Creencias sobre la enseñanza del idioma

Transcripción

Volumen # 11, número 2, noviembre 2015
Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés
en secundarias en Baja California
Myriam Romero Monteverde a
María del Rocío Domínguez Gaona b
Rosa Nereida Carrizales Jiménez c
Resumen
El propósito del presente trabajo es compartir los resultados de un estudio cuantitativo sobre las creencias
de un grupo de profesores de inglés en secundarias públicas y privadas de la ciudad de Tecate en el estado
de Baja California. El proyecto consistió en indagar las creencias de los maestros del idioma inglés de
secundaria con relación al proceso de enseñanza de lenguas, basándose en la idea de que las creencias de los
maestros influyen en las decisiones sobre sus prácticas educativas, por lo que se considera importante
identificarlas de manera que se le brinde al docente de este nivel educativo información al respecto y dé
lugar a la reflexión sobre sus creencias y su labor docente. Se empleó un cuestionario con escala Likert
basado en los principios del enfoque comunicativo, que permitió identificar las creencias de este grupo de
docentes sobre la enseñanza de lenguas. Se encontró que los docentes comulgan en gran medida con lo
planteado en el enfoque comunicativo por lo que se puede concluir que existe una buena comprensión del
mismo y por lo tanto se esperaría que su práctica profesional se ajuste a la metodología establecida en el
programa oficial de lengua extranjera, el cual en esencia promueve este enfoque.
Palabras clave: creencias de profesores de lenguas, investigación en lenguas extranjeras, el enfoque comunicativo,
inglés en secundaria
Abstract
The purpose of this article is to share the results of a quantitative research study about the beliefs of a
group of EFL teachers in public and private secondary schools from Tecate, in the state of Baja California.
The aim of the study was to identify the beliefs of these teachers in relation to the language teaching
process, based on the idea that teachers´ beliefs have a strong influence in their teaching practice. The
intention of the project was to offer the teachers of this educational level information about this topic to
help them reflect on their beliefs and teaching practice. Data was collected with a Likert- scale
questionnaire based on the communicative approach principles. The results showed that the majority of
teachers agreed with the principles of this approach, which allowed researchers to conclude that there is a
good understanding of the communicative approach among these teachers; and consequently, it is expected
that they follow the methodology established by the official foreign language program, which is partly
founded in this approach.
Keywords: language teachers’ beliefs, research in foreign language teaching, communicative approach, English in high school.
34
Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015
1. Introducción
Este proyecto de investigación se ubica en el marco de los cambios que se han venido gestando en
el sistema educativo de educación básica debido a la Reforma Integral de la Educación Básica de
2011 (SEP, 2011), en la cual la enseñanza del idioma inglés sugiere que los docentes realicen
cambios en sus prácticas docentes para poder cumplir con las competencias establecidas en el
nuevo programa. Debido a lo anterior, se considera importante caracterizar las creencias de los
docentes en relación con la enseñanza del idioma inglés de manera que se pueda llevar a cabo una
reflexión informada sobre su quehacer, es decir, una reflexión sobre sus actividades, los procesos
de aprendizaje y así poder emprender cambios a su labor docente en el campo de la enseñanza de
inglés. El estudio se centra en identificar las creencias de un grupo de maestros de secundaria
sobre la enseñanza del idioma inglés en un contexto específico, sin pretender generalizar los
hallazgos, o validar el instrumento debido al número de profesores en esta comunidad, que es
apenas de 29 profesores de inglés en el nivel secundaria.
La importancia del idioma inglés a nivel mundial y su papel en diferentes ámbitos de la
sociedad es un tema que siempre ha estado en la agenda global. Este idioma ha sido denominado
lingua franca o lengua internacional (Kilickaya, 2009) debido a que es el idioma que se ha empleado
más internacionalmente para facilitar la comunicación entre personas hablantes de diferentes
lenguas. Recientemente el grupo de trabajo mexicano Inglés para la competitividad y la movilidad social,
cuyo fin es promover el manejo del idioma inglés en este país, plantea y analiza la importancia de
aprender este idioma como una forma de asegurar la competitividad de México (IMCO, 2015).
Este grupo identifica que el problema con el aprendizaje de inglés es multifactorial pero que
sobresalen diversos aspectos tales como el hecho de que hay fallas en el planteamiento de las
políticas educativas del país, en las cuales se constata que no se cuenta con una estrategia nacional
clara sobre el dominio del idioma inglés que se pretende alcanzar, no se plantea este tema. Otros
aspectos son que la capacidad de implementación de programas exprofeso es limitada y que no se
cuenta con el personal para llevar a cabo la enseñanza de este idioma, entre otras. Por otro lado
Heredia y Rubio (2015) consideran que la enseñanza del inglés ha sido elitista en México, debido a
que solamente pueden recibirla aquellos que pueden pagarla.
Cabe mencionar que la enseñanza de inglés a nivel secundaria se remonta al año 1926
(Reyes, Murrieta y Hernández, 2011; Martínez, 2011; Calderón, 2015) cuando se modificó el
programa de este nivel educativo (Zorrilla, 2004). Sin embargo, en la actualidad no se le percibe
35
como una enseñanza de éxito. En diferentes reportes de investigación se refieren a ésta como un
fracaso del sistema educativo mexicano debido a los resultados negativos que se han obtenido
hasta el momento (IMCO, 2015; O’Donoghue, 2015) y a los esfuerzos realizados en las últimas tres
décadas que consisten en el desarrollo y la implementación de programas de inglés innovadores
por parte de la Secretaría de Educación Pública. En el programa de inglés de 2006 se comenta que
los programas anteriores, previos a éste, no habían cumplido con su cometido debido a que los
estudiantes no se podían comunicar en este idioma al terminar la educación secundaria (SEP,
2006).
Por otra parte, Heredia y Rubio (2015) manifiestan la existencia de problemas severos en la
implementación de estos programas, entre los que resaltan la escasez de recursos materiales y
“sobre todo humanos” (p. 33). Lo anterior nos indica que es necesario indagar sobre lo que ocurre
en la enseñanza de este idioma en este nivel educativo, y por esta razón, en esta investigación nos
centramos en los docentes de este nivel educativo para buscar respuestas en un contexto
específico: Tecate. A través de la indagación de las creencias de un grupo de profesores por
considerarlos uno de los ejes centrales en la educación y porque son ellos quienes, por medio de
sus creencias, moldean el curriculum y enseñan de acuerdo a sus propios conceptos sobre la
enseñanza y el aprendizaje (Shinde y Karekatti, 2012).
Se trataron de ubicar trabajos que abordaran específicamente las creencias de los
profesores de inglés en secundaria en México; sin embargo, no se encontró ninguno. No obstante,
se ubicaron algunos estudios sobre estos profesores, que giran en torno a su perfil y sus prácticas
docentes (Padilla y Espinoza, 2015; Izquierdo y Aquino, 2013, Izquierdo, Aquino, García, Garza,
Minami y Adame, 2014). Es menester comentar que se encontraron dos obras recientes que
incluyen artículos que discuten el tema del docente de secundaria: Sorry. El aprendizaje de inglés en
México, de Mexicanos primero y el de Inglés es posible; y Propuesta de una Agenda Nacional, de IMCO. En
estas obras aparecen estudios empíricos y de análisis sobre la forma en que este idioma se ha
enseñado en México, y se incluye a la enseñanza en secundaria entre sus temas.
2. Marco teórico
2.1 Las creencias
Este proyecto de investigación se basa en la idea de que las creencias son juicios de las personas
sobre la verdad o falsedad de proposiciones, los cuales solamente se pueden inferir por medio del
36
entendimiento colectivo de lo que las personas dicen, piensan hacer y hacen (Pajares, 1992, p. 316).
En otras palabras, se conciben como “proposiciones conscientes e inconscientes que se infieren de
lo que una persona dice o hace y puede iniciar con la frase ‘yo creo’” (Rokeach, 1968, p. 113). Las
creencias tienden a estar limitadas por el contexto en que la persona se desenvuelve, son
resistentes al cambio y se relacionan con los valores y actitudes que poseen. Además, afectan la
autoeficacia de las personas tanto de manera personal como colectiva e influyen grandemente en la
forma en que los individuos organizan, crean y manejan su manera de actuar (Bandura, 2005).
Pajares (1992) comenta que existe una estrecha relación entre conocimiento y creencia, y que en
ocasiones no es claro si estamos hablando de uno o de otro, debido a que uno puede llevar al otro; y
concluye con la idea de que el conocimiento se evalúa y critica, mientras que la creencia puede ser
personal y no necesita responder a la lógica. También advierte que las creencias se interrelacionan
y es difícil de cambiarlas, ya que entre más temprano se afianzan será más difícil modificarlas, es
por ello que recomienda que se indaguen y trabajen con los profesores en formación de manera que
éstos puedan reconformarlas de acuerdo a su contexto. Por su parte, Gürsoy (2013) sugiere que en
los programas de formación docente se aborden sus creencias dado que son la base en la formación
de su cognición como profesores.
Así mismo, Gabillon (2012) dice que las creencias son entidades que involucran diferentes
facetas y son personales y sociocioculturales, debido a que son únicas y a la vez son moldeadas por
el contexto y la cultura; son implícitas y explícitas debido a que pueden ser conscientes o
inconscientes; son prácticas y teóricas porque involucran el conocimiento tanto teórico como
práctico; son dinámicas y resistentes, es decir, pueden modificarse o resistirse al cambio; son
complejas y sistemáticas debido a que forman parte de un sistema de creencias y a la vez están
organizadas de alguna manera.
Pajares (1992) recomienda cautela al estudiar las creencias, debido a que generalmente en los
estudios sobre creencias solamente se obtiene una mirada de lo que se incluye en un sistema
mucho más amplio y complejo, por lo que no se debe simplificar. También recomienda que al hacer
inferencias sobre lo que las personas dicen y hacen se identifiquen como evaluaciones de las
creencias y no como las creencias mismas, dado que éstas solamente podrán inferirse.
2.2 Las creencias de los docentes
En el ámbito educativo, se han explorado las creencias de los profesores y de los estudiantes con el
propósito de entender la forma en que se enseña y se aprende; ya que, como nos indica Borg (2012),
37
son las formas de pensar, creer y conocer que hacen que un profesor se comporte de una u otra
manera. Según Pajares (1992), los docentes tienen creencias sobre su trabajo, sus estudiantes, sus
materias, sus roles y responsabilidades en las instituciones y es por ello que es importante
indagarlas, ya que debido a su experiencia es un desatino no tomarlas en cuenta a la hora de
implementar reformas educativas de alto impacto. Por otro lado, Pizarro (2010) puntualiza que
estas creencias ejercen una influencia importante en las decisiones sobre las prácticas educativas y,
por ende, es imprescindible investigarlas.
De acuerdo con Richardson (1996), existen tres aspectos de la experiencia de los maestros
que son determinantes en el desarrollo de sus conocimientos y creencias sobre la enseñanza: su
experiencia personal, su experiencia escolar, y su experiencia con el conocimiento formal. La
primera incluye los aspectos de su vida que les permiten formarse una visión general sobre el
mundo; la segunda se refiere a su experiencia como estudiantes y las concepciones que se forman
sobre el papel de los maestros y la enseñanza; y la tercera, a los conocimientos que se forman y
validan dentro de una comunidad de especialistas. Lo anterior mencionado coincide con lo que
Richards (1998) sostiene que “las creencias de los docentes forman un conjunto de principios que
son derivados de la experiencia, de la práctica escolar, de la personalidad, de la teoría educativa, de
la lectura y de otras fuentes” (pp. 66-67).
En un estudio realizado por Richards, Gallo y Renandya (2001), se concluyó que los
docentes de lenguas creen que 1) la gramática es esencial para el aprendizaje de lenguas,
especialmente en las primeras etapas del proceso enseñanza-aprendizaje; 2) la lectura extensa
ayuda al aprendizaje de la lengua; 3) los alumnos tienen que ser más independientes, y
responsables de su propio aprendizaje; y 4) ser un buen maestro tiene que ver con las relaciones
maestro-alumnos, el rol del docente, su actitud y su formación docente. En relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas los docentes creen 5) que el aprendizaje de la lengua debe ser
práctico y para la comunicación sin dejar de integrar los aspectos socioculturales de la lengua, por
lo cual los alumnos deben de: participar activamente, conocer los objetivos y revisar y enseñar de
nuevo los temas cuando sea necesario. En general, se identificó que los docentes creen 6) que la
metodología que se debe utilizar para la enseñanza de lenguas debe de estar centrada en el alumno.
Por otro lado, en un trabajo de investigación cualitativa más reciente (Stergiopoulou, 2012)
se comparan las creencias de profesores de lenguas extranjeras de escuelas públicas y privadas; y
de profesores en formación, con experiencia y sin experiencia; y se encontró que los profesores de
lenguas extranjeras con experiencia creen que 1) a pesar de que los estudiantes conocen las reglas
38
gramaticales o el vocabulario les resulta difícil emplearlos en las habilidades productivas; 2) es
importante emplear materiales fáciles de usar por el alumno de acuerdo a su interés; 3) el
estudiante es el centro de la enseñanza; 4) es importante que el proceso de aprendizaje sea
divertido y fácil para el alumnos; 5) y que el profesor debe ayudar al alumno a desarrollarse como
individuo para que sea un ciudadano responsable. Además, se descubrió una diferencia entre los
profesores de escuelas públicas y privadas: los primeros creen que se debe castigar y gritarle a los
estudiantes más a menudo para llamarles la atención; mientras que los segundos opinan que se
deben emplear técnicas tales como gestos, contacto visual, en lugar de gritar o castigarlos.
2.3 El enfoque comunicativo
El método o enfoque comunicativo, también conocido como “CLT” (Richards y Rodgers, 2001), se
origina como una respuesta contraria al método imperante en esos momentos, el método
audiolingual, el cual se basaba en una visión de la lengua estructuralista y no consideraba la
dimensión funcional y comunicativa de la misma. Además, la interdependencia entre los países
europeos acrecentó las necesidades de aprender otras lenguas, problema que fue revisado por el
Consejo Europeo en los años setenta, y considerado una prioridad, por lo que se necesitaba un
método de enseñanza que lograra que las persona adultas aprendieran a comunicarse. De acuerdo a
esta prioridad, gracias al Consejo Europeo, los trabajos de Wilkins, Widowson, Candlin, Brumfit y
Johnson, y además de otros lingüistas británicos, se construyeron las bases de un enfoque
comunicativo o funcional a finales de los setenta y principios de los ochenta (Richards y Rogers,
2001, p.65).
El enfoque comunicativo (EC) “se entiende como un conjunto de principios sobre las metas
de la enseñanza, la forma en que los estudiantes aprenden una lengua, los tipos de actividades que
facilitan el aprendizaje y el papel de los profesores y los estudiantes en el salón de clases”
(Richards, 2006, p. 2). Se sustenta teóricamente en la competencia comunicativa propuesta por
Hymes (1971) y Savignon (1991) en los años setenta, misma que fue explicada de una manera
pedagógica por Canale y Swain (como se cita en Richards y Rodgers 2001) y Savignon (1991), entre
otros; quienes identificaron que la conforman cuatro competencias: gramatical, sociolingüística,
discursiva y estratégica. Por lo que el objetivo principal de este enfoque es lograr que los alumnos
se comuniquen en el idioma meta, por medio del desarrollo de conocimientos y habilidades para
llevar a cabo actos comunicativos (Canale y Swain, 1980). Cabe mencionar que, a pesar de que este
enfoque aparece alrededor de los años setenta, aún sigue vigente por la gran demanda de aprender
39
lenguas (en especial el inglés) en el mundo y, por lo tanto, la necesidad del desarrollo de
habilidades comunicativas (Richards, 2006). También se comenta que aún no ha podido ser
adoptado por muchos profesores quienes se han quedado estancados en el aprendizaje de la
gramática y la traducción (Burke, 2011).
Por otro lado, se percibe la evolución del mismo, ya que nuevas propuestas se siguen
desprendiendo de él tal como el enfoque basado en tareas (Task based learning) y el enfoque basado
en competencias (Competency based approach) (Richards y Rodgers 2001; Richards 2006). Otro
ejemplo es el enfoque que recientemente presentan Arnold, Dörnyei y Pugliese (2015) denominado
el enfoque comunicativo basado en principios (Principled Communicative Approach) en el cual
proponen “la integración de la comunicación significativa, el conocimiento declarativo relevante y
la automatización tanto de las reglas lingüística como de los elementos léxicos” (p. 10).
A continuación, se presentan algunos de los principios guía de este enfoque, haciendo
especial énfasis en aquellos que se refieren a: aspectos metodológicos, el papel del maestro y del
alumno, la planeación, las técnicas de enseñanza, las dinámicas de grupo, la evaluación del
aprendizaje y los materiales, por ser los que sustentan principalmente este trabajo. Uno de los
principios del EC es que se debe enseñar gramática dado que para participar en un evento
comunicativo es esencial el desarrollo del lenguaje (Hosseini Breshneh y Riasati, 2014) y se sugiere
la integración de ejercicios enfocados en la forma con la experiencia enfocada en el significado
(Savignon, 2001). Su enseñanza no debe limitarse al dominio de las reglas para formar oraciones,
sino al uso de la lengua con fines comunicativos (Richards, 2006). Es por ello que la competencia
comunicativa involucra el empleo de la lengua en una extensa gama de propósitos y funciones,
variar su uso de acuerdo al contexto y los participantes, producir y entender diferentes tipos de
textos y sostener la comunicación empleando estrategias comunicativas (Richards, 2006).
Otro de los principios del EC es el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje,
preferentemente de manera integrada, dado que de esta manera se da la comunicación (Richards,
2006), y desde el inicio de la instrucción (Celce-Murcia, 2001). Es importante recordar que su
desarrollo es imprescindible dado que es la forma en que los seres humanos nos comunicamos por
medio del lenguaje (Cassany, Luna y Sanz, 2007). El EC establece que se debe hacer énfasis en que
los alumnos utilicen el idioma en una amplia variedad de formas lingüísticas que les permitan
comunicarse tanto en forma oral como escrita (Richards, 2006).
40
De acuerdo a este enfoque el empleo de la lengua materna es permitida y se recomienda que
se haga de manera cuidadosa; ya que se debe de dar especial énfasis a la lengua meta, el mayor
tiempo posible, con el fin de que los alumnos perciban el uso práctico de la lengua con fines
comunicativos (Richards y Rodgers, 2001). El EC también estipula que la traducción puede
emplearse cuando se considere que los estudiantes se beneficien de ésta, sin pretender que ésta se
convierta en una actividad asidua (Richards y Rodgers, 2001). En este enfoque también se
considera importante que el alumno busque sus propias formas para aprender, avanzar (Richards,
2006), lo cual ubica a la autonomía del aprendizaje en la escena. Al respecto, Jacobs y Farrell
(2003, en Richards, 2006) recomiendan que se le debe de dar al estudiante la opción de tomar sus
propias decisiones sobre su aprendizaje en términos de contenido y procedimientos, y ponen de
ejemplo el trabajo en pequeños grupos y la autoevaluación.
En el EC el docente puede tener diversos papeles entre los que se encuentran el organizador,
el facilitador, el monitor, el asesor, el experto, el evaluador, entre otros; su rol es activo y debe
crear las oportunidades para que los alumnos interactúen y utilicen el idioma meta (Brown, 2000).
Por otro lado, el papel del estudiante es proactivo, debe de participar en las actividades de una
manera cooperativa, así como en las dinámicas de grupo; además se espera que sea más
responsable de su aprendizaje (Richards, 2006).
Las actividades en el salón de clase deben de ser interactivas, se debe emplear el trabajo en
pares, en pequeños grupos, la utilización de juegos, representaciones teatrales y actividades para la
resolución de problemas (Richards y Rodgers, 2001). Siempre se debe de cuidar que cualquier
actividad en el salón de clase tenga un objetivo, de esta forma el alumno verá que lo que está
aprendiendo realmente tiene un uso real y de esta forma se sentirá más motivado a aprender
(Richards, 2006). En este enfoque se consideran a los errores como parte del aprendizaje y
propone la autocorrección y la retroalimentación por parte del profesor (Celce-Murcia, 2001;
Richards, 2006). Littlewood (1981) dice que hay dos tipos de actividades comunicativas, las
funcionales y de interacción social. Las primeras requieren que el alumno obtenga información o
resuelva un problema y las segundas invitan al alumno a tomar en cuenta la función y la
interacción social al emplear la lengua, tales como el juego de papeles y los debates, de manera que
aprendan a interactuar en contextos sociales diferentes (Celce-Murcia, 2001); para lo cual se
requiere del empleo de ciertas dinámicas de grupos. Este enfoque resalta de manera especial el
trabajo en pequeños grupos y en pares debido a que estas dinámicas grupales le brindan al
41
estudiante mayor tiempo para que use la lengua y ocurra una mayor posibilidad de negociación de
significados (Savignon, 2001). Cassany, Luna y Sanz (2007) sugieren que las actividades
comunicativas deben cumplir con los siguientes criterios: estar contextualizadas, contemplar
situaciones reales, tener como objetivo el uso de texto completo, desarrollar habilidades
comunicativas, trabajarse en equipo o bien permitir que el alumno tome sus decisiones, entre
otros. Richards (2006) dice que estas actividades debería ser “reflejos del mundo real emplear
fuente del mundo real o auténticas como base para el aprendizaje en el salón de clases” (p. 20)
Para el EC es importante que el maestro utilice, de preferencia, materiales auténticos del
idioma meta, como lo son grabaciones de conversaciones reales, de programas de radio, noticias,
programas de televisión, comerciales, canciones y películas, además del uso de periódicos, revistas,
y folletos, con el fin de que el alumno practique el idioma con materiales auténticos y aprenda a
utilizar el idioma en contextos reales (Celce-Murcia, 2001; Richards y Rodgers, 2001; Richards,
2006). De acuerdo con Richards (2006), el material auténtico le ofrece a la clase información
cultural y exposición al lenguaje real; así mismo favorece la implementación de un enfoque creativo
hacia la enseñanza de la lengua. Es debido a este intento de llevar al salón de clases materiales de
tipo auténtico y de interacción significativa que la tecnología ha tenido un papel importante en el
desarrollo de metodologías basadas en el EC. Warschauer y Meskill (2000) comentan que la
tecnología puede brindarle al estudiante apoyo cognitivo y sociocognitivo. El primero le brinda la
oportunidad de estar expuesto a la lengua en contextos significativos y construir su propio
conocimiento; mientras que el segundo le permite socializar en comunidades discursivas
particulares, por ejemplo, en redes sociales, blogs, correo electrónico, entre otros.
A continuación, se describe la metodología del programa de inglés de secundaria de 2011, que
si bien no menciona que se basa en el enfoque comunicativo, su descripción sugiere la inclusión de
varios de los principios de este enfoque arriba enunciados.
2.4 El Programa de lenguas extranjeras en nivel secundaria: Aspectos metodológicos.
En 1993, se implementó un programa de inglés para secundaria, basado en un enfoque funcionalcomunicativo, que no tuvo buenos resultados; ya que, un estudio sobre el aprovechamiento de los
alumnos al terminar la secundaria reportó que éstos no tenían conocimiento del idioma, o bien que
éste era muy pobre (SEP, 2006). En 2006, se decide por nuevo planteamiento, basado en el
Experiential Knowledge Cycle de Kolb, el cual involucra una experiencia, la reflexión, la
42
conceptualización abstracta y la experimentación activa; el propósito del programa era que el
estudiante participara en prácticas sociales, orales y escritas por medio de la producción e
interpretación de textos de diferente índole de manera que satisficiera necesidades básicas de
comunicación (SEP, 2006, p. 116). Posteriormente, con el propósito de mejorar la calidad de la
enseñanza del idioma inglés, la Secretaría de Educación Pública propone un nuevo programa de
inglés para toda la educación básica; es decir, inicia en tercero de preescolar y termina en tercer o
de secundaria, denominado Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), el cual es
parte de la Reforma Integral de la Educación Básica en México (RIEB), que inicia desde el 2004 y
dio lugar a cambios paulatinos en los diferentes niveles educativos hasta 2011 (Ruiz, 2012).
A continuación, se hace una descripción breve del enfoque de enseñanza de este programa, el
cual se está utilizando en el estado de Baja California y por lo tanto forma parte del marco
contextual de este estudio. El PNIEB se divide en cuatro ciclos, el cuarto se refiere a la secundaria y
es el que se describe a continuación. El objetivo del programa es que los estudiantes “consoliden su
dominio del idioma inglés en situaciones comunicativas básicas y desarrollen competencias
específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje, con situaciones comunicativas variadas en
las que comprendan y produzcan, de manera general, textos orales y escritos sobre diversos temas”
(SEP, 2011, p. 25). Este objetivo coincide con la principal meta del enfoque comunicativo: enseñar
la lengua con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa; en otras palabras, saber cómo
emplear la lengua para diferentes propósitos, saber usarla de acuerdo al contexto, saber producir y
entender diferentes tipos de texto y saber mantener la comunicación, entre otras cosas (Richards
2006). De igual manera, veremos en la siguiente descripción de la metodología de este programa,
varias de las características principales del EC; cabe señalar que, dado que nuestro objetivo en este
momento es otro, no se hará la comparación.
El PNIEB (SEP, 2011) define al lenguaje “como una actividad comunicativa y reflexiva por
medio de la cual nos comunicamos, establecemos y mantenemos relaciones, accedemos a la
información, construimos conocimiento y organizamos el pensamiento” (p. 26). Los ejes centrales
de su enfoque didáctico son las prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias. Las
primeras se definen como “pautas o modos de interacción que además de la producción o
interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas a éstas” (p.
28). Las competencias son concebidas como “configuraciones complejas y articuladas de haceres
43
con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es
preservar las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y sus aspectos formales” (p. 29).
Por otro lado, entre sus lineamientos didácticos se establece que se deberán integrar los
contenidos en un proceso, planear situaciones comunicativas con el objetivo de elaborar un
producto; favorecer el trabajo colaborativo; anticipar las dificultades; promover la autoestima y
confianza en el alumno; asegurar el desarrollo de actividades de la vida diaria que sean producto de
la negociación entre el profesor y los alumnos, en un ambiente de confianza. El programa establece
que las prácticas sociales y las actividades en el aula se lleven a cabo a través de diversas dinámicas
de grupo que permitan que el alumno trabaje de diferentes maneras, tales como en pares, en
equipo, de forma individual, entre otros. Así mismo, propone que el alumno se integre al trabajo
colaborativo, y que interactúe por medio de diversas actividades, recursos didácticos y
tecnológicos que le permitan comunicarse de forma oral y escrita en situaciones reales con las que
el alumno esté familiarizado, utilizando la lengua extranjera. De manera específica, el programa
propone el empleo de textos y materiales auténticos o, bien, que éstos materiales didácticos
empleados, contemplen las mismas características que los utilizados en contextos reales; es decir,
que tengan un propósito social y comunicativo, apegándose a un modelo real de lengua en uso.
También exhorta a que se emplee tecnología para brindarle al alumno oportunidades de
interacción con textos orales y escritos de manera que utilice nuevas formas de aproximación
hacia el conocimiento.
En cuanto a la evaluación el PNIEB, la describe como “un conjunto de acciones dirigidas a
obtener información sobre el rendimiento de los alumnos, con el fin de intervenir en distintos
momentos de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 40). El programa plantea la posibilidad
de evaluar por medio de actividades durante la clase, productos y tareas y portafolios. También
contempla a la autoevaluación y la coevaluación como opciones para recabar información del logro
académico.
3. Método
Para el presente proyecto se utilizó el enfoque cuantitativo, el cual de acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2006), analiza hechos, tiene predilección por los modelos estadísticos,
describe y explica procesos, respeta la realidad y la forma en que ésta es expresada e interpretada
por los sujetos, se enfoca en conocimientos medibles, comparables y replicables. Además, utiliza
44
herramientas como los cuestionarios, gráficas, entre otros, que son muy útiles para la recolección
de datos y descripción de resultados. El propósito de este estudio fue conocer las creencias de los
docentes con relación a la enseñanza de inglés en secundaria, por lo que se diseñó y aplicó un
cuestionario en la ciudad de Tecate, en ambos sectores: público y privado.
Los participantes del estudio fueron 20 profesores de secundaria, 16 del sector público y 4
del sector privado, de un universo de 29. Cabe mencionar que nueve de ellos decidieron no
participar en el estudio. Los docentes encuestados tienen entre 24 a 50 años de edad, su
experiencia enseñando el idioma inglés fluctúa entre 5 y 20 años, el 85% son de sexo femenino. El
77% se desempeña en el sector público y el 23%, en el sector privado. En relación a su formación
profesional, el 74% cuenta con licenciatura; el 14%, con maestría; el 6%, con una especialidad; y el
6% restante, con al menos una certificación de lengua extranjera.
El instrumento consistió en 42 ítems con formato de proposiciones positivas y negativas, y
con respuestas en escala Likert. La escala contempló 5 opciones: muy de acuerdo (MA), algo de
acuerdo (AA), neutral (N), algo en desacuerdo (AD) y muy en desacuerdo (MD) (ver anexo 1). Los
ítems se agruparon en siete dimensiones sobre la metodología de enseñanza de lenguas, con el fin
de evidenciar las creencias del docente referente al enfoque comunicativo, el cual se establece
como la base metodológica del programa de inglés en Educación Básica en el Estado de Baja
California. Estas siete dimensiones son 1) principios metodológicos, en la cual se indaga la
preferencia de los métodos, los enfoques y el desarrollo de las diferentes habilidades; 2) el papel del
profesor y de los estudiantes, en esta se explora la interacción que se da entre maestro y alumno,
además de las oportunidades que provee el maestro para la interacción entre alumnos; 3) la
planeación, aquí se investiga si es importante realizarla y la forma en que la hacen; 4) las dinámicas
de grupo, donde se indaga sobre el tipo de actividades que realiza con los alumnos y al manejo de
grupo; 5) La evaluación, en esta se explora las diferentes maneras de evaluar y el enfoque de las
mismas; 6) los materiales, sobre éstos se estudia su utilidad y su uso; y, por último, 7) el uso de la
tecnología, en esta dimensión se trata de identificar la viabilidad de su uso en el aula.
Los datos obtenidos se capturaron y analizaron utilizando el programa SPSS para obtener
estadísticas descriptivas, esto es la frecuencia y porcentajes de cada una de las respuestas
obtenidas por cada variable.
45
4. Resultados y discusión
A continuación se reportan los resultados sobre las creencias de los docentes de inglés de
secundaria sobre la metodología de enseñanza de este idioma, de acuerdo a cada una de las
dimensiones incluidas en el instrumento.
4.1 Creencias sobre principios metodológicos en la enseñanza de lenguas
Se identificó que casi todos los profesores (89%) creen que la comunicación en clase debe de
llevarse a cabo en la lengua meta; no obstante, más de la mitad (63%) también cree que el uso de la
lengua materna facilita la enseñanza de la lengua extranjera. Lo anterior coincide con la propuesta
del enfoque comunicativo, en el que se menciona que el uso de la lengua materna es aceptable
cuando se requiera comprender algún aspecto de la lengua meta, que no ha quedado claro. Sin
embargo, la lengua meta se debe de utilizar como el medio de comunicación y para explicar nuevos
conceptos (Larsen-Freeman, 2000). También se identificó que el 86% de los profesores piensa que
se deben desarrollar las cuatro habilidades de la lengua, lo cual concuerda con los principios del
enfoque comunicativo en los que se menciona que para lograr la competencia comunicativa es
necesario desde un inicio del proceso de aprendizaje desarrollar, las cuatro habilidades del idioma:
compresión auditiva, producción oral, comprensión lectora y producción escrita (Richards y
Rodgers 1991), las cuales se sugiere que se trabajen de manera integrada debido a que es la forma
natural como nos comunicamos (Richards, 2006).
Se encontró que el 62% está de acuerdo en que la lengua extranjera se adquiere mejor al
escuchar y repetir; sin embargo, el 14% está en desacuerdo y el 24% no tiene opinión al respecto.
Este hallazgo puede significar que estos docentes discrepantes consideran otras técnicas de
enseñanza, lo cual es deseable debido a que se aconseja utilizar una amplia variedad de éstas en el
programa de secundaria, tales como leer y comentar materiales impresos, realizar representaciones
de situaciones cotidianas, comentar programas de audio o video y buscar información utilizando
las tecnologías, todo esto en el idioma inglés (SEP, 2011).
Por otro lado, el 40% de los profesores creen que la traducción ayuda en el proceso de
enseñanza de una lengua extranjera; no obstante, el 46% discuerda y el 14% no expresó opinión
alguna, lo cual podría representar desacuerdo ante esta proposición. Por lo que el 40% de estos
profesores reconocen el principio del EC en el que se afirma que el uso de la traducción puede ser
utilizado en caso de que los estudiantes lo requieran o se beneficien de él en su proceso de
46
aprendizaje (Richards y Rodgers, 1991). Sin embargo, esta respuesta también puede deberse a las
prácticas pedagógicas que se han venido observado por décadas en este sistema educativo, en el
cual se utilizaba el método Grammar-translation. En cuanto al resultado del 46% discordante, se
puede deber a un nuevo paradigma. Lo anterior se refuerza con el hallazgo de que la mayoría de
estos docentes (86%) cree que el enfoque comunicativo es la mejor opción metodológica para
enseñar una lengua extranjera; ya que en este enfoque se busca el logro de la competencia
comunicativa a través de la interacción con los materiales y sus compañeros como se indica en el
PNIEB (SEP, 2011).
Al preguntarles sobre el aprendizaje autónomo, se encontró que el 66% opina que esta forma
de aprender apoya el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pone de manifiesto que los profesores
están de acuerdo con el principio del EC, el cual establece que la autonomía del aprendizaje ofrece
una variedad de opciones para apoyar el proceso de aprendizaje con relación a la adquisición de
contenidos y al desarrollo de las estrategias de aprendizaje (Jacobs y Farrell, 2003, en Richards,
2006).
4.2 Creencias del papel del profesor y de los estudiantes
El papel del profesor y de los alumnos en cualquier metodología es de vital importancia, ya que
dependiendo de la actividad y del objetivo que se quiera lograr, el docente tendrá que asumir un
rol diferente ante sus alumnos. En el estudio encontramos que el 71% de los profesores opina que
deben cambiar su papel dependiendo de la actividad, lo que refleja una apertura del docente a la
práctica de diversidad de roles en su actividad docente. En el mismo tenor, el 75% de los profesores
cree que los estudiantes aprenden mejor, si el profesor monitorea y controla la clase, y el 63% cree
que los profesores deberían organizar actividades y facilitar los materiales con los que se va a
trabajar en clase. Estos datos muestran que los profesores coinciden con el EC sobre el papel del
docente, el cual puede ser de organizador, facilitador de los materiales y oportunidades para que
los alumnos interactúen en el idioma meta; así como, de monitor, asesor, guía e investigador, entre
otros, según cada actividad (Richards y Rodgers, 2001).
Sobre los resultados del papel del alumno se puede apreciar que el total de los profesores no
cree que ellos deban presentar los temas mientras que los estudiantes solamente escuchan; lo cual
coincide con que el 97% de ellos reconoce que el papel de los estudiantes debe ser activo a través
de la realización de presentaciones, diseñando materiales y autoevaluándose. También se encontró
47
que la mayoría de los docentes (86%) cree que los estudiantes aprenden mejor al interactuar con
sus compañeros. Estos resultados confirman que los docentes comulgan con el EC, dado que el
papel del alumno como aprendiente debe de ser activo, colaborativo y responsable de su propio
aprendizaje; debe interactuar con sus compañeros, colaborativo y se espera que aporte a su
conocimiento (Richards, 2006). Los resultados también coinciden con la idea planteada en el
programa de inglés en la que se propone centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno
mediante el trabajo en equipo, ya que a través de la interacción con otro compañeros construirá su
propio conocimiento (SEP, 2011). Por otro lado, se encontró que para el 83% de estos profesores, la
interacción del profesor-estudiantes promueve el aprendizaje de manera más efectiva; ya que,
como se plantea en el PNIEB (SEP, 2011), la inclusión y manejo de las actividades están sujetas a
los intereses de los alumnos y del docente; por lo tanto, deben interactuar y llegar a un consenso
para desarrollarlas.
4.3 Dinámicas de grupo
La variedad de actividades, la colaboración y la interacción entre alumnos son factores que
motivan a los estudiantes a participar, a usar la lengua meta e interactuar con el fin de asegurar la
adquisición del lenguaje (Richards, 2006). Con relación a este principio del EC, los resultados
muestran que los profesores coinciden éste, prueba de ello son los porcentajes en las siguientes
aseveraciones: los estudiantes aprenden mejor cuando interactúan con sus compañeros (89%); las
actividades en pequeños grupos y en pares ayudan en el proceso de aprendizaje del alumno (89%);
los juegos promueven la práctica del idioma (100%); utiliza actividades complementarias para
enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje (89%).
4.4 Planeación de Clases
Harmer (2001) comenta que la planeación de clase es parte de la labor docente, en la cual el
maestro debe de integrar diferentes actividades y diversidad de materiales para el logro de las
competencias establecidas en los programas educativos; además, permite el logro de los objetivos e
identificar los problemas que puedan surgir; así mismo, ayuda a identificar las actividades que se
adapten mejor a la lección, al grupo y a los contenidos, de esta manera se podrá involucrar a los
estudiante en la clase de forma más efectiva. Los hallazgos sobre este tema nos muestran que para
este grupo de docentes es importante la planeación de clases, ya que el 86% de ellos considera que
48
las clases deben planearse; sin embargo, hubo discrepancia en si se debe realizar la planeación por
clase y de manera detallada; puesto que el 49% estuvo de acuerdo, el 11%, en desacuerdo y el 34%,
se manifestó neutrales al respecto.
4.5 Creencias sobre la evaluación
Se encontró que el 74% de los docentes piensa que la evaluación es una forma efectiva de conocer
el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. También se identificó que el 89% de los profesores
cree que la evaluación no debe de estar basada solo en un examen, lo cual se confirma con otras
respuestas, en las que el 71% de ellos cree que una evaluación efectiva debe de estar basada en
exámenes y actividades de clase, el 94% dice que la producción oral también se debe evaluar.
Asimismo, el 69% concuerda con la idea de que la autoevaluación provee datos a los estudiantes y
profesores sobre el desempeño de los primeros. Lo anterior coincide con el EC, el cual promueve la
idea de utilizar, además de los exámenes, diferentes maneras de evaluar como: la observación, la
autoevaluación, los portafolios, las presentaciones de temas, la redacción de diarios, entre otros,
para que los alumnos puedan demostrar los conocimientos adquiridos utilizando las diferentes
habilidades del idioma (Richards, 2006).
Por otro lado, el PNIEB menciona que la evaluación del aprendizaje se concibe como un
conjunto de actividades que permiten la obtención de información sobre el rendimiento de los
alumnos, por lo que se aconseja evaluar por medio de tareas y actividades, productos, portafolios y
autoevaluación, esta última permite al alumno valorar su desempeño en el aprendizaje de la lengua
meta y lo invita a reflexionar sobre él mismo y tomar decisiones sobre cómo lograr la competencia
comunicativa (SEP, 2011).
4.8 Creencias sobre los materiales
Sobre el rubro “los recursos materiales son apoyos en el proceso de enseñanza”, se encontró que el
100% de los profesores cree que debería complementar sus lecciones con material extra. De igual
manera, el 93% concuerda con que la variedad de materiales es necesaria para un mejor proceso de
enseñanza. Con relación al tipo de material que se puede utilizar en clase, el 79% piensa que éstos
deberían de ser auténticos para facilitar el aprendizaje. Cabe mencionar que el EC hace especial
énfasis en el uso de este tipo de materiales auténticos, bajo la premisa de que éstos reflejan
situaciones reales y uso natural de la lengua (Celce-Murcia, 2001; Richards, 2006).
49
Con base en estos resultados, podemos deducir, en primer lugar, que las creencias de los
docentes coinciden con lo estipulado por los principios del EC; es decir, que los materiales
influyen en la calidad de la interacción en el salón de clase y en el uso y promoción de la lengua
meta (Richards, 2006); y en segundo, que el docente considera que se debe de hacer uso de una
variedad de materiales, incluidos los auténticos, para complementar sus clases y apoyar el
desarrollo de las habilidades de la lengua meta para lograr un aprendizaje integral.
4.9 Creencias sobre el uso de tecnología
Finalmente, sobre el empleo de tecnología se encontró que el 100% de los profesores cree que la
tecnología facilita el proceso de enseñanza, lo cual es apoyado por el 88% de docentes quienes
piensan que el utilizarla no es una pérdida de tiempo. Aunado a esto, el 77 % de los maestros
visualiza la tecnología como una herramienta para promover el aprendizaje autónomo. Estos
resultados reflejan el interés de los docentes por el uso de la tecnología en su práctica, lo que apoya
a que sus clases sean más interesantes y atractivas para los alumnos; ya que, ellos están inmersos
en el uso de artefactos tecnológicos en su vida diaria y el docente puede relacionar los contenidos
de su materia con temas que el alumno puede buscar y profundizar a través de páginas de internet
de manera autónoma. Además, de poder utilizar en clase material más actualizado y auténtico que
proporcione al alumno una interacción real con el idioma meta; lo cual comulga con lo establecido
en el PNIEB, debido a que visualiza a la tecnología como un medio para brindar oportunidades de
desarrollo de prácticas sociales, dado que permite llevar al aula lenguaje auténtico y promueve la
interacción (SEP, 2011). Cabe mencionar que, aunque entre los principios del EC no se menciona
explícitamente el uso de la tecnología, ésta siempre se ha visto como una opción para traer al salón
de clase la realidad inmediata, la cultura de los hablantes y promover el uso de la lengua
(Warschauer y Meskill, 2000).
5. Conclusión
Los resultados discutidos en el apartado anterior nos permiten llegar a las siguientes conclusiones:
la mayoría de los docentes encuestados comulgan con los principios del enfoque comunicativo y
con la metodología que expone el PNIEB para el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como
lengua extranjera; ya que, de acuerdo al análisis que se presenta de sus respuestas, ellos consideran
50
que la enseñanza debe basarse en la integración de las cuatro habilidades; que los docentes deben
de cambiar su papel de acuerdo a las actividades y los alumnos deben de tener un papel activo en
su proceso de aprendizaje. Asimismo, coinciden en que se deben de utilizar diferentes formas de
evaluar la competencia comunicativa; y también, una variedad de materiales y actividades que
promuevan la interacción de los alumnos y la práctica de la lengua meta. Además, están de acuerdo
en que la planeación de clase es la base de la instrucción; y que el aprendizaje autodirigido y el uso
de la tecnología son de gran apoyo para el desarrollo del aprendizaje. Sin embargo, todavía se
vislumbra un desacuerdo entre si la traducción debería de ser utilizada o no en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo cual se puede deber al arraigo del uso del método de gramáticatraducción.
Por último, es menester comentar las limitantes del estudio; ya que, si bien se pudieron
identificar las creencias de estos docentes respecto a la enseñanza de lenguas, no se pudieron
generalizar los resultados ni validar el instrumento, por contar con una muestra muy reducida y,
por lo tanto, con pocos datos. Lo anterior se debió en parte a que son pocas las escuelas en la
localidad, además de que varios de los docentes laboran en varias secundarias, ya sea del sector
público o privado; lo que ocasionó que el universo contemplado se redujera, puesto que se
duplicaban los docentes en las escuelas. También se encontraron errores en de diseño de los ítems,
lo cual se pudo constatar al momento de analizar resultados; ya que, algunos estaban guiados o,
bien, no arrojaban información relevante para identificar algunas de sus creencias. No obstante,
con base en los hallazgos obtenidos, se espera continuar con una segunda fase del proyecto, en la
que se cuente con una mayor muestra al integrar docentes de otro municipio y poder obtener datos
que nos brinden una idea más clara de las creencias de los docentes sobre la enseñanza del inglés
como lengua extranjera y a la vez se pueda realizar un contraste sobre los resultados de los dos
municipios y entre ambos sectores: público y privado.
51
Referencias
Arnold, J., Dörnyei, Z. y Pugliese, C. (2015). The principled communicative approach: Seven criteria for
success. Londres: Helbling.
Bandura, A. (2005). The evolution of social and cognitive theory. En K.G., Smith y M. A., Hitt
(eds.), Great minds in management, (pp. 9-35). Oxford: Oxford University Press
Borg, S. (2012). Learner autonomy: English language teachers’ beliefs and practices. Londres: School of
Education University of Leeds/British Council.
Brown, D. (2000). Principles of Language learning and teaching (4ta. ed.). Nueva York: Longman.
Burke, B. M. (2011). Rituals and beliefs ingrained in world language pedagogy. Defining Deep
Structure and conventional wisdom. Journal of language teaching and research, 2 (1), 1-12.
Calderón, D. (2015). Introducción: el derecho a aprender en inglés. En J. L., Donoghue (coord.),
Sorry. El aprendizaje de inglés en México (pp. 7-12). México, D.F.: Mexicanos Primero.
Canale, M., y Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1 (1), 1-47.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2007). Enseñar lengua (11ª. ed.). México: Colofón.
Celce-Murcia, M. (ed.) (2001). Teaching as a second or foreign language (3ra ed.). Boston, MA, EE.UU.:
Heinle & Heinle.
Gabillon, Z. (2012). Revisiting Foreign Language Teacher Beliefs. Frontiers of Language and Teaching,
3, 190-203.
Gürsoy, E. (2013). What is effective in forming our beliefs: Experience or education? Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 19, 763-770.
Harmer, J. (2001). The practice of English Language Teaching. Malasia: Longman.
Heredia, B. y Rubio, D. (2015). Inglés y desigualdad social en México. En J. L., Donoghue (coord.),
Sorry. El aprendizaje de inglés en México (pp. 27-37). México, D.F.: Mexicanos Primero.
Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación.
México: McGraw Hill.
Hosseini Breshneh, A. y Riasati, M.J. (2014). Communicative language teaching: Characteristics
and principles. International Journal of Language and Applied Linguistics World, 6 (4), 436-445.
Hymes, D. H. (1972). On communicative competence. En J. B., Pride y J. Holmes, J. (eds.),
Sociolinguistics, (pp. 269-293). Baltimore, EE.UU.: Penguin Education, Penguin Books Ltd.
IMCO (2015). Inglés es posible. Propuesta de una agenda nacional. México D.F. Recuperado de
http://imco.org.mx/competitividad/ingles-es-posible-propuesta-de-una-agenda-nacional/
Izquierdo, J., y Aquino, S., (2013). El perfil profesional de los profesores de inglés de las
secundarias públicas en el marco de la reforma educativa mexicana: Realidades y
necesidades para Tabasco. Memorias del XII Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Guanajuato, México.
Izquierdo, J., Aquino, S. P., García, V., Garza, G., Minami, H. y Adame, A. (2014). Prácticas y
competencias docentes de los profesores de inglés: diagnóstico en secundarias públicas de
Tabasco. Sinéctica Revista electrónica de educación, 42, 1-24.
Kilickaya, F. (2009). World Englishes, English as an international language and applied
linguistics. English Language Teaching, 2 (3), 35-38.
52
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in language Teaching. Oxford: University Press.
Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. An introduction. Cambridge: University Press.
Martínez, J. M. (2011). Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Disponible en
http://www.controlescolar.sep.gob.mx/work/models/controlescolar/Resource/carpeta_pdf/0
5programanalingles.pdf
O’ Donoghue, J. L. (coord.) (2015). Sorry. El aprendizaje de inglés en México. México, D.F: Mexicanos
Primero.
Padilla, L. E. y Espinoza, L. (2015). La práctica docente del profesor de inglés en secundaria. Un
estudio de casos en escuelas públicas. Sinéctica, 44, 1-18. Recuperado de
http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=44_la_practica_docente_del_profesor_de_ingles_e
n_secundaria_un_estudio_de_casos_en_escuelas_publicas
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct.
Review of Educational Research, 62 (3), 308-332.
Pizarro, M. (2010). Un acercamiento al estudio de las creencias de los profesores de lengua
extranjera. Decires, Revista del Centro de Enseñanza para Extranjeros, 12 (15), 27-38.
Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa Nacional de Ingles en Educación Básica
Segunda
Lengua
Inglés.
Recuperado
el
7
de
agosto
2014
de:
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/pnieb/pnieb_fundamentos.pdf
Secretaría de Educación Pública (2006). Plan de Estudios 2006. México, D.F.: Secretaría de
Educación Pública.
Shinde, M. B., y Karekatti, T. K. (2012). Pre-service teachers’ beliefs about teaching English to
primary school children. International Journal of Instruction, 5 (1), 69-86.
Stergiopoulou, E. (2012). Comparing experienced and inexperienced foreign language teachers’
beliefs about language learning and teaching. RoSE-Research on Steiner Education, 3 (1), 103-113.
Reyes, M. R., Murrieta, G. y Hernández, E. (2011). Políticas Lingüísticas Nacionales e
Internacionales sobre la enseñanza del inglés en escuelas primarias. Revista Pueblos y Fronteras
Digitales, 6 (12), 167-197
Richards, J. C. (2006). Communicative language teaching today. Nueva York: Cambridge University
Press.
Richards, J. (1998). Beyond Training. Cambridge: University Press
Richards, J.C. y Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in Language Teaching (2da. ed.).
Cambridge: University Press
Richards, J.C., Gallo, P. y Renandya, W. (2001). Exploring teacher´s beliefs and the process of
change. SEMEO Regional Language Centre, Singapore. Recuperado el 7 de agosto de 2014 de
http://aaboori.mshdiau.ac.ir/FavouriteSubjects/exploring-teacher-change.pdf
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. En J. Sikula, T. J.
Buttery y E. Guyton (eds.), Handbook of Research on Teacher Education (pp. 102–119). Nueva
York: Macmillan.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes and values: a theory of organization and change. San Francisco, CA:
Jossey Bass.
53
Ruiz, G. (2012). La Reforma Integral de la Educación Básica en México (RIEB) en la educación
primaria: desafíos para la formación docente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 15 (1), 51-60.
Savignon, S. (1991). Communicative language teaching: State of the art. TESOL QUARTERLY, 25 (2),
261-277.
Savignon, S. (2001). Communicative language teaching for the twenty-first century. En M. CelceMurcia (ed.). Teaching as a second or foreign language (3ra ed.), (pp. 13-28). Boston, MA, EE.UU.:
Heinle & Heinle.
Warschauer, M. y Meskill, C. (2000). Technology and second language learning. En J. Rosenthal
(ed.), Handbook of undergraduate second language education, (pp. 303-318). Mahwah, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbaum.
Zorrilla, M. (2004). La educación secundaria en México: Al filo de su reforma. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, 2 (1), 1-22.
54
Anexo 1
CUESTIONARIO
El propósito general de esta encuesta es obtener información personal y académica para conocer sus creencias
sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Su información será utilizada confidencialmente y con propósitos
meramente académicos, con el fin de apoyar en un proyecto de investigación de posgrado. La encuesta solo le
tomará unos minutos, por favor responda con honestidad.
Edad: _____. Sexo: _____. Lugar de nacimiento:__________________ _____________________________________
Empleo actual:_____________________________________ Grado que enseña actualmente:____________________
Marque el sector para el cual labora:
□ publico
□ privado Total de años enseñando una lengua extranjera: ____
Nivel de educación más alto que ha completado:______________________ Certificado en: _____________________
Diplomado en: ____________________ Licenciatura en: ____________________
Maestría en: _______________
Doctorado en: ____________________ Especialidad en: ____________________ Otro; por favor especifique:_______
Marque con una "X" la respuesta que mejor considere. [MA= muy
de acuerdo AA= algo de acuerdo N= neutral AD= algo en
desacuerdo MD= muy en desacuerdo].
Cualquier inquietud sobre este cuestionario pregunte al
facilitador para resolver sus dudas.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
MA
AA
N
AD
MD
El uso de la lengua materna facilita la enseñanza de una lengua
extranjera.
La evaluación del aprendizaje es más eficaz cuando se toma en
cuenta los exámenes y actividades dentro del salón de clase.
El profesor debe hablar la mayor parte de la clase.
Para un aprendizaje efectivo es necesaria la interacción
constante entre el profesor y el alumno.
El alumno aprende mejor interactuando con sus compañeros.
La gramática debe ser la habilidad principal en la enseñanza de
lenguas extranjeras.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos debe ser
considerada únicamente por medio de exámenes.
El alumno aprende mejor si el profesor monitorea y controla la
clase.
Es difícil desarrollar el aprendizaje autónomo sin la ayuda del
maestro.
El uso de la traducción en la práctica docente ayuda mejorar la
enseñanza de lenguas.
El aprendizaje autónomo significa aprender con la ayuda del
maestro.
Dentro de la evaluación se debe de considerar la producción oral.
El uso de material extra es necesario para complementar una
enseñanza efectiva.
El uso de la tecnología en el aula resta tiempo a la clase.
El papel del maestro debe cambiar de acuerdo al tipo de
actividad que se esté realizando.
El enfoque comunicativo es el más efectivo para la enseñanza de
lenguas extranjeras.
El profesor solamente expone los temas y el alumno escucha.
El libro de texto es la base para la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Las clases deben ser planeadas detalladamente y seguidas paso
a paso.
El uso de la tecnología (laptop, cañón, grabadora, TV) facilita la
Los juegos promueven la práctica del idioma.
El aprendizaje de una lengua extranjera se adquiere mejor
escuchando y repitiendo.
El profesor debe promover el uso de la tecnología para el
aprendizaje autónomo de sus alumnos.
Las dinámicas de grupo motivan a los alumnos a participar y los
integran al grupo.
Las planeaciones de clase deben ser realizadas por clase.
55
26
La enseñanza de las cuatro habilidades del lenguaje (lectura,
escritura, comprensión auditiva y producción oral) es primordial
en el aprendizaje de la lengua.
27 Las actividades en pequeños grupos y en pares ayudan en el
proceso de aprendizaje del alumno.
28 Considera la autoevaluación una manera efectiva para conocer el
desempeño del alumno.
29 La variedad de materiales es necesaria para mejorar la
30 El aprendizaje autónomo es efectivo en el aprendizaje del
alumno.
31 En este nivel educativo resulta incómodo mover a los alumnos
para que trabajen en equipos.
32 El profesor organiza las actividades y les proporciona el material
a los alumnos para realizarlas.
33 La innovación tecnológica facilita la realización de actividades en
clase.
34 Para que el alumno aprenda mejor es necesario traer al salón de
clase material autentico.
35 La autoevaluación permite al estudiante y al profesor conocer el
desempeño del alumno.
36 El alumno participa con presentaciones, materiales y
evaluaciones.
37 Las clases están basadas en la elaboración de planes de clase.
38 Es muy difícil trabajar con tecnología (laptop, cañón, grabadora,
TV).
.39 El alumno solo escucha y toma notas.
40 Utiliza actividades complementarias para enriquecer el proceso
enseñanza-aprendizaje.
41 La comunicación en el salón de clases debe de ser en el idioma a
aprender.
42 El uso de la traducción en la práctica docente ayuda mejorar la
Gracias por su colaboración.
Autoras
a
Doctora en Educación, Maestría en Formación Docente, Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés y Licenciatura en Filosofía
de la Educación. Profesor-Investigador de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California en Tecate y cuenta
con 30 años de experiencia docente.
Correo electrónico: [email protected]
b
Doctora en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma de Baja California. Profesora-investigadora en la Universidad
Autónoma de Baja California. Miembro del CA en Lingüística Aplicada. Sus intereses giran en torno a la enseñanza-aprendizaje de
lenguas, la autonomía del aprendizaje de lenguas y las prácticas de literacidad en una segunda lengua.
c
Licenciada en Docencia de Idiomas en la Universidad Autónoma de Baja California. Cuenta con el grado de Maestría en Lenguas
Modernas de la misma Universidad. Posee 4 años de experiencia en la enseñanza del FLE y nueve años de experiencia en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera. Actualmente es Coordinadora Académica en la División Universitaria de Lenguas
Extranjeras sede Tecate.
Para citar este artículo se recomienda lo siguiente:
Romero Monteverde, Myriam, Domínguez Gaona, María del Rocío y Carrizales Jiménez, Rosa N. (2015). Creencias
sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 34-56. Consultado el día,
mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Romero/Dominguez/Carrizals.pdf.
56

Creencias sobre la enseñanza del idioma

Transcripción

Documentos relacionados

El poder de la persistencia

modalidades del coaching segn robert dilts

PRINCIPIOS CREENCIAS Y VALORES 1. PRINCIPIOS