Perspectivas en torno al desarrollo de la comprensión

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Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Fernández de Castro, J. (2013). Perspectivas en torno al desarrollo de la comprensión lectora. Revista de
evaluación educativa, 2 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Perspectivas en torno al desarrollo de la comprensión lectora
Javier Fernández de Castro de León
Doctorado en Educación: Medida y Evaluación de la Intervención Educativa
Universidad Anáhuac México-Norte
Resumen
Al ser la persona humana un ente en constante cambio, la concepción de “lectura”
ha ido variando. Sin perder su esencia original como un medio de comunicación
escrita, las exigencias que los contextos van generando han provocado que el
acto de leer se conciba no solo como un proceso mecánico que implica la
decodificación de signos, sino que trascienda esta frontera, llegando a la
comprensión literal y profunda del texto, y al desarrollo de una metacomprensión
que permita al lector autorregular su proceso lector.
Partiendo de la idea de que la lectura es una actividad toral en el ámbito
pedagógico, se han desarrollado múltiples estudios con el afán de encontrar
factores asociados al desarrollo de la comprensión lectora y metodologías eficaces
para la enseñanza de la lectura. Estos estudios pueden clasificarse en dos
grandes categorías: los asociados con aspectos pedagógico-didácticos y los que
contemplan factores ajenos a este ámbito.
En este trabajo se presenta una revisión de la literatura que pretende describir la
concepción de “lectura” desde la perspectiva de los enfoques educativos actuales,
para luego presentar un análisis sobre estudios recientes relativos a aspectos y
metodologías asociadas al desarrollo de la comprensión lectora. La búsqueda de
los estudios se hizo en bases de datos como EBSCO, y la selección obedeció a
factores como la relevancia y pertinencia con respecto al enfoque educativo actual
en México, centrado en el desarrollo de competencias, así como a la actualidad de
los mismos.
Palabras clave: Comprensión lectora, metodología de la enseñanza, estrategias
cognitivas, estrategias metacognitivas, decodificación.
Fecha de recepción: 4 de mayo 2013
Fecha de aceptación: 14 de julio 2013
Abstract
Since human being is involved in a constant evolution process, Reading
conception has changed by the pass of time. Due to different contextual
necessities, Reading has been transformed from a merely mechanical process of
recodification of signs, to a vast skill that requires a literal and deep comprehension
of texts, as well as a metacognitive capability that permits readers to control their
own reading process.
Assuming Reading as a basic activity in the educative process, teachers and
investigators have done different studies that try to find factors related to reading
comprehension development, and didactical methods. Those studies can be
classified into two big categories: pedagogic-didactical factors, and not pedagogicdidactical factors.
This work contains a literature analysis about the new Reading conception
according to today’s educative systems. Also, a comparative analysis about factors
related to Reading comprehension development will be shown and contrasted. The
research of articles was done at sources as EBSCO, and the selection of them
considered aspects like actuality, relevance and pertinence.
Keywords: Reading comprehension, teaching methods, cognitive strategies,
metacognitive strategies, recodification.
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No. 1 2013
Introducción
Debido a su relevancia social y pedagógica, el desarrollo de la comprensión
lectora ha sido un fenómeno que ha llamado la atención de investigadores,
docentes, pedagogos y otros profesionales de la educación.
Considerando que esta actividad humana derivada del instinto intrínseco de
comunicación asume un rol de gran relevancia para el desarrollo personal y social,
los sistemas educativos actuales de distintos países han enfatizado su
trascendencia, promoviendo planes y programas centrados en la formación de
lectores competentes capaces de conseguir los múltiples beneficios que el
proceso lector conlleva.
Tomando como referencia la visión de la UNESCO, Crespo, García y Carvajal
(2003) afirman que la lectura, a pesar de ser un aprendizaje de carácter
instrumental, es un medio que permite a la persona adquirir conocimientos
variados que le llevan a lograr una mejor adaptación a su contexto, facultándole
para participar democráticamente en este.
Coincidiendo con los autores anteriores, Madariaga, Chireac y Goñi (2009)
explican que la lectura es importante debido a que además de ser un pilar
fundamental en el ámbito de educación formal (escolar), se consagra como una
herramienta que permite al lector desenvolverse autónomamente en su contexto y
le hace capaz de adaptarse de mejor manera, asumiendo un rol proactivo.
Por su parte, Caldera, Escalante y Terán (2011) establecen que el éxito escolar, la
preparación técnica para acceder al ámbito laboral, así como la autonomía y la
desenvoltura personal son aspectos que se relacionan con la lectura, razón por la
cual los sistemas educativos deben reflejar la trascendencia que la enseñanza de
la lectura tiene en la política educativa que se materializa en los distintos niveles
de concreción curricular que orientan el quehacer pedagógico.
Con base en las ideas anteriores y asumiendo que, en efecto, la formación lectora
juega un papel relevante, un sinnúmero de propuestas pedagógico-didácticas han
emergido con la sana intención de favorecer y facilitar este proceso. Estas han
sido visualizadas por investigadores con el afán de medir su funcionalidad y
mediante procesos científicos claramente desarrollados, validarlas, procurando así
darles un fundamento teórico sólido que garantice el logro de la intencionalidad
pedagógica al momento de aplicarse.
Otros estudios se han centrado en la detección de factores asociados al desarrollo
de la comprensión lectora, permitiendo identificar aspectos tanto pedagógicos
como no pedagógicos que influyen directa o indirectamente sobre el desarrollo
lector. Las conclusiones que se han derivado en este sentido han sido utilizadas
como fundamentos para el diseño de nuevas metodologías didácticas que, del
mismo modo, se han sometido a procesos de evaluación.
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El presente artículo se centrará en describir el estado del arte actual en torno al
desarrollo de la comprensión lectora, presentando un análisis que lleve a la
comparación y contrastación de distintos estudios realizados en los últimos años.
Se considera que debido a la evidente importancia que el desarrollo de la
comprensión lectora ha adquirido en el mundo actual, como una herramienta de
vital importancia para la formación de individuos con perfil de ciudadanos activos,
globales y participativos, queda implícitamente justificada la realización de esta
revisión de la literatura.
Asimismo, se aclara que la selección de estudios e investigaciones que se
presentarán obedece a una intención meramente pedagógica, pretendiendo
orientar la atención en aquellos que poseen características ligadas al enfoque
educativo actual, centrado en el desarrollo de competencias y contemplado en la
Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). Si bien no toda la literatura
escogida corresponde a estudios realizados en México, el lugar de procedencia no
se consideró como limitante para tomarse en cuenta, ya que todo aquello que
pudiera contextualizarse en el país adquirió relevancia teórica.
1. La comprensión lectora desde la perspectiva pedagógica actual
Como preámbulo a la presentación de estudios recientes sobre comprensión
lectora que han generado interesantes conclusiones y hallazgos que se analizarán
más adelante, se considera conveniente hacer un alto para analizar la concepción
actual de la lectura desde la perspectiva de los enfoques educativos actuales.
A lo largo de la historia, la concepción “lectura” ha ido evolucionando,
manteniendo por un lado su esencia, como un medio de comunicación escrita,
pero a su vez, incorporando nuevas interpretaciones y significados en función a
las demandas que día a día van emergiendo en los distintos contextos.
Desde que el primer sistema de escritura se inventó en la sociedad
mesopotámica, lo que provocó múltiples efectos que ha llevado a los historiadores
a considerar que es el punto de inflexión entre la Prehistoria y la Historia Antigua,
las funciones sociales que la lectura ha asumido han ido variando. Esto ha
provocado que el significado de “leer” se haya modificado e implicado distintos
factores sumados con el pasar de los años, y que traen nuevos retos y exigencias
en el ámbito educativo que deben atenderse si se pretende velar por la calidad en
la educación.
Lo anterior conduce a una serie de cuestiones que habremos de contestar. ¿Qué
se entiende por “lectura” desde las perspectivas educativas actuales? ¿Qué
elementos se habrían de conquistar durante un proceso formativo para poder
garantizar que se es un “lector competente”?
Tradicionalmente, la lectura se concebía como un proceso a través del cual un
sujeto descifraba una serie de símbolos gráficos plasmados en algún medio visual
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(el más común, papel). Esta concepción se fundamentaba en procesos fisiológicos
y psicológicos, como la sensación, la percepción y la decodificación. Bastaba con
saber interpretar los símbolos (letras, palabras, signos) de un lenguaje para
afirmar que el sujeto sabía leer, ya que el proceso lector se vislumbraba tan solo
como algo mecánico.
De manera esperada las sociedades cayeron en la cuenta de que la lectura debía
ampliar sus horizontes e ir más allá de la decodificación. Encontrar que muchos
individuos sabían decodificar signos pero eran incapaces de interpretar las ideas
que estos contenían, provocó un vacío que causó la consideración de una nueva
dimensión: la comprensión lectora. De este modo se concluyó que un lector no era
tan solo quien sabía decodificar signos, sino aquel que sabía interpretarlos y más
aún, alguien capaz de entablar un diálogo con las ideas de autor antes, durante y
después de le lectura del texto.
Desde esta perspectiva, León (2004) afirma que la concepción de la lectura ha ido
evolucionando con el paso del tiempo. De ser considerada inicialmente como el
desarrollo de habilidades para el proceso lector, empieza a asumirse como un
proceso que además de implicar la decodificación de los signos, conlleva la
comprensión literal y profunda de las ideas del texto. A esta nueva concepción la
denomina “competencia lectora”, y entre los indicadores que la componen señala
aspectos como la habilidad para leer entre líneas, el reconocimiento de la
intención de los autores, la identificación de los recursos que han sido utilizados
por el autor para expresar la información, la interpretación de significados de las
estructuras y características del texto, así como la relación del texto con el género
al que pertenece por su estructura y contenido.
Con base en los fundamentos anteriores, León (2004) estipula que la comprensión
lectora involucra una serie de dimensiones que se presentan en la tabla1.
Tabla 1. Tipos de comprensión lectora
Tipo
de
Significado
comprensión
Empática
Capacidad de entender los sentimientos y
emociones de los otros.
Orientada a una Comprensión de los otros, en función de algún
meta
propósito claramente establecido.
Simbólica
y Relacionada con el lenguaje y sus significados,
conceptual
con la estructura, la organización y el estilo del
discurso, así como otros símbolos que condicionan
la comprensión final de lo leído.
Episódica
y Relacionada con la información espacial descrita
espacial
semánticamente y los diferentes tipos de
expresión gráfica incluidos, como fotos, dibujos,
diagramas, esquemas, mapas, tablas, etc.
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Científica
Metacognitiva
Enfatizada en la dimensión cognitiva. Las
explicaciones tienen un fuerte sentido causal y un
elevado índice de abstracción, basándose en
teorías y hechos coherentemente articulados.
Implican analogías, razonamiento lógico, analítico,
objetivo, deductivo, simbólico y espacial.
Implica que el lector conozca directamente su
grado de comprensión (metaconocimiento).
Fuente: León, A. (2004).
Reafirmando los postulados anteriores, Candel, Fernández y León (2006) explican
que la lectura es un proceso complejo, estratégico e interactivo, “que conlleva una
construcción activa y una reconstrucción del texto” (Candel, Fernández y León,
2006, 67). En este sentido, la comprensión lectora, además de implicar la
decodificación de las palabras y el entendimiento literal de las ideas que
conforman el texto, exige de los lectores una reconstrucción de este, es decir, una
interpretación que se fundamente en sus conocimientos previos y les lleve a
acomodar y conjugar las ideas descifradas con sus esquemas y estructuras
mentales. De cierto modo, este último hecho se podría considerar
metafóricamente como el desarrollo de un diálogo entre el lector y el texto, en el
que no sólo se reciben ideas a través del medio impreso, sino que se rebasa la
función informativa, lográndose verdaderamente una función comunicativa en toda
su expresión, debido a la presencia de un intercambio de ideas entre quien lee el
texto y este mismo, que finalmente representa a un autor.
Esta imagen de la lectura como un diálogo entre lector y texto es apoyada por
Carranza, Arce y González (2007), quienes explican que “en la perspectiva
participativa de la educación, la lectura crítica es un debate entre el lector y el
escrito, donde la experiencia es el eje y punto de partida, que le da sentido a lo
que se lee” (Carranza, Arce y González, 2007, 662).
En efecto, la lectura ha de concebirse como un proceso de aprendizaje. De
acuerdo con las teorías constructivistas, el nuevo conocimiento que incorpora un
sujeto a sus esquemas mentales se soporta sobre los cimientos de sus esquemas
previos. Por ello, en un lector estratégico la comprensión se fundamenta, como se
ha venido insinuando, en el conocimiento previo que posee, el cual le permite
interpretar con sentido y utilidad las ideas que descifra del texto impreso para
contrastarlas con lo que ya conoce.
Ahora bien, para que la comprensión lectora sea genuina e integral es necesario
alcanzar el máximo nivel posible, que ha sido explicado de distintas maneras por
una amplia variedad de autores. Considerando que la lectura tiene distintos
niveles, el primero es la decodificación de las palabras; el siguiente, la
comprensión literal; y posteriormente la comprensión profunda; las nuevas
tendencias en torno a la comprensión lectora establecen que el “último peldaño”
que un buen lector debe alcanzar es la metacomprensión o lectura metacognitiva,
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consistente en la capacidad para vislumbrar de manera consciente el propio nivel
de eficacia y eficiencia que se está logrando al leer un texto, mediante reflexiones
que evidencian la autoconciencia y conducen a la propia regulación de la
comprensión a través de estrategias diversas seleccionadas a conveniencia.
León, Escudero, Olmos, Sanz, Dávalos y García (2009) sugieren que la
comprensión completa de un texto requiere que el lector sume información de su
propio conocimiento a la del texto, de modo que pueda complementarlo con
aquello que no ha sido explicitado en el mismo y que resulta necesario para
dotarlo de coherencia. Este proceso genera un nuevo conocimiento denominado
“modelo mental” y faculta al lector para aplicar lo aprendido en distintos contextos,
mediante un proceso de transferencia. Para que esto pueda darse es necesario
que durante todo el proceso lector esté presente una “conciencia metacognitiva”,
por la cual el lector controla su comprensión respecto a palabras y oraciones,
detecta los distintos obstáculos que van surgiendo en este sentido y selecciona las
idóneas de un amplio banco de estrategias.
A semejanza de los postulados anteriores, Gutiérrez-Braojos y Salmerón (2012)
explican que las tareas de comprensión lectora, además de comprender la
decodificación y la interpretación del significado de las palabras, asumen la
integración de estrategias de aprendizaje autorregulado que posibiliten la
conciencia y el control de los procesos implicados en la comprensión. Esto quiere
decir que el lector no solo descifra, interpreta y comprende el texto, sino que es
dueño, protagonista y sumo inquisidor de su propio proceso lector, es capaz de
comprenderlo perfectamente e identifica en qué medida logra las intenciones que
lo condujeron a dicho proceso.
Esta concepción integral de la comprensión lectora tiene presencia en el ámbito
escolar y de la investigación educativa. Asimismo, al reconocer que en el mundo
actual la evaluación externa y a gran escala ha adquirido relevancia pedagógica,
social y política, existen instancias que evalúan los aprendizajes de los alumnos
obedeciendo a distintos propósitos que encaminan sus quehaceres. Una de estas
es la Prueba PISA (Program for International Student Assessment), organizada
por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que
se realiza con la intención de medir el grado de desarrollo de habilidades de
razonamiento verbal, matemático y científico en muestras de estudiantes de
quince años de los países miembros, establece un comparativo entre los mismos y
sirve como un elemento más para la definición de las políticas educativas.
Centrando la atención en la comprensión lectora desde la perspectiva de PISA,
Romero y López (2008) explican que para esta evaluación la aptitud para la
lectura es operacionalizada considerando tres distintos niveles de profundización.
Primeramente, la obtención de la información, que muestra la capacidad del lector
para localizar la información explícita en un texto determinado. En segundo lugar,
la interpretación, que ilustra la capacidad para generar significado e inferencias a
partir de la información escrita. Finalmente, la reflexión y evaluación, consistentes
219
en la capacidad para relacionar el texto con los conocimientos, ideas y
experiencias previas. Es en el último nivel donde se encuentra la
metacomprensión o lectura metacognitiva de la que se hablaba anteriormente,
siendo así evidente la consideración que instancias evaluativas hacen a este
aspecto de la comprensión lectora como un elemento inherente a esta, que no se
puede ignorar ni menospreciar al ser directamente inclusivo.
Navarro y Mora (2012) sintetizan de un modo interesante la nueva perspectiva de
la lectura, explicando las implicaciones que esta tiene en el mundo actual y
apreciándola como una actividad completamente constructivista y metacognitiva:
Las nuevas conceptualizaciones sobre el proceso de comprensión
desarrolladas en las últimas décadas, abordan éste desde una óptica
centrada en la competencia del sujeto para controlar y regular el proceso de
lectura, interpretando los textos de forma progresivamente autónoma,
autointerrogándose sobre su contenido, planificando la propia actividad,
supervisando el logro de los objetivos propuestos, o evaluando todo el
proceso y la propia comprensión. Se trata de un enfoque marcadamente
interactivo que acentúa la actividad constructiva y metacognitiva del lector.
(Navarro y Mora, 2012, 594).
Con base en las ideas anteriormente expuestas, suficientes para aclarar la visión
actual que se tiene en torno a la comprensión de la lectura, se presenta en la
figura 1 una breve síntesis sobre los distintos niveles o peldaños de comprensión
lectora que podrían ser alcanzados por un lector competente.
Figura 1. Niveles de comprensión lectora
4. Metacomprensión
Conciencia y
autorregulación
sobre el proceso
lector que se
desarrolla, el
propósito lector y
el grado de
comprensión.
3. Comprensión profunda
Manejo integral y
multivariado del
contenido del
texto, que permite
hacer inferencias
y conclusiones al
respecto.
2. Comprensión literal
1. Decodificación
Detección de
ideas plasmadas
en el texto.
Localización de la Percepción de los
símbolos escritos
información.
e interpretación de
los mismos.
Fuente: Elaboración propia
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2. Estudios recientes sobre comprensión lectora
La revisión de la literatura en torno al desarrollo de la comprensión lectora permite
identificar dos grandes conjuntos entre los cuales se pueden clasificar los estudios
más recientes. Por un lado se encuentran las investigaciones relativas a factores
pedagógico-didácticos asociados al desarrollo de la comprensión, y por el otro,
factores no pedagógico-didácticos que influyen favorablemente sobre este
desarrollo. En el presente apartado del artículo se abordarán estudios de ambas
índoles.
Los primeros factores que se han encontrado son los de la motivación y el uso de
estrategias lectoras. En este sentido, Lu (2007) desarrolló una interesante
investigación que pretendió determinar si la motivación y el uso de estrategias
implicadas en la lectura influyen o no en la comprensión lectora. Luego de su
estudio desarrollado en Taiwán, en el que participaron 81 estudiantes
universitarios a quienes se les realizaron mediciones en torno a su grado de
comprensión lectora, su motivación y el uso de estrategias, se concluyó que la
relación entre motivación y comprensión lectora es significativa sobre todo cuando
los estudiantes tienen claro el propósito al que obedece el proceso lector a realizar
y cuando consideran que es algo que vale la pena realizar. De este modo, se
concluyó que cuando los estudiantes perciben que la lectura de un texto será útil,
se puede esperar que realicen una lectura con motivación y logren una mejor
comprensión.
Reafirmando las conclusiones anteriores con lectores de menor edad, Montenegro
(2009) presenta un estudio que pretende describir los factores de la metodología
de la enseñanza que inciden en el proceso de aprendizaje de la comprensión
lectora de niños de Educación Primaria. En este estudio, se concluye que hay
factores didácticos que al ser aplicados por el docente favorecen la comprensión
de sus alumnos. Estos pueden clasificarse de acuerdo con tres momentos: antes,
durante y después de la lectura. En el primer momento, se encuentran la
activación de los conocimientos previos y la selección de textos acordes con la
edad y el nivel cognitivo de los sujetos. En el siguiente, la realización de preguntas
para comprobar la comprensión, así como la lectura en voz alta y con
entonaciones adecuadas; y finalmente, posterior al proceso lector, el desarrollo de
actividades complementarias como resúmenes orales y dibujos.
Puede apreciarse que los dos estudios anteriormente descritos, si bien cuentan
con diferencias respecto a los sujetos participantes y al contexto de desarrollo de
la investigación, generan conclusiones que recorren una misma idea, consistente
en el hecho de que la utilización de estrategias lectoras durante las distintas
etapas del proceso lector, posibilita el logro de la comprensión.
Complementando las conclusiones anteriores, Ladrón de Guvard (2011) realiza un
estudio experimental con una muestra de estudiantes de Educación Primaria de
Chile. Su propósito se centra en demostrar si la comprensión lectora se favorece
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cuando los textos que los estudiantes leen se enmarcan dentro de su contexto
personal, social y cultural. Si bien el estudio no presenta alguna evidencia sobre la
validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados para hacer la medición de la
comprensión lectora, se concluye que la contextualización de los textos favorece
la comprensión, idea que coincide con las conclusiones de Montenegro (2009)
comentadas anteriormente.
De modo similar, Amado y Borzone (2011) realizan un estudio que les permite
encontrar que el grado de comprensión lectora en estudiantes rurales es mayor
cuando los textos son acordes a su contexto. De este modo, cuando los
estudiantes se enfrentan a textos cuyos contenidos hacen referencia a aspectos
que les resultan familiares por estar presentes en sus entornos (usos, costumbres,
tradiciones, actividades propias de la comunidad, biodiversidad local, entre otros),
el grado de comprensión es mayor que cuando los textos carecen de dicha
contextualización.
Comparando y contrastando los estudios anteriores, es posible encontrar similitud
entre las conclusiones de Lu (2007), Montenegro (2009) y Armando y Borzone
(2011), ya que los tres encuentran que la motivación hacia la lectura, lograda por
medio de la selección de textos contextualizados que posibiliten el anclaje de
conocimientos previos por parte del lector, es un factor que se correlaciona
positivamente con el grado de comprensión lectora. Valdría la pena desarrollar
más a fondo estos estudios, con el fin de lograr validar algún modelo explicativo
que garantice la causalidad entre estas variables y, más aún, predecir el grado de
desarrollo de la comprensión lectora en función de la presencia o ausencia de
dichas variables.
Otro estudio digno de comentar es el de Fernández, Linares y Mariscal (2012). En
este se analiza la influencia de variables sociodemográficas y prácticas educativas
junto al ambiente alfabetizador del hogar en la comprensión lectora de estudiantes
que culminan Educación Primaria e ingresan a la Secundaria. El análisis de los
resultados pinta interesantes cuadros que se pueden visualizar en México. Por un
lado se aprecia que a mayor cantidad de años de estudio de los padres, mayor es
la competencia lectora que desarrollan sus hijos. Asimismo, se identifica que la
asistencia de los padres a tutorías se asocia favorablemente con la comprensión
lectora de sus hijos; mientras que el control psicológico (chantajes, amenazas,
ironías) afecta negativamente el grado de comprensión. Finalmente, aunado a las
conclusiones anteriores, se evidencia una relación estrecha entre la exposición a
la letra impresa y la comprensión lectora, encontrando que los estudiantes que
viven en entornos familiares en los que hay una cultura lectora de la que son
partícipes desde edades tempranas, logran un mayor grado de comprensión.
Con el estudio anterior puede apreciarse que la lectura es una competencia que
se desarrolla en el contexto integral de los educandos. Desde esta perspectiva, no
sería válido considerar que el desarrollo de los distintos niveles de la comprensión
lectora es un reto que el ámbito escolar debe asumir en su totalidad, ya que el
222
entorno familiar juega una importante influencia que no puede menospreciarse.
Esta visión del aprendizaje de la lectura, que puede asociarse perfectamente al
constructivismo sociocultural de Vygotsky al implicar un andamiaje que los padres
dan a sus hijos en función a su zona de desarrollo próximo, puede considerarse
como una importante arista en la investigación educativa, que podría encaminar a
investigadores a desarrollar estudios válidos y confiables que no solo
correlacionen ambas variables (ambiente familiar y comprensión lectora), sino que
lleguen a niveles más altos de concreción, identificando si existe alguna relación
causal entre estas, o incluso logrando la generación de predicciones.
Desde otro enfoque, centrando la atención en metodologías didácticas recientes
que promueven el desarrollo de la comprensión lectora, se destaca el estudio
cualitativo elaborado por Espinoza (2010), orientado al análisis de la estrategia de
lectura LIDE (Leer, Interrogar, Declarar y Explorar), como un medio didáctico que
favorece la comprensión de textos y la motivación a la lectura en estudiantes de
Educación Primaria. En este, se les mostró a un grupo de docentes un video en el
que se presentaba una práctica docente en la que se aplicaba esta técnica y se
les pedía posteriormente su opinión al respecto.
Para contextualizar el estudio anterior, se explica que la técnica LIDE se centra
exclusivamente en la lectura de textos expositivos e implica un proceso compuesto
por cinco etapas. En la primera, los estudiantes hacen una lluvia de ideas sobre
una pregunta que el docente estratégicamente plantea sobre la temática que será
abordada en el texto. Posteriormente, reciben un texto que leen con un propósito
establecido que se les comunica: encontrar errores de contenido. Posteriormente,
los alumnos discuten entre sí, socializando sus conclusiones respecto a los
errores identificados en la lectura. Llegando a acuerdos, el grupo declara sus
conclusiones, que son plasmadas por escrito en un pizarrón u otro medio
audiovisual, para entonces recibir por parte del docente un texto corregido con el
que pueden concluir si los errores declarados fueron, en efecto, los correctos.
Transfiriendo el proceso anterior con los fundamentos psicopedagógicos del
enfoque centrado en competencias, se encuentra que mediante la aplicación de
esta técnica se logra que los estudiantes lean con un sentido motivante el texto,
apliquen distintas estrategias del pensamiento crítico, comparen y contrasten sus
posturas a través de una puesta en común y evalúen su comprensión a través de
una lectura comparativa entre dos textos. Esto posibilita la movilización de
competencias lectoras y, por tanto, hace fehaciente la formación para la vida que
busca este enfoque, ya que no se desarrollan conocimientos o habilidades para la
lectura, sino que se forman lectores competentes, capaces de leer entre líneas
con una visión crítica y constructiva.
Ahora bien, luego del análisis del video y la solicitud de opiniones por parte de los
docentes participantes, Espinoza (2010) encontró hallazgos interesantes, como el
hecho de que prácticamente la totalidad de los cuestionados la describieron como
eficaz y motivante para los estudiantes, encontrándose dispuestos a aplicarla. Si
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bien habría sido interesante ahondar más en el estudio y llevarlo al ámbito
experimental con la intención de validar cuantitativamente la técnica, la comunión
que esta tiene con el enfoque centrado en competencias de la Reforma Integral de
Educación Básica (RIEB), le impregna de un notable interés que invita a adentrar
más la atención por parte de la investigación evaluativa.
Otro estudio de corte cualitativo que se considera relevante es el de Caldera,
Escalante y Terán (2011). El propósito de este consistió en analizar los aspectos
didácticos en la enseñanza de la lectura dentro del aula a fin de proponer una
metodología que favoreciera la comprensión. A través de la observación
participante, entrevistas a docentes y alumnos, registros diarios de los docentes,
así como grabaciones de audio y video, se reveló que en un inicio los estudiantes
participantes presentaron deficiencias relativas a la lectura, como ausencia de
hábitos, bajo dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión,
excesiva tendencia a la memorización, dificultad para resumir, así como bajo
interés por la lectura.
Habiendo planteado este diagnóstico, los autores propusieron la aplicación de una
metodología didáctica basada en seis importantes pilares:






Integración de la lectura con otros componentes del lenguaje y otras áreas
del conocimiento (transversalidad).
Interacción con un conjunto amplio de materiales de lectura (diversidad de
medios).
Aplicación de estrategias antes, durante y después de la lectura (diversidad
de estrategias cognitivas y metacognitivas).
Reconocimiento de la estructura del texto como marco de referencia para
su comprensión.
Uso de la lectura con propósitos definidos y variados (intencionalidad
lectora).
Reflexión metacognitiva y metalingüística (metacomprensión).
Luego de su ejecución, se identificaron cambios sustantivos en los estudiantes. La
percepción en torno a la lectura pasó de ser desfavorable a favorable. En cuanto
al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión, empezaron a
mostrar un mayor conocimiento y agrado al respecto. Asimismo los docentes
avanzaron en su práctica al lograr mejores resultados en el aprendizaje de sus
estudiantes. Lo anterior permite concluir que, para el grupo investigado, la
intencionalidad lectora, la metacomprensión, el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas antes, durante y después de la lectura, la transversalidad, la
variedad de materiales de lectura, así como el reconocimiento de la estructura del
texto como preámbulo para su comprensión, fueron factores que se asociaron
favorablemente con la comprensión y, más aún, con la motivación hacia la lectura.
224
Si bien los hallazgos anteriores son interesantes y comulgan con algunas de las
investigaciones previamente presentadas en este artículo, se lamenta el hecho de
no poder hacer generalizaciones más amplias debido al carácter cualitativo de los
estudios, que si bien son valiosos desde esa perspectiva, podrían complementarse
con estudios cuantitativos que incrementaran el estado del conocimiento. Ante
esta situación, se abre un posible panorama de investigación consistente en poner
a prueba las técnicas o metodologías didácticas que aparecen en la literatura, de
modo que puedan plantearse conclusiones o generalizaciones con mayor
contundencia que lleven a la validación pedagógica de estas.
Otro estudio similar a los anteriores, por el hecho de ser cualitativo, es el de
Sequea y Barboza (2012). En este se hizo evidente que el clima del aula, el
aprendizaje cooperativo, el aprender haciendo, así como el aprendizaje
significativo, fueron elementos clave para el desarrollo de la comprensión de la
lectura en los estudiantes. A través de la observación participante, ambos autores
pudieron vislumbrar que cuando los alumnos enfrentan una lectura y se les
plantean interrogantes, el trabajo cooperativo que conduce a la socialización de
sus ideas permite que la comprensión alcance mayores niveles que cuando se
trabaja en solitario. Este hallazgo lo encontraron en los dos grupos universitarios
con los que trabajaron, lo que permite suponer que la socialización lectora es
imprescindible para el favorecimiento de la comprensión debido a que los
estudiantes, al poner en común sus ideas, reflexiones y deducciones, generan
entre ellos andamiajes que favorecen la construcción de significados de los textos
y consolidan sus competencias lectoras.
Ahora bien, en el mundo actual, inmerso en un proceso de globalización que
acelera la trasmisión de la información y rompe las barreras culturales, sociales,
económicas y políticas entre los países, formando así una “comunidad global”, la
tecnología es un aspecto que ha sido acentuado debido a la gran relevancia que
posee en los distintos ámbitos de desarrollo del ser humano, al estar presente de
una y otra manera en la realidad personal y social y, de cierto modo, condicionar
muchas actividades.
En este sentido, estudios actuales se han centrado en analizar la influencia de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) sobre la comprensión lectora.
Uno de estos es el de Arroyo, Faz, Gasca y Orozco (2010), quienes concluyen que
el uso de la tecnología por parte de los estudiantes aumenta su comprensión,
además de generar un alto nivel de motivación que permite mantener el interés en
la lectura, alienta el trabajo colaborativo y estimula la profundización de los
aprendizajes mediante la investigación.
Esta relativamente novedosa visión que asocia a la tecnología con la comprensión
lectora abre un mundo nuevo de perspectivas que han de ser investigadas.
Considerando que la motivación y la contextualización de los textos son factores
necesarios para su comprensión (como se ha vislumbrado en estudios
previamente analizados), es justificable creer que el uso de las TIC podría ser un
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medio para lograr la presencia de ambos factores. El reto sería demostrar esa
correlación, y mejor aún, encontrar mecanismos eficientes y eficaces para
capitalizar las bondades de los recursos tecnológicos, no sólo en el ámbito de la
lectura, sino en los demás planos de la educación.
Debe reconocerse que la inclusión de la tecnología a las prácticas educativas y,
en particular, a los procesos de aprendizaje de los estudiantes es un tema
polémico que ha generado múltiples debates. Hay quienes opinan que los
recursos tecnológicos distraen a los estudiantes de sus deberes, obstaculizando el
desarrollo de habilidades fundamentales para la vida debido a la simplificación de
procesos intelectuales y sociales que conlleva el uso de estos. En contraparte, hay
quienes afirman que el desarrollo de la tecnología trae consigo la necesidad de
actualizar de modo constante las necesidades educativas de la sociedad (perfiles
de egreso), implicando la consideración de nuevas y distintas habilidades que las
anteriores sin por ello socavar la calidad educativa. Sea cual sea la opinión
correcta en caso de haberla, el hecho de que las nuevas generaciones traen
consigo un aspecto “implícito a su naturaleza” llamado “tecnología”, es un hecho
irrefutable que exige la atención de la pedagogía y la investigación educativa.
Ahora bien, una de las limitantes que encuentran los opositores de las tecnologías
como herramientas indispensables para el proceso de aprendizaje es el hecho de
no poder tener control sobre el acceso a la información. En efecto, basta con tener
en las manos cualquier recurso tecnológico actual conectado a la red, como un
dispositivo móvil, una computadora, o una tableta inteligente, para comprobar que
el acceso al mundo es prácticamente total. Este hecho, desde la perspectiva de la
formación lectora, provoca que los estudiantes tengan acceso a textos que
pudieran no ser convenientes para su formación debido al contenido, la estructura,
el nivel de complejidad o el rigor lingüístico de estos. No obstante, es aquí cuando
se ha de cuestionar el paradigma que estuvo presente durante varios años y se
empieza a derrocar: ¿debe la metodología didáctica controlar el programa lector
del estudiante?, ¿o es la libertad lectora un factor positivamente asociado a la
comprensión?
Intentando dar respuesta a las interrogantes anteriores, Merino (2011) concluye
que la selección libre del proyecto lector por parte de los estudiantes es un
aspecto muy favorable para la comprensión, ya que además de resultar motivante
para los niños o adolescentes, promueve la toma de decisiones y el compromiso.
Asimismo, forma una capacidad de comparación y evaluación crítica de los textos
que, de modo gradual, permite que la selección que se haga sea más adecuada. A
este tenor, habría que vislumbrar a los docentes como acompañantes del
programa lector de los estudiantes y no como directores o protagonistas de este.
Por su parte, los padres de familia, lejos de decidir en nombre de sus hijos en
cuanto a las lecturas a desarrollar, deberían guiarles, estando presentes durante
los procesos lectores y ayudándoles a formar una postura crítica capaz de
discriminar desde distintos prismas los textos que enfrentan.
226
Si bien, las ideas anteriores parecen convincentes, tampoco pueden
menospreciarse las de los autores que piensan que la libertad lectora no es
conveniente para el desarrollo de la comprensión lectora. Habría que matizar
ambas posturas y comprender que en el ámbito educativo no hay estrategias
buenas ni malas, sino que estas poseen matices que puedan hacer variar su
eficacia en función al contexto, la metodología de aplicación y otros factores que,
mediante estudios científicamente planteados y desarrollados, se pueden
identificar.
Consideraciones finales
Si bien la lectura ha mantenido su esencia como medio de comunicación, las
concepciones sociales y pedagógicas que hay en torno a este proceso han ido
variando a lo largo del tiempo en función de las necesidades particulares del
contexto y de los usos e implicaciones que esta conlleva. Por tanto, no puede
vislumbrarse el proceso lector integral de ahora, como se dimensionaba en un
inicio, ya que el contexto de desarrollo del ser humano ha ido evolucionando con
el pasar del tiempo, razón por la cual el hecho educativo también lo ha ido
haciendo.
Partiendo de lo anterior, la revisión de la literatura hace evidente que en la
actualidad hablar de lectura implica poner en consideración un proceso integral
que conjunta varias fases que deben consolidarse. En primer lugar, se encuentra
un nivel primario denominado decodificación, en el que el lector percibe una serie
de signos que son descifrados mediante un proceso mental básico.
Posteriormente, viene la comprensión literal, que lleva al lector a lograr un
entendimiento básico sobre la información explícita en el texto y le permite
localizar información y descubrir las ideas manifiestas plasmadas por el autor. En
seguida, implicando la movilización de “competencias lectoras”, se encuentra la
comprensión profunda, consistente en el diálogo entre lector y texto en el que se
ponen en práctica un sinnúmero de procesos mentales del pensamiento crítico,
como el análisis, la síntesis, comparación, deducción, inferencia, conclusión, entre
otras, y que surge a raíz de la conjugación entre los conocimientos previos del
lector y el contenido implícito y explícito del texto. Finalmente, como el culmen de
la comprensión lectora, se encuentra la metacomprensión o lectura metacognitiva,
consistente en la capacidad del individuo para ser consciente de su propio proceso
lector, del nivel de comprensión logrado y de su intencionalidad lectora, de modo
que pueda autorregularse mediante la aplicación de estrategias óptimas que le
lleven a hacer una lectura más eficaz y eficiente.
Actualmente, considerando que la formación de lectores competentes es una
prioridad explícita en las políticas educativas de distintos países, se han
desarrollado numerosas investigaciones educativas. Si bien estas pueden
clasificarse desde distintas perspectivas, un marco de referencia que se ha
encontrado óptimo para el desarrollo de este artículo es el de la naturaleza de las
227
variables involucradas, donde hay algunas concernientes al ámbito pedagógicodidáctico y otras ajenas a este rubro.
Dentro del estado del arte, se encontró una amplia variedad de factores que se
asocian con el desarrollo de la comprensión lectora. La tabla 2 incluye una síntesis
sobre estos, amparada en los estudios analizados con anterioridad.
Tabla 2. Factores asociados al desarrollo de la comprensión lectora
Categoría
Factores
pedagógicodidácticos
Otros factores
Factores asociados a la comprensión lectora

Motivación hacia la lectura.

Uso de estrategias cognitivas y metacognitivas antes,
durante y después de la lectura.

Desarrollo de la metacomprensión.

Activación de conocimientos previos.

Adecuación de textos a la edad y el nivel cognitivo de
los lectores.

Preguntas que evidencien la comprensión durante el
proceso lector.

Elaboración de resúmenes y dibujos.

Uso de textos contextualizados al lector.

Lectura fundamentada en un propósito lector
claramente definido.

Transversalidad del texto con otras áreas del
conocimiento.

Diversidad de materiales de lectura.

Reconocimiento de la estructura del texto previo a su
lectura.

Trabajo colaborativo durante y después del proceso
lector.

Libertad para desarrollar el proyecto lector.

Uso de TIC.

Años de estudio de los padres de familia (madre y
padre).

Asistencia de los padres de familia a tutorías en
centros educativos.

Exposición a la letra impresa en el contexto familiar
(ambiente alfabetizador).

Se asocia de manera negativa el control psicológico
aplicado por padres de familia hacia sus hijos (ironías,
chantajes, amenazas).
Fuente: Elaboración propia
Con base en los factores anteriores, han surgido una amplia variedad de
metodologías o técnicas didácticas y son explicadas y puestas en práctica por
228
distintos investigadores y educadores. A pesar de los interesantes hallazgos y
conclusiones encontradas, se detecta un vacío de estudios cuantitativos que
permitan arrojar conclusiones más categóricas que lleven al planteamiento de
generalizaciones. Por este motivo, se considera como una posible vertiente para la
investigación evaluativa y pedagógica la realización de estudios explicativos y
predictivos que permitan ahondar más sobre la relación causal entre estos
factores y el desarrollo de la comprensión lectora, que a su vez, apoyen la
validación de metodologías y técnicas didácticas para el desarrollo de la
comprensión lectora, en aras a su consideración como políticas educativas
plasmadas en el currículo.
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Perspectivas en torno al desarrollo de la comprensión

Transcripción

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