16-Aproximacion a la agresion verbal entre pares

Transcripción

APROXIMACIÓN A LA AGRESIÓN VERBAL ENTRE PARES
EN EL CLIMA ESCOLAR
Presentado por:
ALBA NANCY RESTREPO VELASQUEZ
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MEDELLÍN
COLOMBIA
2014
APROXIMACIÓN A LA AGRESIÓN VERBAL ENTRE PARES
EN EL CLIMA ESCOLAR
Presentado por:
ALBA NANCY RESTREPO VELASQUEZ
Tesis para optar por el título Magister en Psicología Educativa
Asesora:
YÓLIDA YAJASIEL RAMÍREZ OSORIO
Línea de investigación:
CONVIVENCIA ESCOLAR
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MEDELLÍN
COLOMBIA
2014
Dedicatoria
A los seres amados que me cuidan desde el cielo,
A mi hijo Juan Diego, a mi madre Luz Fabiola,
A mi esposo y amigo incondicional Jaime Alberto,
A mis hermanos y sobrinos…
Les dedico con todo mi corazón el esfuerzo y el trabajo
Puesto para la realización de esta tesis.
Dedico este trabajo al verbo que se hace carne
Y habita entre nosotros, a la palabra amorosa
Que se reproduce incesante y sutil
Desde la cuna hasta la extremaunción.
Agradecimiento
Cada día doy gracias a Dios por la vida, por haberme concedido el espíritu de la lucha honesta y
la vocación de ser maestra, le doy gracias por la salud, por la familia y los amigos.
Agradezco amorosamente a mis estudiantes de grado cuarto cuatro (4°4) de la institución
educativa Monseñor Víctor Wiedemann porque con su compromiso, sus preguntas constantes, su
alegría y su capacidad de asombro demostraron que un mundo mejor es posible, que el país está
mejorando con ellos, que la escuela está viva, que se transforma para cambiar la realidad de sus
estudiantes desde las aulas de clase, que nunca la desesperanza será superior a la vida, que nos
inspiran con su espontaneidad y entre muchas otras cosas que nos invitan a no perder la
esperanza.
En mis estudios agradezco a Yólida Ramírez, que me acompañó en este proyecto con toda
la dedicación, el profesionalismo y el amor de una maestra, por su infinita paciencia, por
compartir su sabiduría, por su entrega y compromiso con mi aprendizaje y por impulsarme cada
día a ser mejor persona, por el interés que puso para que mis sueños se hicieran realidad y porque
sus asesorías me impulsaron a creer en mí y compartir mi experiencia con otras culturas
latinoamericanas.
En mi familia agradezco a mi hermano Carlos Julio porque siempre ha estado a mi lado
apoyándome y porque desde la infancia ha sido un ejemplo que me da fuerza para superar las
adversidades y convertirlas en oportunidades de ayuda a los demás.
A mis compañeros de trabajo y en especial a mi jefe Alba Nery Echeverri Builes y a mi
coordinador Luis Erley Moncada Montoya, por escuchar, por comprender y por darme el apoyo
necesario para realizar el proyecto.
CONTENIDO
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTOS GENERALES ................................................................... 13
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 17
1.2 Justificación .......................................................................................................................... 26
1.3. Objetivos .............................................................................................................................. 32
1.3.1 Objetivo General ............................................................................................................ 32
1.3.2 Objetivo Específicos ...................................................................................................... 32
CAPÍTULO 2. ESTADO DEL ARTE ........................................................................................... 33
CAPÍTULO 3. REFERENTES CONCEPTUALES ...................................................................... 46
3.1 Violencia escolar .................................................................................................................. 53
3.2 Agresión verbal..................................................................................................................... 56
3.3 Clima escolar ........................................................................................................................ 57
CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA.................................................................................................. 64
4.1 Diseño metodológico ............................................................................................................ 64
4.1.1 Enfoque: Cualitativo ..................................................................................................... 64
4.1.2 Nivel: descriptivo ........................................................................................................... 66
4.1.3 Tipo: Investigación Acción (I.A) ................................................................................... 67
4.2 Población y muestra.............................................................................................................. 73
4.3 Instrumentos de recolección de información ........................................................................ 74
4.3.1 Encuesta o cuestionario.................................................................................................. 74
4.3.2 Entrevista cualitativa ...................................................................................................... 76
4.3.3 Taller reflexivo.............................................................................................................. 77
4.4 Consideraciones éticas y legales ....................................................................................... 80
4.5 Descripción de las etapas de la investigación ...................................................................... 82
4.6 Método de análisis ............................................................................................................... 83
CAPÍTULO 5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ................................................................... 85
5.1 Resultados ............................................................................................................................ 99
CAPITULO 6
DISCUSIÓN ..................................................................................................... 102
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 106
7.1 Recomendaciones ................................................................................................................... 107
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ........................................................................................ 108
ANEXOS. ..................................................................................................................................... 114
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Tipo de violencia por naturaleza, según Boggino. ........................................................... 14
Tabla 2. Contenido del taller reflexivo. .......................................................................................... 79
Tabla 3. Codificación de los datos. ................................................................................................ 84
Tabla 4. Expresiones que hacen sentir mal a los agredidos. .......................................................... 91
Tabla 5. Entrevista Grupal. .......................................................................................................... 116
Tabla 6. Momento y contenido de talleres. .................................................................................. 118
Tabla 8. Descripción del contenido de la actividad anterior. ....................................................... 121
Tabla 9. El árbol de problemas..................................................................................................... 125
Tabla 10. Descripción del contenido de la actividad anterior. ..................................................... 126
Tabla 11. Descripción de elementos de conflictos escolares y hechos de la vida real. ................ 129
Tabla 12. Descripción de contenidos de la actividad. .................................................................. 130
Tabla 13. Descripción de situaciones, espacios, actores, tiempos, objetos y símbolos. .............. 132
Tabla 15. Potenciar en los estudiantes la comprensión e importancia de valorar al otro. ............ 135
Tabla 16. Descripción del contenido de la Actividad. ................................................................. 136
Tabla 17. Debate sobre insultos y peleas identificando contradicciones y tensiones. ................. 138
Tabla 19. Recreación y ubicación de situaciones, hechos y construcciones simbólicas .............. 141
Tabla 21. Identificación de estereotipos y roles. .......................................................................... 144
Tabla 23. El cine como recurso formativo. .................................................................................. 149
LISTADO DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Términos a contextualizar ............................................................................................. 53
Gráfico 2. Competencias ciudadanas ............................................................................................. 60
Gráfico 3. Habilidades para la vida. ............................................................................................... 61
Gráfico 4. Competencias de comunicación. ................................................................................... 63
Gráfico 5. Técnicas interactivas. .................................................................................................... 72
Gráfico 6. Distribución por género de los participantes. ................................................................ 74
Gráfico 7. Magnitud de cómo son intimidados. ............................................................................. 86
Gráfico 8. Magnitud de intimidación por parte de respondientes .................................................. 87
Gráfico 9. Magnitud de síntomas de ansiedad, depresión, estrés… ............................................... 88
Gráfico 10. Imágenes de las actividades. ..................................................................................... 137
Gráfico 11. Imágenes sobre las estrategias de resolución ............................................................ 140
Gráfico 12. Imágenes sobre recreación y ubicación de situaciones, hechos y construcciones
simbólicas. .................................................................................................................................... 143
LISTADO DE ANEXOS
Anexo 1 ........................................................................................................................................ 115
Anexo 2. Entrevista - Grupal..................................................................................................... 116
Anexo 3. Estructura de talleres ................................................................................................... 118
Anexo 4 Consentimiento informado ............................................................................................ 119
Anexo 5. Taller Reflexivo # 1 ..................................................................................................... 120
Anexo 8. Taller Reflexivo # 4 ...................................................................................................... 132
Anexo 9. Taller Reflexivo #5. ...................................................................................................... 135
Anexo 10. Taller Reflexivo # 6. .................................................................................................. 138
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Dominar el mundo emocional es especialmente difícil
porque estas habilidades deben ejercitarse en aquellos
momentos en que las personas se encuentran en peores
condiciones para asimilar información y aprender hábitos
de respuesta nuevos, es decir, cuando tienen problemas.”
Daniel Goleman
El presente trabajo es el resultado de la investigación realizada en compañía de los y las
estudiantes del grado cuarto cuatro (4°4) de la institución educativa Monseñor Víctor
Wiedemann, del municipio de Medellín, con el propósito de Caracterizar la relación: agresión
verbal-clima escolar y las implicaciones que esta tiene para los estudiantes del grado cuartocuarto (4°4) de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann
El texto consta de siete capítulos, descritos como se enuncia a continuación:
En el primer capítulo se plantea el problema, se describen y se formulan los objetivos, se
exponen las diferencias entre violencia de la escuela, violencia institucional, violencia contra la
escuela y violencia escolar, se muestra cómo esta última, específicamente, es una problemática
que ha venido permeando las aulas de clase desde hace un tiempo y por qué sólo hasta hace unas
décadas se ha convertido en causa de preocupación y en tema de discusión, investigación e
intervención.
En el segundo capítulo se expone el estado del arte. Es de tener en cuenta que la
indagación realizada en el ámbito de la psicología educativa y la sociología no arrojó resultados
sobre investigaciones que aborden la agresión verbal como problemática central. Sin embargo, se
han desarrollado exploraciones sobre violencia escolar que coinciden en que el tipo de violencia
más habitual en las instituciones educativas es la agresión verbal.En relación al clima escolar o
relaciones entre pares cabe anotar que la investigación se concentra en paradigmas cualitativos
para lograr su descripción, conceptualización, caracterización y análisis.
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El tercer capítulo aborda referentes conceptuales que abarcan varias temáticas.
Inicialmente se realiza un acercamiento a la violencia escolar, su definición y sus características
desde la perspectiva de Olweus, D. (1993). Tomando como referente, además, a Boggino, N.
(2003), Osorio Fernando (2008), Kaplan, Carina ((2009), Ruggiero, M. L. (2009). Luego se
aborda el concepto de agresión verbal desde las concepciones de Marina Camargo Abello quien
refiere -que es un proceso de interacción verbal que conlleva señalamiento despectivo de la
diferencia, exclusión, exposición peyorativa frente al otro, ofensa, agresión y marginación-. Por
último, se define el clima escolar desde varios puntos de vista, uno de ellos el de Cere (1993. Pág.
30) que dice que este concepto es el conjunto de características psicosociales determinadas por
factores estructurales, personales y funcionales en una institución, que integrados en un proceso
dinámico y específico, ofrecen un particular estilo del centro educativo, que a la vez condiciona
los procesos educativos. Para terminar, el capítulo 3, se hace un acercamiento a la relación de la
agresión verbal con el clima escolar y las implicaciones que esta tiene para los estudiantes
considerando los estándares básicos de competencias ciudadanas, las habilidades para la vida y
las competencias comunicativas.
El cuarto capítulo está dedicado al diseño metodológico que da cuenta de una
investigación cualitativa como paradigma, de tipo investigación acción en la que según León y
Montero (2002. Pág. 505) se investiga al mismo tiempo que se interviene. Al planear, actuar,
observar y reflexionar. Al nivel descriptivo, a las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la
producción conjunta de los datos, su registro y los procedimientos de análisis empleados. Se
describe igualmente, el contexto de esta investigación y sus participantes.
El proceso de investigación se desarrolla en tres etapas: el diseño y la implementación de
la investigación, en las cuales se plantea la propuesta para la búsqueda de la información
(acercamiento a la población, diagnóstico inicial, observación, cuestionario, entrevista y técnicas
interactivas) y el plan de análisis en el cual se sugiere la ruta a seguir, comprendida en las
categorías que tienen que ver con los mismos referentes conceptuales y que finalmente
constituyen el análisis de los resultados.
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El capítulo cinco da cuenta del análisis de la información y de los resultados del proceso
a través del cual emergieron las voces de los y las estudiantes del grado cuarto cuatro (4°4) de la
institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann.
En el capítulo seis, denominado discusión se encontrará el cruce de la información,
proveniente de cada una de las acciones propuestas en el transcurso y encuentro con los y las
estudiantes que hicieron parte de las mismas, además con la teoría, los objetivos, preguntas y
confrontaciones de mi propia práctica pedagógica, el análisis y las situaciones compartidas de
manera comprometida con la necesidad de encontrar elementos que favorezcan la comprensión
del fenómeno, la aproximación a este en el aula de clase y las apuestas y/o posibles soluciones
que juntos encontramos.
Finalmente, el capítulo siete presenta las conclusiones y algunas recomendaciones de esta
investigación que involucra la participación activa de la investigadora con los y las estudiantes
del grado cuarto cuatro (4°4) de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann, quienes
iniciaron el camino de la transformación y/o concientización en el trato verbal e hicieron que el
clima escolar propiciara un espacio amigable y cordial, atravesado por la camaradería, la amistad
y el respeto.
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CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTOS GENERALES
“Nadie, supongo, admite verdaderamente la existencia real
de otra persona. Puede conceder que esa persona está viva,
que siente y piensa como él; pero habrá siempre un
elemento anónimo de diferencia, una desventaja
materializada. Los demás no son para nosotros más que
paisaje y casi siempre, paisaje invisible de calle conocida”.
Pessoa F., 1997, Pag.90
Las violencias escolares son una problemática que ha venido permeando las aulas de clase desde
hace un tiempo, pero sólo hasta hace unas décadas se ha convertido en causa de preocupación, en
tema de discusión, investigación e intervención. Teniendo en cuenta que este tipo de situaciones
no son nuevas, podemos ver a lo largo de la historia expresiones de violencia desde lo verbal,
físico, sexual y/o psicológico, donde por lo general, el agresor se encuentra en una posición de
poder, aunque éste, en otro momento pueda llegar a ser víctima o espectador.
Alrededor de la violencia escolar se han tejido un sinnúmero de mitos como que la
solución a este problema, es que los mismos estudiantes se defiendan y ―le den duro al agresor‖,
que quienes observan lo mejor que pueden hacer es no meterse o que es la escuela la única
encargada de darle respuesta a este tipo de situaciones, a lo que se debe decir que esto es un
problema multi-causal cuya solución solo se logra en conjunto con la sociedad, en este contexto,
con la comunidad educativa y la escuela misma como institución. Entendida esta como:
―Una organización Conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia
o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares.
Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del
Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento
educativo‖ Artículo 6°. De Educación, Ley General. (1994).
La toma de conciencia acerca de la violencia escolar permite que salgan a la luz todas las
formas en que éstas pueden manifestarse, al respecto Boggino, N. (2003. Pag.76). Las clasifica en
cuatro tipos según la naturaleza de las mismas: violencia en la escuela, violencia institucional,
violencia contra la escuela y violencia escolar (Bullying-intimidación o acoso escolar).
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Tabla 1. Tipo de violencia por naturaleza, según Boggino.
Tiene como contexto la escuela, cuyos espacios son catalogados como
escenarios de conflicto que violentan los vínculos sociales y pedagógicos, en
los que se debería dar el acto educativo y algunos procesos de convivencia.
Violencias en la Si bien, este tipo de violencia no es producida por la escuela, cuestiona el
imaginario social y el tradicional ideario escolar de este contexto como lugar
Escuela
de encuentro y armonía.
En esta categoría se encuentran: disrupción, agresiones físicas y verbales
contra las personas, vandalismo, hostigamiento, acoso y abuso sexual, robos
y destrucción de propiedades.
Hace alusión al clima y las culturas escolares, se refieren al entramado de
prácticas y procedimientos institucionales enmarcados en rutinas escolares,
sistemas de evaluación que rebasan la capacidad de la población escolar,
Violencia
trato interpersonal y relaciones agresivas, aplicación de la norma de manera
Institucional
arbitraria, fenómenos de dominación, manipulación y sustracción de
información, los chismes y rumores.
También hace referencia a instituciones desorganizadas y donde prima la
improvisación, en estas instituciones opera la violencia simbólica
Ejercidas para dañar a los miembros de la comunidad educativa y las
instalaciones físicas. Puede ser de origen externo [amenaza de pandillas,
Violencias
inmersión de drogas, explotación sexual, reducciones económicas] e interno
contra la
[daño contra la planta física y el inmobiliario]
Escuela
Esta categoría es caracterizada mayormente como actos de indisciplina donde
lo único que se altera es el proceso pedagógico.
La victimización entre iguales se corresponde con una conducta de
persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro
Violencia
escolar Bullying: u otros, a los que elige como víctimas de repetidos ataques. Esta acción
agresiva y negativa debe darse de forma repetida y durante un tiempo, no es
intimidación
en absoluto trivial ni casual, sino negativa e intencionada, y sitúa a las
escolar
víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios
medios: agresor, víctima y/o espectador.
Esta se puede evidenciar en: violencia psicológica, verbal, física y de
coacción
En relación a la representación de –acción negativa-Se produce una acción
negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa daño, hiere o
incomoda a otra persona
Fuente: Elaboración propia, 2014
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Alrededor del tipo de violencias escolares, sobre todo en su última clasificación Violencia
escolar Bullying: intimidación escolar y, para efectos de este trabajo, en adelante ―intimidación
escolar‖, se hará especial énfasis en la categoría de agresión verbal.
En esta misma lógica se relaciona la intimidación escolar con el clima escolar, en tanto, el
carácter agresivo y violento de la interacción que se da entre los y las estudiantes tiene
consecuencias en el desarrollo, el desempeño y en general en la motivación de estos cuando se
encuentran en un proceso de formación. Osorio Fernando (2008. Pag.162) dice que:
―Cuando la gente se reúne se produce un verdadero corto circuito entre los anhelos personales
que vienen a toparse con los anhelos ajenos. El encuentro con el semejante produce efectos
imaginarios, especulares, de identificación, luchas eternas, amores conflictivos, grandes odios
pasionales, alianzas indestructibles, complots, entre otros‖
En esta investigación, por lo tanto, se detalló la relación que tiene la agresión verbal entre
pares con respecto al clima del aula y sus implicaciones para los estudiantes. Por esto el objetivo
de la presente investigación consiste en Caracterizar la relación entre agresión verbal-clima
escolar y las implicaciones que esta tiene para los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4) de
la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann
Para el conocimiento inicial de esta problemática, de agresión verbal se relacionan
categorías como:
Figura 1. Categorías de términos utilizados
Violencia En
La Escuela
Intimidación
Escolar
Agresión
verbal
Clima escolar
Fuente: elaboración propia, 2014
Así mismo y de manera trasversal, se abordan los temas de competencias ciudadanas,
habilidades para la vida y competencias comunicativas. Estos referentes se emplearan después
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para el análisis de la información y de esta manera dar cuerpo a los textos que se construyan a
partir de la experiencia. Cabe anotar que en relación a estos conceptos se realiza un rastreo
bibliográfico en el que se retoman investigaciones que se aproximan a la propuesta investigativa,
o bien que dan cuenta de conceptos que soportan esta investigación.
En esta misma línea cabe anotar que la afectación del clima escolar, plantea también la
necesidad de dotar a los profesores de herramientas más precisas para detectar el surgimiento de
la violencia entre pares, desde etapas tempranas. Como por ejemplo, cuando solamente son
expresiones verbales de agresividad, parafraseando a Bandura (1973) lo que a menudo conduce a
la agresión es la ausencia de estrategias verbales para afrontar la represión emocional.
Más allá del clima escolar, lo que ha prendido las alarmas en el país, en las instituciones,
en los medios masivos de información, en las familias, en la opinión pública, son noticias como:
―Primer juicio por caso de matoneo en Colombia Por lesiones personales juzgan a dos ex
compañeros de la joven que quedó parapléjica por una broma‖. (El tiempo18 Ene 2013)
―Investigan si 'matoneo' motivó suicidio de una niña en Ibagué‖. (El tiempo, 19 de junio
2013)
―Por el intenso matoneo o ‗Bullying‘, Natalia, una niña de 14 años intentó suicidarse en
Medellín‖. (Revista Semana, 28 de agosto de 2010)
Expresiones como estas generan graves consecuencias que han llevado a niños, niñas y
jóvenes, presionados, tal vez, por situaciones insostenibles en la convivencia, en las relaciones
que establecen, en la soledad a la que se ven enfrentadas cotidianamente a tomar acciones
extremas como el suicidio, el retiro definitivo del proceso educativo; los trastornos alimenticios,
baja autoestima, estrés, sexualidad temprana, drogas y alcohol.
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Situaciones que parecen obligar a admitir que el aula de clase dejó de ser el espacio en el
que los estudiantes aprenden a entenderse, valorar, aceptar las diferencias y los puntos de vista de
sus pares, en otras palabras el clima escolar no ofrece garantías para una convivencia pacífica.
1.1. Planteamiento del problema
“Pocos sospechan al percibir la primera fisura en
una pieza de porcelana que esa delgada línea basta
para hacerla estallar.‖
Nuria Barrios 1962-?
En Colombia y en los últimos tiempos nos hemos visto bombardeados por noticias que se
presentan de manera mediática en la radio, la televisión y en diferentes portadores de texto e
información: prensa, literatura infantil y juvenil, música y/o editoriales que muestran las
impactantes formas y declaraciones de fenómenos como el que en este apartado se enuncia la
violencia, más específicamente en el contexto escolar, es así como el fenómeno re-cobra
vigencia, dejando entrever que a pesar del silencio, de la ―paz‖ y la tensa calma que se vive en las
ciudades, aún se presentan este tipo de manifestaciones al interior de las instituciones educativas.
Aparecen publicaciones colmadas de actos simbólicos y reales manifiestos en todas sus formas:
física, social, verbal, psicológica y virtual, peor aún, descubierta como recurso habitual –
poderoso e inevitable casi siempre – para resolver problemas. Ellos, como medios de
comunicación masivos son quienes prenden las alarmas ante el incremento inminente de este
fenómeno al interior de las instituciones educativas y en escenarios donde están nuestros niños,
niñas y jóvenes ocupando espacios bajo roles caracterizados como agresores, víctimas o
espectadores, mostrando además, síntomas que indican la crisis de la institucionalidad escolar
donde son relevantes algunos de ellos:
La deslegitimación de las reglas, decaimiento de las figuras de autoridad, impugnación y
legitimidad de cualquier tipo de relación interpersonal, inexistencia de vínculos afectivos y
asertivos, miedos y prevalencia de relaciones inseguras, presencia de poderes en el lenguaje
verbal, escrito, gestual, estructuras de poder que se instalan en la escuela y contextos
cercanos atravesados por la violencia urbana y/o fronteras invisibles, entre muchos otros.
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En pocas palabras, son la muestra fehaciente de la fragilidad colectiva enmarcada y caracterizada
por el bajo control de emociones, agresiones, expresión cotidiana de conflictos y las pocas
habilidades que se desarrollan o fortalecen para la vida al interior de la escuela. Desde esta
perspectiva, y parafraseando a Puerta, Builes y Palacio en el texto Abriendo Espacios Flexibles
en la Escuela (2009, p. 129) podría decirse que para la escuela, aprender a vivir juntos se ha
convertido en una preocupación constante.
―Los educandos han rebasado todo límite, la disciplina no responde a los viejos cánones
impuestos tradicionalmente sin cuestionamiento, los discentes han llegado a grados de
escepticismo y desinterés que no motivan la acción educativa y los padres o acudientes
poco o nada se preocupan por acercarse a la escuela para acompañar los procesos
educativos y respaldar la labor del maestro.
A lo que se suma las respuestas que se ofrecen frente al conflicto y las violencias, las
cuales, en la mayoría de las ocasiones, los niegan, invisibilizan o intentan desterrarlos por
la fuerza, resultando ineficaces para mejorar la convivencia‖.
En la actualidad los hechos de vulneración agudizan las antiguas dinámicas de agresión y
violencia (abuso, castigo físico y psicológico, abuso sexual, pandillismo, consumo de sustancias
psicoactivas, amenazas, entre otros), pero además aparecen nuevas formas de maltrato asociadas
a diferencias socio-económicas, de género, estrato, religión, etnia, discapacidad, religión, a la
utilización de recursos tecnológicos y nuevas formas de violencia, denominadas en la literatura
como:
-Visibles [discriminación social, prácticas abusivas de carácter sexual, ofrecimiento de
sustancias psicoactivas, maltrato físico-psicológico-emocional]
-Invisibles [simbólica y normalizada] y que obedecen a violencias estructurales, que hacen
que la tradicionalmente conocida violencia escolar adquiera nuevos nombres, nuevos
significados e incluso se normalice y naturalice.
Tal y como lo expresa Alexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londoño (2012 Pág. 24) en la
formación de la subjetividad política, para hacer referencia a los postulados de Marta C.
Nussbaum:
Estamos ante una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad mundial. Es una
crisis que pasa prácticamente inadvertida, una crisis que con el tiempo puede llegar a ser
mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial de la educación.
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Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas
enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a análisis
profundos. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están
descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la
democracia. Parece que olvidamos lo que significa acercarnos al otro como un alma, más
que como un instrumento utilitario o un obstáculo para nuestros propios planes. Parece que
olvidamos lo que significa conversar como alguien dotado de un alma con otra persona que
consideramos igualmente profunda y sofisticada.
De esta manera comprendo que la escuela produce una cultura particular, establece sus
relaciones y genera sus propios conflictos, que además no responde ya, a las demandas del
medio, a los dilemas planteados individual y/o grupalmente en pro de proyectos colectivos, de
ciudad o país pero que implícitamente establece como principios la política social, la igualdad de
oportunidades, la democracia, la corresponsabilidad y cohesión entre sujetos. En tanto que toda
democracia que esté llena de ciudadanos carentes de empatía engendrará de manera inevitable
más tipos de estigmatización y marginalización, lo que exacerbará sus problemas en vez de
resolverlos. Marta C. Nussbaum (2010, p. 13).
Es por eso que ella, la escuela, ya no cumple, con su función tradicional, ser una
institución que promueve la relación social, pues ya no es percibida como sitio seguro que forma,
educa y presta el espacio para el encuentro con el otro, otro semejante que permite de alguna
manera ser y construir cultura, es en la escuela donde los niños incorporan el sentido de los
límites, anticipándose así a los limites objetivos. Lo que la violencia como acto trae de diferente
es que se sitúa fuera del lenguaje, diferenciándose así de los actos de transgresión a lo instituido
donde la pretensión es disputar ideas e imaginarios (Filmus, 2013, p. 25) […] de este modo, lo
que caracteriza la violencia actual en la escuela es la ausencia de nuevos modos de pensar y
hacer frente a ella misma, obturados por el discurso higiénico psico-didáctico tradicionalmente
utilizado para dar cuenta del orden escolar. En este sentido, lo que el contexto reclama es
escuchar no solo ―al otro‖ sino además, reconocerlo, vivirlo, tolerarlo y aprender de su
diferencia.
En este orden de ideas, es pertinente apostar por un intento de lectura de la realidad, por
comprender y reconocer la trascendencia del fenómeno de la violencia escolar, ya que sólo en
esta medida se podrían llegar a acuerdos que re-direccionen y propongan cambios significativos,
que inviten a la comunidad educativa a optar por una apuesta escolar intencionada y mediada por
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la pacífica convivencia, en tanto las violencias escolares son un problema social que habita al
interior de las instituciones educativas, partiendo del supuesto de que la violencia no es ni una
propiedad dada ni una forma de relacionarse intrínseca de determinados individuos o grupos
sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de producción materiales,
simbólicas e institucionales (Kaplan, 2009, pp 13, 14)
Cabe anotar entonces que la sociedad Colombiana se caracteriza por la presencia de
diferentes identidades culturales, como los valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de
comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social que hacen
que la sociedad sea plural y diversa. En donde la oportunidad para el enriquecimiento de las
relaciones interpersonales está en la diferencia de ideas y posturas que nos permiten adoptar
costumbres y tradiciones de otros. Sin embargo estas mismas diferencias cuando no son una
apertura o un dialogo constante se tornan en desigualdad y en una serie de contrastes, políticos,
económicos y culturales que hacen que la sociedad cambie constantemente y los problemas se
evidencien de manera clara o sean fisuras y heridas apenas perceptibles.
En relación con este último señalamiento, la capacidad de percibir sensaciones y sentir
emociones nos dan la posibilidad de conmovernos, inquietarnos y ser capaces de descubrir la
belleza, el valor y la perfección de todo aquello que nos rodea, incluso de aquellas formas apenas
visibles que nos pueden fragmentar y deformar como por ejemplo la agresión verbal, cuando
alguien nos amenaza, humilla, aísla, acusa, maldice o desafía, puede afectar nuestra integridad
personal en cuanto a la autoestima, el autoconocimiento y la autovaloración.
Con referencia a lo anterior las desigualdades sociales no son nuevas; siempre han
existido y han sido probablemente una fuente de violencia social, como lo menciona Kantarovich,
G., Kaplan, C., & Orce, V. (2006. Pág.8). ―Lo nuevo es su magnitud y alcance. Nos encontramos
ante una reconfiguración del espacio social y una extensión de algunos fenómenos‖
Es por esto que el rechazo y discriminación, las agresiones verbales y físicas, la oposición
al cumplimiento de la norma y los desacuerdos o disputas por intereses opuestos que no pueden
satisfacerse para ambas partes a la vez, contribuyen a que se pierda progresivamente la capacidad
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de transmitir a las nuevas generaciones valores vinculados a la convivencia pacífica, atravesando
de manera profunda a nuestra sociedad y produciendo asimismo una transformación en las
identidades de los sujetos.
No lejos de esta realidad social, la institución educativa como organización se convierte
en receptora de toda esta dinámica de cambio exigiéndole transformaciones no solo en su
estructura organizativa, sino, en las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, en
sus estilos de enseñanza, en sus prácticas, en la cultura escolar y en las relaciones entre pares.
En este sentido y cuando escuchamos la palabra escuela, tendemos a evocar un lugar
constituido por salones, algunos amplios otros más pequeños, cuyos elementos (pupitres, tablero,
escritorios) están distribuidos de forma similar; un patio o zona de recreo; y corredores en donde
se construyen otras maneras de ser y estar en ese espacio institucional. Asimismo, rememoramos
personas de distintas edades con características y roles diferenciados, que tratan de con-vivir y
disponer de todo un conjunto de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les
permitan alcanzar y suplir las demandas que vienen de afuera. Pero, ¿Qué se esconde detrás de
cada elemento que configura el escenario escolar (prácticas, rituales, normas, disposiciones
espaciales, jerarquías)?, ¿Qué aspectos inciden para que las escuelas sean al mismo tiempo
similares y disimiles entre sí?
De acuerdo a Peter McLaren (2005, Pág. 23), la escuela es ante todo el lugar donde ocurre
el aprendizaje y la apropiación de conocimiento acumulado de una sociedad o cultura,
permitiendo un florecimiento más adelante en la vida […] una empresa resueltamente política y
cultural: no solo como espacios instruccionales, sino también como arenas culturales donde una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la
dominación.
Así mismo, Vidal, D. G. (2007. pág. 2). Afirma que la escuela no puede considerarse
únicamente como el puerto de llegada a las innovaciones pedagógicas y las normas legales o
reformas, ejerciendo solamente la función de transmisión cultural, sino también como lugar de
constante negociación entre lo impuesto y lo practicado, y a su vez, de creación de saberes y
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22
quehaceres que regresan a la sociedad, ya sea como prácticas culturales o como problemas que
exigen la regulación en el ámbito educativo. Para Lopera-Echeverri, E. (2010. Pág.152).
―La escuela es una fuente de significados culturales, procesos de socialización y sentido de
las tareas del aprendizaje-enseñanza, refrendadas por la familia y la sociedad. En este
escenario social e interactivo, entramado de vínculos, actividad y comunicación, se
construye el desarrollo integral del alumno, es decir, su personalidad como conjunto unitario
y articulado de conocimiento, actitudes, afectos, motivos e intereses. Mediante el proceso de
búsqueda de sentido y de reconocimiento social, los estudiantes, a través de sus grupos de
trabajo, logran crear vínculos de aceptación y afecto con otras personas, lo cual promueve su
auto-concepto y autoestima para proyectarse social y moralmente‖
En nuestro país la escuela refleja y amplifica la realidad social donde la presencia de la
violencia aumenta y se va legitimando, naturalizando en las relaciones sociales, estableciendo
nuevos modos de enfrentar conflictos de convivencia a nivel interpersonal, familiar, comunitario
y nacional. Así la ―violencia‖ connota algo más que una palabra y por esto hay que distinguir la
violencia interpretada en el lenguaje cotidiano (en especial en la escuela) y la violencia en la
teoría social; es decir, en el término definido como tal y en el que se percibe en la práctica
escolar.
Para Osorio Fernando, (2008. Pág. 33) ―La violencia social se produce de acuerdo con la
alteración del orden legal y las normativas que se hayan dado en el origen institucional de la
población‖ en otras palabras la violencia está enmarcada en la historia y determinada en cada
contexto por lo cual cada escuela evidencia la violencia del contexto en el cual está inserta o al
cual pertenece, ante lo cual Fernández, I. (1998. Pág.14) se refiere al reconocimiento social desde
la perspectiva del estudiante, en tanto, ―actúa erróneamente puesto que no cree que puede
encontrar su reconocimiento social más que a través de la provocación‖
La autora, Abello, M. C. (1999. Pág. 3) señala que:
―En la institución educativa no se reconoce la existencia de la violencia, no se hace
consciente, no es un tema importante de reflexión y, aun, se niega su existencia. La
violencia se encuentra y ubica fuera de la institución educativa. Ante el horror del crimen,
el homicidio, las masacres, se pierden las proporciones de problemas también graves, pero
menos dramáticos o espectaculares. Es el caso de otras formas posibles de violencia que
22
23
han permeado las instituciones sociales haciendo, además, que allí ―nada sea grave‖, ante
la gravedad de lo que pasa afuera‖.
De ahí que las situaciones de violencia escolar no pueden ser comprendidas como hechos
aislados sino en contextos socio históricos particulares, por lo que la violencia en la escuela se
ubica en un macrocosmos social. Al respecto Carina Kaplan, ((2009. Pág.15) expone:
―Los adolescentes y jóvenes están hoy atravesados por profundas mutaciones en las
configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario,
hogares asistidos por planes asistenciales, jefes de hogar que por razones laborales deben
migrar de un lugar a otro‖
Por esto hoy en día nos ocupamos preferentemente de las violencias escolares, en plural,
buscando un acercamiento comprensivo a las diferentes formas en que esta se presenta, para
aportar a la construcción de rutas de atención y tratamiento y para proponer estrategias
pedagógicas que puedan contribuir en la prevención de las mismas, desde un trabajo conjunto con
autoridades educativas, gremios docentes, comunidad educativa, organizaciones juveniles y
estudiantiles, autoridades locales nacionales e internacionales, legisladores, instituciones
académicas, de investigación y formación y en general a toda aquella entidad, institución o
persona directamente involucrada o interesada en esta problemática.
Esta propuesta se centra entonces, y específicamente en indagar la ―caja negra de la
escuela‖, como urdimbre donde se tejen relaciones en espejo, de contextos externos,
socioculturales, familiares, económicos, formativos, normativos, políticos que llevan a […]
―examinar las relaciones interpersonales constituidas en el cotidiano escolar, sea en
función de las relaciones de poder allí establecidas, sea en razón de las diversas
culturas en contacto (culturas infantiles, juveniles y adultas, culturas familiares y
religiosas, entre otras). Desde esta perspectiva, la percepción de tensiones y
conflictos en el ambiente escolar y las formas a través de las cuales la escuela se hace
visible en la sociedad matiza la visión homogeneizadora de la institución escolar
como reproductora social (Gonvales, 2010, p 28)
En este sentido cabe preguntarse por la escuela como espacio no solo académico sino
también social, familiar y de innovación donde se gestan multiplicidad de saberes y en ellos el
23
24
intercambio de prácticas escolares bajo parámetros culturales que van desde los saberes
generales, los saberes elementales, los saberes primordiales, las disciplinas escolares, los niveles
académicos, administrativos, teóricos, empíricos y gubernamentales a los que deben responder
además de la escuela, la voz de maestros, alumnos y comunidad educativa, todos aquellos que
hacen el mundo escolar.
De esta manera el cotidiano escolar se convierte en un devenir entre las situaciones que
nos aquejan y a las cuales debemos hacerle frente, escenarios y realidades que se enmarcan en
preocupaciones y existencias emergentes, solo para nombrar algunas: prácticas pedagógicas;
relaciones interpersonales; prácticas democráticas; diversidad; deserción; exclusión; norma Vs.
Autoridad; juegos de poder; currículo oculto; procesos de enseñanza-aprendizaje; contextos,
tradiciones, culturas; función de la escuela; mecanismos de intervención; fundamentación y
reproducción de prácticas violentas; rol como docente. Donde y de igual forma emergen retos que
tiene que ver con la divulgación de la información; formación; detección temprana de fenómenos
presentes y ausentes en la escuela; tratamiento especializado; protección; recursos; políticas
públicas; investigación; impacto; buenas prácticas; responsabilidad social y responsabilidad
institucional, entre muchos otros.
Esta violencia viene de todos los lugares y puede ser perpetrada o reproducida por
docentes, estudiantes, familias, directivas, quienes agreden permanentemente a través de
diferentes lenguajes y medios. Al interior de las escuelas o las aulas de clase se escuchan frases o
palabras ofensivas entre muchas otras manifestaciones que son de una frecuencia inusitada en la
vida cotidiana y escolar.
En atención a la problemática expuesta, esta investigación aborda el tema de la agresión
verbal entre pares tal y como lo exponen Arellano N. Chirinos Y, López Z. y Sánchez L, (2007.
Pág.6-7) en la investigación de tipo descriptivo ―Los Tipos De Maltrato Entre Iguales‖ quienes
consideran que
―En la agresión verbal se utiliza una comunicación agresiva, donde se expresa lo que
se siente, lo que se quiere y lo que se piensa a costa de los derechos y los
sentimientos de los demás, tendiendo a humillar y a atacar cuando no puede salirse
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con la suya, fomentando la culpa y el resentimiento en los otros, no desarrollándose
la negociación ni el diálogo en el proceso comunicativo‖.
Las siguientes frases sirven para ejemplificar la agresión verbal:
!tú no aprendes!; !eres un inútil!; ¡te lo dije!; !qué bruta eres!, ¡ manos de palo!, ―Juan se
las sabe todas‖ ―Yo en cambio soy tonta‖, "Muy gracioso"
Cuando a estas frases se le añade sonido, entonación y gestos de una comunicación
agresiva, se está ante una situación de violencia, que en el caso de los y las estudiantes puede
deteriorar la autoestima y por ende su sentido de autovaloración, su capacidad de confianza y de
relacionarse, minimizándose sus habilidades sociales y académicas.
El proceso de comunicación que se establece en la agresión verbal está muy relacionado,
entonces, con la violencia psicológica y social dado que se menosprecia públicamente al otro
cuando se le aplica la ―ley del hielo‖, por ejemplo, no hablándole o hablando mal, riéndose
cuando él o ella se equivocan, burlándose de su apariencia física, criticando lo que hace.
Igualmente coinciden algunos autores en que se utilizan frases dirigidas a humillar como son:
―¿Cómo pudiste ser tan…? ¿Para qué te dieron la cabeza? ¡Sólo a ti se te ocurre!‖
Dicho de otro modo la agresión verbal se convierte en un problema porque los estudiantes
generalmente no hablan de ello y cuando lo van a contar no son escuchados o no encuentran
quien medie y en muchos casos los docentes, sin ser conscientes aceptan y/o promueven
diferentes formas de violencia. Todas estas acciones se podrían explicar desde las concepciones y
las representaciones sociales que se tienen sobre la diversidad y de esta manera, como
enfrentarlas.
Por consiguiente la escuela debe proteger los derechos fundamentales, favorecer la
resolución de los conflictos de manera pacífica, promover las relaciones con los demás, evitando
hacerle daño a otros o a sí mismo, además de propender por espacios seguros donde los y las
estudiantes se sientan en espacios de confianza, camaradería y familiaridad. Para lograrlo, uno de
los caminos es desarrollando competencias ciudadanas a nivel de conocimientos y habilidades
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26
cognitivas, emocionales y comunicativas de manera efectiva, y posibilitado que los estudiantes
participen en la construcción democrática, pacífica e incluyente de esta.
Para el caso específico del grado cuarto cuatro (4°4) de la Institución educativa , las clases
se ven interrumpidas constantemente por altercados que inician con expresiones desafiantes como
por ejemplo: ¿Y cómo es pues?, !póngala como quiera¡, !píntela que yo se la coloreo¡, !pinte un
bosque y piérdase en el¡, !que me vas a decir vos a mi¡ entre otras…
Estas expresiones logran desestabilizar todo el grupo porque tanto victimas como agresores
reciben apoyo de otros compañeros que toman parte como si estuvieran organizados para ello,
como si supieran de antemano cuál es su papel o a quien tienen que respaldar en el conflicto.
1.2 Justificación
El problema de las violencias escolares, surge hoy como un tema especialmente sensible para la
sociedad, es un asunto que no establece diferencia entre etnias, zonas urbanas o rurales, chicos y
chicas, entre otros. Se ha representado como un fenómeno oculto, para el cual se utilizan
términos como: ―bullying‖, ―maltrato‖, ―abuso‖, ―acoso‖, ―meterse con alguien‖, violencia entre
iguales o desobediencia, disrupción, vandalismo, deserción escolar y profesoral, problemas no
resueltos entre profesorado, entre el profesorado y los alumnos/as o entre profesorado y
familiares del alumno/a, entre otras categorías. Sin embargo, a partir del Informe del Defensor del
Pueblo, publicado en el 2000 se generaliza la expresión ―maltrato entre iguales por abuso de
poder‖ por: ―maltrato entre iguales‖, en Colombia ―intimidación entre iguales o compañeros‖.
En el marco de este proceso, las violencias escolares se tornan en una temática relevante,
porque implica la generación de ambientes acordes a las realidades que se dan en el medio en
clave de convivencia escolar. Es así como la convivencia hace referencia a aprender a vivir
juntos, en un mundo de desigualdades, en el que la escuela debe plantear una serie de situaciones
y estrategias que les permitan a las personas que allí se encuentran, generar dinámicas amenas
para compartir ese espacio común. En términos de Marina (2006, p. 24): una buena convivencia
26
27
es la que facilita o promueve la felicidad de los participantes‖, es decir, promueve espacios para
el bienestar colectivo.
En Medellín, como en muchas otras partes del país se han adelantado pequeños pasos en
indagar acerca de la problemática de las violencias escolares en las instituciones educativas, sin
embargo son cada vez más las titulares en periódicos, revistas y noticieros que denuncian
agresiones, amenazas y actos de violencia en su interior o en el peor de los casos la muerte de un
estudiante o profesor, el cierre temporal de una institución educativa, riñas entre compañeros,
abandono de los lugares de trabajo por parte de los profesores o los directivos, desplazamiento de
familias por problemas ―cazados‖ dentro de las escuelas, deserción estudiantil, amenazas de
muerte a estudiantes, profesores o administrativos, vulnerabilidad a la que se enfrentan los
estudiantes, interna y externa a la escuela, desanimo por la propuesta académica, pobreza,
imposición de reglas y figuras de autoridad, vandalismo, confusión de la escuela al momento de
validar sus funciones, propuestas pedagógicas poco creativas y llamativas, quiebre en los
mecanismos de comunicación entre escuela-padres de familia y peor aún entre maestros-alumnos,
padres de familia-hijos, maestros-padres de familia y estudiantes, entre muchas otras que lo que
hacen es develar la gravedad de la problemática a nivel local y en el municipio de Medellín.
Igualmente se evidencian manifestaciones de violencia al interior de las escuelas enmarcadas en
la violencia verbal, física, psicológica, de coacción y ciber-bullying.
Desde hace aproximadamente tres o cuatro décadas se han dado multiplicidad de nombres
al fenómeno de la ―intimidación escolar‖. En su momento Dan Olweus se refiere a él con el
término de bullying, definiéndolo como:
―La victimización o maltrato psicológico entre iguales se corresponde con una
conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra
otro u otros, a los que elige como víctimas de repetidos ataques. Esta acción agresiva
y negativa debe darse de forma repetida y durante un tiempo, no es en absoluto
trivial ni casual, sino negativa e intencionada, y sitúa a las víctimas en posiciones de
las que difícilmente pueden salir por sus propios medios: agresor, víctima y/o
espectador. La continuidad del hostigamiento provoca al cabo del tiempo en las
víctimas una serie de daños psicológicos en forma de aparición de cuadros como son:
disminución de su autoestima, estados de ansiedad, cuadros depresivos e incluso
cuadros de estrés postraumático infantil, que perjudican y dificultan su evolución e
integración a medio plazo en el medio (Aviles, 2002, p. df consulta)
27
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De igual forma se establece la caracterización del fenómeno fundamentada en la
designación de Dan Olweus quien mediante investigaciones y estudios establece la presencia de
tres actores principales en su participación: agresores (pasivos y activos), victimas (pasiva
sumisa y provocadora) y espectadores (individual o en grupos). En esta relación triangular puede
darse un relativo consentimiento en torno al ―movimiento‖ que se da entre ellos. Relación que
permanece en constante cambio y transformación pues los individuos no siempre serán agresores,
victimas o espectadores.
De esta manera queda claro que la intimidación se lleva a cabo desde una condición de
abuso de poder ejercido sobre una o varias personas. Actualmente, la definición se amplía con la
perspectiva desarrollada por Craig y Pepler, quienes señalan la intimidación como ―un problema
de relaciones destructivas entre pares, en las que se adoptan la fuerza y el temor para ejercer
control sobre pares vulnerables, basada en el uso del poder y la dominancia, aceptada en el
grupo de pares (Cuevas, Hoyos  Ortiz, 2009), ” haciendo así un énfasis especial en el rol
protagonizado por los pares no implicados claramente en la situación de intimidación, los
observadores.
Es por este motivo que la escuela al estar incluida en este medio conflictivo, no se aleja de
la realidad que afronta cada país, en este caso específico Colombia-Medellín. Si bien la escuela se
concibe como institución generadora de la cultura, trasmisora de un conjunto complejo de
actitudes, valores, comportamientos, saberes filosóficos, científicos y tecnológicos, así como, de
expectativas, posibilidades e intereses, tiene como función principal abanderar procesos de
desarrollo coherentes con los avances sociales, políticos, económicos, culturales, familiares y
evolutivos del país, aunque en muchas ocasiones se aleja de la realidad que envuelve la sociedad
a la cual se inscribe, olvidando sus voces, sus gritos y las relaciones que en ella se instauran.
Así, se hace evidente cómo ―los contextos sociales afectan notablemente a la escuela, en
tanto ella se torna pasiva, desmovilizada y con dificultades para comprender las
transformaciones que se van operando en el escenario político, económico y cultural de la época
(Ortega  Ghiso, 2003, p. 26).
28
29
De igual manera se retoma a Tenti, quien argumenta que en la actualidad se está pasando por
unos tiempos de ―desinstitucionalización‖, ya que el estado, la familia, la Iglesia y la escuela:
―Han perdido parte de su poder para ―fabricar‖ subjetividades y determinar prácticas sociales.
La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, entre
otros. etc.) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que
ofrecen bienes culturales, escuela, entre otros. etc.) vuelven más azarosa la formación de las
nuevas generaciones, ya que no existe un ―currículum social‖ coherente que defina contenidos,
secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta‖ (Tenti, 2004, p. 3)
Por todo lo anterior se puede concluir que debido a los acelerados cambios sociales de las
últimas décadas, los cuales ya se mencionaron tanto los sujetos como las sociedades han sido
permeadas por diferentes cambios que se han configurado en cada época en particular, esto se
puede dar gracias a las hibridaciones culturales que se han dado a lo largo del desarrollo
histórico-social de cada sujeto, donde éste recoge de otras culturas creencias, mitos, costumbres
entre otras para así formarse como un sujeto participante de cierta comunidad.
Por esto, enfrentarse a la realidad que viven los estudiantes en el ámbito de la convivencia
con los compañeros en el aula, no es nada fácil, por eso, desde dos perspectivas, una psicológica
y otra educativa, los profesores estamos en la obligación de asumir el aprendizaje de manera
metódica, humilde ante la realidad y profundamente responsable ante la sociedad. Es preciso
reconocer que sabemos muy poco de semiótica; No sabemos diferenciar en el ejercicio de nuestra
profesión, la importancia que hay entre lenguaje, idioma, lengua, habla, de muchas otras. Mi
posición es estudiar profundamente la agresión verbal, y demostrar que el lenguaje ocupa un
lugar central en el clima escolar.
Al respecto es pertinente el pensamiento de Camargo Abello, Marina, (1997. Pág.9) ―En los
procesos de interacción verbal se siembran semillas de intolerancia, cuando conllevan
señalamiento despectivo de la diferencia, exclusión, exposición peyorativa frente al otro, ofensa,
agresión y marginación‖ Estos (…) pueden generar concepciones de sociedad y de relaciones
sociales caracterizadas por el desconocimiento del otro, la intolerancia y la desigualdad, pero
también pueden producir inhibición en un sano, equilibrado y apropiado desarrollo personal.
29
30
La aproximación a la relación que pueda tener la agresión verbal con el clima escolar y sus
implicaciones se debe hacer con mucha precaución, para lo cual es necesario iniciar el
investigacion a partir de una profunda validación académica del soporte empírico de mi
experiencia; experiencia no sólo como educadora, sino como ciudadana que ha padecido la
violencia en la que se encuentra inmersa toda la sociedad, desde el vecindario, hasta las noticias y
las películas. Mi posición es rigurosa frente al rol y la responsabilidad de cada uno de los
implicados y esperanzadora frente a las posibilidades de acompañar y neutralizar las
consecuencias que afectan la vida de los estudiantes, cuando se expresan en términos como:
―Usted es un burro‖ ―Usted y nada es lo mismo‖ ―Perra‖ ―Marica‖ ―Lesbiana‖
―Cuatro ojos‖ ‖Poca luz‖ ―Si ganas te pegamos‖ ―Si hablas te esperamos a la
salida‖ ―Los sapos mueren destripados‖ ―Humo negro‖ ―Vaso de leche‖
Lambón‖…entre otros.
Sabemos que la convivencia pacífica promueve de manera positiva el desarrollo de la
personalidad, estimula la creatividad y facilita dar lo mejor de cada uno en los diferentes
desempeños. Y para eso es necesario que los profesores identifiquemos y analicemos las
agresiones verbales, las mismas que a veces nos negamos a asumir como un peligro para el
rendimiento académico. Mi posición es crítica y autocrítica para encontrar nuevas perspectivas,
para vernos todos en el aula de clase, crear juntos nuevos modelos pedagógicos, propios,
creativos y eficaces; modelos que doten a los profesores y a los niños, de un sentido más fino
para detectar eso que se nos está volviendo natural, y no lo es.
Cuando se realiza alguna aproximación sistemática y metódica a la situación de violencia
entre estudiantes, específicamente en el proceso educativo dentro de una institución, surge una
considerable cantidad de variaciones, enfoques, apreciaciones y teorías, al momento de recoger la
información necesaria y suficiente para alcanzar los objetivos, solucionar el problema y
estructurar la información de manera coherente y lógica, es decir, ideando una estructura lógica,
un modelo o una teoría que integre esa información; porque la cotidianidad institucional obliga a
dirigir la atención o el interés a nuevos asuntos que van determinando el valor de nuestro
conocimiento.
30
31
Este trabajo en particular, se justifica en tanto otras investigaciones como el ―Estudio de
incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales‖ de Avilés (1999); el ―Estudio Cisneros‖
de Oñate Cantero, A., & Piñuel y Zabala, I. (2005) y ―Violencia en los centros educativos y
fracaso académico‖ de David Álvarez García (2010); entre otras, concluyen que se evidencia la
presencia de agresión verbal entre pares y el desconocimiento de estrategias para el manejo de
dicha situación, limitándose a prácticas conductuales. Hasta ahora no se han encontrado otras
investigaciones posteriores que profundicen en el tema de agresión verbal, por lo cual se
considera una investigación derivada y progresiva de construcción de nuevo conocimiento sobre
el tema.
En otras palabras, abordar la relación entre agresión verbal-clima escolar y las
implicaciones que esta tiene para los estudiantes es una tarea complicada pero esencial, ya que
cada día y con más frecuencia, nos encontramos en nuestras aulas con problemas de exclusión,
insultos, gritos, desprecios, apodos, amenazas, vocabulario soez, burlas, entre otros; como:
coscorrones, puñetazos o patadas, someter los compañeros a hacer cosas peligrosas, romper o
esconder cosas a propósito, hablar mal de otros, prohibir que hablen o estén con alguien. Todo
esto considerado por algunos profesores e investigadores como triviales y cotidianas, y que hacen
parte de la propia interacción entre los jóvenes que comparten el espacio escolar.
Por la necesidad de aproximarnos al tema, desarrollar habilidades sociales que permitan
reducir las agresiones verbales y promover relaciones respetuosas, acogedoras y cálidas dentro
del aula de clase y alrededor de mis inquietudes, deseo y práctica profesional, planteo la
pregunta:
¿Cuál es la relación entre agresión verbal - clima escolar y las implicaciones que esta
tiene para los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4) de la institución educativa Monseñor
Víctor Wiedemann?
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1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Caracterizar la relación entre agresión verbal-clima escolar y las implicaciones que esta
tiene para los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4) de la institución educativa Monseñor
Víctor Wiedemann.
1.3.2 Objetivo Específicos
-Describir la agresión verbal que se da entre los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4)
de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann.
-Identificar las relaciones entre agresión verbal-clima escolar y las implicaciones que esta
tiene para los estudiantes del grado cuarto de la institución educativa Monseñor Víctor
Wiedemann.
-Diseñar estrategias de acompañamiento e intervención que posibiliten y contribuyan a la
convivencia pacífica.
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CAPÍTULO 2. ESTADO DEL ARTE
“Las prácticas sociales pueden llevar a
engendrar dominios de saber que no solo
hacen que aparezcan nuevos objetos,
conceptos y técnicas, sino que hacen
aparecer, además, formas totalmente nuevas
de sujetos y sujetos de conocimiento. El
mismo sujeto de conocimiento posee una
historia”
Michel Foucault
Numerosas investigaciones realizadas sobre el tema de intimidación escolar, coinciden en que el
tipo de violencia más habitual en las instituciones educativas es la agresión verbal. Por ejemplo el
―Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato entre iguales‖ de Avilés (1999); el
―Estudio Cisneros‖ de Oñate Cantero, A., & Piñuel y Zabala, I. (2005) y ―Violencia en los
centros educativos y fracaso académico‖ de David Álvarez García (2010); entre otras, Sin
embargo, no se ha encontrado hasta el momento una investigación articulada en intimidación
escolar y agresión verbal como tema principal.
Esta investigación propone una aproximación al tema de la agresión verbal entre pares,
relacionando intimidación-clima escolar y sus implicaciones para los estudiantes del grado
cuarto-cuarto (4°4) de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann.
En los criterios de búsqueda se restringieron los parámetros a la mayor aproximación
léxica. Se hallaron más de cincuenta artículos. Se apreciaron someramente los resúmenes y
conclusiones de casi todos y se eligieron los más interesantes con base en el contraste, afinidad,
contexto, tratamiento y actualidad con el tema; intimidación escolar, agresión verbal entre pares
y clima escolar. Los criterios de análisis aplicados fueron en el ámbito de la psicología educativa
y la sociología.
En las conclusiones se aprecia que cinco de estos artículos: - ―clima escolar y
comportamientos psicosociales en niños‖ de Castro, B. A., & Gaviria, M. B. (2006). - ―la
agresividad y las relaciones interpersonales de los estudiantes del cuarto año de educación básica
33
34
de la escuela Jorge Carrera Andrade de la ciudad de Ambato‖ de Mora Chacon, L. G. (2009). ―competencias psicosociales para la convivencia escolar libre de violencia‖ de Baquedano, C. y
Echeverría, R. (2013); - ―la sala de clases sí importa: incidencia del clima de aula sobre la
percepción de intimidación y victimización entre escolares‖ de López, V., Bilbao, M. D. L. A., &
Rodríguez, J. I. (2011). y – ―clima, conflictos y violencia en la escuela‖ de DÁngelo, L. A., &
Fernández, D. R. (2011). UNICEF–Flacso; son los que más aportes proporcionan al objeto de
esta investigación.
En esta misma línea de trabajo, en Mérida Yucatán, México, Baquedano, C. y Echeverría,
R. (2013) describen y analizan una experiencia de intervención en competencias psicosociales
para mejorar la convivencia escolar libre de violencia en una primaria pública de Mérida, donde
se evidencia la presencia de violencia escolar física y verbal entre pares y el desconocimiento de
las profesoras acerca de estrategias para el manejo de dicha situación. La intervención con los
niños se centró en el desarrollo de competencias como autoconocimiento, empatía, respeto a la
diversidad, colaboración-cooperación y resolución de conflictos.
A cerca de la investigación expuesta, las autoras mencionan que ―Dicha tarea, en un
principio, presentó dificultades debido a que las y los niños no se encontraban familiarizados con
estas formas de relación con los demás y se mostraban renuentes a cooperar con algunos
compañeros; generalmente, al actuar basándose en estereotipos ligados a sus características
físicas o su desempeño académico, con expresiones como ―él es flojo‖, ―tiene fea letra‖ o ―él
nunca hace nada‖. (Pág. 153)
En Buenos Aires, Argentina, Dángelo, L. A., & Fernández, D. R. (UNICEF 2011. Pag.53)
realizaron un abordaje cualitativo a grupos focales y encontraron que ―La violencia verbal es
para ellos diaria, naturalizando los insultos como una forma de comunicación. También los
comentarios discriminatorios: por color de piel, por religión, por ser inmigrante (chinos,
bolivianos, paraguayos), por preferencias musicales o de vestimenta, generándose rivalidades
que, muchas veces, terminan en disputas resueltas mediante la agresión física‖.
34
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Por su parte, López, V., Bilbao, M. D. L. A., & Rodríguez, J. I. (2011) en Chile, presentan
la evidencia de que el clima de aula es un factor predictor de la percepción de agresión entre
escolares. Y en los resultados muestran que la percepción de intimidación de un estudiante, desde
el punto de vista de los pares está influida por altos niveles de fricción en el aula que ese
estudiante percibe. Sin embargo, las conductas de intimidación medidas según el auto-informe
aparecen influidas de manera significativa por las dimensiones de clima de aula y especifican que
al aumentar o disminuir la satisfacción, la fricción y la competitividad, dimensiones del clima del
aula, se producirán variaciones en las percepciones y las conductas de intimidación y
victimización del curso.
En Ambato, Ecuador, Mora Chacon, L. G. (2009). Ha estudiado la agresividad con el
objetivo de Investigar su incidencia en las relaciones interpersonales en estudiantes de cuarto año
de educación básica. Además de identificar los efectos de la agresividad y conocer las causas de
las malas relaciones interpersonales, relaciona los efectos con las causas y elabora una propuesta
para eliminar la agresividad a fin de mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes. Una
de las conclusiones que se desprende de dicha investigación dice ―Tener malas relaciones
interpersonales se debe a que con cierta frecuencia nos encontramos con niños, adolescentes y
adultos que precisamente tienen dificultades en esta dimensión interpersonal: graves problemas
de comunicación, dificultades para establecer relaciones afectivas, trastornos de conducta‖.
(Pág.67).
En el ámbito nacional se han realizado cuantiosos estudios en torno a la violencia, el tema
es de especial "naturalidad" para filósofos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y educadores,
casi hasta decir que estamos acostumbrados a la noción, a su significado y peor aún a su sentido,
es "como si" su resultado nos hubiese robado su verdadero carácter y señalamiento. La
familiaridad con la violencia en toda su connotación nos convoca cada día a impartir estudios e
investigaciones que nos permiten de una u otra forma su comprensión, su tratamiento y agudeza.
La tarea es declarar, advertir, indicar, opinar y dar cuenta del flagelo que simboliza la "cultura de
la violencia" en tanto se ha instalado vorazmente en nuestras casas, lugares de trabajo, centros
sociales, lugares de recreo, colegios, barrios, municipios, campos y cualquier lugar que implique
establecer relaciones entre una o más personas. Algunas investigaciones en Colombia han sido la
35
36
de María Clara Cuevas de Cali, Enrique Chaux y Rodrigo Parra Sandoval de Bogotá, Aparicio
Hoyos de Barranquilla (2009) se han ocupado específicamente en dar orientaciones pedagógicas
a sus interpretaciones, de develar el fenómeno y en especial a las relaciones pedagógicas o antipedagógicas que se tejen en el centro educativo.
Poco a poco se ha determinado que la violencia en Colombia es uno de los principales
problemas de salud pública, donde los más perjudicados son los niños y niñas dados sus altos
índices de vulnerabilidad, es por esto que la violencia contra niños y niñas se ha reconocido como
una de las más graves manifestaciones de la violencia intrafamiliar y cotidiana" igualmente:
"la alarmante escalada que el maltrato infantil ha presentado en nuestro país en los últimos
tiempos nos debe obligar a reflexionar profundamente sobre esta dramática situación, que
genera severas consecuencias presentes y futuras sobre la calidad de vida de nuestros niños y
la sociedad en general" Se dice, entonces que en "Colombia coexisten múltiples caras de la
violencia que se recrean entre la agresión política, la homicida y la demencial heredada del
narcotráfico y de la delincuencia común, hasta fenómenos como la violencia intrafamiliar y
escolar" (Sierra. 2010)
Se han realizado investigaciones tendientes a comprender y establecer las causas de surgimiento
de la problemática del acoso escolar. Referenciando las de mayor impacto, en el año 2009, los
investigadores Enrique Chaux, Andrés Molano y Paola Podlesky (2009) docentes de la
Universidad de los Andes y adscritos al Departamento de Psicología, realizaron un estudio
llamado ―Intimidación Escolar en Colombia: ¿Cuánto?, ¿Dónde?, ¿Por qué? Este estudio fue
realizado teniendo como base la información obtenida de la encuesta a una muestra aleatoria a
Instituciones educativas y representativas de la mayoría de Departamentos; como parte de las
preguntas en competencias ciudadanas de las pruebas SABER ICFES del 2005 que estaban
dirigidas a estudiantes de grado quinto de primaria y noveno de Básica Secundaria en Colombia.
Fueron encuestados 53.316 estudiantes que representan el 5% de los estudiantes de estos grados a
nivel Nacional que corresponden a 1.711 instituciones, de las cuales 70,8% fueron públicas y
29,2% privadas y a 567 municipios Colombianos de ellos, 74,7% ubicados en zonas urbanas y el
25,3% en zonas rurales. Las preguntas de la encuesta estaban diseñadas para establecer el rol que
los estudiantes desempeñaban en los casos de intimidación en los dos últimos meses y como
opciones se mencionaban los roles de víctima, intimidador o victimario y observador.
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-En respuesta a la primera pregunta de la investigación ¿cuánto? El estudio arrojó que el
29,1% de los estudiantes de grado quinto han sido víctimas de intimidación en los últimos 2
meses; también concluye que el 21,9% de los estudiantes ha intimidado a otros y que el 49,9% ha
sido observador en el mismo lapso de tiempo. Por su parte, los datos que aporta este estudio en
cuanto a los estudiantes de grado noveno refieren que el 14,7% ha sido víctima, el 19,6% ha
intimidado y el 66,6% ha ejercido el rol de observador. 23
-Frente a la segunda pregunta ¿Dónde?, los resultados reflejaron que los departamentos de
Cesar, Choco, Amazonas, Cundinamarca, Guaviare y Guainía presentan mayores casos de esta
problemática escolar en estudiantes de grado quinto; por su parte, en estudiantes de grado
noveno, la intimidación escolar es alta en los departamentos de Choco, Bolívar, Casanare,
Guaviare, Guainía y la ciudad de Bogotá.
-En la pregunta ¿Por qué? Se realizó un análisis multinivel que explica la prevalencia de la
intimidación escolar en los niveles de estudiantes, colegios y municipios. A nivel individual se
establece como factores de riesgo, la presencia de diferentes actitudes frente a la agresión, la
procedencia de barrios violentos o familias autoritarias. Como factores protectores se evidencian
la empatía, manejo de la rabia y una correcta interpretación de intenciones; pero a la vez deja
entrever que ser mayor o tener mejor nivel socio-económico lo protege de ser víctima pero puede
convertirse en factor de riesgo para convertirse en agresor.
A nivel de los colegios, el estudio concluye que existe más presencia de Intimidación Escolar
en los aquellos que son privados; pero resalta la importancia que en este nivel se cuenta con
potencial para la prevención reflejado en los proyectos y programas tendientes a desarrollar las
competencias ciudadanas.
A nivel municipal, el estudio establece que la Intimidación Escolar se presenta en zonas
urbanas como rurales e indistintamente de sitios pobres o ricos; pero en grado quinto la
Intimidación es asociada al conflicto armado, y en grado noveno se asocia a la inequidad social
reflejada en un desbalance social. Los autores consideran que las principales limitaciones que el
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estudio tuvo; fueron el hecho de contar con pocos indicadores de nivel escolar, y el hecho de
haber aplicado un solo ítem para el agresor y uno para la víctima.
Por otra parte, en el Departamento de Nariño, no existen referencias publicadas que de
manera directa aborden el tema; sin embargo en la actualidad esta problemática ha ido cobrando
mayor interés investigativo en varios campos profesionales de las nuevas generaciones. Se han
realizado varias investigaciones que enfatizan en situaciones ligadas al acoso escolar como el
conflicto en la escuela, en donde participan de manera activa todos los miembros de la
comunidad educativa inmersos en contextos fuertemente afectados por las desigualdades sociales.
En esta perspectiva, se destacan dos estudios regionales, que indagan sobre el conflicto y
proponen diferentes estrategias para fortalecer la convivencia en la Escuela. El primer trabajo a
destacar, es la tesis de maestría en pedagogía, titulada ―Manejo de Conflictos: Una Estrategia
para Desarrollar Actitudes Comunicativas que Fortalecen la Convivencia entre los Estudiantes
de Grado Noveno de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria José María Hernández de
Pupiales‖, de Rojas, B. (2007), cuyo objetivo general es:
―Implementar la metodología de manejo de conflictos para desarrollar actitudes
comunicativas que fortalecen la convivencia. Esta investigación se realizó con una muestra de 40
estudiantes de grado noveno, con los que se trabajaron diferentes talleres para desarrollar la
comunicación, la mediación y las habilidades sociales como categorías claves en la promoción de
valores‖
Rojas concluye su investigación proponiendo la estrategia de Juego de Roles, como potenciador
de la reflexión y medio para mejorar la convivencia y reducir las expresiones de violencia al
interior de la Escuela.
En ciudades como Bogotá y Cali tiene mayor relevancia la problemática de la violencia en
la escuela, debido a los altos índices de casos de vulneración presentados; en Bogotá, según un
estudio sobre violencia escolar realizado en el 2006, "56 de cada 100 estudiantes ha sido robado
en su propio colegio y 32 de cada 100 ha sido víctima de maltrato físico por parte de sus propios
compañeros"; Cali por su parte, presenta formas de violencia escolar diferentes, está aunque
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surge al interior de las instituciones educativas se manifiesta más palpablemente por fuera; "en la
ciudad se da el caso de grupos o 'parches' conformados por estudiantes de colegios de todos los
estratos, en especial de los altos, que se citan en lugares de la ciudad con el propósito de
enfrentarse en forma violenta". Y en Medellín el 24.7% de los estudiantes de instituciones
públicas y privadas ha vivido acoso escolar
Se resalta el estudio llevado a cabo por Álvarez, Legal  Vernon (2011), Estudio exploratorio
sobre el fenómeno del “Bullying” en la ciudad de Cali, Colombia‖ Este es el primer estudio
sobre el fenómeno del hostigamiento entre pares o ―bullying‖ realizado en la ciudad de Cali, en
donde se efectuaron 2.542 encuestas a estudiantes de sexto, séptimo y octavo grados de catorce
colegios de la ciudad, tiene como fin identificar la presencia del problema y –en caso de existirde establecer las formas específicas de manifestación, teniendo en cuenta edad, género y estrato
socioeconómico. Los resultados demostraron la presencia de ―bullying‖ en el 24.7% de los
encuestados, expresado en comportamientos de intimidación o agresión verbal, física y
psicológica en estudiantes de ambos géneros de todos los estratos socioeconómicos. Se estableció
que la forma de agresión de mayor frecuencia es la verbal y que ésta sucede también en presencia
de otros compañeros y profesores en el aula de clase. Dentro de esta investigación:
―Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos‖, produce una acción negativa cuando alguien, de forma
intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona. Se pueden cometer
acciones negativas de palabra, por ejemplo con amenazas y burlas, tomar el pelo o
poner motes (insultos). Comete una acción negativa quien golpea, empuja, da una
patada, pellizca o Impide el paso a otro mediante el contacto físico. También es
posible llevar a cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto
físico, sino, por ejemplo, mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un
grupo a alguien adrede, o negándose a cumplir los deseos de otra persona‖
Para describir a los estudiantes que expresan reacciones de ansiedad y sumisión a la vez
que son débiles físicamente, en general mantienen una actitud negativa ante la violencia o el uso
de métodos violentos, y ante las agresiones prefieren huir o llorar en el caso de los más pequeños
o las más pequeñas. En general, se comportan de manera cauta y tranquila, suelen ser más
sensibles y en muchos casos permanecen solos o solas en la escuela.
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Se describe además, que son muchos los casos de niños, niñas y adolescentes de hoy, que
afrontan una problemática psicológica, escolar y social relacionada con un tipo de conducta que
presentan algunos de sus compañeros, en la que uno o varios de los miembros del grupo, buscan
ridiculizar, insultar, agredir, aislar, ignorar, a otro llamado a quien se denomina víctima, quien
por cualquier acción o característica particular que no enmarca en lo que los victimarios
consideran como el modelo a seguir, lo convierten en blanco de ataques sistemáticos que buscan
dañar, afectar, la integridad física, moral, psicológica y social de la víctima. Esta conducta que en
la literatura es conocida la llamaremos igualmente, hostigamiento escolar; es un tipo de violencia
que puede ser verbal, física, psicológica, directa e indirecta, y afecta la salud mental de las
víctimas, ocasiona inseguridad, desconfianza y baja autoestima, desencadena un descenso en el
rendimiento escolar y obstaculiza el desarrollo integral de la víctima. Este ataque, se caracteriza
por ser solapado y reiterado, hacia la persona que se escoge de blanco de críticas y burlas,
obstaculizando su actividad diaria.
Cuevas, Hoyos y Ortiz (2009), realizaron un estudio observacional de tipo transversal, en
el que participaron 16 instituciones educativas ubicadas en ocho municipios de departamento del
Valle del Cauca. Como técnica de recolección de información se aplicó el Cuestionario de
Intimidación Escolar (CIE-A y CIE-B) a estudiantes entre quinto de primaria y décimo grado; su
diligenciamiento fue voluntario y dependía, además, del consentimiento firmado por los padres
de familia. Como una primera aproximación a la identificación de las prevalencias en el
departamento, se realizó un primer corte, correspondiente a una población de 366 escolares; los
resultados indicaron intimidación verbal (90.1%), social (86.2%), física (71.3%) e intimidación
por coacción (29.6%). Con estos hallazgos iniciales, las autoras sugieren que se hace evidente la
necesidad de implementar estrategias de intervención para fortalecer las capacidades de
afrontamiento ante las situaciones de maltrato y acoso escolar, además de la complementación
con estrategias orientadas a no permitir la validación de la violencia y a generar conductas
prosociales protectoras.
En el ámbito local, en la ciudad de Medellín se realizó por Rodríguez et.al (2014) un estudio
llamado Un estudio de las percepciones sobre el bullying entre estudiantes de estrato alto de la
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ciudad de Medellín (2009) por la Universidad CES. Facultad de Psicología que planteó los
siguientes objetivos:
-―Determinar la incidencia del fenómeno de hostigamiento entre escolares y sus formas más
recurrentes en estudiantes de estrato alto de la ciudad de Medellín.
-Analizar las diferencias de género y edad en las conductas de hostigamiento, acordes con las
formas que adoptan
-Determinar los patrones de hostigamiento escolar de acuerdo a los lugares donde se presenta
con más frecuencia
-Comparar las atribuciones de tipo causal que expresan los victimarios, las víctimas y los
testigos‖
A partir de los datos de este estudio, sobre las percepciones de los y las estudiantes sobre el
fenómeno de hostigamiento entre escolares, la visión general del alumnado es que el 41,2% del
estudiantado está sufriendo de hostigamiento por parte de sus compañeros; esta percepción no es
la misma de los hostigadores o agresores (26,0%) que los hacen de manera sistemática y
continua. Es muy preocupante la situación de un 9% de los niños que está siendo afectado de
manera extrema. Estos datos nos invitan a tomar conciencia de la necesidad de intervención de
este fenómeno ya que se consolida como un grave aspecto que afecta la salud emocional de los
estudiantes.
El estudio nos señala que para los estudiantes, las situaciones de hostigamiento suceden en
su gran mayoría en el ambiente de aula o de clase, lejos de la vista de los adultos, pero llamó la
atención que un porcentaje significativo de los incidentes ocurren en presencia de educadores.
Esta situación puede asociarse al hecho de que la comunicación del estudiantado de los incidentes
de hostigamiento, prefieran hacerlo a sus compañeros o a sus padres y no a sus profesores, como
lo mostró la encuesta. Esta falta de intervención de los educadores es la que probablemente
fomente la cultura de permisividad, desidia y negligencia a la intervención de los maestros ante el
fenómeno.
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De esta forma se observa que las situaciones de hostigamiento tienen su más alto porcentaje
de ocurrencia, en la escuela, y por tanto es importante analizar las percepciones que tienen los y
las estudiantes sobre qué personas intervienen para parar las acciones de hostigamiento.
Los porcentajes de intervención de los y las estudiantes (23,8% y 41,8%) son en general,
más altos que los de los mismos profesores (masculino, 37,3% y femenino, 22,5%), alejando así
la posibilidad de ayuda a la solución de los problemas de hostigamiento. De igual modo, el
23,1% masculino y 11,3 % para femenino de estudiantes manifestó que nadie interviene parar las
acciones de hostigamiento, resultado muy cercano al de otras investigaciones (Bentley y Li,
1995; Ortega, 1998; defensor del Pueblo, 1999; Hanewinkel, 2004), cuyos datos giran alrededor
del 40%. En el estudio de Avilés los resultados fueron: nadie interviene fue de 37,3%; algunos
compañeros o compañeras: 36,5%; algún profesor/a: 18%.
―No hay forma de exclusión más radical que la que implica el sentir que uno no
cuenta para nadie, ser negado, (como individuo o como grupo), bien se trate por la
condición de ser mujer, niño, emigrante, anciano, negro, jubilado, ignorado en la
escuela, gitano, delincuente, deforme, mendigo, o por no hablar, pensar, rezar o
querer como nosotros. (Gimeno Sacristán. 2001. Pág. 124)‖.
Ghiso y Ospina (2010) realizaron una investigación denominada Bullying: construcción de
lo social en instituciones educativas, respuestas pedagógicas, en la que se dió cuenta de la
invisibilidad y la naturalización de la agresión, el acoso y la intimidación en las instituciones
educativas, denotando que:
"Niños, niñas y sujetos adultos han cancelado las alertas; las rutinas de mediación
de los conflictos carecen de eficacia; la pérdida de la dignidad en manos del agresor
o agresora con más poder y fuerza es minimizada en las escuelas, hasta tanto un
acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerte violenta, escándalo público) no
afecte las rutinas institucionales y las inercias éticas de los individuos adultos, la
gente joven, las niñas y los niños vinculados al establecimiento educativo"
(pág. 537)
El proceso investigativo tuvo lugar a lo largo de tres momentos:
"El primero, denominado etnográfico, en el que se describieron y reconocieron las
interacciones, prácticas y actitudes de los sujetos involucrados en la investigación,
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al interior de los contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo,
llamado interactivo, se tuvo contacto directo con los sujetos, por medio de talleres y
encuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimiento
conjunto, acerca de las situaciones de intimidación, acoso y maltrato ¿bullying? al
interior de la Institución Educativa; y el último momento, denominado de
proyección a la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de acción para
enfrentar las situaciones caracterizadas por la naturalización de la agresión" (Pág.
537).
Los resultados construidos indicaron que comúnmente, en las Instituciones Educativas, tienen
lugar agresiones físicas, verbales y psicológicas; que los niños y niñas, ante estas situaciones,
informan a estamentos institucionales encargados de la convivencia, y que los afecta tanto la
discriminación como los chantajes, chismes, amenazas y ataques fuera de la institución,
manifestaciones de agresividad llevadas a cabo por individuos o grupos pertenecientes a los
establecimientos educativos y dirigidas a otros "que no pueden defenderse y que se ven limitados
en la denuncia y en el ejercicio de sus derechos a la legítima defensa, compensación y
desagravio" (Pág. 537)
A modo de conclusión, lo que no indica cierre definitivo, el estudio encuentra que la agresión, el
acoso y la intimidación en las instituciones educativas son unas prácticas invisibilizadas y
naturales. En general, niños, niñas, jóvenes y adultos no se alarman ya ante los hechos; la
mediación de conflictos carece de eficacia; y parece que sólo un acto de violencia extrema, un
suicidio, o un escándalo público, fueran lo único capaz de afectar las rutinas institucionales y la
inercia de quienes integran la comunidad educativa. La investigación muestra, en suma, que en la
escuela tienen lugar prácticas que aportan a la construcción de "una sociedad que se acostumbra
a soportar la intimidación, el maltrato y el acoso ejercido por los individuos más poderosos".
Se muestra además, un comentario de una ciudadana Medellinense quien, el día 20 de septiembre
del 2012, reportó en la prensa local El Colombiano, que:
"La violencia entre los niños durante las clases rebasa los límites para quienes no se han –
acostumbrado- a ello dentro del sistema educativo [...] a las directivas y docentes se les
volvió normal lo anormal y los chicos saben que abusan de los más débiles y frágiles, y la
sanción, en múltiples ocasiones, es una –anotación-; es atribuido por ella a la anuencia de
las directivas de no contratar más personal docente y a la incapacidad de los vinculados
para hacer frente al monto excesivo de labores asignadas en la institución educativa,
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dejando así de lado su función formativa en el reconocimiento de los derechos así como
de los límites y los deberes‖ (Aristizabal, 2010: 2a).
Estas consideraciones, si bien no corresponden a una producción con rigurosidad
científica, pueden ser tenidas en cuenta en tanto son declaraciones de otros que, desde su saber y
experiencia, se preocupan por las situaciones y denuncian, a su modo, esa violencia que se ha
vuelto costumbre.
En el mismo sentido y en relación a la agresión verbal, en Medellín, Colombia, Castro, B.
A., & Gaviria, M. B. (2006. Pág.67). Con el objetivo de caracterizar el ambiente que rodea las
aulas de las instituciones escolares, han estudiado el clima escolar y los comportamientos
psicosociales, con niños de básica primaria, identificando la prevalencia de los problemas
psicosociales presentes en los niños y su asociación con las relaciones entre pares. De ahí
concluyen que:
―La agresividad indirecta, a pesar de ser un problema y, por lo tanto, una característica
negativa, parece aumentar la probabilidad de ser elegido en la situación de conocimiento.
Esto parece indicar que los escolares pueden usar la agresión verbal (chisme) como
estrategia para lograr reconocimiento en el grupo‖. (pág. 67)
Es importante decir que entre otros estudios importantes en el tema se encuentran:
-Violencia escolar bajo sospecha de Carina V. Kaplan (directora) y otros (2009. Pág. 21)
que estudiaron sistemáticamente la violencia en la escuela desde una perspectiva socioeducativa,
según la cual, el desafío de la escuela, es contribuir a que los estudiantes puedan imaginar un
futuro diferente al de su condición de origen. En lo que se refiere a la comunicación los autores
dicen que ―El lenguaje, innegablemente, ocupa un lugar central en el universo simbólico; y más
específicamente, las palabras hacen al mundo social al distinguirlo‖.
-Las Propuestas de expertos nacionales y extranjeros en ―Aprendiendo a vivir juntos‖:
Seminario Internacional: "¿Cómo promover una convivencia escolar sin violencia?" (2010. Pág.
7). La cual encuentra que ―la buena convivencia desarrolla la personalidad, potencia las
capacidades de las personas, les facilita dar lo mejor de sí a otros y en sus distintos desempeños,
estimula la creatividad‖.
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La investigación de Liliana Sanjurjo y otros, en dispositivos para la formación en las
prácticas profesionales, (2012). Con la propuesta de socializar enfoques, reflexiones y
experiencias acerca de la formación en las prácticas docentes para recuperar el control sobre
nuestra práctica e intervenciones, además para profesionalizarnos técnica y teóricamente.
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CAPÍTULO 3. REFERENTES CONCEPTUALES
“No es mi arrogancia intelectual la que habla de mi rigor
científico. Ni la arrogancia es señal de competencia ni la
competencia es causa de la arrogancia. Por otro lado, no
niego la competencia de ciertos arrogantes, pero lamento
que les falte la simplicidad que, sin disminuir en nada su
saber, les haría mejores personas. Personas más personas”
Paulo Freire
La diferencia, por sí misma representa una agresión para el otro y en ocasiones la educación
en y para la diversidad se convierte en un acto complejo y contradictorio, pues mientras se
promulgan políticas y proyectos inclusivos, en el desarrollo y las experiencias de la práctica
educativa, prevalece la no aceptación ante la diferencia, puesto que se niega la participación de
los miembros educativos en igualdad de condiciones, se pretende que todos tengan los mismos
intereses, aprendan de la misma forma, se comporten de la misma manera, negando con esto sus
experiencias y particularidades.
Hablar de diversidad, como lo menciona Jiménez y Montserrat (1999): ―una característica
inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para mejorar y enriquecer las condiciones,
relaciones sociales y culturales entre las personas y los grupos sociales(1999. P.407) convoca a
la reflexión por parte de los sujetos, de la coexistencia de diferencias y semejanzas presentes en
un mismo contexto, ya que las mismas condiciones sociales y de movilidad que existen en las
ciudades, conllevan a que en la sociedad confluyan distintas culturas, movimientos, religiones y/o
costumbres.
Así, reconocer la existencia de dicha diversidad, deja entrever que la sociedad que se habita
es multicultural, puesto que en esta convergen diferentes grupos, pequeñas comunidades que
traen consigo sus modos de vivir y de comportarse, de esta manera se van estableciendo
jerarquías en dichos comportamientos, los cuales se van asentando en el contexto que rodea a
cada individuo. En este sentido no se puede negar que la sociedad está compuesta y atravesada
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por diferentes corrientes, pensamientos e influencias que la van convirtiendo y connotando en
una sociedad multicultural.
Dicha afirmación no solo invita al reconocimiento de las diferencias que puedan existir al
interior de la sociedad, sino que le plantea a la escuela un reto indispensable y oportuno en
relación al trabajo que ésta debe realizar en la búsqueda del respeto, la comprensión y la
aceptación de las distintas formas de manifestación cultural y a su vez del aporte que estas
pueden hacer o no a los intereses o modos de vivir.
―Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los escenarios
escolares, el funcionamiento cotidiano de los establecimientos educativos, el trajinar
permanente de docentes y estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y griteríos,
conforman una trama poli-cromática y peculiar, diferente a la de otras instituciones
sociales y cargadas de significados muy específicos. Muchas de las cosas que
suceden en las escuelas están vinculadas directamente con la enseñanza y el
aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y asistenciales del sistema escolar; gran
parte tiene que ver con cuestiones de administración doméstica, intendencia y
control, higiene y arquitectura locales. Efectivamente las escuelas están atravesadas,
constituidas por acontecimientos de índole diversa; pero casi todas las cosas que
suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente
y futura de las personas que la habitan y la hacen, básicamente los/as docentes y
alumnos y alumnas‖ (Manual de capacitación sobre registro y sistematización de
experiencias pedagógicas)
De esta manera y para apreciar la cultura escolar de un centro educativo basta con realizar
una observación detallada de dicho contexto, durante esta se debe hacer énfasis en aquellas
prácticas y rutinas del día a día, a su vez se hace necesario indagar por aquellas reglas tanto
explicitas como implícitas que orientan el accionar de sus miembros, regulan las relaciones y los
comportamientos. De igual manera se debe preguntar como lo establece Pérez  Gómez (2010),
por ―las historias y los mitos que configuran y dan sentido a las tradiciones e identidades, así
como los valores y las expectativas que desde fuera presionan la vida de la escuela y del aula
(2010. P. 117). En este punto, es pertinente saber qué se entiende por cultura, aquí definida por
Geertz. (1995. Pág. 24), como ―un contexto compuesto por tramas de significación que el
hombre ha tejido, dentro de cual se hacen, se perciben e interpretan los hechos”.
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Lo anterior supone que en cada cultura se ejercen prácticas sociales que se inscriben en un
contexto lleno de significaciones, las cuales adquieren una identidad y son comprendidas por los
sujetos miembros de ella, la cultura por tanto, orienta las maneras de actuar, pensar, sentir y
relacionarse. En este sentido, tal como lo menciona Gonçalves (2007), al hablar de cultura se está
haciendo alusión a un proceso construido, de carácter histórico y dinámico en el que se gestan
cambios sociales que consolidan la homogenización, aunque de manera provisoría en la sociedad,
ya que la cultura está en constante transformación. Con relación a lo anterior puede interpretarse
que la cultura hace referencia a creencias, saberes, valores y costumbres que orientan las maneras
de actuar y desenvolverse en determinado contexto.
Ahora bien, frente a la institución educativa, es posible afirma Sagastegui (2004. Pág. 30)
que ―la educación escolar ha tenido como finalidad fundamental la formación de personas bajo
el signo de su tiempo. Esta formulación es muy amplia y necesariamente relativa; su significado
se encuentra ligado también a la sociedad y a la cultura en donde se encuentran los estudiantes y
las instituciones educativas‖ Suponiendo que la escuela y los procesos que se orientan en este
lugar responden a los ideales, principios y necesidades de la cultura en la que se encuentra
inmersa, es por esto que no es posible hablar de escuela sin necesariamente tener que remitirse a
la sociedad o la cultura.
Bajo esta mirada, la escuela es una de las instituciones sociales que se encuentran
atravesadas por las dinámicas culturales, a ésta históricamente se le ha atribuido el objetivo de
asegurar la transmisión cultural de un pueblo, región o país. Frente a este planteamiento
Sagastizabal y Perlo (2004), afirman que ―la escuela surge como una organización con la
necesidad de transmitir a las generaciones jóvenes los conocimientos y experiencias acumulados
y producidos por una sociedad‖ (2004. Pág. 24). Desde este punto de vista esta institución
cumple un papel significativo en los procesos culturales puesto que busca perpetuar prácticas y
sentidos colectivos, en tanto vela por rescatar la memoria histórico/social de una comunidad.
Es así como, ante la variedad de funciones que se le han atribuido a la escuela, cada
institución educativa, de acuerdo a sus intereses o necesidades de formación, según el contexto
particular en el que se encuentra, adopta filosofías, políticas y objetivos de formación, que son
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planteados en el proyecto educativo institucional, el cual establece las acciones que se deben
llevar a cabo para responder a los principios formulados allí. De esta manera, es posible afirmar
que cada escuela tiene instaurada una organización o cultura escolar de manera propia e
independiente a las demás instituciones escolares de su sector, aunque también maneja aspectos a
nivel organizativo propios de todos los centros educativos. Es por esto que se puede asegurar
como lo dice Ezpeleta  Rockwell (2009), que aunque con permanencias: ―es imposible
encontrar dos escuelas iguales […] la realidad de cada escuela es producto de una permanente
construcción social […] la escuela constituye una realidad rebelde; su trama específica, su
vínculo con otros ámbitos sociales, no se deduce de relaciones universales, es producto de una
construcción social‖ (1985. p. 24)
A partir de lo anterior, puede decirse entonces, que la cultura escolar tiene un carácter
histórico, en tanto que se instaura a partir de un proceso de construcción social en el cual se
cimentan sentidos, identidades y significados colectivos para las personas que habitan en
determinado contexto escolar. Por tanto, la cultura escolar, se refiere a la manera en que está
organizada la escuela y que tiene que ver con categorías como la administración del tiempo y del
espacio, los modos de producción del conocimiento y la interacción social de los actores que
pertenecen a este entorno
Con el fin de ir clarificando el concepto de interés es importante destacar que la cultura
escolar refiere y al respeto Sagastizabal y Perlo (2004) establece que formas de organizar,
clasificar y administrar la cotidianidad de la escuela y está constituida por el conjunto de
normas y practicas instauradas en la institución, los espacios y los tiempos, de igual manera, se
hacen manifiestas ―las experiencias de enseñanza y aprendizaje, de convivencia y socialización,
de regulación y de subversión de clasificación y jerarquización‖ En este sentido, al hablar de
cultura escolar se está haciendo alusión a los modos de relación entre los actores que permanecen
en el contexto escolar, los modos de estar y comprender su realidad y darle sentido a la misma;
todo esto a partir de los procesos que con anterioridad han sido construidos en el ámbito social
Es así como, la cultura escolar es entendida según Valdivia (200)0, como ―una totalidad
conformada por lo menos por cinco elementos compartidos en la escuela: espacios, tiempos,
interacciones entre los agentes, recursos y sentidos. Las características que adquieren estos
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elementos en un centro educativo configuran la cultura del mismo‖ Bajo esta mirada, en la
escuela pueden darse procesos en los cuales la organización del currículo, el tiempo y el espacio
es flexible o por el contrario pueden existir instituciones educativas en donde el horario es rígido,
fijo y preestablecido, también pueden darse relaciones autoritarias o en las que predomine el
dialogo, la igualdad y la equidad.
De esta forma, la cultura escolar está estrechamente relacionada con la sociedad, puesto
que la primera intenta responder por las demandas y necesidades de la segunda, por lo cual la
cultura escolar, en cierto sentido, está determinada por la sociedad en la que se encuentra
inmersa, pues son sus actores (Estado, ciudadanos y políticos) los que ejercen presión sobre
aquellos aspectos que con prelación, deben apuntar a la formación de ciudadanos en los
establecimientos educativos. Es así como los procesos que se llevan a cabo en el contexto escolar
son indagados, invadidos, vigilados y escudriñados de manera interna por los agentes sociales
Gonçalves (2007, p.28).
Según el Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias
psicológicas, a partir de este planteamiento emerge el concepto de poder en la cultura escolar,
esto porque en este lugar, se llevan a cabo prácticas escolares reguladas y prescritas por el Estado
quien mediante diferentes mecanismos organiza, orienta, controla y mide los procesos que se dan
en la institución educativa, que ciertamente y en ocasiones, no son aceptados por maestros y
alumnos, lo cual genera conflictos y violencia entre los diferentes actores del centro educativo.
Sin embargo, la cultura escolar va más allá de estos procesos de regulación y control que son
implementados en las instituciones educativas referidas a las reglas normas y formas de
organización, del tiempo y del espacio, puesto que en el ambiente escolar se hacen visibles o en
algunos casos se invisibilizan comportamientos humanos que hacen parte de ese complejo mundo
escolar y que escapan de los patrones normativos de organización y regulación de su
funcionamiento.
A partir de lo anterior es posible afirmar que en la escuela permean culturas diferentes,
donde por ende, la diferencia es parte inherente de ese contexto, sin embargo dicha diversidad, en
la mayoría de los casos no es asumida por la institución escolar que por el contrario la anula, esto
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con el ánimo de homogenizar a los estudiantes, quienes ―deben‖ tener ciertas características para
desempeñarse en el ámbito social que normalmente responde a los intereses económicos
impuestos bajo la ―lógica burocrática‖.
Es por ello, que en la institución educativa es difícil hablar de una cultura escolar, ya que
en su interior conviven diversas culturas como las familiares, infantiles, docentes y
administrativas, éstas no se manifiestan de manera pura o aislada, ya que la escuela es el lugar
donde se encuentran y ponen en contacto, dándose así un proceso de hibridación, puesto que en
este lugar se combinan unas prácticas con otras, lo cual conduce a una composición de nuevas
prácticas culturales en su interior.
En vista de que la escuela y bajo esta perspectiva, no está capacitada para asumir la
diferencia y generar practicas inclusivas, en el ambiente escolar se generan o agravan un
sinnúmero de conflictos entre estudiantes a causa de la dificultad para asumir, aceptar y respetar
la diferencia. Dichos conflictos, en muchas ocasiones se convierten en manifestaciones de
violencia que dificultan la convivencia e interfieren en los procesos formativos que se pretenden
llevar a cabo en el centro educativo. En este sentido Builes  Palacio (2009) dicen:
―Las problemáticas de la sociedad se reflejan día a día en la escuela. La comunidad
educativa conformada por los seres humanos en interacción permanente genera
también, su propia conflictividad. La escuela se convierte así en un escenario
complejo donde confluyen visiones del mundo, intereses, aspiraciones, juegos de
poder, necesidades y expectativas que, a veces van en la misma dirección y otras en
sentido contrario, generando la posibilidad de producir choques entre los actores
cuyos resultados pueden convertirse en violencias de cualquier índole o en
transformación de relaciones, de acuerdo con la gestión que se realice y con las
políticas de convivencia escolar establecidas.‖ (2009. Pág. 185)
Podría decirse que los conflictos pueden caer en el riesgo de convertirse en violencia,
cuando las instituciones educativas no toman medidas que busquen reorientarlos, tratarlos,
abordarlos y reflexionar sobre ellos. Es por ello que se ve necesario que en la escuela se
construya de manera conjunta, normas que le permitan a todos sus actores, conocer las reglas por
la cuales se rigen, de tal manera que como lo menciona Puerta & Builes (2009), e indican que es
importante que se evite que cada persona resuelva las dificultades que se le presentan de la
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manera que crea conveniente de acuerdo a su interés particular, su gusto, capricho y propia
moral. En tanto los conflictos se intensifican cuando no hay mecanismos claros que procuren
tratarlos como: un comité de convivencia, estudiantes mediadores, el manual de convivencia y/o
el PEI (Proyecto educativo institucional), o cuando estos fueron impuestos por el personal
administrativo, sin tener en cuenta la participación de todos los actores de la comunidad
educativa. De ser así, la cultura escolar no responde a los principios de participación, democracia,
e inclusión, lo cual genera malestar, inconformismo y apatía en los educandos quienes en vez de
valorar e intentar conservar sus prácticas se van en contra de ellas.
A pesar de que a los conflictos se le dé una connotación negativa y se relacionen con las
manifestaciones de violencia, es importante señalar lo que al respecto refiere Zerbino (2008)
que: ―el aumento de las situaciones de violencia en nuestras sociedades no se produce por la
existencia de conflictos sino justamente por los intentos de atenuarlos, de evitarlos, de
neutralizarlos‖ (2008. Pág. 208) Es por ello que la institución escolar al ver el conflicto como
algo indeseable, equivalente a violencia, como algo que hay que corregir opta por anularlo,
evitarlo e invisibilizarlo (Brener, 2009).
Contrario a las connotaciones negativas con las que se ha asociado al conflicto, este
permite que se dinamicen las relaciones escolares, que se generen mejores ambientes de
aprendizaje y que se produzcan transformaciones en el entorno escolar. Por tal motivo, es preciso
que en vez de evitarlo se aborde y gestione asumiéndolo desde una perspectiva positiva que
contribuya en los logros tanto a nivel de los aprendizajes curriculares como en las relaciones
personales y el clima escolar.
Entre otras cosas, hasta aquí se ha dicho que, la cultura escolar hace referencia a todas
aquellas prácticas, hábitos, rutinas, valores y creencias de una comunidad educativa, que le
permiten a un integrante sentirse identificado y miembro de ella. Se propone, además, que la
escuela genere cambios en la cultura escolar autoritaria e inflexible, con el fin de construir una
cultura escolar democrática e inclusiva- discutida y compartida por todos- en la cual se asuma la
diferencia en los pensamientos e ideas de cada integrante y se reconozca la diversidad de grupos
sociales y culturas que entran a formar parte del centro educativo. Es importante destacar lo que
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al respecto dice el Cuadernos de Pedagogía No.31 (2002) que una cultura escolar democrática e
inclusiva permite que:
―Las personas se socialicen, conformen y adquieran las capacidades y los
conocimientos con los que participar en la esfera económica; las capacidades de
simbolización y los contenidos para entender y participar en el ámbito cultural; las
capacidades y la información indispensables para asumir derechos y deberes en
cuanto ciudadanos y ciudadanas, para intervenir en la vida pública y política. Así es
como se aprende a controlar la vida emocional y las relaciones interpersonales. Es,
también, mediante la participación en estos procesos educativos como aprendemos a
compaginar los intereses individuales y los colectivos, a desarrollar una personalidad
individual y a colaborar en el progreso de la comunidad‖ (2002, p. 72)
En esta misma lógica y bajo estos parámetros, las concepciones que se desarrollan a continuación
hacen parte del constructo teórico que soporta esta investigación en relación al tema de agresión
verbal entre pares con relación al clima escolar y los efectos en la convivencia, es necesario
contextualizar los términos de violencia escolar, agresión verbal y clima escolar.
Gráfico 01. Términos a contextualizar
Violencia escolar
Agresión verbal
Clima escolar
Fuente: elaboración propia, 2014
3.1 Violencia escolar.
Para conceptualizar el término, se inicia con una búsqueda en definiciones web 2.0 y biblioteca
2.0 que dice que la violencia escolar son ―todas aquellas acciones que de manera intencionada,
aprendida o imitada provocan o violan con hacer un daño a los miembros de la comunidad
educativa (alumnos, profesores, padres, personal subalterno) o la infraestructura, y que se
produce dentro de los espacios físicos que le son propios a esta (instalaciones escolares) bien en
otros espacios directamente relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares
donde se desarrollan actividades extraescolares)‖.
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En otras palabras una forma característica y extrema de violencia escolar producida entre
alumnos es la intimidación (en inglés, bullying).
Desde una perspectiva sociológica, Osorio Fernando. (2008. Pág. 21) define que ―La
noción de violencia escolar es una construcción social, es un concepto construido desde el
imaginario colectivo e impuesto por la opinión pública a partir de una realidad cotidiana
violenta‖.
En este sentido se debe contextualizar el estudio, dado que las costumbres y los valores
manifiestos en el lenguaje y en las interacciones expresan una realidad individual y colectiva que
se refleja en la escuela.
Para Morales, B, Ayesta B y Luque K. (2007) los principales tipos de violencia escolar que
podemos considerar se pueden clasificar en:
Violencia física, manifestada con empujones, patadas puñetazos y agresiones con objetos; violencia verbal en forma de insultos y apodos principalmente, también con frecuentes
menosprecios en público o estar resaltando de forma constante un defecto físico o de acción;
Violencia psicológica con acciones encaminadas a minar la autoestima y fomentar su
sensación de inseguridad y temor, teniendo en cuenta que el componente psicológico está en
todas las formas de maltrato;
Violencia social en la que se pretende ubicar aisladamente al estudiante respecto del grupo
en un mal estatus, estas acciones se consideran intimidación "indirecta".
En la escuela, a través de las concepciones, prácticas y relaciones, se generan situaciones de
intolerancia, discriminación, exclusión y marginación susceptibles de ser generadores de
desconocimiento y atropello del otro, dando lugar a brotes de violencia o espacios propicios para
la misma. Estas situaciones sugieren la posibilidad de que la institución educativa contribuya a la
violencia social de una particular manera: sembrando semillas de violencia o por lo menos
omitiendo acciones para su prevención o erradicación.
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De acuerdo con lo expuesto, Camargo Abello (1997. Pág. 13), ―En la institución educativa se
presentan eventos, relaciones y situaciones que reflejan lo que la violencia misma significa: hacer
justicia por la propia mano aniquilar al diferente, usar la fuerza como instrumento privilegiado
para resolver conflictos.‖
En relación con la anterior, la cotidianidad de cada institución educativa es única debido al
contexto al cual pertenece.
Algunos coinciden en afirmar que la indefensión psicológica de la víctima puede provocar un
estado de inseguridad que se manifieste afectando la autoestima; respecto a la agresión entre
iguales así lo expresan Ortega y Mora Merchán (2000 Pág. 19): "Fenómeno mediante el cual una
persona o grupo de personas puede verse insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o
aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s en su propio contexto social‖
Al respecto Avilés (2006. Pág. 82) dice que:
―Llamamos Bullying a la intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida
y mantenida en el tiempo, siempre lejos de la mirada de los adultos, con la intención
de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte del abusador o
grupo de abusadores a través de agresiones físicas. Verbales y/o sociales con
resultados de victimización psicológica y rechazo grupal‖
Cabe considerar que si se etiquetan las diferentes situaciones que se presentan en la
escuela sin tener en cuenta las características de este tipo de violencia podríamos caer en falsas
apreciaciones y por ende a violentar la vida escolar.
Dentro de este orden de ideas los docentes y directivos, en las instituciones educativas se
ven ante una situación bien compleja por las características múltiples de la violencia escolar,
además porque se debe tener claro lo que es la violencia en determinado contexto y cuál es la
cultura reflejada en la escuela.
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3.2 Agresión verbal
En un aspecto más profundo en el uso de la lengua, se halla la aplicación de diferentes valores
semánticos a las palabras, según Rivadeneira Prada, Raúl (2008. Pág. 54)
―Las formas más comunes de agresión verbal son: insinuación maliciosa, (…),
humillación, escarnio, insulto, ofensa, injuria, calumnia, difamación, ultraje, entre
otros. Cuando se asignan a las palabras diferentes valores semánticos, esto puede
ocasionar malos entendidos, interpretaciones erróneas de hostilidad u ofensa‖
Este recurso de agresión verbal se aprecia con mayor frecuencia en clases donde hay niños
provenientes de otras regiones, como es el caso de niños desplazados. Y aunque pase el tiempo,
parecen guardar las palabras escuchadas como agresión, más de lo que se cree.
Para Bandura y Ribes, (1975):
―Las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que
pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia directa,
aunque afirma que estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través
de la experiencia, sea esta directa u observada. Obviamente, la estructura biológica
impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la
dotación genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje‖
En la escuela particularmente en el aula de clase los alumnos tienen la oportunidad de
aprender o reforzar conductas tanto positivas como negativas sin desconocer que genéticamente
hay predisposición individual que permite la potencializarían de sus respuestas al aprendizaje.
Según Casals (2006. Pág. 47):
―Los motes y los insultos son los dos tipos de abuso más frecuentes, en los que no hay
diferencias de género que valgan y se dan con las demás formas de acoso‖. Este tipo de
violencia resulta ser menos perceptible porque no existe una evidencia física del maltrato,
pero se ejerce violencia a través del lenguaje. Las palabras empleadas por las y los niños,
expresan insultos y humillaciones a sus pares, con los cuales generan un alto grado de
violencia‖
Camargo Abello, Marina (1997. Pág. 16) entre otros autores, evidencian el poder que
tiene la palabra entre los escolares cuando dice que:
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―En los procesos de interacción verbal se siembran semillas de intolerancia, cuando
conllevan señalamiento despectivo de la diferencia, exclusión, exposición peyorativa frente
al otro, ofensa, agresión y marginación.‖
Del mismo modo Marcela Román y F. Javier Murillo (2011. Pág. 50) introducen un tipo de
agresión que puede pasar desapercibido, como es la exclusión y el aislamiento y citan en su
investigación ―violencia entre estudiantes y desempeño escolar‖ a (Whitney y Smith, 1993;
Owens, Daly y Slee, 2005) cuando refieren que:
―La agresión verbal es una de las formas de maltrato más comunes y frecuentes, en la
que se identifican distintos tipos de insultos, apodos y sobrenombres; amenazas,
rumores y la exclusión o el aislamiento social‖
Así, la agresión verbal es un asunto que sale de nosotros y llega a nosotros, en el momento que
agredimos o somos agredidos verbalmente y tanto la conducta que asumimos al agredir como la
respuesta que damos a la agresión, está sujeta a múltiples aspectos de la cotidianidad de nuestra
vida, como son, la emoción, el afecto, el momento y la cultura, teniendo en cuenta que estos
aspectos varían a nivel individual y grupal por la influencia del entorno.
3.3 Clima escolar
El término de clima escolar según Cere (1993. Pág. 30) se puede definir como :
―El conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos‖
Dentro de esta perspectiva, la forma como se relacionan los estudiantes en el aula de clase se va
legitimando en la convivencia y de manera sistemática determina el clima escolar.
Para Fernández Díaz (1994. Pág. 5) el clima escolar es:
―El ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores
físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución
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que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo o tono a la institución condicionante a su vez de distintos productos
educativos‖.
Por lo anterior podríamos decir entonces que el clima escolar es único para cada institución
educativa, incluso dentro de ella para cada aula, puesto que está determinado por múltiples
factores individuales y grupales que interactúan en un espacio común.
Morales, B, Ayesta B y Luque K. Hacen alusión al clima y las culturas escolares,
refiriéndose al entramado de prácticas y procedimientos institucionales enmarcados en rutinas
escolares, sistemas de evaluación que rebasan la capacidad de la población escolar, trato
interpersonal y relaciones agresivas, aplicación de la norma de manera arbitraria, fenómenos de
dominación, manipulación y sustracción de información, los chismes y rumores. También hace
referencia a instituciones desorganizadas y donde prima la improvisación, en estas instituciones
opera la violencia simbólica.
Para determinar la importancia del clima de clase en cuanto a las relaciones, el apoyo, la
exigencia y el cuidado; Muñoz, J. M. E. (2009. Pág. 126) dice:
―Ninguno de los aprendizajes indicados ni las estrategias empleadas para lograrlos
tendrá éxito alguno sin un determinado clima de trabajo, de relación, de apoyo y
cuidado, congruente con la lucha por sostener expectativas altas (razonables, desde
luego) y las decisiones, condiciones sociales y apoyos‖.
En cuanto a la relación de la agresión verbal con el clima escolar no es posible saber qué tan lejos
pueden llegar las consecuencias de la agresión verbal en un niño, niña o joven, pero sí se sabe
que afecta el clima escolar, Cerezo, F. (2009. Pág. 384):
―El problema va más allá de los episodios concretos de agresión y victimización, en
primer lugar, porque cuando un sujeto recibe las agresiones de otro de manera
sistemática, generaliza la percepción hostil al conjunto del ambiente escolar,
generando graves estados de ansiedad y aislamiento‖. Además de la consiguiente
pérdida del interés por aprender‖
Por lo que el agresor va afianzando su conducta antisocial, cuyas consecuencias suelen
provocar la exclusión social y la pre-delincuencia (Olweus, 1998). Pero, además, el clima
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afectivo del grupo de iguales sufre una importante pérdida de actitudes prosociales, favoreciendo
la falta de consideración hacia los demás (Cerezo, 2006; Roland y Galloway, 2002) y la
consiguiente merma en la calidad del clima educativo (Gázquez, Cangas, Padilla, Cano y Pérez,
2005). Se trata, pues, de un fenómeno de amplia repercusión que afecta a toda la comunidad
educativa y quebranta la propia sensación de seguridad.
Mazur, M. (2010 Pág. 4-5). Citando a Durlak, 1995; Rose y Gallup, 1998 y La Fase y
Quiroz, 1997 refiere que ―Otros estudios relacionados, investigaron que las conductas de
intimidación, generaban un clima de aprendizaje inseguro‖. Algunos autores han evidenciado que
más allá de los problemas que se generan en el clima de aprendizaje, se pueden generar
reacciones aún más profundas.
A todo esto la intimidación (…) ―puede generar reacciones negativas, irritabilidad, pánico,
memoria repetida del episodio y falta de concentración: la victimización física y la subordinación
psicológica también se correlacionan con sentimientos de depresión, baja autoestima, soledad y
ansiedad, fracaso y dificultades escolares‖ (Trianes, 2000. Pág. 28).
Por lo que se refiere a la relación entre agresión verbal-clima escolar y las implicaciones
que esta tiene para los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4) de la institución educativa
Monseñor Víctor Wiedemannen es necesario identificar las situaciones que afectan las relaciones
en el aula y las instancias de participación para que los estudiantes puedan lograr un aprendizaje
integral. Es así como se consideran los Estándares básicos de competencias ciudadanas, del
Ministerio de Educación Nacional, (2004 Pág. 8). Guía N° 6 que define las competencias
ciudadanas como: el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera
constructiva en la sociedad democrática.
Retomando el concepto de competencia como saber hacer, se trata de ofrecer a los niños y
niñas y jóvenes las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez
más comprensiva y justa y para que sean capaces de resolver problemas cotidianos. Las
competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica,
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participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la
pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o en
otros países. Estas competencias están organizadas en tres grupos, tal como lo expresa el grafico,
―Cada grupo representa una dimensión fundamental para el ejercicio de la ciudadanía y
contribuye a la promoción, el respeto y la defensa de los derechos humanos, presentes en nuestra
Constitución‖. (Pág.12)
Gráfico 2. Competencias ciudadanas
Fuente: Constitución Política Colombiana, 2014
En concordancia con lo anterior es pertinente que la escuela fomente también, las
habilidades para la vida. Existen diferentes definiciones y categorías que agrupan las habilidades
para la vida, pero de manera general podrían resumirse en la propuesta de la Organización
Panamericana de la Salud (OPS) citadas por (Mangrulkar, L., Whitman, C. V., & Posner, M.
2001. Pag.6).
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Gráfico 3. Habilidades para la vida.
Fuente: Organización Mundial de la Salud, 2001.
Habilidades sociales. Estas habilidades de entienden en función de la capacidad de
asumir roles, comprender situaciones, apreciar diferencias con el otro, reconociendo las propias,
de tal forma que el otro es comprendido con base en la intersubjetividad. De esta manera es
posible aceptar las diferencias, desarrollar sentimientos prosociales, elevar la comunicación
asertiva en todos los ámbitos de las relaciones sociales.
Habilidades cognitivas o relativas al conocimiento. Para la toma de decisiones es clave
desarrollar conocimiento intersubjetivo y situacional o de contexto. Facilitan la resolución de
conflictos y problemas en forma oportuna y pertinente, así como desarrollar una actitud proactiva
frente a aquello que no se puede resolver sin crear un problema mayor. Las habilidades
cognitivas facilitan la innovación social a partir de la creatividad y la exploración de alternativas
no convencionales. Características como la adaptación y la flexibilidad se convierten en patrones
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de conducta que facilitan la realización de metas personales y profesionales. Frente a las
influencias de los medios masivos de información, las habilidades cognitivas plantean la
afinación del pensamiento crítico.
Habilidades para el control de las emociones. La relación entre razón y emoción que
con frecuencia se presenta como contradicción, es superada con el desarrollo de habilidades en el
reconocimiento de las diferentes condiciones humanas. Las situaciones de estrés surgen con
mucha frecuencia, de no comprender o asumir las características propias de la condición humana,
permitiendo que el deseo como emoción, crezca por encima de las posibilidades de la razón.
Dicho de otro modo la escuela es un espacio estratégico de formación y desarrollo, pues
es allí en donde los alumnos elaboran conocimientos, fortalecen hábitos e interiorizan valores,
por lo que es ideal para la enseñanza de habilidades para la vida metodologías interactivas de
enseñanza. Los juegos de rol, los debates abiertos, las actividades en pequeños grupos, los juegos
cooperativos, la utilización de experiencias concretas de la vida cotidiana, entre otros, llevan al
estudiante a un mayor aprendizaje.
En síntesis, la escuela es una práctica o, mejor, la racionalización de una práctica que
desarrolla la competencia de comunicación lingüística y los actos del habla como medio de
aprendizaje y expresión y control de conductas y emociones. En este sentido las competencias
comunicativas son aquellas que están relacionadas con nuestro lenguaje y la forma en que
interactuamos con otros. Normalmente las comprendemos como una serie de habilidades que, en
el caso de las competencias ciudadanas, nos permiten establecer diálogos constructivos
escuchando atentamente, expresando nuestras opiniones asertivamente, y respetando los otros
puntos de vista, así no los compartamos. Algunas de estas competencias son la escucha activa, la
asertividad y argumentación.
Las Competencias Comunicativas se entienden así, como un conjunto de procesos
lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza,
en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana. A partir de ellas, nos
desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través del desarrollo de estas habilidades, nos
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63
volvemos competentes comunicativamente. Es por esto que a medida que adquirimos
herramientas y experiencia, para el respectivo despliegue de nuestras competencias
comunicativas, el ejercicio auténtico de la producción discursiva y la interacción comunicativa,
se dará de manera clara, oportuna y precisa.
Gráfico 4. Competencias de comunicación.
Fuente: Plan Decenal de Educación, 2006 – 2016, MEN.
En síntesis, a nuestra capacidad de comprender, interpretar y elaborar contenidos
comunicativos se vinculan El lenguaje verbal y el lenguaje no verbal, la diversidad lingüística, la
gestualidad, la emocionalidad, la comprensión de las diferencias, las semejanzas entre el habla y
la escritura y el papel mediador de la lectura para la interpretación del mundo, la expresión de la
subjetividad y el ejercicio de nuestra ciudadanía.
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CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA
―La ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta‖
Fals Borda
4.1 Diseño metodológico
4.1.1 Enfoque: Cualitativo
Este estudio se enmarcó en la investigación cualitativa, y que según García et al (2002)
cuyo:
―Énfasis se halla en la comprensión a profundidad de las realidades humanas, su
sistema de relaciones, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones, donde las descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos, permiten develar
sentidos, aspectos y componentes de esas realidades tal y como ocurren en sus
contextos naturales, incorporando lo que los participantes dicen, sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos
mismos. En la investigación cualitativa existe un interés por comprender a los
individuos dentro de sus contextos o mundos de vida, es decir, se busca el sentido
de la acción humana, dar cuenta de los cambios que se operan en los procesos de
construcción de la realidad social, indagar por las representaciones o imaginarios
que las personas tienen de sí mismas, de sus grupos, de su entorno, de su vida
cotidiana y de su hacer‖ (2002, p. 50)
En si misma permite la descripción detallada de los eventos, las interacciones y los
comportamientos observables relacionados con la necesidad de profundizar en una situación
planteada, como aquella que permite dirigir, orientar y marcar el "deber ser" de una
investigación, además porque intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales
para explorarlas, describirlas y comprenderlas de una manera inductiva. Es decir, partiendo de los
conocimientos y concepciones que tienen las personas sobre una problemática particular. Esto
implica la interacción de los diferentes miembros de un contexto, los cuales comparten
significado y conocimiento de sí mismos y de su realidad.
Utiliza palabras, textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para comprender la vida
social por medio de significados y desde una perspectiva holística, pues se trata de entender el
conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenómeno, en este
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marco el de las violencias en la escuela y su relación con la construcción de sujetos políticos. El
método cualitativo ha revalorizado al ser humano, como objeto central de análisis. Lo que
interesa es el mundo social en el que participa el sujeto, el mundo de significaciones en donde el
mismo interviene, llenando los significados con su experiencia personal. No solo recibimos
determinaciones sociales sino que los sujetos son capaces de manifestarse de diversas maneras
posibles e indeterminadas. Como dice Dilthey:
―En las ciencias sociales no se trabaja con objetos inanimados que existen fuera de
nosotros o con un mundo de hechos externos y cognoscibles objetivamente. El
objeto de las ciencias culturales se refiere a productos de la mente humana y estos
están íntimamente conectados con las mentes humanas, concluyendo su
subjetividad, emociones y valores. La sociedad es el resultado de la intención
humana consciente y las interrelaciones entre objeto investigado y el investigador
son inseparables. No hay una realidad objetiva como tal, en el contexto de la
realidad humana y por eso, no hay forma de distanciarse de los eventos de la vida y
a partir de ahí describir lo que significan‖. (Dos Santos et al., 1997. Pp.24)
La investigación cualitativa se centra en las acciones de quienes participan del proyecto
de investigación para disponerse a comprender su realidad y complejidad en el entorno escolar.
En la tarea de exploración y participación se logra de-construir y construir cuantas veces sea
necesario el objeto de conocimiento.
En la investigación cualitativa, aparte del planteamiento del problema y los objetivos de
investigación, también se necesita recabar y procesar la información para transformar el plan
inicial, hacer los cambios necesarios y avanzar en las diferentes etapas del proceso, en especial
para la producción de conocimientos, mediante la explicación y transformación de la realidad con
un sentido multidimensional e interactivo.
Elliott (1981) expresa de manera firme que en la investigación cualitativa, no se estudian
las teorías independientemente y después se aplican a la práctica, por el contrario, las teorías se
estudian y se comprueban a través de la práctica. Así que, Elliott sugiere observar los hechos de
una situación práctica cuidadosamente, y elaborar hipótesis o explicaciones que puedan
extenderse más allá de sí mismas, para luego poder construir un plan general que permita
intervenir la práctica, con la intención de mejorarla. Según el autor citado, el investigador debe
65
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tener presente, la elaboración de una descripción precisa de ideas generales; la planificación de la
investigación con anterioridad, para obtener los permisos necesarios; la presentación de un
inventario de los recursos y materiales a utilizar; y el ajuste a normas y procedimientos éticos.
Así se concibe que los métodos cualitativos sean los que enfatizan en conocer la realidad
desde una perspectiva de incidir y de captar el significado particular que a cada hecho atribuye a
su propio protagonista, contemplando estos hechos como elementos piezas de un conjunto
sistemático. Son las personas el eje central de todo tipo de investigación cualitativa, en estudios
cualitativos, llegamos a conocer a las personas en lo personal y a experimentar lo que ellas
sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad ―de lo que se aprende conceptos tales como
belleza, dolor, fe, sufrimiento, frustración y amor, cuya esencia se pierde en otros enfoques
investigativos‖ (Taylor, S. J., & Bogdan, R. 1987. Pág. 3)
En este mismo sentido Sandoval Casilimas (2002, Pág.15) plantea que ―los acercamientos
de tipo cualitativo reivindican el abordaje de las realidades subjetiva e intersubjetiva como
objetos legítimos de conocimiento científico; el estudio de la vida cotidiana como el escenario
básico de construcción, constitución y desarrollo de los distintos planos que configuran e integran
las dimensiones específicas del mundo humano y, por último, ponen de relieve el carácter único,
multifacético y dinámico de las realidades humanas‖. Por lo tanto, es imprescindible el contacto
con el contexto y sus actores investigados, para dar cuenta de la manera en que se relacionan a
partir de múltiples factores que les rodean.
4.1.2 Nivel: descriptivo
Esta investigación examino de manera detallada los datos obtenidos en las grabaciones de
audio, los videos, las fotografías, los dibujos y las notas de campo para describir la naturaleza real
de la agresión verbal que se da entre compañeros del grado cuarto cuatro (4°4) de la institución
educativa Monseñor Víctor Wiedemann. Con el propósito de recoger información valiosa que
contribuyera a caracterizar la violencia verbal, identificar las relaciones dentro del aula,
reconocer la relación de la agresión verbal con el clima escolar y las implicaciones que tiene para
los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4) de la institución educativa Monseñor Víctor
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Wiedemann y así lograr el diseño de estrategias de acompañamiento e intervención que
posibiliten y contribuyan a la convivencia pacífica.
4.1.3 Tipo: Investigación Acción (I.A)
Bajo los parámetros de la investigación cualitativa me adentre a la implementación de la
investigación –acción (IA) en tanto se puede considerar como término genérico que hace
referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social,
en este caso el clima escolar del aula bajo las implicaciones de la agresión verbal entre pares.
La IA fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) como una espiral de pasos:
planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción. Esta tiene un doble
propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar
conocimiento y comprensión. La investigación-acción no es ni investigación ni acción, ni la
intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción.
Es significativo el triángulo (planificación, implementación y evaluación) de Lewin (1946)
se contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tres
elementos esenciales para el desarrollo profesional y personal. Los tres vértices del ángulo deben
permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes.
La IA concierne a la significación (Sisto, 2008. Pág. 118); es decir, a ―cómo la gente da
sentido al mundo y como se experiencian los eventos¨, este tipo de investigación se orienta hacia
―la calidad y textura de la experiencia‖ replanteando, así, la posición de los actores implicados en
la investigación. Los participantes son interlocutores y la relación que se pueda entablar entre
ellos es ―co-constructiva, donde la investigación emerge como producción dialógica. (Sisto,
2008. Pag.117)‖, es decir que, favorece el estudio de los procesos, y tiene en cuenta, a ese otro en
su contexto, sus características y experiencia personal, considerando permanentemente el dialogo
y la participación reflexiva.
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La IA representa, según Kemmis, (1984) ―Una forma de indagación auto-reflexiva de los
participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y
justicia de:
a) Sus propias prácticas sociales o educativas;
b) La comprensión de dichas prácticas; y
c) Las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan‖ (1984, p. 25).
De acuerdo con lo anterior ―Los seres humanos son animales únicos. Lo que los humanos
dicen y hacen es derivado de cómo interpretan su mundo social. En otras palabras, la conducta
humana depende del aprendizaje, más que del instinto biológico. Estos (los humanos) comunican
lo que aprenden a través de símbolos, el más común de los cuales es el lenguaje que, a su vez,
consta de sonidos y gestos arbitrarios y físicos a los que, de mutuo acuerdo, atribuyen un
significado a lo largo del tiempo‖. Bergh citado por (Olabuénaga, J. I. R. 2012. Pág.15)
En esta línea es que se plantea que el clima escolar se ha convertido en un escenario
violento, donde los estudiantes están a la defensiva de quien viene a atacarlos, y por esta razón,
como seres humanos que buscan protegerse, han desarrollado ciertos mecanismos de defensa, que
dentro de todo establecimiento educativo estarían prohibidos, ya que se desata la furia mediante
golpes y maltratos físicos y psicológicos. Por lo cual, dentro de nuestro discurso pedagógico, son
acciones que vendrían a estar inscritas dentro de lo que conocemos como intimidación escolar.
Lo anterior, como una introducción a groso modo de lo que es la realidad humana en el
contexto en el cual estamos llevando a cabo esta investigación, en tanto me permite apropiar el
discurso de la investigación cualitativa, para enmarcar el mismo.
Como bien se sabe, la investigación cualitativa, abarca estudios de corte social en busca de
generar cambios viables en el terreno participe de la investigación, donde el investigador y el
investigado interactúan constantemente, mediante técnicas previamente diseñadas que les
permiten definir los procedimientos pertinentes para la obtención de la información, y
posteriormente, para la elaboración de una metodología de trabajo que permita llegar a resultados
consecuentes con los objetivos planteados en un principio.
68
69
De acuerdo con lo anterior la IA resulta ser un método cualitativo conveniente para
investigar, actuar y diseñar estrategias de acompañamiento e intervención que posibiliten y
contribuyan a la convivencia pacífica. En la IA el objetivo está centrado en conocer y
comprender un aspecto de la realidad, contextualizada para obrar. Por este motivo en la
perspectiva de la IA predomina el paradigma cualitativo; la búsqueda de datos y elaboración de
teorías están dirigidas en primer lugar a guiar la acción. Tanto la realidad que estudiamos como la
acción consecuente se constituyen en una situación delimitada, en un caso concreto, único e
irrepetible. Sagastizabal, M. Á, (2002, pág. 77).
Restrepo Gómez, Bernardo (Pág.123) dice que a partir de las ideas de Lewin, se ―concibió
este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a
cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la
que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación
estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada, quién investiga y el proceso
de investigación‖.
Restrepo
Así el propósito fundamental de la IA es generar conocimiento, cuestionar las prácticas
sociales y los valores que las integran con la finalidad de revelarlos, es un instrumento para
reconstruir las prácticas y los discursos sociales.
Martínez Miguelez Miguel (2013. Pág. 239) expone que la IA en el aula trata de ofrecer
estrategias, técnicas y procedimientos para que el proceso sea riguroso, sistemático y crítico, en
otras palabras que reúna los requisitos de una investigación científica y al mismo tiempo que
investiga, da solución a un problema, donde los sujetos son co-investigadores que usan la
realimentación de la información en un proceso cíclico.
Es así como el investigador pasa de ser un simple recolector y acumulador de información
para convertirse en un facilitador que posibilita que los estudiantes que hacen parte del proceso
de reflexión de sus vivencias, construyan nuevas interpretaciones que los conduzcan a la elección
69
70
de nuevas rutas de acción y proyección social. Como dice Sagastizabal (2002 Pag.19) ―La
metodología de investigación acción opera como eje integrador de los conceptos de organización
y de cambio‖
Para la producción de los datos se implementaron una serie de técnicas interactivas,
entendidas como el conjunto de procedimientos, técnicas y herramientas para recoger, validar y
analizar información que según García Chacón, B.H. (2002. Pág. 40) […] activan la expresión
de las personas, facilitando el hacer […] haciendo visibles o invisibles, sentimientos, vivencias,
formas de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relaciones de los sujetos para hacer deconstrucciones
y construcciones, generando de esta manera, procesos interactivos que promuevan el
reconocimiento y el encuentro entre los sujetos, propiciando la construcción colectiva del
conocimiento, el diálogo de saberes, la reflexividad y la recuperación de la memoria colectiva.
Las técnicas interactivas al retomar la IA promueven procesos de reflexión, generación y
apropiación de conocimientos por parte de los sujetos en el estudio de investigación, siendo una
verdadera estrategia de promoción humana, pues redimensiona y valora el papel de la población
en la misma actividad investigativa de su problemática.
Dispositivos que activan la expresión de las personas, facilitando el hacer ver, hacer
hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis, lo cual es lo mismo que hacer visibles o
invisibles, sentimientos, vivencias, formas de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar de los
sujetos para hacer de construcciones y construcciones, generando de esta manera, procesos
interactivos que promuevan el reconocimiento y el encuentro entre los sujetos, propiciando la
construcción colectiva del conocimiento, el diálogo de saberes, la reflexividad y la recuperación
de la memoria colectiva (García. 2002. Pág. 67).
Técnicas interactivas, que se abordaron como dispositivos que activan la expresión de las
personas y a la vez facilitan el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar y hacer analizar, son
mecanismos que permiten visibilizar sentimientos, vivencias y formas de ser, creer, pensar,
actuar, sentir y relacionar. Lo cual genera procesos interactivos que promueven el reconocimiento
y el encuentro entre los sujetos, que propician la construcción colectiva del conocimiento, el
70
71
dialogo de saberes, la reflexividad y la recuperación de la memoria colectiva, haciendo posible la
objetivación, la construcción y reconstrucción de otros sentidos y comprensiones. Además de
potenciar actitudes resilientes, puesto que al retomar el juego, en algunas de ellas, como
componente sociocultural, se promueve la integración del grupo, la empatía, la confianza, la
diversión, la inventiva, el trabajo creador, el reconocimiento de los otros como iguales, la
libertad, la activación de la expresión, los cuales permiten evidenciar como los sujetos establecen
acuerdos y consensos, y reflexionan sobre estos.
El investigador vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar,
compartiendo sus usos, costumbres, estilos y modalidades de vida. Para lograr esto, el
investigador debe ser aceptado por esas personas, y solo será en la medida en que sea percibido
como ―una buena persona‖ franca, honesta, inofensiva y digna de confianza‖ ―Además de recoger
los datos de la vida diaria, el investigador debe prestar un cuidado esmerado a los eventos
especiales, que serán diferentes de acuerdo a la naturaleza del grupo de estudio‖ (Martínez,
1991)
Las técnicas interactivas se clasifican en cuatro, con fines específicos, teniendo en cuenta
los momentos y la intencionalidad con la que se presente en el proceso, es pertinente mencionar
que una técnica puede tener características de dos tipos de clasificación, sin embargo hace mayor
alusión a una de ellas.
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Gráfico 5. Técnicas interactivas.
Técnicas Interactivas
Descriptivas
Sujetos, prácticas,
relaciones,
percepciones
Permiten
Narrar, plasmar,
relatar, contar e
informar sobre la
realidad de cada
sujeto .
Buscan expresiones
del mundo tal y
como suceden.
¿ Qué, Cómo y Por
qué?
Historico- Narrativas
Analíticas
Expresivas
Experiencias, hechos
del pasado,
interpretación,
comprensión,
Reflexión, análisis,
comprensión,
cooperación,
escucha
Experiencias,
conocimientos,
miedos, emociones,
eventos
Permiten
Rescatar la
experiencia de los
sujetos, rescatar
acontecimientos del
pasado,
interpretacion y
comprension de
hechos segun el
momento histórico
Permiten
Permiten
Reflexionar sobre la
propia vida, los
problemas sociales y
la realidad.
manifestación de
emociones,
sentimientos y
pensamientos.
Indagan por las
comprensiones del
mundo y las
interacciones que
tienen con él.
Utilizan el lenguaje
oral, escrito y gestual
para la expresión de
eventos, hechos y
experiencias.
Fuente: Martínez, 1991
Estas técnicas permitieron la retroalimentación constante de los participantes, ya que
como su nombre lo indica se está en constante interacción con lo que el otro siente, piensa y vive.
Entendiendo esta interacción como ―una práctica de encuentro con el otro que posibilita la
construcción colectiva del conocimiento, el reconocimiento de sí mismos y del otro; práctica
mediada por el lenguaje y las dinámicas corporales. Hablar del encuentro es también hablar de
conflicto, de diferencias, de dificultades; es por ello que la interacción no desconoce las
relaciones de poder, de subordinación y de invisibilización del otro‖
Con el propósito de obtener información, se ejecutaron algunas técnicas específicas de la
investigación cualitativa con sus correspondientes instrumentos donde el investigador es activo
con un accionar crítico desde la interpretación, no obstante, la interpretación forma parte de la
planificación y la observación, y precede a la reflexión.
Las técnicas interactivas se centraron en el lenguaje, base fundamental de la
comunicación, como fuente clave para captar los hechos personales, grupales, educativos y
72
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sociales. Los fenómenos comunicativos cotidianos más frecuentes se refieren a creencias,
percepciones, expresiones, gestos, rasgos, actitudes, valores, comportamientos, opiniones,
interpretaciones, narraciones, normas, discursos y preferencias de los participantes del estudio,
entre otros aspectos, tal y como se pretende con esta investigación.
4.2 Población y muestra
Este estudio se realizó en la institución educativa monseñor Víctor Wiedemann del corregimiento
de San Antonio de Prado con una población de 135 estudiantes matriculados en el año lectivo
2013 - 2014 para el grado cuarto
La institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann del corregimiento de San Antonio
de prado, municipio de Medellín, departamento de Antioquia, es una institución certificada que
cuenta con dos sedes, la sección Víctor Wiedemann: en la calle 10 c nº 6 b este 32, barrio Pradito
y la sección La Verde en la carrera 8 este nº 15 – 5, en la vereda La Verde.
Esta institución es de carácter oficial, dedicada a la prestación de servicios de educación
formal en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y media
técnica. Mediante una propuesta curricular flexible y abierta a la innovación pedagógica, la
institución propicia la formación integral de sus estudiantes fundamentada en cuatro valores
específicos que están claramente identificados por la comunidad educativa con la palabra
(C.A.R.A) Convivencia, Autonomía, Respeto y Autoestima, en la conservación ambiental, en
aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir dentro de un contexto de participación
democrática.
La muestra para este estudio es homogénea, el grupo está conformado por 16 niños y 12
niñas (28 en total) los participantes poseen un mismo perfil o características, o bien, comparten
rasgos similares, en términos socioeconómicos pertenecen a estrato 1 y 2, en edad se encuentran
entre 8 y 9 años ,en sus perfiles familiares pertenecen a familias nucleares atípicas, su residencia
se encuentra ubicada en la vereda la Verde, todos son vecinos; los participantes comparten
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características académicas similares y se conocen desde años anteriores por su formación desde el
preescolar en la misma IE.
Debido a que la mayoría de estudiantes que conforman el grupo se conocen porque vienen
estudiando juntos desde el grado de preescolar, han pasado gran parte de su vida juntos, han
compartido bastantes experiencias y por este motivo dentro del grupo se nota cierta familiaridad
que va más allá de compañeros de estudio, pues conocen bien sus historias de vida lo que en
ocasiones es una desventaja porque hacen comentarios despectivos de episodios pasados tanto de
ellos como de las familias.
El propósito con esta muestra es centrarnos en el tema a investigar, resaltar situaciones y
reflexionar en procesos o episodios presentados en el Grupo.
Gráfico 6. Distribución por género de los participantes.
4.3 Instrumentos de recolección de información
4.3.1 Encuesta o cuestionario (Anexo 1)
La encuesta es una técnica para reunir respuestas a preguntas simples, las cuales deben ser
respondidas exclusivamente de manera escrita. Por esta razón, un instrumento indispensable para
el encuestador-investigador es la lista de preguntas, enunciados o proposiciones. Las preguntas de
las encuestas, usualmente son cerradas, de elección fija y/o dicotómicas (si y no), en cambio, los
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cuestionarios llevan preguntas abiertas, lo cual requiere de respuestas amplias y de desarrollo.
Aunque, en algunas investigaciones se usan indiferentemente las encuestas como cuestionarios o
viceversa.
Este estudio se presentó a una representante de las autoras del cuestionario, CIE A Abreviado
quien dio su autorización para utilizarlo. Es oportuno aclarar que este es una versión abreviada
del Instrumento CIE-A (Cuevas, 2008). Diseñado para niños entre 8 y 19 años de edad. El
cuestionario reducido, es el resultado de la revisión de expertos, fue analizado mediante el
método de componentes principales con rotación Varimax, se transformaron previamente las
variables cualitativas a través del método de cuantificación óptima y se calculó el coeficiente alfa
de Cronbach para los tres factores determinados en el Instrumento, para un total de 36 ítems
finales. La confiabilidad del cuestionario reducido fue evaluado por las autoras a través de la
consistencia interna (α de Cronbach), los cuales fueron mayores de 0,80 considerándose este
valor como alto.
Este cuestionario consta de tres secciones, la primera, contiene preguntas sobre la
situación de victimización por intimidación (física, verbal, social y de coacción); las opciones de
respuesta son de frecuencia: nunca, pocas veces y casi siempre. En la segunda, aparecen
situaciones de violencia y acoso que pueden haber sido realizadas por el estudiante para intimidar
a otros estudiantes en el colegio. Las opciones de respuesta son de frecuencia: nunca, pocas veces
y casi siempre. La tercera, se refiere a la forma habitual de ser, de pensar actuar o preferencias.
Las opciones de respuesta son cerradas: si, no.
Para este estudio se le entrego a cada uno de los 28 participantes, el cuestionario de
intimidación Escolar (CIE-A Abreviado), un Lápiz negro y un Borrador. El tiempo que tomaron
los participantes para responder el cuestionario fue entre 20 y 30 minutos. En total se
respondieron 28 cuestionarios.
Siguiendo con el proceso de aplicación del instrumento se analizaron los resultados con
base en las siguientes puntuaciones:
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La primera y la segunda parte del cuestionario que corresponden a las subescalas de
situaciones de victimización por intimidación y a intimidación por parte de los respondientes se
puntuó cero (0) las respuesta nunca, se puntuó con uno (1) las respuestas pocas veces y con dos
(2) las respuestas casi siempre. Y se clasificaron en los siguientes rangos: Sin riesgo: la
puntuación de 0, Bajo riesgo: las puntuaciones de 1 a 5, Riesgo medio las puntuaciones de 6 a 11
y Alto Riesgo la puntuación de: 12 o mayor.
La tercera parte o subescala que corresponde a: Síntomas de ansiedad, depresión, estrés
post traumático y efectos sobre autoestima se puntuó uno (1) para las respuestas de Sí y se
puntuó cero (0) para las respuestas No. Y se clasificaron en los siguientes rangos: sin riesgo la
puntuación de 0, bajo riesgo la puntuación de 1 a 3, riesgo medio la puntuación de 4 a 6 y alto
riesgo la puntuación mayor de 6.
Para generar una puntuación que indicara el riesgo de Intimidación Escolar, se
consideraron los siguientes valores: se realizó la sumatoria de la puntuación total de cada una de
las Subescalas y se clasifico en las siguientes categorías: Sin riesgo las puntuaciones de: 0, Bajo
riesgo las puntuaciones de: 1 a 14, Riesgo medio las puntuaciones de: 15 a 29 y Alto Riesgo las
puntuaciones de: 30 o mayor.
4.3.2 Entrevista cualitativa (Anexo 2)
Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámicas, para esta investigación se utilizó la
entrevista grupal o colectiva de tipo discusión en grupo, evaluada por una experta. En esta
entrevista se propusieron ocho preguntas sobre el tema de agresión verbal sobre el cual los
participantes discutieron libremente en presencia del entrevistador quien presento, dirigió y cerro
la entrevista. Las preguntas no se dirigieron a una persona en particular, sino que se plantearon al
grupo, esperando que se produjera, en consecuencia, una dinámica grupal que permitiera obtener
respuestas disímiles, complementarias, a la situación planteada. Se trató de una conversación
entre varias personas, en que el entrevistador fue una de ellas, cuya misión se redujo a dirigir la
entrevista conduciendo al grupo mediante una pauta amplia.
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Todas las intervenciones permitieron obtener un resultado diferente ya que las diferencias
de opinión ante la temática condujeron a una dinámica de discusión y de aclaración, en que se
potenciaron las capacidades grupales de respuesta. En ese sentido, no hubo intervenciones
inútiles porque en la entrevista grupal todas las respuestas que se ofrecen aportan directamente
información o contribuyen a generarla a través de sucesivas aclaraciones del mismo o de otros
participantes.
Para desarrollar este tipo de entrevista se invitó a participar de manera voluntaria un
integrante de cada uno de los cinco comités que conforman el grupo: Convivencia, Prae, Cepad,
Bienestar, solidaridad y la representante del grupo. Además de estos seis estudiantes participaron
otros cuatro voluntarios, conformando así un grupo de diez estudiantes permitidos para este tipo
de entrevistas según, Ibañez, J. 2004 (p. 2-3).
4.3.3 Taller reflexivo (Anexo 3)
Galeano, Eumelia, 2004, afirma que mediante el taller reflexivo, se vivifica la experiencia de
trabajo colectivo como el máximo intercambio de dar-hablar y escuchar, dar y recibir, defender
posiciones y buscar consensos, tornándose en una experiencia de trabajo creativo y vivencial que
genera identidad, apropiación de la palabra, sentido de pertenencia y compromiso colectivo.
Parafraseando a García F, (1986) el taller promueve la reflexión-acción, a la vez que permite
el análisis de situaciones reales y potencia la construcción y el desarrollo de alternativas. En este
sentido, el taller será el instrumento de mayor representatividad para esta investigación.
La persona que guía el taller es un facilitador que propicia el aprender a ser y el aprender a
aprender, es decir que tiene la capacidad de buscar conjuntamente el saber, sin imponer verdades
absolutas y en el aprender a hacer, parte de las capacidades, aptitudes y deseos para construir algo
para sí y para los demás.
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En el taller, cada persona es el agente de su propia transformación, ya que potencian su
actitud crítica para interpretar y valorar la realidad, desarrollan la capacidad de escuchar al otro
antes de responder y de discutir, antes de juzgar.
Los objetivos del taller reflexivo son: promover la participación del grupo en la discusión y
análisis de las diferentes temáticas y problemáticas, desarrollar mecanismos que ayuden a la libre
expresión de ideas y opiniones, elevar los niveles de conciencia, frente a la realidad y a la
problemática vivida y despertar interés por la solución de problemas comunitarios.
Los principios del taller suponen pensar a los sujetos como actores activos y concibe a cada
una de personas con autonomía, capaces de pensar por sí mismas, con sentido crítico. Entre los
principios esenciales de la metodología taller se encuentran:
-Principio de relevancia que implica la integración de las necesidades e intereses de la
persona y de su contexto en el proceso de aprendizaje.
-Principio autotélico que consistente en promover la auto motivación.
-Principio productivo para, que las personas puedan, asimilar el conocimiento con sus
experiencias anteriores y poder revertir el aprendizaje en procesos prácticos.
-Principio reflexivo referido al desarrollo de la habilidad para revisar sus propias acciones.
-El principio de aprender haciendo que implica trabajo individual, por subgrupos y un grupal
que integre teoría-investigación y práctica.
Otros principios generales del taller tienen que ver con no separar el conocimiento y el
trabajo, la educación y la vida, entregar resultados acabados sino un proceso de construcción, la
palabra centrada en la escucha del grupo y orientada al esclarecimiento y guardar respeto por la
diferencia entre las personas.
Es de anotar que, las técnicas más utilizadas en el taller reflexivo son, focalización en la
plenaria, esclarecimiento de un ―saber‖, cuestionamiento sistemático y reformulación del
discurso grupal.
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Tabla 2. Contenido del taller reflexivo.
Fecha
Responsable
Grupo O Grado
Objetivos General:
Técnica interactiva
Desarrollada y estrategia
Competencia Ciudadana
Habilidad para la vida
Contenido curricular / área
MOMENTO
Encuadre
Acuerdo
CONTENIDO (Descripción de la actividad)
Se definen aquí las reglas y normas que regirán durante el desarrollo del taller y se
plantean al grupo los objetivos y se concilian los tiempos y de trabajo.
Fase de construcción inicial: Etapa en la que se motiva al grupo, para que construya a
nivel individual o en subgrupos conocimiento útil y aprehensivo, a través de asignarle,
labores que garanticen su participación reflexiva. Dicha construcción es una especie de
preparación para la plenaria grupal.
Se inicia motivando a los participantes a poner en común quienes son, cuáles son sus
expectativas, qué inquietudes tienen, qué saben de lo que es un taller, qué estado de ánimo
tienen para iniciar el taller, qué temores tienen de iniciar el proceso, cuáles son las
seguridades con las que cuentan.
Recolección
de datos
Plenaria
En esta etapa se define qué se va hacer y cómo, e implícitamente qué no se va hacer; en
este sentido se define cuáles son los objetivos del taller, su intencionalidad y su alcance
real. De esta manera, permite a los participantes confrontar sus expectativas y
compromisos al comenzar el taller
Etapa en la que se comparten con todo el grupo las construcciones o elaboraciones que se
realizaron en la etapa anterior, a través de mecanismos ideados por los participantes o
guiados por el facilitador. En esta fase es preciso que el facilitador tome nota de la
producción producto de la recolección de información.
Es el momento en el que el grupo se pone en escena; donde comparte las construcciones
realizadas en el momento anterior. Esta socialización se puede realizar oralmente o con
otro tipo de expresión como el cuento, la música, el grafiti, el sociodrama, la cartelera; de
acuerdo a lo acordado por el grupo en el momento anterior.
―Reflexión grupal‖, aquí se promueve el sano y productivo debate con el grupo en pleno,
teniendo en cuenta y valorando los aportes brindados por los participantes. Es la parte más
significativa y voluminosa del taller, por tal razón suele durar de cuarenta y cinco a
noventa minutos (45 - 90 minutos)
Este es un momento de reflexión grupal y debate con el grupo en pleno, en el que se
tienen en cuenta los aportes brindados por los participantes hasta el momento, para
problematizarlos. Este se constituye en un espacio para conversar, en el que se
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Devolución
intercambia información, se generar conocimiento, se realizan preguntas, se cuestionan y
se hacen nuevas preguntas. En este momento, los participantes plantean sus modos de ver,
actuar, relacionar, imaginar, creer, sentir, negocian significados, llegan a acuerdos y
expresan sus desacuerdos.
Realimentación, aquí el facilitador le brinda al grupo, retroalimentación, señalándole los
elementos más significativos trabajados por el mismo grupo.
Aportes y Anotaciones: Aquí, el facilitador retomando la construcción grupal de la
jornada, expresa de forma breve, clara y enriquecida sus aportes sobre el tema, pude
hacerse anotaciones en forma de grafiti con los participantes. Se especifican las evidencias
que quedaran del taller
Luego de terminar el análisis por parte del grupo, el facilitador retroalimenta al grupo
señalando los elementos más significativos trabajados, y hace aportes si tiene elementos
nuevos que aporta
Los participantes reflexionan sobre su papel y participación durante el desarrollo del
taller, al igual que de la del grupo; se preguntan por el cómo se sintieron, si cumplió sus
expectativas, si les aportó algo para la vida, cuál era la actitud y disposición tanto
individual como grupal al inicio del taller, cuál es la diferencia con el estado actual tanto
en lo personal como en lo grupal.
Recursos
Reflexión
Fuente: elaboración propia 2014
4.4 Consideraciones éticas y legales. (Anexo 4: Consentimientos Informados)
Partiendo de la idea que las problemáticas sociales, familiares y culturales influyen
directamente en los niños y niñas en su comportamiento y rendimiento en el aula de clase, cabe
resaltar algunos aspectos éticos a tener en cuenta para y durante la realización de este proyecto de
investigación, entendiendo los aspectos éticos como el valor que representa la investigación, las
mejoras que esta genere, la solución de problemas y las oportunidades que pueda abrir a la
sociedad o a los participantes de la misma. Esta investigación no implica riesgos para los
participantes de la comunidad (padres, familias y alrededores de las instituciones) sino beneficios
que tienen que ver con la idea de al obtener una mejor convivencia escolar, en las familias de
igual manera se darán los mismo resultados, a la vez con los demás integrantes del barrio y la
comunidad en general.
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Para realizar el proyecto de investigación se conversó no solo con las directivas sino
también con las maestras de la I.E además de los padres de familia de los estudiantes del grado
4°4, a quienes se les informo sobre el acompañamiento a realizar y los objetivos de la
investigación, a su vez se habló sobre el proceso planteado, con la intención de lograr el interés
de ellos para con la investigación propuesta. A partir de aquí se podría hablar de las
implicaciones del proyecto para ellos quienes se verían indirectamente beneficiados por el
mismo, pues se obtendría un espacio escolar más sano y la relación estudiante-estudiante y
maestro–estudiante, estudiante–maestro mejorarían.
Teniendo en cuenta que los participantes directos que harán parte de esta investigación
son menores de edad se considerarán algunos parámetros como: el respeto hacia el niño o niña
como agente de derechos dentro del aula, escuela y sociedad; la individualidad de cada uno y sus
preferencias e intereses, etapa evolutiva en la cual se encuentra las características de dicha etapa
de desarrollo, sus capacidades y cualidades.
Para llevar a cabo este proyecto practico-investigativo, se tendrán en cuenta las
consideraciones éticas planteadas en la resolución, N. 008430 Del 4 De Octubre De 1993.
Ministerio de salud, las cuales velan por el respeto a la dignidad humana, orientando de esta
manera los procesos que se deben seguir en toda investigación. Conforme a esto, a continuación
se hará alusión a los artículos, por los cuales se regirá el presente proyecto:
Artículo 5: en toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá
prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar.
Artículo 8: en las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad del
individuo, sujeto de investigación, identificándolo solo cuando los resultados lo requieran y este
lo autorice.
Artículo 11 Este estudio se considera una investigación sin riesgo que es definida como
los ―estudios que emplean técnicas y métodos de investigación documental retrospectivos y
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aquellos en los que no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las
variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los individuos que participan en el
estudio, entre los que se consideran: revisión de historias clínicas, entrevistas, cuestionarios y
otros en los que no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de su conducta‖.
4.5 Descripción de las etapas de la investigación.
En la primera etapa se planteó el problema, identificando las situaciones de intimidación escolar
que se presentaban en el aula de clase del grado cuarto cuatro, se hizo una lista de varias
situaciones referentes a las relaciones interpersonales entre compañeros y al clima escolar, luego
y entre todos, estudiantes y facilitador, se eligió el problema de la agresión verbal considerando
que la solución de este propiciaría un ambiente cálido que motivara las diferentes situaciones de
aprendizaje en el aula.
Después de analizar las causas y consecuencias del problema priorizado, se utilizó la
técnica del árbol de problema, se revisaron las fuentes pertinentes, como libros, revistas, artículos
(de manera física y virtual). Teniendo en cuenta que fuera bibliografía actualizada de no más de
10 años de antigüedad, salvo cuando se trataba de autores de reconocido prestigio. Se revisó el
esquema completo del árbol y se realizaron los ajustes a nivel de problema, causas y
consecuencias con base a las lecturas realizadas, por último se fundamentó el problema
identificado utilizando las fuentes teóricas y los datos recogidos de la práctica docente.
En la segunda etapa se diseñó e implemento el plan de acción, este proceso de
investigación se desarrolló en tres etapas: el diseño y la implementación de la investigación, en
las cuales se plantea la propuesta para la búsqueda de la información (acercamiento a la
población, diagnóstico inicial, cuestionario, entrevista y talleres) y el plan de análisis en el cual
se sugiere la ruta a seguir, comprendida en las categorías que tienen que ver con los mismos
referentes conceptuales y que finalmente constituyen el análisis de los resultados. La pregunta:
¿Cuál es la relación entre agresión verbal - clima escolar y las implicaciones que esta tiene en la
convivencia del grado cuarto, de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann?
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Este interrogante nos remitió a plantearnos la manera de hacerle frente a la situación
problemática identificada y diagnosticada inicialmente. Para formular el plan de acción se
tuvieron en cuenta los objetivos y el marco teórico ya trabajados, con base en ellos se plantearon
posibles alternativas para resolver las situaciones cotidianas de violencia verbal en el aula, que
afectan la convivencia y generan un clima de aula particular para el proceso de aprendizaje.
Para recoger, validar y analizar la información se propuso la implementación de tres
instrumentos, el cuestionario CIE A abreviado (anexo 1) para detectar intimidación escolar, se
diseñaron además, la entrevista grupal (anexo 2) para discutir sobre el tema de agresión verbal y
nueve talleres (anexo 3) de tipo reflexivo para promover la reflexión-acción en el clima escolar.
En la tercera etapa se analizó la información y se presentaron los resultados. En el
análisis se buscó reconocer y valorar si las acciones del plan de acción ya ejecutadas, lograron los
resultados esperados y posibilitaron y contribuyeron a la convivencia pacífica en el salón de
clase.
4.6 Método de análisis.
El análisis y la verificación de los datos recolectados se hicieron de la siguiente manera:
Inicialmente se puntuó el cuestionario en cada una de las subescalas y se clasificaron los
rangos, luego se tomaron las grabaciones de audio de la entrevista y los talleres y se
transcribieron dialogo por diálogo.
Se leyeron de forma individual las transcripciones, se coloreo con un color diferente en
cada línea, frase, o párrafo los datos de la misma clase que se iban identificando; esto permitió
organizar los datos, quedando de esta manera vinculados. Posteriormente se recogió toda la
información que pertenecía a la misma clase y se agruparon por categorías.
Continuando con el análisis se tomaron las categorías con la información vinculada, para
relacionarlas con las subcategorías de cada una. Esto con la finalidad de hallar encuentros y
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desencuentros entre toda la información e identificar relaciones importantes entre las mismas o la
emergencia de nuevas categorías. Durante este proceso se realizó la identificación y descripción
de cada una de las categorías y sub-categorías.
Una vez realizado el proceso anterior y mediante un proceso interpretativo, se contrasto y
ordeno la información obtenida, separando la información relevante de la irrelevante, con la
intención de vincular toda la información en las categorías núcleo: agresión verbal entre pares y
clima escolar, con el fin de mostrar la calidad y la magnitud de las relaciones entre dichas
categorías. La siguiente tabla ejemplifica la forma como se codificaron los datos para el análisis
Tabla 3. Codificación de los datos.
Cita de los participantes


Porque soy muy velludo me dicen peluchito
Como tengo así la cabeza, me dicen Cabezón










Es que soy muy blanco y me dicen Lechoso
Yo soy muy ciego y me dicen poca luz
Es que él es muy tímido, por eso le decimos mimo
Le tengo miedo a Cristian porque es muy loco y grosero
Es que un amigo no quiera apoyar la idea del otro.
Lo miran feo porque le tienen envidia o rabia.
Es cuando el otro se ofende.
Las personas cuando tienen rabia.
Es hacer algo simplemente por hacer venganza.
Cuando encontramos a alguien diferente nos reímos de
él.
Mis amigas me defendieron

Códigos
Subcategorías
Amarillo
Apodos
Verde
Trato interpersonal
Categorías
Agresión
Verbal
Clima Escolar
Luego, que cada cuestionario, cada taller y la entrevista se interpretaron de manera
individual, se reunió la información de todos ellos, con el fin de lograr una mayor validez de los
datos, se hizo comparaciones entre los instrumentos, se discutió con la asesora con la intención
de corroborar esos datos y garantizar que realmente lo que se observó estaba sucediendo, en otra
palabras se hizo una triangulación de instrumentos para dar validez y confiabilidad a esta
investigación.
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CAPÍTULO 5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para hacer el análisis de los datos se definieron las siguientes subcategorías
Apodo: el nombre que se le da a una persona por sus defectos o formas de ser.
Burlas: son las bromas o chistes que se hacen a cuesta de una persona.
Gritos-chiflidos: son los alaridos, o silbidos que se hacen al dirigirse a otra persona.
Amenaza: es anunciarle a alguien un mal o un peligro causado por uno mismo.
Chismes: Murmuración, cuento sobre alguna noticia verdadera o falsa para dañar a
alguien
Insultos: es una Ofensa que se hace especialmente con palabras hirientes
Exclusión: es el rechazo a una persona
Trato interpersonal: es la forma como se relacionan dos o más persona
Dominación: es el control que se tiene sobre algo o alguien
Manipulación: es el control que se hace para influir en la decisión de otras personas
Continuando con el análisis de la información se inició con el cuestionario que fue el
primer instrumento aplicado y se analizó sección por sección.
En el análisis de los datos obtenidos en la primera sección del cuestionario y hablando
estrictamente de agresiones verbales, OCHO estudiantes de 28, evidencian un ―Casi Siempre‖ en
llamadas por apodos, mientras chiflar o gritar, es declarado por 5 estudiantes, insultar por 2 y
amenazar, por 1 estudiante.
En total, de 28 estudiantes, 16 utilizan por lo menos CUATRO tipos de agresiones
verbales.
85
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Gráfico 07. Magnitud de cómo son intimidados.
Situaciones de victimización por intimidación
Me llaman por apodos
10
10
Me chiflan o gritan
16
Me esconden las cosas
7
10
No me dejan participar, me excluyen
5
15
14
Dicen a otros que no estén conmigo o que no me…
15
Me insultan
3
12
2
11
16
Me pegan coscorrones, puñetazos o patadas
Me desprecian
POCAS VECES
10
1
6
22
5
1
11
21
0
2
14
16
Me amenazan para que haga cosas que no quiero
2
4
13
Me obligan a hacer cosas peligrosas para mí
2
6
22
Rompen mis cosas a propósito
2
10
20
Me obligan a hacer cosas que están mal
NUNCA
8
1
5
15
20
25
1
30
CASI SIEMPRE
En el análisis de la información recolectada de la segunda sección del cuestionario y
hablando estrictamente de agresiones verbales, SEIS estudiantes de 28, evidenciaron un ―Casi
Siempre‖ en llamadas Burlarse de él o ella, mientras regar chismes, lo declaro 1 estudiantes,
Decir nombres ofensivos 1 estudiante. En total, de 28 estudiantes, 6 utilizan por lo menos TRES
tipos de agresiones verbales.
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Gráfico 08. Magnitud de intimidación por parte de respondientes
Intimidación por parte de respondientes
Me burlo de él o ella
Trato de hacer que otros les desprecien
Mando mensajes o dibujos ofensivos por internet…
Zarandeo o empujo para intimidar
Digo nombres ofensivos, comentarios o gestos con…
Riego chismes falsos sobre él o ella
No dejo participar, excluyo
Envío mensajes para amenazarle
Robo sus cosas
Rompo sus cosas a propósito
Obligo a darme sus cosas
Obligo a hacer cosas peligrosas para él o ella
8
4
6
2
1 2
9
2
4 1
7
1
9
1
3 0
0
4 0
10
4 0
25
17
23
20
18
25
28
24
27
24
0
NUNCA
16
20
POCAS VECES
5
10
15
20
25
30
CASI SIEMPRE
En el análisis de la información recolectada en la tercera sección del cuestionario. Se
evidencio en la sumatoria independiente en esta subescala de síntomas de ansiedad, depresión,
estrés post traumático y efectos sobre autoestima, ameritaba una revisión objetiva y profunda
para saber si obedecían a la realidad del grupo en observación, o si existió alguna alteración que
las distorsionara en algún momento de la investigación, porque se apreció un número muy alto
con respecto a lo evidenciado en la primera y segunda parte del cuestionario.
Se procedió entonces a realizar la sumatoria de la puntuación total de cada una de las
subescalas y a clasificar en las categorías correspondientes a los rangos establecidos para detectar
el riesgo de intimidación escolar. Los resultados fueron los siguientes: 16 estudiantes presentaron
bajo riesgo, 10 estudiantes presentaron riesgo medio y 2 presentaron alto riesgo de intimidación
escolar.
Se dialogó con la psicóloga y la maestra de apoyo de la unidad de atención integral
(U.I.A) que atiende los niños y sus familias de este grupo los días miércoles, el acercamiento se
hizo con la intención de activar la ruta de atención. Sin embargo sugirieron esperar la aplicación
del próximo instrumento. Y por el momento estar atentas. Este análisis de datos fue el puente
para que las profesionales de la unidad de atención expresaran algunas inquietudes acerca del
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silencio que guardan los niños frente a las diferentes situaciones que se les presenta. Y de la
impotencia que sienten ellas para actuar en estos casos.
Gráfico 09. Magnitud de síntomas de ansiedad, depresión, estrés…
Síntomas de ansiedad, depresión, estrés post traumático y efectos
sobre autoestima
A veces me vienen recuerdos horribles mientras estoy…
Tengo sueños y pesadillas horribles
A veces tengo una sensación de peligro o miedo sin…
Me vienen nervios, ansiedad o angustia sin saber por…
Me suelen sudar las manos sin saber por qué
Algunas veces me odio a mí mismo
Si volviera a nacer pediría ser diferente a como soy
Creo que nadie me aprecia
A veces me encuentro sin esperanza
Algunas veces tengo ganas de morirme
A veces creo que no tengo remedio
Al venir al colegio siento miedo o angustia
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24
22
21
2
4
6
7
17
16
15
14
13
12
11
12
13
14
15
16
9
8
0
SI
5
19
20
10
15
20
25
30
NO
En el análisis de la entrevista se ratificaron los resultados del cuestionario, por lo menos
en lo que respecta a los códigos utilizados por los estudiantes para manifestar su intención de
ofender con amenazas, excluyendo los compañeros o discriminándolos, desacreditándolos delante
de otros, insultándolos, poniendo apodos, menospreciando, haciendo burlas, fomentando chismes
o regando rumores.
La entrevista grupal permitió que los estudiantes expresaran su sentir en una discusión
que develo que para los niños y niñas la agresión verbal no es violencia, según lo expresado, para
ellos es algo ―normal‖ algo natural que ocurre en la interacción en el aula por situaciones de
poder, también se evidencio que los niños y niñas no cuentan con herramientas suficientes que
les permitan solucionar este tipo de violencias, prefieren aguantar, guardar silencio, responder de
la misma forma o esperar que los mayores a su cargo intervengan.
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En el Análisis de la información recolectada con los talleres se pudo observar que estos
permitieron la reflexión constante sobre la agresión verbal, estableciendo relaciones y cruces
entre los aspectos que se evidenciaron, que nos llevan hacia la comprensión de situaciones reales,
de intimidación escolar que afectan la convivencia en el aula. A través de esta estrategia se logró
la aproximación a los sentidos que se encuentran ocultos detrás de la cotidianidad de las acciones
e interacciones de los estudiantes. Además posibilito la reflexión y la construcción de una
propuesta que contribuyó a la sana convivencia.
Los talleres permitieron visibilizar la agresión verbal como el reflejo de la cotidianidad
familiar, este tipo de intimidación escolar en las relaciones entre pares ha sido generado hacia
ellos en su familia y en su cotidianidad, para concebir la agresión verbal como un asunto
relacional que se inicia con los encuentros tempranos que los seres humanos tenemos con una
violencia social generada por las desigualdades, las humillaciones, el hambre.
El encuentro de la investigadora y los estudiantes busco en la cotidianidad del aula y en
los discursos poner en escena la agresión verbal a través del cuestionario, la entrevista y el Taller
reflexivo. Así, entre todos se construyó y se puso en juego, lo que sucede en el clima escolar, en
relación con la teoría sobre clima escolar y agresión verbal, además, se ejemplifico, se analizó y
sucedió lo que a continuación se describe.
Las agresiones verbales identificadas como un tipo de intimidación escolar, en el aula de
clase, se pueden dar, en cualquier aula de cualquier escuela pero en la institución educativa
Monseñor Víctor Wiedemann, son develadas, a través de diferentes discursos y prácticas. De las
definiciones que la investigadora esboza, va surgiendo una lista, de agresiones en la interacción la
cual afecta la convivencia y el clima escolar y que es descrita y reflexionada de forma
permanente, este proceso se da a la par, en el cuestionario, la entrevista y el taller.
Con base en el análisis de la información que surgió del cuestionario, la entrevista, los
talleres reflexivos y teniendo en cuenta los objetivos planteados, los referentes teóricos, la
pregunta y la apreciación de la investigadora se logró identificar la acción comunicativa en los
procesos de socialización como la integración, el desarrollo de la personalidad y la identidad.
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Hablando estrictamente de agresiones verbales el cuestionario en la primera sección
detectó que la situación de victimización más común para 28.5% (8 estudiantes) son los apodos,
seguida por 17.8% (5 estudiantes) que dicen son los chiflidos o los gritos y el 10.7% (tres
estudiantes) que manifiestan que les esconden las cosas. En la segunda sección del cuestionario
aparece manifestado por el 14.2% (4 estudiantes) que las situaciones de violencia y acoso con las
que los estudiantes intimidan comúnmente a otros son las burlas.
A la pregunta ¿Qué será agresión verbal? en la entrevista las respuestas generalizadas
fueron:
-Significa reaccionar como una persona.
-Es decirle palabras a otro.
-Es que un amigo no quiera apoyar la idea del otro.
-Es cuando el otro se ofende.
-Es cuando a uno le gritan y lo miran feo porque le tienen envidia o rabia.
Se podría decir que para este grupo en particular la agresión verbal es algo natural, es
propio de la persona. Decir ―palabras‖ es problema de los ―otros‖ de los que escuchan, no de
quienes pronuncian las palabras ya sea porque no sienten apoyo social o porque encuentran un
significado ofensivo en sus representaciones.
Desde este punto de vista cualquier palabra puede ser una ofensa, dependiendo de la
forma, el tono, el contexto y de las personas que interactúan.
Con respecto a la pregunta de la entrevista en que se les pide a los estudiantes que hagan
un listado de palabras o expresiones que los hagan sentir incómodos y quienes las dicen,
responden:
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Tabla 4. Expresiones que hacen sentir mal a los agredidos.
Bruto
Gonorrea
Marica
Hijo de puta
Gorda
Estúpido
Maricón
El burro por delante
Güeva
Zorra
Malparida
Su mama es una gorda
Loca
Cabrón
Gay
Fea
Cuatro Ojos
Cagada
Gafufa
Jirafa
Perra
Malpariculilambido
Que digan que mi mamá vende sancocho en
bolsita
Doña rosita
Maldito
Güevilio
Mongola
Burro
En cuanto a quienes las dicen, responden:
-Casi todos los hombres dicen palabras.
-Las personas cuando tienen rabia.
-Deyxxx
-Anxxx
-Crixxx
Según sus respuestas en el discurso hay un imaginario, que los hombres son los que utilizan
palabras soeces, pero en la interacción, tanto niños como niñas utilizan todo tipo de agresión
verbal. La entrevista en coherencia con el cuestionario concuerdan en que en este grupo son
pocos los niños que utilizan este tipo de intimidación, sin embargo la frecuencia con la que pasa y
la forma como se mina la autoestima y se fomentan sensaciones de inseguridad y temor, es
suficiente para que se altere la convivencia que podemos percibir en el clima escolar a la hora de
formar grupos, exponer trabajos o participar en las diferentes actividades.
A la pregunta de la entrevista ¿Qué entiendes por intimidación o por violencia?
Respondieron:
-Es hacer algo simplemente por hacer venganza.
-Es empezar una pelea, porque uno hizo algo sin culpa, pero el otro cree que fue de gusto.
-Es decir cosas feas de alguien a otros, a otros y a otros...
-Es cogerse un poquito de rabia porque le dicen cosas a la mamá de uno.
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-Es obligar a otros que son pequeños.
-Es cuando se la montan a uno por cualquier cosa (flaco, gordo, feo, nerdo…)
-Es meterle miedo a otros.
-Es porque ellos do dejan hacer nada.
-Es que como él no sabe nada siempre hay que regañarlo.
Estas respuestas permitieron comprender algunos aspectos relacionados con el clima escolar y
las implicaciones para los estudiantes. Este sentir de los niños es que los compañeros que ellos
consideran violentos, los desobedientes, los que no respetan las normas, ni las rutinas, los valores
de la escuela o las actividades, los necios, los que participan cuando la profesora le otorga la
palabra a otro, los que se paran a destiempo, los que aprenden poco, los que difícilmente
aprenden, los que no traen las tareas, los que presentan barreras para el aprendizaje, los que han
sido diagnosticados con TDH y/o déficit de atención son los culpables del desorden, de la falta de
aprendizaje, de que no se avance en los contenidos, gracias a ellos y a todas las situaciones que se
presentan, el clima del salón es inadecuado para todo proceso de enseñanza aprendizaje. Siempre
hay un problema presente en el que se debe mediar.
Sin, embargó el clima escolar y la convivencia, empieza a transformarse desde el primer
momento, porque la aplicación de los instrumentos propicia la identificación de los problemas,
analizar las causas y las consecuencias y de manera especial los talleres vivifican la experiencia
de trabajo colectivo como el máximo intercambio de dar-hablar y escuchar, dar y recibir,
defender posiciones y buscar consensos, tornándose en una experiencia de trabajo creativo y
vivencial que genera identidad, apropiación de la palabra, sentido de pertenencia y compromiso
colectivo.
A través de la palabra se expresaron sentimientos, emociones, pensamientos y opiniones que
permitieron la comprensión de algunas situaciones como por ejemplo, que la intolerancia entre
los compañeros no les permite desarrollar actitudes y competencias de una manera participativa
por no permitírseles hablar o por no ser escuchados prefieren guardar silencio para no enfrentar la
realidad ya que sienten miedo.
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A la pregunta ¿por qué crees que algunos niños sufren acoso escolar y guardan silencio?
Realizada en el taller respondieron:
-Porque les da miedo
-Les da miedo porque de pronto el otro lo amenazo que si dice, le hace algo.
-Porque les da pena.
-Porque creen que la mama no les va a creer, o porque el otro lo niega.
-A la pregunta ¿qué opciones hay para solucionar este problema? Respondieron
-Dialogando
-Dialogando con la profesora, con las mamás o con los de convivencia
-Ir con la policía si es grave.
En el árbol de problemas los estudiantes expresaron las causas de los problemas y las
consecuencias, revelando que en las relaciones entre compañeros no se respetan las necesidades,
los intereses, las posiciones, los derechos y las ideas propias además porque el manejo de los
problemas y los conflictos aunque con miedo es revanchista.
Estas son algunas respuestas registradas por medio de esta técnica:
-Todo el mundo tiene derecho a vivir como quiere y ser respetando por los otros sin decirles
nada de chantajes.
-Cuando encontramos a alguien diferente nos reímos de él, lo juzgamos, le decimos que él no
puede estar con nosotros.
-Cuando a un niño le pasan muchas cosas en el salón se puede suicidar, le puede dar algo, se
puede desmayar, se molesta y pierde todo.
Por medio de socio dramas los estudiantes mostraron situaciones de la vida real. Haciendo
evidente las formas de relacionarse, también mostraron las alternativas y soluciones a los
problemas causados por prejuicios y temores. Las siguientes respuestas son tomadas de los
instrumentos aplicados, y lo evidencian:
-Me sentí mal porque yo no había visto así ese maltrato, no dejaban hablar a Jimxxx y ella
tenía la razón.
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-Yo aprendí a tener más calma, más paciencia, a ser más fuerte, no ponerme a llorar sino
solucionar el problema, esas clases a mí sí me sirvieron mucho.
-Hay gente que lo arremeda a uno y aquí uno se da cuenta del error que uno estaba
cometiendo con esa persona.
-Entendí que no debemos de cambiar por esos que nos tratan mal como ballena, tonto, oreja
de vaca, gorda.
En el mural de situaciones se identificaron espacios, actores, tiempos, objetos y símbolos que
representan lo que sucede en la cotidianidad, evidenciando que falta conocimiento de sí mismos y
de actitudes positivas frente a los gustos y disgustos entre compañeros.
Las afirmaciones textuales de los estudiantes así lo evidencian:
-Es que yo hago lo que él me dice.
-A mime da pena decir lo que me gusta.
-Yo no sé qué me gusta de mi
-A mí no me gusta méteme en las peleas de luixxx
-Que no se rían de mí, que yo no me reí de ellos.
-Así como yo los escuche, que me oigan sin reírse.
La foto lenguaje evidenció violencia simbólica al reconocer y nombrar signos corporales
asociados a distintas emociones, identificando la intensidad de la emoción y las situaciones que
generan.
Estas son afirmaciones que lo evidencian:
-Están bravos, se están dando la espalda, están haciendo mala cara, están pensando en odio.
-Está llorando porque se siente triste, se siente sola y esta aburrida.
-Se están saludando dos amigas, están pensando darse un pico y están alegres.
-Uno a veces se equivoca porque la persona puede tener cara de rabiosa pero puede ser buena,
o de pronto puede ser que la persona este enferma.
-Hay gente que por la forma de ser de uno, lo juzgan porque se creen las mejores.
-Por mi forma de ser, yo sufro, sin conocerme me dicen: hay usted tan boba.
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El debate en la representación del juicio sobre el tema de insultos y peleas, evidencio el trato
interpersonal, las contradicciones y tensiones existentes en el grupo, se expresaron opiniones
individuales que estimularon el razonamiento, el análisis crítico, el trabajo colectivo y la
argumentación.
Para tener claridad presento el tema que se les dio a los niños para construir el guion del caso
y el debate.
Esta fiscalía acusa a todos los alumnos y alumnas involucradas que no cumplir a cabalidad el
manual de convivencia lo cual hace que se olviden los valores propios de libertad autonomía y
responsabilidad cooperación y solidaridad contemplados como principios de la institución
educativa esta institución se fundamenta en las normas establecidas en el manual de convivencia
por todo lo anterior se solicita que se juzgue a los acusados con base en los hechos y argumentos
que se expresan y se emiten en un veredicto final teniendo en cuenta los siguientes puntos.
La siguiente transcripción demuestra:
-¿Por qué estaban peleando? Porque ella me regó el jugo y el que busca encuentra.
-¿Usted había insultado antes o le dio malos tratos a la compañera? Una vez yo la insulte
diciéndole …váyase pa la puta mierda…y no le gusto
-¿Alguien más se infiltró en la pelea de ustedes dos? Claro…mis amigas me defendieron y las
de ella la defendieron a ella. Y los otros decían pelea...pelea...y nos empujaban.
-¿Le pidieron ayuda a alguien? Sí. A la profesora... ella dijo que dejáramos la bobada pero
todo se volvió peor.
-El veredicto final fue el siguiente:
Nosotros estamos de acuerdo con que sancionen a todos los estudiantes que estaban
apoyando la pelea. Les deben hacer anotación en el observador porque la falta colectiva es
involucrarse en conflictos. También deben suspender por tres días a marxxx y crixxx por
haberse peleado. Y a esa profesora la deben echar por que no sirve pa nada, ella debió solucionar
el problema.
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La técnica del zoom permitió ubicar situaciones, hechos y construcciones simbólicas
significativas que inciden en el clima escolar, las imágenes motivaron a los participantes a
elaborar diferentes interpretaciones frente a lo que se expresa; lo cual propició una discusión
desde las diferentes percepciones al tratar de reconocer la dominación que ejercen algunos
compañeros, sin darse cuenta que el disfrute tiene como límite, los derechos de los demás al
momento de resolver problemas y conflictos.
Esta reflexión se fundamenta en los siguientes apartados textuales, tomados de los
instrumentos aplicados:
-Dos burros amarrados estaban jalando para empezar a comer en lados opuestos, se cansaron
de jalar y un burro le pego al otro y el que le pego la patada al otro burro, lo mato y se comió las
dos comidas.
-No supieron solucionar el problema, dialogar, desamarrarse, ponerse de acuerdo. empezaron
a pelear y uno mato al otro y ninguno comió.
-En el otro dibujo los burros se sentaron y se pusieron a dialogar y así resolvieron que si iban
juntos a comer el pasto y después para el otro lado a tomar el agua.
-Pasa muchas veces que uno no se pone de acuerdo y no habla con la persona.
-Hay que tener tolerancia con los otros y hay que respetar y no pensar en uno mismo.
-Yo le dije a luixxx que si yo fuera de otra clase, que si a mí no me gustaran los hombres que
si ella me aceptaría y me dijo que sí que uno debe aceptar a las personas como son, con tal de
que no le hagan violencia a las personas.
La lectura de cuentos reveló las creencias, las dinámicas y las relaciones de poder presentes
en el grupo, los estudiantes demostraron la habilidad de manipulación en las relaciones que son
importantes para ellos y lo que hacen para conservarlas. Los siguientes apartados textuales así
los evidencian.
-Cualquiera de los dos puede trabajar o ayudar en la casa, por ejemplo mi mamá y mi papá
trabajan los dos juntos, pero hay veces que mi papá descansa se pone a hacer el desayuno, el
almuerzo, la comida, organiza la casa y nosotras le ayudamos. otras veces es mi mamá la que
descansa y hace todo en la casa.
-Lo más común y lo que se ve en las familias es que la mujer ayuda en la casa y el hombre es
el que trabaja.
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-Las mujeres se quedan en la casa para organizar y cuidar a los hijos, y los hombres se van a
trabajar.
-Hicimos dos balones, uno de basquetbol y otro de fútbol, para decirle a los hombres que
también pueden jugar basquetbol y pueden hacer otros deportes que también las mujeres hacen y
que nosotras podemos jugar fútbol.
Los estudiantes se acercaron a una situación ficticia de acoso escolar a partir del cine y
expresaron necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de manera clara, pero no
evitaron herir a los demás compañeros recordando y comparando relaciones agresivas de
experiencias vividas ya que expresaron emociones y sentimientos que descubrieron en las
situaciones planteadas en la película.
Algunos aspectos y escenas de la película fueron utilizados por los estudiantes para reafirmar
su intención de agresión, recordando situaciones reales:
-A mí me pareció muy buena la película porque vi como hace uno para defenderse y no dejar
que le hagan el bullying.
-Hoy mismo Andrés quesito, eh! Quiceno, se manchó acá la ropa y se lo estaban burlando
que porque se había orinado.
-Aquí hay un rinconcito junto los baños donde estaban todos los de gafas, todos los que eran
como inteligentes.
-Yo me recordé que una vez me tuve que meter a defender un amiguito.
-Nosotros mismos nos debemos de aceptar como somos y no rechazarnos.
-A mí me paso una vez que me dijeron no baile, no cante, entonces yo baile y cante y no me
paso nada.
La agresión verbal entre los niños y niñas del grado cuarto cuatro de la institución educativa
Monseñor Víctor Wiedemann se da de manera natural, es común oír que llaman por apodos a los
compañeros, las burlas son constantes, se escucha con regularidad expresiones excluyentes, la
ridiculización, las bromas y expresiones que afectan la dignidad del otro a través de palabras
vulgares o degradantes.
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Los términos tomados textualmente de los instrumentos aplicados evidencian subcategorías
de agresión verbal:
-Hay unos niños chismosos, otros que hablan pacito.
-Que no andemos juntos, que no nos juntemos, que no seamos amigos.
-Se va con ella y lo deja a uno y uno se siente solo botado, triste apenado.
-Me dijo que yo era una flacuchenta y que no sabía hacer nada.
-Le dije qué ella era una patipelada.
-Yo la insulte diciéndole hijueputa, maricona y váyase para la puta mierda.
-A un bagazo poco caso, aun cagajón poca atención.
-Usted y nada es lo mismo.
Los estudiantes del grado cuarto cuatro de la institución educativa Monseñor Víctor
Wiedemann comparten un ambiente de aula en el que se percibe poca aceptación, donde los
gestos y las palabras manifiestan el rechazo por lo que se es, se dice o se hace. El clima apacible
que se siente, está cargado de sentimientos por el otro, estos sentimientos afloraron en la
aplicación de los instrumentos aplicados, donde la unión, la generosidad, la tolerancia, el buen
trato y demás valores que promueven la sana convivencia están reservados solo para algunos
compañeros, generando así un clima que no da tranquilidad, ni seguridad para ser quien es.
En los términos tomados textualmente de los instrumentos aplicados se evidencian
características que determinan el clima escolar como trato interpersonal, relaciones agresivas,
injusticia, manipulación, chismes y rumores entre otras.
Una vez a mí me iban a estallar un huevo y yo era llorando y una señora me ayudo y por eso
es que unos niños no se hacen con migo:
-Me critican porque supuestamente todo lo hago mal.
-A mí, porque soy morenita me critican y me dicen feíta, pero no me importa porque yo me
desquito.
-Andxxx y los de adelante me decían gorda, hasta que deje de ser boba.
-Cuando Payxxx me toca, piensa que se va a morir.
-Mi amiguita cuenta cosas mías, que son puros chismes.
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-A mí no me gusta que piensen que los regaño o que estoy enojada todo el tiempo.
-Si a un amiguito mío lo cogen de tema, me toca defenderlo y hacerme solo con él.
Implicaciones de la agresión verbal para los estudiantes del grado cuarto cuatro de la
institución educativa monseñor Víctor Wiedemann
En la aplicación de los diferentes instrumentos se pudo percibir que en el grado cuarto cuatro
de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann, la falta de unión, de comprensión,
entendimiento y de tolerancia se da por las burlas, los insultos, las humillaciones, las amenazas y
el rechazo o discriminación de las que han sido víctimas la mayoría de los compañeros.
En los términos tomados textualmente de los instrumentos aplicados se evidencian las
implicaciones de la agresión verbal descritas.
-No nos hagamos con ellos.
-¿Y por qué le va a mostrar la tarea a ella?
-Hágalo como nosotros que así no es.
-No me aceptan lo que yo digo.
-Lo que usted dijo no cuenta.
-Es que ella se cree la mejor.
5.1 Resultados.
Se presentan en función de los objetivos planteados, en el primer objetivo específico:
-Describir la agresión verbal que se da entre los estudiantes del grado cuarto-cuarto (4°4)
de la institución educativa Monseñor Víctor Wiedemann.
En esta investigación se encontró que los tres principales términos de agresión verbal más
recurrentes: apodos; gritos y chiflidos; y decir a otros que no estén conmigo; así como otras de
menor intensidad son: insultos, exclusión y amenazas. La manera como esa agresión es realizada,
es a partir del conocimiento detallado de la vida personal y familiar, como también de las
99
100
características fenotípicas ridiculizadas, de aquel a quien desean agredir, gritándole, poniéndole
apodos, insultando o excluyendo: a un niño velludo le dicen ―peluche‖; a un niño cabezón
―cabecemotor‖; a quienes usan gafas ―pocaluz‖ (por la película); a uno muy blanco le dice
―lechoso‖. La agresión con palabras como ―hijueputa‖, ―marica‖, ―güevón‖ entre otras, no es tan
ofensiva, porque de alguna manera se ha naturalizado en el contexto y ha perdido valor; en
cambio, las tragedias familiares del hambre, la cárcel, algunos trabajos, el analfabetismo, no tener
servicios públicos, así como algunos defectos físicos, situaciones de ventaja o desventaja, o del
carácter y la personalidad: delgadez extrema, obesidad, timidez, entre otras, son utilizadas para
insultar, ofender, humillar, marginar.
Respeto del segundo objetivo específico:
-Identificar las relaciones entre agresión verbal-clima escolar y las implicaciones que esta
tiene para los estudiantes del grado cuarto de la institución educativa Monseñor Víctor
Wiedemann.
La investigación permitió identificar que el clima escolar tiene características que indican
un estado particular; hay un nivel de ruido, al que se puede llamar natural, que indica el
desarrollo óptimo de la clase; y que las alteraciones que causa la agresión verbal son responsables
en gran medida, de que se haga un silencio o una algarabía que indican dicha alteración.
La alteración del clima escolar se sostiene o aumenta, si el profesor no intercede para
resolver el conflicto, como debe hacerse en la escuela, en forma reflexiva, consciente,
intencional. O si un líder positivo no ofrece un apoyo verbal que neutralice la reacción tanto del
agresor como del agredido. Esta intervención de un líder puede contribuir con la estabilización
del clima escolar adecuado.
Existe una relación directa, entre la agresión verbal y las precarias relaciones personales
para desarrollar actividades curriculares exitosas, tanto académicas como lúdicas.
Otra relación evidenciada en la investigación, tiene que ver con la imposibilidad de realizar
trabajo colaborativo, por la dificultad de incluir a algunos estudiantes marginados por subgrupos,
o por individuos que determinan y lideran esa exclusión.
100
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El tercer objetivo específico, se alcanzó de la siguiente forma.
-Diseñar estrategias de acompañamiento e intervención que posibiliten y contribuyan a la
convivencia pacífica.
Los resultados obtenidos en la investigación, en particular con la aplicación de
instrumentos como los nueve Talleres Reflexivos, diseñados como estrategias pedagógicas que
integraron componentes didácticos, para motivar un trabajo dirigido y recoger información;
permitieron probar que es posible contribuir a la convivencia pacífica y generar un clima escolar
que les brinde seguridad a los estudiantes, donde puedan desarrollar sus habilidades para la vida y
competencias ciudadanas, si la resolución de la agresión verbal entra en un proceso de reflexión y
autorreflexión.
A través de los Talleres Reflexivos se logró la aproximación al sentido que los estudiantes
otorgan a los actos y experiencias de su cotidianidad, permitió comprender al profesor que la
educación inclusiva se fundamenta en la necesidad de asumir al otro con todas las diferencias y
carencias de sus significaciones.
El Taller Reflexivo logró evidenciar cargas emocionales que silencian numerosos
conflictos causados por la agresión verbal, al abrir un espacio en el que se puede hablar del dolor
y la soledad que padecen, porque la agresión verbal no es considerada como una causa
determinante de maltrato, porque no deja huella física y parece ser invisible.
El Taller Reflexivo permitió evidenciar que los estudiantes reflejan en el aula, gran parte
de la agresión verbal que vive en la familia y en la sociedad. Respecto al apodo, los niños
mostraron alguna tolerancia si se los dice la mamá, pero ninguna tolerancia si se los dice otra
persona; en el mismo sentido muchos afirmaron que no les gusta que los llamen por apodos,
aunque se los digan por cariño en la familia y no saben qué hacer para resolverlo.
101
102
CAPITULO 6
DISCUSIÓN
“Las semillas de la violencia se siembran en los primeros
años de vida, se cultivan y se desarrollan durante la
infancia y comienzan a dar sus frutos malignos durante la
adolescencia”
Luis Rojas Marcos
Psiquiatra.
La discusión sobre los hallazgos de esta investigación debe comenzar por reconocer que esa
relación directa entre la agresión verbal y el clima escolar en el grado cuarto cuatro de la IE
Monseñor Víctor Wiedemann, es de alguna forma, una relación lógica o por lo menos legítima,
pues es en esta dinámica que los estudiantes construyen su identidad. Tal afirmación se puede
sustentar en lo que dice Osorio Fernando (2008. Pag.162) ―El encuentro con el semejante
produce efectos imaginarios, especulares, de identificación, luchas eternas, amores conflictivos,
grandes odios pasionales, alianzas indestructibles, complots, entre otros‖.
El análisis de los resultados reafirman en mayor o menor ponderación, que esa agresión
verbal, antes que alterar el clima escolar, está cumpliendo una función formativa en el individuo,
que no ha tenido espacios pedagógicos para ser debidamente analizada, y sólo se ha tratado de
sancionar, en algunos casos con otras agresiones o se ignora. Muñoz, J. M. E. (2009. Pág. 126)
afirma: ―Ninguno de los aprendizajes indicados ni las estrategias empleadas para lograrlos tendrá
éxito alguno sin un determinado clima de trabajo, de relación, de apoyo y cuidado, congruente
con la lucha por sostener expectativas altas (razonables, desde luego) y las decisiones,
condiciones sociales y apoyos‖.
Es necesario profundizar en la manera como se podrían incorporar las agresiones verbales
en los procesos de aprendizaje, antes que decidir desecharlos o justificarlos con excusas
improbadas, como decir que esas agresiones son normales y optar por dejar al niño solo en ese
proceso, sin posibilidades de que contraste formas más sociables de resolver aquello que motiva
su agresión verbal.
102
103
Otros aspectos hallados en la investigación y que suscitan discusión, se derivan de si un
profesor del entorno regional y condiciones culturales, profesionales y humanas, tiene las
capacidades, las herramientas o las posibilidades de mediar en las permanentes alteraciones del
clima escolar por agresión verbal.
En el ámbito de las políticas públicas, con las cuales se pretende elevar la calidad
educativa del país, la investigación plantea una discusión sobre el clima escolar como un fin con
atribuciones colectivas, que caracteriza la masa e indica de forma general alguna apreciación de
conjunto; en este sentido es lógico pensar que para elevar la calidad es preciso trascender hasta la
atención del individuo, por lo cual la alteración del clima pasaría a un segundo plano de
importancia, si se desea elevar la calidad.
Los talleres demostraron que si se crean los espacios donde los estudiantes hablen de los
motivos de sus agresiones, sin que las mismas agresiones importen ni sean sancionadas o su
influencia en el clima educativo sea lo más importante, el clima escolar mejora. Esta discusión
plantea la necesidad de reconsiderar el clima escolar o su calidad como un fin, que es hasta donde
llegan algunos autores como (Cerezo, 2006; Roland y Galloway, 2002) quienes dicen que estas
situaciones merman la calidad del clima educativo.
Camargo Abello, Marina (1997. Pág. 16) dice que ―En los procesos de interacción verbal
se siembran semillas de intolerancia, cuando conllevan señalamiento despectivo de la diferencia,
exclusión, exposición peyorativa frente al otro, ofensa, agresión y marginación.‖ Esta cita sirve
para reafirmar la necesidad de desarrollar habilidades para la vida de los niños frente a la
agresión verbal, de tal manera que las semillas de las que habla la autora, no encuentren terreno
fértil, y tales agresiones puedan ser superadas como circunstancias transitorias. Si la agresión
verbal sólo se aprecia en función de su impacto sobre el clima escolar, y no sobre las relaciones
interpersonales del estudiante y otras implicaciones, se estaría dejando pasar una oportunidad
clave de educación para la convivencia pacífica.
La investigación halló, como la exclusión es una de las estrategias aplicadas por los niños,
como respuesta a la agresión, o para agredir. Los grandes conflictos en la búsqueda de la paz, no
sólo en Colombia sino en todo el mundo, se enfrentan en algún momento a los más complejos
103
104
retos de inclusión. Es muy probable que la formación en competencias ciudadanas, a partir del
trabajo reflexivo en la resolución de problemas de exclusión por agresión verbal en el aula,
contribuya a lograr mejores condiciones sociales en el mediano plazo, con una generación más
sensible al otro como persona. Al respecto de la proyección social de estas implicaciones, es clara
la afirmación de Ortega y Mora Merchán (2000 Pág. 19) "Fenómeno mediante el cual una
persona o grupo de personas puede verse insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o
aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s en su propio contexto social‖
Una de las implicaciones graves de la agresión verbal en el desarrollo emocional y
psicológico del niño, lo evidencian (Gázquez, Cangas, Padilla, Cano y Pérez, 2005), quienes se
refieren a que se quebranta la propia sensación de seguridad. Al verificar que los talleres
permitieron probar que es posible contribuir a la convivencia pacífica y generar un clima escolar
que les brinde seguridad a los estudiantes, se plantea la necesidad de considerar el costo de
oportunidad de no restaurar esa seguridad de manera inmediata, porque de otra manera no existe
una vinculación directa del niño, el momento de inseguridad, el interés del adulto por protegerlo
y fortalecer los lazos afectivos.
En la misma línea de implicaciones graves, conviene reconocer lo que afirma Trianes,
2000. Pág. 28, ― (…) puede generar reacciones negativas, irritabilidad, pánico, memoria repetida
del episodio y falta de concentración: la victimización física y la subordinación psicológica
también se correlacionan con sentimientos de depresión, baja autoestima, soledad y ansiedad,
fracaso y dificultades escolares‖ Es muy probable que si se asume y atiende la agresión verbal
entre pares, estas implicaciones puedan ser resueltas oportunamente y etapas posteriores del
desarrollo del niño, puedan ser abordadas con menos conflictos o por lo menos con estrategias
más efectivas.
El campo de investigación de la agresión verbal es complejo y compromete saberes de
múltiples disciplinas. Esto quizá explique, que el rastreo inicial de la bibliografía haya sido
arduo, no sólo por la escases de estudios de agresión verbal como tema central, aunque muchos
de estos estudios detectaban la agresión verbal como la mayor o más significativa intimidación
104
105
escolar, sino por la dificultad de dilucidar con precisión el concepto de agresión, frente a otros
como violencia, agresividad, maltrato, intimidación.
En materia de contexto y legitimidad social, la investigación halló que los estudiantes
reflejan en el aula, gran parte de la agresión verbal que viven en la familia y en la sociedad.
Bandura y Ribes, (1975) afirman que los niños adquieren repertorios de conducta, por
observación de modelos o por experiencia directa. Esta coherencia entre los hallazgos de la
investigación y los autores, determina una gran responsabilidad de la institucionalidad, pues el
profesor, no sólo se deberá cuidar de reproducir todo tipo expresiones verbales agresivas, sino de
mediar en aquellas que el estudiante replica.
Algunos imaginarios colectivos muy arraigados en la educación tradicional, parecen
preferir y hasta imponer el silencio, por considerarlo un indicador de que todo va bien en el aula.
Sin embargo esta investigación, identificó que es necesario reconocer en el silencio del niño y del
grupo, la posible existencia de una alteración. Imponer el silencio se convierte en otra forma de
agresión verbal al negarle al niño la necesidad natural de interactuar, comentar, reír. En este
sentido para Cerezo, 2006; el clima afectivo del grupo de iguales sufre una importante pérdida de
actitudes prosociales, favoreciendo la falta de consideración hacia los demás. Es posible que el
silencio autoimpuesto del niño, sea una respuesta, igualmente agresiva.
105
106
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES
“Todo concluye, pero nada perece”
Séneca
Las conclusiones de este trabajo se pueden clasificar en dos tipos, unas derivadas específicamente
de la respuesta a la pregunta con base en los resultados obtenidos; y otras relacionadas con la
reflexión que plantea la magnitud de la agresión verbal.
La primera conclusión, es que la relación de la Agresión Verbal entre pares y el Clima
Escolar, fluye en dos sentidos y tiene implicaciones para los estudiantes del grado cuarto cuatro
de la Institución Educativa Monseñor Wiedemann. Es decir que, en algunas ocasiones la
Agresión Verbal es causa de la alteración del Clima Escolar, y a veces es al contrario, el deterioro
del Clima Escolar es causa de Agresión Verbal. Respecto a las implicaciones, una de las más
delicadas tiene que ver con el trabajo colaborativo, el cual a su vez afecta la educación inclusiva.
Con base en los resultados, el Clima Escolar pasa a un segundo plano de importancia,
considerando que es más conveniente atender a los niños, a partir de las situaciones de agresión
verbal, debido a que las consecuencias en el desarrollo emocional y psicológico, son más
trascendentales para su vida futura, y la calidad del clima escolar se mejora en tanto los niveles
de agresión disminuyen.
Se descubre que la agresión verbal entre pares, es mucho más seria de lo que se puede
haber percibido antes de la investigación, lo que plantea la necesidad de dotar al profesor con
herramientas y metodologías más rigurosas y precisas que permitan comprender y abordar las
agresiones verbales entre pares en el aula, con más sensibilidad y responsabilidad.
Derivada de la anterior, es preciso considerar desde la comunidad académica, la creación de
líneas de investigación interdisciplinarias, como semántica, lingüística, filología, salud,
pedagogía, psicología, sociología, antropología; que procuren fundamentar proyectos de
investigación para dar soporte al ejercicio docente, respecto a la agresión verbal.
106
107
7.1 Recomendaciones
- Desarrollar un cuidado especial respecto a la agresividad verbal, en cualquiera de sus formas
por parte del profesor, debido a que los niños imitan sus actitudes en el aula de clase. Esto
contribuirá a disminuir los episodios de agresión verbal causados por imitación y puede
determinar en gran medida que los niños aprendan a manejar diferentes situaciones de agresión
verbal entre ellos.
- Fortalecer la planificación y la calidad de las estrategias educativas, con base en una
observación profunda y detallada de las características del grupo; de tal manera que se pueda
establecer y reconocer indicadores de desempeño óptimo a partir de fenómenos como el nivel de
ruido normal de una actividad.
- Estar atento a los cambios de actitud de aquellos estudiantes agredidos, quienes en algún
momento pueden comenzar a cambiar sus hábitos y personalidad, tratando de ganarse la inclusión
en un grupo, haciendo cosas en contra de sus principios o capacidades.
- Observar permanentemente la formación de subgrupos que puedan ser resultado de
alguna agresión verbal no resuelta, y pretendan agredir o marginar.
- Acoger de manera inmediata a aquellos estudiantes excluidos, de tal forma que se
sientan respaldados y puedan comenzar a superar las barreras de exclusión que causa la agresión
verbal.
107
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113
114
ANEXOS.
114
115
Anexo 1.
115
116
Anexo 2. Entrevista - Grupal.
Fecha: _______________ Hora de inicio: __________Hora de finalización: __________
Entrevistador: ____________________________________________________________
Tabla 5. Entrevista Grupal.
N°
Nombre del Estudiante
Género
Edad
Repitencia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Introducción
1. Presentación del entrevistador y del observador asistente.
2. Explicación por qué estamos aquí:
Queremos ayuda para entender los problemas de convivencia escolar entre compañeros, es por
esto que realizaremos esta entrevista a 10 estudiantes.
Todas las respuestas serán confidenciales, trataremos las respuestas con respeto, sin compartirlas
con nadie. No proporcionaremos ningún nombre a fin de que se sientan cómodos y puedan hablar
116
117
con libertad. La participación es completamente voluntaria y no tienen que responder ninguna
pregunta si no lo desean.
¿Quienes desean participar en las entrevistas de grupo?
Desarrollo
Tema: Agresión verbal entre compañeros
Una de las formas que utilizamos para relacionarnos y comunicarnos con los compañeros son
las palabras, con ellas expresamos los sentimientos y las ideas. La forma inadecuada con la que
un compañero defiende sus derechos y trata de imponer a la fuerza sus puntos de vista, sus
sentimientos o sus ideas es maltrato verbal.
¿Qué entiendes por violencia? y ¿Qué será agresión verbal?
¿Por qué crees que algunos compañeros intimidan (acosan) a otros? (Por molestar, Porque se
meten con ellos, Porque son más fuertes, Por hacer una broma)
¿Cómo crees que se arreglaría este problema? (No se puede arreglar, No sabes, Que hagan algo
las profesoras, Que hagan algo las familias, Que hagan algo los compañeros)
¿Recuerdas haberte sentido mal por algo que te dijeron? ¿Qué palabras te hacen sentir mal o te
ofenden?
¿Cuáles son las formas más frecuentes de agresión verbal entre compañeros? (Insultar, poner
apodos, Reírse de alguien, dejar en ridículo, Hablar mal de alguien, Amenazar, chantajear,
obligar a hacer cosas, Rechazar, no juntarse con alguien, no dejar participar)
¿En qué lugares ocurren estas situaciones de agresión verbal? (En la clase cuando está alguna
profesora, En la clase cuando no hay ninguna profesora, En los corredores de la Institución, En el
descanso cuando vigila alguna profesora, En el descanso cuando no vigila ninguna profesora,
Cerca de la Institución, al salir de clase)
¿Quién para o detiene las situaciones de acoso o maltrato? (Nadie, Alguna profesora, Otros
adultos, Algunos compañeros, Algunas compañeras, No lo sabes)
Hagan un listado de palabras o expresiones que los hagan sentir incómodos y quienes las dicen
Cierre
Agradecemos a todos por su tiempo y por sus ideas, han sido de mucha utilidad.
117
118
Anexo 3. Estructura de talleres
Fecha
Responsable
Grupo O Grado
Objetivos General:
Técnica interactiva
Desarrollada
y
estrategia
Competencia
Ciudadana
Habilidad para la
vida
Contenido curricular
/ área
Tabla 6. Momento y contenido de talleres.
MOMENTO
Encuadre
Acuerdo
Recolección
de datos
Plenaria
Devolución
Recursos
Reflexión
Fuente: Elaboración propia, 2014,
118
119
Anexo 4 Consentimiento informado.
119
120
Anexo 5. Taller Reflexivo # 1
Tabla 07. El taller como proceso de construcción grupal de conocimiento.
Fecha:
Mayo 16 de 2014
Responsable:
Alba Nancy Restrepo Velásquez
Grupo o Grado:
4° 4
Objetivo general:
Expresar a través de la palabra sentimientos, emociones, pensamientos y
opiniones que permitan la comprensión de algunos de nuestros actos y la
posibilidad de recuperar, de-construir, reconstruir y proyectarnos
asertivamente
Tecnica historico narrativa
Técnica
interactiva
desarrollada
estrategia
Competencia
ciudadana.
El taller
y Proceso de construcción grupal de conocimiento, de planteamientos,
propuestas, respuestas, preguntas e inquietudes respecto a un tema; donde
cada estudiante aporta desde sus capacidades, sus experiencias y
particularidades.
Identificar las emociones propias y las de los demás.
La empatía es una capacidad innata de las personas que permite tender
puentes hacia universos distintos al propio, para imaginar y sentir cómo es el
mundo desde la perspectiva de la otra persona. Poder sentir con la otra
Habilidades para persona facilita comprender mejor las reacciones, emociones y opiniones
la vida
ajenas, e ir más allá de las diferencias, lo que nos hace más tolerantes en las
interacciones sociales. ―ponerse en la piel‖ de la otra persona para
comprenderla mejor y responder de forma solidaria, de acuerdo con las
circunstancias.
Contenido
curricular o área
Promover el habla y la escucha para desarrollar actitudes y competencias de
una manera participativa y acorde a las necesidades y cultura, sintiendo de
manera empática lo que otros sienten o, por lo menos, algo compatible con
las emociones de los demás.
120
121
Tabla 08. Descripción del contenido de la actividad anterior.
MOMENTO
Se inicia motivando a los participantes a poner en común quienes son, cuáles
son sus expectativas, qué inquietudes tienen, qué saben de lo que es un taller,
qué estado de ánimo tienen para iniciar el taller, qué temores tienen de iniciar
el proceso, cuáles son las seguridades con las que cuentan. Lo anterior da
paso a que cada estudiante se sienta parte del proceso, se dé a conocer y
conozca a los demás; además, si se busca que esta expresión desde lo
emocional se realice a través de una dinámica o juego, da paso a la
generación de un clima de distensión y confianza. De igual forma se busca
que cada participante diga a qué se compromete para el buen logro del taller;
y unos mínimos acuerdos a nivel grupal.
Lo expresado por el grupo es retomado por el facilitador del taller para
plantear la metodología que se va a utilizar. Define qué se va hacer y cómo, e
implícitamente qué no se va hacer; en este sentido se define cuáles son los
objetivos del taller, su intencionalidad y su alcance real. De esta manera,
permite a los participantes confrontar sus expectativas y compromisos al
comenzar el taller.
Momento de construcción inicial o preliminar, en el que se le plantea al
grupo ver el video canción Anexo 1 ―Tras los libros‖ de Kiko y Shara. http://
Encuadre acuerdo
www. youtube. com/watch ?v= 38myrW KKI
Recolección de
datos
Una historia real que cuenta como un estudiante enfrento la realidad de la
violencia escolar hablando de ello con sus padres. Ver el video permite
reflexionar en los siguientes puntos: la violencia escolar no es una broma,
nadie merece ser maltratado, si te pegan o te insultan, mejor no responder de
la misma forma, no sólo maltratan los niños, los niños y niñas que son
maltratados no son personas ―débiles‖ que no se saben defender, decirle al
profesor no es ser sapo, los niños y niñas que son maltratados acostumbran a
estar tristes y sufren durante mucho tiempo. No son felices y debemos
ayudarles porque sufren una situación injusta, cuando alguien se pelea mejor
no meterse pero debemos buscar la manera de detener la pelea y se puede
hacer buscando la ayuda de un adulto, castigar los niños y las niñas que
perjudican a los otros es una posibilidad, pero no la única, la víctima necesita
ayuda, pero también los niños y las niñas que agraden; a menudo no se
sienten bien consigo mismos. Todos necesitamos aprender formas pacíficas
de resolver conflictos para mejorar la convivencia y ser más felices.
Por último se incentivan construcciones narrativas que lleven a los
participantes a describir y representar su realidad y a recuperar y recrear los
conocimientos que tienen sobre ella; por medio trovas, canciones o poemas
en equipos.
121
122
Plenaria
Devolución
Recursos
Reflexión
Es el momento en el que el grupo se pone en escena; donde comparte las
trovas, canciones o poemas construidas en el momento anterior,
Por medio de un conversatorio, este es un momento de reflexión grupal y
debate con el grupo en pleno, en el que se tienen en cuenta los aportes
brindados por los participantes hasta el momento, para problematizarlos.
Este se constituye en un espacio para conversar, en el que se intercambia
información y se genera conocimiento, se realizan preguntas, se cuestionan y
se hacen nuevas preguntas: ¿por qué crees que algunos niños que sufren
acoso escolar guardan silencio? ¿Crees que hay otras opciones para
solucionar este problema? ¿Cuáles? En este momento, los participantes
plantean sus modos de ver, actuar, relacionar, imaginar, creer, sentir,
negocian significados, llegan a acuerdos y expresan sus desacuerdos. Luego
de terminar el análisis por parte del grupo, el facilitador retroalimenta al
grupo señalando los elementos más significativos trabajados, y hace aportes
si tiene elementos nuevos que aportar.
Video
canción
―Tras
los
libros‖
de
Kiko
y
Shara
http://www.youtube.com/watch?v=_3bzWX41Quk
A través de la palabra los estudiantes expresaron sentimientos, emociones,
pensamientos y opiniones que permitieron la comprensión de algunas
situaciones como por ejemplo, que la intolerancia entre los compañeros no
les permite desarrollar actitudes y competencias de una manera participativa
por no permitírseles hablar o por no ser escuchados prefieren guardar silencio
para no enfrentar la realidad ya que sienten miedo.
122
123
Fuente: Elaboración propia, 2014.
123
124
Letra de canción de Tras los libros de Kiko & Shara
A golpes contra el suelo
Desahoga su rabia y su miedo
Ya no se encuentra solo tiene a alguien a
su lado
Intenta comprender por qué sufrir le toca
a él
Ellos le dan la vida que a la fuerza le
quitaron Y sufrieron en silencio todo lo
que sufrió él
Despierta llorando
En medio de su noche oscura y en su
soledad
Se encuentra sentado
Al borde del abismo y del dolor lo
empuja sin piedad
Se esconde tras los libros
Que ni en la escuela lo dejan
Notitas de amenaza que le llegan a su
mesa
Ahora el miedo se ha acabado y forma
parte de su ayer
Y rompe a reír cada despertar
Sin miedo a enfrentarse a su nueva
realidad
No entiende por qué se pudo callar
Y el miedo robó las palabras para hablar
Ya puede reír hablar sin temblar
La paciencia se le agota y no sabe bien
qué hacer Si contarlo o que pasa o
guardárselo para él
Y rompe a llorar para despertar por
miedo a enfrentarse a su dura realidad
No entiende porque se debe callar
Y el miedo roba las palabras para hablar
Intenta reír hablar sin temblar
Pero los insultos duelen más que cada
golpe que le dan Solo piensa que es mejor
no haber nacido que vivir para llorar
Se siente arropado por personas que por
siempre le querrán
Ahora piensa que es mejor haber hablado
Y rompe a reír cada despertar
Sin miedo a enfrentarse a su nueva
realidad
No entiende por qué se pudo callar
Y el miedo robó las palabras para hablar
Ya puede reír hablar sin temblar
Empieza otro día dispuesto a romper su
cobardía no quiere sufrir más y está
cansado de llorar
Le cuenta a sus padres Cada golpe y cada
insulto que ha tenido que aguantar
Se siente arropado por personas que por
siempre le querrán
Ahora piensa que es mejor haber hablado
que vivir para llora.
Confía y no huye por fin se queda atrás su
oscura realidad
124
Anexo 6. Taller Reflexivo # 2.
Tabla 09. El árbol de problemas.
Fecha:
Mayo 23 de 2014
Responsable:
Grupo
Grado:
o
4° 4
Objetivo
General:
Describir las formas como se presentan diferentes problemáticas al interior de
un grupo o comunidad, relacionando sus causas y posibles soluciones.
Técnica
Interactiva
Desarrollada
y estrategia
Técnica analítica
Árbol de problemas
Se utiliza la representación de un árbol, donde el tronco, las raíces y las ramas
ayudan a analizar un problema y a entenderlo en toda su magnitud, mirándolo
como un todo interrelacionado, capaz de entenderse y transformarse. A partir
de esta técnica los sujetos manifiestan sus percepciones sobre una situación o
problema determinado, realizando un análisis a profundidad a partir de la
identificación de los componentes de dicha problemática y sus relaciones,
posibilitándose la construcción colectiva.
Competencia
Ciudadana.
Identificar las consecuencias de nuestros actos y decisiones o la habilidad de
interpretar una situación desde los diferentes puntos de vista de los
involucrados.
Habilidades
Para La Vida
el manejo de problemas y conflictos:
No es posible ni deseable evitar los conflictos. Gracias a ellos, renovamos las
oportunidades de cambiar y crecer. Pueden ser una fuente de sinsabores, pero
también una oportunidad de crecimiento. Podemos aceptar los conflictos como
motor de la existencia humana, dirigiendo nuestros esfuerzos a desarrollar
estrategias y herramientas que permitan manejarlos de forma creativa y
flexible, identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento personal
y social.
Expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de
manera asertiva; clara y enfática, evitando herir a los demás. Potenciando el
Contenido
Curricular O respeto por la individualidad y las características que nos hacen diferentes,
identificando las emociones su intensidad y las situaciones que la generan para
Área
reconocer y nombrar los signos corporales asociados a las distintas emociones.
125
MOMENTO
Encuadre
acuerdo
Recolección de
datos
Se inicia con los compromisos para el buen logro del taller; y unos mínimos
acuerdos a nivel grupal.
Para continuar se les dirá que la actividad a realizar será mediante un juego y
para esto se organizaran en equipos de cuatro estudiantes a los cuales se les
dará dos imágenes que representan violencia escolar, el facilitador orientara en
qué momento se rotan las imágenes entre los equipos y así puedan observarlas
todas en la medida que reciben las imágenes deben identificar el conflicto y
determinar que lo pudo haber causado y que puede pasar si no se soluciona.
A continuación cada grupo deberá dibujar en una cartulina un árbol del tamaño
de una persona con tronco, ramas y raíces. Luego deberán escribir:
En las raíces, aquellos miedos y prejuicios que generalmente se manifiestan
hacia las personas que consideramos diferentes.
En el tronco, el tipo de conductas que provocan la discriminación hacia los
otros.
En la parte de arriba u hojas del árbol los deseos y sugerencias para participar
en la construcción de una sociedad en la que todas las personas son tratadas
desde el respeto, la justicia y la solidaridad.
Plenaria
Luego de haber realizado cada equipo su dibujo y para finalizar se colgaran en
las paredes del aula y se compartirá con los compañeros lo allí plasmado
guiándose por preguntas como:
¿Por qué creen que es importante respetar las diferencia de los demás?
¿Qué crees que debemos cambiar para vivir en paz?
¿Qué hacemos cuando nos encontramos con alguien diferente a nosotros?
¿Qué haces cuando te sientes rechazado/a?
Este momento le posibilita al grupo reflexionar sobre el trabajo realizado, con
las imágenes vistas, se ponen en común las formas de pensar y relacionar
sobre lo que se dio en el desarrollo de la técnica y su propia vivencia.
126
Devolución
Para dar inicio a la sesión se le preguntara a los estudiantes ¿qué es un
prejuicio?, escuchando sus respuestas y más adelante aclarando las misma,
contándoles sobre los prejuicios y juicios de valor, diciéndoles que un
prejuicio nace del juicio de valor que hacemos de las actitudes de otras
personas, en muchas ocasiones diciendo que lo que el otro hace está mal o es
indebido. Haciendo con esto que no se respete la individualidad de cada uno.
Los participantes escuchan las percepciones de sus compañeros en torno a la
situación trabajada, debaten y discuten los puntos de vista; al mismo tiempo el
facilitador guiará la profundización y análisis del tema, a partir de preguntas
como: ¿Cuáles son los problemas más recurrentes? ¿Cuáles son las
consecuencias que más nos afectan en nuestro entorno? ¿Qué soluciones
podrían ser las más pertinentes para resolverlos? ¿Quiénes son las personas
que hacen parte del problema? ¿Quiénes podrían ser parte de las soluciones?
¿Qué se quiere cambiar de la situación? ¿Por qué?
Recursos
Imágenes; cartulina; Tijeras; Tarjetas; Pegante; Colores
Reflexión
En el árbol de problemas los estudiantes expresaron las causas de los
problemas y las consecuencias, revelando que en las relaciones entre
compañeros no se respetan las necesidades, los intereses, las posiciones, los
derechos y las ideas propias además porque el manejo de los problemas y los
conflictos aunque con miedo es revanchista.
127
Fuente: Elaboración propia, 2014, imágenes de uso libre y otras tomadas en la actividad, con
consentimiento. 2014
128
Tabla 11. Descripción de elementos de conflictos escolares y hechos de la vida real.
Fecha:
Mayo 30 de 2014
Responsable:
Grupo o Grado:
Objetivo
General:
4° 4
Mostrar elementos para el análisis del tema: conflictos escolares, con base en
situaciones o hechos de la vida real.
Técnica
Interactiva
Desarrollada
Socio-drama
El socio-drama es una representación o ―práctica simulada‖, en la que se
utilizan gestos, acciones y palabras; en la técnica se representa algún hecho o
situación de la vida real, que se analiza posteriormente. Para el socio-drama
no se necesita un texto escrito, ni ropa especial, ni mucho tiempo para
prepararlo.
La técnica posibilita generar información de la vida de las personas, la
identificación de la realidad social de una comunidad o grupo, de sus
problemas y formas de solucionarlos, de sus maneras de relacionarse,
haciendo evidente alternativas y soluciones a los problemas. Esta práctica
simulada hace que los participantes combinen su habilidad y capacidad de
entendimiento, teniendo en cuenta su sentido de observación, análisis,
imaginación y sentimientos. Los socio-dramas son de gran utilidad para
identificar la problemática del grupo, para interpretarla y buscarle solución.
Competencia
Ciudadana.
Habilidades
Para La Vida…
cual es la
competencia
Contenido
Curricular O
Área
Establecer diálogos constructivos escuchando atentamente, expresando
nuestras opiniones asertivamente, y respetando los otros puntos de vista, así
no los compartamos
Esta habilidad propone aprender a navegar en el mundo de las emociones y
sentimientos, logrando mayor sintonía con el propio mundo afectivo y el de
las demás personas. Las emociones y sentimientos nos envían señales
constantes que no siempre escuchamos. A veces pensamos que no tenemos
derecho a sentir miedo, tristeza o ira. Este es un ejemplo de cómo el mundo
afectivo se puede ver distorsionado por prejuicios, temores y
racionalizaciones. Comprender mejor lo que sentimos implica tanto escuchar
lo que nos pasa por dentro, como atender al contexto en el que nos sucede.
Escuchar de manera activa, estar atento a comprender lo que los demás están
tratando de decir y demostrarles que están siendo escuchados, respondiendo a
las emociones propias o ajenas de manera constructiva, para regular la
respuesta emocional protegiéndose a sí mismo y a los otros.
129
Tabla 13. Descripción de contenidos de la actividad.
MOMENTO
Encuadre
acuerdo
Recolección
datos
Plenaria
Devolución
Recursos
Reflexión
acuerdos a nivel grupal. El facilitador entrega anexo: 3 con la letra de la
canción ―ser amigos es mejor‖ para cantarla y expresar el mensaje.
Luego se motiva el conversatorio con los participantes sobre el tema de los
conflictos, se le pide al grupo que se organicen en dos subgrupos se dialoga
sobre lo que se conoce, cómo lo han vivido, cómo lo entienden. Se hace la
de historia o argumento, en cada equipo que refleje un conflicto entre
compañeros con dos alternativas de solución. En este paso se ordena todos
los hechos y situaciones que se han expresado, se mira cómo se va a actuar,
en qué orden van a ir los distintos hechos, se definen los personajes de la
historia, a quién le toca representar cada personaje, y en qué momento tiene
que actuar cada uno.
Luego de tener preparados estos elementos se inicia la representación de los
grupos. En este momento se invita al grupo a pensar sobre lo que se presentó
y los asuntos relacionados, la participación del grupo, las nuevas
comprensiones que se obtuvieron.
El grupo se acerca a comprender y explicar el sentido de lo expresado en el
socio-drama, para ello se pueden realizar preguntas que lleven a comprender,
analizar y problematizar el tema abordado. Tales preguntas pueden ser:
¿Qué opina de la representación? ¿Qué aprendió? ¿Qué fue lo que más le
gustó? ¿Qué entendió de la representación? ¿Qué importancia tiene el tema
representado? ¿Qué reflexiones individuales y colectivas generó? ¿Qué tipo
de relaciones se evidenciaron en las representaciones? ¿Qué sensaciones
genera lo expresado?
Lápiz y hojas para escribir la historia, telas, y vestuario para asumir los roles
en el socio-drama
Por medio de socio dramas los estudiantes mostraron situaciones de la vida
real. Haciendo evidente las formas de relacionarse, también mostraron las
alternativas y soluciones a los problemas causados por prejuicios y temores.
Canción “ser amigos”
Ser amigos, ser amigos es mejor, es mejor
Que andar peleando, que andar peleando sin razón.
Si hay motivos, si hay motivos para pelear, para pelear
Manos al bolsillo, manos al bolsillo.
Que hay que hablar, que hay que hablar
130
131
Anexo 8. Taller Reflexivo # 4
Tabla 13. Descripción de situaciones, espacios, actores, tiempos, objetos y símbolos.
Fecha:
Julio 4 de 2014
Responsable:
Grupo o Grado:
4° 4
Objetivo
General:
Identificar situaciones, espacios, actores, tiempos, objetos y símbolos que
representan lo que sucede en la cotidianidad de los estudiantes del grado 4°4.
Técnica
estrategia
Y Tecnica Descriptiva
Mural De Situaciones
Es una técnica en la cual se posibilita describir situaciones, develar sus
causas y poner en evidencia procesos en los que los participantes y los grupos
han estado o están involucrados, permitiendo la expresión de ritmos de vida y
temporalidades.
Competencia
Ciudadana.
Identificar las consecuencias de nuestros actos y decisiones o la habilidad de
interpretar una situación desde los diferentes puntos de vista de los
involucrados.
Habilidades
Para La Vida
Autoconocimiento:
Contenido
Curricular
Área
Conocerse es el soporte y el motor de la identidad y de la autonomía. Captar
mejor nuestro ser, personalidad, fortalezas, debilidades, actitudes, valores,
aficiones… construir sentidos acerca de nosotros mismos, de las demás
personas y del mundo que compartimos. Conocerse no es solo mirar hacia
dentro, sino que también es saber de qué redes sociales se forma parte, con
qué recursos personales y sociales contamos para celebrar la vida y para
afrontar los momentos de adversidad. En definitiva, saber qué se quiere en la
vida e identificar los recursos personales con que se cuenta para lograrlo.
Expresar sus pensamientos, percepciones, emociones y opiniones, haciendo
O uso del lenguaje oral y escrito siguiendo las normas de uso del mismo; para
generar conocimiento de sí mismo y actitudes positivas frente a los gustos y
disgustos diferentes entre compañeros.
132
MOMENTO
Encuadre
acuerdos a nivel grupal.
acuerdo
Recolección de Para la actividad el facilitador entregara anexo # 4 a los estudiantes, una hoja
con la imagen de niño o niña según corresponda en la cual deberán
datos
responder las siguientes preguntas:
HOJA 1: ¿Qué me gusta de mí mismo en lo físico, en lo personal y en lo
emocional?
HOJA 2: ¿Qué me disgusta de mí mismo en lo físico, en lo personal y en lo
emocional?
Después de responder, se recogen todas las hojas y se meten en una caja o
bolsa, revolviéndolas muy bien. Se continuará organizando a los estudiantes
en pequeños grupos de 4 a 6 niños y niñas repartiendo a cada alumno(a) una
hoja al azar.
Se anotará el número de repeticiones de cosas que gustan y disgustan y cada
grupo lo mostrara al resto de compañeros.
Estas respuestas serán anotadas por parte del facilitador en el tablero y entre
todo el grupo se escribirá en una cartulina grande para que quede como un
mural de gustos y disgustos. A continuación se pedirá que busquen las
semejanzas y diferencias entre las dos listas. Un ejemplo de la lista final:
A las personas nos gusta:
Tener amigos/as
Practicar un deporte
Disfrutar de la música y bailar
Leer cuentos y contarlos
Plenaria
Devolución
A las personas nos disgusta:
Enfadarnos
Que nos ignoren
Que se metan con uno/a
Los insultos.
Sentirnos mal
Se finalizara resaltando la importancia de llegar a acuerdos en los grupos
Cuando cada subgrupo finaliza su mural, se realiza una plenaria donde se
comparten y expresen los productos logrados en el trabajo desarrollado. Es
importante que todas las personas tengan una visión general del Mural de
Situaciones, donde puedan observar tanto las elaboraciones propias como la
de los compañeros. Luego, se busca que los participantes concluyan a partir
de la reflexión del tema abordado, develando la forma como se nombran y se
relatan los hechos, las percepciones y formas de comprenderlos y las maneras
como se relacionan. En este momento de la técnica se pretende develar los
significados y sentidos que los sujetos otorgan a su realidad social.
El grupo se asume como intérprete de lo que ha sido expresado, objetivando
situaciones y manifestaciones por medio de las cuales se expresan
socialmente sus vivencias, comprendiendo y haciendo consciente marcas que
permanecen, hechos y sucesos plasmados por otros. Para activar la reflexión
133
Recursos
Reflexión
y el debate sobre lo expresado, es necesario contar con preguntas como:
¿Qué se ve? ¿Cómo se distribuyen los elementos en el espacio? relaciones–
tensiones; vínculos-conflictos. ¿Qué percepciones genera lo que se observa?
¿Qué le falta al Mural, qué les gustaría agregar? ¿Qué está expresando el
Mural? Por qué?
Hojas; Lápices; Colores; Marcadores; Cartulinas
En el mural de situaciones se identificaron espacios, actores, tiempos, objetos
y símbolos que representan lo que sucede en la cotidianidad, evidenciando
que falta conocimiento de sí mismos y de actitudes positivas frente a los
gustos y disgustos entre compañeros.
134
Anexo 9. Taller Reflexivo #5.
Tabla 15. Potenciar en los estudiantes la comprensión e importancia de valorar al otro.
Fecha:
Julio 11 de 2014
Responsable:
Grupo o Grado:
4° 4
Potenciar en los estudiantes la comprensión e importancia de valorar al otro
por sus características internas y no por su exterior o físico.
Tecnica Expresiva
Fotolenguaje
La fotografía facilita la recuperación de la memoria, el evocar recuerdos,
Técnica
momentos y espacios significativos, es así como esta técnica posibilita
Interactiva
contextualizar la significación de los espacios en donde transcurre la
Desarrollada Y
cotidianidad de los sujetos, sus experiencias y vivencias, involucrando
Estrategia
también lo discursivo con el propósito de poner a circular dentro del grupo la
forma en que cada participante conoce, reconoce y se apropia de los espacios,
aprehendiendo su realidad.
Identificar de las emociones propias como capacidad de reconocer y nombrar
Competencia
los signos corporales asociados a las distintas emociones y saber identificar la
Ciudadana.
intensidad de la emoción y las situaciones que la generan.
Pensamiento crítico:
Analizar experiencias e información y ser capaz de llegar a conclusiones
propias sobre la realidad. La persona crítica no acepta la realidad de manera
pasiva ―porque siempre ha sido así‖. Por el contrario, se hace preguntas, se
Habilidades
cuestiona rutinas, investiga. El pensamiento crítico requiere la puesta en
Para La Vida
acción tanto de habilidades cognitivas (un proceso activo de pensamiento que
permite llegar a conclusiones alternativas), como de competencias
emocionales (relacionadas con las actitudes personales, ya que es necesario
también querer pensar).
Contenido
Valorar las diferencias en las relaciones interpersonales y analizar la
Curricular O
importancia de no juzgar a quienes vemos como diferentes.
Área
Objetivo
General:
135
Tabla 16. Descripción del contenido de la Actividad.
MOMENTO
Encuadre
acuerdo
Recolección
datos
Plenaria
Devolución
Recursos
Reflexión
Para la sesión se entregara a los estudiantes diferentes revistas y periódicos,
en los cuales deberán Elegir fotografías que tengan relación con personas que
comúnmente ven en la calle, en la escuela y de diferentes culturas.
Al elegir algunas, después se pegarlas en una cartulina, se pondrán en un
lugar donde los demás estudiantes las pueda ver bien.
Para continuar se formarán grupos de tres o cuatro estudiantes, para analizar
las fotografías, cada grupo escribirá un título negativo y otro positivo. Como
por ejemplo: El hombre que esta aburrido o la mujer que está feliz por ser de
de color blanco.
Para poner los títulos a las fotografías tendrán que analizar. ¿Cuál es la
actitud de cada persona que está en ella? ¿Qué están haciendo? Y
¿posiblemente que están pensando?
Al finalizar con los títulos cada grupo pondrá en común estos, llegando a la
conclusión que no siempre al ver el físico de alguien quiere decir que ese
alguien es como pensamos, y que no basta con una fotografía para saber
cómo es, sino que es necesario conocerlo(a) y saber de él o ella.
Cada estudiante en una hoja deberá dibujar y titular una situación personal o
de alguien que conozca a la cual la han juzgado por su apariencia física antes
que por lo que es como persona, dicho dibujo deberá ir acompañado por el
relato de la situación y el sentimiento que posiblemente esto causo en cada
uno de ellos. Cada estudiante socializara su dibujo y relato, analizando la
importancia de no juzgar sin conocer antes a las personas.
Se propicia un momento para que compartan las nuevas percepciones y
comprensiones sobre los espacios cotidianos y los significados que tienen
para ellos. Este momento posibilita plantear el sentido de lo realizado,
reconocer los espacios que habitamos y las diferentes prácticas, formas de
expresión y maneras de interactuar en y con él.
Este momento se da a la par del momento de expresión, a partir del cual se
develan sentidos y significados que los sujetos tienen de los espacios, las
relaciones que establecen, las comprensiones tienen, aspectos que se
evidencian y que se invisibilizan.
Revistas; Pegante; Tijeras; Cartulina.
La foto lenguaje evidencio violencia simbólica al reconocer y nombrar
signos corporales asociados a
distintas emociones, identificando la
intensidad de la emoción y las situaciones que generan estas.
136
Gráfico 10. Imágenes de las actividades.
Fuente: Elaboración propia 2014
137
Tabla 17. Debate sobre insultos y peleas identificando contradicciones y tensiones.
Fecha:
Julio 18 de 2014
Responsable:
Grupo o Grado:
4° 4
Objetivo
General:
Impulsar el debate, sobre el tema, insultos y peleas, identificando las
contradicciones y tensiones existentes.
Tecnica analitica
Técnica
Interactiva
Desarrollada
estrategia
El juicio
y
Esta técnica al posibilitar el debate, permite evidenciar el conflicto, dinamizar
la polémica, configurar opinión individual y construir conocimiento desde la
diversidad, estimulando el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, el
trabajo colectivo, la argumentación.
Competencia
Ciudadana.
Interpretar las intenciones propias como la capacidad para interpretar las
intenciones de los demás.
Habilidades
Para La Vida
La toma de decisiones nos facilita manejar constructivamente las decisiones
respecto a nuestras vidas y la de los demás. esto puede tener consecuencias
para la salud y el bienestar, si los niños y jóvenes toman decisiones en forma
activa acerca de sus estilos de vida, evaluando opciones y las consecuencias
Que éstas podrían tener en su propia vida y en el bienestar de las demás
personas.
Contenido
Curricular
Área
Tomar decisiones, cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia,
O afirmación o fuente de información, así como de las dinámicas y relaciones
de poder presentes en la sociedad.
138
MOMENTO
Encuadre
acuerdo
Recolección
datos
Plenaria
Devolución
Al inicio del desarrollo de la técnica el grupo se divide en subgrupos: los
acusados, los acusadores, los secretarios y los jueces. Previamente al
encuentro se prepara sobre el tema de interés, una ―Acta de Acusación‖
donde se plantean las razones por las cuales se enjuicia al acusado o
acusados, esta ―Acta‖ se presenta en Anexo # 6 para luego emitir un
veredicto final.
Posteriormente se distribuyen los siguientes roles: el grupo de acusadores se
encarga de argumentar y explicar los motivos por los cuales se considera
culpable al grupo de acusados; por su parte los acusados se defienden de los
de
hechos que se les impugnan, planteando razones concretas y específicas de su
inocencia; los jueces tienen el papel de escuchar atentamente las versiones de
ambas partes, asignar tiempo a las intervenciones, moderar la discusión que
se genere y emitir un fallo final; los secretarios toman apuntes de los debates
e intervenciones de todos los participantes, jugando un papel decisivo en el
logro de un orden lógico y una mirada global del proceso, los cuales se
presentan luego a los jueces para que ellos emitan un veredicto final. Cada
grupo elaborara un rotulo en cartulina para identificar el rol: ―a favor ‖, ―en
contra‖ o ―moderador‖
Posteriormente, acusados y acusadores discuten por separado las razones y
los hechos que presentarán a los jueces; es decir, las situaciones reales que
sirvan de apoyo para probar la acusación o para negarla. Una vez los grupos
hayan preparado sus argumentos, se da inicio al juicio. En el salón se
distribuyen letreros que identifiquen cada uno de los subgrupos.
Los jueces proceden a leer el ―Acta de Acusación‖ y algunas normas para el
uso de la palabra. Comenzando así el debate y puesta en común de los
argumentos y hechos concretos. Una vez expuestas las argumentaciones
finales, los jueces dispondrán de 10 minutos para deliberar y llegar a un
veredicto, sustentando su decisión.
Este momento le posibilita a los sujetos participantes, reflexionar sobre la
vivencia individual y colectiva que se tuvo durante el desarrollo de la técnica
y preguntarse por la manera como se dio la comunicación, la capacidad de
escucha del grupo y la propia, los cambios en las comprensiones sobre si
mismos en relación con el tema o situación planteada, las dificultades que se
presentaron, el cómo se sintió cada persona en el grupo, lo que permitió o no
la participación y la expresión.
Este momento se da en todo el juego de argumentación y contra
argumentación, donde los participantes develan y ponen de manifiesto formas
de estar, participar, interactuar y comprender situaciones, problemáticas y
espacios concretos de su vida cotidiana. Después de que el veredicto se ha
emitido, se propicia una plenaria sobre lo debatido para relacionarlo con la
realidad y precisar conclusiones. Esto posibilita dar cuenta de la experiencia
139
Recursos
Reflexión
que de forma individual o colectiva se tiene en relación al problema, tema o
situación planteada; lleva a interrogarse por el sentido y la incidencia de
determinadas acciones en la interacción humana, a cuestionar las
intencionalidades de los proyectos en los que se participa, al igual que el
papel que se desempeña en ellos.
Cartulina para rótulos de ―a favor ‖, ―en contra‖ o ―moderador‖
Papel y lápiz para el acta de acusación
El debate en la representación del juicio sobre el tema de insultos y peleas,
evidencio el trato interpersonal, las contradicciones y tensiones existentes en
el grupo, se expresaron opiniones individuales que estimularon el
razonamiento, el análisis crítico, el trabajo colectivo y la argumentación.
Caso: insultos y peleas
En el patio del colegio, Cristina insulta a María y las dos acaban peleándose
mientras los presentes. Las animan con palmadas, ademanes y voces para
que se peguen más.
―Esta fiscalía acusa a todos los alumnos y alumnas involucrados de no
cumplir a cabalidad el manual de convivencia, lo cual hace que se olviden los
valores propios de libertad, autonomía, responsabilidad, cooperación y
solidaridad; contemplados como principios de la institución educativa.
Esta acusación se fundamenta en las normas establecidas en el manual de
convivencia.
Por todo lo anterior, se solicita que se juzguen a los acusados con base en los
hechos y argumentos que se expresan y que se emita un veredicto final‖.
Teniendo en cuenta los siguientes puntos:
Análisis de la situación
¿Cuándo se producen los conflictos entre los estudiantes?
¿Cómo debemos tratar el conflicto?
¿Qué entendemos por insulto?
Estrategias de resolución
Gráfico 11. Imágenes sobre las estrategias de resolución
140
Tabla 19. Recreación y ubicación de situaciones, hechos y construcciones simbólicas
Fecha:
Julio 25 de 2014
Responsable:
Grupo o Grado:
4° 4
Objetivo
General:
Recrear y ubicar situaciones, hechos y construcciones simbólicas
significativas que inciden en la dinámica social de los sujetos, grupos y
comunidades.
Tecnica expresiva
Zoom
Técnica
Interactiva
Desarrollada
estrategia
Esta Técnica se basa en imágenes las cuales de manera secuencial e
intencionada por el investigador relatan una historia que no es ajena o extraña
a los participantes. Estas imágenes motivan a los participantes a elaborar
diferentes interpretaciones frente a lo que ellas expresan; lo cual propicia el
y
debate y la discusión desde las diferentes percepciones que se presentan. Por
ser una técnica de carácter visual los sujetos asocian y relacionan dichas
imágenes con otros contextos, actores y situaciones. A partir de la escena que
construyen las imágenes, los participantes pueden desde sus propias
vivencias, experiencias y construcciones simbólicas intervenir y modificar la
escena quitando, agregando y ampliando tiempos, actores, espacios y hechos.
Competencia
Ciudadana.
Imaginar distintas maneras de resolver un conflicto o una problemática
social.
Habilidades
Para La Vida
La comunicación efectiva o asertiva tiene que ver con la capacidad de
expresarse, tanto verbal como pre verbalmente, en forma apropiada a la
cultura y las situaciones. Un comportamiento asertivo implica un conjunto de
pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a un niño o un adolescente
a alcanzar sus objetivos personales de forma socialmente aceptable. La
comunicación efectiva también se relaciona con nuestra capacidad de pedir
consejo o ayuda en momentos de necesidad.
Contenido
Curricular
Área
Partir del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y
O tener, a la vez como límite, los derechos de los demás al momento de resolver
problemas y conflictos.
141
MOMENTO
Encuadre
acuerdo
Recolección
datos
Plenaria
Devolución
Recursos
Reflexión
Inicialmente se motiva a los estudiantes a participar en un ejercicio de
observación donde podrán describir, ubicar y relacionar dicha historia con su
vida. Las imágenes son presentadas de manera secuencial así:
Se presenta una primera imagen sencilla para que los sujetos hablen sobre
ella, ¿qué se está dando al interior de esa escena?, ¿este hecho sucede con
frecuencia?, ¿es agradable o desagradable?, ¿trae consecuencias, cuáles y a
quienes? Esta primera imagen es vista por los participantes como un todo, la
cual no se puede relacionar.
de
Se forman grupos de 4 integrantes y a cada uno se hace entrega de la imagen
que deben analizar.
Anexo # 7
- ¿Qué puedes deducir de la imagen?
-¿Cómo te pareció la forma en que solucionaron el problema? -¿Qué pasos
podrían seguirse para solucionar un conflicto? - ¿Qué situaciones de la vida
real que se parecen a las historia de los burros?
Se socializan las diferentes respuestas en plenaria y se propone ver los
VIDEOS
:convivencia
y
el
puente
http://www.youtube.com/watch?v=qXCNQh_dCq0,
http://www.youtube.com/watch?v=LAOICItn3MM
para reflexionar sobre la violencia, colaboración, tolerancia, solidaridad y
diálogo en la negociación de acuerdos y resinificar, ampliar y contextualizar
las reflexiones elaboradas hasta ese momento, así mismo ubicar, abrir la
mirada, encontrar elementos nuevos, dar sentido a las imágenes y ampliar el
horizonte de interpretación individual y colectiva.
Elegir una de las imágenes y elaborar un relato, una historia
Bolígrafos y ―Hoja de refuerzo de Negociar acuerdos sin perdedores‖ para
cada grupo.
La técnica del zoom permitió ubicar situaciones, hechos y construcciones
simbólicas significativas que inciden en el clima escolar, las imágenes
motivaron a los participantes a elaborar diferentes interpretaciones frente a lo
que se expresa; lo cual propicio una discusión desde las diferentes
percepciones al tratar de reconocer la dominación que ejercen algunos
compañeros sin darse cuenta que el disfrute tiene como límite, los derechos
de los demás al momento de resolver problemas y conflictos.
142
Gráfico 12. Imágenes sobre recreación y ubicación de situaciones, hechos y construcciones
simbólicas.
143
Tabla 21. Identificación de estereotipos y roles.
Fecha:
Agosto 1 de 2014
Responsable:
Grupo
Grado:
o
4° 4
Objetivo
General:
Identificar estereotipos y roles condicionados por la construcción sociocultural
de género.
Técnica
Interactiva
Desarrollada
Técnica expresiva:
Competencia
Ciudadana.
lectura de cuentos
Cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de
información, así como de las dinámicas y relaciones de poder presentes en la
sociedad.
relaciones interpersonales:
Habilidades
Para La Vida
Contenido
Curricular
Área
Esta destreza nos ayuda a relacionarnos en forma positiva con las personas con
quienes interactuamos, a tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener
relaciones amistosas que son importantes para nuestro bienestar mental y
social, a conservar buenas relaciones con los miembros de la familia —una
fuente importante de apoyo social—, y a ser capaces de terminar relaciones de
manera constructiva.
Escuchar de manera activa para comprender lo que los demás está tratando de
O decir, demostrando consideración, conocimiento de sí mismo e interés en las
relaciones interpersonales.
144
MOMENTO
Para dar inicio a las actividades se iniciara con una puesta en común en la que
se hablara con los estudiantes sobre las diferentes opiniones sobre los cuentos
en general, a través de diferentes preguntas como:
• ¿A quién le gustan los cuentos?
• ¿Qué cuentos son los que más les gustas?
• ¿Sabes leer cuentos solo o prefieres que te los lean?
Con estas preguntas se pretenderá que los niños y niñas descubran el valor de
los cuentos y fomentar así el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura.
Encuadre
Una vez respondidas las preguntas se iniciara la lectura del cuento ―TEO Y
acuerdo
Recolección de BLASA‖ de Montserrat Álvarez, Aranzazu Leyra y Ana Isabel Delgado, de
forma pausada, y con énfasis en los diálogos, acompañado de preguntas de
datos
inferencia del mismo.
Al terminar la lectura, se realizaran preguntas como:
• ¿Quiénes son los personajes del cuento?
• ¿Cómo es Teo?
• ¿Cómo es Blasa?
• ¿Qué hacía cada personaje?
• ¿Qué regalos se hicieron?
• ¿A qué acuerdos llegan?
Al finalizar la lectura se realiza una actividad en grupo. Para esto se formaran
dos grupos, uno de niñas y otro de niños.
Cada grupo tendrá que elaborar 2 regalos en plastilina que ellos darían a cada
personaje del cuento.
Plenaria
Niños
Niñas
Regalarían a:
Regalarían a:
TEO
BLASA
TEO
BLASA
Al finalizar, los mostraran al resto del grupo respondiendo las siguientes
preguntas:
- ¿Los regalos de Teo tienen relación con sus gustos?
- ¿Los regalos de Blasa tienen relación con sus gustos?
- ¿Los regalos de Teo son para un niño?
- ¿Los regalos de Blasa son para una niña?
145
Devolución
La corresponsabilidad es fundamental para la convivencia. significa asumir y
compartir todas las responsabilidades en la toma de decisiones y en la
planificación y realización de todas las tareas necesarias para el bien de
los miembros de la familia.
La corresponsabilidad puede conseguir muchos beneficios para todos y todas:
•
Igualdad entre hombres y mujeres.
•
Relaciones sin tensiones ni conflictos.
•
Poder conciliar la vida personal, laboral y familiar de todos y todas por
igual.
Se reflexionara sobre los gustos particulares que pueden tener los niños y las
niñas y sus diferencias. Y si el tiempo lo permite, cada uno podrá hacer su
propia lista de regalos sobre lo que daría a los amigos el día de su cumpleaños.
Nombre.
Amigo a quien daría regalo:
Regalo que Le daría.
Recursos
Cuento ―TEO Y BLASA‖ de Montserrat Álvarez, Aranzazu Leyra y Ana
Isabel Delgado.‖
Papel.
Lápiz.
Colores
Relación de regalos y gustos.
Reflexión
La lectura de cuentos revelo las creencias, las dinámicas y las relaciones de
poder presentes en el grupo, los estudiantes demostraron la habilidad de
manipulación en las relaciones que son importantes para ellos y lo que hacen
para conservarlas.
146
Cuento: “TEO Y BLASA”
Autoras: Montserrat Álvarez, Aranzazu Leyra y Ana Isabel Delgado.
Esta es la historia de una pareja de dinosaurios: Teo y Blasa.
Teo vivía en una gran cueva del bosque con sus padres. Era un dinosaurio soñador y tranquilo.
Su madre le cuidaba y mimaba diariamente. El sólo se preocupaba de salir a la pradera con sus
amigos a inventarse nuevos juegos y travesuras. Cuando volvía a la cueva, le esperaba su mamá
con los alimentos más apetitosos preparados y que su padre había cazado. Esto le gustaba a Teo.
Se sentía importante.
Blasa, por otro lado, era una dinosauria divertida y muy emprendedora. Siempre que podía
acompañaba a su padre a cazar y pescar. A su madre no le agradaba mucho esta actividad de
Blasa, porque pensaba que su hija debía de ocuparse más de las tareas de la cueva: hacer la
comida, limpiarla, entre otros. Pero Blasa, insistía en lo gratificante que le resultaba aprender y
disfrutar de las cosas que le proporcionaba el exterior.
Un buen día de primavera, Blasa hizo una excursión al otro lado del río. Allí, detrás de unos altos
matorrales, se quedó observando como unos dinosaurios jugaban y se divertían juntos. Entre
ellos, estaba Teo.
Al cabo de un rato, Teo se quedó mirando fijamente hacía los matorrales y exclamó: ―¡Cuidado
amigos hay un intruso!‖ Blasa se puso un poco nerviosa, pero enseguida salió y les dijo que ella
no era una intrusa, sino una dinosauria del otro lado del río. Esto les llamó mucho la atención a
los dinosaurios, y quisieron saber más de su territorio. Blasa les contó que ella se lo podía enseñar
porque lo conocía muy bien. Teo fue el único del grupo que mostró un interés por conocerlo y
por conocer más a Blasa.
Al poco tiempo, Teo sorprendió a Blasa con un regalo: Un arco y unas flechas, porque sabía que
a Blasa le gustaba mucho cazar. Blasa también quiso obsequiar a Teo con otro regalo: Una
hamaca. Blasa le empezó a contar sus planes de futuro, quería ser una dinosauria feliz, compartir
sus conocimientos y su vida con un dinosaurio que la respetase, quisiese y compartiese con ella
sus inquietudes. Teo callaba y asentía.
Al cabo de unos meses, decidieron formar una nueva familia. Teo aprendió a cazar y a pescar,
esto no le supuso mucho problema ya que Blasa le ayudaba y compartía esta tarea. Al llegar a la
cueva, Teo pensaba que Blasa iba a tratarle como su madre. Blasa intentaba explicarle que esa no
147
era su función exclusiva, sino que debían compartir esas tareas. Teo no la entendía, y esto le
disgustaba a Blasa.
Blasa y Teo hablaron, hablaron y hablaron, hasta que llegaron al acuerdo de que debían compartir
tanto las tareas de cazar y pescar como las de atender la cueva y la comida. Al principio, esto les
resultaba costoso a los dos, pero poco a poco aprendieron que la verdadera felicidad estaba en
ayudarse y compartir. Desde entonces, fueron dos dinosaurios que vivieron felices. Comieron
perdices prehistóricas, las guisaron y a nosotros nos dejaron una bonita lección.
148
Anexo 13. Taller reflexivo # 9
Tabla 23. El cine como recurso formativo.
Fecha:
Agosto 8 de 2014
Responsable:
Grupo o Grado:
4° 4
Objetivo General:
Acercarse a una situación ficticia de acoso escolar a partir del cine
como recurso formativo
Técnica
Interactiva Técnica analítica expresiva
Desarrollada y estrategia
cine foro
Competencia Ciudadana.
Expresar necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas
propias de manera clara y enfática, pero evitando herir a los demás
o afectar de manera negativa las relaciones interpersonales.
Manejo de emociones y sentimientos:
Habilidades Para La Vida
Contenido
Área
Curricular
Nos ayuda a reconocer nuestros sentimientos y emociones y los de
los demás, a ser conscientes de cómo influyen en nuestro
comportamiento social, y a responder a ellos en forma apropiada.
Comprender y disfrutar una película, para descubrir y explorar
O con ayuda del facilitador las situaciones planteadas, realizar
interpretaciones personales, construir significados compartidos con
sus pares y expresar emociones y sentimientos.
149
MOMENTO
Encuadre
acuerdo
Recolección
de datos
Plenaria
Antes de ver la película: el facilitador motivara los estudiantes dando una corta
referencia de esta, presentara el tema de intimidación en la escuela como una
realidad presente y planteara diferentes situaciones que puedan vivir los
personajes de la película.
Durante la película deberán observar: como es la relación de Andy Nichol con
sus compañeros y profesores, prestar atención a la relación de Andy Nichol con
sus padres y con Stanley, y a la relación de Stanley y sus amigos con el entorno
escolar y sobre todo como se relaciona Stanley con su mejor amigo Norman.
Ver la película
Después de ver la película, en equipos de cuatro estudiantes deben realizar las
siguientes actividades:
Dibujar en una hoja de papel periódico un mapa con los personajes de la
película y manifestar la relación que tienen.
Elegir a uno de los personajes y explicar en qué consiste su situación de acoso
escolar, de donde proviene, como se enfrenta a ella y cuáles son las principales
consecuencias.
Proponer medidas y mecanismos de defensa para solucionar el conflicto.
Buscar la definición de acoso escolar y explicar que factores deben darse para
poder calificar una relación con este término.
Escribir los rasgos característicos de tres formas de acoso escolar y exponer tres
ejemplos de cada una.
El silencio y el miedo son elementos clave en una situación de acoso escolar.
Citar ejemplos de escenas de la película donde se manifiesten según la víctima,
el agresor o el espectador.
Identificar las relaciones y sentimientos que posibilitan los roles de Andy,
Stanley, Riky y Norman
Devolución
Socializar el trabajo realizado en los equipos y de manera individual reflexionar
sobre cada una de las cuestiones presentadas en el anexo
Recursos
Película, DVD, TV, hojas, lápiz, borrador, colores, marcadores.
Reflexión
Los estudiantes se acercaron a una situación ficticia de acoso escolar a partir
del cine y expresaron necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas
propias de manera clara, pero no evitaron herir a los demás compañeros
recordando y comparando relaciones agresivas de experiencias vividas ya que
expresaron emociones y sentimientos que descubrieron en las situaciones
planteadas en la película.
150
Observa algunas imágenes de la película y expresa si puedes relacionarlas con situaciones
similares en el colegio
Fuente: Fotogramas de la película y fotografías de los niños exponiendo sus apreciaciones
Referencias de los anexos
Tomado de: Gutiérrez, Guillermo. ―Los saberes culturales‖: materia prima del taller. En: El taller
reflexivo.
Documento
personal
http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/CajadeHerramientas.pdf
Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa: Corporación Universitaria Luis
Amigo
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/563/Tecnicas_interactivas_completo.pdf
Convivencia escolar: casos y soluciones. Carmen Martorell Pallás. Universidad de Valencia
http://www.cece.gva.es/eva/docs/convivencia/publicaciones/es/casos_soluciones.pdf
151

16-Aproximacion a la agresion verbal entre pares

Transcripción

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