Resumen del Libro: Origen, Desarrollo y Naturaleza de los Intereses

Resumen del Libro: Origen, Desarrollo y Naturaleza de los Intereses

Resumen del libro
Origen, Desarrollo y
Naturaleza de los Intereses
Gabriel Cirino Gerena, abril 2012
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Origen, Desarrollo y Naturaleza de los Intereses
Página 1
CONTENIDO
PARTE 1
TRASFONDO HISTÓRICOY MEDICIÓN
Capítulo 1
Breve Trasfondo Histórico
Página 3
Capítulo 2
Teorías Sobre Intereses
Página 25
Capítulo 3
Medición de los Intereses: Desarrollo y
Características de los Inventarios
Página 57
PARTE 2
ORIGEN, CAMBIO, DESARROLLO Y NATURALEZA DE LOS INTERESES
Capítulo 4
Bases Para Una Nueva Teoría
Capítulo 5
Sobre el Origen, Desarrollo y Naturaleza de
los Intereses
Página 95
Página 143
PARTE 3
INVESTIGACIONES REALIZADAS A BASE DE LA TEORÍA
Capítulo 6
Investigaciones iniciales: las categorías de intereses
Página 203
Primer Estudio: Análisis Factoriales Exploratorios
Página 205
Segundo Estudio: Análisis Factoriales Confirmatorios
Página 232
Tercer Estudio: Creación de Categorías de Actividades
Página 239
Origen, Desarrollo y Naturaleza de los Intereses
Página 2
CONTENIDO
Capítulo 7
Investigaciones Iniciales Sobre el Desarrollo del Aspecto
Afectivo de los Intereses: Agrado, Desagrado e Indiferencia
Página 247
Cuarto Estudio: Desarrollo de Instrumentos para Medir
las Variables
Página 248
Quinto Estudio: Efecto de las Variables de Estudio sobre los
Capítulo 8
Intereses de los Participantes en Dos Grupos de Edades
Página 251
Consideraciones Finales
Página 269
Origen, Desarrollo y Naturaleza de los Intereses
Página 3
RESUMEN DE LA TEORÍA
Filósofos y psicólogos han especulado sobre la naturaleza de los intereses desde tiempos
inmemoriales. Se estima que el estudio científico de los intereses comenzó cerca del 1920
(Fryer, 1931). Luego de casi tres cuartos de siglo de investigación se han logrado avances
sustanciales en la medición de los intereses, pero nuestro conocimiento sobre su origen,
desarrollo y naturaleza psicológica sigue siendo limitado (Gottfredson, 1996; Krapp, Hidi &
Renninger, 1992; Savickas, 1999b; Swanson & Gore, 2000). Entendemos que este rezago
se debe mayormente a que las teorías propuestas se basan exclusivamente en la perspectiva
de rasgos (Allport, 1937) o en la perspectiva social cognitiva (Bandura, 1985). En nuestra
propuesta teórica hemos incluido aspectos de ambas perspectivas para lograr explicaciones
viables del origen, desarrollo y naturaleza de los intereses.
Al igual que otros teóricos, proponemos que los intereses surgen en la infancia y se
desarrollan conjuntamente con otras características humanas. Los intereses tienen tres
componentes. El componente cognitivo, el cual se refiere a la naturaleza de las categorías
en las que agrupamos las actividades, como son por ejemplo, los intereses artísticos,
sociales y manuales. El componente afectivo, que se refiere a los sentimientos de agrado,
desagrado e indiferencia hacia dichas categorías. Finalmente, el componente conductual,
que se refiere a la propensión y deseo de realizar las actividades que nos gustan, evitar las
que nos disgustan y realizar las que nos son indiferentes, solamente cuando existe algún
incentivo.
Desarrollo del componente cognitivo: categorías de intereses
Los seres humanos creamos desde la infancia, categorías a base de un atributo común a
objetos, situaciones y roles (Case, 1992). Mandler (2007) considera que el sistema
conceptual de los seres humanos se origina de esta forma. La representación cognitiva
del atributo común entre objetos, roles y eventos es un concepto clasificatorio (Bidell &
Fisher, 1992, Mandler, 2007, Namy, & Gentner, 2002). Por otro lado, estas estructuras
cognitivas son el resultado de los esfuerzos del organismo para organizar la experiencia de
forma que tenga sentido. La creación de conceptos clasificatorios es un mecanismo
poderoso para manejar el medio ambiente por varias razones. Primeramente lo simplifica,
porque en vez de atender a cientos de estímulos individualmente, la persona puede atender a
un número reducido de grupos de estímulos. En segundo lugar, permite reaccionar
adecuadamente a un nuevo objeto. Por ejemplo, si un niño o niña se encuentra con un
animal no visto antes, y lo pueden clasificar como un perro, ya conocen bastante sobre el
nuevo animal.
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Proponemos que lo mismo ocurre con las actividades que realizamos u observamos.
Para manejar la gran cantidad de actividades percibidas es necesario que éstas se agrupen en
categorías a base de su naturaleza. Así surgen los conceptos clasificatorios de las
actividades, como son las artísticas, manuales, sociales y otras. Algunos de estos son
conceptos amplios que comprenden conceptos más específicos. Por ejemplo, el concepto de
actividades artísticas incluye conceptos como teatro, pintura, escultura y otros. En otras
palabras, el origen y desarrollo del aspecto cognitivo de los intereses es parte del origen y
desarrollo de los conceptos y de la estructura conceptual . Presumimos que los factores de
intereses que se identifican mediante los análisis factoriales y de conjuntos, corresponden de
alguna manera, a los conceptos que tienen las personas. Simultáneamente con la creación
de dichas categorías, desarrollamos desde la infancia sentimientos de agrado, desagrado e
indiferencia hacia las mismas.
Desarrollo del componente afectivo: los sentimientos de agrado,
desagrado e indiferencia hacia las categorías
Uno de los supuestos importantes de la teoría es que tenemos varias necesidades
psicológicas que debemos satisfacer, particularmente las de competencia, autonomía y
afiliación o pertenencia. La necesidad de competencia se refiere a la propensión que
tenemos de explorar y conocer nuestro ambiente físico y social, y de modificarlo a nuestra
conveniencia. La necesidad de autonomía se refiere a la propensión a ser únicos y
diferentes de los demás, de afirmar nuestra personalidad e individualidad y tener ideas y
tomar decisiones que pudieran ser diferentes de las ideas y decisiones de otros miembros del
grupo al que se pertenece. La necesidad de afiliación o pertenencia se refiere a nuestra
propensión de vivir en grupos, de sentirnos aceptados, de validar con otros la información
que obtenemos, de recibir y expresar afecto y de contribuir al bienestar de los demás.
Otro supuesto importante es que las necesidades psicológicas se satisfacen al realizar
actividades apropiadas a cada necesidad. Por ejemplo, la necesidad de competencia se
satisface al realizar actividades que permiten que la persona explore, conozca y aprenda
sobre su ambiente físico y social. También actividades que permiten modificar o de alguna
manera dominar dichos ambientes. El realizar estas actividades resulta en que la persona se
siente competente. El sentirse competente es un estado anímico agradable, de satisfacción y
gozo. De igual manera, la satisfacción de las otras necesidades lleva a la persona a sentirse
autónoma y a sentirse aceptada en un grupo.
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Como nacemos con varias necesidades psicológicas, el ser humano presta atención
constante a su medio ambiente en búsqueda de maneras de satisfacer dichas necesidades.
Las necesidades están en estado latente hasta que la persona percibe una actividad que las
pudiera satisfacer, La expectativa de que si realiza la actividad, se sentirá satisfecha,
conlleva el que la actividad le resulta agradable. Si por el contrario la expectativa es que si
realiza la actividad se sentirá frustrada, porque en vez de satisfacción sentirá vergüenza o
humillación, dicha expectativa conlleva el que la actividad le resulte desagradable. Por otro
lado, si la expectativa es de satisfacción de unas necesidades y la frustración de otras, la
expectativa conlleva un sentimiento de indiferencia hacia dicha actividad.
En otras
palabras, esta expectativa de satisfacción o frustración, resulta en el origen de un interés
inicial o emergente en dicha actividad.
Sin embargo, el tipo de actividad que satisface las necesidades de una persona no es
necesariamente el mismo que satisface las necesidades de otra. Esto se debe a que: 1) cada
persona tiene un perfil particular de necesidades, y 2) cada cual posee características
personales (psicológicas, físicas y sociales) distintas. Una persona puede tener una
necesidad de competencia muy fuerte, necesidad de autonomía moderada y necesidad de
afiliación baja, mientras que en otra persona la intensidad de las tres necesidades pudieran
ser moderadas. Por otro lado, cuando una persona considera un tipo de actividad, evalúa las
características personales que son necesarias para realizarla exitosamente. También se
evalúa a sí misma para ver si las posee. En la medida que cree poseer estas características,
surge un sentido de adecuación, esto es, el tipo de actividad se adecua a su persona.
Además, la persona se identifica con dichas actividades (las actividades son como ella,
comparten las mismas características). Este conjunto de creencias (sentido de adecuación e
identificación con un tipo de actividades), unido a las expectativas (de satisfacer sus
necesidades), resulta en una disposición para realizarlas.
Suponemos que los intereses surgen en la infancia y se desarrollan junto a otras
características psicológicas hasta la adultez. Sin embargo, los niños y las niñas no pueden o
no se les permite realizar la mayoría de las actividades que perciben. Para realizarlas,
recurren a la fantasía, los juegos y el aprendizaje a través de la observación de modelos que
seleccionan para observar. Como casi todo lo que se aprende puede aprenderse en forma
vicaria mediante la observación de otras personas (Bandura, 1978, 1995), el aprendizaje de
los intereses es mayormente de manera vicaria. Por lo tanto, a falta de experiencias reales,
el aprendizaje mediante fantasías y observación llevan a confirmar las creencias y las
expectativas durante muchos años. Una consecuencia de esto es que a los niños y las niñas
pequeños les gustan casi todas las actividades. A medida que crecen, y aumenta el número
de actividades que realizan físicamente, comprueban que no tienen todas las características
personales que creían tener. Esto resulta en sentimientos de desagrado hacia actividades
que antes les agradaban.
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Cómo los intereses se convierten en disposiciones estables
Según Vroom (1964), las expectativas son probabilidades subjetivas de que algo
ocurra. Éstas aumentan o disminuyen dependiendo de los resultados que se obtengan al
realizar la actividad. Cada vez que el niño o la niña seleccionan libremente una actividad
para realizarla (por ejemplo, dibujar un paisaje) y la realizan bien y reciben la aprobación de
sus padres, confirman su sentido de adeucación y sus expectativas. Toda vez que las
actividades se realizan para llenar las necesidades psicológicas, cuando se confirman las
expectativas derivadas de dichas necesidades, la persona se siente satisfecha. Cuando las
expectativas y el sentido de adecuación se confirman consistentemente durante años la
probabilidad subjetiva de que se confirme en una próxima ocasión es cerca de un cien por
ciento. Esto es, las expectativas se convierten en casi certezas. Esto ocurre probablemente
durante la adolescencia o adultez temprana.
La confirmación de las expectativas y el sentido de adecuación, dependen del criterio
de otras personas, o sea, de refuerzos externos (Deci, 1992, 2000). Los padres determinan
si permiten que el niño o niña realice una actividad particular, si aprueban la actividad y
evalúan si el niño o niña realizaron bien la actividad. En la adolescencia, cuando las
expectativas y la creencia del sentido de adecuación son casi certezas, se debilita
sustancialmente la dependencia en la opinión de los demás. También, con el tiempo se
adoptan e internalizan los estándares utilizados por las demás personas para juzgar el
desempeño de una actividad. Esto resulta en que el individuo sabe cuando el desempeño es
adecuado, por lo que ya no depende de otras personas para saberlo. Por lo tanto, sigue
realizando la actividad en la cual las expectativas y creencias se confirman siempre, por lo
que la posibilidad de cambio en los intereses es nula. En ese momento el interés en ese tipo
de actividad se convierte en una disposición estable.
Por otro lado, se continúa realizando una actividad que no depende del criterio de las
demás personas para evaluarla , y la que resulta invariablemente en satisfacción. Esto
cambia la naturaleza de la actividad, de una que se realiza para comprobar expectativas a
través de otros, a una que se realiza para obtener satisfacción. Por lo tanto, las personas
realizan actividades que le interesan porque invariablemente les produce satisfacción, y no
porque respondan a refuerzos externos. (Deci, 1992, VandenBos, 2007). Esto es, la
actividad se convierte en autotélica (Csikszentmihalyi, 1975).
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Una vez se desarrolla el interés por un tipo de actividad, realizar dicha actividad se
convierte en una necesidad. En otras palabras, los intereses son necesidades aprendidas,
necesidades autónomas (Allport, 1937) que deben ser satisfechas al igual que las
necesidades de donde surgieron (competencia, autonomía y pertenencia). Para ilustrar lo
anterior podemos hacer una analogía con las necesidades físicas. Por ejemplo, el hambre es
una necesidad que se satisface consumiendo alimento. Cuando sentimos hambre buscamos
indicadores en el medio ambiente de dónde y cómo la podemos satisfacer. En situaciones
normales no comemos cualquier comida, sino que consumimos los alimentos que hemos
aprendido a preferir. Si nos ofrecen alimentos que nos resultan extraños, por ejemplo, carne
de culebra u ojos de buey, ¡preferimos pasar hambre! De igual manera, los intereses son los
tipos de actividades que preferimos realizar para satisfacer nuestras necesidades
psicológicas básicas. O sea, los intereses son los apetitos psicológicos con los cuales
satisfacemos nuestras necesidades. Debemos satisfacer estos apetitos psicológicos,
conjuntamente con las demás necesidades psicológicas, para mantener nuestra salud física y
mental.
Componente conductual: necesidad de actuar
Como los intereses son formas particulares de satisfacer nuestras necesidades
psicológicas, existe la urgencia o inclinación de realizar las actividades que sean apropiadas
a cada necesidad psicológica. Esto es, realizar las actividades que nos agradan, evitar las
que nos desagradan y realizar las que nos son indiferentes solamente cuando hay algún
incentivo. Las implicaciones de los intereses para entender la conducta en la escuela y el
trabajo son evidentes.
Estudios realizados para probar la teoría
En la teoría se hacen explícitos los supuestos y se presentan hipótesis específicas.
Realizamos cinco investigaciones para obtener evidencia que confirmen o no las hipótesis.
Los resultados de dichas investigaciones, resumidas adelante, tienden a apoyar los
postulados de la teoría.
1).
Análisis factoriales exploratorios
Propusimos que los intereses surgen en la niñez, por lo que se debe esperar que se
puedan identificar factores de intereses y que el número de éstos aumente con la edad. Para
evaluar esta hipótesis redactamos una versión experimental del Inventario Cirino de
Intereses (ICI) con preguntas apropiadas para niños y niñas. Lo administramos a muestras
de alrededor de 800 estudiantes en cada uno de los grados 3 al 9. Para controlar por edad,
los análisis se hicieron con estudiantes cuyas edades son típicas del grado (por ejemplo, 9
años en grado 3). Se utilizó el método de componentes principales y se rotaron 13 factores
con la solución Varimax.
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Encontramos que surgieron factores claramente de intereses en todos los grados, que
el número de factores aumentó con la edad y que los factores que surgieron en un grado
también surgieron en los demás grados. Esto se tomó como evidencia de que los intereses
surgen en la niñez y se desarrollan con la edad.
2). Análisis factoriales confirmatorios
Algunos investigadores sugieren que los resultados obtenidos mediante el método de
análisis factorial exploratorio sean verificados con el método de análisis factorial
confirmatorio.
Obtuvimos nuevas muestras de alrededor de 200 estudiantes de grados 3 al 9.
Creamos modelos a base del número de factores encontrados previamente en cada grado.
Utilizamos el programa M Plus para evaluar cada modelo con ecuaciones estructurales. Los
índices de ajuste obtenidos llevan a concluir que el modelo de factores de cada grado se
ajusta a los datos. Los resultados se tomaron como una confirmación de los factores
encontrados mediante el análisis exploratorio.
3). Estudio experimental de creación de conceptos
Propusimos que desde la infancia, se crean conceptos clasificatorios de actividades
percibidas. Se acostumbra a estudiar el desarrollo de conceptos en los niños y niñas
presentándoles tarjetas, al azar, que contienen dibujos o láminas de objetos. Las
instrucciones guían a los participantes a agrupar aquellos objetos que tienen algo similar
entre sí. Utilizamos ese método para estudiar la creación de conceptos clasificatorios de
actividades.
Tomamos una muestra por conveniencia de cinco niños y cinco niñas de tercer grado.
Presentamos un grupo de 30 tarjetas (presentamos cinco actividades de cada uno de los seis
factores surgidos en grado 3) y le pedimos a cada participante que agrupara las actividades a
base de lo que tienen en común. En la mayoría de los casos los participantes agruparon las
actividades de forma similar a su agrupación mediante el análisis factorial. Cuando se le
preguntó qué tienen en común las actividades, expresaron conceptos similares a los nombres
de los factores. Esto se tomó como evidencia de que los conceptos clasificatorios de
actividades que desarrollan los niños y las niñas corresponden aproximadamente, a los
factores de intereses obtenidos mediante análisis factorial.
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4). Desarrollo de instrumentos para medir las variables.
Teníamos dudas si era posible desarrollar instrumentos para medir variables
psicológicas en niños y niñas pequeños (8 a10 años). En particular, porque se necesitaron
escalas para medir necesidades psicológicas de las cuales la mayoría de la gente no está
consciente. Preparamos un cuestionario para medir las tres necesidades, intereses,
expectativas y el sentido de adecuación. Realizamos un estudio piloto antes de administrar
el cuestionario a una muestra de 102 estudiantes de tercer grado de ambos géneros. Luego
de los análisis estadísticos correspondientes, se logró un instrumento cuyas escalas tienen
suficiente confiabilidad y son relativamente independientes una de otras.
5). Análisis de Rutas para comprobar el modelo.
Construimos un Modelo General de Desarrollo de Intereses que describe las relaciones
entre las variables de estudio según las hipótesis planteadas. Propusimos que el mismo
modelo describe cómo se desarrollan los intereses en cada edad, aunque se espera que la
relación entre las variables cambie. Por ejemplo, se propuso que la expectativa de
aceptación tiene una mayor influencia sobre los intereses en niños y niñas pequeños que en
los mayores.
Administramos el instrumento a dos muestras de estudiantes: 75 estudiantes de tercer
grado y 91 de noveno grado. Utilizamos el programa M Plus para realizar un análisis de
rutas y evaluar el ajuste del modelo a los datos en ambos grados. Encontramos que la
mayoría de las hipótesis se comprobaron. Contrario a lo esperado, la influencia de las
necesidades psicológicas sobre los intereses fue indirecta, a través de las expectativas de
desempeño y aprobación y del sentido de adecuación. Como predijimos, las variables
relacionadas a la necesidad de aprobación estuvieron más relacionadas con los intereses en
la muestra de tercer grado, y el sentido de adecuación tuvo mayor relación con los intereses
en noveno grado.