NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS
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NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BELLAVISTA-CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía BACHILLER CÉSAR HUGO VEGA VÁSQUEZ LIMA – PERÚ 2012 II NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BELLAVISTA- CALLAO III JURADO DE TESIS Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero Vocal: Dra. Esther Velarde Consoli Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias ASESOR Dr. Gilberto Bustamante Guerrero Índice de contenido IV Pág. INTRODUCCIÓN 1 Problema de investigación 2 Planteamiento 2 Formulación 3 Justificación 4 Marco Referencial 5 Antecedentes 5 Marco Teórico 10 La lectura 10 Comprensión lectora 11 Criterios de la evaluación de la comprensión lectora en la investigación 13 Nivel de complejidad textual 13 La comprensión literal 13 La comprensión inferencial 13 La evaluación apreciativa 14 La metacomprensión lectora 14 La evaluación de la comprensión lectora ACL5 14 Comprensión literal 14 Comprensión reorganizativa 15 Comprensión inferencial 16 Comprensión crítico 17 Factores de contexto 17 Factores personales 18 Factores estratégicos 19 Procesos lectores según el Diseño curricular nacional DCN 20 El niño y la escuela 21 Objetivos e hipótesis 22 Objetivo general 22 Objetivos específicos 22 MÉTODO 23 Tipo y diseño de investigación 23 V Variable comprensión lectora 24 Definición conceptual 24 Definición operacional 24 Participantes 25 Instrumento de Investigación 26 Procedimientos de recolección de datos 29 Procedimientos de análisis de datos 30 RESULTADOS 31 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 43 Discusión 43 Conclusiones 46 Sugerencias 47 REFERENCIAS 48 Anexos VI Definición Índice de tablas Pág Tabla 1. Factores estratégicos condicionantes de la lectura 20 Tabla 2. Matriz de la variable comprensión lectora 24 Tabla 3. Características demográficas de los estudiantes de 5° grado de primaria de una institución educativa de Bellavista – Callao 25 Tabla 4. Características demográficas según edad de los estudiantes de 5° 25 grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-Callao Tabla 5. Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora 31 Tabla 6. Dimensión literal de comprensión lectora del 5° grado de primaria 31 Tabla 7. Dimensión reorganizacional de comprensión lectora del 5° grado de primaria Tabla 8. Dimensión inferencial de comprensión lectora del 5° grado de primaria 32 Tabla 9. Dimensión criterial de comprensión lectora del 5° grado de primaria 34 Tabla 10. Resultado de la comprensión lectora del 5° grado de primaria 35 Tabla 11. Dimensión literal de comprensión lectora según genero 36 Tabla 12. Dimensión reorganizacional de comprensión lectora según genero 37 Tabla 13. Dimensión inferencial de comprensión lectora según genero 38 Tabla 14. Dimensión criterial de comprensión lectora según genero 39 Tabla 15. Resultado de la prueba de comprensión lectora según genero 40 Tabla 16. Resultado de la prueba de comprensión lectora según edad 41 VII 33 Índice de figuras Pág. Figura 1. Distribución demográfica por género de los estudiantes de 5° grado Figura 2. Dimensión literal de la compresión lectora 26 Figura 3. Dimensión reorganizacional de la compresión lectora 33 Figura 4. Dimensión inferencial de la compresión lectora 34 Figura 5. Dimensión criterial de la compresión lectora 35 Figura 6. Compresión lectora de la muestra 36 Figura 7. Nivel de comprensión lectora literal según genero 37 Figura 8. Nivel de comprensión lectora organizacional según genero 38 Figura 9. Nivel de comprensión lectora inferencial según genero 39 Figura 10. Nivel de comprensión lectora criterial según genero 40 Figura 11. Nivel de comprensión lectora total de la muestra 41 Figura 12. Nivel de comprensión lectora según el total de la muestra 42 VIII 32 Resumen La investigación de tipo no experimental utilizó un diseño descriptivo simple, cuyo propósito fue identificar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del 5to grado de primaria de una institución educativa del distrito de Bellavista - Callao. Se consideró una muestra no probabilística de 85 alumnos. Se establece las categorías de calificación para la variable comprensión lectora, así como sus cuatro dimensiones los cuales fueron evaluados con una prueba de comprensión lectora ACL5 de Catalá, Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) adaptado por el autor (2009). Los resultados evidenciaron que la dimensión literal evaluado en la muestra presenta un rango bajo en el 52,9%, la dimensión inferencial evaluado es baja en el 49,4%,la dimensión criterial con un rango medio de 35,3% y la capacidad de reorganización de comprensión lectora es baja en el 71,8% de sujetos consultados. En la evaluación general de la comprensión lectora el índice de aprobación presenta un rango medio de 68,2% de la muestra. Palabras claves: comprensión lectora, niveles. Abstract The investigation of not experimental type used a descriptive simple design, which intention was identified the levels of reading comprehension in the students of 5to degree of primary of an educational institution of the district of Bellavista - Callao. It was considered to be a sample not probabilística of 85 pupils. The categories of qualification are established for the variable reading comprehension, as well as his four dimensions which were evaluated by a test of reading comprehension ACL5 of Catalá, Catalá, Catalá, Molina and Monclús (2001) adapted by the author (2009). The results demonstrated that the literal dimension evaluated in the sample presents a low range in 52,9 %, the dimension inferencial evaluated is low in 49,4 %, the dimension criterial with an average range of 35,3 % and the capacity of reorganization of reading comprehension is low in 71,8 % of consulted subjects. In the general evaluation of the reading comprehension the index of approval presents an average range of 68,2 % of the sample. Keywords: reading comprehension, levels. IX 1 Introducción El presente trabajo se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que intentan elaborar un perfil diagnóstico sobre lo realizado por la comprensión lectora en nuestro país. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la cultura, y una sociedad que lee, tiene ventajas culturales, políticas y económicas (De la Vega, 1990). La comprensión lectora analizada desde la perspectiva pedagógica en la que se fundamenta el presente estudio, está compuesta por una dimensión literal: que analiza la capacidad de obtener de manera adecuada toda la información a partir de códigos lingüísticos que compone un texto; dimensión inferencial: aquella que permite desarrollar un pensamiento deductivo e inductivo a partir de las premisas literales obtenidas para inferir en el desarrollo del texto y dimensión criterial: que permite establecer un juicio de valor y calificación a partir de los elementos percibidos de manera literal e inferencial, para obtener una conclusión certera en relación al argumento en cuestión. Conocido es que nuestro país se enfrenta a retos innumerables, siendo la lectura y su comprensión uno de los más álgidos referidos al ámbito educativo; destacando las dificultades académicas que presentan los estudiantes, en los diferentes niveles de comprensión de su etapa escolar; muestran así los últimos informes y evaluaciones realizadas por instituciones nacionales e internacionales y confirmar que los alumnos de Educación Básica Regular ( EBR ) no comprenden lo que leen o tienen dificultades para lograr una lectura fluida de los textos, cual últimos informes del Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2004) . Los resultados del presente estudio, pueden ser comparados con otros esfuerzos de investigación específica de la educación que ponen énfasis en diversos factores educativos asociados, tales como, materiales educativos, infraestructura y equipamientos de textos de lecturas adecuadas para el nivel. La búsqueda permanente a partir del diagnóstico situacional, del o de los métodos pertinentes en el contexto de buscar revertir, en parte la crisis de la lectura a través de elaboración y validación de pruebas en niveles de comprensión lectora que al ser aplicadas en aulas escolares puedan mejorar sustancialmente las competencias lectoras de los alumnos. 2 Problema de investigación Planteamiento. Los estudiantes peruanos en los últimos años han sido parte de procesos de evaluación realizados por organismos internacionales como Program for International Student PISA (Ministerio de Educación, 2002) y LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2001) con resultados muy por debajo del promedio esperado, los cuales indican que los niños se encuentran en el nivel 0, que corresponde a no saber interpretar y reflexionar sobre el texto que lee, es decir, no tienen comprensión lectora, ni práctica, ni metalingüística (Reymer, 2005). Nuestro país ocupa uno de los últimos lugares entre los países participantes, debido a que los estudiantes carecen de hábito lector y manejo de estrategias de aprendizaje en la comprensión lectora. En la experiencia pedagógica desarrollamos en el aula capacidades comunicativas que conllevan al docente a desarrollar sesiones de aprendizaje que aborden las dimensiones de la comprensión lectora como las de nivel literal, inferencial y criterial para de esta manera ir superando las deficiencias que incurren los discentes . En este contexto clave es el rol del profesor de adecuar el contenido de la enseñanza teniendo en cuenta estas características en esos alumnos que comenten errores y presentan dificultades en la habilidad lectora. Se torna necesario crear espacios motivacionales, desarrollar proyectos viables en nuestras instituciones educativas para así de esta manera vivenciar el desarrollo de la comprensión lectora en sus diferentes dimensiones, con ello atendemos a las demandas actuales que nos exige ser competentes. Precisamente esta problemática observada, de la cual las instituciones educativas públicas del distrito de Bellavista no se encuentran ajenas a ella, especialmente en el nivel primario, es que ha surgido el interés del presente estudio que busca identificar los niveles de comprensión lectora, de manera general y específica, considerando los factores que puedan estar asociados al proceso en sí, teniendo también en cuenta la consideración de dicho problema en el Proyecto Educativo Regional (PER) de la Región Callao (Gobierno Regional del Callao, 2011). 3 En este sentido, la presente investigación está orientada a proponer medidas que puedan revertir, en parte, la crisis de la lectura a través de la adaptación y validación de la prueba de Comprensión Lectora ACL-5 de Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) que al ser aplicado en las aulas escolares, pueda mejorar sustancialmente las competencias lectoras y sus diferentes dimensiones en los alumnos de nivel primaria. Ante las consideraciones expuestas se plantea las siguientes interrogantes: Formulación. Problema General. ¿Cuál es el nivel en comprensión lectora que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao? Problemas específicos. ¿Cuál es el nivel en comprensión lectora literal que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública de Bellavista-Callao? ¿Cuál es el nivel en comprensión lectora inferencial que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública de Bellavista-Callao? ¿Cuál es el nivel en comprensión lectora criterial que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública de Bellavista-Callao? ¿Cuál es el nivel en comprensión lectora reorganizacional que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública de Bellavista-Callao? 4 Justificación La presente investigación es relevante para la sociedad porque concuerda con los lineamientos del Proyecto Educativo Regional (PER, Dirección Regional de Educación del Callao, (s/f). En él se concibe el mejoramiento de la calidad de los procesos y estrategias ser un aporte en el plano teórico y práctico orientado a mejorar la comprensión lectora, el cual es imprescindible para todo ser humano que quiera acceder a todo tipo de conocimiento. Su relevancia desde el ámbito social, está basada en que siendo la comprensión lectora un importante pilar de la educación que permite a la persona su humanización y crecimiento, se convierte en susceptible de ser investigada a fin de conocer las limitaciones de los estudiantes para seguir incursionando en el mundo del conocimiento. El reconocer éstas limitaciones en los estudiantes del quinto grado de primaria, conllevará a realizar propuestas para ir reforzando estas debilidades y por consiguiente asegurar la inserción digna de los jóvenes del futuro a la sociedad. Desde la perspectiva educativa considerando que la raíz de esta problemática se sitúa en la realidad de los inicios de la Educación Básica. Si se logra establecer un diagnóstico de la realidad específica en la que los docentes de la Región Callao encuentran al alumnado, se pueden establecer estrategias de mejora e intervención en las dimensiones específicas que lo ameriten. La comprensión lectora es un proceso complejo que requiere de la adquisición de múltiples habilidades progresivas que no sólo incluyen a capacidades de tipo cognitivo, sino también condiciones biológicas y fisiológicas óptimas y de una serie de recursos del entorno que faciliten el proceso. En ese sentido, la presente investigación pretende validar la prueba de la evaluación de la comprensión en estudiantes del nivel primaria para rehabilitar las deficiencias lectoras en los estudiantes con el fin de generar su campo de aplicación y proponer alternativas, con el objetivo de revertir los bajos resultados en los educandos en las pruebas de lectura por organismos nacionales e internacionales. 5 Marco referencial Antecedentes. Antecedentes internacionales. Gonzáles (2005), en Granada, realizó una investigación con el objetivo principal de mejorar la comprensión lectora de los niños mediante un entrenamiento en las áreas de morfosintaxis y prosodia en una muestra de 66 niños con edad media de 8 años 8 meses, del tercero de educación primaria, utilizándose entre uno de los instrumentos de evaluación las Estructuras Gramaticales PROLEC. El entrenamiento en prosodia manifestó su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y de los prerrequisitos de la comprensión lectora. Como un valor agregado se incrementó la velocidad de acceso a los códigos fonológicos. El entrenamiento en morfosintaxis observó una tendencia a la mejora en la comprensión. Sin embargo, factores como la edad temprana de los niños y el corto tiempo del entrenamiento influyeron en la no observación de efectos claros. Tupper (2002) realizó en Chile una investigación con niños con dificultades generales de aprendizaje, en la cual se busca favorecer un conocimiento del lenguaje, una adecuada forma de acceder a la lectura, una correcta producción del mensaje escrito y evaluar las dificultades de aprendizaje mediante un instrumento diseñado a partir de la plantilla general de análisis educativo que diseñó el ministerio de educación. La muestra fue conformada por 29 niños: 15 niños y 14 niñas, cuyas edades se encontraban entre los 5 y los 6 años de edad. Al finalizar el estudio, la autora concluye que la comprensión lectora debe ser desarrollada en el aula empleando aplicaciones metodológicas del concepto de zona de desarrollo próximo, tal como lo plantea Vigotsky y colaboradores. Los resultados mostraron una educación valiosa con ciertos déficits en los niveles de conocimiento del lenguaje y producción del texto escrito. Casar (2001) realizó una investigación sobre los efectos de un programa de estrategias de aprendizajes y comprensión lectora lo realiza en la ciudad de La Habana — Cuba, el objetivo fue diagnosticar el uso de estrategias de aprendizajes, el número de participantes fue de 180 alumnos, utilizando el método experimental para concretar sus resultados. Concluye que se debe incluir un programa de estrategias metodológicas de estrategias de aprendizaje y de comprensión lectora, los cuales 6 propician una participación más activa y dinámica del estudiante en el proceso de apropiación de conocimientos y habilidades; del mismo modo recomienda trabajar a través de proyectos previa planificación, ejecución y evaluación. Estas serán de utilidad para desarrollar habilidades de comprensión lectora y de expresión oral en los estudiantes de educación superior. Contreras y Covarrubias (1997) como fruto de una investigación, plantean que el descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes permite encontrarnos con estudiantes de nivel superior que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos dichas habilidades a través de la metacognición. En el estudio se utilizó el diseño cuasi-experimental, se trabajó con 58 estudiantes de segundo y cuarto semestre de la carrera de Psicología. El instrumento utilizado fue una escala para medir comprensión de lectura. Las conclusiones principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes así como el tipo de errores que cometen se pueden diseñar programas (o estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades específicas que les hacen falta. Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades metacognitivas fue eficaz para promover el nivel más alto de comprensión lectora (la paráfrasis reordenada). Finalmente, que las habilidades metacognitivas para la comprensión lectora se pueden desarrollar en un trabajo conjunto de profesores y estudiantes. Antecedentes nacionales. Condori (2005) realizó un estudio sobre estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en alumnos de cuarto de primaria, cuyo objetivo es determinar cómo influyen las estrategias de la comprensión lectora y cambios que producen significativamente en la forma de comprender e interpretar diferentes textos en un área educativa. La muestra fue de 30 alumnos seleccionados por conveniencia del cuarto grado de primaria. El estudio fue cuasiexperimental con un grupo de control, infiriéndose el efecto del programa aplicado los resultados obtenidos de dicha investigación concluyeron que por medio de las estrategias metacognitivas se logra mejorar la comprensión lectora de los alumnos del cuarto grado de primaria N° 70357 del distrito de Cabanillas, del grupo de control, manifiesta también, que mientras haya un mayor dominio de estrategias metacognitivas así mismo mejoran el rendimiento académico, en todos niveles educativos. 7 Cubas (2007) realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional para identificar las actitudes hacia la lectura en niños y niñas de sexto grado de primaria. Asimismo, pretendió determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de comprensión de lectura que alcanzaban los estudiantes. Para conocer el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes se empleó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6 Forma A). Por otro lado, se elaboró un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. Los instrumentos fueron aplicados a 133 niños de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a través de un muestreo intencional. Los resultados indicaron que en general existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura. A la vez, se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Delgado (2007) realizó una investigación sobre el desarrollo de la comprensión lectora en alumnos de primer y segundo año de centros educativos estatales y no estatales. Estudio fue descriptivo comparativo y por género, la muestra estuvo constituida por 597 participantes de cada año escolar de Lima metropolitana. Se utilizaron la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva de los niveles 7 y 8 - Forma B (para 1º y 2º año de secundaria, respectivamente). Los alumnos de primer año de secundaria de colegios no estatales presentaron mayor comprensión de textos narrativos y descriptivos, demostrando haber desarrollado más las habilidades para captar claves contextuales al interior del texto, hacer inferencias que requieren de la comprensión global de texto, pueden situar los hechos en su perspectiva espacial y temporal, y tomar en cuenta la intencionalidad. No se encontraron diferencias significativas al comparar el rendimiento en la prueba entre varones y mujeres. Los alumnos de segundo de secundaria de colegios no estatales han desarrollado más sus habilidades léxicas, sintácticas y pragmáticas indispensables para la comprensión lectora. Vallejo (2007) llevó a cabo una investigación en comprensión lectora y el rendimiento escolar en alumnos de sexto grado de instituciones educativas del distrito de Pueblo Libre – Lima, la investigación fue de tipo transversal – correlacional, en una población de 745 alumnos. Asimismo utilizó la prueba Complejidad Lingüística Progresiva (ACL-6). Los resultados evidenciaron que existe relación directa entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en los alumnos, se evidenció en los 8 análisis estadísticos que los alumnos obtuvieron valores bajos en el análisis de dimensión inferencial y crítica de la comprensión lectora. Canales (2005), el autor explora la problemática de la lectura comprensiva, en una muestra de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del Callao, tratando de conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus deficiencias lectoras, para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de Tratamiento. Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología cognitiva y la psicolingüística, como operan los procesos sintácticos y semánticos, además de la memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea compleja. La población del presente estudio estuvo dada por los niños del nivel socioeconómico medio - bajo, que presentan problemas del aprendizaje en la lectura que cursan estudios desde el tercer grado de primaria hasta el segundo de secundaria conformando la muestra 23 estudiantes para el grupo experimental y 23 para el grupo control. Utilizándose como instrumento de medición el PROLEC (Procesos lectores). El conjunto de los resultados se presentan a la discusión teórica a la luz de la psicología cognitiva, la psicolingüística y la psicopedagogía moderna, articulando todo ello a la problemática de la comprensión lectora en el Perú. Se concluye el estudio, con las implicaciones socio-culturales, educativas y psicológicas, que mejoraron en su habilidad de lectura y comprensión de frases escritas, expresado en su capacidad para completar adecuadamente las oraciones y en segundo lugar en la capacidad para captar el sentido de cada oración. Asimismo los niños habrían mejorado en su habilidad para relacionar la información escrita con personajes o circunstancias que aparecen en los textos. Cabanillas (2004) realizó una investigación descriptiva con el determinar y analizar objetivo de los niveles y dificultades de comprensión lectora en los estudiantes de educación, grupo que trabaja con la estrategia didáctica de enseñanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia. La muestra de estudio estuvo conformada por cuarenta y dos estudiantes del primer año de la escuela mencionada los cuales tienen en promedio 18 años de edad, estudiantes que nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión lectora, con poco habito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora. Se administró una prueba de comprensión lectora y 2 encuestas, una para toda la población de estudiantes y otra para 10 docentes. En conclusión se constató que existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora de estudiantes que recibió tratamiento 9 de estrategias con respecto al otro grupo al que no se aplicó dicho tratamiento, la diferencia no sólo fue estadística sino también pedagógica y didáctica. Figueroa y Ticona (2004) realizó una investigación considerando a 243 alumnos de primaria de 3 instituciones educativas pertenecientes a la UGEL 03, evaluados mediante un examen de comprensión lectora diseñado para la investigación considerando el plan curricular anual. El rendimiento académico estuvo compuesto con los promedios obtenidos durante la primera mitad académica del año 2004. Se concluye que el uso de estrategias de comprensión lectora influye en un 75% en el rendimiento académico y sugiere que se debe desarrollar cursos sobre estrategias de comprensión lectora en las instituciones públicas y privadas. Zarzosa (2003) realizó una investigación sobre la comprensión lectora en niños de tercer grado de primaria de nivel socioeconómico medio y bajo. Este estudio se orientó a demostrar e identificar los niveles de comprensión de lectura. El diseño metodológico fue cuasi experimental. Se seleccionó una muestra aleatoria representativa de 87 niños, los cuales se les aplicó el test de Complejidad Lingüística Progresiva y el Test de Madurez Mental de California. Los resultados encontrados concluyen con la no existencia de diferencias en el nivel de comprensión de lectura y los niveles socio económicos bajos y medios de igual forma teniendo en cuenta la variable sexo. Fernández (2002), propone una solución a la necesidad de enseñar estrategias de comprensión lectora para el aprendizaje de textos informativos típicos de la educación actual. Para ello utiliza como instrumento la Prueba Comprensión Lectora (CLP) y una muestra de 30 niños (quinto y sexto grado de primaria). Cada uno fue seleccionado utilizando la técnica de apareamiento, logrando así juntar pares de sujetos con puntajes similares con respecto a esta variable (comprensión lectora). A través de la revisión de los casos descritos, se puede entender como ha sido enfocado la comprensión lectora: generalmente en niños de educación primaria. Por ello, es necesario analizar por qué existe este bajo nivel de comprensión lectora en los niños de hoy en día. Bazán, (2001), realizó una investigación sobre el nivel de atención-concentración y de comprensión lectora en los niños de 4° y 5°, grado de primaria de centros educativos estatales del distrito de la Molina, y como se relaciona la capacidad de atención, concentración y el nivel de comprensión lectora. La muestra estuvo 10 conformada por 1265 alumnos de ambos sexos. Se aplicó el test de E. Toulouse, H. Piéron para medir el nivel de atención-concentración y la prueba de CLP formas paralelas para determinar el nivel de comprensión lectora. Se encontró relación entre los niveles atención-concentración y de comprensión lectora en los alumnos, determinándose que a menor nivel de atención-concentración, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora baja. Así también se halló que los alumnos, en la capacidad de atención-concentración, presentaron un progresivo aumento de los resultados a medida que transcurre el grado escolar. Los niños en sus niveles de comprensión lectora presentaron mejores resultados que las niñas. Como se puede observar a lo largo de las últimas décadas se vienen realizando una serie de investigaciones empíricas relacionadas a la comprensión lectora en estudiantes de los diferentes niveles de educación ya que esta actividad se torna en una habilidad principal que debe dominar todo estudiante. Por su naturaleza la comprensión lectora se constituye en la puerta que permitirá el éxito en la vida académica del estudiante; sin embargo, a pesar de las diversas propuestas llámense didácticas o estratégicas que se realizan en torno a ella, se ve que los índices de comprensión lectora siguen puntuando todavía bajos ya sea por falta de manejo de estrategias en el estudiantado como también por el poco énfasis que los docentes prestan a desarrollar los procesos de comprensión lectora. Marco teórico La lectura. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2004), al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales. 11 Seguidamente se versará sobre algunas definiciones sobre lectura ofrecida por diversos autores: “El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito (proceso de construcción) en el que se produce una interacción entre el lector y el texto” (Solé, 2006 p.18). Esta interacción se da en la medida en que la información expuesta por el autor se integra con los conocimientos previos del lector sobre el tema para producir así un significado particular. Al respecto, Rumelhart, 1975; Schank y Abelson, 1977; Thorndyke y Hayes-Roth, 1979 (citados por García, Luque y Martín y Santamaría, 1995) señalan que “la comprensión del texto y por tanto el aprendizaje y recuerdo posterior, no dependen únicamente del texto o de las estructuras cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interacción entre el texto con sus características estructurales y los esquemas usados por el sujeto…” (p. 24). “La lectura es el proceso que consiste en comprender el lenguaje escrito y constituye el logro académico más importante en la vida de los estudiantes” por cuanto la lectura es el instrumento que enriquece y estimula intelectualmente al lector (Condemarín, 2001 p. 16). La capacidad o habilidad para entender el lenguaje escrito, constituye la meta última de la lectura, pues incluye entender la esencia del significado a través de su relación con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones y formularse preguntas relacionadas con él. Así mismo, Cassany, Luna y Sanz (1998) manifiestan que la lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escuela y que esto se logra a través de la lectura de libros, periódicos, revistas y otros, la cual nos proporciona conocimientos en cualquier disciplina del saber humano. Comprensión lectora. La enseñanza para la comprensión lectora hoy en día ha adquirido una importancia determinante en las instituciones educativas y constituye parte de la agenda olvidada a la que se le debe prestar una atención prioritaria, debido a que existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar. Así lo confirman las últimas evaluaciones realizadas en el ámbito internacional como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2003), que impulsó el primer estudio internacional comparado en lenguaje, 12 matemática y factores asociados en trece países, cuyo resultado nos permitió comprobar que nuestros estudiantes tienen problemas muy serios de “Comprensión lectora”. Lo mismo, confirmaron las evaluaciones PISA (2004) que nos ubica últimos en lenguaje y comunicación integral en el ámbito mundial y con una muestra más representativa. Vallés (1998) considera que leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otra manera, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias. Cuando se lee un texto se construye una representación de su significado guiado por las características del mismo – letras y palabras. La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. (Cooper, 1990,p 10). Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), (citados por Quintana, 2004) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral. “Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado”. Díaz y Hernández (1999, citado por Machicado, 2005, p 23). 13 Esta actividad afecta a todas las materias escolares, por lo tanto es necesario que se enfoque más en la comprensión lectora y en la educación primaria que es la edad a la cual los intereses del niño pasan de lo cercano y conocido, en los primeros cursos, a los más amplios y distantes a medidas que va creciendo. (Catalá,. 2001). Criterios de evaluación de la comprensión lectora en la investigación Son muchas las teorías y estudios que intentan analizar el fenómeno de la comprensión lectora: Niveles de complejidad textual. Mercer (citado en Vallés y Vallés, 2006) señala tres tipos: la literal, la interpretativa, la evaluativa y/o la apreciativa. Otros autores, basándose en dicha clasificación establecen algunas variaciones (Miranda, 1987, Vallés, 1990; Pinzas, 1995; entre otros), incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más elaborada y experta del proceso comprensivo. La comprensión literal. En este nivel se reconocen y recuerdan los hechos tal como se encuentran en la lectura, por sus características es propio de los primeros años de escolaridad. Consta de dos procesos, uno de acceso léxico y otro de análisis, durante el primer proceso se decodifica y accede al significado, cognitivamente, haciendo uso de unos diccionarios mentales-léxicos; durante el segundo proceso se combina y relaciona adecuadamente el significado de varias palabras, comprendiéndose la frase como unidad lingüística completa y el párrafo como idea general. La comprensión inferencial o interpretativa. En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la lectura. Los conocimientos previos (MLP) juegan un papel importante ya que en relación a ellos se atribuye significados. Consta de tres procesos cognitivos: 14 La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso de conocimientos previos y reglas gramaticales, ya que la relación semántica no está explícita en el texto. El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental compuesto de ideas principales, como mencionáramos en páginas anteriores, cuando hay coherencia global. La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más significados y enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor comprensión del mismo. “Éstas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión, sino en procesos posteriores de recuperación de la información” (García Madruga, et al., 1999), son optativas, interactivas y no modulares; vinculadas a los procesos del pensamiento, implicadas en la comprensión profunda. La comprensión crítica o evaluación apreciativa. En este nivel se llega a un grado de dominio lector, en el que se es capaz de emitir juicios valorativos y personales respecto al texto. Se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias. La metacomprensión lectora. En este nivel el lector maneja habilidades de control de la comprensión, identificando deficiencias y corrigiéndolas para lo cual hace uso de estrategias correctoras hasta lograr una comprensión lectora cabal. En el caso de la presente investigación se fundamentará en la propuesta recogida en la obra Evaluación de la compresión lectora. Prueba ACL (1º - 6º de primaria) Catalá, et.al (2001), la cual se clasifica en cuatro dimensiones: Comprensión Literal. “Se entiende por comprensión literal al reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas” de acuerdo a Catalá, et.al., 15 (2001, p.16). Las referidas autoras al respecto hacen énfasis sobre el tema y recomiendan: La compresión literal es el primer paso para lograr una buena comprensión lectora, pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr trabajar con el texto, organizar la información y obtener más información de la explícita, conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en los textos y, menos aun, ejercer la dimensión critica acerca de lo que se lee. En este sentido tendremos que enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e información secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones causa-efecto. Seguir unas instrucciones. Reconocer las secuencias de una acción. Identificar los elementos de una comparación. Identificar analogías. Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado. Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad (p.16). Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo. Hay que enseñar al alumno a usar el diccionario, a saber interpretar un gráfico y entender el contenido. Comprensión reorganizativa. “Se entiende por comprensión reorganizativa a la información recibida, sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando las ideas a partir de la 16 información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de las mismas” según Catalá, et.al., (2001, p.16). Dentro de este concepto las autoras destacan las siguientes estrategias: “suprimir información redundante, incluir conjunto de ideas, reorganizar información según objetivos, hacer resumen, clasificar criterios, reestructurar un texto esquematizándolo.” (p.16). Comprensión Inferencial. La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. (Catalá, et.al., 2001, p.17). Las autoras hacen mención el rol sustancial del maestro en cuanto que se encargan de estimular a los alumnos a: predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas, según el contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc. Prever un final diferente (p.17). En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la lectura. Los conocimientos previos juegan un papel importante ya que en relación a ellos se atribuye significados. Para lograr la comprensión inferencial se debe cumplir con tres procesos: La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso de conocimientos previos y reglas gramaticales. 17 El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental compuesto de ideas principales. La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más significados y enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor comprensión del mismo (García Madruga, et al., 1999, citado por Salinas, 2010, p.20). Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones a prever comportamientos de los personajes, y al hacer la lectura más viva, los alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias. Comprensión Crítico. “El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios” (Catalá, et.al., 2001, p.17). Las autoras de la referencia recomiendan enseñar a los niños a: juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intención del autor (p.18). A continuación se detalla algunos Factores que intervienen en la comprensión lectora según Vallés, A. y Vallés, C., (2006), (citado por Salinas, 2010, p.16-18). Para que exista una cabal comprensión lectora intervienen factores de contexto, personales y los estratégicos: Factores de contexto. Se refiere a las características del texto así como la organización y planificación de la actividad de lectura realizada por el propio sujeto. 18 Características del texto. Influirá la legibilidad del texto, evaluada en términos de longitud de la frase, la estructura interna y el número de expresiones nuevas para el lector. La organización y planificación de la lectura. Facilitará el disponer de buenas condiciones ambientales que hagan agradable la lectura y aseguren el bienestar psicofísico del lector. Es necesario un buen ambiente de estudio, cómodo con buena temperatura, tranquilidad ambiental, ausencia de ruidos, un horario adecuado entre otras permitirán al lector sentirse más predispuesto a leer. Las relaciones en la escuela. Un clima emocional favorable con sus pares junto con una metodología cooperativa estimularán los procesos de aprendizaje de carácter interactivo en el que todos aprenden de todos y el profesor actúa como mediador y facilitador de las actividades y procesos lectores. Interacción familiar. Los hábitos de lectura y las actitudes de los padres ejercen un modelado en el comportamiento lector de los hijos, actuando como reforzadores afectivos por la lectura. Factores personales. Son los condicionantes cognitivo-lingüístico del sujeto, es decir, las aptitudes intelectuales con las que fue dotado cada sujeto (memoria, atención, razonamiento, percepción), así como el desarrollo de dichas capacidades a través de las actividades de aprendizaje, las cuales son básicas en el proceso comprensivo lector. Características del lector. Determinará a favor o en contra el desarrollo de la capacidad para la comprensión de textos, la motivación hacia la lectura, las capacidades cognitivas como atención y memoria principalmente y los conocimientos previos que posee el lector. Motivación. Constituida por un conjunto de procesos psicológicos que activan, dirigen y mantienen la conducta del sujeto hacia un determinado objetivo. La actitud que presenta el lector frente a la lectura condiciona su comprensión. 19 Entendiendo la actividad motivacional desde el plano metodológico, como la motivación intrínseca o extrínseca; desde el plano emocional la motivación interna o automotivación o desde la perspectiva del procesamiento de la información, enmarcada en las estrategias motivacionales de apoyo. El autoconcepto y la autoestima. Un autoconcepto positivo y una adecuada autoestima constituyen verdaderos soportes cognitivos y afectivos que favorecen el aprendizaje escolar. Capacidades cognitivas. Las capacidades de atención y memoria intervienen activamente en el proceso de comprender. Siendo la capacidad atencional del lector fundamental para garantizar la entrada sensorial de la información escrita, y requiere de un adecuado funcionamiento de todas las modalidades atencionales (atención concentrada, atención selectiva, atención voluntaria y atención sostenida). Conocimientos previos. Rumelhart, (citado en Vallés y Vallés, 2006), sostiene que el lector tiene una concepción de la realidad o información previa que se encuentra estructurada en forma de esquemas con representaciones mentales estables del conocimiento que se han almacenado en la memoria de largo plazo. Estos esquemas son sensibles a la modificación producida por la adquisición de nuevos conocimientos que dan lugar a la supresión, adición, recombinación, reconstrucción, etc. de los ya existentes. El lector aporta conocimientos preexistentes sobre lo que lee y, además, obtiene nueva información que reacomoda en sus esquemas de conocimiento, modificándolos para lograr una significatividad en lo que se está aprendiendo. Factores estratégicos Se refieren a la utilización de estrategias para obtener información significativa de los textos que se lee. Vallés y Vallés (2006), nos sugieren el siguiente cuadro sobre los factores estratégicos condicionantes de la lectura que recoge los aportes de Román y Gallego así como Weinsten y Mayer. 20 Tabla 1. Factores estratégicos condicionantes de la lectura FACTORES ELEMENTOS COMPONENTES Estrategias de Subrayado Enfatizar gráficamente el texto (cambio adquisición de la Control atencional perceptual figura/fondo) información Empleado en lecturas de estudio Distinción de clasificaciones, características y componentes lingüísticos relevantes. Estrategias para codificar la información Estrategias de nemotecnia Guardar la información en la MLP Estrategias de elaboración Imágenes visuales Analogías Estrategias de organización Significatividad de la información que se guarda en la MLP (esquemas del conocimiento) Estrategias de Estrategias de nemotecnia recuperación de la información Estrategias de elaboración Estrategias de organización Estrategias Metacomprensión lectoras metacognitivas Evocación de la información Evocación de la información Evocación de la información Planificación Supervisión (control y regulación) Evaluación Fuente: Salinas (2010, p.18) Procesos lectores según el Diseño curricular nacional DCN. De acuerdo al MED (2009), “se analiza los procesos lectores desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo del aprendizaje en el área de comunicación y demás áreas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la función simbólica así como adquirir nuevos aprendizajes” (p.167). Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística de comunicación. Se propone el uso prioritario de textos completos, cuando se trabaje, frases, oraciones y fragmentos. “La comprensión de textos es el énfasis de la capacidad de la lectura comprendiendo el proceso lector (percepción, objetivos de lectura, formulación y 21 verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y silenciosa, lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica integrando los valores inherentes al texto“. (MED, 2009, p. 168) El niño y la escuela. “El desarrollo social del niño, la escuela y los compañeros son importantes, el aprendizaje realizado en el seno familiar facilitará entre los mimos, ya que la escuela junto con la familia es la institución que más influencia tiene en el desarrollo de la personalidad infantil (desarrollo cognitivo, social)”. Rubin y Sloman, 1984, (citado por Beltrán y Bueno, 1995, p.177). La incorporación al mundo de la escuela se realiza a través de la escuela infantil donde el niño enriquece su mundo social ampliando su círculo de figura de apego y soltando así de la familia, favorece el desarrollo físico, motor, lingüístico y social. “El paso de la escuela infantil a la escuela primaria plantea nuevos retos, de un proceso de enseñanza no estructurado a uno de contenidos sistematizados, horarios menos flexibles, disminución de libertad y se comienza a evaluar el rendimiento del alumno”. Greenfield y Leuve, 1982, (citado de Beltrán y Bueno, 1995, p.177). Beltrán y Bueno (1995) consideran que la escuela no es solo es trasmisión científica sino que influye en la socialización individualización del niño desarrollando sus relaciones afectivas, habilidad para participar en situaciones sociales (juegos, trabajos en grupo) adquisición de destrezas de comunicación, desarrollo del rol sexual, identidad (auto concepto, autoestima, autonomía). (p.177). 22 Objetivos Objetivo general. Determinar el nivel de comprensión lectora que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. Objetivos específicos. Identificar el nivel de comprensión lectora literal que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. Identificar el nivel de comprensión lectora reorganizacional que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. Identificar el nivel de comprensión lectora inferencial que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. Identificar el nivel de comprensión lectora criterial que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. 23 Método Tipo y diseño de investigación La presente investigación se orienta a señalar las características y niveles de comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa del distrito de Bellavista de la región Callao, el tipo de investigación se inscribe en el tipo descriptiva. Según Sánchez y Reyes (2006) este tipo de investigación “está orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situación espacio-temporal dada” (p 38). Su diseño de investigación es descriptivo simple, al respecto Sánchez y Reyes (2006) expresan que “en este diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o control de un tratamiento” (p.103), para el presente estudio se buscó y recogió información contemporánea sobre la variable comprensión lectora de la muestra en estudio. Este diseño se esquematiza de la siguiente manera: M O Donde: M: estudiantes de quinto grado de primaria de una institución educativa O: comprensión lectora 24 Variable comprensión lectora Definición conceptual. El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito en el que se produce una interacción entre el lector y el texto y se profundiza en sus cuatro dimensiones: (Catalá, et al., 2001, p.28) Definición operacional. La operacionalización es obtenida a través de la prueba de evaluación denominada ACL 5 (Prueba de Comprensión Lectora) en el quinto grado de primaria, la cual evalúa la comprensión lectora. En cuatro dimensiones que son: nivel literal, nivel reorganización, nivel inferencial y nivel criterial. (Catalá, et al., 2001). A continuación en la tabla 2 se enumeran los indicadores que evalúan cada nivel de la comprensión lectora: Tabla 2. Matriz de la variable comprensión lectora Dimensiones Indicadores Encontrar la idea principal. Comprensión literal Identificar los electos de una comparación. Identificar relaciones causa-efecto Reorganización de la Suprimir información trivial información Reorganizar la información según determinados objetivos Hacer un resumen de forma jerarquizada Comprensión inferencial Predecir los resultados Inferir el significado de palabras desconocidas Prever un final diferente Comprensión crítica y profunda Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal Distinguir un hecho de una opinión Emitir un juicio frente a un comportamiento 25 Participantes Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo disponible que ascendió a 85 sujetos. Se consideró como muestra a todos los sujetos de la población por ser manejable (tabla 2). La muestra estuvo formada por 85 estudiantes del 5to grado de primaria, de una institución educativa de Bellavista Callao de primaria. La edad promedio de los alumnos es de 9 a 12 años, todos viven en el distrito de Bellavista y son de condición socio-económica baja (tabla 3). Tabla 3. Características demográficas de los estudiantes de 5° grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-Callao (N=85) Turnos de la institución educativa Turno mañana Turno tarde Total Sección n % A 21 25 B 21 25 C 23 27 D 20 23 4 85 100 La muestra estuvo dividida de manera homogénea entre grado y turno, a partir de la población inicial. Tabla 4. Características demográficas según edad de los estudiantes de 5° grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-Callao (N=85) Edad 10 N 5 % 5.9 11 39 45.9 12 31 36.5 13 10 11.8 Total 85 26 Un menor número de alumnos de la muestra tienen 10 años (5.9%), 45.9% tienen 11 años, 36.5% tienen 12 años, mientras que un 11.8% tienen 13 años. Género de la muestra varones mujeres 44,71 55,29 Figura 1. Distribución demográfica por género de los estudiantes de 5° grado Se observa un mayor número de mujeres (47) que varones (38) en la muestra de estudio, 55.29% y 44.71% respectivamente. Instrumento de investigación A continuación se ofrece datos relevantes acerca del instrumento utilizado para facilitar la identificación de los niveles de comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de una institución educativa del distrito de Bellavista del Callao: Ficha técnica Nombre : Evaluación de la Comprensión Lectora Autores : Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y Rosa Monclús Año : 2001 Administración : Observación colectiva 27 Ámbito de aplicación : alumnos de 1º a 6º Grado de primaria, en este caso se utilizó la prueba de 5to grado. Duración : libre (45 minutos aproximadamente) Finalidad : Medir los niveles de comprensión lectora Adaptación : Vega (2010) Dimensiones : comprensión literal, reorganización, comprensión inferencial y comprensión crítica o de juicio Procedencia : Barcelona – España Características del instrumento. Este instrumento está destinado a medir los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de 1° a 6° grados de primaria. La prueba del 5to grado está conformada por 10 lecturas y 35 preguntas, para las respuestas sólo se marca una alternativa y es dicotómica de valores 1 ó 0, el puntaje 0 señala “respuesta errada”, en cambio el 1 señala “respuesta correcta”. Los ítems están ordenados con nivel de dificultad creciente, las pruebas han sido administradas en forma colectiva y se espera que el 90% de los alumnos hayan terminado sus alternativas antes de dar la instrucción para la siguiente lectura. El material de aplicación consta de un cuadernillo de aplicación individual; lapiceros y manual de la prueba. Proceso de adaptación de la prueba Se realizó una revisión bibliográfica de los principales autores que han realizado instrumentos sobre comprensión lectora en nuestro país. Los docentes de la USIL sugirieron trabajar con el instrumento español (ACL) que mide los niveles de comprensión lectora y sus dimensiones, para luego adaptarlo por el autor (2009). Una vez analizada la prueba, algunos contenidos de los textos no correspondían al contexto social, cultural, ecológico y geográfico, tampoco correspondía el contexto sociolingüístico de los estudiantes de la región Callao. Para obtener la prueba final y adaptada, tuvo que pasar por un proceso de juicio de expertos con el fin de valorar los aportes y las sugerencias recibidas, se adecuaron los textos y toda la prueba, 28 considerándose el interés, la contextualización, la amenidad y ciertas dificultades; sin embargo no se hicieron cambios en la tipología de los textos y las dimensiones de la comprensión lectora (son características propias de la original). Además las sugerencias de los expertos permitieron reelaborar algunos textos, se modificaron algunas preguntas, se cambiaron vocablos y se pudo obtener la adaptación final de la prueba ACL. Dimensiones de la comprensión lectora que se evalúa Las dimensiones a evaluarse son: Literal, reorganizacional, inferencial y crítico. Esta etapa de la investigación consiste en determinar la idoneidad de los ítems que integran el conjunto de la misma prueba, de igual manera para comprobar la validez psicométrica del instrumento, se comprobó la validez de contenidos a través de los juicios de expertos y sobre la respuesta de los expertos se aplicó el coeficiente “V” de Aiken, considerando la flexibilidad que ofreció la universidad. Respecto al número de jueces, se recurrió al criterio de cinco jueces, cuatro de ellos eran especialistas del programa PAME, y uno de otra universidad (anexo 4) promediándose así la “V” para los ítems y finalmente se obtuvo la “V” total. Los criterios que se establecieron en este proceso de de análisis de contenido para los jueces y donde se aceptaba o se rechazaba los ítems. Asimismo se incorporan las sugerencias de los jueces acerca del modo de redacción de los ítems de acuerdo a los niveles de medición de comprensión lectora. Las siguientes tablas (anexos 7, 8, 9 y 10) son los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones y a nivel general; el “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir y el “0” expresa en desacuerdo. Validez La validación de un constructo expresa el grado en que el instrumento mide lo que pretendemos, también podemos esta calidad como el grado de evaluar en nuestros estudiantes (Catalá, et. al. 2001).El instrumento se válido para el contexto requerido por expertos para ello se empleo el formato respectivo, los resultados tienen una sólida validez de contenido obteniéndose el grado de concordancia a través del alfa de Cronbach igual a 0,947(ver anexos 7, 8, 9 y 10). 29 Confiabilidad Rodríguez (2003) sostiene que la confiabilidad es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les examina en distintas ocasiones con el mismo test, con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras condiciones de examinación. Por esta razón, unos de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad ha sido el alfa de Cronbach. En el caso de la prueba original de niveles de comprensión lectora (ACL5), se obtuvo un valor de 0,821 en el coeficiente alfa, por lo que se puede considerar que la prueba tiene una buena consistencia interna. Este instrumento fue adaptado en el Perú por el autor (2009) donde se cambiaron 11 ítems y se eliminaron los ítems 32 ,34 y 35 de la prueba original según el criterio de juicios de expertos, obteniéndose un coeficiente de V de 0,947, demostrando que el instrumento es válido. Una vez cambiado los ítems se tomo la segunda prueba piloto, donde en la primera fue de 0,776 (ver anexo 1) y tenia moderada confiabilidad, así que esta segunda obtuvo un alfa de Cronbach de 0,857(ver anexo 2) ya la confiabilidad había aumentado y se encontraba en un rango confiable para aplicarlo en la muestra. Procedimientos de recolección de datos Para la recolección de datos en la institución educativa seleccionada se realizaron los siguientes pasos: Se solicito permiso y coordinación con el director de la institución educativa, para la aplicación del piloto que se realizó el mes de noviembre, cuyos resultados se sometió al trabajo estadístico. Seguidamente se solicitó permiso y se realizó la coordinación con el director de la institución donde se realizó el recojo de datos a la muestra establecida. Al grupo muestral se aplicó el instrumento en tres semanas, tanto en el turno mañana como en el turno tarde, con una duración de 50 minutos aproximadamente, teniendo en cuenta que la prueba es sin tiempo determinado, la evaluación se realizó de forma individual, respondieron a lo aplicado, ya que se trato de prever óptimas condiciones antes y durante la prueba, horario y lugares estratégicos, Se cuidó que la impresión de las copias fuera de buena calidad y se estuvo atento en todo momento 30 para garantizar que los participantes resolvieran el protocolo de la prueba sin complicación en su entendimiento. Las lecturas fueron claras dando el énfasis en la pronunciación, entonación y respetando los signos de puntuación para su mejor entendimiento. Procedimientos de análisis de datos Para el análisis de los datos de la prueba aplicada a la muestra, los resultados se compilaron en un programa Excel para luego procesarlos en el programa estadístico SPSS (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales, versión 15), se incorporaron todos los datos obtenidos de las cuatro secciones de una institución educativa del distrito de Bellavista de la región Callao. Mediante las normas de calificación establecidas se recodificaron los puntajes obtenidos para poder obtener las tablas de frecuencias y porcentajes que evidencien la tendencia descriptiva. Los datos serán segmentados de acuerdo las variables de comparación. Para la interpretación de los datos, se sometieron a un procesamiento estadístico descriptivo como son: media, desviación estándar, tablas de frecuencia y porcentajes, además de gráficos de barras correspondientes a la variable comprensión lectora. 31 Resultados A continuación se describen y explican los resultados del estudio recogida a través del instrumento de medición, en cada caso se analizan los resultados a la luz de los objetivos de la investigación. Medidas descriptivas Tabla 5. Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora Niveles de comprensión lectora Mínimo Máximo Media DE Nivel literal 1 6 3.24 1.269 Nivel reorganización 1 5 2.74 1.060 Nivel inferencial 1 6 3.18 .966 Nivel criterial 2 7 3.72 1.368 Comprensión lectora total 13 24 18.31 2.628 Destaca el nivel criterial con la mayor media 3.72 y una dispersión de los datos de 1.368. Cabe resaltar la comprensión lectora total que presenta una media de 18.31 y una baja dispersión de los datos 2.628. Tablas de frecuencia Tabla 6. Dimensión literal de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de Bellavista-Callao Dimensión literal N % Bajo 45 52.9 Medio 29 34.1 Alto 11 12.9 n = 85 Se observa que 45 (52.9%) alumnos tienen una comprensión lectora de nivel literal en el rango bajo, seguidamente 29 (34.1%) alumnos tienen una comprensión lectora de nivel literal en el rango medio y 11 (12.9) alumnos se ubican en el nivel alto. 32 60 50 Porcentaje 40 30 52,94% 20 34,12% 10 12,94% 0 bajo medio alto Nivel literal Figura 2. Dimensión literal de la comprensión lectora En la figura se observa que el 52,94% del alumnado se ubica en el rango bajo en la dimensión literal de la comprensión lectora. Mientras que el 34,12% se ubica en el nivel medio. Tabla 7. Dimensión reorganización de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de Bellavista-Callao Dimensión reorganización N % Bajo 61 71.8 Medio 22 25.9 Alto 2 2.4 n = 85 Se observa que 61 (71.8%) alumnos tienen una comprensión lectora en el nivel reorganización en el nivel bajo, seguidamente 22 (25.9%) alumnos tienen una comprensión lectora reorganizaciónal de nivel medio y 2 (2.4%) alumnos se ubican en el nivel alto. 33 80 Porcentaje 60 40 71,76% 20 25,88% 2,35% 0 bajo medio alto Nivel reorganización Figura 3. Dimensión reorganización de la comprensión lectora En la figura se observa que el 71.76% del alumnado se ubican en el nivel bajo en la dimensión reorganizaciónal de la comprensión lectora. Tabla 8. Dimensión inferencial de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de Bellavista-Callao N % Bajo 42 49.4 Medio 34 40.0 Alto 9 10.6 Dimensión inferencial n = 85 Se observa que 42 (49.4%) alumnos tienen una comprensión lectora en el nivel inferencial en el rango bajo, seguidamente 34 (40%) alumnos tienen una comprensión lectora en el nivel inferencial en el rango medio y 9 (10.6%) alumnos se ubican en el rango alto. 34 50 Porcentaje 40 30 49,41% 40,00% 20 10 10,59% 0 bajo medio alto Nivel inferencial Figura 4. Dimensión inferencial de la comprensión lectora En la figura se observa que el 49,41% del alumnado alcanzan rango bajo en la dimensión inferencial de la comprensión lectora. Mientras que el 40% del alumnado se ubica en el rango medio. Tabla 9. Dimensión criterial de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de Bellavista-Callao Dimensión criterial N % Bajo 33 38.8 Medio 30 35.3 Alto 22 25.9 n = 85 Se observa que 33 (38.8%) alumnos alcanzan una comprensión lectora en el nivel criterial en el rango bajo, seguidamente 30 (35.3%) alumnos alcanzan una comprensión lectora en el nivel criterial en el rango medio y 22 (25.9%) alumnos se ubican en el rango alto. 35 40 Porcentaje 30 20 38,82% 35,29% 25,88% 10 0 bajo medio alto Nivel criterial Figura 5. Dimensión criterial de la comprensión lectora En la figura se observa que el 74% del alumnado alcanzan rangos de bajo a medio en la dimensión criterial de la comprensión lectora. Tabla 10. Resultado de comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de BellavistaCallao Comprensión lectora N % Bajo 24 28.2 58 68.2 3 3.5 Medio Alto N= 85 Se observa que 58 (68.2%) alumnos tienen una comprensión lectora en el rango medio, seguidamente 24 (28.2%) alumnos tienen una comprensión lectora en el rango medio y sólo 3 (3.5%) alumnos se ubican en el nivel alto. 36 Porcentaje 60 40 68,24% 20 28,24% 3,53% 0 bajo medio alto Total comprensión lectora Figura 6. Comprensión lectora del total de la muestra. En la figura sobre comprensión lectora en alumnos de quinto grado destaca el nivel medio. Resultados complementarios Tabla 11. Dimensión literal de la comprensión lectora según género Dimensión literal Masculino Femenino Bajo 23 (27.1 %) 22 (25.9 %) Medio 10 (11.8 %) 19 (22.4 %) 5 (5.9 %) 6 (7.1 %) Alto Los alumnos del género femenino y masculino destacan en el rango bajo, seguidamente ambos géneros se ubican en el rango medio. Cabe destacar que el en rango alto se observa casi una igualdad entre ambos géneros. 37 25 género 20 Porcentaje 1 2 15 10 27,06% 25,88% 22,35% 11,76% 5 7,06% 5,88% 0 bajo medio alto Nivel literal según género Figura 7. Nivel literal de la comprensión lectora según género Los varones mayoritariamente se ubican en el rango bajo. Son las mujeres las que se distribuyen regularmente entre los rangos medio y bajo para el nivel literal de la comprensión lectora. Tabla 12. Dimensión reorganización de la comprensión lectora según género Dimensión reorganización Masculino Femenino Bajo 27 (31.8 %) 34 (40.0 %) Medio 11 (12.9 %) 11 (12.9 %) 0 (0 %) 2 (2.4 %) Alto En la tabla destaca el rango bajo para ambos géneros en la dimensión reorganización de la comprensión lectora, seguido del rango medio también para ambos géneros. En el rango alto sólo se observa la presencia de 2 (2.4%) alumnas. 38 40 género 1 2 Porcentaje 30 20 40,00% 31,76% 10 12,94% 12,94% 2,35% 0 bajo medio alto Nivel reorganización según género Figura 8. Nivel reorganización de la comprensión lectora según género Se observa regularidad dentro de los niveles bajo y medio de los alumnos del género masculino y femenino en la dimensión reorganizaciónal. Tabla 13. Dimensión inferencial de la comprensión lectora según género Dimensión inferencial Masculino Femenino Bajo 19 (22.4 %) 23 (27.1 %) Medio 19 (22.4 %) 15 (17.6 %) 0 (0 %) 9 (10.6 %) Alto El género masculino se distribuye regularmente entre los niveles medio y bajo de la dimensión inferencial de la comprensión lectora. En tanto que el género femenino se distribuye entre los niveles bajo, medio y alto. 39 25 género 20 1 Porcentaje 2 15 27,06% 10 22,35% 22,35% 17,65% 5 10,59% 0 bajo medio alto Nivel inferencial Figura 9. Nivel inferencial de la comprensión lectora según género Los resultados se distribuyen con mayor regularidad en el género femenino. Destacando el rango bajo para este. El género masculino no alcanza el rango alto. Tabla 14. Dimensión criterial de la comprensión lectora según género Dimensión criterial Masculino Femenino Bajo 14 (16.5 %) 19 (22.4 %) Medio 12 (14.1 %) 18 (21.2 %) Alto 12 (14.1 %) 10 (11.8 %) El género masculino se distribuye regularmente entre los rangos bajo, medio y alto del nivel criterial de la comprensión lectora. En tanto que en el género femenino su distribución más regular se da entre los rangos bajo y medio, disminuyendo su presencia en el rango alto. 40 20 género 15 1 Porcentaje 2 10 22,35% 21,18% 16,47% 14,12% 14,12% 11,76% 5 0 bajo medio alto Nivel criterial según género Figura 10. Nivel criterial de la comprensión lectora según género En ambos géneros se observa presencia de los rangos bajo, medio y alto en el nivel criterial de la comprensión lectora. Tabla 15. Resultado de la prueba de comprensión lectora según género Comprensión lectora Masculino Femenino Bajo 12 (14.1 %) 12 (14.1 %) Medio 26 (30.6 %) 32 (37.6 %) 0 (0 %) 3 (3.5%) Alto 12 (14.1%) alumnos de género masculino y femenino se ubican en el rango bajo, en el rango medio se ubican 26 (30.6%) varones y 32 (37.6%) mujeres. Sólo 3 (3.5%) mujeres se ubican en el rango alto. 41 40 género 30 1 Porcentaje 2 20 37,65% 30,59% 10 14,12% 14,12% 3,53% 0 bajo medio alto Total por rangos según nivel Figura 11. Comprensión lectora según género del total de la muestra Se observa que sólo las mujeres alcanzan el nivel alto para la comprensión lectora. Tabla 16. Resultado de la prueba de comprensión lectora según edad Comprensión lectora Edad (años) 10 11 12 13 Bajo 5 (5.9 %) 9 (10.6 %) 10 (11.8 %) 0 (0 %) Medio 0 (0 %) 29 (34.1 %) 19 (22.4 %) 10 (11.8%) Alto 0 (0%) 1 (1.2 %) 2 (2.4 %) 0 (0 %) En el rango medio destacan los estudiantes de 11, 12 y 13 años. En tanto que en el rango bajo los alumnos de 10 años. Por otro lado la mayor irregularidad se da en los alumnos de 11 años. 42 30 edad 10 11 12 13 Porcentaje 20 34,12 % 10 22,35 % 10,59 % 11,76 % 11,76 % 5,88% 2,35% 1,18% 0 bajo medio alto Comprensión lectora según edad Figura 12. Comprensión lectora según edad del total de la muestra Destacan los estudiantes de 11 años en el rango medio de la comprensión lectora. 43 Discusión conclusiones y sugerencias Discusión Considerando a la muestra analizada en el presente estudio, es importante precisar que los alumnos seleccionados (5to de primaria) están próximos a iniciar la educación secundaria y teniendo en cuenta la importancia de la comprensión lectora como habilidad fundamental para desarrollar óptimamente los distintos elementos del aprendizaje; resulta pertinente señalar que esta premisa coincide con los hallazgos de Fernández (2002) quien demostró la trascendencia de la lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades. Para Fernández (2002) la deficiencia lectora comprende un nivel bajo de comprensión, esta característica entra en contradicción con los resultados del presente estudio donde se encontrara que los alumnos del quinto grado se ubican mayormente dentro de un rango medio de la comprensión lectora. Continuando con el análisis previo de la pertinencia y el alcance que tienen los resultados del estudio, es preciso citar a Contreras y Covarrubias (1997) quienes plantean que el descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora es la principal causa de encontrarnos con estudiantes de educación secundaria y superior que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos dichas habilidades a través de la metacognición. Los resultados de la evaluación específica evidencian un nivel medio y bajo en los indicadores de la comprensión lectora. Tanto para las secciones del quinto grado como para el total de la muestra, los valores obtenidos se ajustan a un criterio normal que, en todos los casos, representa por lo menos el 70% de la muestra total. Considerando que la optimización de los resultados específicos podría llevar a una mejora a nivel general, debemos considerar a Condori, (2005) quien afirma que la aplicación de estrategias metacognitivas produce cambios significativos en la forma de comprender e interpretar diferentes textos. A partir de este principio relacional, podemos concluir que en una muestra con resultados parciales, resulta pertinente la consideración del diseño estratégico metacognitivo para optimizar los indicadores, atribuyendo, obviamente, las causas del rendimiento deficiente a un poco o inadecuado conocimiento y manejo de dichas estrategias. Como complemento, se puede citar a Casar (2001) quien en un estudio realizado, concluye que en la educación básica se deben incluir programas de estrategias metodológicas, de estrategias de aprendizaje y de comprensión lectora, los cuales propician una 44 participación más activa y dinámica del estudiante en el proceso de apropiación de conocimientos y habilidades. En la evaluación general de la comprensión lectora, el índice de rendimiento es de un nivel medio no es representativo. Las causas de esta eficiente evaluación se pueden ubicar en distintos escenarios. En el aspecto socio demográfico, considerando que las escuelas de la región Callao, sus docentes y alumnado en general este último quinquenio se vienen beneficiando con diversas contribuciones de las autoridades chalacas, así como las constantes capacitaciones continúas a sus docentes con programas de Maestría en universidades de conocido prestigio, complementaciones universitarias, cursos de actualización permanentemente, etc. Así mismo las implementaciones de las instituciones educativas y mejoramiento de éstos y materiales didácticos. Sin dejar de reconocer que el gobierno central además otorga a los estudiantes de escuelas públicas textos para cada una de las áreas. Por todos estos aportes, el Callao viene siendo una de las regiones que se ubica entre los 6 primeros a nivel nacional que obtienen mejores resultados que sus homólogos, si bien es cierto estos resultados no alcanzan todavía a ser satisfactorio, van camino a ello. Características que son claros factores intervinientes. En atención a los hallazgos arribados en la presente investigación, se deduce que la mayoría de estos alumnos se encuentran preparados para enfrentar dentro de niveles de normalidad el trabajo escolar ya que evidente la habilidad académica de comprensión lectora tiene injerencia en el logro del aprendizaje de manera integral, considerando que es una capacidad básica y fundamental para el logro de los distintos componentes de la enseñanza aprendizaje, tal y como lo plantea Vallejo (2007) quien infiere científicamente una relación entre los niveles de comprensión lectora y los niveles de conocimiento. Los alumnos de 5to Grado según los resultados evidenciaron niveles de comprensión lectora dentro del nivel medio, en concordancia a lo que demuestra Vallejo (2007), que la relación de estos con el rendimiento académico fue regular con tendencia a bueno, en los niveles inferencial y critica, mientras que favorable en el nivel literal. Lo cual es pertinente relacionar con lo que demuestra Johnson (1989), que el desfase cuantitativo de conocimiento del alumno en los niveles de comprensión lectora. Donde la falta de conocimiento relevante del mundo puede predecir los resultados de la comprensión lectora en las puntuaciones de un texto, por lo que se 45 infiere que la mayoría de alumnos del Callao tienen conocimientos de la realidad, conocimientos previos que le permiten relacionarla con la información del texto, utilizar los esquemas cognitivos adecuados (ya existentes en la memoria a largo plazo) e incrementar la información dada con la información nueva. Los hallazgos a los que se arriban en la presente investigación con respecto al nivel literal de comprensión lectora de los estudiantes del quinto grado de primaria arrojan resultados con una tendencia a la equivalencia entre los rangos de medio y bajo. Lo cual es un indicador que los alumnos de la muestra son capaces de reconocer medianamente todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas (Catalá, et.al., 2001, p.16). En lo que respecta al nivel reorganización la mayoría de los alumnos de la muestra se ubican en un nivel bajo, lo cual indica que estos alumnos recibida la información tienen dificultad para sintetizarla, esquematizarla o resumirla. Observando muchas dificultades para consolidar o reordenar las ideas a partir de la información que obtienen a fin de hacer una síntesis comprensiva de las mismas (Catala, et.al., 2001, p.16). En el nivel inferencial la mayoría de los alumnos no logran un nivel medio por lo cual se deduce que estos estudiantes presentan dificultades para activar el conocimiento previo del lector y formular anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Así mismo les es muy dificultoso llenar vacíos, detectar lapsus, iniciar estrategias para salvar dificultades, hacer conjeturas para a lo largo de la lectura ir comprobando si se confirman o no (Catalá, et.al., 2001, p.17). En el nivel criterial la mayoría de los alumnos alcanzan un nivel medio y dentro alto lo cual indica que los estudiantes de la muestra son capaces de formar juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, realizan una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias (Catala, et.al., 2001, p.17). Así mismo estos alumnos pueden juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto (p.18). 46 Otro hallazgo de la presente investigación radica en la diferencia por género con una pequeña inclinación a favor de las mujeres con relación a los varones, lo cual vendría a reforzar las observaciones que nacen a raíz de diversas investigaciones, se cree que las mujeres responden mejor en el ámbito del lenguaje en tanto que los varones responden mejor en el ámbito matemático. En lo que respecta a la comprensión lectora según la edad de los alumnos, se observa que esta favorece a los alumnos mayores (12 y 13 años), en desmedro de los más pequeños (10 años), lo cual indicaría que el grado de maduración en el niño es factor importante en la comprensión lectora. Finalmente el presente trabajo de investigación tiene limitaciones al no abarcar otros enfoques teóricos vigentes a la actualidad, como supervisión y dificultades de la comprensión lectora, etc. Las cuales servirán de base para otras investigaciones. Conclusiones El nivel de comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica dentro de un nivel medio, lo que demuestra que los factores cognitivos que intervienen como procesos finalizan en un producto que es la comprensión lectora. El nivel de la comprensión lectora literal de los alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica en un nivel bajo, dado a que tiene poca capacidad para prever la formulación de un texto. Es en el nivel de la comprensión lectora reorganizacional donde los alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao observan mayores dificultades, ubicándose en un nivel bajo, dado que tiene poca capacidad de reordenar las ideas a partir de la información que obtienen para hacer una síntesis comprensiva de un texto. El nivel de la comprensión lectora inferencial de los alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica en un nivel bajo, dado que presentan dificultades para activar los conocimientos previos del lector y formular anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto. Es en el nivel de la comprensión lectora criterial donde los alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-Callao observan mayores logros, 47 ubicándose en el nivel medio y alto, siendo capaces de formar juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo. Sugerencias En primer término, ante la grave de crisis de nuestro sistema educativo que no logra formar buenos lectores, se propone el inicio de una campaña masiva a nivel regional y nacional que permita enfrentar significativamente la crisis lectora y niveles de comprensión de lectura. Esta campaña debe ser asumida por el Ministerio de Educación, Facultades de Educación, que a partir de un plan de trabajo que pueda cumplir con metas específicas que pueda revertir los bajos resultados en comprensión lectora. Realizar un estudio experimental investigación ente las variables estudiadas en la presente con una muestra mayor, o a nivel nacional, para estandarizar y establecer criterios más específicos de análisis sobre la comprensión lectora en estudiantes de nivel primaria. Identificar otras variables relacionadas que influyan en los niveles de comprensión lectora, como rendimiento académico, hábitos de estudios, etc. Con el fin de promover el desarrollo del alumnado peruano, teniendo en consideración los resultados de la presente investigación nos muestra las dificultades de los alumnos en el nivel reorganización e inferencial, y cómo responder mejor en niveles superiores. Realizar proyectos sobre la comprensión lectora cuyas actividades se exija su práctica en todas sus formas (oral, silenciosa, grupal). Con la finalidad que estas actividades fomenten el entrenamiento constante en los discentes sobre el uso de estrategias que favorezcan el gusto a la lectura de distinto tipo y nivel. Dotar a los docentes de una formación intelectual y lingüística competente para que puedan estar en condiciones de enfrentar el proceso de la lectura, a fin de enseñar las nuevas técnicas y métodos actuales que se vayan diseñando sobre la lectura, ya que la lectura es la base de las demás habilidades. 48 Referencias Beltrán J. y Bueno J. (1995). Psicología de la Educación. Barcelona: Boixareu Universitaria. Bazán, Z. (2001). Relación entre la capacidad de atención-concentración y el nivel de comprensión lectora en niños de cuarto y quinto grados de primaria de centros educativos estatales del distrito La Molina Tesis para optar el titulo de Maestría en Psicología. Extraído el 15 de setiembre de 2011 desde http://biblio.unife.edu.pe/wxisphp/call.php?count=25&database=%2Ftesis&nam eba se=Tesis&reverse=On&search%5B%5D=cognicion&task. 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ANEXOS ANEXO 1 Análisis de Fiabilidad Cronbach's Alpha N of Items ,776 35 ANEXO 2 Análisis de Fiabilidad Cronbach's Alpha N of Ítems ,857 32 Anexo 3 Confiabilidad del piloto ACL 5 Correlación ítem Alfa de Cronbach si total Se elimina el item Item1 ,538 ,849 Item2 ,402 ,852 Item3 ,416 ,852 Item4 ,500 ,856 Item5 ,538 ,850 Item6 ,402 ,849 Item7 ,416 ,852 Item8 ,229 ,852 Item9 ,500 ,856 Item10 ,538 ,850 Item11 ,344 ,849 Item12 ,526 ,852 Item13 ,457 ,852 Item14 ,535 ,856 Item15 ,434 ,850 Item16 ,439 ,849 Item17 ,240 ,852 Item18 ,299 ,856 Item19 ,538 ,850 Item20 ,626 ,873 Item21 ,252 ,849 Item22 ,539 ,852 Item23 ,646 ,856 Item24 ,424 ,850 Item25 ,563 ,849 Item26 ,617 ,852 Item27 ,560 ,852 Item28 ,229 ,856 Item29 ,500 ,850 Item30 ,225 ,866 Item31 ,592 ,852 Item32 ,416 ,856 Items Alfa de Cronbach ,857 ANEXO 4 NOMBRE DEL JUEZ :A GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : DOCTOR EN CIENCIAS ESPECIALIDAD : PSICOLOGÍA CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 30/10/2009 NOMBRE DEL JUEZ :B GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : DOCTOR ESPECIALIDAD : PSICOLOGÍA EDUCATIVA CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 23/10/2009 NOMBRE DEL JUEZ : C GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : MAGISTER ESPECIALIDAD : CIENCIAS CENTRO DE TRABAJO : UNFV CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 29/10/2009 NOMBRE DEL JUEZ :D GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : MAGISTER EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD : LENGUA Y LITERATURA CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 21/10/2009 NOMBRE DEL JUEZ :E GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : ESPECIALISTA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESPECIALIDAD : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : COORDINADORA ACADÉMICA FECHA : 30/10/2009 ANEXO 5 FICHA DE INSTRUCCIÓN PARA LOS JUECES Instrumento: Evaluación de la comprensión lectora Prueba (ACL) 5º grado de primaria. Autor: Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclús (2001) Objetivos: - Medir los niveles de la Comprensión lectora (comprensión literal, comprensión reorganización, comprensión inferencial y comprensión critica) en alumnos de 5º de nivel primario. - Adaptación del instrumento para que se ajuste a las características de la muestra y que se valore de forma objetiva, fiable y validad. Instrucciones del juez: Respecto al texto de esta prueba, incluye las distintas áreas del currículo académico de los alumnos. Así mismo se concibe que el alumno debe estar preparado para leer cualquier clase de materia. Cada materia posee un vocabulario especifico que les es propio, además, los alumnos han de dominar cierto número de vocabulario especializado antes de abordar la lectura amplia e independiente de cada disciplina. La velocidad de lectura es esta prueba es escasa y se requieren varias relecturas antes de conseguir una absoluta comprensión. El instrumento original presenta 10 textos y en base al puntaje obtenido, se determinará los 7 niveles, muy bajo, bajo, moderadamente bajo, dentro de la normalidad, moderadamente alto, alto y muy alto. Para los fines de adaptación se han considerado los siguientes criterios: Si los términos de los textos son claros y precisos y si están dentro del lenguaje de los niños y de las palabras más usadas en el español del Perú, así como de su realidad local y económica. Se adjunta el instrumento: Para emitir su juicio sobre los elementos, respecto a los criterios antes señalado elija una de las dos valoraciones que se indican. SI (acuerdo), NO (en desacuerdo). Así mismo registre las sugerencias que usted crea por conveniente. Haga uso del formato de la evaluación. ANEXO 6 DECATIPOS DE LA PRUEBA ACL 5 ACL-5 DECATIPO CATEGORÍA RANGO 1-2 Muy Bajo 0 – 10 puntos 3 Bajo 11 – 13 puntos 4 Moderadamente Bajo 14 – 16 puntos 5-6 Dentro de la normalidad 17 – 22 puntos 7-8 Moderadamente Alto 23 – 28puntos 9 Alto 29 – 31 puntos 10 Muy Alto 32 – 35 puntos Baremo adaptado del ACL-5 DECATIPO CATEGORÍA RANGO 1-2-3-4 Bajo 0 – 16 puntos 5-6 Medio 17 – 22 puntos 7-8-9-10 Alto 23 – 32 puntos Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel literal CATEGORÍA RANGO Bajo 0 – 3 puntos Medio 4 puntos Alto 5 – 6 puntos Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel reorganización CATEGORÍA RANGO Bajo 0 – 4 puntos Medio 5 – 6 puntos Alto 7 – 8 puntos Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel inferencial CATEGORÍA RANGO Bajo 0 – 7 puntos Medio 8 – 9 puntos Alto 10 – 13 puntos Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel criterial CATEGORÍA RANGO Bajo 0 – 2 puntos Medio 3 puntos 4 – 5 puntos Alto ANEXO 7 Tabla 3 análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión literal. Literal Jueces 1 2 3 4 5 Acuerdos “V” (s) de Aiken 8 1 1 1 1 1 5 1 9 1 1 1 1 1 5 1 23 1 1 1 1 1 5 1 24 1 1 1 1 1 5 1 26 1 1 1 1 1 5 1 28 1 1 1 0 1 4 0,8 N=6 V. Total 0,96 ANEXO 8 Tabla 4. Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión Reorganización. Reorganización Jueces 1 2 3 4 5 Acuerdo “V” s de (s) Aike n 1 1 1 1 1 1 5 1 6 1 1 1 1 1 5 1 15 1 0 1 1 1 4 0,8 16 1 1 1 1 0 4 0,8 17 1 1 1 1 1 5 1 18 1 1 1 1 1 5 1 30 1 1 1 1 1 5 1 33 1 1 1 1 1 5 1 N=8 V. Total 0,95 ANEXO 9 Tabla 5. Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión Inferencial. Inferencial Jueces 1 2 3 4 5 Acuerd “V” os de (s) Aike n 2 1 1 1 1 1 5 1 4 1 1 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1 1 5 1 7 1 1 1 1 1 5 1 10 1 0 1 1 1 4 0,8 11 1 1 1 1 1 5 1 12 1 1 1 1 1 5 1 13 1 1 1 1 1 5 1 14 1 1 1 1 1 5 1 20 1 1 1 1 1 5 1 22 1 1 1 1 1 5 1 27 1 1 1 1 1 5 1 29 1 1 1 1 1 5 1 N=13 V. Total 0,96 ANEXO 10 Tabla 6. Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión crítico. Critico Jueces 1 2 3 4 5 Acuerdos “V” (s) de Aiken 3 1 1 1 1 1 5 1 19 1 1 1 1 1 5 1 21 1 0 1 1 1 4 0,8 25 1 1 1 1 0 4 0.8 31 1 1 1 1 1 5 1 N=5 V. Total 0,92 PRUEBA ACL – 5 ORIGINAL Nombre y Apellidos: _________________________________________________ Fecha: _________________________ Puntuación total: _________________________ Decatipo: _____________________________________________________ Observaciones: ACL-5E G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó Ejemplo para comentar colectivamente El hijo pequeño encontró a una viejecita que le esperaba a medio camino. Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga: Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrójale un trozo de carne que habrás preparado, cuando te ataque el gran oso salvaje, dale miel, y mientras esté entretenido, quítale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando de que no se despierte. Pero debes pensar que el castillo sólo se abre cuando son las doce de la noche. - Si haces todo esto el tesoro será tuyo. - Gracias, así lo haré – le dijo agradecido el chico. - No te entretengas que pronto anochecerá – le dijo la viejecita. ¿Qué debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo? A) Tirar un trozo de carne al lobo de pelo negro B) Coger el tesoro del gigante C) Dar miel al gran oso salvaje D) Esperar a que sean las doce de la noche E) Vigilar que el gigante duerma ¿Cómo crees que es la viejecita? A) Desconfiada B) Egoísta C) Generosa D) Fisgona E) Mala ¿Qué hora del día crees que era cuando sucedía este diálogo? A) Por la mañana B) Por la tarde C) A mediodía D) Por la noche E) De madrugada G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.1 Nadia y Laura son muy amigas. Un sábado se reunieron en casa de Laura para hacer magdalenas, pero después de pasar toda la tarde con el libro de recetas sólo consiguieron unas bolas correosas que ni siquiera el perro de Laura, como cualquier cosa, fue capaz de tragarse. - Son magdalenas de chicle – dijo Laura en tono desafiante a su hermano, que ya empezaba a reírse de sus habilidades como cocineras. Se dieron cuenta el error cuando llegó la madre y les dijo que se habían confundido de bote y que habían usado almidón en lugar de harina. Entonces se echaron todos a reír. 1. Entre los títulos siguientes, ¿Cuál crees que es más adecuado para este texto? A) Una merienda deliciosa. B) Magdalenas para perros C) El perro de Laura D) Las cocineras experimentadas E) Aprendices de cocinera 2. ¿Qué significa “el tono desafiante” de Laura? A) Que le molesta que su hermano se burle de ella B) Que no quiere que su hermano pruebe las magdalenas C) Que quiere hacer quedar mal a su hermano D) Que quiere que su hermano también se ría de lo que ha pasado E) Que le molesta que su hermano se lo como todo 3. Lee atentamente la frase: “Nadia y Laura siguieron las instrucciones de una receta para hacer magdalenas de chicle”. ¿cómo crees que es esta afirmación? A) Bastante correcta B) Probablemente correcta C) Seguro que es incorrecta D) Probablemente incorrecta E) No se puede saber G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.2 Los zorros se adaptan a todos los climas con facilidad. Las adaptaciones más características son el pelaje y el tamaño de las orejas. El pelaje puede presentar distintos colores, desde el castaño rojizo hasta el blanco, para poder pasar desapercibidos. También varía el tipo de pelo, muy largo y espeso en algunos casos y en otros más corto y fino. El tamaño de las orejas tiene una gran importancia: unas orejas grandes y fuertemente irrigadas, es decir, recorridas por múltiples vasos sanguíneos, permiten un gran enfriamiento de la sangre. Existen el zorro ártico, que vive en el Polo Norte, el zorro común y el zorro del desierto. 4. Teniendo en cuenta la explicación anterior, ¿Qué características debe tener el zorro ártico? A) Pelo rojizo, corto y espeso y orejas pequeñas B) Pelo grisáceo, largo y fino y orejas muy largas C) Pelo blanco, corto y espeso y orejas largar D) Pelo castaño, largo y espeso y orejas medianas E) Pero blanco, largo y espeso y orejas muy pequeñas 5. ¿Por qué crees que el zorro del desierto tiene el pelo de un color tostado claro? A) Porque así pasa desapercibido en el lugar en que vive B) Porque es una característica de su especie C) Porque su cuerpo está cubierto de pelo muy corto y fino D) Porque este color da más color. Sería mejor el blanco E) Porque esto le dificulta el camuflaje cuando caza 6. ¿Qué título consideras más apropiado para este texto? A) Los zorros en el Polo Norte B) Los seres vivos se adaptan al lugar en que viven C) Adaptación de los zorros según el clima D) El tamaño de las orejas de los zorros E) Hábitats de los zorros. G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.3 Un grupo de amigos hemos decidido ir al cine la próxima semana.Consultamos la cartelera. 5r44PRINCESA Laborables 6´25 euros. Lunes no festivos, día del espectador, 4´5 euros. Vísperas de festivos y festivos 6´5 euros. Salto mortal. (VO) Sesiones: 16,45, 18,30 y 20,15.Sábados y festivos sesión matinal a las 11,30. Frankestein. Sesión de noche a las 22,15 Viaje al infinito. Viernes, sábado y vísperas de festivo sesión de madrugada a las 0:30 TÍVOLI Labores 3´5 euros. Festivos, 4 euros El hombre feliz. Sesiones: 16, 19,20 y 22,20. Huracán. Sesiones: 17,35 y 20,55. VICTORIA Laborables 5´5 euros. Sábados y festivos 6 euros. Miércoles no festivo, día del espectador, 5 euros. La noche crítica. Sesiones: 16,30, 18,25, 20,20 y 22,15. CARLOS III (4 salas) 6´25 euros. Miércoles no festivo, día del espectador, 4 euros. Sala 1. Yo y mis amigos. Sesiones: 16,30, 18,35, 20,40 y 22,45. Sala 2. Frankestein. Sesiones: 16,45, 19,30 y 22,30. Sala 3. El cuento de nunca acabar. Sesiones: 16,30, 18,35, 20,40 y 22,45. Sala 4. Siempre es fiesta. Sesiones: 16,40, 18,40, 20,40 y 22,40. COMEDIA 6´25 euros. Miércoles no festivos día del espectador, 5 euros. La calle oscura. Sesiones : 16,30, 18,30 y 22,30. 7. Si queremos ir al cine el domingo por la mañana, podremos ver: A) Salto mortal B) Huracán C) Yo y mis amigos D) Frankestein E) Siempre es fiesta 8. El cine dónde sale más barata la entrada es: A) El Calos III el día del espectador B) El princesa en lunes no festivo C) El Comedia en miércoles no festivo D) El Tívoli en día laborable E) El Victoria en día laborable 9. Si vamos al cine Princesa, ¿qué día nos saldrá más barata la entrada? A) Un lunes festivo B) Un lunes no festivo C) Cualquier día laborable D) Un martes E) Un jueves 10. Hemos decidido ir al Carlos III. Desde casa hasta el cine hay casi media hora. Si salimos a las 7 de la tarde, llegaremos justo a tiempo para ir a: A) La sala 1 B) La sala 2 C) La sala 3 D) La sala 4 E) A cualquiera de las salas G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.4 Cuando una perra perdida llega a un pueblecito como Viñuela, ve el humo tenue de sus chimeneas y oye la música de las voces del calle, prácticamente no hay duda de que si está a punto de alumbrar dirá: “Extraño sería que no encontrara un lugar, aquí mismo, en el que hacer nacer lo que llevo dentro”. Eso mismo debía pensar la perra negra que Andrés encontró detrás del roble, arrellanada en un zarzal y rodeada de pequeñas cositas que se movía inquietas. Cuando Andrés apartó con cuidado unas zarzas, la perra le miró con esperanza, y debió pensar que no se había equivocado: había en los ojos de aquel hombre que la miraba, un poco del calor de aquel humo tenue de las casas de campo. Andrés la miró dos veces. ¡Cuántos cachorros tenía! Uno negro como su madre había rodado a un palmo de ella y Andrés lo cogió para acercárselo. Ella sabía donde había buena gente y dónde no la había. R. Folch i Camarasa (adaptación) 11. ¿Por qué pensó la perra que no se había equivocado? A) Porque había acertado encontrando un ambiente acogedor B) Porque era un lugar bastante inhóspito C) Porque creía que allí no encontraría a nadie D) Porque no tenía más remedio que quedarse allí E) Porque Andrés le había acercado el cachorro 12. ¿Qué crees que hará Andrés con el hallazgo? A) Coger los cachorros y venderlos B) Repartir los cachorros y hacer que la perra se marche C) Repartir los cachorros para que la perra no tenga que sufrir D) Vigilar para que nadie moleste a la perra y a sus cachorros E) Asustar a la perra porque molesta donde está 13. ¿Cómo debía ser la mirada de Andrés? A) De sufrimiento por no saber qué hacer B) De ternura porque comprendía la situación C) De sorpresa ya que nunca había visto una cosa igual D) De atolondramiento por el hallazgo E) De inquietud al ver tantos perros 14. Lee bien el texto y di qué significa aquí “alumbrar” A) Buscar un sitio con luz B) Iluminar a los cachorros C) Acercar las crías a la luz D) Calentar las crías con la lumbre E) Llegar el momento de tener crías G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.5 Pablo, Marcos y Jorge tienen más barba que Bartolomé. Jorge, Marcos y Bartolomé tienen la barba más corta que Joaquin. Jorge y Joaquín tiene un número par. 15. ¿Cómo se llama el que tiene el número 3? A) Pablo B) Joaquín C) Jorge D) Bartolomé E) Marcos 16. ¿Cómo se llama el que tiene la barba más corta? A) Bartolomé B) Jorge C) Joaquín D) Marcos E) Pablo 17. ¿Qué número tiene Joaquín? A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5 18. ¿Cómo se llama el que tiene la barba más larga? A) Joaquín B) Jorge C) Bartolomé D) Marcos E) Pablo ACL-5.6 Erase un rey que tenía una hija muy hermosa. Los pretendientes le salían a miles y el rey estaba abrumado porque no sabía con quién casarla. Decidió hacerlo con aquél que presentara un enigma insoluble. Pero puso como condición que aquellos que presentaran un enigma descifrable serían ahorcados. La noticia llegó a oídos de un rústico pastor que decidió probar fortuna. Explicó el caso a su madre y le dijo que preparara comida para el viaje, que por el camino ya se le ocurriría la adivinanza. Una vieja bruja que vivía cerca de la casa, envidiosa de la audacia del chico, cambió las tortillas que le había preparado la madre, por un bizcocho envenenado. El muchacho emprendió el viaje a caballo de una burra, al pasar por debajo de una higuera sintió hambre y se encaramó al árbol para coger unos cuantos higos. Mientras tanto la burra se comió el bizcocho que llevaba en el zurrón. 19. ¿Qué piensas tú de la decisión del rey? A) Que era acertada porque había demasiados pretendientes B) Que era excesiva porque no hacía falta matarlos C) Que era buena porque así entretenía a su pueblo D) Que estaba bien porque así la princesa estaría contenta E) Que no era buena porque así todavía venían más 20. ¿Qué quiere decir un “enigma insoluble”? A) Que se puede descifrar con facilidad B) Que se le entrevé el significado C) Que se le puede encontrar un sentido D) Que cuesta un poco adivinarlo E) Que no se le encuentra solución 21. ¿Cómo diríamos que es el pastor? A) Atrevido, decidió B) Descarado, sinvergüenza C) Temeroso, asustadizo D) Perezoso, holgazán E) Cobarde, tímido 22. Después de lo que narra el cuento, ¿qué es lo que probablemente pasará? A) Que los higos le darán un buen dolor de barriga B) Que no tendrá buena imaginación para la adivinanza C) Que se le morirá la burra D) Que la bruja se saldrá con la suya E) Que el muchacho cambiará de idea y volverá a casa G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.7 A mediados del siglo xx la industria efectuaba montajes en cadena, o sea, organizaba la producción de forma que cada trabajador realizara una pequeña operación del proceso de fabricación; así, por ejemplo, uno ponía un tornillo, el siguiente lo atornillaba, un tercero lo comprobaba, el que seguía colocaba otro y así sucesivamente. Todos los productos obtenidos con la producción en serie eran iguales y de acabado perfecto. A veces había productos que salían defectuosos porque un trabajador se equivocaba, pero al llegar al final de la cadena, el producto pasaba el control de calidad, donde era rechazado porque no reunía las condiciones necesarias. El montaje en cadena tenía algunas ventajas: ahorraba tiempo y permitía producir más barato que con el trabajo artesano. 23. ¿Qué quiere decir “producción en serie”? A) Que todos los obreros hacen el mismo trabajo B) Que quien empieza un trabajo lo termina C) Que cada uno pasa su trabajo al de al lado D) Que cada uno hace una pequeña parte del trabajo E) Que cada uno repasa el trabajo de su compañero 24. Si un obrero trabajaba mal, según el texto, ¿Qué sucedería al final? A) Que todo iría mal por culpa de su error B) Que los compradores encontrarían la pieza defectuosa C) Que al pasar el control se rechazaría la pieza D) Que al pasar el control se aceptaría la pieza E) Que pasaría el control de calidad y se vendería 25. ¿Cuál es la razón principal por la cual la industria se organizaba a partir de montajes en cadena? A) Para evitar que los trabajadores se equivocaran B) Para que los productos se encarecieran aún más C) Para que los productos no fueran exactamente iguales D) Porque requería grandes inversiones económicas E) Porque se producía mayor cantidad y podía venderse más barato G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó En clase estamos estudiando las zonas de marismas y la profesora nos ha anunciado que haremos una excursión a un parque natural. Nos ha proporcionado este plano. Ruta a pie por la zona de las Marismas Km. Lugar Tiempo 0 3,5 5,5 7,5 8,8 11 Aparcamiento de la entrada Caseta de observación de los patos Casa museo Aparcamiento de las dunas Zona de las dunas Aparcamiento de la entrada 1.30 h 2.30 h 3.00 h 1.15 h 4.00 h G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.8b 26. Si empezamos el itinerario por el aparcamiento de la entrada, ¿Qué encontraremos antes? A) La zona de las dunas B) La caseta de los patos C) La casa museo D) El aparcamiento de las dunas E) Las marismas 27. Vamos a pie siguiendo el itinerario indicado. Si empezamos la excursión a las once de la mañana y queremos comer hacia la una y media, podremos hacerlo cerca de: A) El parque B) La caseta de los patos C) La casa museo D) La laguna E) La zona de las dunas 28. El autocar nos viene a recoger después de comer el aparcamiento de las dunas, ¿qué parte del itinerario no habremos podido visitar? A) Las marismas B) La caseta de observación de los patos C) La casa museo D) La zona de las dunas E) El cerro Verde 29. Estamos muy cansados. ¿Cuánto habremos caminado? A) 3,5 kilómetros B) 5,5 kilómetros C) 7,5 kilómetros D) 9 kilómetros E) 11 kilómetros G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.9 Los patos, como muchos otros animales, realizan viajes migratorios, alejándose de aquellos parajes en los que las condiciones de vida se han vuelto adversas (las temperaturas descienden mucho, o escasean los alimentos y lugares donde cobijarse…) y se trasladan a otros en los que las condiciones son más favorables. Algunas plantas se defienden ante las condiciones adversas (bajas temperaturas, poco luz, agua difícilmente disponible…), perdiendo sus hojas. Cuando el medio es más favorable las recuperan, así pueden reiniciar plenamente su actividad vital. Recuerda que muchos árboles, como el haya pierden todas sus hojas en otoño. 30. ¿Qué frase resume mejor el contenido de estos dos textos? A) Los animales y las plantas, en condiciones adversas se trasladan B) Cuando hace frío los animales y las plantas no sobreviven C) Cuando es invierno y hay pocos alimentos los animales emigran D) En condiciones adversas los animales y las plantas se adaptan para sobrevivir E) En invierno muchas plantas pierden sus hojas 31. Entre estas expresiones ¿hay una que no significa lo mismo que las demás? A) Las condiciones se han vuelto beneficiosas B) Las condiciones son desfavorables C) Las condiciones son inhóspitas D) Las condiciones se han vuelto adversas E) Las condiciones se han vuelto perjudiciales 32. Los robles y los chopos son del mismo tipo que el haya, ¿Qué crees que les ocurre en otoño? A) Recuperan su actividad vital B) Como están muertos, no tienen actividad vital C) Pierden totalmente su actividad vital D) Activan su ciclo vital E) Disminuyen su actividad vital G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó ACL-5.10 Doraba la luna el río - ¡fresco de la madrugada! – Po el mar venían olas Teñidas de luz de alba. Huía el viento a su gruta el horror a su cabaña; en el verde de los pinos, se iban abriendo las alas. Las estrellas se morían se rosaba la montaña; allá en el pozo del huerto la golondrina cantaba. Juan Ramón Jiménez 33. ¿Qué título resume mejor el sentido de la poesía? A) Luna llena B) Medianoche C) Muren las estrellas D) Amanecer E) La huida del viento 34. ¿A qué se refiere cuando dice “se iban abriendo las alas”? A) A que se caían las hojas B) A que despertaban los pájaros C) A que soplaba el viento D) A que llegaban las golondrinas E) A que se movían las ramas 35. ¿Por qué crees que “se rosaba la montaña”? A) Porque estaba junto a otra, rozándola B) Porque las estrellas rozaban la montaña C) Porque el sol la iluminaba D) Porque las olas la tocaban E) Porque la luna se reflejaba G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó Hoja de respuestas Evaluación de la comprensión lectora ACL-5 Nombre y apellidos: ____________________________________________ Fecha: _________________________ Texto Pregunta a Ejemplo 5.E 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 (1. ) a (2. ) a (3. ) a (4. ) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Alternativa correcta A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E A A A B B B C C C D D D E E E A A A B B B C C C D D D E E E A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E A A A B B B C C C D D D E E E A A A A B B B B C C C C D D D D E E E E A A A B B B C C C D D D E E E A A A B B B C C C D D D E E E MATRIZ DE INVESTIGACION “NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE BELLAVISTA - CALLAO”. PROBLEMA OBJETIVOS ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de BellavistaCallao? A. Objetivo general: Establecer el nivel de comprensión lectora existente en educandos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista Callao. B. Objetivos específicos: Determinar el nivel comprensión literal en estudiantes del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. Determinar el nivel comprensión inferencial en alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista –Callao. -Determinar el nivel comprensión criterial en alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista –Callao. -Determinar el nivel de comprensión reorganizacional en alumnos del quinto grado de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. VARIABLES - Variable Comprensión lectora. • Dimensión: Niveles de comprensión de textos: DISEÑO Metodología. -Tipo y diseño de La Investigación. Descriptivo simple Nivel literal: Indicador: Distingue información relevante e información secundaria. Identifica relaciones causa –efecto. Reconoce las secuencias de una acción. Determina el vocabulario básico correspondiente a su edad. Nivel inferencial Indicador: Predice resultados Establece relación causa efecto Interpreta el lenguaje figurado Infiere secuencias lógicas. Prever un final diferente. Nivel criterial Indicador: Realiza opinión propia Emite juicios propios Distingue un hecho de una opinión. Analiza la opinión del autor. Nivel reorganización Indicador: Realiza resumen de forma jerarquizada. Reorganiza la información según determinados objetivos. Suprime información redundante. TECNICA MUESTRA: La muestra de investigación será el 100% de una población de 85 niños POBLACIÓN Educandos del quinto grado de educación primaria de una institución pública del distrito de BellavistaCallao. - Test de comprensión lectora. - Pruebas externas estandarizadas de comprensión lectora. ACL