Elaboración de criterios para la selección y secuenciación de

Elaboración de criterios para la selección y secuenciación de

MÓDULO 3. Introducción al diseño de unidades didácticas
Una de las principales diferencias de las prácticas educativas desde una perspectiva constructivista y una
tradicional, es la forma de interpretar el currículum. Desde esta última, es habitual concebir el currículo, como
una secuencia fija, muchas veces guiada por el libro de texto, con temas y actividades de enseñanza, con
objetivos educativos que son implícitos y que conllevan una visión del conocimiento como la verdad que debe
ser aprendida.
Desde una concepción constructivista, se concibe el currículo como el punto de encuentro entre los modelos
teóricos acerca de cómo se aprende y de la naturaleza del objeto de conocimiento, con la puesta en práctica
de estrategias y la elaboración y utilización de materiales concretos. Consecuentemente, desde esta
perspectiva, es necesario hacer explícitas las concepciones acerca de las anteriores cuestiones, como así
también sobre sus interrelaciones.
En un modelo de aprendizaje en el cual los alumnos no son receptores pasivos del conocimiento sino sujetos
que los construyen y reconstruyen, que generan sus propios significados, basados en sus conocimientos,
habilidades y experiencias, la enseñanza de la Química deberá tener como objetivo que los estudiantes
integren sus conocimientos personales con el conocimiento químico nuevo.
Sobre esta base, el currículo se debería elaborar a partir de las principales ideas conceptuales y habilidades a
enseñar, las cuales están fuertemente influenciadas por el reconocimiento de la diversidad entre los alumnos.
No escapan al análisis, la necesidad de una variedad de recursos para lograr el aprendizaje. Pero una de las
características fundamentales que desde el punto de vista de la elaboración y el desarrollo curricular distingue
a ambas perspectivas es que, desde la constructivista el énfasis se pone en lograr que los alumnos adquieran
determinadas capacidades, por encima de lograr cubrir un material (Novak, 1998, p.124) o de terminar un
programa, como defiende la tradicional.
Un modelo para la planificación de la enseñanza que se considera adecuado desde esta perspectiva es el
que proponen Sánchez y Valcárcel (1993). Se desarrolla a partir de dos tareas que se consideran
fundamentales para la toma de cualquier decisión acerca de qué y cómo enseñar el contenido
correspondiente a un campo determinado de las ciencias: el análisis científico y el análisis didáctico del
contenido de enseñanza.
Actividad de Introducción
Imagínese una situación en la que lo/la designan profesor/a suplente de un curso de Química de secundaria.
Estamos a inicios del año lectivo y usted tiene que desarrollar el primer tema de la planificación. Explique en
pocas palabras en qué pensaría usted si tuviese qué decidir qué va a enseñar de ese tema y cómo va a
hacerlo.
Una vez que haya resuelto esta primera parte de la actividad, lea el artículo: SANCHEZ B., G. y VALCÁRCEL
P., M. V. (1999). Diseño de unidades didácticas en el área de ciencias experimentales. Enseñanza de las
Ciencias 11 (1), 33-44.
A partir de la reflexión acerca del contenido del artículo trate de resolver las siguientes cuestiones:
•
¿Qué cambiaría, después de la lectura, de su respuesta inicial, a la situación propuesta?
Fundamente.
•
¿Qué acciones concretas considera que debería realizar, para llevar a cabo el análisis científico que
los autores proponen como uno de los momentos relevantes del proceso de planificación? ¿Cuál es
la importancia que, a su juicio, tiene dicho análisis?
Actividad 5. Selección y Secuenciación de contenidos
El objetivo de esta actividad es trabajar sobre los diferentes aspectos de una planificación de clase para
discutir en relación a las diferentes etapas implicadas en su elaboración y avanzar en los que se consideran
puntos básicos en toda planificación: la definición del contenido a enseñar y de los objetivos o intenciones
educativas.
Primera parte. Análisis científico y didáctico
El análisis científico permite seleccionar los que se consideran conceptos y procedimientos más relevantes en
el campo científico en el que se ubica el tema objeto de enseñanza de que se trate.
Realice el análisis científico para el tema: Soluciones acuosas
Posteriormente a ello haga una revisión crítica de dicho análisis, lo cual debería llevarlo a seleccionar el
contenido más relevante, desde el punto de vista de la Química. Para esta revisión tenga en cuenta las
siguientes preguntas:
¿Cuáles son los hechos y fenómenos científicos más relevantes que se estudian?
¿Cuáles son los conceptos fundamentales y leyes que se introducen?
¿Cuáles son las teorías y modelos que utilizamos para interpretar los fenómenos?
Para iniciar el análisis didáctico de este tema, piense en qué nivel educativo pretende desarrollarlo.
a) Identifique las principales ideas de los alumnos del nivel educativo elegido, en relación con el tema de su
proyecto de trabajo, como así también, los conocimientos que usted considera requisitos previos para el
aprendizaje del nuevo conocimiento.
b) Es importante ahora definir los objetivos de aprendizaje (intenciones educativas) teniendo en cuenta: los
objetivos generales dados por el Diseño Curricular para el nivel educativo y los contenidos relevantes a incluir
en el desarrollo del tema (profundidad, amplitud).
Proponga no más de 3 objetivos de aprendizaje para el diseño que está iniciando.
Segunda parte. Criterios de selección y secuenciación de contenidos.
a) Hasta aquí se han iniciado los análisis científico y didáctico en relación al objeto de enseñanza y se han
discutido los objetivos de aprendizaje. Sobre esta base y considerando además explícitamente las
concepciones de enseñanza y de aprendizaje con las que acuerda, discuta una serie de posibles criterios de
selección y secuenciación de contenidos que puedan orientar el trabajo cuando se pretende estructurar, por
ejemplo, la enseñanza de las ciencias en un ciclo educativo.
b) Compare los criterios propuestos antes con los que aparecen en: Bertelle, A. y Rocha, A.; 2000. El
conocimiento a enseñar. En Aportes para la Práctica Docente en Ciencias de la Naturaleza en EGB3.
U.N.C.P.B.A.
c) Sobre la base de los criterios antes discutidos, elabore una propuesta de selección y secuenciación de
contenidos conceptuales y procedimentales para un proyecto didáctico sobre el tema Soluciones acuosas.
Material bibliográfico básico:
# BERTELLE, A. y ROCHA, A.; 2000. El conocimiento a enseñar. En Aportes para la Práctica Docente en
Ciencias de la Naturaleza en EGB3. U.N.C.P.B.A.
# DEL CARMEN, L.; 1997. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación
secundaria. Horsori – ICE. Barcelona.
# DE PRO BUENO, A.; 1995. ¿Cómo pueden secuenciarse los contenidos procedimentales?. Alambique
14, 49 – 59
# SÁNCHEZ BLANCO, G. Y VALCÁRCEL PÉREZ, M.; 1993. Diseño de unidades didácticas en el área de
ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias 11 (1) 33– 44.