EL DOCENTE DE CIENCIAS EN VENEZUELA: PRESENTE Y

EL DOCENTE DE CIENCIAS EN VENEZUELA: PRESENTE Y

EL DOCENTE DE CIENCIAS EN VENEZUELA: PRESENTE Y FUTURO
Ma. Maite Andrés Z. [email protected]
Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Caracas, Dpto. Matemática y Física.
RESUMEN
El presente trabajo es una caracterización socioprofesional de docentes de
ciencias en servicio en Venezuela y la identificación de sus modelos didácticos, con el
fin de derivar necesidades y condiciones para la formación permanente. El trabajo se
orienta según: 1) Una concepción de enseñanza como parte de un sistema
multidimensional; centrada en facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes. 2)
Una visión de ciencia como una construcción humana, multimetodológica y teórica, sin
jerarquías entre lo racional y lo experimental y conocimientos de carácter provisional y
probabilístico. 3) Una concepción de Profesión Docente dentro de un modelo de
Desarrollo Profesional. El estudio de campo, descriptivo-cualitativo, tiene dos fases, i)
tipo encuesta, con 276 docentes de ciencias experimentales (biología, física, química,
ciencias de la tierra) y ii) estudio de casos con 12 docentes de ciencias. Los resultados
muestran en estilo dominante de tipo trasmisor del cual se establecen áreas que deben
ser atendidas en la formación inicial y permanente y en la organización escolar.
INTRODUCCIÓN
La necesidad de una adecuada formación de los profesionales de la enseñanza, en
un mundo que cambia a ritmo acelerado, es universalmente aceptada. El docente de hoy
debe enfrentarse a múltiples problemas, tanto en lo relacionado con el aprendizaje de los
alumnos como en lo asociado con las demandas educativas de la sociedad, por lo que
requiere mantenerse formado. Esto implica una formación inicial y una formación
permanente que fundamenten con bases teóricas y conocimientos relevantes sus
actuaciones, en y para el trabajo en el aula; que le permita la adaptación a las diferentes
estructuras organizativas y demandas de los centros escolares. En este sentido, cualquier
propuesta que se haga para la formación inicial o permanente del docente debe tomar en
cuenta lo que se espera que sea el docente y lo que éste es en servicio; concebida sobre
las bases de un desarrollo profesional dinámico, donde no hay verdades absolutas ni
permanentes.
En este contexto, el trabajo que se presenta es una caracterización del docente de
ciencias en servicio de Venezuela, teniendo como marco de referencia una concepción
de la profesión docente y de la enseñanza. De los resultados se proponen mejoras para la
actual formación inicial y permanente a fin de hacerla más pertinente y adecuada.
LA ENSEÑANZA Y POSIBLES MODELOS DIDÁCTICOS DEL DOCENTE
La principal actividad profesional del docente es enseñar, la cual se puede
concebir como un conjunto de acciones dirigidas al logro de los aprendizajes de los
estudiantes. Se identifican tres subgrupos de actividades clásicas: la planificación, el
acto propiamente dicho de enseñar y la evaluación de los resultados, las cuales se
suponen interrelacionadas una a una. Ahora bien, ellas pueden llevarse a cabo en forma
intuitiva, guiadas por el sentido común o la experiencia, en cuyo caso, estaríamos frente
a una trivialización de la profesión docente, que se traduce en rutinas poco efectivas.
En contraste, la ejecución de las estas actividades con un carácter profesional,
implica que el docente efectúa adicionalmente dos subgrupos más. En primer lugar, para
ejercer la profesión se requiere de una formación inicial, la cual debe incluir
conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, relacionados con la
docencia y con la disciplina que enseñará, tal como lo señalan Gil y Pessoa (1995). En
segundo lugar, se tiene que una vez que el docente se incorpora al campo laboral se
enfrenta a una actividad social que es dinámica, por lo que sus fuentes de conocimiento
también lo son. El docente tiene la responsabilidad de reconstruir y ampliar su
formación inicial, con miras a un mejoramiento permanente de su acción. Estos dos
subgrupos pueden considerarse como soporte de los tres mencionados al comienzo. Por
un lado, la formación inicial tiene que incidir en las tareas centrales del trabajo docente,
y por el otro, éstas retroalimentan y modifican o exigen la ejecución de nuevas acciones
de formación y mejoramiento.
Con la finalidad de racionalizar dentro de lo posible la actividad docente serán
presentados algunos analizadores del fenómeno a estudiar -la enseñanza- conscientes de
que la realidad es siempre más compleja que cualquier análisis que se pueda hacer de
ella. Gimeno (1989) plantea que es necesario identificar los elementos estrictamente
relevantes para el caso que interés, de forma tal que el conjunto sea lo suficientemente
exhaustivo pero manejable para explicar e interpretar el hecho educativo.
En este trabajo, se han establecido tres campos de análisis para la construcción y
comprensión del modelo didáctico: el conceptual, el práctico y el del desarrollo
profesional. I) El primero se refiere a la comprensión o conceptualización que evoca el
docente acerca de algunas dimensiones relevantes para la enseñanza de la ciencia. II) El
segundo se refiere a los eventos relacionados con la ejecución de las tres tareas centrales
de la enseñanza (programación, enseñar propiamente dicho y evaluación), y que se ha
denominado, la praxis del docente. III) Por último, el desarrollo profesional, que
incorpora las otras dos acciones asociadas con la enseñanza: formación inicial y
formación permanente (Figura 1).
Figura 1. Sistema de variables analizadoras consideradas en el Modelo Didáctico, caso
docente de ciencias. (Tomado de Andrés, 2002)
Antre los modelos que se han caracterizado en relación con la enseñanza de las
ciencias, se tiene que Fernández y Elortegui (1996), en estudios de casos basados en el
análisis de las concepciones (visión acerca de la ciencia, y concepciones acerca de la
enseñanza y del aprendizaje) de docentes de ciencias de una región de España,
establecieron cinco modelos de docentes.
También, Porlan y otros (1998), con el fin de establecer relaciones entre las
concepciones epistemológicas, y la construcción y transmisión al contexto escolar,
seleccionan cuatro dimensiones de análisis: “imagen de la ciencia, modelo didáctico
personal (concepción global de enseñanza), teoría subjetiva del aprendizaje y enfoque
curricular (contenido, metodología y evaluación) (derivado de planes de aulas)” (Porlan
y otros, 1998, p 277, las letras itálicas son agregadas). Y establecieron para cada una,
tres niveles de formulación: a) nivel de partida, donde está la mayoría de los docentes;
b) niveles intermedios, los que evidencian planteamientos para superar los obstáculos
del nivel anterior; y c) nivel de referencia que corresponde al conocimiento profesional
deseable. Para los autores este conocimiento profesional deseable se refiere a un
conocimiento epistemológicamente diferenciado, es decir, que resulta de procesos de
reelaboración e integración de conocimientos de diferente tipo y de diferentes campos,
que se desarrollan de manera intencional y consciente en dirección a la transformación
del contexto escolar y a la optimización de su actuación.
A partir de los trabajos citados y de las tendencias en la formación de docentes
ciencias en el país, se han establecido tres potenciales modelos (Cuadro 1).
Cuadro 1. Caracterización de tres posibles modelos didácticos de docentes de ciencia.
Dimensiones
Epistemológicas
Modelo→
Empirista
Constructivista
Naturaleza de
la Ciencia
Racionalista/
Empirista
Empirista
Naturaleza de
la Ciencia
Escolar
Acumulativa
Objetiva
Reproductiva
Redescubrimiento
Observación, base
del conocimiento
Apropiación fiel
de los
conocimientos del
profesor o texto.
Aprendizaje por
memorización.
Asimilación de
significados
académicos
Construcción de
significados,
aprendizaje de
procedimientos y
actitudes.
Exposición,
ejercitación,
práctica
Docente director
Presentar
conocimientos
Experimentación,
legalización.
Docente científico
Enseñanza:
Organización
Normativo:
Regidos
estrictamente por el
programa oficial
Orientado por una
forma de producir
conocimiento, ‘el
Método Científico’
Variedad de
experiencias y
recursos, docente
mediador
Construir
significados,
aprender destrezas
cognitivas y
motrices, actitudes y
valores
Contextual:
Relevantes para los
estudiantes y
enfoque CTS
Enseñanza:
Metodología
Transmisión verbal
de los contenidos
Ejercitaciones y
repetición.
Predominio de
actividades
inductivas. Manejo
de instrumentos.
Enseñanza:
Evaluación del
aprendizaje
Medición a través
de exámenes,
interés en
productos.
Enseñanza:
Evaluación de
la enseñanza
No se interesa por
evaluar la
enseñanza.
Según el logro de
los objetivos
propuestos,
centrada en
procesos de la
ciencia.
Evalúa las
experiencias
científicas
propuestas según
logro de los
estudiantes.
Aprendizaje de
las Ciencias
Enseñanza:
Procedimiento
Psicodidácticas
Trasmisor
Enseñanza:
Finalidad
Lograr que
aprendan los
procesos de la
Ciencia o los
significados
Pos-positivismo,
relativismo
moderado
Análisis de
problemas.
Trabajo colectivo
Investigación de
problemas relevantes
para el estudiante..
Construcción guiada
en el aula.
Evaluación cualicuantitativa y
participativa,
enfatiza el proceso
más que el producto.
La enseñanza,
hipótesis de trabajo a
ser evaluada en
forma sistemática
durante el proceso
para reorientarla.
Se considera que la descripción del desarrollo profesional alcanzado por ellos, y
del contexto laboral en el cual desarrollan su actividad docente, son necesarios para
complementar la interpretación de los modelos didácticos de los docentes en servicio.
DISEÑO METODOLÓGICO
El estudio de carácter descriptivo-cualitativo, se desarrolló en dos Fases:
Fase I, extensiva: diseño tipo encuesta, con una muestra de doscientos setenta y
seis (276) docentes de ciencias experimentales (biología, física, química, ciencias de la
tierra) de la tercera etapa de EB y del nivel de EMDP, mención ciencias, provenientes
de institutos del sector oficial y del sector privado, ubicados en 12 entidades federales.
La recolección de datos se hizo mediante cuestionarios, durante el año escolar 1997-98.
Fase II, Intensiva: diseño de estudio de casos con doce (12) docentes
seleccionados de la etapa anterior. Basado en estudio de casos (entrevistas y
grabaciones en video de clases) durante dos meses del año escolar 1999-2000.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados de las dos fases del estudio (revisar Andrés y Riestra, 1999 y
Andrés, 2002) se presentarán integrados, según los potenciales Modelos Didácticos
descritos en el Cuadro 1. La discusión se hará en cuatro secciones: a) concepción
epistemológica; b) aprendizaje de la ciencia; c) enseñanza de la ciencia (planificación,
ejecución y evaluación); y d) desarrollo profesional.
A)
Concepción epistemológica: En relación con la visión que manifiestan acerca de
la Ciencia, se tiene que predominan los docentes que comparten concepciones
racionalistas con rasgos empiristas de la ciencia, aunque en cuanto a la ciencia que
enseñan son más los que muestran una visión constructivista. La praxis observada no
refleja una visión acerca de la naturaleza de la ciencia; la teoría y el experimento
ocurren inconexas, los conocimientos son verdades absolutas (Cuadro 2). Son pocos los
docentes que expresan una visión acerca de la naturaleza de la ciencia coherente con la
de la ciencia escolar, independiente de cual sea la posición epistémica, ello pudiera ser
por falta de formación, experiencia, reflexión y discusión en torno a la naturaleza de la
ciencia, sus formas de producción de conocimiento y sus cambios en el tiempo.
Cuadro
2. Resultados globales en relación
epistemológicas de docentes de ciencias.
Sub-dimensión
Naturaleza de la
Ciencia
con
la
dimensión:
concepciones
Trasmisor
Empirista
Constructivista
Sin
definir
41.2 %, comparte
concepciones racionalista de
ciencia excepto para la
actividad experimental (a)
7.6 % en cuanto
a la actividad
experimental (a)
16 % diversidad de
métodos y la
actividad
experimental es
parte de la ciencia
35.1 %
(a)
Todos
(b)
(a)
Naturaleza de la
Ciencia Escolar
Coherencia(c)
(11.8 %) (a)
23.5 %) (a)
(47.2 %) (a)
17.5%
(a)
Los contenidos son
verdaderos, sin considerar
su producción, sin historia (b)
5.1% (a)
0.3% (a)
8.2% (a)
33.4%
a Resultados estudio tipo encuesta con 276 docentes.
b Resultados estudio de casos con 12 docentes.
c. Coherencia entre su posición epistémica acerca de la Naturaleza de la Ciencia y la Naturaleza de la Ciencia escolar
B)
Aprendizaje de la ciencia: En las dos fases se encontró una consistente tendencia
hacia el aprendizaje memorístico, la acumulación de conocimientos y ejercitación
sistemática, el docente sólo es responsable de presentar la información y proponer los
ejercicios para que lo aprendan, es decir, el modelo trasmisor.
C)
Enseñanza de la ciencia: En cuanto a la planificación, 25% de los docentes
considera predominante para la enseñanza seguir el ‘método científico’ en un marco
empirista, lo cual no se observa en la práctica de aula, mientras que 33% siguen la
secuencia: ‘exponer, ejercitar, practicar’, lo cual predominó en el estudio de casos. Un
24% considera que enseñar ciencia es para la prosecución de estudios, y otro 20% para
modelar la estructura cognitiva, sin embargo, en la praxis se observó un énfasis en el
aprendizaje de contenidos (definiciones y operaciones). Podría pensarse que los
docentes tienen un conocimiento que está próximo a la tendencia del aprendizaje por
descubrimiento y del enfoque empirista que predominó en los currículo de ciencia de
educación media, algunos aún vigentes. La organización previa al acto de enseñar
evidencia un alto grado de normatividad, se efectúa para cumplir con exigencias
administrativas, respondiendo a valores del contexto (Cuadro 3).
La percepción de ejecución de la enseñanza de la ciencia y la praxis están centradas en
la exposición de información, con énfasis en lo operacional e instrumental, sin
significados, no se consideran las ideas previas de los alumnos; la evaluación está
centrada en productos, califica. Los recursos empleados son las guías de ejercicios o de
laboratorio, los materiales de laboratorio que tienen a su alcance, pizarrón y tiza.
Consistente con la concepción de aprendizaje memorística, el estudiante debe estudiar y
practicar, ejercitarse para aprender, no depende de la acción del docente.
Cuadro 3. Resultados globales en relación con la variable Enseñanza de la disciplina.
Sub-dimensión
Enseñanza:
Procedimientos
Trasmisor
(a)
Empirista
(a)
Constructivista
33 %
25
10 %
Exposición, ejercitación, a veces trabajos
prácticos sin relación con la teoría (b)
Enseñanza:
˜ 24 % (a)
˜ 7 (a)
(b)
Finalidades
Exponer contenidos, ejercitar reglas..
˜50 %
Enseñanza:
33 % (a)
15 % (a)
Organización
Planes según programa oficial para la
30 %
supervisión, siguen la secuencia de
contenidos (b)
Enseñanza:
Predominante (a)
Dicen que hacen
Metodología
Transmisión verbal de contenidos, sin
actividades de
estructura, ejercitación de reglas
laboratorio pero
operativas y seguir instrucciones en el
se evidencian en
laboratorio (b)
la praxis (a)
(a)
Enseñanza:
Tendencia predominante
Evaluación del
Evaluación sumativa, registro de
aprendizaje
participación (b)
No se hace, se cambia la distribución de
Evaluación de la
los objetivos en el tiempo. Estudiante
enseñanza
único responsable de su rendimiento (b)
a Resultados estudio tipo encuesta con 276 docentes
b Resultados estudio de casos con 12 docentes. Todos fueron identificados con el estilo trasmisor.
(a)
(a)
(a)
La evaluación se emplea para generar cambios en la distribución de los objetivos
del programa en el tiempo, los cuales no tienen un basamento didáctico, se podría decir
que se hacen por intuición y consenso del grupo de docentes.
El discurso de los docentes observados, reflejó deficiencias conceptuales, sin
referencias históricas o epistémicas relativas al tema en estudio; de tipo unidireccional del docente al alumno- quien se limita a copiar lo que dicta o escribe el docente en la
pizarra. Con permanente referencia a lo que es importante para los exámenes.
D) Desarrollo Profesional: El desarrollo profesional de los docentes es bastante
pobre. Aunque la mayoría son profesionales de la docencia (82%), el porcentaje de los
que tienen formación en la especialidad varia según sea ésta: Biología (87%), Química
(68%), Física (45%) y Ciencias de la Tierra (11%). En cuanto a su formación
permanente, en los últimos cinco años, 23% no había realizado ninguna actividad
formal, 47% entre 1 y 5 actividades, y 22% más de 6; además, 73 % no había realizado
postgrado. En cuanto a su crecimiento laboral, 92% son docentes que trabajan por
horas, de los cuales 40% dictan más de 43 horas de clase semanales. Un 52% de los
docentes tiene más de 17 años de servicio (jubilación a los 30 años de servicio); en su
mayoría no ascienden a las dos últimas categorías por no tener título de postgrado.
Este
limitado
desarrollo
profesional
identificado
permite
comprender
el
desempeño profesional reproductivo y monótono observado. Pareciera que los
conocimientos adquiridos en la universidad han sido de poca utilidad para el trabajo
docente. Bravo y otros (1999), en un estudio de los programas de formación de docentes
de ciencia, concluyen que el modelo didáctico de los docentes, deriva más de su
experiencia como estudiante y como enseñante que de la formación pedagógica
parcelada y poco transferible que recibieron en la universidad.
Por otra parte, este estilo didáctico parece que genera pocas necesidades de
actualización y perfeccionamiento. Además, el contexto en el cual se desarrolla la
educación parece estar más interesado por los aspectos de orden administrativo que por
la calidad académica, en consecuencia, el ámbito de trabajo resulta poco estimulante
para la reflexión, innovación y preparación permanente.
En resumen, se podría decir que los docentes de ciencias en servicio presentan
debilidades que deben ser atendidas, algunos en su formación inicial y todos en su
formación permanente, en cuanto a: la disciplina, la naturaleza y construcción de los
conocimientos
en
ciencia
(historia
y
epistemología);
el
cuestionamiento
del
pensamiento docente en relación con su actividad principal, enseñar, en el sentido que
se ha desarrollado en este trabajo; conocimientos teóricos sobre el aprendizaje, y en
particular, sobre el aprendizaje de las ciencias, y sus implicaciones para la enseñanza de
las ciencias (didáctica); procesos y resultados de la investigación y las innovaciones
desarrolladas para la enseñanza de las ciencias, para utilizarlos en el desarrollo de su
trabajo, e llegar a plantearse su actividad como un proceso crítico de autoindagación. La
formación permanente debe ser compatible con sus condiciones laborales y concertada
con las autoridades educativas; pertinente a las dinámicas educativas; y promotora de
actitudes de indagación, y búsqueda abierta y permanente propias de un profesional.
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE CIENCIAS
El trabajo permite identificar algunas debilidades en cuanto al saber, saber hacer y
querer hacer deseable para el ejercicio de esta profesión con un estilo didáctico más
cercano al modelo constructivista.
1) En relación con el saber, se tiene que un docente de ciencia requiere de
formación en dos áreas cognoscitivas, la especialidad y la educación, que difieren en la
estructuración teórica y metodológica de generación de conocimientos, lo cual debe ser
conocido por un docente de ciencia para evitar la poca reelaboración del conocimiento
de ciencia que se enseña mostrada por los docentes, por ello se plantea la necesidad de
incorporar en forma explicita, estos aspectos epistémicos en su formación (Abd-ElKhalich
y Lederman, 2000). Además, los conocimientos de ambas disciplinas se
aprendan en forma parcelada y aislada, dejando que sea el docente quien efectúe la
integración en el campo de trabajo, lo cual parece no estar ocurriendo, por ello un reto
para la formación es lograr la integración discriminada de ambos campos cognoscitivos.
2) En relación con el saber hacer, se tiene que desde la disciplina, el saber hacer
estaría relacionado con la actividad propia de la ciencia; para un docente es fundamental
comprender los aspectos epistemológicos de la ciencia, para ello en su formación,
debería realizar, de manera consciente, actividades que, al menos, simulen el hacer
ciencia.
Desde la propia profesión docente, saber hacer implica saber enseñar ciencia, al
respecto, se tiene que los docentes del estudio no evidenciaron del uso de los
conocimientos en este campo. El modelo predominante, trasmisor, parece ser más
producto de un conocimiento vivencial que académico. Es necesario entonces
introducirlos en el campo de la Enseñanza de las Ciencias (Didáctica) en el cuerpo de
conocimientos y en los programas de investigación propios de él, en función de y para
la acción de enseñar.
3) Por último, se incluye el querer hacer por parte de los docentes, su intención
y voluntad de llevar a cabo un ejercicio profesional con calidad, ello implica por un
lado, una formación permanente, y por el otro, una praxis innovadora y creativa. En este
sentido, los resultados acerca del desarrollo profesional de los docentes muestran una
pobre formación permanente, de lo cual, no se puede afirmar que ellos no han querido
hacerlo. Existen factores externos al docente que ayudan a entender en parte esta
situación y que deberían ser atendidos, como son:
i) Desde el contexto escolar: a) Valorar lo académico (asesoría académica
especializada, tiempo para la reflexión y análisis de los procesos educativos, otros) mas
que el control y lo administrativo; b) Dotar de recursos para la enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes (biblioteca, laboratorio, aula de clase, otros); c) Mejorar las
condiciones de la planta física.
ii) Desde el crecimiento laboral, lograr un equilibrio entre horas de clase
semanal y salario, a fin de que tengan tiempo para el ejercicio profesional de forma
reflexiva y crítica, y para la formación permanente.
iii) Desde el contexto educativo: i) mejorar los estímulos externos para hacer que
el docente actúe en pro de su formación permanente; ii) Ofrecer una formación
permanente pertinente de alcance nacional, sobre todo en la enseñanza de la disciplina;
los docentes reclaman la necesidad de que las universidades de sus respectivas regiones
les presenten propuestas para el mejoramiento de su actividad, coordinados con la
administración escolar. Los docentes reconocen que deben estar en constante formación
pero consideran que el primer responsable es el Ministerio de Educación; además, si la
formación permanente surge como iniciativa personal, encuentran obstáculos de orden
administrativo, como falta de apoyo por parte de los directivos. También señalan que su
actitud ha sido pasiva frente a esta problemática.
1
Este trabajo ha sido financiado dentro de la Agenda Educativa CONICIT, Proyecto No. 96001653.
REFERENCIAS
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