el texto icónico como estrategia didàctica para

el texto icónico como estrategia didàctica para

EL TEXTO ICÓNICO COMO ESTRATEGIA DIDÀCTICA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÒN LECTORA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO TRANSICIÒN
DEL CENTRO EDUCATIVO VILLA LUZ –SEDE TOKIO DE CARTAGENA DEL
CHAIRÁ.
PEREZ BETANCUR LENNI MERCEDES
CÒDIGO 171003894
RAMIREZ ACUÑA CARLINA
CÒDIGO 771003667
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÌA INFANTIL
CARTAGENA DEL CHAIRÀ – CAQUETÀ
2011
1
EL TEXTO ICÓNICO COMO ESTRATEGIA DIDÀCTICA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÒN LECTORA EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO TRANSICIÒN
DEL CENTRO EDUCATIVO VILLA LUZ –SEDE TOKIO DE CARTAGENA DEL
CHAIRÁ.
PEREZ BETANCUR LENNI MERCEDES
CÒDIGO 171003894
RAMIREZ ACUÑA CARLINA
CÒDIGO 771003667
Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Pedagogía Infantil
DIRECTORA TRABAJO DE GRADO
ESP. ALICE RUIZ DURAN
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÌA INFANTIL
CARTAGENA DEL CHAIRÀ – CAQUETÀ
2011
2
Nota de Aceptación
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Presidente de jurado
Jurado
Jurado
Florencia, 04 Diciembre 2011
3
RESPONSABILIDAD DE AUTORÍA
“El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en éste; ellas son exclusividad de sus autores”.
4
DEDICATORIAS
A Dios por darme
vida, salud y
entendimiento a mis padres RUBEN
ARNULFO PEREZ Y DORA NIDIA
BETANCUR a mi esposo FABIO
LOSANO PEREZ y en especial a mis
hijos FABIO LOSANO PEREZ Y JUAN
CAMILO PEREZ porque son las
personas que siempre han estado a mi
lado
brindándome
su
apoyo
incondicional durante el proceso de
formación profesional. Mil gracias
LENNI MERCEDES PEREZ
BETANCUR
A Dios; a mi familia especialmente a mis
padres a mi madre DESIDERIA ACUÑA Y
LUIS GONZAGA RAMIREZ, A MI ESPOSO
FERNANDO DUARTE MUÑOZ Y MIS HIJOS
MAYERLY Y CRISTIAN, que fueron las
personas
que
me
apoyaron
incondicionalmente durante este proceso
educativo. Mil y mil gracias
CARLINA RAMIREZ ACUÑA
5
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos a:
A la Universidad de la Amazonia de Florencia Caquetá, A la Facultad de Ciencias de
la educación y su Departamento de Educación a Distancia, por brindarnos la
oportunidad de hacer esta licenciatura en Pedagogía Infantil.
A los docentes por sus aportes, orientaciones y conocimientos durante todo el
proceso educativo.
Al director del Centro educativo Villa Luz, Fabio Cadena Ossa por brindarnos el
espacio para desarrollar las prácticas pedagógicas.
A las docentes titulares de los grados, María Cristina Fajardo y Yubisel Osorio y en
especial a la Esp. Alice Ruiz Duran, quienes con su asesoría, comprensión y trabajo
permanente nos permitieron lograr de una manera significativa este trabajo
investigativo.
A la Especialista BLANCA NERY SERNA y CLARA STELLA LOPEZ jurados,
quienes nos brindaron asesoría y orientaciones importantes para la elaboración de
este trabajo de investigación.
6
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÒN
13
1. PROBLEMÁTICA
15
1.1. DESCRIPCIÒN DEL PROBLEMA
1.2 FORMULACIÒN PROBLEMA
15
16
2. JUSTIFICACIÒN
18
3. OBJETIVOS
24
3.1 OBJETIVO GENERAL
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
3.3 PREGUNTAS CIENTÍFICAS
3.4 TAREAS
24
24
24
25
4. MARCO REFERENCIAL
27
4.1. ANTECEDENTES
4.2 REFERENTES NORMATIVOS
4.3 REFERENTES CONCEPTUALES
27
39
42
5. METODOLOGIA
55
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
5.2 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
5.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
5.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
55
55
56
57
6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
60
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÒN
61
7
8. ANALISIS DE RESULTADOS
76
9. CONCLUSIONES
79
10. RECOMENDACIONES
81
BIBLIOGRAFÍA
83
ANEXOS
86
8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Crono actividades............................................................................................................ 60
Tabla 2. Estructura del proyecto ................................................................................................... 61
Tabla 3. Desempeños en cada nivel comprensión lectora ............................................................ 61
Tabla 4. Transversalidad ............................................................................................................... 68
Tabla 5. Materiales y recursos ...................................................................................................... 71
Tabla 6. Consolidado final de resultados prueba de salida ............................................................ 76
9
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 86
Anexo 2. DIAGNÓSTICO PRUEBA DE ENTRADA ............................................................................. 87
Anexo 3. SECUENCIAS DIDÁCTICAS ............................................................................................... 90
Anexo 4. SECUENCIA DIDÁCTICA # 4 ........................................................................................... 96
Anexo 5. PRUEBA FINAL ............................................................................................................. 121
Anexo 6. EVIDENCIAS ................................................................................................................. 123
10
RESUMEN
Para desarrollar este trabajo de grado” EL TEXTO ICÓNICO
COMO
ESTRATEGIA DIDÀCTICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÒN LECTORA
EN NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO TRANCISIÒN DEL CENTRO EDUCATIVO
VILLA LUZ –SEDE TOKIO DE CARTAGENA DEL CHAIRÁ.”, se ha tenido en
cuenta la normatividad vigente para la educación, partiendo de la Constitución
Política de Colombia, la cual hace referencia en su artículo 67 que “la Educación
es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social”.
Este proyecto se orienta por medio de la investigación acción, en tanto que las
docentes investigadoras se involucran de lleno con quienes viven el problema, es
decir con los estudiantes, no sólo para conocer las dificultades específicas que
dan cuenta del problema objeto de estudio, sino para proponer acciones concretas
tendientes a producir los cambios que tengan la trascendencia esperada a nivel
tanto de procesos de enseñanza como de aprendizaje.
Las tareas específicas que se llevan a cabo y las correspondientes técnicas para
su desarrollo, son las siguientes:
Elaboración del marco referencial, para lo cual se recurrió a la revisión
documental, para dar cuenta de lo que los antecedentes y los lineamientos
curriculares del área de Lengua Castellana y Literaria, plantean sobre el enfoque y
la enseñanza de la comprensión lectora.
Realización de las pruebas de evaluación, para conocer el desempeño de los
estudiantes, tanto inicialmente para el diagnóstico, como al terminar el proceso,
para conocer el impacto de la propuesta implementada.
11
ABSTRACT
To develop this project has taken into account the current regulations for
education, starting with the Constitution of Colombia, which refers in its Article 67
that "Education is a right of the individual and a public service has a social function.
This project aims through action research, while the teacher researchers fully
engage with those who live the problem, is the students, not only to know the
specific difficulties that account for the problem under study, but to propose specific
actions to bring about the changes that have the expected significance at both the
processes of teaching and learning.
The specific tasks carried out and related techniques for its development are the
following:
Elaboration of the framework for which was used document review, to account for
what the background and curriculum guidelines in the area of Spanish Language
and Literature, pose on the approach and the teaching of reading comprehension
of narrative text iconic.
Performance of screening tests to determine the performance of students, initially
for the diagnosis, as the end of the process to determine the impact of the proposal
implemented.
12
INTRODUCCIÒN
En un mundo en el que, el desarrollo tecnológico acorta las distancias y posibilita
la comunicación inclusive con personas que se encuentran en lugares muy
remotos, cobra mayor importancia el hecho que la educación enfatice en el
desarrollo de la competencia comunicativa, en el marco de la formación de las
nuevas generaciones, pues de ello depende en buena parte que, exista un mejor
entendimiento y se puedan abordar exitosamente los conflictos entre los pueblos,
al interior de los países, así como en contextos tan particulares como la
comunidad, la escuela y la familia.
Es en el marco de todas estas expectativas que surge la preocupación de esta
propuesta de investigación, la cual centra su atención en el problema sobre el
deficiente desempeño en la competencia comunicativa, específicamente en lo
pertinente a la comprensión de textos, por parte de los estudiantes del grado de
transición del Centro Educativo Villa Luz –Sede Tokio, lo cual no sólo afecta en el
aprendizaje de la lengua, sino en las diferentes actividades que conlleva su
desempeño de las diferentes áreas de la formación académica.
Los objetivos de la propuesta centran su atención en generar estrategias lúdicas
pedagógicas que permitan mejorar el desempeño en los niveles de comprensión
lectora, a partir del uso de textos icónicos, en los estudiantes grado transición del
Centro Educativo Villa luz, de Cartagena del Chairá Caquetá.
En la justificación se tiene en cuenta, entre otros aspectos, su conveniencia, es
decir, responde a una necesidad real que es la de superar las dificultades que en
materia de niveles de comprensión lectora, tiene un grupo específico de
estudiantes del grado de transición. De igual manera, se vislumbran aportes en lo
social, en la medida que se fortalecen procesos de interacción con los estudiantes;
13
en lo práctico, se experimentan nuevos procedimientos de aprendizaje de
comprensión lectora; en lo teórico, se ponen a prueba los planteamientos que
fundamentan los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y
Literatura, y en lo metodológico, se implementan estrategias didácticas tendientes
a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza.
Dentro de los fundamentos teóricos se tiene en cuenta principalmente lo pertinente
al enfoque semántico comunicativo y su prolongación la significación. De igual
manera, se asume lo que tiene que ver con las competencias básicas del grado de
transición, la comprensión lectora y los textos icónicos. El diseño metodológico se
orienta por la investigación pedagógica y el método de la investigación acción. Para
efectos de la selección de la muestra, se escogió el grado transición, el cual está
conformado por 12 estudiantes de la sede principal y 7 estudiantes de la sede
Tokio, es decir, el 17.9% del total de la población de las dos sedes.
14
1. PROBLEMÁTICA
1.1. DESCRIPCIÒN DEL PROBLEMA
En la enseñanza de la lengua castellana y literatura, la comprensión lectora es una
de las competencias comunicativas en la que los estudiantes del grado quinto del
ciclo de la básica primaria, tradicionalmente han venido presentando mayores
dificultades, los cuales se han reflejado en su bajo desempeño durante las
pruebas SABER de los últimos años. Los niveles de desempeño han estado hasta
en un 20% por debajo del promedio municipal, departamental y nacional,
notándose que en los niveles inferencial y crítico intertextual, es donde mayores
dificultades se presentan.
A nivel del Centro Educativo se han
identificado estas falencias, lo que nos
permite el diseño propuestas didácticas para mejorar los hábitos de la lectura, así
como para hacer más efectiva la comprensión de diferentes textos, pero
generalmente se han llevado a cabo en los grados cuarto y quinto, ignorando que
desde el mismo grado de primero y en especial en el grado transición que es el
que se ofrece en las diferentes sedes, se puede contribuir a mejorar los resultados
en ese sentido.
Llama la atención que en el grado de transición, la enseñanza de la comprensión
lectora se reduzca casi siempre al nivel literal, subordinando la importancia por los
niveles inferencial y crítico intertextual, con lo cual la enseñanza y particularmente
la metodología utilizada, desconoce los fundamentos teóricos que en materia de
enfoque semántico comunicativo se establecen en los lineamientos curriculares,
sobre todo, en lo que a la construcción de significados por parte de los
estudiantes, se refiere.
15
De igual modo, se ha podido notar que, a pesar de que los estudiantes de
transición, todavía no tienen un dominio de la lectura de textos escritos, se insiste
mucho en el uso de este tipo de lecturas iconográficas, especialmente de aquellos
que refieren a cuentos, fábulas, descripciones y relatos sobre situaciones que a
veces no resultan tan interesantes para ellos, porque sencillamente no tienen que
ver con experiencias vividas por ellos o porque los recursos utilizados no llaman la
suficiente atención. Por tal razón, las clases se vuelven monótonas y tediosas, lo
cual en nada contribuye a satisfacer las necesidades e intereses de los
estudiantes, como principal referente a la hora de intentar innovar y mejorar la
calidad de la educación que se ofrece en cada sede.
En este marco de situaciones, el uso del texto icónico es muy importante, en
primer lugar, porque se desconoce que el dibujo o la gráfica es un paso muy
importante que debe anteceder al símbolo, dentro del proceso de abstracción y en
segundo lugar, porque los docentes se quejan de no contar con las habilidades
necesarias para organizar secuencias icónicas que ayuden a fortalecer el uso de
este recurso, para estimular el desarrollo de la comprensión lectura con sus
estudiantes.
En estas condiciones, se puede afirmar que si no se adelantan acciones concretas
desde los primeros años de escolaridad, es muy difícil que se pueda contribuir a
que los estudiantes lleguen a tener un buen desempeño en los niveles de
comprensión lectora, al finalizar el ciclo de la básica primaria.
1.2 FORMULACIÒN PROBLEMA
Es evidente que el proceso de formación en la educación inicial presenta serias
dificultades; debido a que los docentes no implementan estrategias que permitan
a los estudiantes acceder a herramienta lectoras en los procesos de enseñanza y
16
aprendizaje, teniendo en cuenta que la lectura de figuras, íconos y gráficos
posibilitan a los niños y niñas del grado transición y en su etapa inicial de
desarrollo apropiarse del mundo y a interactuar con el, es por eso que se hace
necesario investigar sobre ¿Cómo mejorar el nivel de comprensión lectora a través
de la implementación del texto icónico, como estrategia didáctica en el grado
transición del Centro Educativo Villa Luz –sede Tokio de Cartagena del Chairá?
17
2. JUSTIFICACIÒN
El trabajo de investigación es pertinente para mejorar los procesos de aprendizaje
en el contexto del desarrollo del pensamiento ícono lingüístico de los niños en
edad preescolar, para ganar un espacio reconocido en la sociedad y tener un
adecuado desarrollo en nuestra vida, de esta manera se beneficia la población
infantil, específicamente del grado transición, que son la base para construir una
sociedad donde día a día se pretende mejorar en la calidad educativa, pero no
solamente se benefician los niños, también
la familia y la sociedad son
beneficiados, porque a partir del conocimiento de la lectura de íconos los niños,
desarrollan procesos cognitivos; es por eso la importancia de tener un buen
acompañamiento que contribuya en la formación de un ser integral.
Con esta investigación se puede avanzar hacia la construcción de principios
conceptuales, metodológicos y didácticos, que fundamenten las prácticas
pedagógicas de los maestros en formación, para mantener e incrementar
procesos de pensamiento científico en los niños, también para generar procesos
de aprendizaje significativo que convoquen al desarrollo del pensamiento
lingüístico del niño desde una perspectiva interdisciplinar.
De esta manera, la investigación pretende tener un impacto desde tres puntos de
vista bien definidos: desde lo personal, lo social y lo pedagógico; lo anterior en
consideración a la importancia de la didáctica de la literatura en todo contexto
educativo, desde lo regional hasta los espacios nacionales.
Desde el punto de vista personal, la realización de un trabajo de este tipo, significa
buenos resultados en el niño o en la niña, porque si se pueden detectar los
factores que favorecen la aparición de problemas de aprendizaje, inevitablemente
se va a poder entrar a superarlos, para el mejoramiento de la calidad de la
18
educación, puesto que el directo beneficiado es el estudiante, porque por medio
de la investigación se podrán evitar o contrarrestar los factores de los problemas
de aprendizaje.
Desde el punto de vista social, se van a mejorar los procesos interactivos de los
estudiantes con sus propios compañeros, sus padres y demás miembros de sus
familias e integrantes de su comunidad. La razón es bien sencilla: se trata de
personas que ya no tendrán ningún (aplicación del conocimiento adquirido en
diversos contextos) temor, ningún obstáculo para entender, para comprender su
realidad, su propia realidad educativa, personal, familiar y social; se trata de un
niño abierto al mundo, a la comprensión de su propia identidad y a interacciones
basadas en el respeto y la tolerancia; por lo tanto, la población objeto de estudio;
es decir, los estudiantes del grado transición van a recibir el beneficio de una
enseñanza de la lectura ícono lingüística acorde a su edad y a su capacidad de
pensamiento.
Finalmente, desde el punto de vista pedagógico los problemas de aprendizaje se
constituyen no solo en un tema de dificultades para el maestro, sino de inquietud
para los padres de familia. Así que, detectarlos a temprana edad, significa un
avance de gran magnitud para destrabar los canales por donde discurre la
enseñanza y el aprendizaje; por ello la utilidad metodológica de la investigación se
manifiesta en la generación de un nuevo ambiente y en la creación de una nueva
estrategia para que los niños y niñas aprendan a leer íconos, gráficos y figuras.
Según los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura,
la comprensión lectora, objeto de investigación, forma parte de la competencia
comunicativa
y comprende el eje referido a los procesos de interpretación y
producción de textos; donde se asume el texto como la unidad de estudio y lo
define de la siguiente forma: “Un tejido de significados que obedece a reglas
19
estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas”. Es decir que es un ejercicio
que integra a la persona con su entorno para descubrir lo que ahí se encuentra y
darle sentido.1 En este sentido, la comprensión textual está concebida como una
actividad que tiene como objetivo comprender diversos tipos de textos que tienen
diferentes formatos y finalidades, ya sean cuentos, cartas, manuales, afiches,
pictogramas, icónicos, poemas, canciones etc.
Por otro lado, según Víctor Miguel Niño Rojas (2000), comunicarse es una
necesidad esencial para la subsistencia de los grupos y comunidades, para lo cual
cuentan con el valioso apoyo del lenguaje hablado y escrito, y con otros recursos y
medios. Poseen el don de los códigos y los signos, que constituyen la forma como
el ser humano aprehende y categoriza la realidad, construye el conocimiento y
transforma la experiencia cultural y social en significado, para intercambiarlo en las
diversas actividades y contextos de la vida cotidiana, laboral y científica. 2
De entrada, estos dos planteamientos ponen de manifiesto la incidencia del
desarrollo de la competencia textual y sobre todo la comprensión lectora, en el
proceso comunicativo de los estudiantes, sea el grado que fuere. Por tanto, es a
partir de estos conceptos que se ha de empezar a valorar la verdadera dimensión
del tema objeto de estudio y la incidencia que pueda tener en la formación de los
estudiantes.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que el desarrollo de la propuesta de
investigación, a partir de la preocupación por el problema antes planteado,
representa una importancia tal que se puede explicar con base en las siguientes
razones:
1
2
CUEVAS BATICÓN, J..y otros, Factores de la comprensión lectora. 1985, p. 89.
NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Fundamentos del lenguaje: los procesos de comunicación. 2000, p. 37.
20
Ante todo, porque se constituye en una experiencia que es conveniente, por
cuanto existe una necesidad real, cual es la de superar las dificultades que en
materia de niveles de comprensión lectora, tiene un grupo específico de
estudiantes del grado de transición. De no hacerlo, se estaría contribuyendo a
perpetuar un problema que no sólo incide en el aprendizaje del área de Lengua
Castellana y Literatura, sino en las demás áreas de la formación académica.
Pero también se advierte en este tipo de trabajos, una relevancia social, pues el
mejoramiento de la comprensión lectora contribuye directamente al desarrollo de
competencia comunicativa como tal y ello resulta determinante para el diálogo y la
interacción de los estudiantes del grado transición, con los demás estudiantes,
profesores, padres y demás personas de su entorno inmediato. Es como sembrar
semillas para que las futuras generaciones de hombres y mujeres de la localidad,
se entiendan mejor y puedan no sólo comprender la realidad del grupo social al
que pertenecen, sino aprender progresivamente a través de la comunicación, a
resolver sus conflictos en forma civilizada.
Por otra parte, las implicaciones prácticas no se hacen esperar, pues hay beneficio
directo en el desempeño de los estudiantes para su desempeño en el área de
Lengua Castellana y Literatura, así como en las demás áreas de la formación
académica, lo cual significa un aporte desde la perspectiva pedagógica. Para los
docentes implicados en la investigación, conlleva cambios en la metodología para
la enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura y específicamente en lo
que tiene que ver con la enseñanza de la comprensión lectora, con lo que se
configura en un aporte didáctico.
Puede decirse también, que la experiencia investigativa tiene un valor teórico,
específicamente en lo didáctico, en la medida que implica replantear la forma de
enseñar de tan importante competencia comunicativa, tal como lo es la
21
comprensión lectora. En tal sentido, la propuesta incide tanto a nivel de enseñanza
como de aprendizaje, precisamente allí donde se concreta el proceso educativo
como tal, en tanto que se actualizan los conocimientos sobre el desarrollo de los
niveles de comprensión lectora y sobre la utilidad del texto icónico, desde la
perspectiva de la significación como prolongación del enfoque semántico
comunicativo asumido por el MEN, en los lineamientos curriculares del área de
Lengua Castellana y Literatura. El diseño, aplicación y posterior evaluación de la
propuesta de intervención o proyecto de aula, tendrá que dar cuenta de los nuevos
conocimientos y de la aplicabilidad que tiene dicho enfoque en el contexto
específico donde se trabajó, para finalmente formular las conclusiones y
recomendaciones respectivas.
Finalmente, el poder experimentar nuevos procedimientos de indagación a través
de los cuales, no sólo se valoren causas y consecuencias, sino que se
experimenten propuestas tendientes a hacer más efectiva tanto la labor de la
escuela como de sus docentes en el mejoramiento de la calidad de la educación
que se ofrece en el centro educativo, se constituye en un aporte metodológico, el
cual puede ser capitalizado en el desarrollo de nuevas propuestas a nivel de la
misma área o de otras, haciendo que los docentes asuman ese rol de
investigadores que tanto se añorado para una escuela que como las de los
contextos rurales de nuestro país, requieren de tantos cambios para poder
aproximarla en la práctica a la educación de calidad que realmente inspiró la Ley
General de Educación.
Esta investigación reviste mucha importancia para la Licenciatura de Pedagogía
Infantil, por cuanto los objetivos de la educación guardan plena relación e
integración con sus logros y principios, para la cual está ligada a dar respuesta a
las necesidades de los niños y niñas, el fortalecimiento de las competencias en la
22
realidad social y la cultura en su entorno local regional y mundial desde la
investigación.
23
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar, aplicar y evaluar una propuesta didáctica
que permita mejorar el
desempeño en los niveles de comprensión lectora, a partir del uso del texto
icónico, en los estudiantes de transición
del Centro Educativo Villa luz, de
Cartagena del Chairá.
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Diagnosticar el estado de comprensión lectora en el grado transición del
Centro Educativo Villa Luz –sede Tokio, de Cartagena del Chairá.
 Construir un marco referencial que permita identificar los fundamentos teóricos
que sustenten la importancia de la comprensión lectora dentro del proceso de
formación de los estudiantes del grado transición.
 Diseñar y evaluar una propuesta pedagógica, utilizando el texto icónico
como estrategia que permita el desarrollo de la comprensión lectora en el
grado transición del Centro Educativo Villa Luz –sede Tokio, de Cartagena
Del Chairá.
3.3 PREGUNTAS CIENTÍFICAS
 ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan la importancia de la
comprensión lectora dentro del proceso de formación de los estudiantes del grado
transición?
24
 ¿Cuáles son las dificultades que
presenta los diferentes niveles de
comprensión lectora de textos icónicos, en el momento de la investigación,
de los estudiantes del grado transición del Centro Educativo Villa luz –sede
Tokio Cartagena del Chaira?
 ¿Cómo estructurar una propuesta didáctica que a través del texto icónico,
fortalezcan el desarrollo de habilidades para el desempeño en los
diferentes niveles de la comprensión lectora, en los estudiantes del grado
transición?
 ¿Cómo evaluar la incidencia de las secuencias didácticas en el fortalecimiento del
desarrollo de habilidades para el desempeño en los diferentes niveles de la
comprensión lectora, en los estudiantes del grado transición.
3.4 TAREAS
 Construir un marco referencial que contemplando antecedentes, referentes
normativos y conceptuales, fundamenten la importancia de la comprensión lectora,
en el marco de la enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura en el grado
transición.
 Elaborar un diagnóstico que dé cuenta de las dificultades que en los
diferentes niveles de comprensión lectora, presentan a la hora de la
investigación, los estudiantes del grado transición del Centro Educativo
Villa luz –sede Tokio Cartagena del Chairá.
 Diseñar e implementar un plan de secuencias didácticas que a través del
texto icónico, fortalezcan el desarrollo de habilidades para el desempeño en
25
los diferentes niveles de la comprensión lectora, en los estudiantes del
grado transición.
26
4. MARCO REFERENCIAL
4.1. ANTECEDENTES
En el quehacer pedagógico es indispensable lograr que los niño/as desarrollen la
comprensión lectora, por ende se mejorará la capacidad de interactuar frente a
experiencias vividas, de tal manera se facilita el proceso de aprendizaje de la lectura
de íconos. La educación gira en torno a la generación de conocimientos por ello se
desarrollan programas y proyectos que permiten identificar problemas para darle
solución a las dificultades encontradas y como evidencia presentaremos algunos
referentes investigativos aplicados.
A continuación se hace referencia a algunos trabajos que resultan interesantes a la
hora de profundizar en la dimensión del tema de investigación y los progresos que se
han logrado en diferentes contextos, a nivel de tratamiento del problema objeto de
estudio.
Antecedentes internacionales. La comprensión lectora es un tema que pesa
bastante dentro de los propósitos de la formación que se brinda a los estudiantes
desde las diferentes instituciones y sedes educativas, no sólo en Colombia sino en
todo el mundo, hasta el punto que el desarrollo de las competencias afines forma
parte de los aspectos que evalúan diferentes entes internacionales. A continuación
se hace referencia sobre este asunto.
Uno de las instituciones más reconocidas en este campo es el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Este
organismo funciona a manera de una red de los Sistemas Nacionales de Medición
y Evaluación de la Calidad Educativa de los países de América Latina, la cual es
coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
27
(OREALC) de la UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad
educativa en la región.
LLECE es un organismo que ha coordinado dos evaluaciones internacionales en
las cuales ha participado Colombia. En 1997 realizó el Primer Estudio
Internacional Comparativo (PEIC) sobre Lenguaje, Matemática y Factores
Asociados, para alumnos del tercer y cuarto, quinto y sexto grados de la
educación básica. En el 2006, se realizó el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evaluó las áreas de
Comunicación y Lógico Matemática y ciencias.
En términos de calidad, uno de los resultados encontrados en el Primer Estudio
Internacional Comparativo realizado por el LLECE en 1997 muestra que la
educación para la población rural en Colombia presenta, después de Cuba, los
mejores resultados en el área de matemáticas en los grados de tercero y cuarto de
primaria, e incluso en matemáticas supera los resultados de las áreas urbanas del
país. Sin embargo, en el área de lenguaje la zona rural del país obtuvo la sexta
colocación y sólo los estudiantes de tercer grado superaron a sus similares de las
zonas urbanas. De esta forma, las evaluaciones muestran que la educación básica
primaria en las zonas rurales del país figura dentro de las que logran mayor
calidad en América Latina y a su vez obtiene mejores resultados que su
contraparte urbana.
Otro organismo es PISA, el cual tiene como propósito investigar en qué medida los
estudiantes son capaces de emplear los conocimientos adquiridos a lo largo de su
escolaridad en situaciones propias del mundo natural. El proyecto PISA pretende
medir el grado de competencias relevantes e indispensables para actuar como
ciudadano al nivel personal, social y global.
28
A partir de la información obtenida, PISA genera diversos tipos de reportes que
enriquecen los análisis que sobre la educación y la formación realizan los países
participantes, dirigidos a la sociedad en general y a quienes toman las decisiones
respecto a los asuntos más relevantes de la política educativa.
En las pruebas realizadas en el año 2006, el promedio de los países de la OECD
en Lectura fue de 492 puntos. Por encima se ubican 15 países, con Corea a la
cabeza, seguido por Finlandia, Hong Kong, Canadá y Nueva Zelanda. Por debajo
se encuentran 33 de los 57 participantes, entre ellos los 6 latinoamericanos. El
8.1% de la población total evaluada alcanzó el nivel más alto (nivel 5), en tanto
que aproximadamente la mitad se concentra en los niveles 2 y 3. En Colombia el
40% se ubicó en estos dos niveles, y el 5% por encima.
Al igual que en Ciencias, Chile, Uruguay y México lideran los resultados en la
región, seguidos por Brasil, Colombia y Argentina.
Por otra parte, es importante tener en cuenta la Cátedra UNESCO para la Lectura
y la Escritura, creada con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación en América Latina. A partir de una propuesta de la
UNESCO. En tal sentido, existe un sitio para constituir una red de cooperación
interinstitucional de carácter internacional, focalizada en la educación superior, la
investigación y la pedagogía en el área de la lengua materna y, particularmente,
de la lectura y la escritura desde la perspectiva innovadora del lenguaje como
comunicación discursiva y de la pedagogía como interacción.
Se destaca, en este marco, el objetivo general de la mencionada cátedra, cual es
el de “Promover el aprendizaje de prácticas de lectura y escritura para el
desarrollo de competencias discursivas y cognitivas variadas, flexibles y
29
adecuadas que permitan desarrollar estrategias para aprender a pensar y seguir
aprendiendo.”
Dentro de los fundamentos teóricos que se privilegian, se encuentran: los avances
recientes de la lingüística en relación con los estudios discursivos, la lingüística
textual, la semántica cognoscitiva y sus relaciones con los procesos pedagógicos.
Resulta de especial interés la propuesta de desarrollo de estrategias de
comprensión analítica y de producción escrita intencional.
A partir de este sitio el docente podrá encontrar materiales para el mejoramiento
de su desempeño académico y de su formación docente. Destacamos
especialmente, la posibilidad de acceder a diversos artículos y libros de la Dra.
María Cristina Martínez, que se pueden descargar en formato PDF. Entre ellos se
encuentran los libros Discurso y Aprendizaje (2004) y La argumentación en la
dinámica enunciativa del discurso (2005).
Asimismo, el sitio ofrece valiosas informaciones sobre eventos internacionales,
formación virtual, grupos de investigación, proyectos, y sobre el Plan Hermes
(propuesta para la enseñanza de la lengua materna en la universidad).
Antecedentes nacionales. A nivel nacional existen varios trabajos que en torno a
indagar el problema de la comprensión lectora se han realizado, los cuales
evidencian la importancia que tiene para el estudiante enfrentase a un texto
escrito, de tal modo que comprenda lo que lee, sobre todo si se tiene en cuenta
que el texto es un tejido de significados que obedece a reglas estructurales
sintácticas y pragmáticas.
Uno de los trabajos más importantes ha sido la investigación en torno a la
evaluación de logros académicos realizada en los grados tercero y quinto del
30
calendario A, durante el segundo semestre de 1.991.3 La prueba fue aplicada en
13 departamentos de calendario A y 1 de calendario B respectivamente, en la
zona rural y urbana y en los sectores público y privado, con un total de 20.000
estudiantes. Es de aclarar que el departamento del Caquetá no participó en esta
prueba.
Dentro de las conclusiones a las que se llegó con este trabajo se tienen las
siguientes:

La evaluación debe ser un proceso agradable para el estudiante, donde no se
sienta como entrevistado - pregunta, respuesta - para lo cual se deben elaborar
instrumentos icónicos y de variedad de texto.

Los estudiantes de tercer y cuarto grado, saben leer y escribir. Interpretan y
representan universos diversos y heterogéneos, siguen instrucciones, interrogan y
discuten. Como se esperaba, la mayoría alcanza el primer nivel de comprensión.

El bajo porcentaje de estudiantes que logran la lectura crítica es evidencia de que
la escuela enseña una comprensión lectora que no contribuye eficientemente al
desarrollo de los niveles tópico y global de la comprensión lectora, quedándose
muchas veces en el nivel literal.
Han habido otros trabajos como el del balance sobre la prueba "SABER" realizada
por el Ministerio de Educación Nacional en el año 1.991, cuyos resultados se
publicaron en 1993; las pruebas realizadas entre 1992 y 1994, resultados que se
publicaron en 1997, y el estudio llevado a cabo por Jurado Valencia en 1.998.
3
MEN. Evaluación de primaria, Los primeros resultados. Colección avances del Saber, Abril de 1993. pp. 1011.
31
Estos trabajos tienen por objeto evaluar el desarrollo de la competencia
comunicativa de la lectura en el grado tercero.
Dentro de los resultados de estos trabajos se concluye que los logros en el nivel
de literalidad presentan un comportamiento abrupto en cuanto que entre los años
1.993 y 1.997 las cifras se reducen de un 60 % al 17.34 % y entre 1.997 y 1.998,
se produce un ascenso vertiginoso al 98.6%. El nivel inferencial tiene un
comportamiento de mejoramiento progresivo en la medida que entre los años
1.993 y 1.997 se mejora un 18 % y entre 1.997 y 1.998 se mejora un 24%. No
ocurre así en el nivel crítico intertextual, ya que sucede todo lo contrario al
presentarse un descenso del 17 % entre 1993 y 1.997 y entre el año 1.997 y 1.998
se reducen las cifras en un 7%.
Por otra parte, hay que reconocer que el ICFES, también realiza una importante
tarea en materia de evaluación. Desde 1991, el ICFES inició una nueva etapa de
trabajo en el campo de la evaluación de la educación básica, que ha dado como
resultado el desarrollo y la aplicación de las pruebas conocidas en el país com o
SABER.4
Los propósitos de este programa de evaluación nacional se centran en obtener,
procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis pertinentes sobre la
educación en el país, de tal manera que se constituyan en una base sólida para l a
toma de decisiones en las diferentes instancias del servicio educativo, y para la
definición o reorientación de políticas que fortalezcan la gestión del sector y
contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.
4
ICFES. Documentos y Marco Legal pruebas SABER. Bogotá. D. C., 2008, p. 12.
32
Las pruebas SABER, aplicadas durante los años 1991, 1992, 1997 y 1998 a una
muestra representativa de estudiantes de todo el país, han permitido recopilar
información sobre los logros de los estudiantes de los grados 3, 5, 7 y 9 de la
educación básica en las áreas de lenguaje y matemáticas, que ha servido de base
para numerosos estudios sobre el estado de la educación en el país. Las pruebas
SABER aplicadas en el mes de octubre de este año, conservan la esencia de las
realizadas en años anteriores y, en este sentido, dan continuidad a los esfuerzos
evaluativos que las anteceden.
Vale la pena tener en cuenta que en las pruebas SABER, se asume que en la
competencia lectora se explora la forma cómo los estudiantes leen e interpretan
diferentes tipos de textos. Se espera que puedan comprender tanto la información
explícita como la que está implícita en los textos, establecer relaciones entre sus
contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema, así como realizar
inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a l os
mismos. En términos generales la prueba de lectura propone a los estudiantes una
reflexión en torno a qué dice el texto (contenidos -conceptuales e ideológicos-);
cómo lo dice (organización); para qué lo dice y por qué lo dice (pragmática);
cuándo lo dice y quién lo dice. Las preguntas de la prueba están orientadas a
establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales,
inferenciales o críticas.
Atendiendo las orientaciones establecidas en los estándares básicos de
competencias, las preguntas que evalúan la competencia lectora se organizan
alrededor de textos seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios: (a) la
pertinencia de la temática en función de la edad de los estudiantes y el grado que
cursan; (b) el vocabulario; (c) la complejidad sintáctica; (d) los saberes previos
según el grado cursado; (e) la complejidad estilística; (f) la complejidad de la
estructura del texto; y (g) la extensión. Asimismo, se tienen en cuenta diferentes
33
tipos de textos, atendiendo la diversidad de formas de organización y
estructuración de información.
También resulta de gran utilidad, tener en cuenta el trabajo realizado por María
Cristina Martínez S., en el año 1998, en de la Universidad del Valle y titulado:
Hacia un modelo de lectura y escritura: una perspectiva discursiva e interactiva de
la significación.
Dentro de los aspectos afines con el tema de investigación, la autora plantea que
son numerosas las dificultades que se evidencian en los estudiantes al abordar un
texto y considera como más importantes, las siguientes:
1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados
relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura
localizada en las formas del lenguaje mas no en las relaciones de significado que
se establecen en la continuidad semántica del texto.
2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada
por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas
del lector y se ejecuta una estrategia de dictador.
3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la
información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación a
través de una estructura retórica determinada.
4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de
comunicación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del
autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.
34
5. Dificultades para tomar distancia y auto-regular el proceso de comprensión.
6. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del
texto.
Ante este panorama la autora deduce que aún en el ámbito universitario en el
contexto colombiano, son muy pocos los estudiantes que a través de su
escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan
aprender de los textos generales y menos aún de los académicos. De las
dificultades mencionadas anteriormente dice que se puede que deducir que las
principales fallas en la comprensión de textos en el nivel educativo mencionado,
radican no precisamente en la falta de movilización de los esquemas del lector, al
contrario éstos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que
el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto hecha por el autor.
A partir de lo anterior, propone que para una intervención pedagógica desde la
perspectiva discursiva e interactiva, el punto de vista es:
1. Buscar un cambio de actitud hacia el lenguaje, empezar a desarrollar una visión
dialógica del lenguaje.
2. Lograr el reconocimiento de que el lenguaje en tanto que discurso incide de
manera activa en el proceso de conocimiento, en el proceso de reproducción
cultural pero también en el proceso de cambio.
3. Hacer un trabajo meta-discursivo indirecto a través de talleres para lograr incidir
en el uso de estrategias meta-cognitivas sobre el discurso.
4. Lograr el reconocimiento de la necesidad del dominio discursivo para el
35
desarrollo de una verdadera autonomía en el aprendizaje y en el desarrollo del
sujeto discursivo.
5. Desarrollar estrategias discursivas relacionales simultáneamente con el
desarrollo de la voluntad de saber.
6. Buscar el enriquecimiento de los esquemas de conocimiento previo acerca de
las formas, modalidades, diversidades discursivas en y desde el discurso.
Antecedentes regionales. A nivel del Departamento del Caquetá, se tiene en
cuenta el trabajo titulado "La enseñanza de la lengua castellana en el Caquetá:
estado actual y alternativas de transformación".
Dicha experiencia fue
desarrollada desde 1.997 por los docentes Aníbal Quiroga Tovar, coordinador del
grupo, Hermínsul Jiménez Malhecha, Beatriz Arenas Hurtado, Guillermina Rojas
Noriega, Wildamiro Trujillo Sandoval, Bernardo García Quiroga, William Arboleda
Ochoa, todos ellos de la Universidad de la Amazonía y con el auspicio de
Colciencias y el Banco Interamericano de Desarrollo.
Este trabajo investigativo tuvo como objetivo implementar un sistema de
estrategias metodológicas, evaluativas y de cualificación del personal docente
que favoreciera la calidad de la enseñanza de los contenidos fundamentales de la
lengua materna en las escuelas del ciclo de la básica primaria del Departamento
Del Caquetá.
Los aportes que nos ofrecen cada uno de los antecedentes
mencionados a
nuestro trabajo de investigación, nos invitan a seguir un currículo significativo que
potencie, el desarrollo lingüístico, la educación en valores, que incorpore la lectura
y el uso de TICS en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que el
36
afianzamiento de la lectura icónica tenga un papel relevante y que estimule el
interés por el conocimiento entre las niñas y los niños.
Consolidar un proyecto de secuencias didácticas en lectura que inicie en la
comprensión y producción de textos sencillos: mediante la utilización de un
método lúdico-didáctico para el aprendizaje de la lectoescritura de los más
pequeñitos y pequeñitas de la escuela", donde combino juego pedagógico con
literatura infantil (cuentos, adivinanzas, canciones, poesías) para formar en
valores.
El fomento de la lectura en los estudiantes es parte esencial de su formación, es
necesario que los alumnos adquieran sus conocimientos en forma integral, a fin de
que se integren a la sociedad como persona capaz de: entender su medio cultural,
desarrollarla, y transmitir la cultura, ciencia y la tecnología; a fin de crea una
sociedad inteligente capaz de solucionar su problemática y orientada a una
convivencia de paz y armonía entre los seres humanos.
Como el tema afín es el de la comprensión lectora, se destaca aquí las
conclusiones, las cuales muestran que los estudiantes tienen mayores logros en
comprensión local. Los estudiantes logran recuperar, en gran medida, la
información que aparece explícitamente en el texto. A medida que los estudiantes
tienen que establecer relaciones entre el texto, sus saberes y la situación de
lectura, el nivel de logro disminuye: de ahí que los niveles de comprensión tópica y
global (que incluye una actitud crítica frente al texto), sean los más afectados.5
De igual manera otros estudios referentes al tema a nivel regional fueron
orientados
por los profesores Herminsul Jiménez y William Arboleda de la
5
QUIROGA TOVAR, Aníbal y otros. La enseñanza de la Lengua Materna en el Caquetá: Estado actual y
alternativas de transformación. UNIAMAZONIA, 2.001, p. 150.
37
universidad de la amazonia; dentro de dicha propuestas de investigación en
pregrado se encuentra el trabajo realizado por Silvia Patricia Jaramillo y Clara
Ayde Ortiz, estudiantes de lengua castellana, Universidad de la Amazonia,
quienes a partir del planteamiento del problema ¿cómo mejorar la comprensión de
lectura en el grado 3º de primaria en el Liceo Larandia, mediante el uso del texto
narrativo? evidenciaron avances significativos en la comprensión de lectura y la
formación integral de valores, principios de convivencia y tolerancia dentro del
grupo objeto de estudio, pero no trasciende más allá del estudio de caso.
Otra experiencia interesante es la titulada Los procesos meta-cognitivos y metadiscursivos en la enseñanza de la argumentación escrita, de Nicolás Albeiro
Gómez Tamayo y Consuelo Godoy Barrera, como tesis para optar el título de
maestría en ciencias de la educación, en la Universidad de la Amazonia. El
proceso de investigación se desarrolló en el grado décimo del Colegio COMFACA
del municipio de Florencia y la Institución Educativa Don Quijote de San José del
Fragua en el departamento del Caquetá.
La investigación partió del siguiente problema: ¿Cómo inciden los procesos metacognitivos y meta-discursivos en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la argumentación escrita? y en correspondencia con él su objetivo
general fue analizar la incidencia que tiene una propuesta didáctica que incorpora
aspectos meta-cognitivos y meta-discursivos para cualificar las prácticas de
enseñanza y los procesos.
Los autores pretenden
que los estudiantes alcancen niveles de cohesión y
coherencia textual en los textos escritos que producen, teniendo una secuencia
lógica proposiciones Y autoridad que les permita ir más allá de la experiencia
personal,
38
De esta manera se evidencia la capacidad general, seleccionar, jerarquizar y
desarrollar ideas de manera progresiva a lo largo del texto; relacionando las ideas
En el nivel súper-estructural de los textos se evidencia el planteamiento explícito
de la tesis a partir de una posición personal; el desarrollo de argumentos de
diferentes tipos en defensa de la tesis; el uso de argumentos de autoridad como
garantes en la defensa de la tesis; y el desarrollo de un párrafo de conclusión
como estrategia de cierre del texto y de convicción al lector. En el nivel microestructural se mejoró la segmentación del texto en párrafos y oraciones mediante
el uso de los signos de puntuación con función lógica; y el uso de conectores
argumentativos Además de los logros en la producción del texto argumentativo, en
conclusión el desarrollo de la propuesta mostró avances en la reflexión metacognitiva de los estudiantes en lo relacionado con la transferencia consiente del
saber declarativo a un saber procedimental. De igual modo, se encontraron
avances importantes en la reflexión meta-discursiva sobre la función comunicativa.
4.2 REFERENTES NORMATIVOS
Para dar desarrollo a esta propuesta, se ha tenido en cuenta la normatividad
vigente para la educación, partiendo de la Constitución Política de Colombia, la
cual hace referencia en su artículo 67 que “la Educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social”.
De la Ley 115 de 1994, se tienen en cuenta, por un lado, los fines de la
educación y los que mejor se pueden asociar con la enseñanza en el área de
Lengua Castellana son:
- El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen
los derechos de los demás y el orden jurídico dentro de un proceso de formación
39
integral psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y
demás valores humanos.
- La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.
En los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, se
asume el enfoque
semántico–comunicativo, el cual adquiere vigencia para el
presente estudio, en la medida que el eje central del lenguaje es la comunicación 6.
Es aquí donde la significación se entiende como una orientación relevante, y como
una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los
procesos de constitución de sujetos resulta central la construcción de la
significación y no sólo de la comunicación. Esta dimensión tiene que ver con las
formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con
procesos a través de los cuales el ser humano se vincula a la cultura y los saberes
sobre los que se sustenta.7
En lo que refiere específicamente a los estándares señalados por el MEN, los que
más adquieren importancia para el estudio, son los siguientes:
- Comprende la estructura de los textos, cómo se relacionan entre sí las oraciones
y qué dicen.
- Lee todo tipo de textos: descriptivos, informativos, narrativos, explicativos y
argumentativos.
- Descubre la intención comunicativa del autor que hay detrás de cada texto.
6
7
MEN. Propuesta curricular de 1.986, p. 21 – 33.
BAENA, Luis Ángel. El lenguaje y la significación, en Revista Lenguaje No. 17, 1.989, p. 13.
40
- Identifica y aplica diferentes estrategias para buscar, seleccionar lo que leyó.
- Reconoce en los textos elementos como tiempo, espacio, acción y personajes.
- Busca pistas en los textos literarios fijándose en datos como el título, la época y
el tipo de texto para imaginar y predecir lo que lee.
- Ordena y completa la secuencia de viñetas que forma una historieta.
- Relaciona esas primeras predicciones que hizo con lo que encuentra en el texto;
pero también relaciona con otras lecturas, con el contexto y con su realidad.
- Compara texto narrativo, lírico y dramático, teniendo en cuenta las diferencias
que ya conoce entre los poemas, las historias y el teatro.
Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, asume que el proyecto pedagógico y
dentro de éste, el proyecto de aula, es una actividad dentro del plan de estudios
que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural,
científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia
acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se
cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos, incluidos los proyectos de
aula. La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán
en el respectivo plan de estudios.
En el Decreto 2247 de 1997, artículo 11, inciso c, se enfatiza en la lúdica,
reconociendo el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual
41
construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y
social,
desarrolla
iniciativas
propias,
comparte
sus
intereses,
desarrolla
habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo,
reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar
significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia,
deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus
entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar.
4.3 REFERENTES CONCEPTUALES
Los referente nos permiten documentarnos sobre los conceptos que fundamentan
teóricamente la propuesta de investigación a continuación se hace referencia a las
diferentes competencias comunicativas
y
a las habilidades pedagógicas que
adquieren los estudiantes y docentes, cuando se utilizan estrategia para mejorar la
comprensión lectora.
COMPETENCIAS BÁSICAS: 8
Comunicativas (conjunto de conocimientos y habilidades que utiliza el niño para
construir significados y atribuir sentido a su experiencia). Los funcionamientos
cognitivos son: Anticipación Textualización y constitución de
reglas del sistema
notacional y elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto
Ciudadanas (conjunto de conocimientos y habilidades utilizados al comprender
las regularidades del mundo social) los funcionamientos cognitivos son:
Identificación de las emociones, manejo de reglas, reconocimiento de la
perspectiva del otro
8
Documento 13 MEN
42
Científicas (conjunto de conocimientos y habilidades que se utilizan al buscar
comprender
los
fenómenos
particulares
de
su
mundo
cotidiano)
los
funcionamientos cognitivos son: Formulación de hipótesis, Inferencia y
clasificación
Matemáticas (conjunto de conocimientos y habilidades utilizados para construir
significados numéricos surgidos de la acción e interacción con los objetos y
eventos del mundo) sus funcionamientos cognitivos son: Cuantificación y
principios de conteo y
comunicación de cantidades, establecimiento de
relaciones de orden, resolución de problemas aditivos Comprensión de textos
ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO.
En la comprensión de lectura se define como un proceso interactivo en el cual el
lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del
texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al
conocimiento previo de los estudiantes, bien sean los esquemas relativos al
conocimiento específico del contenido del texto informativo (esquema de "ser
vivo", de "suelo", etc.), o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización
general de los textos que permiten clasificarlos como una narración, una
exposición o información ( textos que "comparan" cosas, objetos; textos que"
"clasifican " o " enumeran cosas", etc.)9.
Dentro del proceso de enseñanza de la comprensión lectora se han establecido
tres niveles que permiten asumir su enseñanza desde la perspectiva de su grado
de complejidad, lo cual facilita entender que su aprendizaje debe ser progresivo y
LERNER, Delia. “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque
sicogenético”, 1.984. Citado en Lengua Castellana. Lineamientos curriculares, 1998, p. 73.
9
43
tener en cuenta el desarrollo de los estudiantes. Tales niveles se pueden describir
brevemente de la siguiente manera:
Nivel literal, en el que se da cuenta de la reconstrucción de lo leído, referir sobre
lo que significan las palabras, oraciones, párrafos, sin más aporte del lector que el
resumir o indicar el tema. Tiene que ver con la captación de lo que manifiesta el
autor en el texto, sin detenerse a pensar si es ésta u otra su intención. Es la
comprensión lectora básica.
Nivel Inferencial, es un proceso en que se da un grado mayor de profundidad. Ya
no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen las palabras, sino la de
aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la intención
de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia
con el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto
aportando enfoques,
Nivel crítico intertextual, conlleva que el lector comprenda globalmente el texto,
reconozca las intenciones del autor y la superestructura del texto. El lector toma
postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de
resumir el texto. Para asegurar el éxito de la parte crítica de una lectura, el lector
debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensión estamos
seguros.10
10
SÁNCHEZ; P. Los niveles de la comprensión lectora. 2005, p 15.
44
FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN
TEXTUAL
Según los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura,
hay unos factores que intervienen en el proceso lector, los cuales se pueden
describir brevemente así:
- El lector La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas,
utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados.
Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está
en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del
conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee.
Este tipo de estrategias muestran la manera cómo opera la mente al intentar
comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico,
anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes
principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector
utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la
intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.
Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera
consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la
verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va
leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la
segunda, se autocorrige.
Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el
lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.
45
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora,
también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los
propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación
emocional y la competencia lingüística.11
- El texto. El conocimiento y la identificación de la estructura del texto permiten al
lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y,
por tanto, de cómo espera que comprendamos lo que nos transmite.12
También permite al lector seleccionar la información, organizarla, elaborarla y
guardarla en su memoria a largo plazo.
Algunos ejemplos de estructura de textos son:
a) Enumerativo: Listado de hechos.
b) Narrativo: Escenario - tema (idea principal) –acción – final.
c) Argumentativo: Premisas – razones - conclusiones, etc.
- Motivación y expectativas hacia la lectura: La motivación hacia la tarea está
estrechamente relacionada con otras variables, tales como las características de
los textos, las expectativas de éxito y fracaso ante la tarea y la persistencia en
dicha tarea. Se ha comprobado que cuando los textos son motivadores para los
sujetos (es decir, presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, etc.)
éstos los entienden mejor. Por otra parte, las expectativas ante la tarea influyen
considerablemente en el alumno, y éstas dependen en gran parte de la forma en
11
ALLIENDE, Felipe. Comprensión de la lectura 1: fichas para el desarrollo de la comprensión de la lectura,
destinadas a niños de 7 a 9 años, Andrés Bello, 1995, p. 45.
12
CUEVAS BATICÓN, JJ. otros, Factores de la comprensión lectora. 1985, p. 89.
46
la que se le plantea al niño la tarea, y de sus experiencias previas con tareas
iguales o similares.
El contexto. Se dice en los lineamientos curriculares que el último factor que debe
considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el cual alude a las
condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto:
El textual: Éste está representado por las ideas presentes antes y después de un
enunciado, o sea, las relaciones intra-textuales que permiten la delimitación y
construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un
enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto.
Las palabras, como las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las
relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular.
El extra-textual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio
físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte
que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer:
de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso
lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la
mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual.
El psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el
texto.
47
ROL DEL DOCENTE
Según el MEN, en el marco del desarrollo infantil y las competencias en la primera
infancia, el rol del docente debe tener en cuenta:
 Acompañar con intención.
 Crear espacios educativos significativos.
 Saber observar a los niños en sus desempeños cotidianos (conocer su
saber previo).
 Propiciar la actividad física del niño, brindándole juguetes sencillos.
 Promover la reflexión y comprensión, generando situaciones problema que
exijan la movilización de recursos cognitivos.
 Buscar la integración de todos los lenguajes expresivos y comunicativos
para que el niño construya su propia capacidad de pensar y de elegir.
 Asumir una pedagogía centrada en el placer de aprender, que supere la
enseñanza impuesta.
Traducido lo anterior al campo específico de la enseñanza de la comprensión
lectora, ese papel del docente, debe ser el de facilitador del aprendizaje, y por
tanto quien presta los medios necesarios para que el estudiante realice una lectura
comprensiva de los textos. El docente es quien debe incluir en sus actividades
diarias de enseñanza acciones encaminadas a la promoción y difusión de la
lectura, para ello debe suministrar a los alumnos los materiales apropiados. 13
Las estrategias utilizadas por el docente de las asignaturas de Taller de Lectura y
Redacción, deben estar encaminadas a que el estudiante comprenda lo que lee.
En ocasiones el docente tiene que cambiar su forma de trabajar, pues como dice
13
CAIRNEY, Trevor H., (1996), Enseñanza de la comprensión lectora, Edit. Morata, Madrid, 1996, p. 18.
48
Cairney: "Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de
significado, en vez de lectores pasivos de textos en un nivel literal superficial,
deberemos modificar nuestras prácticas de clase".14
EL JUEGO COMO ÁMBITO DEL APRENDIZAJE Y LOS LENGUAJES
EXPRESIVOS
En la actualidad existe cada día mayor conciencia sobre el papel del juego en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños. Tanto padres, docentes y
comunidad reconocen en el juego una actividad irremplazable para desarrollar la
capacidad de aprendizaje de los niños, un medio de expresión tanto en el plano
físico, como en el cognitivo, psicológico y social. Para Piaget “el juego constituye
un verdadero revelador de la evolución metal del niño”, es así que el juego se
encuentra en el momento ideal y decisivo, a partir de estas actividades se estable
un puente entre sí mismo y la sociedad que lo rodea.
Teniendo en cuenta lo anterior vale la pena resaltar que el juego cumple varias
funciones:
Educativa: El juego estimula el desarrollo intelectual de un niño, permitiéndole
hacer juicios sobre su conocimiento propio al solucionar problemas, de esta
manera aprende a estar atento a una actividad durante un tiempo; del mismo
modo desarrolla su creatividad, imaginación e inteligencia ante la curiosidad por
descubrirse a sí mismo y su entorno, todas estas experiencias permiten la
realización de aprendizajes significativos.
14
Ibíd., p. 35.
49
Física: El niño desarrolla habilidades motrices y aprende a controlar su cuerpo
enseña a coordinar sus movimientos e intenciones.
Emocional: Le permite al niño expresar emociones que muchas veces con
palabras no las logra realizar, al usar su imaginación el niño puede pretender ser o
hacer otra cosa a lo que en realidad es. Fomenta su personalidad e individualidad
ayudándolo a adquirir confianza y un sentido de independencia.
Social: A través del juego el niño se va haciendo consciente de su entorno cultural,
funciona como un ensayo a experiencias venideras ya que va entendiendo el
funcionamiento de la sociedad y de las acciones de los seres humanos, De esta
manera aprende a cooperar y compartir con otras personas, Así mismo aprende
las reglas del juego limpio, así como a ganar y perder.
LENGUAJES EXPRESIVOS
Son las actividades y experiencias significativas que se realizan basadas en el
juego, el arte y la lectura haciendo uso de los cinco sentidos.
(Cuentos,
dramatizados, obra de títeres, juegos, cantos etc.), la adquisición de los
conocimientos se logra a través de los sentidos, del contacto con los objetos y
según los intereses de los estudiantes. El centro del aprendizaje es el estudiante y
el docente es orientador y acompañante del proceso.
CARACTERISTICAS DE UN ESPACIO EDUCATIVO SIGNIFICATIVO
-una situación estructurada: tener una situación estructurada permite tener uno o
varios propósitos de aprendizaje que contenga sentido y modalidades de
participación que generen distintas formas que los niños interactúen entre sí.
50
Cuando es el niño quien interviene en la elección del juego y sus reglas estará
más comprometido con la actividad derivando de ello autonomía y participación.
-un contexto de interacción: es el que permite un mejor y mayor número de
posibilidades facilitadoras de interacción y relación de los niños con su medio
cultural y social. Cuando el aprendizaje se genera dentro de un contexto social se
favorece el desarrollo del pensamiento enfrentándose a problemáticas más
complejas tomando decisiones ya que sienten apropiación de los temas y por
consiguiente les permitirá expresar con mayor seguridad sus ideas.
-una situación de resolución de problemas: este tipo de situación contiene dos
partes, un estado inicial que es donde se plantea el problema y un estado de
solución o la meta que es cuando se le ha resuelto el problema. Para llegar a la
meta hay un paso a seguir y es la comprensión por parte de los niños de la
situación inicial para ir a la búsqueda de soluciones; en este proceso se articulan
sus conocimientos para lograr solucionar un problema, el agente educativo debe
permitir que los niños utilicen sus propios medios, pongan sus ideas y dudas para
resolver el problema.
-una situación que exija competencias variadas: dentro de cualquier actividad
propuesta en el aula de clase o espacio elegido para un aprendizaje se debe tener
en cuenta que se debe intervenir de manera integral y significativa busc ándole un
significado a cada detalle escogido para realizarla, enriquecer la actividad de
modo que actúen varias competencias a desarrollar, estas deben estar basadas
en la temática central, revisar detenidamente el espacio educativo, el contexto
social y las estrategias a desarrollar para dicha actividad. 15
15
Documento 10 MEN
51
EL TEXTO ICÓNICO.
Cualquier signo puede ser clasificado como signo icónico o bien como signo
digital. Un signo icónico o no-arbitrario, o representacional o visual es aquel que,
como las imágenes, modelos y mapas comparte algún atributo criterial con su
referente, la mayoría expresado a través de un isomorfismo del contorno visual.
Por el contrario un signo digital o arbitrario, o no representacional o verbal es
aquel que no comparte atributos criterial con los miembros de sus categorías
referentes; es arbitrario. Las palabras (lenguaje verbal), números, código Morse y
semáforos son ejemplos de ellos. Para interpretar el signo el receptor debe
conocer el código.
Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) han discutido las
distinciones entre signos icónicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y
por sí mismos. Son intrínsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando
lees no sueles fijarte en la apariencia física de las palabras, sino que sueles ir
directo a la idea a la que se refiere el texto. Los signos icónicos, en cambio, son
objetos interesantes por sí mismos. Esta característica de los signos icónicos se
convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las
imágenes para tratar de ganar y mantener la atención sobre su mensaje al mismo
tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en el caso
que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las características
no-sígnicas de las imágenes. Las características no-sígnicas de las imágenes son
aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicación del mensaje. Las
imágenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los signos icónicos
realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la fidelidad de la
comunicación porque aportan al espectador pistas que son irrelevantes a los
52
propósitos del emisor. Los signos digitales están mucho menos sujetos a este
efecto.16
Otra diferencia entre los signos icónicos y digitales es la facilidad con la cual se
pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una
imagen simple de un objeto complejo, por ejemplo, un rinoceronte, puede sustituir
a un montón de palabras; pero serían necesarias muchas imágenes para
comunicar un concepto abstracto como "mamífero". Los signos icónicos nos
proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales, mientras
que los signos digitales nos dan a conocer el mundo mediante información
conceptual.
Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos
icónicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convención, un conjunto finito
de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icónico utiliza
un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no están
codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortográfica que no
diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el sistema
icónico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza ortográfica sea
potencialmente significativa.
Texto Narrativo
Esta investigación toma el texto narrativo por ser el que más motiva a los niños
hacia el proceso de lectura. Si bien, el contenido básico del texto narrativo está
16
ALZATE PIEDRAHITA, M. (2000). ¿Cómo leer un texto escolar? Texto, paratexto e imágenes. Revista de
Ciencias Humanas, 20. [En línea]. Disponible en
http://www.utp.edu.co/%7Echumanas/revistas/revistas/rev20/alzate.htm.
53
constituido por la representación escrita de un acontecimiento o una serie de
acontecimientos; dicha narración se compone, a su vez, por una secuencia de
acciones concatenadas de forma lógica y sistémica que constituyen la
superestructura del texto: apertura, conflicto y cierre, como lo plantean los
Lineamientos Curriculares de 1998 Entre los textos se encuentra el cuento, la
fábula, los mitos, las leyendas etc…
Se considera, entonces, la narración o el relato como la actividad humana que
consiste en representar a través del lenguaje, oral o escrito, un acontecimiento o
una serie de acontecimientos que pueden ser reales o ficticios con propósitos
comunicativos, sociales y culturales en un contexto determinado.
En consecuencia, el texto escrito narrativo se concibe como el resultado de un
proceso de producción escrita, que soporta unos propósitos comunicativos,
sociales y culturales de quien lo escribe y de quien lo lee, un contenido narrativo y
una visión del mundo. El texto narrativo vehicula el proceso de construcción de
significados y de interacción dialógica entre los interlocutores que lo comparten.
54
5. METODOLOGIA
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación utilizado para el desarrollo de la presente investigación,
está centrado en el proceso pedagógico a través de la investigación Acción, con el
cual se observa el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula del grado
transición, relacionadas con las practicas de los docentes y así determinar si hay
deficiencias en la competencias básicas, especialmente en la comunicativa, en
cuanto a la anticipación, y así lograr potenciar estas competencias a través de los
lenguajes expresivos como estrategia metodológica.
En este orden de ideas, la acción indica la importancia de las perspectivas
comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la
investigación. "el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción
sino el comienzo."17 El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de
concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es
decir, darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en la
Investigación
Acción, tanto en la producción de conocimientos como en las
experiencias concretas de acción.
5.2 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
Para la recolección de la información se utilizaran algunos métodos de carácter
empírico cómo: Análisis documental y prueba diagnóstica; elementos que se
convirtieron en puntos de apoyo para la investigación.
17
MOSER, Héctor. La investigación-acción como nuevo Paradigma en las Ciencias Sociales. En: Crítica y
Política en Ciencias Sociales, vol. I, Bogotá, 1978, p. 38.
55
Las tareas específicas que se llevan a cabo y las correspondientes técnicas para
su desarrollo, son las siguientes:
Realización de las pruebas de evaluación, para conocer el desempeño de los
estudiantes, tanto inicialmente para el diagnóstico, como al terminar el proceso,
para conocer el impacto de la propuesta implementada.
Propuesta, para la cual se recurre a la técnica del taller literario.
También se tiene en cuenta la entrevista, para conocer cómo los docentes del
centro educativo enseñan la comprensión lectora y de esa manera, determinar con
mayor objetividad las limitaciones que a nivel de su enseñanza se están
presentando.
5.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Elaboración del marco referencial, para lo cual se recurrió a la revisión
documental, para dar cuenta de lo que los antecedentes y los lineamientos
curriculares del área de Lengua Castellana y Literaria, plantean sobre el enfoque y
la enseñanza de la comprensión lectora.
Para la revisión documental se orienta a través de fichas bibliográficas. La
información que se recolecta a través de este instrumento se constituye en un
gran aporte para la investigación, por cuanto permite hacer valoraciones más
precisas y justas a la hora de valorar la dimensión de las dificultades presentadas
y sobre la necesidad de intervenirlas.
Las pruebas, tanto la de diagnóstico como la final, aportan la información objetiva
sobre el desempeño de los estudiantes, permitiendo hacer comparaciones entre
56
los diferentes niveles de la comprensión lectora y de esa manera poder priorizar
necesidades. Estas se desarrollan a partir de la aplicación del test de comprensión
lectora de un texto icónico, con 2 preguntas por cada uno de los tres niveles (nivel
literal, nivel inferencial y nivel crítico intertextual) y cada pregunta con cuatro
opciones de respuesta. En total son 6 preguntas.
.
Para el taller literario, se diligencia un formato en el que se debe estipular, el
nombre de la actividad, el objetivo, el estándar que desarrolla y sus respectivas
competencias, así como los indicadores de desempeño, la metodología, los
recursos y los criterios de evaluación.
5.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
Contexto
El Caquetá es uno de los 32 departamentos de Colombia. Se encuentra localizado
en el sur-oriente del País y al noroeste de la región amazónica entre los 00º42’17’’
de latitud sur y 02º04’13" de latitud norte y los 74º18’39’’ y 79º19’35’’ de longitud
oeste, representando el 7.79% del territorio colombiano. Limita por el sur con los
departamentos de Amazonas y Putumayo, separados por el río Caquetá, con los
departamentos de Huila y Meta por el norte, por el este con los de Guaviare y
Vaupés, y por el oeste con los de Cauca y Huila., siendo Florencia su capital.
Tiene 367.898 habitantes y 16 municipios, entre ellos está el Municipio de
Cartagena del Chairá que se encuentra ubicado a la margen derecha del río
Caguán aguas abajo, al sur del Departamento del Caquetá, limita por el Norte con
los Municipios de El Paujil, Doncello, Puerto Rico y San Vicente del Caguán; por el
Este con los Municipios de San Vicente y Solano; por el Sur con el Municipio de
Solano y por el Oeste con los municipios de Solano y Montañita, En el área rural,
el principal generador de empleo, son las actividades agrícolas y las pecuarias.
57
Tiene una población de 28.678 habitantes, cuenta con las inspecciones de:
Santafé, Peñas Coloradas, Remolinos del Caguán y Monserrate. Actualmente
registra 115 veredas.
Población
La población objeto de estudio está determinada por niños en edades entre 5, 6 y
7 años del Centro Educativo Villa Luz –sede principal y sede Tokio de Cartagena
del Chairá. Se atiende a un total de 77 estudiantes, distribuidos entre el nivel
preescolar y el ciclo de la básica primaria. El 49.3% de la población estudiantil es
femenina y el restante 55.7% son hombres.
En la sede Tokio, hay un total de 29 estudiantes desde el grado preescolar y la
básica primaria. El 51.7% corresponde a estudiantes de sexo femenino y el 48.2%
a estudiantes de sexo masculino.
En total son 106 estudiantes entre las dos sedes.
Todos estos estudiantes son procedentes de familias que hace mucho tiempo
viven en fincas de la vereda Tokio. Otros, aunque han vivido mucho tiempo en el
campo, hace muy poco son del lugar, porque por razones de la caída inflada del
narcotráfico, como consecuencia de las aspersiones aéreas generalizadas contra
los cultivos ilícitos en la región, así como por el desplazamiento producido por la
agudización del conflicto armado, optaron por asentarse en fincas cercanas al
casco urbano, en fincas de familiares o amigos.
Las condiciones socioeconómicas de dichas familias son lamentables, sobre todo,
porque no encuentran en qué emplearse y ganar lo que se necesita para el
sustento diario. Las madres se ocupan generalmente como servicio doméstico,
58
lavando ropa, en fritangas los fines de semanas, etc. Por su parte, los padres, se
emplean generalmente como jornaleros, mayordomos o contratistas.
Por otra parte, los padres de familia son personas que apenas han cursado algún
grado del ciclo de la básica primaria o cuando más, un grado del ciclo de la básica
secundaria. La mayoría de ellos no tuvieron la experiencia de estudiar en
preescolar y por lo tanto, desconocen la importancia de este nivel.
En tales circunstancias, los niños y niñas se han retardado en ingresar a la
escolaridad, han tenido que interrumpir sus estudios y volver a iniciarlos, amén de
las repercusiones que en ellos ha tenido la necesidad de ayudar al sustento de la
familia y tener que ocuparse en las labores cotidianas de la finca, sumándose a
ello problemas de desplazamiento forzoso.
Muestra
Para efectos de la selección de la muestra, se escogió el grado de transición, el
cual está conformado por 12 estudiantes de la sede principal y 7 estudiantes de la
sede Tokio, es decir 19 estudiantes que representan el 17.9% del total de la
población de las dos sedes.
59
6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Tabla 1. Crono actividades
FECHA
ACTIVIDADES
18 al 30 de abril de 2011.
Conformación del equipo de trabajo y exploración
preliminar sobre el problema de investigación.
9 al 20 de mayo de 2011.
Definición de los preliminares de la propuesta de
investigación.
23 al 31 de Mayo de 2011.
Elaboración de los antecedentes.
1 al 17 de junio de 2011.
Elaboración del marco referencial.
20 al 24 de junio de 2011.
Elaboración del diseño metodológico.
1 al 8 de julio de 2011.
Presentación del documento de la propuesta de
investigación.
11 al 22 de julio de 2011.
Correcciones del documento de la propuesta de
investigación.
25 al 30 de julio de 2011.
Presentación de la propuesta de investigación al Comité
de Currículo.
12 al 23 de septiembre de
2011.
Aplicación de los instrumentos y elaboración del
diagnóstico.
26 de septiembre al 28 de
octubre de 2011.
Diseño y aplicación de la propuesta.
8 al 18 de noviembre de
2011.
Evaluación de la propuesta.
21 de noviembre al 5 de
diciembre.
Elaboración y presentación del informe final.
60
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÒN
APRENDIENDO A COMPRENDER TEXTOS ICÓNICOS
Tabla 2. Estructura del proyecto
INSTITUCIÒN
CENTRO EDUCATIVO VILLA LUZ SEDE TOKIO Cartagena
del Chairá, Caquetá zona rural.
RESPONSABLES
CARLINA RAMIREZ- LENNI MERCEDES PEREZ
GRADO
TRANSICIÒN
NÙMERO DE
19
ESTUDIANTES
JORNADA
MAÑANA
EJE CURRICULAR
COMPRENSIÒN E INTERPRETACIÒN TEXTUAL
ESTANDAR
Reconocer y usar códigos no verbales en situaciones
comunicativas auténticas.
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Identificar las características de un texto icónico.
 Reconocer los personajes, el lugar y las acciones
principales del texto;
 Hacer inferencias sobre lo que se relata en el texto
y,
 Reflexionar críticamente sobre el contenido del
texto.
DIAGNOSTICO
Para tener datos más precisos sobre el estado de la competencia de
comunicación se aplicó una prueba de comprensión de texto icónico a partir del
cuento el gato y el ratón a los 19 niños
del grado transición del CENTRO
EDUCATIVO VILLA LUZ SEDE TOKIO Cartagena del Chairá, Caquetá zona rural.
Tabla 3. Desempeños en cada nivel comprensión lectora
61
nivel Crítico
intertextual
nivel
INFERENCIAL
nivel
literal.
NIVEL
DESEMPEÑOS
SI
NO
TOTAL
Reconoce los personajes del texto
16
3
19
Reconoce detalles propios de los personajes
16
3
19
Reconoce el lugar donde se desarrolla la historia a partir
de los personajes.
15
4
19
Infieren la idea principal del texto icónico
5
14
19
Infiere por las expresiones de los personajes en un
texto icónico, su estado de ánimo.
6
13
19
Deducen la enseñanza o la moraleja a partir de la idea
principal
7
12
19
Realiza comentarios críticos sobre las actuaciones de
ciertos personajes.
2
17
19
Relaciona el texto con algunas situaciones de la vida
cotidiana o con otros textos.
3
16
19
Grafico 1.
Resultado nivel literal
62
De acuerdo con los anteriores datos se evidencia que en el aspecto de
de
comprensión
de textos icónicos en el nivel literal alcanza un buen nivel de
desempeño,
el 16,6 (2 niños que por timidez no hablan) no responden
es
evidente que los estudiantes de este centro educativo identifican todo lo que tenga
que ver con la parte literal ya que es el trabajo que hace el docente enseña la
lectura solo desde lo literal. En cuanto al nivel inferencia en la anterior gráfica se
puede observar que los estudiantes empiezan a tener dificultades
un alto
porcentaje no logran inferir la idea principal del texto ni infieren por las expresiones
de los personajes del texto escasamente deducen la moraleja o enseñanza. En el
cuento utilizado para tal fin no relacionan ni infieren secuencias, sobre las
acciones de los personajes, no establecen relaciones de causa y efecto de tiempo
y de lugar y no predicen acontecimientos a partir de los detalles presentados en
los dibujos. Para concluir los estudiantes tienen problemas en la comprensión
global.
En el nivel crítico se hace más evidente la falencia los desempeños de los
estudiantes son muy pobres en este nivel por no decir que son casi nulos. Si se
observa la gráfica solo el 15% alcanzan
el nivel de desempeño
crítico
intertextual, estos desempeños son necesarios que el niño los desarrolle como
competencias comunicativas para que pueda interactuar con el libro que lee,
reconociendo las intenciones del autor y contextualizándolas
en su entorno
escolar y su vida cotidiana. Aquí juega un papel importante el docente quien debe
diseñar una estrategia para que sus estudiantes mejoren la comprensión lectora a
través de los textos icónicos.
Todo lo anterior conlleva a realizar la siguiente pregunta: ¿Cómo mejorar el nivel
de la comprensión lectora a través de la implementación del texto icónico, como
estrategia didáctica en el grado transición del Centro Educativo Villa Luz –sede
Tokio de Cartagena del Chairá?
63
64
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Diseñar un proyecto de aula que permita mejorar el desempeño en los niveles de
comprensión lectora, a partir del uso del texto icónico, en los estudiantes de
transición del Centro Educativo Villa luz, de Cartagena del Chairá.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Realizar un compendio del texto icónico, cuyas características permitan su
aplicación en el grado transición.
 Describir las estrategias de mejoramiento de la comprensión lectora del
texto icónico en el grado transición.
 Estructurar la secuencia de clases para el desarrollo de las estrategias
tendientes a mejorar la comprensión lectora del texto icónico en el grado
transición.
 Evaluar el impacto de la secuencia de clases implementadas para
desarrollar las estrategias de mejoramiento de la comprensión lectora del
texto icónico.
ACTIVIDAD GENERADORA DE MOTIVACIÒN Y SENSIBILIZACIÒN:
Este proyecto de aula “CON EL TEXTO ICÓNICO LA COMPRENSIÒN LECTORA VOY
MEJORANDO”, se tiene en cuenta, entre otros aspectos, su conveniencia, es decir,
65
responde a una necesidad real que es la de superar las dificultades que en
materia de niveles de comprensión lectora, tiene un grupo específico de
estudiantes del grado transición. De igual manera, se vislumbran aportes en lo
social, en la medida que se fortalecen procesos de interacción con los estudiantes;
en lo práctico, se experimentan nuevos procedimientos de aprendizaje de
comprensión lectora; en lo teórico, se ponen a prueba los planteamientos que
fundamentan los lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana y
Literatura, y en lo metodológico, se implementan estrategias didácticas tendientes
a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza.
Dentro de los fundamentos teóricos se tiene en cuenta principalmente lo pertinente al
enfoque semántico comunicativo y su prolongación la significación. De igual manera,
se asume lo que tiene que ver con las competencias básicas del grado de transición,
la comprensión lectora y los textos icónicos.
Es en el marco de todas estas expectativas que surge la preocupación de este
proyecto de aula, la cual centra su atención en el problema sobre el deficiente
desempeño en la competencia comunicativa, específicamente en lo pertinente a la
comprensión de textos, por parte de los estudiantes del grado transición del
Centro Educativo Villa Luz, lo cual no sólo afecta el aprendizaje de la lengua, sino
en las diferentes actividades que conlleva su desempeño de las diferentes áreas
de la formación académica.
¿QUE SE SABE Y QUE SE DESEA CONOCER SOBRE EL TEMA ELEGIDO?
Con la aplicación de la prueba diagnóstica se pudo evidenciar el bajo nivel de
comprensión lectora por medio de los textos icónicos de los estudiantes del grado
transición del Centro Educativo Villa Luz – sede Tokio.
66
Las falencias encontradas en los niños sobre el bajo nivel de comprensión lectora
radican en la inadecuada forma de enseñar a comprender los textos icónicos, solo
se han dedicado a enseñar a leer a partir de las planas de letras para el
reconocimiento de las mismas y no a enseñar a comprender por medio de los
textos icónicos con clases dinámicas y llamativas desconociendo que un texto
icónico es cualquier signo que puede ser clasificado como signo icónico o bien
como signo digital. Un signo icónico o no-arbitrario, o representacional o visual es
aquel que, como las imágenes, modelos y mapas comparte algún atributo criterial
con su referente, la mayoría expresado a través de un isomorfismo del contorno
visual.
Dentro del proceso de enseñanza de la comprensión lectora se han establecido
tres niveles que permiten asumir su enseñanza desde la perspectiva de su grado
de complejidad, lo cual facilita entender que su aprendizaje debe ser progresivo y
tener en cuenta el desarrollo de los estudiantes. Tales niveles se pueden describir
brevemente de la siguiente manera:
Nivel literal, en el que se da cuenta de la reconstrucción de lo leído, referir sobre lo
que significan las palabras, oraciones, párrafos, sin más aporte del lector que el
resumir o indicar el tema. Tiene que ver con la captación de lo que manifiesta el
autor en el texto, sin detenerse a pensar si es ésta u otra su intención. Es la
comprensión lectora básica.
Nivel Inferencial, es un proceso en que se da un grado mayor de profundidad. Ya
no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen las palabras, sino la de
aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la intención
de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia
con el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto.
67
Nivel crítico intertextual, conlleva que el lector comprenda globalmente el texto,
reconozca las intenciones del autor y la superestructura del texto. El lector toma
postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de
resumir el texto. Para asegurar el éxito de la parte crítica de una lectura, el lector
debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensión estamos
seguros.
Con este proyecto de aula se pretende llevar a cabo distintas estrategias basadas
con textos icónicos de fábulas en pictogramas que facilitan la comprensión lectora
por medio de la observación, el dramatizado, el canto, la pintura y el dibujo.
TRANSVERSALIDAD CON LAS DIFERENTES COMPETENCIAS (DOC13)
Tabla 4. Transversalidad
COMPET
DESEMPEÑOS
ENCIA
COMPET
ENCIA
COMUNIC
ATIVA
El niño o la niña Identifica las características de un texto icónico.
El niño o la niña reconoce los personajes, el lugar y las acciones principales del texto;
El niño o la niña hacen inferencias sobre lo que se relata en el texto
El niño o la niña reflexionan críticamente sobre el contenido del texto.
COMPET
ENCIA
MATEMÁ
TICA
El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o
intercambiando el orden y saltándose también algunos objetos de la colección que es contada.
Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una
Vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.
El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o
intercambiando el orden, y al
Contar hace corresponder una sola palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada.
Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo
de la misma manera.
El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace
Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo
68
de la misma manera.
El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una
palabra, numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada.
Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, expresa
correctamente
El resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. 18
COMPET
ENCIA
CIENTÍFI
CA
El niño identifica un responsable guiado por su conocimiento previo.
En su argumentación no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones físicas, ni la evidencia
El niño identifica un responsable guiado por la contigüidad espacial con el suceso crítico
En su argumentación no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones físicas de la situación, ni la
evidencia. •
El niño identifica un responsable guiado por su conocimiento previo.
En su argumentación tiene en cuenta la evidencia de las restricciones físicas, pero no tiene en cuenta la
evidencia.
En su argumentación tiene en cuenta la evidencia de la evidencia de las restricciones físicas.
COMPET
ENCIA
CIUDADA
NA
El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego.
Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo
del juego. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego.
Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones
METODOLOGÍA:
Este proyecto de aula está enmarcado por el modelo activo donde se tiene en
cuenta los conocimientos previos del niño, el cual son el centro del conocimiento y
el docente es un guía, a partir de ello construyen su propio conocimiento mediante
el juego, el canto y el dramatizado.
Las actividades que se proponen para el desarrollo de secuencias son:
18
Documento 13 MEN.
69
ACTIVIDAD BÀSICA COTIDIANA: saludo, oración, canto de la semana. Valor de la
semana.
ACTIVIDADES BÀSICAS: están diseñadas para crear interés en los estudiantes por el
tema, son la motivación propiamente dicha.
En ella se realizan socializaciones sobre
experiencias previas, se parte de situaciones conocidas y concretas de la vida diaria de
los niños y de las niñas. Estas actividades afianzan conocimientos adquiridos actitudes y
valores a través de actividades lúdicas.
ACTIVIDADES PRÁCTICAS: consolidan el aprendizaje adquirido a través de la práctica
y de la ejecución, desarrollan habilidades y destrezas, integran teoría y práctica, preparan
al estudiante para que actúe de acuerdo con el nuevo conocimiento, y destreza de la
competencia orientada.
ACTIVIDADES DE APLICACIÒN: Estimula al estudiante a profundizar en sus
conocimientos, recurriendo a otras fuentes y dan cuenta del aprendizaje.
Llevan al
estudiante a solucionar problemas de la vida diaria.
REFLEXIONES: ¿He logrado que cada uno de los niños haya apropiado los objetivos que
me propuse? ¿En qué medida se alcanzaron los objetivos? ¿Qué otros funcionamientos
cognitivos han resultado? Que otros desempeños? ¿Ha sido productivo el proceso
desarrollado? ¿Qué aspectos remodelar en la conducción del
efectivos los métodos y procedimientos utilizados en los
proceso? ¿Fueron
momentos de
la actividad
pedagógica? ¿En qué sentido la actividad significativa, contribuyó al desarrollo de
competencias?
OBSERVACIONES: en relación con el desarrollo de la actividad, logros o dificultades del
niño, o algo fuera de lo común que haya sucedido en la jornada). Analizar cómo fueron
los desempeños en términos de la competencia trabajada, para cada momento de la
actividad.
70
SUGERENCIAS: en relación con el trabajo pedagógico adelantado: qué mejorar, cambiar
o conservar para la próxima sesión.
RESULTADOS ESPERADOS
 Brindar a la comunidad educativa un aporte práctico con un modelo de
aplicación
didáctico
para
la
potencializarían
de
la
competencia
comunicativa.
 Que los niños y las niñas desarrollen la competencia comunicativa,
desarrollando habilidades para la comprensión lectora de textos icónicos.
 Demostrar que la implementación del texto icónico como espacio
significativo facilita el aprendizaje de la competencia comunicativa
y la
articulación transición-primero.
INSTANCIAS DE COOPERACION
Centro Educativo Villa Luz sede Tokio de Cartagena del Chairá Caquetá.
Docentes: María Cristina Fajardo Reyes y Yubysel Osorio Sepúlveda
Tabla 5. Materiales y recursos
HUMANOS
Estudiantes.
Docentes.
Practicantes.
Padres
de
familia.
MATERIALES Y RECURSOS
FÌSICOS
DIDÀCTICOS
Aula
del
grado
transición
Campo
deportivo.
Cámara
grabadora
Marcadores,
tablero,
cuaderno.
Lápices,
tijeras, colores.
71
Cantos,
laminas,
rondas,
cuentos,
fábulas.
.
MATERIALIZACIÒN
Y PRODUCCIONES
Recreación
de
textos,
fotocopias.
PROCESO DE EVALUACIÓN: En este proyecto de aula se asume la evaluación
como proceso formativo que se caracteriza por no tener calificación, sino una
apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos
permite determinar en cada segmento o tramo del curso los resultados obtenidos,
para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, en este
caso para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la
comprensión lectora de textos icónicos.
La recogida sistemática de los datos de la intervención en el aula permite apreciar
la evolución de los sujetos participantes, así como contrastar los resultados, tanto
sobre uno mismo, como en función de otras características de grupo. Los
resultados obtenidos de la implementación de este sistema de registro permitirán
mejorar la eficacia de la actividad desarrollada dentro del aula de clase, así como
evaluar la repercusión mayor o menor de determinadas actividades sobre cada
estudiante.
Las actividades serán evaluadas a partir de un proceso que se desarrollará de
manera integral,
teniendo en cuenta todas las competencias básicas pero
haciendo énfasis en la competencia comunicativa, para ello se implementará
observación
frente
la
a la acción del practicante o docente en el aula y los
desempeños, actitudes, relaciones y comportamientos del niño o niña en su
proceso de logro del desarrollo de la comprensión lectora y sus funcionamientos
cognitivos.
72
ESTANDAR DE
COMPETENCIA
Reconocer y usar
códigos no verbales
en situaciones
comunicativas
auténticas
EJE PROBLEMICO
NUCLEOS TEMATICOS
ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
¿Cómo
mejorar el nivel de la comprensión lectora a través de la
implementación del texto icónico, como estrategia didáctica en el grado
transición del Centro Educativo Villa Luz –sede Tokio de Cartagena del
Chaira?
NIVEL INFERENCIAL
IDENTIFICACIÒN
DE LAS
CARACTERISTICAS DE UN
TEXTO
NARRATIVO
ICONICO
PROPUESTA ACTIVIDADES PARA LA INTERVENCIÒN
COMPETENCIAS
LA GALLINA Y
LOS HUEVOS
DE ORO
ACTIVIDADES A DESARROLLAR SECUENCIAS
DIDACTICAS
ACT. BASICAS: motivación canto la gallina pluma fina..
explicación de que es un texto icónico y cuáles son sus
características
Narración del cuento e interpretación a través de textos
icónicos.
ACTV. PRACTICAS: los niños y niñas organizan las
secuencias del cuento según fotocopias entregadas.
ACT. APLICATIVAS: los niños y niñas organizados en grupo
dibujan el cuento. Y lo colorean
73
INTENSIDAD
Identificar las características de un texto icónico.
Reconocer los personajes, el lugar y las acciones
principales del texto;
Hacer inferencias sobre lo que se relata en el
texto y,
Reflexionar críticamente sobre el contenido del
texto.
RECURSOS
HUMANOS: Los
estudiantes,
practicante.
FISICOS: Escuela,
aula de clase, lápiz,
colores.
DIDACTICOS:
canto, fotocopias,
juego, fichas o
bloque lógicos.
CRITERIOS DE
EVALUACIÒN
¿Infiere la idea principal
del texto icónico?
Infiere por las
expresiones de los
personajes en un texto
icónico, su estado de
ánimo?
¿Deducen la enseñanza
o la moraleja a partir de
la idea principal?
36 HORAS.
DESEMPEÑOS.
El niño O
la niña
Identifica
las
características de un
texto narrativo icónico.
EL PATITO FEO
NIVEL CRITICO
INTERTEXTUAL
DENTIFICACIÒN DE LAS
CARACTERISTICAS DE UN
TEXTO NARRATIVO
ICONICO
ACT. BASICAS: los patos en la laguna el agua los chapalea.
.Dialogo de saberes sobre el pato. Narración del cuento
usando texto icónico
ACTV. PRACTICAS: colorear los textos icónicos que halle del
cuento. .
ACT. APLICATIVAS: dramatizado del patito feo
ACT. BASICAS dinámica de los animales.
dialogo de saberes sobre los animales del campo
NIVEL LITERAL
HUMANOS: Los
estudiantes,
practicante.
FISICOS: Escuela,
salón de clase,
cartón, pinturas
DIDACTICOS:
juego, sonidos de
los animales, figuras
animales de la
granja.
HUMANOS.
los niños y
practicante
¿Realiza comentarios
críticos sobre las
actuaciones de ciertos
personajes?
¿Relaciona el texto con
algunas situaciones de la
vida cotidiana con otros
textos?
El niño O
la niña
Identifica
las
características de un
texto narrativo icónico.
¿Reconoce los
personajes del cuento?.
¿Reconoce detalles
propios d los personajes?
RECONOCE
LOS
PERSONAJES, EL LUGAR Y
LAS
ACCIONES
PRINCIPALES DEL TEXTO;
EL ASNO Y EL
COCHINO
ACTV. PRACTICAS. Pinte solo los personajes que se
presentan en la fábula, y dibuja el lugar donde se presenta la
fábula.
ACT. APLICATIVAS..presentar la fábula por medio de una
dramatización
,
ACT. BASICAS: el juego del lobo en el bosque.
Comentario sobre el juego
NIVEL
INTERTEXTUAL
CRITICO
RECONOCE
LOS
PERSONAJES, EL LUGAR Y
LAS
ACCIONES
PRINCIPALES DEL TEXTO;
CAPERUCITA
ROJA
ACTV. PRACTICA: escuchar y observar atentamente el
cuento. Pinta los personajes del cuento
ACT. APLICATIVAS. preséntanosle texto en un dramatizado
74
FISICOS:
Fotocopias,
cartulina y colores
básicos en vinilos
DIDACTICOS:
Ronda y
dramatizado
HUMANOS
Los niños y la
docente
FISICOS :
Colores, laminas,
flores y vestuario.
DIDACTICOS.
Juego y
dramatizado
¿reconoce el lugar donde
se desarrolla la historia a
partir de los personajes?
¿Realiza comentarios
críticos sobre las
actuaciones de ciertos
personajes?
¿Relaciona el texto con
algunas situaciones de la
vida cotidiana con otros
textos?
El niño o la niña
reconoce los personajes,
el lugar y las acciones
principales del texto;
El niño y la niña reconoce
los personajes, el lugar y
las acciones principales
del texto;
NIVEL INFERENCIA
PINOCHO
INFERENCIAS SOBRE LO
QUE SE RELATA EN EL
TEXTO
NIVEL INFERENCIAL
INFERENCIAS SOBRE LO
QUE SE RELATA EN EL
TEXTO
ACT. BASICAS: cantamos y jugamos la canción de pinocho
Comentamos sobre la actividad realizada.
ACTV. PRACTICAS: escucha atentamente la canción.
Colorea el dibujo. Comenta porque cree que se le creció la
nariz a pinocho.
ACT. APLICATIVAS: describir las características propias de
los personajes y representarlo en un dramatizado.
ACT. BASICAS: jugamos la ronda del lobo
EL PASTORCITO
MENTIROSO
ACTV. PRACTICAS: colorea los dibujos del texto y analízalos,
escucha atentos la lectura y comentamos: porque el lobo se
come las ovejas, por que las personas no le ayudan al
pastorcito a defender las ovejas del lobo.
ACT. APLICATIVAS: presentar el cuento por medio del
dramatizado.
NIVEL CRITICO
INTERTEXTUAL
REFLEXIÓN CRÍTICAMENTE
SOBRE EL CONTENIDO DEL
TEXTO.
NIVEL LITERAL
N CRÍTICAMENTE SOBRE EL
CONTENIDO DEL TEXTO.
EL BOSQUE DE
LA BRUJA
ACT. BASICAS: salimos al patio y en ronda cantamos la
canción de la bruja loca, observamos el dibujo y coloreamos.
ACTV. PRACTICAS: imitamos los personajes y hablamos
sobre el comportamiento de cada uno
ACT. APLICATIVAS: elaborar el cuento con dibujos hechos en
plastilina o greda y representarlo en un dramatizado
FELIZ
CUMPLEAÑOS
ACT. BASICAS. cantamos la canción de cumpleañitos luego
colorea el pastel
HUMANOS
Los niños y
profesora
practicante.
FISICOS
Colores, fotocopias,
laminas.
DIDACTICOS
Canción y juegos.
¿Infiere la idea principal
del texto icónico?
Infiere por las
expresiones de los
personajes en un texto
icónico, su estado de
ánimo?
¿Deducen la enseñanza
o la moraleja a partir de
la idea principal?
HUMANOS
Los niños y
profesora
practicante.
FISICOS
Dibujos colores
fotocopias
¿Infiere la idea principal
del texto icónico?
Infiere por las
expresiones de los
personajes en un texto
icónico, su estado de
ánimo?
¿Deducen la enseñanza
o la moraleja a partir de
la idea principal?
DIDACTICOS
Dramatizado y juego
HUMANOS
Los niños y
profesora
practicante.
FISICOS
DIDACTICOS
ACTV. PRACTICAS: comentamos sobre las fiestas y los
juguetes porque se celebran los cumpleaños, como es una
fiesta de cumpleaños. Escuchamos atentamente el texto
HUMANOS
Los niños y
profesora
practicante.
FISICOS
Fotocopias, colores,
laminas.
ACT. APLICATIVAS: hacemos un simulacro de una fiesta de
cumpleaños.
DIDACTICOS
Canto y juego
75
El niño y la niña hacen
inferencias sobre lo que
se relata en el texto
de los personajes
El niño y la niña hacen
inferencias sobre lo que
se relata en el texto
de los personajes
¿Realiza comentarios
críticos sobre las
actuaciones de ciertos
personajes?
¿Relaciona el texto con
algunas situaciones de la
vida cotidiana con otros
textos?
El niño y la niña
reflexionan críticamente
sobre el contenido del
texto.
¿Reconoce los
personajes del cuento?.
El niño y la niña
reflexionan críticamente
sobre el contenido del
texto.
¿Reconoce detalles
propios d los personajes?
¿reconoce el lugar donde
se desarrolla la historia a
partir de los personajes?
8. ANALISIS DE RESULTADOS
De acuerdo al proyecto de aula
” Aprendiendo a comprender
textos icónicos ”
realizado a partir de los cuentos: La gallina de los huevos de oro, el patito feo, el asno y el
cochino, Caperucita Roja, pinocho, el bosque de la bruja, feliz cumpleaños y el pescador
y el pez, cada cuento desarrollado en los tres niveles: literal, inferencial y crítico
intertextual, así mismo cada nivel en tres momentos de las actividades: básica, práctica y
de aplicación es pertinente realizar los resultados finales por cada nivel en relación con
los datos obtenidos en la prueba inicial.
RESULTADOS FIANLES POR CADA NIVEL (CONSOLIDADO)
Tabla 6. Consolidado final de resultados prueba de salida
NIVEL
CRÍTICO
INTERTEXT
UAL
NIVEL
INFERENCIAL
NIVEL
LITERAL.
NIVEL
DESEMPEÑOS
TOTAL
SI
NO
Reconoce los personajes del texto
18
1
19
Reconoce detalles propios de los
personajes
Reconoce el lugar donde se desarrolla la
historia a partir de los personajes.
Infieren la idea principal del texto icónico
18
1
19
16
2
18
14
5
19
Infiere por las expresiones de los
personajes en un texto icónico, su estado
de ánimo.
Deducen la enseñanza o la moraleja a
partir de la idea principal
Realiza comentarios críticos sobre las
actuaciones de ciertos personajes.
Relaciona el texto con algunas situaciones
de la vida cotidiana o con otros textos.
15
4
19
17
2
19
16
3
19
18
1
19
76
Grafica. 2 Consolidado Respuestas Prueba Final.
La información permite decir que en el nivel literal de la prueba final, al igual que
ocurrió en la prueba de diagnóstico, el desempeño acertado de los estudiantes de
grado transición, estuvo por encima del 94.7%. Sin embargo, lo que hay que resaltar
es que en la prueba final se mejoró en un 21% en este nivel de la comprensión
lectora de textos.
Respecto al nivel inferencial, los resultados permiten apreciar cómo en la prueba de
diagnóstico, el desempeño acertado de los estudiantes estuvo En un 26,3% y la
prueba final no sólo dicho desempeño estuvo por encima de dicho porcentaje, sino
que se logró mejorar en un 48%, es decir, los progresos de los estudiantes en este
nivel fueron mejores que en el nivel literal.
En cuanto al nivel crítico intertextual, se observa un comportamiento similar en los
resultados, respecto de lo que sucedió en el nivel inferencial y es que mientras en la
prueba de diagnóstico se estuvo en un 10% durante la prueba final, el desempeño
estuvo muy por encima de dicho porcentaje, alcanzándose un 89.4% que da cuenta
de un mejoramiento del 74%.
77
Todo lo anterior permitió evidenciar el impacto positivo logrado en el desarrollo de
la competencia comunicativa teniendo en cuenta el diagnostico prueba de entrada
y comparándola con la prueba de salida se observa que los niños y niñas lograron
los desempeños y competencias propuestas.
78
9. CONCLUSIONES
El diagnostico realizó inicialmente haciendo una descripción del problema que
afecta a la población objeto de la práctica, de donde se concluyó que los niños y
niñas tienen problemas en
la competencia comunicativa en la comprensión
lectora afectando esto la baja calificación que obtienen los niños y las niñas de los
grados quinto de primaria. El nivel que más desarrollan los niños del grado
transición s el literal.
Antes de formular un plan de intervención a través del
proyecto de aula se aplicó una prueba de entrada para verificar realmente cual s el
estado de desarrollo de la competencia comunicativa en comprensión lectora y
efectivamente arrojó resultados preocupantes: los niños tienen altos desempeños
en la parte literal pero en la inferencial y en el nivel crítico contextual sus
desempeños son muy bajos lo que indica que hay que elaborar una proyecto de i
de aula con estrategias donde se desarrolle la comprensión lectora a través del
texto narrativo icónico.
Las investigaciones encontradas como antecedentes
en comprensión lectora a
través de textos icónicos, fortalecieron este proyecto ya que donde lo han hecho
los resultados han sido muy favorables para los estudiantes objeto de la práctica, y
los docentes han aprendido del proceso
y retoman los proyectos para darle
aplicabilidad en quehacer pedagógico..
La
fundamentación teórica y/o conceptual, y normativa
desde la diferentes
temáticas seleccionada para el desarrollo de esta propuesta ayudan a que el
proyecto sean viable y su aplicación sea muy benéfico para la población
seleccionada, con esta se conoce la importancia de la lengua castellana como una
área fundamental para potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa en
su comprensión lectora a través de los textos icónicos
79
La propuesta diseñada e implementada se ha constituido en una estrategia
innovadora
porque
ofrece
un
currículo
que
asegure
las
competencias
comunicativas, como herramientas pedagógicas para el aprendizaje significativo,
que
faciliten
cambios
en
contraste
con
las
actividades
rutinarias
que
tradicionalmente se han llevado a cabo y que generalmente se han reducido a
repetir lo que el autor plantea en el texto que la profesora le lee a sus estudiantes,
sin mediar otro tipo de acciones que dinamicen dicho proceso. En estas
condiciones, se pudo establecer que las clases fueron más placenteras y
significativas para los estudiantes, lo cual sirvió para que se reflejara un
mejoramiento cualitativo de las habilidades para la comprensión de textos,
especialmente de los textos narrativos que son los que más le llaman la atención
según su edad.
80
10. RECOMENDACIONES
A los docentes del Centro Educativo Villa Luz y demás instituciones cercanas del
Municipio de Cartagena del Chairá, para
que junto con los padres de familia,
continúen aplicando estrategias pedagógicas orientadas hacia la comprensión
lectora, para que sean más significativos los procesos de enseñanza aprendizaje y
que involucren los niños en todas las actividades para mejorar su desempeño.
Es importantísimo reconocer que los estudiantes traen unos conocimientos previos
de ahí la importancia de aplicar una prueba inicial para conocer el verdadero estado
de desarrollo de los funcionamientos cognitivos de las competencias a potencializar
en este caso la comunicativa, y a partir de estos resultados elaborar el plan de
intervención organizando espacios educativos significativos bien estructurados para
que desarrollen múltiples competencias) haciendo transversalidad), que tengan un
propósito, que le permita al docente interactuar con los estudiantes, y sobre todo que
ayuden a resolver la problemática encontrada.
La propuesta ha demostrado ser pertinente y exitosa, y se le recomienda al Consejo
Académico del Centro Educativo Villa Luz, adoptar oficialmente el proyecto de aula,
como herramienta pedagógica que permita desarrollarlo y aplicarlo en las diferentes
sedes educativas, y sobre la base de sus resultados, diseñar una propuesta a fin
para cada uno de los diferentes grados de transición y de la básica primaria.
Al coordinador del Centro Educativo Villa Luz, que realice las gestiones pertinentes
para lograr que la biblioteca sea dotada de un buen número de textos literarios como
cuentos, fábulas, leyendas, poesías, etc., con el fin de estimular la lectura desde los
primeros grados y facilitar que se coloquen en práctica todas esas habilidades
81
lectoras que se han desarrollado desde el grado transición, gracias a la propuesta
implementada.
A la Universidad de la Amazonia para que continúe apoyando el desarrollo de las
diferentes investigaciones y proyectos para superar las dificultades y mejorar la
calidad educativa.
82
BIBLIOGRAFÍA
COSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA DE 1991. PREAMBULO. EL PUEBLO
DE COLOMBIA.
Documento No 10. Desarrollo Infantil y Competencias en la PRIMERA INFANCIA.
Revolución Educativa Colombia aprende, Ministerio de Educación Nacional
República de Colombia. 2009.
Documento No 13. Aprender y Jugar, Instrumento Diagnostico de Competencias
Básicas en Transición. Revolución Educativa Colombia aprende, Ministerio de
Educación Nacional República de Colombia. 2010.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Lineamientos Curriculares de Educación
Preescolar. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley General de Educación. Bogotá.
NEGRET PAREDES, Juan Carlos. La escritura antes de la escritura, Historia del
desarrollo individual del lenguaje escrito, Reflexiones sobre la génesis y el
desarrollo del lenguaje escrito como aporte para la elaboración de políticas
públicas sobre la educación en la primera infancia, Santa Fe de Bogotá D.C.:
Colombia, 2005.
NORMA TECNICA COLOMBIANA, editada por el Instituto Colombiano de Normas
técnicas y certificación, quinta actualización.
83
LAFRANCESCO V., Giovanni M. Currículo y plan de estudios, Estructura y
Planeamiento, Bogotá: Cooperativa editorial magisterio, 2004.
LEY 115 DE 1994.
menweb.mineducacion.gov.co/.../Decreto115.htm.
LEY 1098 DE 2006
www.comisionseptimasenado.gov.co/.../LEY%201098%20DE%202006.pdf.
PERDOMO ORTIZ, Mery Seld, MORALES, Marisol, SERNA, Blanca Nery, Guía
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Distancia, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Florencia Caquetá: Universidad de la
Amazonia, Semestre VII, 2011.
RECALDE Edith, PERDOMO Alexander, Modulo Didáctica de la Lengua
Castellana, Facultad de ciencias de la Educación, Departamento de Educación a
Distancia, Florencia: Universidad de la Amazonia, 2006.
REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educación Nacional, Dirección general
de educación, La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura, Desde preescolar
hasta tercer grado de educación básica primaria, orientaciones teóricas y
prácticas, Santa Fe de Bogotá, D.C: Serie pedagogía y currículo 6, 1993.
REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educación Nacional, Estándares para
la excelencia en la educación, estándares curriculares para las áreas de
matemáticas lengua castellana y ciencias naturales y educación ambiental para la
educación preescolar básica y media, Bogotá Colombia: Documento de estudio,
2002.
84
REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educación Nacional, Lengua
castellana, Lineamientos curriculares, Dirección general de investigación y
desarrollo pedagógica, Santa Fe de Bogotá D.C.: Grupo de investigación
pedagógica, Julio de 1998.
REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educación Nacional, Dirección general
de educación, La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura, Desde preescolar
hasta tercer grado de educación básica primaria, orientaciones teóricas y
prácticas, Santa Fe de Bogotá, D.C: Serie pedagogía y currículo 6, 1993.
ROJAS NORIEGA, Guillermina y JIMENEZ MAHECHA, Hermínsul, Modulo Teoría
de la Enseñanza, Facultad de ciencias de la Educación, Departamento de
Educación a Distancia, Florencia: Universidad de la Amazonia, 2004.
VELA ESCANDON, Marina y PERDOMO ORTIZ, Mery Sed. Practicas articulación
preescolar-primer grado de básica primaria, Universidad de la Amazonia,
Departamento de Educación a Distancia, Florencia: compilación, 2011.
VELA ESCANDON MARINA Y LIZCANO VALDERRAMA LUZ MARINA, el juego
como ámbito del aprendizaje
85
ANEXOS
Anexo 1. PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIÓN
PRESUPUESTO
CONCEPTO
Solicitud
Externa
Contrapartida
Total
I. GASTOS DE
FUNCIONAMIENTO
1 Servicios personales
1.1 Nómina
2 Gastos generales
2.1 Materiales y suministros
2.2 Servicios públicos
II. GASTOS DE INVERSION
1 Gastos operativos
1.1 Gastos de personal
1.1.1 Equipo ejecutor
1.1.2 Asesorías y consultorías
1.1.3 Mano de obra no calificada
1.2 Viáticos y gastos de viaje
1.2.1 Alojamiento y alimentación
1.2.2 Transporte
1.3 Educación y capacitación
1.3.1 Talleres
1.4 Impresos y publicaciones
1.5 Insumos
2. Gastos de inversión
1.5.1 Papelería
1.5.2 Fotocopias
2.1 Maquinaria y equipo
TOTAL
$1.000.000
$ 800.000
$1.000.000
$ 800.000
$ 200.000
$ 100.000
$ 200.000
$ 100.000
$2.100.000
$2.100.000
86
Anexo 2. DIAGNÓSTICO PRUEBA DE ENTRADA
TEXTO: EL GATO Y EL RATÓN
CUESTIONARIO
1.
a.
b.
c.
d.
¿Qué animal es el que se encuentra descansando junto a la pared?
Una liebre.
Un ratón.
Un conejo.
Un gato.
2.
a.
b.
c.
d.
¿De dónde sale el ratoncito que corre afanosamente?
De la ratonera detrás de la pared.
De una piscina.
De una jaula.
De una trampa.
3.
a.
b.
c.
d.
¿Qué hace el enemigo del ratón cuando lo ve pasar al frente?
Sigue durmiendo.
Lo llama para dialogar.
Lo persigue para cazarlo.
Lo saluda cariñosamente.
87
4.
a.
b.
c.
d.
¿A qué ha salido el ratoncito de su ratonera?
A buscarle pelea su enemigo.
A jugar maquinita en la tienda.
A conseguir comida.
A buscar novia.
5.
a.
b.
c.
d.
¿Por qué se atrevió a pasar el ratoncito frente a su enemigo?
Porque no tiene otra salida de la ratonera.
Porque no le tiene miedo a su enemigo.
Porque su enemigo lo mandó a llamar.
Porque el gato es ciego.
6.
a.
b.
c.
d.
¿Por qué fue detectado el ratoncito si su enemigo estaba dormido?
Porque la dueña de la casa lo delató.
Porque sonó la alarma.
Porque lo miró con una cámara escondida.
Porque el enemigo lo olfateó.
7.
a.
b.
c.
d.
¿Por qué el gato es un animal felino?
Porque es un animal que se alimenta de leche.
Porque es un mamífero que se alimenta sólo de carne.
Porque es un mamífero que tiene fuertes garras.
Porque es un animal de cuatro patas.
8.
a.
b.
c.
d.
¿Cuál frase resume mejor la historia?
El ratoncito confiado fue cazado por el gato.
El ratoncito bandido se escapa del gato.
El ratoncito que vivía en la ratonera.
El gato que juega con los ratones.
9.
a.
b.
c.
d.
¿Qué título se le puede poner a esta historia?
El hueco en la pared.
El gato dormilón.
El ratoncito atrevido.
El gato bandido.
88
No.
PREGUNTA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
NIVEL
Literal
Literal
Literal
Inferencial
Inferencial
Inferencial
Crítico intertextual
Crítico intertextual
Crítico intertextual
RESPUESTAS
DISTRACTORAS
a, b, c.
b, c, d.
a, b, d.
a, b, d.
b, c, d.
a, b, c.
b, c, d.
b, c, d.
a, b, d.
89
RESPUESTA
ACERTADA
d
a
c
c
a
d
c
a
c
Anexo 3. SECUENCIAS DIDÁCTICAS
FECHA. 25 10 2011
TEMA: Comprensión del texto icónico de la “gallina de los huevos de oro” NIVEL
INFERENCIAL
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación la canción de la gallina.
OBJETIVO. Reconocer los personajes y sucesos de la fábula.
MATERIALES. Colores, lápiz, cartulina
marcadores.
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica. Motivación canto de la
fina. Seguidamente conozcamos la gallina
conjunto de las aves. Y que es el oro? Donde
gallina pluma
como parte del
encontramos oro
1. Observar y colorear.
2. Socializar sobre lo que está haciendo la gallina.
3. Salir al galpón y observar las gallinas poniendo, luego dramatizamos la
historia
Actividad práctica.
1. Observar los personajes.
90
2. Hacer un conversatorio sobre las siguientes preguntas?
A) ¿Quiénes son los personajes de la historia?
B) ¿Qué le paso a la gallina?
C) ¿Por qué crees que está llorando el dueño de la gallina?
D) ¿Cuántas gallinas habían en el cuento?
3. Interpretamos la canción de la gallina.
La gallina pluma fina puso un huevo en la cocina puso uno puso dos, puso tres
El dueño se los comió Toronto, torontonton.
La gallina Nicaragua puso un huevo en el Aragua puso uno, puso dos, puso tres,
puso cuatro.
Y su dueño los encubo, taran tantán, taran tantán.
La gallina saratana puso un huevo en la ventana puso uno, puso dos, puso tres,
puso cuatro, puso cinco.
Y el dueño los vendió, la gallina los lloro torontonton torontonton.
Actividades de aplicación
1. Entregar a los niños un pliego de cartulina.
2. En grupo de cinco niños se ponen de acuerdo para dibujar los personajes
de la fábula y pintar, luego entregan a la profesora el cartel y lo exponemos
en un lugar visible.
3. Terminado el trabajo se califica con una carita feliz a cada uno de los niños
que participaron.
Evaluación.
¿Infiere la idea principal del texto icónico?( qué tenía de especial la gallina del
cuento )
Infiere por las expresiones de los personajes en un texto icónico, su estado de
ánimo?(cómo se sintió el dueño de la gallina después de que la mató.. Porqué)
¿Deducen la enseñanza o la moraleja a partir de la idea principal?( cuál es la
enseñanza que nos deja este cuento)
91
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
FECHA. 24 -10 -2011
Tema. Comprensión de textos icónicos “NIVEL LITERAL”.
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación de la fábula el asno y el cochino por
medio de la dramatización
OBJETIVO. Reconocer los personajes y sucesos de la fábula
MATERIALES. Colores, pegante, cartulina, lápiz, borrador
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica.
1. Observar los dibujos de la fábula y escuchamos atentamente la lectura.
2. Socializar sobre la suerte del cochino y el asno.
3. Salir del salón a un campo abierto y dramatizar la fábula.
Un niño será el asno, quien maldice de su suerte y envidia la del cochino
por el trato que recibe por parte de su amo, el otro representa el
cochino que se encuentra muy contento comiendo, durmiendo y
recibiendo halagos de los dueños otros tres niños son los dueños de los
animales.
4. Socializar la dinámica realizada anteriormente.
Actividad práctica.
1. Observamos nuevamente los gráficos de la fábula.
92
2.
Colorear solo los animales que se presentan en la fábula
93
3. Hecer un comentario acerca de las siguientes preguntas.
a) ¿Cuàles son los personajes de la fàbula?
b) ¿Cuàntos animales participan en la fàbula?.
c) ¿Cuàl es el fin de los cerditos?.
d) ¿Cuàl es el trabajo de los asnos?
e) ¿Quiàn cuida a los animales?
Actividad de aplicación.
1. Dibujar el lugar que cree sucedieron los hechos.
2. Dar a cada niño un cuarto de cartulina.
3. Colocar en una mesa grande muchas figura de animales el cual cada niño
va y busca solo los personajes de la fábula y los pegará en la cartulina para
formar un cartel.
4. El niño que va entregando su trabajo se premiará con una carita feliz
Evaluación.
94
1. Reconoce los personajes del texto icónico
2. Reconoce detalles propios de los personajes.
3. Reconoce los lugares de hábitat de los personajes de la fábula.
Envidiando la suerte del
Cochino,
un Asno maldecía su destino.
"Yo, decía, trabajo y como paja;
él come harina, berza y no
trabaja:
a mí me dan de palos cada día;
a él le rascan y halagan a
porfía".
Así se lamentaba de su suerte;
pero luego que advierte
que a la pocilga alguna gente
avanza
para la matanza,
armada de cuchillo y de caldera,
y que con maña fiera
dan al gordo cochino fin sangriento,
dijo entre sí el jumento:
Si en esto para el ocio y los regalos,
al trabajo me atengo y a los palos.
95
Anexo 4. SECUENCIA DIDÁCTICA # 4
FECHA. 27 10 2011
TEMA. Comprensión del texto icónico “nivel Crítico intertextuall”
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación del texto icónico, por medio de la
dramatización.
OBJETIVO. Comprender el texto icónico de la caperucita roja.
MATERIALES. Colores, cartulina, lápiz,
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica.
1. Observar y escuchar atentamente el cuento de caperucita roja.
2. Salimos al campo y hacemos un dramatizado a partir de la interpretación
del cuento. Cada niño imitara a un personaje diferente.
3. Hacer un conversatorio sobre la actividad anterior
Actividad práctica.
1. Une con flechas los personajes iguales
96
2. Colorea los personajes del cuento.
97
3. Comentar sobre los personajes del cuento ¿qué hace cada uno?
Actividad de aplicación.
1. Presentamos a los compañeros del grado primero la dramatización del texto
icónico.
Evaluación.
Interpreta textos icónicos y los representan.
Reconoce las actividades de los personajes.
Participa activamente durante las actividades a desarrollar.
98
CAPERUCITA ROJA
Había una vez una
muy bonita. Su
le había hecho una capa roja y
como a la muchachita le gustaba tanto y la llevaba siempre puesta, todo el mundo
la
llamaba
Un día, su
Caperucita
Roja
le pidió que llevase unos
vivía al otro lado del
. Cruzar él
andaba
a su
era muy peligroso, ya que el lobo
acechando
por
dentro de su
tenía que atravesar el
siempre
allí.
y se puso en
para llegar a
de la
De
repente
,
las
vio
y
al
delante
99
los
de
ella.,
. La
, pero no le
daba miedo porque allí siempre se encontraba con muchos amigos: los
,
que
, recomendándole que no se entretuviese por él
Metió los
las
.
,
...
era
enorme!
- ¿A dónde vas
-
A
?- le preguntó el
casa
de
mi
-
- No está lejos - pensó el
puso su
con su voz ronca.
le
dijo
.
, se dio media vuelta y se fue...
en la hierba y se entretuvo cogiendo
: - Él
se ha ido -pensó-, ya no tengo nada que temer. La
se pondrá
muy
cuando
le
lleve
este
hermoso
además
de
los
.
Mientras tanto, él
. La
se fue a
de la
le abrió pensando que era
es de que un
, y llamó suavemente a la
. De lo que no se dio cuenta él
que pasaba por allí había observado su
llegada.
El
devoró a la
, se puso su
100
y las
, se metió en
la
y
cerró
No tuvo que esperar mucho,
, se acercó a la
preguntó:
-
llegó enseguida, muy
y vio que su
,¡qué
-
,
Son
para
-
grandes
más
Mientras tanto, él
tienes!
mejor-
,¡qué
siguió
grandes
diciendo
más
- Son para... ¡comerte mejoooor!- y diciendo esto, el
abalanzó sobre
. Entró en la
tratando de imitar la voz de la
¡qué
oírte
.
estaba muy cambiada, y le
más
- Son para verte mejor- dijo el
-
los
grandes
.
tienes!
él
.
tienes!
malvado se
y la devoró, lo mismo que había hecho con la
.
se había quedado preocupado y creyendo adivinar las
101
malas intenciones del
en la
de la
, decidió echar un vistazo a ver si todo iba bien
. Pidió ayuda a un
lugar. Vieron la
la
,
El
de la
dormido
sacó
su
abierta y al
después
y rajó
el
estaban
vientre
allí,
Para castigar al malvado
, él
y luego lo volvió a cerrar. Cuando el
sueño, sintió muchísima sed y se dirigió a un
las
En cuanto a
pesaban mucho, cayó en el
y su
y los dos juntos llegaron al
de
del
tumbado en
la
comilona.
.
La
y
¡vivas!.
le llenó el vientre de
despertó de su pesado
próximo para beber. Como
de cabeza y se ahogó.
, no sufrieron más que un gran susto, pero
102
había aprendido la lección. Prometió a su
desconocido que se encontrara en él
no hablar con ningún
. De ahora en adelante, haría caso de
las juiciosas recomendaciones de su
y de su
.
SECUENCIA DIDÁCTICA # 5
FECHA. 28 10 2011
TEMA. Pinocho. Comprensión del texto icónico “nivel Inferencial”
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación del texto icónico.
OBJETIVO. Comprender el texto icónico de la caperucita roja.
MATERIALES. Colores, cartulina, lápiz,
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica.
1. Observar el dibujo y coloréalo.
103
2. Cantemos y juguemos con la canción de Pinocho.
Pinocho fue a pescar
Al río Guadalquivir
Se le cayó la caña
Y pescó con la nariz.
Cuando iba para su casa
Nadie le conocía
Tenía la nariz
Más larga que un tranvía, vía, vía.
3. Recito la siguiente retahíla de pinocho.
A la puerta de mi casa
Me encontré con Pinocho
104
Y me dijo que contara,
Que contara hasta ocho.
Pin una, pin dos (repiten los niños/as)
Pin tres, pin cuatro (Bis)
Pin cinco, pin seis (Bis)
Pin siete, Pin-ocho (Bis).
4. Comentamos sobre la actividad anterior.
Actividad práctica.
1. Juguemos a ser marionetas. Movemos, brezos, piernas y cuello.
2. Observamos el cuento de pinocho, y observamos los personajes luego los
pintamos.
Parte 1
Parte 2
Parte 3
105
Parte 4
Parte 5
3.
Comentamos en el grupo sobre cada una de las partes del cuento y
socializamos las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo es la nariz de pinocho?
b. ¿Por qué se le crecía la nariz a pinocho?
c.
¿En qué lugar se encontraba la ballena que se comió al papá de pinocho?
d. ¿Por qué la ballena se comió a pinocho?
e. ¿Qué enseñanza nos deja el cuento?
Actividad de aplicación.
1.
2.
Entregar a los niños un pliego de cartulina.
En grupo organizan el cuento en orden con mucho recortes de figuras del
cuento.
3.
Exponemos la cartelera en un lugar visible.
4.
Calificamos con una carita feliz.
Evaluación.
Reconoce la enseñanza del texto.
Identifica la secuencia del cuento.
Identifica el lugar donde ocurren los hechos.
Participa activamente durante el desarrollo de la actividad.
PINOCHO
En una vieja
, Geppetto, un
amable y simpático, terminaba un día
más de trabajo dando los últimos retoques de pintura a un
106
que había
construido este día. Al mirarlo, pensó: ¡qué bonito me ha quedado! Y como
el
había sido hecho de madera de
Pinocho
, Geppetto decidió llamarlo
.
Aquella
, Geppeto se fue a
fuese un
deseando que su
de verdad. Siempre había deseado tener un hijo. Y al
encontrarse profundamente
, llegó un
tan bonito, quiso premiar al buen
.
107
buena y viendo a
, dando, con su
, vida al
Al
siguiente, cuando se despertó, Geppetto no daba crédito a sus
.
Se movía, caminaba, se
de verdad, para alegría del viejo
y hablaba como un niño
.
Feliz y muy satisfecho, Geppeto mandó a
a la escuela. Quería que fuese
un niño muy listo y que aprendiera muchas cosas. Le acompañó su amigo Pepito
Grillo
, el consejero que le había dado el
Pero, en el
del colegio,
se hizo amigo de
siguiendo sus travesuras, e ignorando los consejos de
escuela,
buena.
decidió seguir a sus nuevos
muy buenas.
108
muy malos,
. En lugar de ir a la
, buscando aventuras no
Al ver esta situación, el
le puso
de
buena le puso un
. Por no ir a la escuela,
, y por portarse mal, cada vez que decía una
mentira, se le crecía la nariz poniéndose colorada.
Acabó reconociendo que no estaba siendo bueno, y arrepentido decidió
buscar a Geppetto. Supo entonces que Geppeto, al salir en su busca por
él
, había sido tragado por una enorme
, con la ayuda del
pobre
. Cuando
, se fue a la
estuvo frente a la
devolviese a su papá, pero la
.
para rescatar al
le pidió que le
abrió muy grande su boca y se lo tragó
también a él.
109
Dentro de la tripa de la
,
y
se reencontraron. Y se
pusieran a pensar cómo salir de allí. Y gracias a
Hicieron una
El
encontraron una salida.
.
hizo estornudar a la enorme
, y la
salió volando
con sus tres tripulantes. Todos se encontraban salvados.
Volvió a casa y al colegio, y a partir de ese día siempre se ha
comportado bien. Y en recompensa de su bondad el
en un
buena lo convirtió
de carne y hueso, y fueron muy felices por muchos y muchos años.
110
SECUENCIA DIDÁCTICA
FECHA. 01 11 2011
TEMA. Comprensión del texto icónico“nivel Inferencial”
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación del texto icónico.
OBJETIVO. Comprender el texto icónicode la caperucita roja.
MATERIALES. Colores, cartulina, lápiz,
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica.
1. observa el dibujo y coloréalo.
2. Ordena la historia colocando 1,2 y 3
(
)
( )
(
111
)
3. Marca con x el dibujo que muestra al pastorcito asustado.
Actividad práctica.
1. Salir a una finca cercana para observar otros animales parecidos a las
ovejas.
2. Jugar a imitar los sonidos (onomatopeya) que hacen las ovejas.
3. Escuchar atentamente el texto y dialogar sobre lo que le ocurrió al
pastorcito por ser mentiroso.
Actividad de aplicación
1. Describir características propias del personaje principal.
2. En grupo dibujamos todos los personajes de la historia.
3. Los primeros en terminar se les dará un dulce y marcando una carita feliz.
Evaluación.
Identifica los personajes del cuento y hace comentarios de ellos
Reconoce la importancia de decir siempre la verdad
112
Apacentando un joven su ganado,
gritó desde la cima de un collado:
"¡Favor! que viene un lobo, labradores"
Estos, abandonando sus labores,
acuden prontamente
y hallan que es una burla solamente.
Vuelve a llamar, y temen la desgracia;
segunda vez los burla. ¡Linda gracia!
Pero, ¿qué sucedió la vez tercera?
Que vino en realidad la hambrienta fiera.
Entonces el zagal se desgañita,
y por más que patea, llora y grita,
no se mueve la gente escarmentada
y el lobo le devora la manada.
¡Cuántas veces resulta de un engaño,
contra el engañador el mayor daño!
113
SECUENCIA DIDÁCTICA # 7
FECHA. 02 11 2011
TEMA. Comprensión del texto icónico“nivel critico itertextual”
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación del texto icónico.
OBJETIVO. Comprender el texto icónicodel bosque de la bruja
MATERIALES. Colores, cartulina, lápiz,
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica.
1. Observa el dibujo y coloréalo.
2. Salimos a jugar a imitar personajes fantásticos reconocidos por los niños
como payasos, brujas, princesas, duendes etc.
3. Observar la bruja del cuento y dialogar sobre.
a. ¿Dónde viven las brujas?
b. ¿Cómo es la casa de las brujas?
c. ¿De qué se alimentan las brujas?
114
Actividad práctica.
1. Encierra solo los animales que se mencionan en el cuento.
2. Identifica el lugar donde sucede la historia dibujándolo en el cuaderno.
4.
salimos al patio y en una ronda cantamos la canción de la
bruja loca.
LA BRUJA LOCA
Había una bruja loca
en la calle 22
no sabe hacer brujería
porque ya se le olvidó
que sí, que no,
que todo se le olvidó
que sí, que no,
que todo se le olvidó.
Anoche salió la bruja
y al páramo trepó
trató de volver volando
pero al valle se cayó
que sí, que no,
la escoba se le olvidó
115
que sí, que no,
la escoba se le olvidó.
La gente se divertía
en la calle 22
la bruja se puso brava
y en maíz los convirtió
que sí, que no,
pero no le resultó
que sí, que no,
la magia se le olvidó...
5.
comentamos como nos pareció la canción.
Actividad de aplicación.
1. Elaborar en greda, arcilla o plastilina los personajes del texto icónicodel
bosque de la bruja.
2. Pegar los personajes en una tablilla según la secuencia del cuento y
entregar a la profesora.
3. El ganador se premiará con un globo y una carita feliz.
Evaluación.
Reconoce los personajes y el lugar del texto icónico.
Identifica y elabora a los personajes en plastilina.
Reconoce detalles propios del lugar donde se desarrolla la historia.
EL BOSQUE DE LA BRUJA
Tania y Silvia paseaban por el bosque cogiendo
116
para
regalárselas a su mamá, en una de ellas había una
poco más lejos la señora
y un
coqueteaba con el señor
La
como siempre, estaba trabajando
y en la charca una
se tomaba la merienda. Tras un
matorral saltó un
y Silvia que era la más traviesa, salió
Corriendo detrás de él. Tania no se dio cuenta porque estaba
Mirando una
y su hermana se adentró en el bosque.
Pronto se hizo de noche y los
revoloteaban por el
Bosque. Silvia buscó refugio en una vieja cabaña, abrió la puerta
y vio que todo estaba muy sucio y lleno de
y también de
pero como tenía miedo, entró y se quedó esperando
que se hiciera de día y saliera él
.Pero de repente llegó la
y cuando vio a la niña, comenzó a hacer una pócima para
117
Hechizarla. Silvia estaba muy asustada y la
no paraba de reírse
y frotarse las manos. Pero Tania encontró la cabaña y cuando vio
a su hermana en peligro, rompió la puerta de una patada y del susto,
la
cayó en su olla y se convirtió en un
a su hermana y le dio un gran
.Silvia se abrazó
y después salieron
Corriendo más rápidas que un
Se fueron juntas a casa, le dieron a su madre un precioso ramo
De
.
y le contaron todo lo ocurrido. Ella les preparó un
buen desayuno con muchas
y un gran vaso de leche
Mientras escuchaba la terrible historia. Desde aquella noche, cuando
Al amanecer canta el
, Silvia siempre se acordaba de la
Y cibercolorín cibercolorado, este cuento ha sido editado.
118
.
SECUENCIA DIDÁCTICA # 8
FECHA. 03 11 2011
TEMA. Comprensión del texto icónico“nivel literal”
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretación del texto icónico.
OBJETIVO. Comprender el texto icónico del cumpleaños
MATERIALES. Colores, cartulina, lápiz,
ACCIONES PEDAGÓGICAS.
Actividad básica.
1. Hablar de los cumpleaños con los niños y las niñas.
2. Comentar acerca de las fiestas y de los juguetes
a. ¿Qué hacemos cuando cumplimos años?
b. ¿Cómo es una fiesta de cumpleaños?
3. Escuchamos atentamente el texto de feliz cumpleaños.
Actividad practica
1. Practicar la canción de cumpleaños
Cumpleaños feliz
te deseamos a ti
cumpleaños (nombre)
cumpleaños feliz.
Que los cumpla feliz,
que los vuelva a cumplir,
que los siga cumpliendo,
Hasta el año 3000.
119
2. Pedir a los niños que describan el pastel del texto y lo pinten
3. Comentamos sobre las características que cada uno encontró en el pastel.
Actividad de aplicación.
1. En una cartelera dibujamos una fiesta de cumpleaños
2. Entregamos a la profesora y esperamos la carita feliz como incentivo por el
trabajo realizado.
Evaluación
Identifican características propias de las fiestas de cumpleaños.
Reconoce la importancia de celebrar los cumpleaños.
Participa activamente en el grupo.
120
Anexo 5. PRUEBA FINAL
CUESTIONARIO
10. ¿Qué tipo de personaje es quien se encuentra pescando?
e. Panadero.
f. Un vagabundo.
g. Un zapatero.
h. Un canoero.
11. ¿En qué lugar se encuentra pescando?
e. En un acuario.
f. A la orilla del mar.
g. En un caudaloso arroyo.
h. En un lago profundo.
12. ¿Qué le sucedió al pez?
e. Cayó en el anzuelo y se soltó.
f. Mordió la carnada y cayó en el anzuelo.
g. Se comió la carnada del anzuelo sin caer.
h. Halo y tiró al pescador al agua.
13. ¿Qué cree que sintió el pescado cuando cayó en el anzuelo?
e. Mucha alegría.
f. Mucho miedo.
g. Mucho frío.
h. Mucha bulla.
121
14. ¿Por qué sería que cayó el pez en el anzuelo?
e. Porque no funcionaron las alarmas dentro del agua.
f. Porque el pez era ciego.
g. Porque el pescador lo hipnotizó.
h. Porque no aguantó la tentación de probar la carnada.
15. ¿Por qué le decía el pescadito al señor que lo cogiera cuando estuviera más
grande?
e. Porque quería escaparse de la muerte.
f. Porque quería ser amigo del pescador.
g. Porque pensaba cumplir la promesa de dejarse coger después.
16. Cuando el pescado le promete darle más provecho al pescador dentro un
año, se puede decir que eso es:
e. Una promesa que se cumplirá.
f. Un compromiso sagrado.
g. Un suicidio.
h. Una jugada astuta.
17. ¿Cuál es la frase que resume mejor la historia de la fábula?
e. El pescador no le comió cuento al pescado y aseguró su presa.
f. El astuto pescadito logró engañar al pescador.
g. El pescador se condolió del pescadito y lo soltó.
h. El pescadito logró soltarse y volver al agua.
18. ¿Qué otro título le daría usted a esta fábula?
e. El pescador vagabundo.
f. El vagabundo y el río.
g. El astuto pescadito.
h. El caudaloso arroyo y el pez.
122
Anexo 6. EVIDENCIAS
Evidencias de la práctica de Lenni
Fotos de la práctica de carlina.
123
124
El cochino y el asno
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