DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES

DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS. ANÁLISIS EN FUNCIÓN DE LA TITULACIÓN Y EL GÉNERO
Nélida Pérez Pérez
Juan Luis Castejón
Universidad de Alicante
[email protected]
El presente trabajo tiene como objetivo analizar las diferencias existentes entre estudiantes
universitarios de titulaciones pertenecientes al ámbito científico-tecnológico y al ámbito de la
educación, en distintos aspectos de la inteligencia emocional; así como examinar si la variable género
está relacionada con estas diferencias. Los participantes fueron 250 estudiantes universitarios
matriculados en estudios de tipo técnico y en estudios relativos a la educación, de los cuales
aproximadamente la mitad son varones y la otra mitad mujeres; a todos los cuales se les aplicaron dos
pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y la prueba de Schutte et al. (1998). Los datos
obtenidos se sometieron a un análisis multivariado de la varianza, para examinar el efecto del tipo de
estudios, el sexo y la interacción entre ambos, complementado con un análisis discriminante. Los
resultados ponen de manifiesto diferencias entre titulaciones en alguno de los aspectos medidos de la
inteligencia emocional; así como diferencias entre sexos en varios de estos aspectos; diferencias que
se ven moduladas por el tipo de estudios. Estos resultados se discuten, tanto en relación con las
diferencias de género, como en relación con el establecimiento de perfiles de competencias socioemocionales asociadas a distintas titulaciones.
La educación es una cuestión que incide en muchos aspectos de la vida del ser humano,
en la dimensión intelectual, social, económica, cultural, personal y profesional, entre otras.
En nuestra sociedad, durante mucho tiempo se han valorado las personas inteligentes,
sobre todo en la escuela tradicional. Pero en el sigo XXI, está visión ya no está presente con la
misma fuerza, cobrando importancia una serie de elementos y nuevos factores entre los que
encuentra la inteligencia emocional (Fernández-Berrocal, 2002).
La construcción de una Europa común a todos los países que la integran, inicia la
consecución de una serie de tratados, acuerdos, en cuyo propósito se contemplan la mejora y el
desarrollo en cuestiones de distinta índole, entre éstas la educación.
En 1999 los ministros de Educación de veintinueve países europeos firmaron en la ciudad
italiana de Bolonia, el documento que sentó las bases del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). Actualmente son cuarenta y cinco los países involucrados en este proceso,
entre ellos España. En este tratado, se pretende que para el 2010 todas las titulaciones
impartidas sean reconocidas en todos los Estados miembros, por empresas e instituciones.
No sólo va a importar la enseñanza y aprendizaje de conocimientos, las habilidades y las
competencias asociadas a cada titulación, cobran una relevancia significativa.
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El trabajo en equipo, adaptarse a un espacio cambiante, saber hablar en público, redactar y
presentar informes, creatividad, liderazgo… son aspectos en los que incide el Acuerdo de
Bolonia. Aspectos, muchos de ellos, reconocidos en personas con una elevada Inteligencia
Emocional.
La Ley Orgánica de las Universidades, junto con distintos postulados de diferentes
declaraciones europeas y las experiencias de las universidades que ya han iniciado el proceso,
exige que las universidades españolas se estructuren en dos niveles consecutivos: primer nivel o
grado y segundo nivel o postgrado.
En cuanto al primer nivel o grado, este contemplará el aprendizaje por parte de los
alumnos de las competencias genéricas, transversales y específicas requeridas. Entre ellas
fundamentos, conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes.
El segundo nivel o grado, dará lugar a las titulaciones de Master y/o Doctorado. Los
objetivos para este nivel serán mucho más específicos, orientados hacia el análisis, la
creatividad, el espíritu crítico y la cultura de las ideas y los razonamientos.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior aboga por una formación
centrada en la adquisición por parte del estudiante de competencias, habilidades, capacidades y
valores. Se trata pues de una educación que además de los contenidos, incorpora el aprendizaje
de competencias.
En una primera fase de dicho proyecto se llevó a cabo la discusión, coordinación y
organización de los distintos planes de estudio que en el futuro se cursarán en la Unión Europea.
Los resultados expresan, por un lado, una propuesta de competencias generales y por otro, una
propuestas de competencias específicas para determinadas áreas educativas como:
Empresariales, Química, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas y Física.
El proyecto “Tuning Educational Structures in Europe” contempla un conjunto
determinado de competencias generales que deben guiar la reforma educativa. Tras un proceso
de reflexión, análisis y evaluación por parte de tres colectivos considerados fundamentales: un
colectivo de graduados que hubieran terminado sus estudios entre tres y cinco años antes de
responder al cuestionario, un colectivo de empresarios que proporcionan empleo (empleadores),
y otro de académicos ligados a las universidades. Se obtuvo una lista de treinta competencias
organizadas dentro de los siguientes grupos: Competencias Instrumentales, Competencias
Interpersonales y Competencias Sistémicas. De entre la relación de las competencias
referenciadas en dicho proyecto, es interesante constatar que un número significativo de éstas
hacen mención, de forma explícita o implícita, a los componentes de la inteligencia emocional.
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Dicho término fue definido por Mayer y Salovey 1990, como “una parte de la
inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los
demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y
nuestro comportamiento” (Salovey y Mayer, 1990). Tras esta definición y una serie de
investigaciones, estos mismos y otros, volvieron a redefinir el concepto desde un enfoque más
cognitivo, para diferenciarse de otro modelo teórico que basaba la inteligencia emocional como
rasgo de personalidad, encabezado por Goleman (1995).
En este trabajo se han utilizado los cuestionarios que parten del modelo cognitivo. Dentro
de este modelo la definición más general, breve y aceptada define la Inteligencia Emocional
como “La capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las de los
demás”. Esta implica tres procesos: Percibir, reconocer de forma consciente nuestras emociones
e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Comprender, integrar lo
que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales. Y Regular, dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de
forma eficaz (Berrocal & Ramos, 2002)
Si profundizamos en los aspectos a los que se refieren éstas y las posteriores
investigaciones sobre este tipo de inteligencia del procesamiento de las emociones,
apreciaremos las múltiples conexiones que la enlazan con las competencias propuestas en los
estudios preliminares del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Entre las
Competencias Básicas enumeradas en dicho documento, se contemplan las capacidades
cognitivas, Motivaciones y Valores. Las Competencias de Intervención están formadas por las
Cognitivas y las Sociales, entre las que se encuentran las Habilidades Interpersonales, incluidas
también en sujetos con inteligencia emocional.
Howard Gardner (1984) hace referencia, dentro de su “Teoría de la Inteligencias
Múltiples”, a la Inteligencia Interpersonal, así también como a la Inteligencia Intrapersonal, que
posteriormente se enmarcarán dentro de la enunciada Inteligencia Emocional.
El liderazgo es otro de los aspectos que se incluyen dentro de las competencias sociales.
Este aspecto implica habilidades socioemocional, que en parte, tratan de reducir hostilidades
entre miembros de un equipo, saber dirigir a ciertas personas por un determinado camino…
para ello cabe dedicar atención y respuestas a los sentimientos de los miembros del grupo y
saber incidir de forma correcta en ellos. Aunque se piensa que los buenos líderes “nacen, no se
hacen”, muchas de las capacidades relacionadas con el liderazgo pueden aprenderse,
ejercitándolas. Algunos medios concretos que facilitan este aprendizaje serían: el trabajo en
equipo, el fomento de la participación en la vida universitaria mediante los diversos tipos de
representación, el trabajo autónomo, o la inteligencia emocional, (Pio, 2004).
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A mayor habilidad para identificar la situación de los otros y de uno mismo, mayor
capacidad de un trabajo en equipo efectivo, puesto que una mayor IE, asegura una calidad en las
relaciones con los demás. En esto insiste uno de los autores más representativos de la
inteligencia emocional considerada como rasgo de personalidad, Daniel Goleman (1995), quien
analiza el concepto en su best-seller “La inteligencia emocional”. Para el autor, este es un nuevo
concepto amplio que incluye la habilidad de motivarse y persistir frente a las frustraciones,
controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las
desgracias obstaculicen la habilidad para pensar, desarrollar empatía y esperanza, etc. Para
Goleman el CE (Coeficiente Emocional) puede sustituir en un futuro el CI (Coeficiente
Intelectual). Se trata de una meta-habilidad que ayuda a mejorar otras habilidades, incluida la
inteligencia. El autor hace referencia a cinco habilidades integrantes (Goleman 1995, p.43):
Conocimiento de las propias emociones, Manejo emocional, Auto-motivación, Reconocimiento
de las emociones en otros, y Manejo de las relaciones interpersonales.
Por las aportaciones de los autores anteriormente citados y otros tales como Sternberg
(1997), se denota una nueva concepción de educación en la que se va dando cada vez más
importancia no solo al aspecto cognitivo sino también en el aspecto emocional, como podemos
deducir tras el Informe Delors de la UNESCO, 1996 que hace alusión a este tipo de inteligencia.
Actualmente existen programas que pretenden desarrollar la inteligencia emocional para
las etapas educativas de Primaria y Secundaria, (Pascual y Cuadrado, 2001; Rafael Bisquerra,
2003; Vallés 2003), aunque todavía no se conocen estudios empíricos que valoren la eficacia de
los mismos con diseños metodológicos adecuados.
A su vez, muchas universidades, entidades públicas o privadas, cursos online etc, ofrecen
formación a los alumnos/as y/o profesionales, que ayuden a conocer y desarrollar tanto la
inteligencia emocional en unos, como las competencias socio-emocionales y/o socioprofesionales en otros.
Por ejemplo, la Fundación Universidad Carlos III (Madrid), creó en enero del 2005 el
Centro superior de desarrollo de competencias; la Universidad de Huelva el Proyecto Alumnos
Diez; y Universidades como las de Barcelona, Vic, Seu d’Urgell, Málaga, Universitat Oberta de
Catalunya, Universidad de Valencia, UNED… ofrecen cursos sobre la inteligencia emocional
para estudiantes universitarios.
Este estudio propone que todo este abanico de posibilidades y propuestas que emanan de
la Inteligencia Emocional, adquiera un aspecto psicopedagógico más claro, conciso y
determinado para una mejora y mayor especificidad y garantía en los resultados de este nueva
línea de trabajo sobre las características y el desarrollo de la denominada inteligencia
emocional. Se trata pues, de un trabajo de investigación que conlleva la implicación de muchos
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profesionales y agentes investigadores, a los que actualmente interesa esta temática y a la que
hemos querido aportar nuevos datos.
Uno de los objetivos principales de este trabajo de investigación, es el de analizar el nivel
de Inteligencia Emocional de los estudiantes universitarios, teniendo en cuenta las variables de
género y ámbito de estudios, bien de tipo técnico bien de tipo humanidades o educativos, con el
fin de poder dirigir adecuadamente, en un futuro, los programas que pretendan desarrollar este
tipo de inteligencia como parte de las competencias asociadas a las distintas carreras
profesionales, en el marco de la educación superior.
Actualmente algunos trabajos, aunque no muchos, han incorporado la variable género en
sus investigaciones, como por ejemplo, el realizado por el equipo de investigación de Málaga
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004) con universitarios/as de 4º y 5 de Psicopedagogía
encontraron que las estudiantes obtuvieron una mayor puntuación en malestar personal que los
hombres, relacionándolo con una mayor atención a sus sentimientos en mujeres que en
hombres, como se informa en el artículo de Extremera y Fernández (2003).
Además, este es un aspecto que se correlaciona con los resultados obtenidos en niveles
inferiores de estudio, en la etapa Secundaria, en la que al igual que en los estudios superiores,
las mujeres obtienen puntuaciones más elevadas en “atención a los sentimientos” y como
consecuencia son más propensas a síntomas ansiosos y por ello a una peor salud mental que los
hombres (Extremera y Fernández, 2003).
Podemos quizás pensar que en todas las etapas de desarrollo, las mujeres presentan de
forma generalizada, una mayor atención a los sentimientos, lo cual, es pues de suma
importancia tener presente estos aspectos diferenciales entre géneros a la hora de trabajar la
Inteligencia Emocional.
Nuestra investigación, está basada en los estudios realizados por el grupo de Mayer y
Salovey desde su modelo teórico, quienes han desarrollado el Trait Meta-Mood Scale (TMMS48), un instrumento que permite evaluar la Inteligencia Emocional.
El TMMS evalúa las creencias que tienen las personas sobre su capacidad de atención,
claridad y reparación de estados emocionales, desde una perspectiva intrapersonal.
En España, el grupo de investigación de Málaga ha realizado una adaptación,
encontrando propiedades psicométricas muy similares a las de la escala original (FernándezBerrocal, Alcalde, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Ravira, 1998).
Dentro de este mismo modelo de evaluación de la inteligencia emocional, uno de los
trabajos más conocidos dentro de las medidas a través de autoinformes es la Escala de
Inteligencia Emocional SSRI, Schutte Self Report Inventory, de Schutte, Malouff, May,
Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim (1998). Traducida por el autor español Chico E. (1999)
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quien analizó las propiedades psicométricas, demostrando que la escala poseía unas
características psicométricas adecuadas.
Método
Participantes
La muestra total está compuesta por 250 alumnos de la Escuela Politécnica de Alcoy, en
Alicante, (n=102; H=48 y M= 54) y de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante
(n=148; H=52 y M=96). El rango de edad oscila entre 18 y 41 años.
Instrumentos
Las pruebas utilizadas en este estudio fueron el TMMS-24, y la traducción al castellano de la
escala de Schutte et al. por Chico. Ambas desarrolladas a partir del modelo teórico de Mayer y
Salovey.
La escala TMMS-24 – Trait Meta Mood Scale – desarrollada inicialmente por Mayer y
Salovey (1990) ha sido adaptada por Fernández-Berrocal, Alcalde, Domínguez,
Fernandez-McNally, Ramos y Ravira (1998), dando lugar al TMMS-24. Está compuesta
por tres dimensiones de la escala original:
-
Atención a los sentimientos, como la capacidad de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada;
-
Claridad en los sentimientos, como la capacidad de comprender bien los
sentimientos propios;
-
Regulación o reparación emocional, como la capacidad de regular los estados
emocionales correctamente.
La escala final está compuesta por 24 ítems, 8 por cada factor y su fiabilidad para
cada componente es: Atención (0,90), Claridad (0,90), y Reparación (0,86). Además
presenta una fiabilidad test-retest adecuada. (Fernández-Berrocal, et al., 2004).
La escala de Inteligencia Emocional SSRI - Self Report Inentory – de Schutte et al.,
ha sido traducida por Chico (1999), quien analizó las propiedades psicométricas
mostrando que la escala poseía unas propiedades psicométricas adecuadas.
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Esta se compone de 33 ítems valorados sobre una escala Likert que va de uno, que puntúa como
fuertemente en desacuerdo, hasta cinco como fuertemente de acuerdo. Esta escala se compone
de 33 ítemes que abarcan las tres habilidades enumeradas por Mayer y Salovey (1990):
valoración y expresión de las emociones (13 ítems), regulación de las emociones (10 ítems) y
utilización de las emociones (10 ítems).
Procedimiento
Los cuestionarios se pasaron dentro del aula en el horario académico de los estudiantes,
por parte de la autora del trabajo, permitiendo el tiempo necesario para que cada sujeto
respondiese a todas las cuestiones.
Diseño y análisis de datos
El planteamiento de la investigación y el procedimiento de recogida de datos seguidos
nos llevan a emplear un diseño de tipo ex post facto, en el que se trata de establecer la relación
de los diferentes aspectos de la inteligencia emocional con el tipo de estudios – titulación – que
cursa el estudiante, así como la posible relación entre la inteligencia emocional y la variable
género, tanto de forma general como dependiendo del tipo de estudios que se cursan.
Los datos se analizan empleando la técnica de análisis multivariado de varianza – modelo
lineal general -, en el que se toman como variables independientes el tipo de titulación, - de tipo
técnico y de tipo educativo -, y el género – hombre y mujer -, así como la interacción entre
ambos factores; y como variables dependientes los distintos aspectos evaluados por las dos
pruebas de inteligencia emocional empleadas. Este análisis se complementa con un análisis
discriminante entre géneros, realizado dentro de cada uno de los grupos de titulaciones, las
científico-técnicas y las humanístico-educativas. Todos los análisis se realizan con el SPSS-v12.
Resultados
Los resultados del análisis multivariado de la varianza ponen de manifiesto, en primer
lugar, la existencia de efectos significativos de la variable género (F(6,231)= 4.20, p=.000), en
todas las pruebas de evaluación de las diferencias o contrastes multivariados de las que informa
el programa de análisis estadístico empleado. No aparecen diferencias multivariadas en función
de la variable tipo de estudios/titulación (F(6,231) =1.13, p=.341); ni dependiendo de la
interacción tipo de estudios*género (F(6,231)=.913, p=.487).
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Cuando se examinan los efectos simples de las variables anteriores sobre los distintos
aspectos de la inteligencia emocional evaluados vuelven a aparecer diferencias significativas en
las pruebas de contrastes univariados. Así, en cuanto al tipo de estudios aparecen diferencias
estadísticamente significativas en regulación emocional (F(1,236)=5.48, p=.020), indicando que
los estudiantes de titulaciones del campo educativo muestran mayor regulación (media= 40.65)
que los que cursan estudios técnicos (media= 39.16).
Aparecen asimismo diferencias significativas en las puntuaciones totales de la prueba de
Schutte (F(1,236)= 4.49, p= .035) a favor de los estudiantes del campo educativo (media= 128.39)
en relación a los que cursan estudios técnicos (media= 124.70). Lo que puede ser debido a que
el número de mujeres evaluadas en el campo educativo es mayor y las altas puntuaciones en
expresión emocional incremente la puntuación total de esta prueba. Es por ello por lo que en los
siguientes estudios que se han planteado, se tendrá en cuenta este aspecto, intentando igualar el
número de sujetos de distinto sexo con el fin de compensar y obtener resultados más fiables.
Las diferencias en cuanto al género, se aprecian en varios de los factores que evaluados
de la inteligencia emocional. Las pruebas de contrastes univariados manifiestan la existencia de
diferencias significativas en atención emocional (F(1,236)=4.41, p= .039), siendo las mujeres
(media= 27.09) las que muestran una puntuación mayor que los hombres (media= 25.34); en
claridad de sentimientos (F(1,236)=8.57, p= .004), reparación emocional F(1,236)=4.43, p= .036), y
regulación emocional (F(1,236)=8.27, p=.004), se producen diferencias , que en todos los casos se
dan a favor de los hombres.
El examen de contrastes univariados de la interacción entre tipos de estudios y género
evidencian que también aparecen efectos significativos, cuando se toma como variable
dependiente la atención emocional (F(1,236)=4.40, p= .038).
Vemos que no existen diferencias en atención emocional entre hombres (media= 26.36) y
mujeres (media= 26.45) en los estudiantes de educación. Esto se observa en la figura 1.
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Figura 1. Gráfica de la interacción entre tipo de estudios y género en la variable atención
emocional.
El análisis de las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los estudios,
técnicos o de educación, se complementan con un análisis discriminante realizado entre ambos
sexos dentro de cada uno de los campos de estudio, los estudios técnicos y los de educación.
Dentro de los estudios técnicos, se obtienen una función discriminante canónica que no
llega a separar de forma significativa (Lambda=.915; Chi-cuadrado= 8.009; gl= 6; p=.237) a los
hombres de las mujeres, en función de las variables de inteligencia emocional consideradas; si
bien las pruebas univariadas de diferencias de medias entre grupos ponen de manifiesto la
existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres en claridad de sentimientos,
reparación emocional y la regulación emocional a favor de los hombres en todos los casos.
En el ámbito de los estudios educativo, se obtiene una función discriminante que sirve
para separar de forma significativa a hombres y mujeres en función de sus puntuaciones en los
aspectos de la inteligencia emocional incluidos en este trabajo (Lambda= .851; Chicuadrado=22.588; gl= 6; p= .045). De manera que las mujeres (media=27.45) prestan más
atención a sus emociones que los hombres (media0 24.46); mientras que los hombres (media=
41.75) manifiestan una mayor regulación emocional que las mujeres (media= 40.08). De nuevo
se obtiene que las estudiantes prestan mayor atención a sus emociones que los hombres,
especialmente en los estudios de educación; y que esta es una variable clave para diferenciar
entre los hombres y las mujeres que cursan estos estudios.
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Discusión
No aparecen diferencias claras entre titulaciones en los aspectos de la inteligencia
emocional considerados, siendo a destacar el hecho de que en las titulaciones de educación los
estudiantes tengan mayor autorregulación emociona que en los estudios técnicos.
Por otra parte, se producen diferencias claras en la variable género, entre hombres y
mujeres, tanto en el conjunto de las variables de inteligencia emocional, como en algunos
aspectos concretos. Son de destacar, especialmente, la mayor atención emocional que prestan
las mujeres; así como la mayor claridad, reparación emocional y regulación emocional de los
hombres.
Así mismo, aparecen diferencias en el género dependiendo del tipo de estudios. Mientras
en los estudios técnicos no aparecen diferencias entre hombres y mujeres, en los estudios
educativos las mujeres muestran una mayor atención emocional.
Una vez que parecen existir diferencias entre titulaciones, moduladas en función del
género, en algunos de los aspectos de la inteligencia emocional considerados en este trabajo,
nuestro próximo objetivo es examinar si estas características emocionales están asociadas con el
rendimiento, tanto en general como en función de las titulaciones y a las diferencias de género
de los estudiantes.
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