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FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES
SEDE ACADÉMICA DE MÉXICO
Maestría en Políticas Públicas Comparadas
IV (Cuarta) promoción
2010-2012
“Hacia un modelo de Aprendizajes en Familia: fortalecimiento de las
políticas públicas educativas para fomentar la inclusión social”
Tesis para obtener el grado de
Maestra en Políticas Públicas Comparadas
Presenta:
Mercedes Calderón García
Directora de tesis:
Dra. Giovanna Valenti Nigrini
México, D.F., Junio 2012
RESUMEN
La presente investigación trata un análisis comparativo de las experiencias de política pública de la
alfabetización familiar que se llevan a cabo en países como Estados Unidos, Canadá y Malta como
sustento para la implementación en México de un programa piloto denominado Aprendizajes en
Familia; con el que se intenta demostrar la importancia que tiene el Estado en la promoción de los
procesos educativos formales, no formales e informales, en cuya articulación se reconoce el
potencial formativo de la familia. Metódicamente se detalla cómo esta iniciativa puede convertirse
en un modelo de intervención socioeducativa con potencial para la articulación de políticas públicas
con incidencia e impacto en la mejora del logro educativo, calidad de vida y desarrollo comunitario
con base en la participación social, la colaboración interinstitucional e intersectorial, para la
integración de programas, acciones y estrategias que contribuyen en potenciar a la familia como
agente educativo. En este contexto de análisis se llama la atención en la definición y formulación de
políticas públicas integrales que estimulen el fortalecimiento de las capacidades y saberes de los
miembros que integran a la familia, escuela y comunidad como base para la atención de los
problemas sociales que se derivan del rezago educativo.
Palabras clave
Alfabetización familiar, política educativa, educación formal, educación no formal, educación
informal, intervención socioeducativa, logro educativo, calidad de vida, desarrollo comunitario,
rezago educativo.
Abstract
This research consists of a public policy comparative analysis on family literacy in the United
States, Canada and Malta as the basis for the implementation of Aprendizajes en Familia in Mexico,
as a pilot program. This analysis seeks to prove the importance of the state in promoting formal,
non-formal and informal educational processes, acknowledging the formative potential of families
in their articulation. Methodically, this initiative is detailed as a potential model for socialeducational intervention aiming at articulating high impact public policies for the improvement of
educational achievement, life quality and community development. These improvements might take
place based on social participation, inter-institutional and inter-sectorial collaboration for
integrating programs, actions and strategies that contribute to empower family as an educational
agent. In such context of analysis, attention is brought to the definition and formulation of integral
public policies that stimulate the strengthening of the capacities and knowledge of families,
communities and schools membership, as the ground for attending social problems created by
educational backwardness.
Key words
Family literacy, educational policy, formal education, non-formal education, informal education,
social-educational intervention, educational achievement, life quality, community development,
educational backwardness.
I
DEDICATORIA
A mis hijos, Gregorio y Emilio Sánchez Calderón su sola existencia es la motivación, el
entusiasmo y la entrega para que mi vida tome congruencia entre mis sueños, y el esfuerzo
día con día para hacer que las cosas sucedan, esperando como es mi deseo, sea una
motivación para cumplir todas sus metas. A mi mamá Pachita por su ejemplo de vida que
ha sido un referente a seguir. A mis padres Javier Calderón e Irma García que forjaron en
mi, los valores que han sido los pilares que sostienen mi proyecto de vida.
A todos ellos dedico y comparto esta meta tan significativa con todo mi amor
II
AGRADECIMIENTOS
Al CREFAL por brindarme el espacio y la oportunidad para desarrollar una propuesta que analiza
dos grandes problemas sociales, aún no resueltos desde la política pública: el rezago educativo en la
educación básica y la exclusión de la Educación de Adultos, en donde niño/as, jóvenes y adultos
merecen tener las mejores oportunidades para desarrollarse en su vida presente y futura; postura que
me permitió hacer esta importante aportación para el fortalecimientos de políticas públicas de
inclusión social, en donde la educación a lo largo de la vida articula los procesos del aprendizaje
formal, no formal e informal al vincular la educación escolarizada con los aprendizajes
significativos, según las necesidades reales de la comunidad, con notables resultados en el
desarrollo de competencias que reditúan en la mejora de la calidad de vida desde la familia, con una
estrategia integral que busca disminuir la deserción escolar y potenciar el logro educativo en las
escuelas. A FLACSO por su Programa de Políticas Públicas Comparadas con un modelo de rigor
académico que permite a los directivos combinar la responsabilidad laboral con la formación
académica.
A la Dra. Giovanna Valentti Negrini por la dirección de esta tesis que con su invaluable trayectoria
profesional y académica, me brindó valiosos aportes que sirvieron de guía en la construcción de la
investigación. Al Mtro. Ulises Flores por haber sido un pilar fundamental en el acompañamiento
permanente durante el trayecto de esta maestría. Gracias Ulises por tu tiempo en las largas
discusiones para esclarecer las ideas y dudas que me llevaron a encontrar conceptos claros para el
sustento de esta propuesta. Al Dr. José del Tronco por el acompañamiento en el inicio de la
maestría que sin duda sus palabras de aliento y motivación en este proceso formativo dieron las
bases para hoy concluir esta meta profesional.
A los tres mi agradecimiento por las recomendaciones en la lectura de este trabajo, que sin duda
enriqueció de manera significativa su aporte. Al mismo tiempo, agradecerles también el ser mis
sinodales en la sustentación de esta tesis. A las autoridades de la SEP, coordinadores, colaboradores
y participantes de las 11 escuelas y comunidades que conforman el Programa Aprendizajes en
Familia, por brindarme el espacio y la experiencia que hizo posible la estructuración empírica y
verídica que sustenta a esta investigación.
Y de manera personal quiero agradecer a mis colegas y compañeros de trabajo la Dra. María del
Socorro Tapia, el Dr. Emilio Coral, la Dra. Ilse Brunner, el Mtro. Pablo Tasso y el Lic. Jesús
Solórzano, por sus retroalimentaciones profesionales en una visión crítica, pero sin duda de
invaluable aporte que me permitió generar más que un proyecto académico, una experiencia de vida
significativa y de aporte profesional en la generación de una propuesta de política educativa en el
país. El compartir esta etapa de mi vida ha sido un aprendizaje motivador al combinar una
trayectoria política con una formación académica de alto nivel. A cada uno de ustedes muchas
gracias por su apoyo. A Oscar Parra compañero de banca en la maestría, por la retroalimentación
en los largos debates para encontrar coincidencias que nos retroalimentaron mutuamente.
III
ÍNDICE GENERAL
Págs.
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO Y EJES DE LA INVESTIGACIÓN
8
1.1. Antecedentes
8
1.2. Referencias teórico-conceptuales
13
1.3. Contexto del problema
22
1.4. Objetivo de la investigación.
27
1.5. Preguntas y supuestos preliminares
32
CAPÍTULO II. REFERENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS FAMILY LITERACY
PROGRAMS EN ESTADOS UNIDOS, CANADÁ Y MALTA.
34
2.1.Aproximaciones al concepto de Family Literacy
35
2.2. Contexto sociopolítico de los Family Literacy Programs
38
2.3. Contexto socioeducativo de los Family Literacy Programs
41
2.4. Estructura y elementos pedagógicos de los Family Literacy
48
Programs
2.4.1. Enfoque
49
2.4.2. Objetivos
52
2.4.3. Actores
54
2.4.4. Componentes
57
2.5. Family Literacy Programs en la experiencia de Malta.
63
2.5.1. Contexto sociopolítico y educativo.
64
2.5.2. Family Literacy Programs: alcances y limitaciones.
66
CAPÍTULO III. FAMILY LITERACY PROGRAMS COMO PROPUESTA DE CAMBIO
EDUCATIVO EN MÉXICO.
74
3.1. Fundamentos para la definición de Aprendizajes en Familia en
75
México.
3.1.1. Marco político y legal de la educación.
78
3.1.2. La educación básica obligatoria.
85
IV
3.1.3. La educación de adultos.
87
3.2. Aprendizajes en Familia: su instrumentación en la República
87
Mexicana.
3.2.1. El programa piloto.
89
3.2.2. Colaboración interinstitucional.
97
3.2.3. Primeras evidencias.
104
CAPÍTULO IV. APRENDIZAJES EN FAMILIA: UN MODELO DE
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN MÉXICO.
106
4.1. Nivel de microgestión de Aprendizajes en Familia
107
4.1.1. Ámbitos de intervención
109
4.1.2. Estrategias de intervención
112
4.1.3. Potencial formativo de la familia
113
4.2. Nivel de mesogestión de Aprendizajes en Familia
115
4.2.1. Los componentes
116
4.2.2. Los actores y agentes educativos
122
4.3. Nivel de macrogestión de Aprendizajes en Familia
125
4.3.1. Sectores involucrados
126
4.3.2. Marco institucional de políticas públicas
131
4.4. Aprendizajes en Familia como referente para la articulación de
133
políticas educativas en México.
CONCLUSIONES
138
BIBLIOGRAFÍA
144
ANEXO: Cuadros comparativos
156
ANEXO: Primeras evidencias
162
V
INTRODUCCIÓN
En México, como en la mayor parte de los países del mundo, la formulación de
políticas públicas es una tarea compleja donde intervienen diversos actores y se requieren
formas sofisticadas de cooperación e intercambio que permitan consolidar definiciones
políticas congruentes con la realidad social. Las políticas públicas son, de manera
importante, respuestas a situaciones problemáticas que afectan la vida de las personas,
grupos e instituciones de un determinado país y donde dichas respuestas buscan configurar
una visión de gobernanza social donde los mecanismos creados incentiven entornos
cooperativos e impactos a largo plazo.
A través de los años, uno de los temas que ha sido pieza clave en la construcción de
cimientos sociales para el desarrollo lo constituye la educación. Los temas asociados con la
educación en el nivel básico escolar en México tienen múltiples perspectivas de análisis
que remiten a las acciones de gobierno destinadas a combatir los altos niveles de rezago
educativo y deserción escolar, así como las condiciones de pobreza, marginación y
exclusión social en que habita una parte importante de la población del país, sobre todo en
sus áreas rurales con predominio de población indígena.
Este trabajo contribuye a comprender elementos del proceso educativo que se vinculan con
las dificultades institucionales para formar ambientes de enseñanza- aprendizaje que
favorezcan la mejora individual y social de las personas, así como a identificar factores que
contribuyen a reproducir patrones de exclusión y marginación social debido a las limitantes
del acceso a oportunidades que acentúan el rezago educativo y los contextos sociales
empobrecidos.
Se busca además entender la interacción de los ámbitos de escuela, familia y comunidad
como sujetos fundamentales de la intervención de las políticas públicas en la medida en que
las interacciones de estos generan una visión más integral de las necesidades educativas y
específicas de cada localidad, que requieren una respuesta desde la esfera de las
instituciones públicas y las dinámicas formales e informales de aprendizaje, a efecto de
contribuir a mejoras en la calidad de vida de sus integrantes. Cabe señalar que es en la
1
familia y en la comunidad donde se producen las necesidades básicas y el aprendizaje de
los procesos de socialización, interacción privada y educación social entre sus miembros, y
se considera que a partir de estos niveles es donde se deben retroalimentar las propuestas de
política pública en materia de innovación educativa para la mejora de los aprendizajes, con
el fin de elevar su nivel de efectividad.
En este sentido, la familia y sus procesos de aprendizaje -no formal, es decir que no es
ofrecido por un centro de educación o formación y no conduce a una certificación; e
informal, el cual se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el
trabajo o el ocio- pueden ser analizados como parte integrante de un mecanismo de
formación y cooperación educativa, el cual tiene por objeto formar capital humano en
distintos niveles a fin de que estos conocimientos puedan transformarse en mayor
capacidad productiva para los individuos, los hogares y las localidades del territorio
mexicano.
Si bien las políticas gubernamentales hacia la educación formal son una fuente importante
para comprender los componentes educativos que inciden en la formación humana, también
son significativos los aprendizajes y conocimientos no formales e informales obtenidos
desde la familia, el trabajo y la comunidad a lo largo de la vida. En tal contexto, se
argumenta que los procesos educativos formales necesitan abrirse a la experiencia y
aportaciones que los procesos no formales e informales pueden brindar a fin de consolidar
una educación más integral y responsiva a las problemáticas de la educación básica.
En el contexto de los cambios políticos y las transformaciones sociales que se han
presentado en el último siglo en el mundo, especialmente en lo que respecta a las políticas
sociales y su misión de atender los problemas del desarrollo social y educativo, el tema de
la familia, la escuela y la comunidad evidencia la necesidad de formular modelos de
intervención socioeducativos desde una perspectiva integral e intergeneracional.
En el caso de México, en el contexto de la consolidación del Estado laico y de un sistema
educativo nacional de corte centralizado posterior a la Revolución Mexicana, la familia ha
tenido pocas oportunidades de participación en la definición de los métodos y contenidos
2
educativos. Sin embargo, ante la problemática educativa actual, en la cual con frecuencia
los currículos responden poco a necesidades específicas de las comunidades y son poco
atractivas para garantizar la permanencia escolar de niños y jóvenes, se hace necesaria más
que nunca la articulación de la familia, la escuela y la comunidad como puntos de
referencia claves para el sistema educativo.
Esto implica que la educación recibida por niños y jóvenes en la educación básica se nutra
de la participación no sólo de los maestros en las escuelas, sino también de otros integrantes
de la familia y la comunidad entre padres, hermanos, tíos, abuelos y la gran diversidad de
actores que intervienen en la formación de un individuo, de modo tal que la construcción
del proceso de enseñanza-aprendizaje refleje la diversidad intergeneracional.
Es por ello justamente que se vuelve muy relevante el hecho de que el sistema educativo
formal se abra a la retroalimentación por parte de la educación no formal e informal que
ocurre en el seno de la familia y la comunidad, en el contexto de la transmisión de saberes
intergeneracionales.
De esta manera, el factor intergeneracional se entiende como un componente socializador
que promueve el desarrollo del capital humano entre las generaciones de un México rico en
tradiciones y costumbres, y sustentado en un vasto panorama educativo de conocimientos y
saberes integrados a lo largo de la historia personal y regional de las familias y sus
comunidades.
En esta investigación se analiza la importancia de vincular la problemática educativa con la
social a fin de que sea posible articular políticas educativas integrales que respondan mejor,
por un lado, a las necesidades formativas y educativas de las y los mexicanos, caracterizada
por un bajo nivel de calidad y logro educativo y, por otro, a la identificación de huecos del
proceso educativo donde se ha dejado de lado la participación de actores fundamentales o
bien, no se habían construido los mecanismos que articularan y extendieran la concepción
de formación educativa y de formación de capital humano.
3
Los Family Literacy Programs, también conocidos como Aprendizajes en Familia, que se
han instrumentado en países como Estados Unidos, Canadá y República de Malta ofrecen
una importante experiencia de intervención socioeducativa traducida en políticas públicas
integrales que abordan tanto la problemática educativa como la social, de modo que se
apoye particularmente a aquellos grupos sociales que sufren una alta marginación
socioeconómica. Así, se parte de la base de que tales programas pueden ser un punto de
referencia relevante para el caso de México, al impulsar propuestas para la educación
básica de niños, jóvenes y adultos que reconocen la importancia que tiene el papel del
Estado en la promoción de procesos educativos integrales, cuyo objetivo es involucrar a la
familia y a la comunidad como parte fundamental del análisis y, al mismo tiempo, como
parte integral de la solución de sus propios problemas.
A la luz de lo anterior, se estudia el caso de la educación en México y la instrumentación de
un programa denominado Aprendizajes en familia en su proyecto piloto, coordinado por el
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el
Caribe (CREFAL), el cual cuenta con un importante nivel de participación intersectorial e
interinstitucional, como una posible respuesta a algunas de las principales problemáticas de
la educación básica mexicana y de la región latinoamericana en términos de la calidad y
logro educativo de sus participantes.
Posteriormente, en este trabajo, se analiza la manera como Aprendizajes en Familia puede
convertirse en un modelo de intervención socioeducativa que cuenta con el potencial de
servir como referente para la articulación de políticas públicas en educación que apoyen en
la mejora de la calidad y el logro educativo de la educación básica impulsando la
articulación entre la escuela, la familia y la comunidad, la participación social, así como la
coordinación de acciones educativas intersectoriales que respondan mejor a las necesidades
reales y concretas de las localidades mexicanas.
4
La propuesta realizada en este trabajo
tiene como argumento que la intervención
socioeducativa puede mejorar la cooperación entre individuos e instituciones para lograr
cambios significativos en la conformación del proceso de aprendizajes, así como cubrir
huecos a nivel de las localidades y de los individuos donde a los programas federales se les
complica producir resultados que conlleven a una mejora del logro educativo y de la
calidad de vida en general.
Esto se realiza a partir de una visión sistémica que contribuya a ubicar la correlación de
elementos que pueden servir como referente para la integración de políticas educativas que
respondan de mejor forma a la problemática educativa y social en México, donde los bajos
niveles de calidad y logro educativos generalmente son más agudos, en aquellas regiones
menos urbanizadas y con menores índices de desarrollo socioeconómico.
Tal problemática es importante que sea atendida de manera integral a partir de una política
pública que permita contrarrestar el analfabetismo, la deserción y abandono escolar, ya que
estos constituyen los principales problemas de rezago educativo y que en general, han sido
relegados de la agenda de problemas públicos en educación por considerarse como
problemas menores, cuando en realidad su impacto en las localidades más marginadas suele
tener efectos altos y contraproducentes para el desarrollo adecuado de los individuos.
Hacer énfasis en estos elementos contribuirá a la comprensión de las causas del bajo logro
y rezago educativos, que en diversas ocasiones se encuentran fuera del esquema escolar y
se ubican más en el ámbito de las condiciones específicas de vida de las familias con
mayores desventajas socioeconómicas.
Esta propuesta sugiere un conjunto de componentes y estrategias que pueden tener
incidencia en fortalecer la vinculación entre familia, escuela y comunidad, para con ello
mejorar los procesos asociados con la educación básica de niños, jóvenes y adultos. De esta
manera, se articula un diseño de intervención socioeducativa que en su aplicación emanaría
de los diversos sectores y actores involucrados en la ejecución de las políticas públicas y
programas gubernamentales, pero que tendría como centro de acción al individuo en su
interacción familiar, escolar y comunitaria.
5
Si bien en México se ha realizado un esfuerzo importante para impulsar políticas sociales
que contribuyan a canalizar mayores recursos a las familias, como es el caso del programa
Oportunidades de la Secretaría de Desarrollo Social, entre otros, es necesario aún integrar
propuestas de políticas públicas que respondan de manera más integral tanto a la
problemática social como a la educativa, dado que el ingrediente educativo es un factor
clave para el desarrollo.
En esta investigación se propone a Aprendizajes en Familia como un programa a partir del
cual se pueden tomar elementos que permitan integrar políticas educativas más integradas y
apropiadas para los contextos de cada localidad, que a fin de detonar procesos de
enseñanza-aprendizajes más efectivos, toman como referencia importante los valores y
recursos para el aprendizajes social y comunitario desde el propio diagnóstico local, donde
la familia juega un papel fundamental para coordinar de mejor manera la convergencia de
diversos programas para el desarrollo social y comunitario.
En términos generales, se propone la iniciativa de Aprendizajes en Familia, como una
respuesta potencial a la necesidad de incidir y promover programas de atención educativa
específica, y generar una mayor inclusión social para los actores educativos que se
encuentran en situación de rezago en nuestro país.
Dicho de otra manera, con Aprendizajes en Familia, se considera la interacción entre
escuela, familia y comunidad como fuente importante para la articulación de políticas
educativas más eficaces y eficientes, ya que la escuela, la comunidad y los padres de
familia son esenciales en el proceso de formación temprana de niñas, niños, jóvenes y
adultos y contribuyen a la generación de ambientes letrados, a la gestación de comunidades
de aprendizajes cuyo objetivo es propiciar los aprendizajes inter-generacionales a través de
redes de tutoría y capacitación permanente a lo largo de la vida. De aquí la importancia de
esta investigación y de la interacción escuela, familia y comunidad como puntos de
referencia importantes para la agenda sistémica gubernamental en México. Con
Aprendizajes en Familia se promueve la vinculación entre familia y escuela, y los actores
comunitarios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizajes.
6
Dicha vinculación implica que en el plano educativo formal exista una retroalimentación
directa desde el ámbito no formal e informal para los procesos educativos, de tal manera
que las niñas, niños, jóvenes y adultos, como integrantes de la familia, se conviertan en
agentes educativos en toda la extensión de la palabra, y se involucren en los procesos de
participación social de la escuela y la comunidad para el trabajo productivo.
Este trabajo se encuentra estructurado de la siguiente manera:
En su primer capítulo se exponen las bases teóricas y metodológicas de la investigación
realizada, así como algunos aspectos conceptuales relevantes que sirven como referente
para abordar los problemas de la interacción entre familia, escuela y comunidad en el
contexto educativo, y a partir de ellos construir una propuesta socioeducativa que facilite el
aprendizaje en contextos de alta marginación.
En el capítulo segundo, se estudia y analizan las políticas impulsadas en Estados Unidos,
Canadá y Malta, en la forma de Family Literacy Programs, con la finalidad de comprender
los procesos de intervención educativa en las familias en esos países como referente
internacional para la experiencia mexicana.
En el capítulo tercero, se analizan algunos referentes clave del panorama educativo
mexicano, así como la instrumentación de Aprendizajes en Familia como programa piloto
en cinco estados de la República Mexicana.
Por último, en el capítulo cuarto, se desarrolla una propuesta sistémica que, a través de
Aprendizajes en Familia y su instrumentación en México, busca ubicar y destacar los
elementos que tienen el potencial de contribuir a articular políticas educativas orientadas a
mejor enfrentar los retos de elevar el nivel de calidad y logro educativos en la educación
básica de niños, jóvenes y adultos.
7
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO Y EJES DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo tiene como objetivo general presentar las referencias teóricoconceptuales y los supuestos que guían la construcción del objeto de estudio. Se considera
necesario compartir los antecedentes de la intervención socioeducativa y se define este
concepto para comprender el sentido de los programas de intervención conocidos como
Family Literacy.
En segundo lugar, se delimitan las nociones de familia, escuela y comunidad; se define el
enfoque de la investigación; se contextualiza y plantean preguntas concretas que guían el
trabajo y las bases para el modelo Aprendizajes en Familia. Adicionalmente se hace
referencia a conceptos tales como aprendizaje formal, no formal e informal para
comprender la dinámica de enseñanza y la forma en la que los contextos socioeducativos
contribuyen a la formación de capital humano en distintos ámbitos y cómo estos se
relacionan con los resultados del proceso de enseñanza – aprendizajes reflejado en el logro
educativo y la baja formación de capital humano en contextos de alta marginación.
En este marco, y en tercer lugar, se exponen referencias de políticas públicas y de la teoría
de las instituciones, con la finalidad de sustentar y relacionar los niveles y componentes del
modelo. Cabe indicar que no se trata de hacer una exposición conceptual exhaustiva en este
capítulo, sino de establecer las referencias teóricas indispensables para abordar el tema de
este trabajo.
1.1. Antecedentes
Los antecedentes de la intervención socioeducativa se encuentran en las relaciones sociales
que se dieron en la época pre-industrial de países desarrollados y subdesarrollados, en
donde las relaciones sociales de intercambio se llevaron a cabo de una forma inequitativa
entre la población (Ver Esquema 1)1. Esta distancia histórica se contrasta con la sociedad
1
El esquema 1 muestra una línea de tiempo que sintetiza las grandes etapas de la educación social en Europa
8
moderna actual, culturalmente consumista, tecnológicamente avanzada, económica y
socialmente diversa, debido a la persistencia de relaciones sociales de intercambio
inequitativas que generan grandes brechas socioeconómica y educativas entre los diversos
grupos sociales, de lo cual México es un claro ejemplo; lo que exige un tipo de intervención
acorde con necesidades y demandas específicas, según se trate el tipo de situación o
realidad social.
Lo que en su momento dio inicio como un movimiento de ayuda motivada por la caridad un tipo de modelo asistencialista que prevaleció hasta mediados del Siglo XIX-, encontró
su consolidación y reconocimiento formal en el llamado Estado benefactor o de bienestar –
a mediados del Siglo XX- que se dio en Alemania; época en que se registra el nacimiento
de la Pedagogía Social. Hacia los albores del presente Siglo XXI, la justicia social se
convierte en una cuestión de acceso bajo un modelo de inclusión para una nueva sociedad.
y los acontecimientos sociopolíticos que definieron su evolución. En éste se observa que la educación social
es reiteradamente una respuesta a necesidades de intervención social que se manifiestan a partir de la
condición económica y social de los pueblos y por los acontecimientos externos que dieron pie a necesidades
que no existían anteriormente.
9
Fuente: Cándido Ruiz Rodrigo (Coord.) Educación social. Viejos usos y nuevos retos. 2003. p. 65
10
En este breve marco histórico se observa que la intervención socioeducativa es un término
que está estrechamente relacionado con la Pedagogía Social. Significa el hacer práctico de
una teoría que se orienta a describir, explicar y comprender la Educación Social. En su
perspectiva socioeducativa “se caracteriza por integrar las intervenciones que se realizan a
través de un proceso y que en consecuencia no plantean soluciones inmediatas sino que
persiguen la modificación de actitudes y conductas, así como la generación de nuevos
valores. La mayoría de las intervenciones tienen carácter grupal, pero también en muchos
casos la intervención se realiza con una sola persona, aun cuando incluso en estas ocasiones
la integración social y la mejora de la calidad de vida siguen siendo grandes objetivos”.
(Senet, s.f.: 60)
Si bien la acepción de intervención implica hablar de niveles para el tratamiento de un
problema social; la Educación Social, por su parte, se dirige a todos aquellos fenómenos de
tipo educativo que están relacionados con la sociabilidad y la socialización de personas y
grupos; por lo que aquí interesa que al observar los problemas sociales, la solución a los
mismos no se límite sólo a su prevención, corrección u optimización, sino más bien se
llegue a propuestas de acción que promuevan el desarrollo de grupos y sectores que por su
carácter diverso, requieren de una atención basada en el vinculo que entreteje la educación
y la participación, con acciones destinadas a promover “la transformación, potenciando
actitudes y favoreciendo a la capacitación [formación] de la ciudadanía con respecto a
todos los ámbitos de la vida […]”.(Sánchez, 2011: s.p.)
En la actualidad caracterizamos y definimos a la Pedagogía y a la Educación
como sociales porque lo social, esto es, todo aquello que tiene que ver con la
calidad de las relaciones de una persona o un grupo con otras personas y grupos
a lo largo de toda su vida, es el objeto de estudio de aquellas disciplinas. Todo
lo relacionado con la educación y la formación para la sociabilidad y los
procesos de socialización, en todos sus ámbitos y dimensiones, constituye el
espacio propio de trabajo e investigación de la Pedagogía y la Educación Social.
Y hay que resaltar que no nos referimos sólo a los “problemas” que se puedan
derivar de aquellos procesos sino a la educación y formación necesaria para el
desarrollo general de dichos procesos, se produzcan éstos de una forma
normalizada o no. (Úcar, sf: s.p.)
11
La diferenciación entre Pedagogía Social y Educación Social, radica en la perspectiva del
trabajo que se hace respecto del objeto de estudio; mientras que la primera es una disciplina
esencialmente normativa que pretende orientar en la teoría y la práctica sobre cómo educar
para estimular la máxima sociabilidad de personas y grupos; la segunda utiliza un enfoque
de tipo instrumental para analizar realidades o diseñar acciones socioeducativas con la
intención de modificar o transformar problemas educativos en necesidades sociales,
teniendo como parámetros de control a la mediación, intersección, ayuda o cooperación que
eviten en todo lo posible caer en situaciones de intromisión, injerencia, intrusión, coerción
o represión.
En el planteamiento de estos antecedentes de la intervención socioeducativa y del marco
disciplinario de la Educación Social, es que esta investigación reconoce la importancia de
revisar los procesos de articulación de las políticas públicas implicadas en la atención
educativa de niñas, niños y personas jóvenes y adultas que conforman la heterogeneidad y
diversidad de las familias en México. Por otra parte, y como antes se advirtió, analizar a la
este tipo de intervención en dicha perspectiva, implica observar una determinada
problemática social desde la integralidad de las posibles acciones y actores que participan
en el proceso de definición de los problemas educativos, familiares y colectivos.
El Informe Delors (1996) puso de manifiesto la importancia de la educación –
con especial hincapié en la educación social o en la realizada fuera de los
contextos institucionales- en la construcción y apoyo de la democracia así como
su contribución a luchar contra todo tipo de ataques y gérmenes nocivos para su
crecimiento; se trata de “revivificar el ideal democrático” como una exigencia
sociopolítica de un futuro inmediato deseable. La “educación durante toda la
vida”, el “aprender a vivir juntos”, la “lucha contra las exclusiones”, la
“educación para una ciudadanía consciente y activa”, o la “cooperación
internacional de la aldea planetaria”, son exigencias que plantean no sólo la
ruptura definitiva de las condiciones espacio-temporales a la que estaba ligada
la educación, sino que propician una reconceptualización de la tarea formativa
incidiendo en aspectos como la organización de la convivencia, la ciudadanía, la
vertebración social o la defensa de los estilos democráticos y sus principios más
arraigados. (López, s.f.: 49-50)
12
En el caso de esta investigación, abordar la educación básica desde la perspectiva de la
intervención socioeducativa significa no sólo abordar la calidad, acceso, eficiencia, eficacia
y efectividad de los servicios educativos que se brindan desde el respectivo sector; sino
contemplar en el mismo grado de importancia, la mejora en la calidad de vida de los
miembros o bien actores integrantes de las familias; así como el desarrollo educativo
comunitario, para con ello avanzar hacia la mejora del sistema educativo en las escuelas de
educación básica primaria en el país. Esto, a partir de una propuesta de elementos que
pueden servir como referencia para el diseño de políticas educativas, y cuya importancia se
refleja en la instrumentación de programas como Aprendizajes en familia en México, y los
Family Literacy en Estados Unidos, Canadá y Malta. Tales elementos que consideramos
deben nutrir el proceso de integración de políticas educativas son la interinstitucionalidad e
intersectorialidad; la educación integral donde la educación formal se retroalimenta de lo no
formal y de lo informal; la participación social que impulsa la vinculación entre familia,
escuela y comunidad; así como un mayor nivel de pertinencia educativa, de modo que la
articulación de políticas educativas se alimente de la expectativas, necesidades y demandas
concretas de las localidades.
1.2. Referencias teórico-conceptuales
Esta investigación es de tipo empírico-analítico, ya que considera como ejes: el estudio de
la intervención socioeducativa como una estrategia para el desarrollo formativo en ámbitos
como el hogar, la escuela y la comunidad, a partir del reconocimiento de lo social en los
procesos educativos y, a su vez, el impacto de lo educativo en la conformación social y la
incidencia en programas y políticas públicas (Ver Esquema 2)2.
2
El esquema 2 muestra la secuencia metodológica que parte de la definición del tema para la investigación,
en donde la intervención socioeducativa se plantea como el eje nodal para el diseño del modelo de
intervención y como la estrategia que fundamenta la articulación de familia, escuela y comunidad, que son los
contextos en donde se detectan como problemas metodológicos: la mejora del logro educativo, la calidad de
vida en las familias y el desarrollo comunitario.
13
ESQUEMA 2
Secuencia Metodológica
En este proceso de definición del tema de la investigación, cobra vital relevancia el hecho
de analizar los conceptos de familia, escuela y comunidad como tres términos específicos
desde la perspectiva misma de la intervención socioeducativa, con la intención de
conformar el marco de referencia teórico desde el cual habrán de fundamentarse las
acciones dirigidas a ámbitos concretos como el hogar, la escuela y la comunidad.
En primer lugar, “la palabra familia es muy antigua. Su significado básico es «casa», esto
es, el número total de personas que viven juntas, incluidos los sirvientes, niños […]. El
pater era originalmente el señor de la casa, la persona que tenía autoridad sobre la mujer,
los hijos, los esclavos y otras personas que pertenecían a la casa y que constituían la
familia. […] el fortalecimiento de las relaciones entre los padres e hijos, al incidir en la
importancia de la consanguinidad y del mantenimiento de un apellido, se encuentran entre
las razones de la separación entre la «casa» y la «familia». (López, et al, 2003: 21)
Actualmente, las variadas definiciones de Familia aún hacen alusión a la unidad o grupo de
personas y personalidades que interactúan bajo un mismo techo o morada; es decir, un
hogar. Si bien existen términos asociados a sus características como “desintegración
14
familia”, se sostiene que ésta se mantiene mientras se produzcan interacciones. En
comparación con otros sistemas sociales, las familias se distinguen por su estructura y la
calidad misma de las relaciones; por lo que son intergeneracionales e implican relaciones
biológicas y/o legales afectivas entre sus miembros.
Desde una perspectiva de intervención socioeducativa, interesa ver a la familia como un
sistema en el que interactúan niñas, niños, jóvenes, personas adultas y en plenitud o de la
tercera edad –hombres y mujeres-. La familia se puede comprender como una estructura
intergeneracional, con conocimientos y saberes que son compartidos entre sí por el carácter
mismo de sus miembros; y como el espacio donde se generan maneras de procesar el
mundo y su propia realidad a través de un manejo particular del lenguaje y determinadas
formas simbólicas en el comportamiento. Desde un punto de vista funcional, se asume la
constitución de roles con ciertas responsabilidades y capacidad para la organización con
niveles de autoridad jerárquicos.
En segundo término se analiza que la escuela también es considerada una institución social.
Al igual que la familia, deviene en dos connotaciones; a la vez que es un espacio físico, se
le reconoce como la instancia en que se llevan a cabo los procesos de formación de los
individuos. “Desde el punto de vista de la experiencia cotidiana y de eso que llamamos a
veces “sentido común” la escuela es “el templo del saber” o incluso “el segundo hogar””.
(¿Qué es la escuela?, 2007: s.p.) En el dominio popular, se suele hacer mención sobre “la
escuela de la vida”. Podríamos decir que independientemente del reconocimiento formal,
no formal e informal, se habla en torno a todo fenómeno social con carácter educativo.
En el ámbito de lo formal, la escuela se reconoce como sistema escolar: agente socializador
secundario –el primero es la familia- que prepara a las generaciones de futuros ciudadanos
para su desenvolvimiento en el mundo del trabajo y la vida pública o en sociedad. En
coincidencia con el sistema educativo formal, la familia es la instancia que por sus
contenidos y sistema de organización, introduce progresivamente en los alumnos las ideas,
conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta que requiere la
sociedad adulta.
15
Desde la perspectiva de intervención socioeducativa, la escuela se convierte en el escenario
en donde los individuos extienden y formalizan las capacidades que son necesarias para
construir una vida con sentido y calidad.
En una visión comparativa entre familia y escuela, tenemos que la familia se refiere a todo
aquel fenómeno grupal mediado por las interacciones de individuos con diferenciada edad y
personalidad; mientras que el hogar, es el espacio físico en que se llevan a cabo dichas
relaciones (Ver Cuadro 1)3. En dicho contexto, los procesos de socialización se entretejen por
el afecto mediante el trato personal; mientras que en la escuela este mismo proceso se lleva
a cabo mediante un trato impersonal y en donde se tiene que aprender a vivir en función de
las consecuencias del rendimiento académico. ¿Qué papel tiene la comunidad en este
binomio social?
Cuadro 1
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Para
en
Ámbitos
Contextos
Familiar
Hogar
Escolar
Escuela
Comunitario
Comunidad
La intervención socioeducativa no puede limitase sólo al tratamiento de la familia y
escuela. Hay que considerar también el entorno en que ambas instancias se correlacionan.
Desde otro punto de vista, el término se asocia con Desarrollo Comunitario, en donde
diversos autores han aportado sus visiones conceptuales en torno al significado de
comunidad:
3
Desde la perspectiva del Modelo de Intervención Socioeducativa que se diseña en el Capítulo 4, el Esquema
3 muestra que estratégicamente la Familia, Escuela y Comunidad adquieren un carácter de dimensión
contextual que comprende el conjunto de circunstancias únicas y específicas que les son inherentes a cada uno
al formar parte de una realidad sociocultural. Esto significa que en la fase piloto de la propuesta de
Aprendizajes en Familia, se promueve el diseño de las estrategias de intervención que toman en cuenta las
características del contexto familiar, contexto educativo y contexto comunitario, según aplique el caso. En
contraparte, cuando se hace referencia al Hogar, Escuela y Comunidad, se habla de los ámbitos o espacios
físicos en donde se llevan a cabo las estrategias de intervención que se planean y programan desde
Aprendizajes en Familia.
16
[…] se inscribe en el espacio, es un territorio. Constituye el conjunto de
personas que viven en un terreno geográfico determinado. La extensión del
territorio puede variar. […] El conjunto de personas que viven en este territorio
mantienen unas relaciones múltiples y tienen entre ellas numerosos intereses
comunes […] las relaciones pueden ser tanto de vecindad como de trabajo o de
ocio. (Rezsohazy, 1998: 49)
Desde el ámbito de la comunidad, el objeto de estudio de la intervención social existe en
uno o más grupos de individuos donde el interventor (educador, pedagogo o trabajador
social) realiza su tarea a través de la interacción social y elabora un diagnóstico de la
situación con la finalidad de intervenir mediante un plan, programa y proyectos para
atender una cuestión particular, y desarrollar estrategias de cambio y evaluación en la
propia familia y comunidad. Cabe indicar que desde la familia, los miembros que la
integran son potenciales agentes (niña, niño, joven y adulto) que pueden llevar a cabo
acciones de intervención.
La intervención social en el contexto de la comunidad antes referida, advierte la necesidad
de reflexionar acerca del papel que tiene el Estado hacia el ámbito familiar y las diferentes
instituciones y agentes que participan en el diseño de políticas públicas (desde abajo) para
la atención de grupos y poblaciones en situación de pobreza y vulnerabilidad social.
La intervención social en el contexto de la comunidad antes referida, advierte la necesidad
de reflexionar acerca del papel que tiene el Estado hacia el ámbito familiar y las diferentes
instituciones y agentes que participan en el diseño de políticas públicas (desde abajo) para
la atención de grupos y poblaciones en situación de pobreza y vulnerabilidad social.
La relación entre lo social y lo educativo ocurre mediante las políticas que tratan el tejido
social, y reconocen lo público en los asuntos de gobierno, y durante la coordinación de
proyectos que son auto-administrados desde la propia comunidad. Una política de
intervención que considere la realidad familiar, concibe a este núcleo social con los
elementos que se representan en el esquema siguiente (en correlación con los ámbitos que
se promueven en Aprendizajes en familia y que más adelante se explicarán):
17
Considerar este tipo de iniciativa con carácter de intervención educativa y social, como una
forma de concebir la gestación de las políticas públicas, tiene efectos positivos dado que
puede contribuir en la:
 Intersectorialidad, permitiendo la coordinación adecuada de
programas y proyectos.
 Integralidad, al enlazar los diversos efectos de las políticas.
 Aceptación de la diversidad de necesidades que demandan los
actores sociales.
 Convergencia de distintos actores en la elaboración y puesta en
marcha de las políticas.
 Ampliación de las capacidades asociativas enlazando niveles
locales, intermedios y nacionales.
(Arriagada; 2009: 14)
Como se dijo antes, la relación entre las políticas y el desarrollo social refiere a las acciones
públicas que tienen como misión atender problemas públicos que atañen a la comunidad, en
particular el desarrollo familiar y comunitario. Para fines conceptuales una política pública
puede ser considerada como:
¨[...] un conjunto (secuencia, sistema, ciclo) de acciones, estructuradas en modo
intencional o causal, en tanto (que) se orientan a realizar objetivos considerados
de valor para la sociedad o a resolver problemas cuya intencionalidad y causalidad
han sido definidas por la interlocución que han tenido lugar entre el gobierno y
sectores de la ciudadanía; acciones que han sido decididas por las autoridades
públicas legítimas; acciones que son ejecutadas por actores gubernamentales o por
éstos en asociación con actores sociales (económicos, civiles); y que dan origen o
forman un patrón de comportamiento del gobierno y la sociedad.” (Aguilar et al.,
2010: 258)
Con base en esta definición, la política pública también puede analizarse como un proceso
de atención de problemas educativos y sociales que afectan el interés público. Este proceso
está conformado por diferentes momentos donde se despliegan las acciones
gubernamentales y convergen actores involucrados en determinado asunto. Se propone,
además, comprender a las políticas públicas como aquellas intervenciones que se realicen
18
en diversos niveles de gobierno, tanto en el plano ejecutivo, como legislativo y judicial,
través de la movilización de recursos humanos, financieros e institucionales para atender
problemas públicos relacionados con la integración familiar en una determinada sociedad.
En el caso de Aprendizajes en Familia es importante que se afiance su operación a partir de
políticas públicas establecidas a partir del plano legislativo y con una asignación clara y
regular de recursos que permitan garantizar su funcionamiento y permanencia más allá de
coyunturas políticas inmediatas, de modo que responda mejor a las necesidades reales y de
largo plazo de México.
En la literatura de políticas públicas hay un cierto consenso respecto a que determinados
hechos sociales pasan a ser considerados como públicos y formar parte de una agenda
política en razón de su visibilidad pública, grado de conflicto social o aceptación entre la
población para la acción gubernamental. (Cfr., Aguilar, 2004)
En el marco de la relación entre la familia, escuela y comunidad, la intervención a través de
las políticas públicas advierte la necesidad de definir problemas públicos –como por
ejemplo el rezago educativo y su relación con el problema del analfabetismo en jóvenes y
adultos- e integrar opciones de política de un modo relativamente sistemático y consistente,
así como fijar componentes mediante la construcción de programas de intervención en
asociación con actores diversos que toman parte en un asunto público.
La familia, la escuela y la comunidad son células fundamentales en la integración de cada
individuo como sujeto político y social. Las políticas públicas buscan atender los problemas
de interés público como los que implica la nivelación de oportunidades para el mejor
desarrollo de cada persona, sin importar su origen socioeconómico o su posición en el
mercado productivo. En tal contexto, la familia, la escuela y la comunidad son referentes
fundamentales para que las políticas públicas partan, en su diseño, de una mejor perspectiva
de necesidades y expectativas sociales concretas y más realistas.
19
Es importante aclarar que los estudios en el campo de la familia, escuela y comunidad están
estrechamente asociados con las teorías del análisis institucional que enfocan a estas
categorías como producto o como las reglas de un juego (Goodin, 2003: 38); o bien, “como las
reglas del juego que moldean la interacción humana en una sociedad (North, 1990)”. A este
respecto, tanto la familia como la escuela y la propia comunidad pueden comprenderse
como instituciones en la medida que poseen normas y determinadas conductas (formales e
informales) que repercuten en la interacción, estabilidad y desarrollo de sus integrantes.
(Vargas, 2005: 3)
La familia juega un papel crucial en el desarrollo de los niños y niñas, tanto que
se puede afirmar que es el contexto de desarrollo por excelencia durante los
primeros años de vida de los seres humanos. […] En nuestra sociedad, los niños
reciben la influencia de contextos diferentes a la familia, influencia que aumenta
a medida que crecen y las interacciones sociales en las que participan se
incrementan en cantidad y complejidad. Así, son muchos los agentes y las
instituciones que juegan un papel en el desarrollo de niños y niñas: la familia, los
iguales, la escuela, los medios de comunicación de masas […] a pesar de este
reconocimiento […] la familia sigue siendo el contexto más importante en el que
se dirimen las influencias socializadoras[…] esto es debido a que las influencias
familiares son las primeras y las más persistentes, y además, a que las relaciones
familiares se caracterizan por una especial intensidad afectiva y capacidad
configuradora sobre las relaciones posteriores fuera de la familia. (Muñoz, 2005:
148)
Según lo anterior, se puede decir que desde la mirada de intervención socioeducativa, la
familia es vista como agente de apoyo fundamental para resolver diversos problemas
sociales como el rezago en la educación básica, el analfabetismo de las personas jóvenes y
adultas, y la exclusión en el desarrollo comunitario. De lo anterior, se deriva que la familia,
en su interacción con la escuela y la comunidad, tiene un papel central en la construcción
de ciudadanos y su rol como actor social es fundamental para comprender las formas de
intervención generadas desde la comunidad y su vinculación con el entramado institucional
y gubernamental. (Patiño, 2008: 82-105)
Cabe precisar que la acción gubernamental se refiere a la intervención de las autoridades a
través de programas y proyectos orientados hacia la familia y la comunidad o algunos de
sus miembros, lo cual se concreta a través de la intervención socioeducativa y el
establecimiento de incentivos individuales y personales que se vinculen mediante la
cooperación en el nivel local y produzcan resultados acordes con las necesidades
20
particulares de la comunidad, de modo tal que mediante las políticas institucionales se
genere un marco de orientación, seguimiento y acompañamiento a los sujetos de
intervención que integran la escuela, la familia y la comunidad, de modo que encuentren el
estímulo necesario a fin de participar en la consolidación de procesos educativos que
tengan un mejor impacto entre niños, jóvenes y adultos.
Considerar a la familia, la escuela y la comunidad desde una perspectiva de racionalidad
institucional implica reconocer la manera como tal interacción puede estimular dinámicas
locales que coadyuven en la instrumentación de las políticas públicas dirigidas a la atención
de demandas y necesidades específicas para cada localidad, de modo que los elementos
informales incorporados por los actores comunitarios contribuyen a brindar alternativas de
solución para las problemáticas educativas y del desarrollo social que se visualizan de
manera más racional desde el plano institucional.
En esta línea, la formulación de políticas públicas -desde una perspectiva racional- advierte
la interacción entre los actores de las localidades -como en el caso de los que integran la
escuela, la familia y la comunidad- como un componente importante que posibilita un
mejor estímulo para la participación en la mejora de los procesos educativos que se busque
fortalecer. Tales actores, justamente en la informalidad de su relación y de sus aportaciones
en el marco de las políticas públicas, pueden encontrar los mejores incentivos para
contribuir al éxito de la intervención socioeducativa orientada a partir de las políticas
públicas. En este marco, también es necesario señalar que si bien la racionalidad de las
políticas públicas en materia educativa opera desde una perspectiva globalizante, su éxito
en mucho depende de su posibilidad de articularse con los intereses y expectativas de los
individuos desde la propia vida familiar y comunitaria,
de modo que mediante la
intervención socioeducativa se atienda a las problemáticas o necesidades que se presentan
en el hogar, sus extensiones en la escuela y su inserción en la vida comunitaria.
Con base en lo anterior, este trabajo considera a las políticas públicas en su importante
correlación con los proyectos de intervención que les permiten fortalecer los incentivos
individuales y personales de los participantes en los programas educativos entre actores
sociales, gubernamentales e institucionales, quienes generan dinámicas informales de
21
interrelación, para atender diversos temas asociados con la familia, la escuela y la
comunidad, principalmente los de rezago educativo, analfabetismo y exclusión social.
1.3. Contexto del problema.
Como se ha señalado, tanto la familia como la escuela son instancias formadoras de seres
humanos en su estado físico, mental y espiritual. Ambos recurren a la educación como la
estrategia primordial por su incidencia en una transformación que deberá prevalecer a lo
largo de la vida. La comunidad completa la triada social (Ver Esquema 3) para el análisis
de la situación que en común se comparte: los procesos formativos que hacen de los
individuos seres aptos para la acción y desarrollo del bienestar personal, grupal y social.
ESQUEMA 3
CONTEXTO (TRIADA) DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
En el entendido de que en el proceso educativo intervienen cuatro actores
fundamentales: la familia, la escuela, la comunidad y el individuo, se destaca el
rol educativo de la primera; por cuanto como unidad fundamental de la vida
humana, le corresponde orientar la acción educativa desde el hogar y, en
sintonía con los tiempos actuales, como un sistema abierto, como una red
incluyente de los demás actores.
Hablar de la familia y de la educación en estos tiempos es hablar de todo, por
cuanto todas las acciones, cuando las revisamos a profundidad, tiene sus raíces
en el proceso de socialización que tiene su origen en la familia, como
formadora de identidad personal; situación que se hace cada vez más compleja
22
por la profunda y multidimensional crisis en los ámbitos político, moral,
económico, social, cultural, ambiental y espiritual y su incidencia desfavorable
en la persona, la familia y la sociedad en general. (Rojas, 2002: 189)
Si entendemos que la desarticulación hace alusión a todo aquello que se encuentra
separado, apartado, alejado o hasta aislado; hacer referencia a este término para explicar la
situación que prevalece entre la familia, escuela y comunidad lleva necesariamente a
analizar los factores que intervienen en este distanciamiento entre esta triada. Entre la
variedad de posibilidades destaca desde la percepción misma que tienen los padres de
familia sobre lo que significa el papel de la escuela como formadora de sus hijos; hasta las
condiciones económicas, sociales y políticas en que se desarrollan las prácticas escolares
frente a la vida cotidiana de quienes integran a estos tres importantes conjuntos sociales.
Así tenemos que desde el ámbito educativo, existe un cierto consenso entre los estudiosos
del tema, respecto a que el sistema educativo mexicano se encuentra en un proceso de crisis
en la medida que: “Los índices de eficiencia terminal son bajos y su tendencia es
decreciente. Cuarenta y cinco de cada 100 niños que ingresan a la educación primaria
básica no terminan su ciclo. Treinta de cada 100 no acaban los estudios secundarios […] la
baja eficiencia de la escuela primaria ha dado lugar a un rezago acumulado de 25 000 000
de adultos sin estudios primarios”. (Guevara, 2007: 16)
Sin embargo, este panorama de la situación escolar es aún mucho más amplio. Tan sólo a
nivel de la educación básica que comprende oficialmente Preescolar, Primaria y
Secundaria, se tiene conocimiento sobre el bajo rendimiento académico de alumnas y
alumnos que son evaluados con pruebas estandarizadas: internacional como PISA 4 y
nacional, Enlace5. En el contexto de estas cifras, además del bajo nivel de aprendizajes de
4
“El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es una prueba
elaborada por la OCDE, con aplicación cada tres años desde 1997. México se incorporó al programa en el año
2000. Esta evaluación la resuelven estudiantes de 15 años en más de 60 países en el mundo; en 2012 se
aplicará nuevamente en nuestro país. Evalúa competencias en tres áreas: matemáticas, ciencias y lectura. Esta
prueba busca conocer en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido los conocimientos y
habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna. Cada año de aplicación, se
enfatiza en alguna de las tres áreas a evaluar, en el 2000 el énfasis fue en lectura; en 2003 en matemáticas; en
2006 en ciencias y en 2009 en lectura. El ciclo se repite, por lo tanto en PISA 2012 el énfasis estará en
matemáticas”. URL: <http://www.pisa.sep.gob.mx/> (Consultado el 13 de febrero, 2012)
5
“La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema
23
los contenidos, también destaca la desarticulación de los contenidos educativos, respecto de
la vida diaria de quienes cotidianamente acuden a las aulas en busca de herramientas que
los ayuden a enfrentar los avatares de la vida social, laboral y familiar, entre otros ámbitos
de pertinente consideración.
Este mismo problema se detecta desde la formulación del marco normativo de este
importante sector. “La leyes vigentes, incluyendo al Artículo 3º y la Ley Federal de
Educación, no le conceden participación a la sociedad ni la hacen corresponsable en la tarea
educativa. Se valida así, y se refuerza, la desarticulación entre la escuela y la comunidad,
entre padres de familia, autoridades y maestros y, al final, entre la educación que reciben
los alumnos y la realidades del mundo extraescolar, el mundo en que viven”. (Guevara, 2007:
17)
En otro orden de ideas, y ante este mismo escenario, la profesionalización y quehacer del
docente también cobra vital importancia; además de la falta y ausencia de los docentes,
sobre todo en escuelas ubicadas en poblaciones geográficamente aisladas o apartadas;
persisten la “endeble formación del magisterio, actualización deficiente de sus
conocimientos y, sobre todo, mala supervisión de su desempeño en el aula […]”. (Guevara,
2007: 19)
En lo referente a la familia, la desarticulación de las políticas sociales, respecto de las
necesidades reales de este importante grupo social, ha sido motivo de diversos estudios y
serias críticas cuando se habla de la promoción del bienestar familiar para el desarrollo
integral y equitativo, así como de la satisfacción de sus necesidades; en las que destaca por
supuesto, la educación. Entiéndase por este rubro de atención:
[…] un conjunto de medidas públicas destinadas a aportar recursos a las
personas con responsabilidades familiares para que puedan desempeñar en las
mejores condiciones posibles las tareas y actividades derivadas de ellas, en
especial las de atención a sus hijos menores dependientes. En este sentido, los
Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País. En Educación Básica, a niñas y
niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los
planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Por cuarta ocasión se
evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009 Formación cívica y ética, en 2010 Historia y en
2011 Geografía)”. URL: <http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/> (Consultado el 13 de febrero,
2012)
24
instrumentos concretos de la política familiar dependen de la naturaleza y del
carácter de los recursos aportados a las familias desde el exterior, ya sea desde
las mismas instancias públicas o por otros agentes bajo la previsión, el control y
la responsabilidad de la Administración. (Flaquer, 2000: 8)
Desde la perspectiva de la intervención socioeducativa, las políticas públicas enfocadas en
el desarrollo de la educación, deben contemplar necesariamente la inclusión de la familia
no sólo como una instancia de apoyo a la gestión educativa; sino como el centro desde
donde se promueve la participación social con una responsabilidad compartida en los
procesos de aprendizajes de las niñas y niños y jóvenes.
En el esquema 4 se muestra el proceso de dicha postura.
ESQUEMA 4
La desarticulación entre familia-escuela es evidente cuando la primera opta por la pasividad
frente a la segunda, lo que desvirtúa la posibilidad de participar en la educación integral de
los hijos. Diversos autores ubican a la familia como el centro de la educación, mientras que
25
la escuela tendría que formar parte de un proyecto educativo familiar. En una investigación
que versó sobre El distanciamiento de la escuela y la vida familiar: Un estudio biográfico,
se documentó un análisis al respecto:
[…] inicialmente la primera función que se asignó a la escuela fue la de instruir.
Se trata de un lugar en el cual se dota al niño de un bagaje de conocimientos
capacitándole en el dominio de procesos de aprendizajes. Sin embargo, […] “la
escuela nació para instruir, no para educar. Nació como un complemento de la
familia, con una actuación delegada, no con autoridad propia”. Es decir, esta
institución nació como añadidura a la familia, para enseñar a los niños lo que ya
no podían aprender con las vivencias habituales. Esta función ha perdurado a lo
largo de la historia hasta nuestros días. […] la educación es fundamentalmente
un ámbito de crianza en la cual la escuela es concebida como auxiliar de la
familia. (González, 2007: 86)
La situación de la familia y la comunidad no es menos desalentadora que la ya descrita
sobre el sistema educativo:
Mediante el estudio de las características de los hogares que los componen se
sabe que, en el caso de México, en la escala más baja de la pirámide social (tres
primeros deciles) predominan los hogares diseminados en el campo y en
pequeños poblados. A pesar de que en promedio están formados por casi seis
personas, cuentan con muy pequeñas cantidades de dinero para enfrentar los
gastos cotidianos (entre poco menos de medio y uno y medio salarios mínimos),
que completan con producción doméstica de autosubsistencia. En un mismo
hogar es posible encontrar personas que se dedican a labores agrícolas en
calidad de jornaleros, a la producción artesanal, a las actividades comerciales, a
la venta de servicios menores y al servicio doméstico. (Cortés, et al: 70)
La desarticulación entre familia y escuela se extiende con relación a la comunidad que
pertenecen. Desde la intencionalidad de una política de intervención socioeducativa, no se
pretende que se vea a la escuela como la instancia responsable de atender las demandas que
surgen en la correlación familia-comunidad; hace falta promover la función de esta
importante instancia social más allá de los muros de las aulas.
La escuela debe cooperar con los grupos comunitarios en la identificación y
formulación de las acciones educativas necesarias para la satisfacción de sus
demandas, generando espacios de intercambio e interacción entre escuela y
contexto que respeten la especificidad de la escuela y le permitan aportar a la
construcción de futuros deseables para determinados grupos o sectores sociales.
(Relación Escuela-Comunidad: 2003: s.p.)
26
Desde esta postura se contempla que una política de intervención socioeducativa para
México, debe plantearse dos grandes objetivos generales:
1. Incidir en las formas y modalidades para la participación de la familia en los
procesos de formación básica de las niñas y los niños, que no están cubiertas por las
políticas educativas.
2. Asegurarse de que las políticas públicas tomen en cuenta la función vital de la
familia en el conjunto de iniciativas encaminadas a favorecer los procesos educativos,
promoviendo otras formas de atención integral que hagan viable y factible dicha
participación.
Intervenir en la vinculación entre familia-escuela-comunidad implica trabajar con acciones
que lleven a los puntos de encuentro articulados por una política socioeducativa que sirva
en la construcción de caminos viables, factibles y prácticos en las dinámicas de
aprendizajes y superación de los factores de exclusión y marginación; en donde la
participación social sea el eje rector para que la escuela asuma un papel colaborativo para
que los niños, niñas, jóvenes y adultos sean capaces de solucionar sus problemas y
necesidades por sí mismos. Este trabajo colaborativo y de participación social implica que
la familia, la escuela y la comunidad transiten hacia una serie de cambios en la manera de
concebirse como instancias y espacios de socialización y su tarea en el cambio de
conductas que conduzca hacia un actuar permanente y activo de su realidad.
1.4. Objetivo de la investigación.
El objetivo de esta investigación es hacer una descripción de los elementos del
proceso de aprendizajes formal, no formal e informal y sus factores socioeducativos; cómo
estos pueden influir en la reproducción y preservación de condiciones de marginación y
exclusión a nivel personal, familiar o local y cómo a partir de una nueva categorización de
la dinámica socioeducativa, a través de la construcción de ambientes de formación y
enseñanza, se puede influir en la mejora de los aprendizajes que contribuyen a resolver
27
problemas de rezago educativo con efectos positivos a través de los distintos niveles.
Para mostrar lo anterior, se hace una descripción comparada entre las experiencias de
alfabetización familiar en países como Estados Unidos, Canadá y República de Malta.
Asimismo, a partir de tal contexto se analiza el programa Aprendizajes en familia, como
experiencia mexicana, en su potencial de constituirse como un modelo de intervención que
permita integrar lo social en lo educativo y lo educativo desde lo social y familiar, y con
ello constituirse como base potencial para la articulación de políticas públicas,
principalmente en materia educativa.
Se trata además de considerar una serie de componentes y estrategias como ejes de
intervención socioeducativa en diferentes ámbitos y niveles de coordinación que permitan
coadyuvar hacia la definición de mecanismos que contribuyan a la mejora del logro
educativo, la disminución de la deserción escolar y el rezago, sí como de iniciativas de
política pública, proyectos de intervención social desde la propia familia mediante procesos
sistematizados que conformen una dinámica de aprendizajes para todos.
Cabe señalar que en esta precisión del objetivo de estudio, en su sentido pedagógico se
comprende por aprendizajes para todos a las acciones y actividades encaminadas a
promover las condiciones educativas necesarias para hacer entrar en relación las prácticas
sociales que se llevan a cabo entre la familia, la escuela y la comunidad desde un marco del
aprendizajes a lo largo de la vida. Los debates en este escenario han llevado a realizar la
distinción entre una educación mínima y una educación necesaria (Ver Cuadro 2). En un
documento Titulado Memorándum sobre el aprendizaje permanente que fue publicado por
la Unión Europea en el 2000-, apareció una enunciación con la que se dio inicio a la
discusión entre varios países:
La definición inicial de aprendizajes a lo largo de toda la vida, presentada en el
documento inicial del debate como “Toda actividad de aprendizajes útil
realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los
conocimientos y las aptitudes”, se matiza al final del debate completando con la
frase: “Toda actividad de aprendizajes realizada a lo largo de la vida con el
objetivo de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes en la
perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo”. (Sanz, 2003:
26)
28
Cuadro 2
Comparación entre educación mínima y educación necesaria
Educación mínima
Ofrece menos de lo mismo que se ofrece en la
institución escolar obligatoria.
Facilita el acceso al certificado de educación
elemental.
El aprendizaje es un peso. Las respuestas exceden a
las preguntas.
Se adapta al sistema de enseñanza.
Es un techo, un fin en sí misma.
Educación necesaria
Ofrece algo diferente en relación con el contexto
social.
Posibilita seguir aprendiendo y acceder a la
participación social.
El aprendizaje es una motivación.
Las respuestas suceden a las preguntas.
Transforma el sistema de enseñanza.
Es un cimiento, una puerta abierta.
Fuente URL http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Educacion_y_tecnologia/Ensayos/22%20Florentino%20Sanz-Mapas.pdf.
(Consultado el 23 de febrero, 2012)
Si bien la noción de aprendizaje a lo largo de la vida surge en un contexto en donde la
preocupación del crecimiento económico de países desarrollados se centró en la mejora de
la calidad en el ámbito laboral, la educación necesaria que se antepone a la educación
mínima -como se observa en el cuadro 2-, lleva al supuesto de que este paradigma no se
limita sólo a un enfoque económico para el mejoramiento de dicho ámbito y por tanto del
aprendizaje de las personas adultas, sino que abarca el aprendizajes formal, no formal e
informal, que a su vez implica la formación para una ciudadanía activa, la realización
personal y la integración social desde la primera infancia hasta ir más allá de la jubilación 6.
Este planteamiento lleva a la comparación del antes y un ahora en la educación en el cuadro
3.
6
“La cultura economicista tiende a aprender más a emprender que a comprender. Decididamente, este es un
desafío que no puede permanecer más tiempo en el lenguaje blando de la educación: es necesario aprender a
trabajar, pero también a convivir. El desafío de nuestra época no es aprender sólo a producir sino también a
compartir. Sabemos producir cada vez mejor, pero nos estamos retrasando en aprender a repartir y compartir”.
Florentino Sanz. La educación durante toda la vida. Revista Digital Sinéctica Núm. 22. Febrero-julio 2003.
<http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Educacion_y_tecnologia/Ensayos/22%20Florentino%20Sa
nz-Mapas.pdf>(Consultado el 23 de febrero, 2012)
29
Cuadro 3
Comparación entre el antes y el ahora de la educación
Antes
La meta es “erradicar el analfabetismo”, “bajar los
índices de analfabetismo”, etcétera.
La alfabetización es entendida como el logro de un
nivel inicial, básico, elemental.
La adquisición y el desarrollo de la alfabetización
son asociados con un periodo específico en la vida de
una persona.
La alfabetización es asociada únicamente con el
lenguaje escrito y los medios impresos.
Ahora
La meta es crear ambientes y sociedades letradas.
La meta incluye la adquisición, el desarrollo y el uso
efectivo de la alfabetización.
La alfabetización es entendida como un proceso de
aprendizajes que dura y se perfecciona a lo largo de
toda la vida.
La alfabetización es entendida como desarrollo de la
expresión y la comunicación oral y escrita, con una
visión del lenguaje como totalidad (hablar, escuchar,
leer, escribir).
La alfabetización es asociada con instrumentos
convencionales, pero también con instrumentos
modernos (papel y lápiz, teclado y tecnologías
digitales, etcétera).
La alfabetización es asociada sólo con instrumentos
convencionales (típicamente, papel y lápiz).
Fuente URL
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Educacion_y_tecnologia/Ensayos/22%20Florentino%20San
z-Mapas.pdf. (Consultado el 23 de febrero, 2012)
La educación a lo largo de la vida no es ni el equivalente de la educación
primaria extendida a todos los públicos ni de una educación mínima. Se trata de
aprender lo necesario en el momento y contexto en que se vive. La educación a
lo largo de la vida no es una compensación por las deficiencias de aprendizajes
sino la animación de las posibilidades que toda persona lleva dentro. No es una
concesión social sino un derecho individual y colectivo de todos. (Sanz, 2003:
27)
En este marco contextual se identifica como el elemento sustancial del objetivo de
investigación las características y condición de la educación formal, no formal e informal;
como los factores en los que la intervención socioeducativa lleva a cabo la acción
integradora de estrategias y programas educativos y sociales, con base en un enfoque
articulador de redes interinstitucionales visto desde la política pública.
30
Este planteamiento se sintetiza en el cuadro 4.
Cuadro 4
EDUCACION FORMAL
Acción institucionalizada con
base
en
un
currículum
establecido. La mayor parte de
los estudios e investigaciones
educativas están centrados en
esta modalidad educativa.
El aprendiz cede su autonomía,
se inscribe en un programa y
acepta
la
disciplina
externamente impuesta de éste.
Transmisión
deliberada
y
sistemática de conocimientos,
habilidades y actitudes dentro de
un formato explícito.
EDUCACION NO
FORMAL
Modalidad educativa breve,
específica, de tiempo parcial y
ciclos cortos, individualizada,
práctica,
centrada
en
productos
concretos
de
aprendizajes.
Es
una
educación sistemática y a la
carta.
El aprendiz se inscribe en un
programa de aprendizajes
persistente pero amoldado a
sus circunstancias
Transmisión deliberada y
sistemática, con dispositivos
más flexibles.
EDUCACIÓN INFORMAL
Acción difusa y no planificada
que ejercen las influencias
ambientales, tales como la
familia, el trabajo y los medios
de comunicación.
El aprendiz determina lo
quiere aprender, el tiempo
quiere aprender y hasta
quiera aprender.
Transmisión incidental,
dispositivos.
que
que
que
sin
Síntesis extraída de Sujeción y formación en la educación formal, no formal e informal en URL:
http://www.educatio.ugto.mx/PDFs/educatio7/Gomez.pdf
(Consultado el 23 de febrero, 2012)
En consonancia con la triada contextual para la propuesta de una intervención
socioeducativa, tenemos que es posible encontrar los mecanismos que faciliten los
aprendizajes desde la educación formal, no formal e informal, -que se habrán de considerar
como las dimensiones o niveles de intervención- (Ver Esquema 6) dado que “en la vida
cotidiana encontramos mezclas de procesos educativos y de aprendizajes ya que la gente
enseña y organiza eventos educativos como parte de su experiencia diaria, razón por la cual
cualquier discusión sobre el aprendizajes formal y el informal deberá moverse más allá del
enfoque simplista del espacio y el contexto y centrarse en los procesos y experiencias que
cada uno involucra”. (Villalpando, A. Sujeción y formación en la educación formal, s.f.: s.p.)
31
1.5. Preguntas y supuestos preliminares.
Con base en los conceptos y contexto anteriormente planteados, las preguntas que guían el
desarrollo de este trabajo son las siguientes:
1. ¿Cuál es la aportación fundamental de las dinámicas socioeducativas no formales e
informales que se generan en la familia y comunidad, hacia los procesos de aprendizaje
formal en el ámbito escolar?
2. ¿Qué elementos aporta Aprendizajes en familia para la articulación potencial de
políticas públicas, principalmente en materia educativa?
Los supuestos que conducen el desarrollo del trabajo y de la iniciativa Aprendizajes en
Familia consideran que:
a) la integración de los procesos educativos formales, no formales e informales en la
familia implica el reconocimiento de los problemas sociales que afectan a la familia,
escuela y comunidad. En este sentido los modelos y programas de los Family Literacy
aportan un conocimiento relevante al estudio de las políticas sociales y educativas en
México;
b) los problemas asociados a los procesos de educación básica tienen múltiples
causas que remiten en menor o mayor medida a la acción del Estado en su papel central
frente al rezago educativo en las escuelas, así como el analfabetismo en las familias y las
condiciones de exclusión y rezago en las comunidades. Aprendizajes en Familia aporta un
modelo de intervención socioeducativa con la finalidad de establecer los vínculos de
cooperación y coordinación entre las diferentes instancias sociales y actores implicados en
los problemas educativos;
c) Aprendizajes en Familia es un modelo que desde una visión sistémica se propone
centrar la atención en la vinculación entre la familia, la escuela y la comunidad mediante un
ejercicio metodológico y de gestión que se proyecta como un programa integral que busca
mitigar la exclusión y marginación educativa, para con ello contribuir en el diseño de una
agenda política, mediante estrategias y proyectos de intervención que fortalezcan los
32
procesos de aprendizajes en la educación formal, no formal e informal; así como promover
la inclusión de la familia en dichos procesos desde el hogar, la escuela y la comunidad.
Para atender los supuestos anteriores y desarrollar el objeto de estudio, el enfoque que se
utiliza en esta investigación parte de consideraciones deductivas y cualitativas, así como de
la revisión de documentos oficiales, artículos especializados, informes y textos teóricos
acerca de los Family Literacy Programs, las políticas públicas y la intervención social, con
lo que se fundamenta el diseño del modelo de intervención socioeducativa Aprendizajes en
Familia en su potencial contribución a las políticas públicas.
33
CAPÍTULO II
REFERENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS FAMILY LITERACY PROGRAMS
EN ESTADOS UNIDOS, CANADÁ Y MALTA
En el presente capítulo se realiza un análisis con el que se describe el origen de los
Family Literacy Programs en Estados Unidos, su aplicación en Canadá y en la República
de Malta. A partir de este primer acercamiento, se aborda el planteamiento y estructura de
dichas experiencias de intervención centradas en las familias, como la estrategia de acción
que busca mejorar la educación de niñas y niños en su primera infancia y educación escolar
básica, así como la preparación y fortalecimiento para la vida laboral de sus padres como
ciudadanos en dichos países.
En el caso de Estados Unidos, por ejemplo, se trata de servicios de alfabetización familiar
dirigidos a incidir en la educación de padres que nacieron en países extranjeros,
principalmente, y que por lo tanto no sólo requieren apoyar en la educación de sus hijos;
sino que necesitan dominar un segundo idioma como es el inglés. Como programas
integrales, destaca la variedad de sus servicios al ofrecer a las familias educación infantil
(primera infancia), educación de adultos (básica), habilidades de instrucción (capacitación
para el trabajo), educación para padres, así como actividades interactivas entre padres e
hijos.
Con esta perspectiva de desarrollo y acciones educativas de los Family Literacy Programs,
se brinda un primer panorama de antecedentes en los que se fundamenta la propuesta por
desarrollar en los subsecuentes capítulos. El origen y concepto de Family Literacy articula
la visión que adopta Aprendizajes en Familia en México, como la iniciativa que surge de
las necesidades educativas básicas y necesarias a las que todo individuo tiene derecho en
México que sean atendidas en su contexto familiar, escolar y comunitario.
34
2.1. Aproximaciones al concepto de Family Literacy
Family Literacy surge como concepto en 1983 con Denny Taylor7. Sus estudios de campo
centrados en alfabetización, han arrojado importantes aportaciones a la educación formal e
informal de niñas, niños, jóvenes y adultos. Con este término describió las formas en que la
lectura y escritura se integraban en la vida cotidiana de las familias con las que trabajó
buena parte de sus investigaciones.
En su momento explicó - Denny Taylor- que es en la familia en donde se encuentra la
fuente de los principios básicos en que se desarrollan los procesos de lectura y escritura, y
que son vivibles a través de las rituales y rutinas del uso del lenguaje que se dan entre los
padres, hijos y demás integrantes del núcleo familiar. Con estas investigaciones se da
reconocimiento de que los niños comienzan a aprender la alfabetización antes de que se dé
su integración a la escolarización formal; frente a lo cual las condiciones y características
de las familias tienen implicaciones determinantes en la alfabetización temprana.
El reconocimiento de que los niños comienzan a aprender la alfabetización
previa a la escolarización formal, y que la familia forma contextos de desarrollo
de la alfabetización, tuvo profundas repercusiones en el ámbito de la
alfabetización temprana. Desde 1983, la alfabetización de la familia se ha
convertido en un campo nuevo y distinto de la investigación. A pesar de que se
originó como un concepto que describe las formas ricas y variadas que las
familias usan la lectoescritura en el hogar y la comunidad, la alfabetización de
la familia se ha convertido cada vez más asociado a los programas oficiales
destinados a mejorar la alfabetización de los padres y sus hijos pequeños. (Cfr.
Family Literacy: WEB)
7
“De acuerdo a diversos autores (Wasik, Dobbins y Herrmann 2002; De Bruin-Parecki y Krol- Sinclair,
2003), el concepto de “family literacy” fue utilizado por primera vez en el estudio etnográfico de las prácticas
familiares: Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write (Taylor, 1983), en el que se
analizan las formas en las que un grupo de familias de clase media promueve el aprendizaje de la lectura y la
escritura en los niños a través de las experiencias cotidianas de la vida familiar. El estudio etnográfico del
lenguaje infantil realizado por Heath (1983) identificó profundas diferencias culturales en el uso del lenguaje
oral y escrito en diversas comunidades familiares rurales y urbanas, las que mostraban diversos grados de
compatibilidad con los programas y las estrategias de enseñanza de la educación formal. La comparación de
las prácticas de alfabetización en familias de distinto nivel educacional y de ingresos ha mostrado que existen
diferencias sistemáticas en sus prácticas cotidianas”.
Malva Villalón y otros. “Transformar en conocimiento: el desafío de innovar los programas de participación
de las familias de sectores vulnerables en el aprendizajes inicial de sus hijos”.
http://politicaspublicas.uc.cl/media/publicaciones/pdf/20100622211529.pdf (Consultado el 22 de noviembre,
2011)
35
Varios estudios que documentan las prácticas dentro de las casas y las comunidades (Cfr,
Heath, Taylor, 1983; Bartes, 1997),
reconocen Family Literacy como una diversa y compleja
práctica social anclada en mayores metas sociales y prácticas culturales. Como las familias
hacen uso de sus servicios, varía de acuerdo a la posición que ellas ocupan en los grupos
culturales y jerárquicos sociales. Las prácticas o intervenciones educativas son muy
diversas, no solo en sus propósitos, contenidos y habilidades, sino también en los medios
usados.
En su publicación (Cfr, Auerbach, 1997) Muchas Familias, Muchas Alfabetizaciones, Denny
Taylor aborda la necesidad de escuchar a las familias y a las comunidades más que imponer
modelos que pueden ser insostenibles o poco atractivos en áreas particulares considerando
el riesgo real de imposición de puntos de vista y asunciones de grupos dominantes ya sea
por el poder adquisitivo y de decisión, o bien por una mayor implicación en la planeación y
desarrollo de los programas.
En un amplio contexto, Family Literacy también observa las prácticas de alfabetización que
se dan entre padres, hijos y miembros de la familia; quienes a través de la interacción
manifiestan las formas particulares en que se relacionan tanto dentro del hogar como en su
contacto hacia la comunidad. La diversidad es una de las características que definen a
dichas prácticas que se manifiestan a través de la lectura y escritura. Bajo este esquema de
concepción del término, la alfabetización y la literacidad -literacy- tiene una estrecha
relación en tanto que se trata de prácticas sociales y culturales que trascienden al
aprendizaje dado en un contexto formal y/o convencional de la enseñanza.
La alfabetización familiar es un enfoque único para la educación que funciona
al reunir a los padres y a los niños para aprender y recibir su educación. Los
padres mejoran sus habilidades básicas en el salón de clases con la educación de
adultos, y tienen tiempo de reunirse para hablar de sus propias necesidades
educativas, así como las necesidades de sus hijos, y trabajar con ellos durante
los Tiempos de Padres y Niños Juntos (PACT), creando un enfoque holístico
para servir a las necesidades educativas de la familia. (Brief, 2002: s.p.)
El término Literacy ha sido definido como la habilidad de leer y escribir, y se refiere a la
persona que es capaz de hacer uso de dicha habilidad. Esto implica que el individuo en
cuestión, requiere del conocimiento de la escritura y la palabra en correspondencia del
36
reconocimiento de la misma, por lo que se reitera la importancia del conocimiento, como
uno de los medios para la realización en la comprensión de lectura. (Merriam-Webster's
Collegiate Dictionary online)
Otra definición de Literacy, es la que aporta The National Literacy Acts, que la describe
como la habilidad individual de leer, escribir y hablar en inglés, así como de calcular y
resolver problemas a niveles de competencia necesarias, para desempeñarse dentro de un
trabajo y en sociedad. Esta postura refleja la necesidad de aprendizajes en el adulto como
trabajador, como miembro de una familia, como padre, como ciudadano y como miembro
de una comunidad. Con ello, se distinguen cuatro estándares o categorías de habilidad que
los adultos necesitan adquirir en orden para conducirlos a sus roles primarios en la vida:
habilidad para comunicarse, para tomar decisiones, habilidades interpersonales y la
habilidad de aprendizajes para toda la vida.
Denny Taylor también refirió en sus investigaciones que cuando las familias interactúan
con otras y con y en otras instituciones sociales, algunas prácticas de alfabetización tiene
más peso o capital cultural que otras, y la función de empoderamiento o
desempoderamiento de la gente (Freire, 1987: s.p.) La etnicidad, el género y el estatus
socioeconómico son todos factores que afectan críticamente lo que en verdad cuenta para
literacy. Entre los señalamientos marcados sobre Family Literacy menciona que las
propuestas mismas se han convertido en poderosas y dominantes, mientras que otras se han
delimitado y devaluado. El problema no es poca alfabetización, el problema es la falta de
justicia social. (Taylor, 1997: s.p.)
Haciendo un poco de historia, se sabe que la alfabetización entendida como esta capacidad
de leer y escribir era una muestra de sabiduría que los grupos de élite ostentaba al
conducirse como eruditos y sacerdotes de las grandes civilizaciones entre las que se
distinguían los sumerios y babilonios, por ejemplo. En la Europa de la Edad Media, la
alfabetización tuvo su mayor manifestación por el uso de la escritura en importantes
actividades de funcionarios y los registros de notas de los juicios muy dados para la época.
La expansión de la alfabetización estuvo muy ligada a las transformaciones sociales que
caracterizó las etapas de Reforma protestante; tiempo en que se dio el estudio individual de
37
la Biblia y el desarrollo de la ciencia.
Con el Renacimiento, el desarrollo de la imprenta hizo proliferar su difusión a escalas
sociales amplias para la época. Para el Siglo XIX, tanto en Gran Bretaña, Europa y los
Estados Unidos, la alfabetización se convierte es una modalidad escolar obligatoria que
marca la pauta para la nueva visión de la formación de los individuos; ya que a la vez de
que se registra un auge en la alfabetización; el analfabetismo inicia su carrera y barrera
contra el tiempo.
2.2. Contexto sociopolítico de los Family Literacy Programs.
Entre las décadas de 1980 y de 1990, surge una serie de programas de atención a niñas y
niños que provienen de familias con bajo estatus económico, en quienes era evidente la
necesidad de una atención más allá de la alfabetización escolar, ya que estaban creciendo
en entornos rodeados de adultos, y no estaban desarrollando las habilidades de lectura y
escritura esenciales para convivir en la sociedad contemporánea. Este punto de atención se
centró en la creencia de que tanto niños como adultos no estaban siendo bien preparados
para desarrollarse adecuadamente en la escuela y en el espacio de trabajo. A partir de este
aspecto, se inició la planeación e implementación de una alfabetización instrumental en
donde se trazaron acciones de intervención que respondieran a cómo es que estas familias
podían ayudar a sus hijos a dominar no sólo las habilidades de la lectura y escritura, sino
además en el desarrollo mismo de la lengua.
En estas mismas décadas, la alfabetización en familia se distinguió como un campo nuevo
de investigación que describía las ricas y variadas formas en que las familias utilizaban la
alfabetización en el hogar y cómo vivían los valores en la comunidad. El incremento de
estos programas se comenzó a asociar con los programas formales dirigidos a mejorar la
alfabetización de los padres y los niños. Estas experiencias se han desarrollado también en
Canadá y República de Malta.
38
Desde el carácter socioeconómico de Estados Unidos, muchos autores han documentado el
modo en el cual las fortalezas de los jóvenes –en la mayoría de los casos por su estatus de
migrantes o pertenecientes a familias migrantes que se asentaron conformando una cultura
propia- son menospreciadas porque sus expresiones de lenguaje y/o nivel de alfabetización
aparentemente están desajustadas de la alfabetización dominante que las escuelas valoran,
reconocen y defienden como neutral (Tett, 2000: s.p.). Este es uno de los aspectos sociales
migratorios que llama la atención sobre la implementación de los Family Literacy
Programs en el país.
Se considera el modo como el lenguaje es empleado para trasmitir un sistema de valores
que valide los desequilibrios del poder, lo cual permite que continúe la difusión de actitudes
contrarias a los Derechos Humanos y otras prácticas discriminatorias de los menos
favorecidos. Se sugiere que para compensar las inequidades que se presentan por el
contexto peculiar de cada familia y cada lugar donde se llevan a cabo las propuestas de los
Family Literacy Programs, la alfabetización necesita ser entendida en su contexto
sociopolítico, desde donde las prácticas estén sustentadas por pedagogías inclusivas,
críticas y liberadoras.
En el caso de Canadá, los programas se dirigen a ayudar a los padres de familia, para que
éstos a su vez apoyen a sus hijos en el desarrollo del lenguaje oral. Otros consisten en una
serie de talleres en donde los participantes son llevados de la mano para aprender a realizar
lecturas de cuentos y libros escolares; para que desarrollen el lenguaje oral y atiendan la
crianza de los hijos:
Uno de estos programas es entre Padres e Hijos Mother Goose, que tiene como
objetivo ayudar a los padres para que apoyen el desarrollo de sus hijos el
lenguaje oral. Un programa un poco más estructurado es el modelo de Home
Spun, que consiste en una serie de talleres sobre temas tales como la lectura de
cuentos, la preparación escolar, desarrollo del lenguaje oral, y la crianza de los
hijos. Los objetivos de estos programas varían de enseñar a los padres cómo
conseguir que sus niños lean en la escuela, a la participación de los padres en
las discusiones sobre la vida familiar, las preocupaciones acerca de sus propias
necesidades de aprendizajes, y maneras de hacer que las relaciones entre las
familias y las escuelas más democráticas. (Family Literacy - Family Literacy
Programs: WEB)
39
El aspecto económico ligado a los índices de población se encuentra en su propia historia
migratoria más reciente. “La inmigración masiva de Latinoamérica a Canadá comenzó hace
medio siglo, y está constituida por varias “oleadas migratorias” que se diferencian entre sí
por las razones de la migración, el contexto sociopolítico de la época y el origen de los
inmigrantes.
Así, por ejemplo, se habla de la ola líder de fines de la década de los 50s y principios de los
60s, la ola andina de principios de los 70s, la ola de los golpes de estado en el cono sur de
mediados de los 70s, la ola centroamericana de los conflictos armados de los 80s, y la ola
profesional que comenzó en los 90s. Esta última ola, que aún continúa, se generó en parte
por la combinación de la política del gobierno canadiense de atraer inmigrantes altamente
calificados y del fracaso del modelo neoliberal en América Latina”. (Schugurensky, s.f.: 2)
Retomando el análisis con Estados Unidos, se encuentra también que la legislación sobre la
alfabetización en la familia permite programas más intensos que se caracterizan por cuatro
componentes principales que integran el mejoramiento académico de los padres, un
programa de desarrollo de alfabetización temprana, y Tiempo compartido entre Padres e
Hijos en el que se propone que los padres pasan tiempo de calidad con sus hijos para probar
nuevas ideas de alfabetización con ellos. (Homer, 2008: 6)
El programa The Even Start es un ejemplo de este tipo de modelo integral en Estados
Unidos, financiado con fondos del gobierno. Tiene como propósito ayudar a romper el ciclo
de la pobreza y el analfabetismo mediante la mejora de las oportunidades educativas de
familias de bajos ingresos a través de la integración de cuatro componentes para la
alfabetización familiar unificada para padres e hijos, sobre todo desde el nacimiento hasta
los 7 años de edad.
El Programa de Alfabetización Familiar Even Start fue autorizado por el
Congreso en 1965 en 1994. El programa Even Start tiene la intención de:
“ayudar a romper el ciclo de la pobreza y el analfabetismo mediante la mejora
de las oportunidades educativas de familias de bajos ingresos de la Nación con
integración de la educación infantil, la alfabetización de adultos o la educación
básica para adultos y crianza de los hijos unificando la educación en un
programa de alfabetización familiar”. (Besharov, 2011: II)
40
Entre los programas hay variaciones tanto en su diseño como en su filosofía; sin embargo,
en lo general, conservan una misma estructura como modelos. En este marco la atención y
los servicios destinados a las familias, destacan como aspectos importantes de las practicas
socioculturales, el habla, las tradiciones y el contexto en general, como detonantes que
impulsan en gran medida el desarrollo de un individuo en sociedad; hecho que explica el
por qué la formación no sólo deba darse a partir de la educación formal, sino que se da
desde el hogar, desde que el infante comienza a relacionarse con su entorno.
De esta manera, la intencionalidad de los programas se justifica en la necesidad de exponer
como principal actor influyente de este proceso a la familia en relación estrecha con el
hogar y la comunidad. Ambos considerados como sus ambientes naturales en donde se
llevan a cabo y tienen significado la habilidad lectora y de escritura al configurarse como
parte esencial de las prácticas socioculturales que se generan en estos entornos.
2.3. Contexto socioeducativo de los Family Literacy Programs.
El sistema educativo en Estados Unidos de Norteamérica se caracteriza por un proceso
escolar que comprende un lapso de doce años (que inicia con los 6 años de edad y concluye
en los 18 años) que son precedidos por un año o dos de educación preescolar (entre los 3 y
5 años de edad) y que se continúa con un sistema de grado de educación superior en cuatro
etapas (asociado, licenciatura, maestría, doctorado):
Adicionalmente, existen servicios especiales de educación, educación básica y
continua para adultos, programas de aprendizajes en tiempo libre y programas
de educación profesional continua y entrenamiento. La terminación de cada
nivel o etapa es prerrequisito para acceso a la siguiente, y se utilizan una
variedad de instrumentos de valoración y evaluación para determinar las
necesidades de aprendizajes, los estándares de logro académico y la elegibilidad
para proceder a niveles superiores de educación. (Information Resource Center,
s.f.)
41
En el caso de Canadá el sistema educativo se encuentra regulado por los diferentes
gobiernos provinciales a través de sus propias secretarias de educación; instancias cuya
función reguladora es supervisar a los organismos conocidos como Consejos de Educación
o bien, Consejos escolares de distrito, y que a su vez también se encargan de supervisar a
las instituciones educativas individuales.
En cuanto a los niveles, cuentan con Nursery school que inicia de los 3 a los 13 años de
edad hasta terminar el 8º grado. High school o bien, secundary school, preparatoria que va
de los 14 a 18 años. University, College, University college, Career college, Universidad
después de los 18 años. En casi todas las provincias la educación es obligatoria hasta los 16
años; es decir, en las primeras etapas de la educación preparatoria.
En Estados Unidos, los niveles o etapas de escolaridad también estás sujetos a las
disposiciones jurídicas de cada provincia en donde de manera general para toda la nación la
Educación Temprana para la Niñez comprende el desarrollo infantil, preescolar y
frecuentemente el primer y segundo año de educación formal. (Ver Cuadro 5 con las
equivalencias en cada país)
La educación primaria formal se llama Educación Elemental y abarca desde al
primer año hasta 4, 5 o 6 dependiendo de la normas de los estados y los
distritos. El nivel superior de la educación primaria por lo general se organiza
de manera separada en una unidad que se llama Educación Media, que empieza
en el grado 4, 5, o 6 y termina en el grado 6, 7, u 8. De igual forma, los grados
más bajos de educación secundaria (años 7, 8, o 9 dependiendo de las normas
del estado o distrito) algunas veces se organizan de manera separada en lo que
se llama Escuela pre Preparatoria. La educación secundaria regular (incluyendo
la superior) se llama Preparatoria y empieza en los grados 8, 9, o 10 y termina
en el grado 12, una vez más dependiendo de las normas de los estados y los
distritos. (Estructura de la educación en EE.UU: WEB)
Cuadro 5
Tabla de correspondencia
Niveles educativos en México, Canadá y Estados Unidos
42
México8
Canadá9
Estados Unidos10
Quebec
Resto de las
provincias
Educación Básica al Bachillerato
Preescolar
1º
2º
3º
Primaria
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Secundaria
1º
2º
3º
Bachillerato (medio Superior)
1º
2º
3º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
7º
8º
9º
10º
11º
10º
11º
12º
8
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Junior School
7º
8º
9º
High School
10º
11º
12º
La educación secundaria en México se define como el último tramo de la enseñanza básica obligatoria, la
cual está conformada por los niveles de preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15
años). Sus orígenes más remotos se encuentran en el siglo XIX, como ocurrió en la mayor parte de los países
de América Latina. Sin embargo, la secundaria adquirió carta de ciudadanía en el sistema nacional de
educación en los años posteriores a la Revolución Mexicana (1921) y se estableció su obligatoriedad hasta los
primeros años de la última década del siglo XX.
Margarita Zorrilla. La educación secundaria en México: al filo de su reforma. REICE - Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 1
<http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf> (consultado el 7 de diciembre, 2011).
9
La educación elemental en la mayoría de las provincias cubre los primeros 6 a 8 años de la escolaridad
obligatoria. El grado uno comienza generalmente cuando un niño ha alcanzado la edad de seis años, aunque la
mayoría de las provincias ahora ofrecen un año opcional o dos de la educación preescolar. El punto de
transición de la escuela elemental a la escuela secundaria varía de jurisdicción a jurisdicción, e incluso dentro
de una misma jurisdicción determinada. Algunos consejos escolares organizan una serie continua de la
escuela elemental a la secundaria, por ejemplo, del jardín de niños al grado 6°, los grados 7 a 9 (junior high),
y los grados 10-12 (senior high). Después de 6 u 8 años de educación elemental, los alumnos acceden a un
programa secundario de educación hasta completar 12 años de escolaridad.
Estructura
de
sistema
educativo
en
Canadá.
(Resumen)
.
http://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/revalidacion/Estruc_sist_edu/Estud-CANADA.pdf (consultado el 7 de
diciembre, 2011)
10
La educación obligatoria termina por ley a la edad de 16 años en 30 estados, a la edad de 17 en nueve
estados, y a la edad de 18 en 11 estados más el Distrito de Columbia.
Estructura de la educación en EE.UU.<
http://spanish.argentina.usembassy.gov/media/pdfs/estructuraeducativa.pdf> (consultado 7 diciembre, 2011)
43
La filosofía del marco normativo de la educación, resalta el garantizar igualdad de acceso y
promover la excelencia en todo el país. Como ya se ha mencionado, la acción del gobierno
a este respecto, es descentralizada en comparación con otras naciones como es el caso de
México. La base de dicha filosofía consiste en que el gobierno debe ser limitado para que el
control de la enseñanza pública dependa primordialmente de los estados y sus provincias.
Sólo se interviene cuando en determinadas localidades no atienden al interés nacional que
es el poder de proveer al “bienestar general”; fundamento que se enmarca en la
Decimocuarta Enmienda del Artículo I, Sección 8 de la Constitución Política de los Estados
Unidos Americanos.
Hay cuatro razones principales por las que el gobierno federal se ha
involucrado en la educación (Educación en los Estados Unidos, s.f.):
• Para promover la democracia.
• Para asegurar la igualdad de oportunidades educativas.
• Para aumentar la productividad nacional.
• Para fortalecer la defensa nacional.
En el marco de la descentralización, la política educativa de finales de los ochenta y
principios de los noventa, destacó la atención de la educación de escuelas a las que acudían
niños procedentes de hogares de bajos ingresos:
En 1994 el presidente Clinton condujo por el Congreso de Estados Unidos la
Ley Metas 2000: Eduquemos a Norteamérica. La ley les dio a los estados
asistencia federal (del gobierno de Estados Unidos) para ayudarlos a diseñar sus
propias normas académicas y elaborar evaluaciones con el fin de medir el
progreso en dirección de esas metas. La terminología de las normas se abrió
camino también en la nueva autorización de la Ley de Educación Primaria y
Secundaria, aprobada por el Congreso ese mismo año. Precisamente, durante las
últimas décadas, particularmente en los últimos 15 años, más o menos, el
fenómeno de la inmigración ha traído a las costas estadounidenses innumerables
recién llegados que representan naciones, idiomas, tradiciones y religiones cuya
presencia había sido muy escasa en este país en el pasado. (Educación en los
Estados Unidos, s.f.)
En Canadá, la filosofía de la política educativa en el país se inserta en una política
lingüística dado que sus dos idiomas oficiales, Inglés y Francés, que son el factor
prevaleciente en la enseñanza reglada obligatoria. A este marco político se suma el papel
44
central que la inmigración desempeña en la vida social, política y cultural con variadas
lenguas maternas diferentes a las oficiales. De acuerdo con el federalismo como la forma de
gobierno predominante, se define una confederación de diez provincias, en cuyas funciones
de éstas últimas se encuentra la organización y desarrollo de la educación.
Con estas medidas de política educativa, el gobierno canadiense se centró en la
preocupación de conservar el patrimonio histórico, lingüístico y cultural de las regiones
provinciales, dando mayor participación e inclusión a los pobladores inmigrantes en el país,
dado que los programas orientados al aprendizajes de las lenguas se vieron desbordados por
el número de demanda y la diversidad cultural de estudiantes no francófonos (quebequenses
originales cuyos antepasados tiene sus raíces en Francia), como es el caso de Quebec, por
ejemplo.
Desde esta perspectiva de la política educativa en Estados Unidos y Canadá, los Family
Literacy Programs tienen presencia con un enfoque de educación informal que busca tener
complementariedad con la educación formal de las niñas, niños y jóvenes en proceso de
formación obligatoria básica o elemental. En Estados Unidos el marco legal para las
acciones dirigidas a niños y niñas de 0 a 5 años de edad, se deriva de la Ley de Head Start11
cuyo antecedente de modificación aparece en 1998.
En la sección 636 de esta ley [42 U.S.C. 9801] se señala como propósito
promover la preparación escolar de niños de bajos ingresos al realzar su
desarrollo cognitivo, social y emocional— (1) en un ambiente de aprendizajes
que respalde el crecimiento infantil en el funcionamiento lingüístico,
matemático, científico, social y emocional, en las artes creativas, habilidades
físicas y métodos de aprendizajes; y (2) mediante la prestación de servicios de
salud, educacionales, nutricionales y sociales, entre otros, a niños de bajos
ingresos y sus familias que se determina que son necesarios, basándose en las
evaluaciones de las necesidades familiares. (Ley de Head Start, 2007: 2)
La propia ley define el marco legal para el desarrollo y financiamiento de los programas
dedicados a la alfabetización de la familia –Family Literacy Programs- para lo cual se
menciona el término "servicios de alfabetización familiar" para hacer referencia a servicios
11
Historia legislativa: La Ley de Head Start es parte del título VI, subtítulo A, capítulo 8, subcapítulo B de la
Omnibus Budget Reconciliation Act de 1981, P.L. 97-35. Hubo enmiendas secundarias conforme a:
Technology-Related Assistance for Individuals With Disabilities Amendments de 1993, P.L. 103-218. La Ley
fue reautorizada hasta el fin del año fiscal 2003 por el Coats Human Services Amendments de 1998, P.L. 105285.
45
que cuentan con suficiente intensidad en términos de horarios y duración, para lograr
cambios sostenibles en una familia y que integran las siguientes actividad (Ley de Head Start,
2007: 3):
(A) Actividades interactivas de alfabetización entre padres y sus hijos.
(B) Capacitación para los padres sobre cómo ser el maestro principal de sus
hijos y partícipes comprometidos con la educación de sus hijos.
(C) Capacitación sobre la alfabetización de los padres que conduce a la
autosuficiencia económica y a los conocimientos financieros básicos.
(D) Una educación apropiada para la edad que prepare a los niños para tener
éxito en la escuela y en su vida en general.
Cualquier instancia que tenga un estatus sin fin de lucro ya sea pública o privada puede
aspirar a ser designada como agencia Head Start, siempre y cuando cumpla con las
disposiciones y requerimientos que señala la ley. Entre estas están incluidas las
organizaciones comunitarias o religiosas. La renovación de funciones está sujeta a las
disposiciones del Panel de Expertos que se encarga de evaluar y vigilar su desempeño bajo
los parámetros de integralidad y alta calidad de los servicios, acorde con las necesidades
educativas, de salud, nutricional y social de los niños y familias a quienes sirven. Como
parte de las acciones directas del gobierno estadounidense, se destacan dos modalidades de
programas:
1) Programas Even Start que es una iniciativa de alfabetización de la familia en la primera
infancia que se financia con fondos federales. Las familias elegibles deben tener un niño de
0-7 años en donde el padre/tutor tiene derecho a la educación básica para adultos o bien, es
analfabeta funcional. Los distritos escolares o académicos interesados deben colaborar con
una organización sin fines de lucro para operar el programa12.
2) Programas Early Head Start iniciativa de subvención concedida a las entidades que
conforman la nación americana. En éstos se comprenden servicios centrados en la familia y
para las familias con niños muy pequeños de bajos ingresos, destinados para promover su
desarrollo, permitiendo que sus padres cumplan con su rol de proveedores y cuidadores,
con el apoyo necesario para desarrollar una autosuficiencia.
12
Como programa de becas su función es ayudar a romper el ciclo de la pobreza y el analfabetismo mediante
la mejora de las oportunidades educativas de familias de bajos ingresos de la nación americana, mediante la
integración de la educación infantil, la alfabetización de adultos o la educación básica para adultos y
educación de los padres en un programa de alfabetización familiar unificada.
46
Por otra parte, es necesario realizar una mirada a lo que se refiere al sistema de educación
de adultos en Estados Unidos, estrechamente vinculado con la educación en la primera
infancia de los niños. Es su larga tradición y diferentes enmiendas, sus orígenes se
remontan a la ley de Oportunidades Económicas de 1964 durante el gobierno del presidente
Lyndon B. Johnson. En el Artículo IIB se estableció el Programa de Educación Básica para
los Adultos, hasta que en 1966, se convirtió en Ley de Educación para Adultos, misma que
en 1991 fuera remplazada por la Ley de Alfabetización Nacional (NLA):
La Workforce Investment Act (WIA o ley de inversión en la fuerza de trabajo)
remplaza la NLA en 1998. La WIA es una ley cuyo objetivo es el de mejorar la
competitividad de los Estados Unidos en la economía global e incluye la NLA
en el artículo II: la Adult Education and Family Literacy Act (AEFLA o ley de
la educación para adultos y la alfabetización familiar). A pesar del énfasis de la
WIA en el mejoramiento de la fuerza de trabajo, la AEFLA se encarga de todos
los servicios que financia la NLA. Por medio de las disposiciones de la AEFLA,
se contribuye con fondos a las agencias estatales de educación para los adultos,
las cuales los ponen a disposición de los programas locales a través del sistema
de subvenciones administrado por los estados (Sticht, 2002). El porcentaje más
grande de estos programas de educación para los adultos (46%) lo administran
las agencias estatales de educación locales. (Enseñanza del idioma inglés para los
adultos en el siglo XXI, 2002: s.p.)
En la AEFLA se señalan como principios ayudar a los adultos para conocer y dominar la
lectura y escritura. Obtener conocimientos y habilidades para desempeñarse óptimamente
en el empleo y la autosuficiencia. Tener el apoyo necesario para convertirse en socios en la
educación de sus hijos, y finalmente, completar su educación secundaria. En el caso de
Canadá, los Family Literacy Programs no se definen a partir de una estrategia nacional.
Éstos responden a las necesidades locales y específicas de las provincias en que se
desarrollan. Existen diversos estudios dedicados a la identificación y recopilación de datos
sobre sus operaciones, programación y desafíos.
Los usuarios y beneficiarios de estos programas en Canadá reciben libros y recursos de
alfabetización, además de que son animados a fomentar a contactar familias en los espacios
de las bibliotecas locales, en centros de recursos familiares y de atención diurna, y que se
organizan en redes de comunidades de aprendizajes, promueven una cultura y amor por la
lectura y el interés por el aprendizajes permanente. Un aspecto importante a destacar es que
si bien varios de los programas ofrecen recursos y servicios a los niños y sus familias, sus
47
objetivos se extienden a la salud en las comunidades. En Nueva Escocia por ejemplo, “Los
programas de alfabetización se han desarrollado sobre la base de la necesidad de cada
comunidad, no hay un programa uniforme que se entrega a través de la provincia. Lo que
los programas tienen en común es la misma filosofía inclusiva, los valores y el compromiso
de sus participantes”. (Family Literacy, 2003: s.p.)
Este marco de política educativa tanto en Canadá como en Estados Unidos, amplia la
compresión del contexto en que se están llevando a cabo los Family Literacy Programs
desde su aparición a principios de los años ochenta hasta la actualidad. Hacia la década de
los noventas, las críticas a estos programas señalaban como problema principal el enfoque
individualista para pensar la alfabetización como una destreza técnica y autónoma que no
tenía en cuenta las formas culturales y los contextos en que ésta se desarrolla.
Una de las características sustanciales con las que se identifican estos programas en la
actualidad, es definitivamente los ámbitos desde donde se aplican: la familia, el hogar y en
alguna forma, a la propia comunidad, atendiendo a esta última como la forma de
organización local de variados grupos de familias con rasgos, idiosincrasia, lengua y
costumbres comunes. Amplían la perspectiva del fenómeno escolar –educación que se
entiende como el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en el salón de clases,
mediado por el docente y el currículum- hacia una proceso de enseñanza aprendizaje
mediado por la vida, en donde la lengua y la situación sociocultural son factores
determinantes por impulsar.
2.4. Estructura y elementos pedagógicos de los Family Literacy Programs.
En esta sección, se aborda principalmente el modelo y características generales de los
programas que se están aplicando en Estados Unidos, ya que a partir de su análisis y
descripción, se realizará el ejercicio comparativo que ayudará a comprender las condiciones
y características que distingue al modelo de intervención socioeducativa que se desarrolla
en el capítulo 4.
48
En esencia, los programas de Alfabetización Familiar –Family Literacy Programspromueven las asociaciones significativas entre las familias y las escuelas. La concepción
de sus acciones de intervención, toma en consideración una serie de estrategias efectivas
frente a las barreras que enfrentan los padres niños con bajos ingresos:
Los objetivos de los programas de alfabetización familiar se centran en lo
intergeneracional, ya que se trabaja con la familia y no en el niño o el adulto
por separado. Estos programas suponen que el mayor impacto en desarrollo de
la alfabetización se consigue mediante la combinación de los efectos de la
primera infancia, estrategias tempranas de crianza, el aumento de la
alfabetización de adultos, y un mayor apoyo de los padres para el
funcionamiento relacionado con la escuela de los niños. (Caspe, 2003: s.p.)
Según lo anterior, estos programas se basan en los siguientes principios básicos:




El valor de la educación para el éxito en la vida;
El papel central de los padres en el desarrollo del niño;
La identificación de las fortalezas individuales, y
El valor del aprendizajes experiencial
2.4.1. Enfoque
Hacia 1995 Elsa Auerbach, otra investigadora en este campo de la alfabetización de las
familias, planteó una tipología de los programas en tres dimensiones filosóficas:

Intervención-prevención.

Alfabetizaciones múltiples.

Cambio social.
Las raíces teóricas de estas dimensiones están en la psicología conductual; ya que en
esencia los programas reflejan la intención de compensar mediante la intervención, las
insuficiencias percibidas en la conducta de los padres, en los comportamientos y en las
actividades de alfabetización en casa; ambos, aspectos que afectan en forma negativa la
disposición de los niños hacia la escuela. Desde esta perspectiva, se conceptualiza la lectura
y escritura como un conjunto de conductas observables y medibles que pueden ser
reguladas con interacciones apropiadas.
49
En cuanto a las alfabetizaciones o literacidades múltiples, son abordadas por los
antropólogos sociolingüísticos y en estudios socioculturales. Desde esta dimensión, la
alfabetización es vista no como una habilidad única sino como un conjunto de prácticas
vinculadas con el contexto y rol social. Estas investigaciones se encargaron de demostrar
cómo las personas disponen de múltiples habilidades que no son limitadas por las formas
de literacidad que se enseñan en la escuela.
La tercera dimensión filosófica se asocia a las teorías de la alfabetización crítica y a las
teorías del cambio social en conformidad con los trabajos de Paulo Freyre y Henry Giroux
en 1988. Desde esta perspectiva, se considera que la familia se presenta como un contexto
en donde las inequidades sociales dan forma y poder a las relaciones entre la familia, la
escuela y la sociedad. Es por ello necesario transformar la condición social, ya que afecta
negativamente en la vida familiar. Este tipo de programas ponen su atención en las
condiciones en que se da el aprendizaje en el hogar desde los procesos de enseñanza.
De estas dimensiones filosóficas, se derivan los siguientes puntos de atención que
caracterizan a este tipo de programas de alfabetización de la familia:

Relaciones familia-escuela.
Se visualiza a la alfabetización como una práctica con dos funciones esenciales: un valor
que se práctica tanto en la escuela como en los hogares.

La alfabetización familiar centrada en la lectura de cuentos.
Esta propuesta de lectura de cuentos emana de las primeras investigaciones en donde el
punto central se da con los lectores precoces desde el hogar. Aquí se revelan las múltiples
formas y funciones de la lectura y escritura en la vida diaria.

Enfoque en la primera infancia.
Se considera que como parte complementaria de la educación formal en los primeros años
de vida, es vital la atención para la alfabetización familiar para niños mayores y sus
familias. Esto hace referencia a aquellas situaciones de apoyo a los padres de familia que no
50
han concluido sus estudios básicos, ya que esto determina el apoyo que ellos pueden
brindar a sus propios hijos.
Aunque existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de las prácticas de
alfabetización en el hogar, hay un debate sobre los métodos de enseñanza adecuados y
contenidos en los programas de alfabetización familiar. Algunos críticos sostienen que:
a. No es demasiado conocido para los Family Literacy Programs los modos más
efectivos para que los padres ayuden a sus hijos. (Cfr. Hannon, 2000, Saracho, 1997)
b. Algunos programas tratan a las familias como si todas fueran iguales.
c. Estos programas son percibidos como nociones simplistas tanto de familia como de
la alfabetización. (Cfr., Taylor, 1993)
d. Existe una tendencia a considerar como causa de los pobres logros en alfabetización
a las deficiencias en el ambiente de casa antes que a las practicas escolares. (Cfr.
Auerbach, 1997; Cirney, 1995; Feerbody, 1996).
Los beneficios que se otorgan a los participantes (Cfr. Literacy Programs Home Page) en este
tipo de programas son:
Para niños:
Para los padres:
Para la familia:
 Preparación para la Escuela  Orientación profesional
 Las habilidades mejoradas
Pre
 Formación Profesional
de educación para padre /
 Conceptos básicos
 Observación de actividades
hijo
• Educación Primaria
profesionales
 Mejora de padre / hijo
• Redacción
 Las habilidades de crianza
autoestima
• Matemáticas
 GED / diploma
 La familia más fuerte de la
 Habilidades Sociales
 Preparación
para
la
red
 Coordinación de Física
Universidad
 La alegría de aprender
 Lectura
 Cuidado Infantil / Transporte
juntos
 Pensamiento Crítico
 Conocimientos
de
 Las habilidades de grupo
computación
51
Mediante el uso de un enfoque integral y holístico de la educación, los programas de
alfabetización familiar están haciendo grandes avances para ayudar a las familias a
romper el ciclo de bajo nivel de alfabetización, la pobreza y desesperanza. (Cfr. Literacy
Programs Home Page)
♦ Los niveles de alfabetización de los niños están estrechamente
vinculados con el nivel educativo de sus padres, especialmente las
madres.
♦ Padres de ingresos y el estado civil son dos importantes factores de
éxito en la escuela, pero tampoco es tan importante como tener una
madre (o persona) que completaron la escuela secundaria.
♦ Los niños de padres que están desempleados y no han terminado la
escuela secundaria tienen cinco veces más probabilidades de abandonar
que los hijos de padres que trabajan.
2.4.2. Objetivos
Como programas los Family Literacy ponen atención principalmente en la educación
temprana de los niños y en la de los adultos, en donde el papel que juegan los padres dentro
de dicha formación es influyente y determinante:
El objetivo de la alfabetización de la familia es ayudar a las familias completas
a superar los ciclos intergeneracionales de analfabetismo y la pobreza mediante
una educación integral de la primera infancia, alfabetización de adultos y la
crianza de los hijos en un programa unificado de educación. La alfabetización
familiar se ocupa de las necesidades de los padres o tutores para afrontar las
fortalezas y debilidades educativas sus hijos pequeños. Existen varios modelos
de alfabetización familiar que van desde simples actividades de alfabetización
familiar -como padres o tutores y niños leyendo juntos- hasta programas
integrales de alfabetización familiar como el Even Start, financiado por el
gobierno federal. (Guidelines for Effective Comprehensive Family Literacy Programs,
2007: s.p.)
52
La importancia de la familia y las prácticas de los padres ante sus hijos impulsan el
lenguaje y el alfabetismo en el crecimiento social y emocional de los niños. Entre los temas
prioritarios que se manejan en estos programas se destacan los siguientes:
-
Experiencias o historias de relatos en texto.
-
Diversidad cultural y de lenguaje.
-
Procedimientos instruccionales (intervenciones didácticas).
-
Riqueza de los procesos de lectura y escritura en el aula.
-
Relaciones entre padre-hijo; profesor-alumno.
-
Contexto del hogar (entorno).
-
Valoraciones de los niños y los adultos en sus roles.
Otros temas que cruzan horizontalmente las principales acciones de estos programas son:
-
Estrategias de integración.
-
Visitas a los hogares.
-
Evaluación.
Entre las acciones de estos programas destaca el interés por brindar recomendaciones a
profesores, directores, funcionarios y a todo aquel vinculado con sus acciones, en orientar y
direccionar el trabajo con los niños y las familias. Los programas integrales se plantean
como objetivos:
 Proporcionar a los padres o tutores y sus hijos una sólida base
educativa que les da poder para alcanzar su máximo potencial
personal, social y económico;
 apoyar a los padres o tutores y sus hijos para lograr avances en el
aprendizajes;
 ofrecer programas de alta calidad de enseñanza basadas en la
investigación de base científica;
 aprovechar los recursos existentes en la comunidad a través de
relaciones de colaboración, y
53

asegurar la cooperación y la coordinación entre los proveedores de
servicios. (Guidelines for Effective Comprehensive Family Literacy
Programs, 2007: s.p.)
Actualmente, tanto sus estrategias como los tipos en que se derivan estos programas siguen
en debate desde hace poco más de tres décadas.
2.4.3. Actores
Como modelos de atención, los Family Literacy Programs adquieren un carácter
intergeneracional en el campo de la educación. Por su tipo de acciones, estas pueden llegar
a ocurrir dentro de una comunidad que comparte una visión de excelencia entre todos sus
miembros y darse desde la escuela bajo la premisa de mejora de la formación integral de
una comunidad sin fines de lucro.
En el marco de acción-intervención de estos programas, las familias completas son los
actores principales en todo el proceso, ya que su involucramiento es parte de los servicios
necesarios manifestados por sus integrantes, además de su colaboración activa y el listado y
enganche (tanto afectivo como físico) de los esfuerzos de la comunidad. En sus inicios la
atención se cifro en tres actores educativos: 1) Educadores de niños, 2) Formadores de
padres y 3) Formadores de adultos.
Recientemente, esta alfabetización dirigida a las familias con mayor necesidad de servicios
de alfabetización, tiene como premisa el bajo nivel de ingresos; bajo nivel de alfabetización
y / o habilidad limitada en inglés. La elegibilidad de los beneficiarios se determina por este
tipo de indicadores a los que se suma el desempleo, falta de vivienda, adultos que han sido
víctimas de violencia doméstica y padres que reciben ayuda pública:
54
Los padres o tutores elegibles:
 Los padres o tutores pueden incluir a los padres adolescentes, entre 16 y
más años.
 Los cuidadores primarios u otros adultos que se cuentan como
miembros de la familia, o bien que reside con él y jugar un papel
primordial en la vida del niño.
 Los padres o tutores que carecen del nivel de competencias que espera
la escuela, o cuya falta de dominio de las competencias básicas en la
capacidad para hablar, leer, o escribir el idioma Inglés.
 Si los padres o tutores tienen un diploma de escuela secundaria, pero
carecen de las habilidades básicas de la escuela de posgrado, que
pueden ser elegibles para el programa.
Los niños elegibles:
[..] desde el nacimiento hasta los 12 años. Sin embargo, los programas
específicos de subvenciones, como Even Start se pueden orientar sus
servicios para rangos de edad específicos. (Guidelines for Effective
Comprehensive Family Literacy Programs, 2007: s.p.)
Por su condición social, se sabe que estas familias no pueden tener acceso a los servicios de
alfabetización o no tiene la capacidad económica para pagarlos; esto significa que los
costos y el acceso a la educación, pueden crear obstáculos para la participación en este tipo
de programas. De ahí la importancia de considerar la ubicación y los recursos disponibles
en la aplicación de un programa de alfabetización familiar. El éxito de estos programas en
gran medida se ha basado en la gestión de los servicios disponibles en la propia comunidad
en donde se asientan las familias que se atienden.
Entre otros actores-socios de la comunidad, se incluyen además:
55

Programas de Educación de Adultos

Instalaciones de cuidado de niños (hogares y centros)

Colegios / universidades

Programa oficiales educativos

Departamento de Servicios Humanos locales

Las organizaciones religiosas

Centros para la familia

Los gobiernos federal, estatales y locales

Departamentos de Salud

Bibliotecas

Negocios Locales

Programas de Educación para el Migrante

Organizaciones sin fines de lucro

Distritos Escolares (local)

Organismos de servicios sociales.
Cabe destacar que en los Family Literacy Programs se da una mayor participación de
mujeres que de hombres debido al interés que ellas suelen tener en la educación de sus hijos
y al papel que socioculturalmente asumen como las principales responsables del cuidado de
los hijos y del hogar, lo cual también suele traducirse en una desventaja socioeconómica y
laboral para ellas. Sin embargo, los Family Literacy Programs tienen el potencial de
contribuir a fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizajes de las mujeres y, con ello, de
elevar sus posibles contribuciones en ámbitos externos al hogar, siempre y cuando se
empodere a las mujeres para tener una participación más activa en diversos aspectos de la
toma de decisiones (no sólo en el hogar, sino también en la comunidad y en la esfera
productiva).13
13
Aunque también hay que señalar que estos programas pueden llegar a reforzar los estereotipos de género al
centrar el trabajo de la mujer en labores de voluntariado y al cumplimiento de objetivos y aspiraciones
estrictamente dentro del contexto del hogar y las prácticas domésticas. (Cfr., Ramdas, 1990)
56
2.4.4. Componentes
La Alfabetización Familiar comprende a los padres, a los niños y a los miembros de la
familia extendida, abarcando los modos en que se utiliza la alfabetización en el hogar, en el
trabajo, en la escuela, y en su vida comunitaria. En muchas áreas, este término se ha
desarrollado ampliamente dos tipos de esfuerzos. (Ver Cuadro 6) (Cfr., Federal Definition of
Family Literacy: WEB):
Programas Integrales Alfabetización Familiar
Prestación de servicios intensivos en que se integran cuatro componentes:
Educación
Educación de
Padres y Niños
Educación para
Programa
Infantil
Adultos
Juntos PACT
Padres
SI
SI
SI
SI
Alfabetización de la
Familia
Programas Intensivos
Programas de alfabetización Centrados en la familia
Proporcionan servicios centrados en dos o más de los cuatro componentes
Educación
Educación de
Padres y Niños
Educación para
Programa
Infantil
Adultos
Juntos PACT
Padres
SI
TAL VEZ
SI
Centrado en
Educación Infantil
SI
TAL VEZ
SI
Centrado en
Educación Básica para
Adultos
SI
SI
Centrado en
Educación para
Padres
En términos generales, los Family Literacy Programs se administran, aplican e integran,
según los cuatro componentes en cuestión, y que a continuación se describen:
1. Educación infantil.
Este componente, favorece el crecimiento y desarrollo de los niños de cero a ocho años de
edad, con la promoción de prácticas compatibles con todos los ámbitos de desarrollo de los
niños participantes; los padres se integran como socios con pleno derecho en la educación
de sus hijos; y en un ambiente de aprendizaje que refleja la cultura de origen y el idioma de
las familias.
En el contexto escolar, el aula de la primera infancia acompañada por un programa de
57
alfabetización familiar, ofrece un ambiente rico en lenguaje de y para los niños. En este
contexto, los libros y otros materiales son de fácil acceso, además de que se pueden llevar
al hogar lo que hace que estén presentes también en el lenguaje de las familias
participantes. Las dinámicas de juego son también un factor importante, ya que a través de
estas los niños amplían su visión del mundo mediante la adquisición de nuevas habilidades
y conocimientos; aquí el desarrollo del vocabulario está integrado en todas las actividades
de aprendizajes.
Los programas Early Head Start, son un ejemplo de este tipo de características de atención
de la primera infancia. Se enfocan exclusivamente en atender a infantes y familias que se
encuentran en contextos de diversidad cultural y lingüística, en donde la lengua materna no
es el inglés. Mediante la creación de un ambiente de aceptación y respeto de la diversidad
cultural, se busca que las familias identifiquen sus propias metas de alfabetización a partir
de su propia realidad. Estos programas contribuyen a incorporar diversos aspectos
culturales, personales y sociales que complementan adecuadamente los objetivos de las
políticas y programas públicos con alcance nacional, de modo tal que se impulse un mayor
desarrollo de las localidades donde se aplican:
Los programas EHS ofrecen experiencia en alfabetización en diversos
escenarios. Es posible que algunos programas cuenten principalmente con
familias que sólo hablan inglés y probablemente se enfrenten al desafío de
cómo satisfacer las necesidades de las familias para quienes el inglés es su
segundo idioma. Otros programas ayudan en forma simultánea a un gran
número de familias que hablan inglés al igual que a familias que no hablan
inglés. Al mismo tiempo, aún hay programas que prestan servicio a una gran
cantidad de familias que reflejan un sinnúmero de diferentes culturas y que
utilizan una gran variedad de idiomas. En todas las situaciones mencionadas
anteriormente, los programas deben:
_ brindar experiencias de desarrollo infantil que promuevan las habilidades
cognoscitivas y de lenguaje de los niños;
_crear experiencias de alfabetización familiar que reconozcan a los padres de
los niños como sus principales maestros y que promuevan el desarrollo de los
niños, la educación de los adultos y la autosuficiencia; y
_ respaldar la diversidad cultural mediante el reconocimiento de la importancia
del idioma materno y cultura del niño para su desarrollo social, emocional,
físico y cognoscitivo. (Diversidad Lingüística y Alfabetización a Temprana Edad,
2011: s.p.)
58
En esta categoría de atención se cuenta con el Programa de Alfabetización Temprana Great
que consta de un intensivo adiestramiento del personal en el método Montessori bilingüe
(Español e Inglés), quienes en el cumplimiento de roles clave, llevan a cabo experiencias de
alfabetización previa diarias en la sala de clase y talleres de educación para padres
diseñados para brindarles herramientas para ayudar a sus niños a desarrollar las habilidades
de alfabetización previa en el hogar.
2. Educación de adultos.
Se basa en una serie de servicios educativos que incluyen desde clases de idioma Inglés,
hasta la educación básica y Secundaría para adultos. Se trata de ayudar a los adultos en el
fortalecimiento de sus niveles de alfabetización y en la obtención de los conocimientos y
habilidades necesarios para el empleo y la autosuficiencia. Aquí la investigación curricular
y las actividades de clase promueven los aprendizajes en contextos que son relevantes para
la vida de los participantes. La educación de adultos se basa en los conocimientos,
experiencias y roles de participantes adultos en sus diferentes roles de la vida cotidiana:
padres, empleados, miembros de la comunidad, reconociendo que la suficiencia es
compatible con el desarrollo de sus capacidades laborales.
El componente de educación de adultos se ha diseñado para ampliar las
habilidades de educación básica. Más que una formación académica, es una
preparación para el trabajo centrado en el idioma Inglés; una clase de
alfabetización familiar enseña a los adultos en todos los niveles y habilidades
para (Program Model, The Family Literacy):
• pensar crítica y creativamente
• resolver problemas
• establecer objetivos y alcanzarlos
• Adquirir las habilidades interpersonales exitosas
Este componente estimula a que los participantes adultos desarrollen habilidades que los
faculten para tener una mejor participación en sus comunidades y localidades, con lo cual
se incide no sólo en el mejor cumplimiento de las políticas educativas, sino que también se
asientan las bases para el mejor impacto de otras políticas públicas en materia de salud,
trabajo, economía, y desarrollo social en general, de modo tal que se consolide una visión
59
integral de las políticas públicas.
Entre estos programas se encuentran aquellos que se aplican desde las bibliotecas públicas
en Estados Unidos. Los programas de educación básica para adultos en estos espacios, se
centran tanto en la familia como en el puesto de trabajo, mediante la promoción del
aprendizaje de la lectura y escritura en inglés como primera y segunda lengua. Un ejemplo
de este tipo de programa lo gestiona el Departamento de Educación del Gobierno de Puerto
Rico, que dirige sus servicios a jóvenes y adultos:
El Programa tiene como meta propiciar, facilitar y ampliar las oportunidades educativas y
de empleabilidad de esta población, mediante la adquisición de las destrezas y
conocimientos necesarios para la autosuficiencia y el logro de un empleo. Además de,
facilitar al jefe de familia adulto y al joven adulto que completó la escuela superior o su
equivalente, convertirse en socio total del desarrollo educativo de los hijos. Sus objetivos
son: (Cfr. Programa de educación para Adultos)
 reducir el analfabetismo,
 desarrollar destrezas académicas requeridas en el lugar de trabajo,
 mejorar el nivel de escolaridad de jóvenes y adultos que están fuera de la
escuela,
 desarrollar destrezas en el idioma inglés, grados primero al octavo y noveno al
duodécimo,
 integrar la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizajes,
 integrar actividades de desarrollo ocupacional, de empleabilidad al currículo
académico y de adiestramiento en áreas tales como:
 integración al currículo académico de destrezas requeridas para el
desempeño ocupacional,
 búsqueda, retención y progreso en el trabajo
 desarrollo de destrezas para colaborar en el proceso educativo de los
hijos.
3. Padres y niños juntos (PACT).
Con este componente se promueve la interacción entre padres e hijos como un apoyo
importante al desarrollo de la alfabetización de los niños participantes. Sus elementos clave
son:
60

Un enfoque en el desarrollo de la alfabetización y el crecimiento de los niños;

Actividades que son fácilmente transferibles al entorno del hogar, y

Un énfasis en el papel de los padres para apoyar el desarrollo de sus hijos y su
educación.
Los padres que apoyan y extienden el aprendizaje de sus hijos contribuyen al
éxito de sus hijos en la escuela y en la vida. El PACT proporciona la
oportunidad para que padres e hijos interactúen como una unidad familiar.
Personal especializado ayuda a los padres a aprender cómo apoyar el
aprendizaje de sus hijos a través de la interacción con actividades significativas,
incluido el juego. Este aprendizaje recíproco ofrece a los padres y los niños la
ocasión de convertirse en verdaderos socios en la educación. (Program Model,
The Family Literacy, 2007):
Mediante actividades centradas en el niño y su desarrollo apropiado, se ofrece a las familias
la oportunidad de compartir el proceso con los niños, en donde la alfabetización es el
enfoque principal. Compartir historias, jugar juntos y explorar el entorno de la niñez
temprana en el aula, son algunas de las intervenciones que se llevan a cabo como parte de
este componente. En varios estados de la Unión Americana se llevan a cabo este tipo de
programas desde el subsistema educativo de preescolar, primordialmente.
Con este componente se busca “proporcionar espacio intencional para la observación y el
juego, y permite a los padres a aprender acerca de su los niños y descubrir diferentes
formas de reducir las experiencias en el aula a la vida hogareña. Las actividades del PACT
son sensibles a la cultura de las familias participantes. Siempre que es posible, las
actividades se llevan a cabo en la lengua materna de la familia”. (Program Model, The Family
Literacy, 2007).
4. Educación para padres.
En este componente se ofrece educación y apoyo para los padres sobre la alfabetización de
sus hijos. Es frecuente encontrar este tipo de programas integrados con los de PACT. Esta
educación está diseñada para:

La creación de alianzas entre los padres y las escuelas;
61

Apoyar a los padres en el mantenimiento de ambientes ricos de alfabetización en
casa, y

Fortalecimiento de la capacidad de los padres para abogar por sus hijos.
Esta Educación de los padres responde a las preguntas y las experiencias de los mismos
padres participantes. “El componente presenta temas sobre la alfabetización temprana y
desarrollo de la familia al tiempo que refuerza el mensaje de impacto significativo que los
padres, tienen en la educación de sus hijos y su desarrollo. […] Los padres participan en el
aprendizaje de cómo las experiencias cotidianas pueden nutrir el desarrollo de la
alfabetización de sus hijos. […] proporciona oportunidades para el voluntariado con los
padres dentro de la escuela, y los familiariza en las actividades escolares con los maestros.
Durante todo el proceso, aprenden cómo promoverse eficazmente con sus hijos dentro de
una variedad de entornos, incluyendo la escuela, cuidado de niños, y agencias de servicios
humanos”. (Program Model, The Family Literacy, 2007):
Como se puede constatar, “cada uno de los cuatro componentes de la alfabetización
familiar es visto como un programa educativo que apoya la habilidad para el desarrollo de
las familias participantes. Los Programas de alfabetización familiar asumen un enfoque
integrado de los servicios. La programación es diferente para cada miembro de la familia,
mientras que se producen dentro de un mayor marco del fortalecimiento de la familia”.
(Program Model, The Family Literacy, 2007)
Así, estos componentes permiten abordar la
problemática de aquellos grupos sociales con mayor desventaja socioeconómica o en
rezago educativo, lo cual los coloca en situaciones de exclusión que les impide aprovechar
las oportunidades ofrecidas por las políticas públicas orientadas a generar un mejor
equilibrio social. Mediante tales componentes se busca que las causas detrás de las
situaciones de exclusión puedan mitigarse o incluso ser resueltas.
62
2.5. Family Literacy Programs en la experiencia de Malta.
La República de Malta ofrece una educación estatal gratuita desde preescolar hasta el nivel
de terciaria14. “Dentro de la edad escolar obligatoria (desde los 5 hasta los 16 años) los
niños que asisten a la educación estatal, la cual les proporciona de manera gratuita los libros
de texto y el transporte escolar. La educación no estatal está subdividida en colegios
religiosos y colegios independientes. Los colegios religiosos son predominantemente
escuelas católicas romanas y están fuertemente subvencionadas por el gobierno. Los
colegios religiosos no pagan ningún tipo de matrícula. Las escuelas independientes están
fundadas por individuos o fundaciones de padres “sin ánimo de lucro””. (Descripción de los
Sistemas Educativos, s.f.)
En este contexto educativo es que los Family Literacy Programs están teniendo una notable
influencia, aun siendo un fenómeno relativamente nuevo en el país con al menos 8 años de
vigencia, asentando raíces sólidas, y es un incentivo en el desarrollo educativo tanto de
padres como de hijos, dentro de un procedimiento de enseñanza – aprendizajes. Con este
tipo de programas en Malta se realizan acciones diversas de intervención educativa que se
orientan para ayudar a niños en riesgo de fracaso escolar y la exclusión social, así como
apoyar a sus padres en el reto que implica respaldar y afrontar el desarrollo educativo de
sus hijos en tales condiciones. Entre estos apoyos hacia las familias primordialmente,
destaca también la atención que se brinda a las escuelas con eventos en donde se promueve
a adquisición de competencias básicas de la comunidad escolar y la relevante participación
de los padres.
14
De acuerdo con Eurostat (2005), el 42 por ciento de los estudiantes malteses terminar la escuela con un
nivel mínimo de calificaciones para ser empleados, la colocación de Malta en el primer lugar en la liga de la
UE de bajo rendimiento en la educación. Según los críticos (Bartolo 2007), otro problema tiene que ver con el
sistema de educación pública (primaria y secundaria), que obtiene resultados pobres en comparación con el
sistema de escuelas privadas. Esto crea un sistema de doble vía y limita las opciones de los padres en la
decisión de donde educar a los niños. Los padres se enfrentan a incurrir en importantes gastos financieros en
privado la educación con el fin de dar a sus hijos una mejor oportunidad de éxito al final de la secundaria la
educación, o que se enfrentan es posible bajo rendimiento de sus hijos porque no pueden permitirse el lujo la
educación privada.
63
2.5.1. Contexto sociopolítico y educativo.
El primer experimento de Family Literacy fue organizado por la Unidad de Alfabetización
de la Facultad de Educación de la Universidad de Malta, tras el Estudio Nacional en el
Conocimiento de la Lectura, básicamente en niños de entre 6-7 años de edad. Family
Literacy como tal fue realmente impulsado en Malta por La Fundación de Servicios
Educativos en el 2001 (The Foundation for Educational Services FES), el cual fue
concebido como un mecanismo que incentivaba el desarrollo educativo y el
fortalecimiento del aprendizajes y conocimiento a través de la alfabetización, donde la
participación de los padres o tutores de la familia jugaba un papel esencial. Su supuesto fue
que la educación comienza desde el hogar.
Esta operación inicia su centro de atención en la educación a través de la orientación
familiar y los servicios educativos que complementarían y reforzarían la enseñanza y los
aprendizajes de los niños al momento de entrar en el sistema escolar. Al mismo tiempo,
estos programas extra-clase servirían como un potente catalizador para combatir el rezago
educativo, implementando actividades recreativas como aprendiendo a través del juego,
involucrar cada vez más a los padres en la enseñanza de sus hijos y en su desempeño en la
escuela.
El sistema educativo formal en Malta es centralizado y considera la educación primaria
como obligatoria y gratuita. Su gestión educativa se basa en una procuración de becas y
contribuciones de las familias de los estudiantes, para que a través de exámenes
competitivos, el gobierno distribuya ayuda financiera a quienes demuestran capacidad y
méritos para desarrollar sus estudios hasta los niveles educativos superiores:
La Ley de Educación de 1984 modificada en 2001 es el marco legal del
gobierno educacional provisto en Malta. Declara el derecho para todos los
ciudadanos de recibir educación e instrucción sin distinción de edad, sexo,
creencias o medios económicos; el deber de promover la educación y la
instrucción y de proporcionar escuelas e institutos que no existan, el derecho
para el estado de establecer un plan de estudios para todas las escuelas.
Respecto a los establecimientos educativos, la Ley de Educación proporciona el
derecho a toda persona de solicitar una licencia para establecer una escuela así
como el poder del Ministro de concederla si el solicitante no tiene ánimo de
lucro y conforme con las condiciones del Mínimo Nacional. De acuerdo con
64
esta misma ley, el Ministerio tiene el poder de inspeccionar cada escuela y de
supervisar la administración de las mismas. (Descripción de los Sistemas
Educativos, s.f.)
En la estructura escolar del sistema Maltes, la educación preescolar se imparte en los
centros de párvulos, conocidos en Estados Unidos y Canadá como kindergarten y en
México, Jardines de Niños. Estos centros están adjuntos a las escuelas primarias. Las
edades de los niños que se atienden están entre los 3 y cinco años. Este nivel escolar no
pertenece a la educación obligatoria; sin embargo se considera que cerca del 100% de los
niños entre 3 y 4 años asisten a estos centros. Como parte de la educación obligatoria figura
tanto la primaria como la secundaria inferior, que comprende un lapso de 11 años; lo que
representa una edad entre los 5 hasta los 16 años.
En este sistema educativo prevalece la evaluación académica como uno de los criterios para
la admisión en los niveles que se continúan a la primaria; sin bien cada localidad cuenta con
su propia escuela en dicho nivel, en el caso de la secundaria se ubican por región; lo que
obliga a tener una organización de ingreso controlada por el gobierno central15. “Después de
completar la escuela primaria tienen que realizar un examen nacional de ingreso de 5
materias. El candidato tiene que superar con éxito todas las materias para proseguir en un
Junior Lyceum. Los alumnos de nivel más bajo van a las escuelas de Chicos/Chicas. Las
escuelas de secundaria obtienen sus alumnos de las áreas de influencia, un grupo de las
escuelas de primaria en la vecindad de las escuelas”. (Descripción de los Sistemas Educativos, s.f.)
Después de la educación secundaria inferior, continúa la secundaria superior y postsecundaria, que se dividen en tres tipos de educación: 1) Colegio Menor que corre a cargo
de la Universidad de Malta, donde acuden jóvenes de 16 a 18 años de edad. 2) Instituto de
Estudios de Turismo que inicia a los 16 años de edad y concluye en los 21 años. 3) Colegio
15
“El sector de la Escuela del Estado se inspira principal del sistema educativo británico. Hay una escuela
primaria del Estado en todas las ciudades y pueblos, pero las escuelas secundarias están más concentradas.
Por otra parte, jardines de infantes públicos están disponibles de forma gratuita para todos los alumnos de tres
años en adelante, pero no es obligatoria para los niños a asistir a hasta cinco años de edad”.
Educational Policies that Address Social Inequality. Country Report: Malta.
http://pagines.uab.cat/melindadooly/sites/pagines.uab.cat.melindadooly/files/CountryReportMalta.pdf
(consultado el 9 de diciembre, 2011)
65
de Malta de Arte, Ciencia y Tecnología con ingreso a los 16 años de edad y egreso a los 20
años. Para ingresar a la Universidad es necesario haber tomado el Sistema del
Conocimiento que consiste en una asignatura mixta que hace de puente entre la preparación
científica y artística del aprendizajes. Por tanto, una vez que se concluyen los estudios en
cualquiera de estos tipos de educación, el estudiante tiene la oportunidad de ingresar a la
universidad. Como dato último de este recorrido por el sistema educativo maltes, cabe
mencionar que en el caso de la educación de adultos se aplica una estrategia nacional para
la implementación de procesos de formación continua que ofrecen cursos de educación
básica, profesional, arte y ocio.
2.5.2 Family Literacy Programs: alcances y limitaciones.
La planeación e implementación de los Family Literacy Programs en Malta, depende
directamente de la Fundación de Servicios Educativos (FES) creado en 2001, un
organismos púbico que forma parte del Ministerio de Educación, Juventud y Empleo en el
país. Su misión es ofrecer una amplia variedad de innovadoras iniciativas de educación que
lleven a reducir el analfabetismo en los niveles de la educación obligatoria.
Los objetivos de la Fundación son desarrollar y gestionar la prevención
innovadora e intervención temprana de servicios y programas que garanticen la
obtención de una educación de calidad para todos los estudiantes en riesgo de
fracaso escolar y exclusión social; así como desarrollar y administrar programas
de educación para los padres, que les permita afrontar el reto de respaldar y
apoyar el desarrollo de sus hijos; contribuir a la reunión de la no-formales
necesidades de aprendizajes permanente de los ciudadanos, desarrollar las
escuelas como centros comunitarios de aprendizajes y promover y difundir la
investigación educativa y publicaciones sobre enfoques de buenas prácticas.
(Vallejo, 2008: 3)
66
La FES ha desarrollado cinco programas básicos de apoyo educativo centrado en el campo
de la alfabetización y la alfabetización en la familia:
1.
El Nwar ("Flores de última hora"): prevención secundaria del programa sobre
alfabetización de la familia.
2.
El Hilti ("Mi habilidad"): prevención primaria del programa en comunidad, una
Iniciativa de Alfabetización basada en la familia después de la escuela.
3.
Programa Educación de Padres: una iniciativa con capacidad de creación de los
padres.
4.
El Programa Escritura de Malta: una iniciativa de enseñanza sobre escritura creativa.
5.
El Programa de Asistencia: fortalecimiento de iniciativa sobre la capacidad de las
escuelas.
El primer tipo de programa que corrió a cargo de la FES, fue llamado Hilti (My Ability, Mi
habilidad) e inicio en el 2001, incluía la participación de 6 escuelas primarias y el
involucramiento tanto de las familias, como del colegio en un método de enseñanzaaprendizajes. (Cfr. Spiteri, Family Literacy in Malta)
El programa se enfoca principalmente en niños, jóvenes y adultos y existen varios centros
como:
 El Hilti Club, dirigido a familias con niños entre 5 y 8 años de edad, donde el programa
se lleva a cabo después de clases.
Los pupilos usarán una playera especial para
diferenciarse de la escuela, llevaran a cabo sesiones de 2 veces por semana con una hora
aprox., durante 3 meses. En algunos casos, el club será tan largo como un semestre.
 El HW Club para familias con niños entre 9 y 11 años.
 El programa Morning pre-school, para padres con niños en kindergarden, y
 El programa Hilti que implementa actividades deportivas en conjunto con el método
enseñanza – aprendizajes.
67
Los colegios invitados a participar tienen que cubrir las siguientes características:

Distribución geográfica en toda Malta.

Tener un pupilo que demostrara las necesidades de alfabetización.

Tener una excelente líder de escuela que de la bienvenida al programa
implementado por la FES.

Tener un espacio físico (salón), para impartir dicho programa.

Darle seguimiento continuo en la aplicación del programa.
La escuelas que aceptan participar, deben llevar a cabo una junta introductoria, para
orientar a los padres sobre el funcionamiento y aplicabilidad del programa, sobre todo
en familias con niños de entre 6 y 7 años de edad, donde se tomarían alrededor de 10
a 19 pupilos donde la FES, les proveerá de un tutor en específico y un tutor adicional
que trabajara con los padres, cuya participación será indispensable en el proyecto de
alfabetización. Después de los primeros dos años de operación, la experiencia nos ha
mostrado que en el programa Hilti Family Literacy se necesita de los siguientes
elementos:

La participación de los padres es necesariamente obligatoria, cuya
participación será la diferencia y dependerá de la frecuencia con la que
participe.

Los tutores tendrán a cargo de 8 a 12 pupilos.

El programa fue más efectivo con niños de 7 años con dos años seguidos
dentro del programa.

Es efectivo no solo en el desarrollo educativo, sino también contribuye a una
mejora en la integración social y en la personalidad de los participantes.
68
En junio del 2003, el programa Hilti fue evaluado –participaron 257 padres y 365
niños- con los siguientes resultados: (Cfr. Spiteri, s.f.)

Parece que hay una fuerte correlación entre la presencia de los padres y la
participación en la educación de sus hijos y el progreso educativo de los
niños, en términos de aprendizajes de la alfabetización, la participación en
las actividades del aula y las habilidades personales y sociales.

Los maestros tendían a considerar que la participación de los niños y de
los padres en los programas de alfabetización de la familia es beneficioso,
y se indica un grado de valor añadido para la alfabetización de la familia
por encima de progreso de la educación debido a los esfuerzos de la
escuela al día.

Los padres y los niños creen firmemente que la participación en programas
de educación familiar es muy beneficioso tanto para la educación, como el
desarrollo personal y social, con aproximadamente el 90% de los padres
que afirmaban que habían aprendido a apoyar a sus hijos con más eficacia,
se habían convertido en mejores comunicadores con sus hijos. Al mismo
tiempo que al entender sus propias necesidades educativas, les permitió
ganar confianza para hablar abiertamente de la escuela y los problemas
educativos con los demás. En su gran mayoría, los niños ingresados en que
el programa manifestó que les ayudó a leer y escribir mejor y esforzarse
más en las tareas de alfabetización, con mejores logros.

Los (directores) Jefes de la escuela creen firmemente que la experiencia de
alfabetización
de
la
familia
en
la
escuela
es
muy
positivo.
Aproximadamente 90% afirmó que los resultados del programa fueron
efectivas en términos de experiencias de niños y adultos. También dijeron
que los aprendizajes y la participación activa anima a los padres en la
escuela.
69
En el 2001, la FES participó en un proyecto Grundtyig para la formación de tutores de
alfabetización familiar, que fue también desarrollado en países como Italia, Bélgica,
Rumania, Inglaterra, Lituania y Malta. El proyecto fue denominado “Empoderamiento de
Padres para la Educación Familiar” (PEFaL). El proyecto fue adaptado a diferentes
contextos socioculturales según cada país, y para el caso de Malta se enfocó precisamente
en los padres. En el 2004, Juan Camilleri realizó un estudio de evaluación (Cfr. Spiteri, s.f.)
sobre su efectividad, demostrando claramente que:
a.
Los padres se sintieron alentados para involucrarse activamente en
actividades de alfabetización en beneficio de sus hijos, junto con una mayor
capacidad para apoyarlos en su desarrollo de la alfabetización;
b.
Los padres informaron de una mayor auto-confianza y una renovada
capacidad de ser pro-activos en su propio camino de aprendizajes
permanente;
c.
Los padres aprendieron a valorar la educación y la alfabetización de la
comunidad extendida;
d.
Los padres crearon prácticas paralelas entre el hogar y la escuela y
aprendieron a mejorar su participación personal en las escuelas y la vida;
e.
El conocimiento de los padres sobre las opciones de la crianza y el
desarrollo del niño mayor, contribuye a crear un ambiente familiar más
favorable;
f.
La conciencia social de los padres y auto-defensa aumentó;
g.
Los padres descubrieron su propia capacidad de aprendizajes y de búsqueda
de nuevas oportunidades para el aprendizaje, así como para la mejora de su
situación laboral y satisfacción en el trabajo;
h.
Las actitudes hacia la lectura mejoró (especialmente evidente en los niños) y
la participación en actividades de alfabetización y el aprendizaje en casa ha
70
mejorado en las familias;
i.
Las familias estaban participando en experiencias significativas de
alfabetización familiar con la formación de grupos locales informales de
apoyo, incluyendo los padres de diversos orígenes culturales;
j.
Hubo un fuerte impacto general y la eficacia a medio plazo en todos los
países involucrados en PEFaL, a pesar de la diversidad cultural;
k.
Finalmente, con el programa PEFaL se ha demostrado que son
culturalmente polivalentes en todos los países, lo que llevó a las familias a
unirse dentro y entre naciones, trascendiendo las barreras culturales, étnicas
y religiosas.
Así, fue evidente el auge de este proyectos de la FES, que de 6 escuelas que se encontraban
desarrollando alguno de las versiones para la alfabetización familiar, para el 2004 ya se
habían integrado 25 escuelas más, hasta registrar por lo menos el 60% de las escuelas
estatales existentes en el país, trabajando bajo la misma iniciativa.
Cabe mencionar que al inicio de la experiencia del Programa Hilti, la Encuesta de
Población Activa (2001) de la National Satistics Office (NSO), señaló en su momento que
Malta registraba el porcentaje más alto –de entre los países miembros de la Unión Europeade deserción educativa 51.6% en mujeres y 58% en hombres. Así mismo, se observó el
nivel más alto de pobreza y de desempleo en personas de 16 años en adelante y solo el
4.6% de personas de 15 años y más continuaban dentro de un sistema educativo (Cfr. Spiteri,
s.f.).
Para el 2007 en esta misma Encuesta se señala que 45% de las personas desempleadas
en el país son menores de 24 años; en donde se observó que por lo menos uno de cada
cinco de los desempleados abandonó los estudios antes de concluir el nivel secundario. (Cfr.
Vallejo, 2008:11)
Frente a esta relación de deserción escolar y pobreza, tanto el Gobierno Maltés como las
instancias académicas centran su atención en el problema que se detecta en las condiciones
socioeconómicas de la población joven principalmente; contexto en donde los Family
71
Literacy Programs impulsados por la FES, recalcan la importancia en la preparación
académica en niños que iniciaran su camino dentro de una institución académica, desde el
nivel preescolar, así como de una formación permanente en donde los padres tengan la
orientación e instrucción adecuada para acompañar a sus hijos en el desarrollo enseñanza –
aprendizaje, teniendo la capacidad de compartir preguntas, inquietudes, asuntos y
estrategias en las actividades y métodos de los profesores como sus iguales.
Los Family Literacy Programs como son aplicados en Estados Unidos, Canadá y Malta
ofrecen un panorama de la manera en que se pueden abordar diversas situaciones de
exclusión y rezago educativo a fin de que sectores específicos de la población, tales como
inmigrantes, población en rezago educativo, o bien niños y jóvenes de comunidades
marginadas socioeconómicamente puedan incorporarse al aprovechamiento de los
beneficios potenciales que ofrecen las políticas públicas.
Tales programas son medios importantes para elevar el potencial de efectividad de los
programas sociales en materia educativa, de salud, laboral, entre otros, que buscan brindar
mejores oportunidades a los diversos sectores sociales a fin de acceder a una mejor calidad
de vida. A través de los Family Literacy Programs se ofrece un referente para que las
políticas públicas traduzcan su naturaleza globalizadora y de impacto general en acciones
que focalicen impactos más concretos según las realidades específicas de sectores sociales
y
localidades
diversas,
especialmente
de
aquellos
con
mayores
desventajas
socioeconómicas.
Cabe resaltar que los Family Literacy Programs comparten características similares, tanto
en su perspectiva política como pedagógica, aunque por otro lado sus resultados son
diferenciados según el contexto particular donde se aplican, así como los énfasis
específicos que los caracterizan. Así, en el caso de Estados Unidos los principales
resultados se orientan a fortalecer las habilidades de lectura y escritura en comunidades
inmigrantes y con altos niveles de exclusión, en tanto que en el caso de Canadá los
resultados buscan tener impacto en el desarrollo de habilidades y competencias para
mejorar la vida en comunidad, y el futuro laboral de quienes participan en el proceso. En
Malta, por otra parte, los resultados del programa se focalizan en fortalecer las
72
posibilidades de los programas de educación básica y en mejorar el impacto de los procesos
de enseñanza-aprendizajes destinados a mejorar las capacidades de lectura y escritura de
niños, jóvenes y adultos.
La experiencia en estos países constituye referencia importante de la manera en que los
procesos de educación no formal e informal pueden fortalecer y mejorar los resultados de la
educación formal, y con ello, ampliar el impacto concreto de las políticas educativas en
sectores poblacionales con necesidades específicas, a pesar de su carácter general. De esta
manera, se impulsa en niños, jóvenes y adultos participantes en los Family Literacy
Programs su mejor desarrollo de habilidades y capacidades mediante las cuales puedan
consolidar su capital humano y tener un mejor impacto económico y productivo futuro.
De esta manera, los Family Literacy Programs ofrecen un punto de partida para su
aplicación en otros contextos, como es el caso del mexicano, y con un sentido de tender
puentes entre las políticas públicas y las necesidades concretas de grupos sociales
marginados. En México, bajo el nombre de Aprendizajes en familia, el programa se adapta
a las necesidades por resolver en cuanto a la problemática educativa nacional, y busca
consolidar sus resultados propios y diferenciados, a pesar de las similitudes que pudiera
compartir con sus referentes internacionales. La experiencia mexicana de Aprendizajes en
familia será abordada con detalle en el siguiente capítulo.
73
CAPÍTULO III
FAMILY LITERACY COMO PROPUESTA DE CAMBIO EDUCATIVO EN MÉXICO
A partir de las experiencias de los Family Literacy Programs en Estados Unidos,
Canadá y Malta, en este capítulo se realiza el análisis del contexto político y educativo en
México, como base para comprender la necesidad y oportunidad de crear una propuesta de
intervención educativa, que desde un marco de política pública, incida en la mejora del
logro educativo, la calidad de vida en las familias y el desarrollo comunitario.
La instrumentación de Aprendizajes en Familia en México busca tender un puente entre las
directrices establecidas por la política educativa en un nivel global y la posibilidad de
atender y resolver la problemática educativa específica de comunidades y escuelas con
desventaja socioeconómica o educativa. De hecho, el programa, como se verá más adelante,
tiene el potencial de establecer elementos que contribuyan a articular políticas públicas más
incluyentes y con mayor grado de efectividad en abordar las necesidades concretas de las
comunidades.
Posteriormente, se hace una exposición detallada de la experiencia que se está
desarrollando en cinco estados de la República Mexicana, en su fase piloto, del Programa
Aprendizajes en Familia, coordinado por el Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), en colaboración con la
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, y con la participación del
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, el Consejo Nacional de Fomento
Educativo, y la Secretaría de Desarrollo Social, mediante su programa Oportunidades.
Con las primeras evidencias generadas a partir de la instrumentación de Aprendizajes en
Familia en México, se busca mostrar la necesidad y posibilidad de contar con una política
pública que atienda los problemas sociales y educativos desde una perspectiva intersectorial
e interinstitucional, en donde se contribuye a potenciar la relación entre la familia, la
escuela y la comunidad a fin de fortalecer la educación básica de niños, jóvenes y adultos.
Particularmente se busca incorporar la participación de la familia y la comunidad de modo
74
que contribuyan a que niños y jóvenes que cursan su educación básica en escuelas en
situación de desventaja socioeconómica mejoren sus resultados en la prueba Enlace y que
participen en procesos de enseñanza-aprendizajes que estimulen su permanencia escolar.
De esta manera, se estimula la generación de capital humano entre niños, jóvenes y adultos
participantes en el programa, a fin de que eventualmente puedan dejar de ser receptores
pasivos de las políticas asistencialistas del Estado, y cuenten con elementos que les
permitan ser partícipes en la solución de su propia problemática mediante políticas públicas
que estimulen su involucramiento en procesos educativos más incluyentes y responsivos a
sus necesidades reales.
3.1. Fundamentos para la definición de Aprendizajes en Familia en México.
En el caso de México existe una fuerte problemática educativa asociada con los altos
niveles de deserción escolar y rezago educativo que prevalecen principalmente en las zonas
con mayor desventaja socioeconómica de cada entidad federativa. A esto se añade también
el bajo desempeño de los estudiantes de la educación básica, reflejado en pruebas
estandarizadas como la prueba Enlace. Tal situación genera un círculo pernicioso de baja
calidad educativa-rezago educativo-pobreza principalmente en las áreas con menor
desarrollo económico del país.
A pesar de que en las políticas educativas mexicanas, vertidas en el Plan Nacional de
Desarrollo 2007-2012 y en el Programa Sectorial de Educación para el mismo periodo, se
establece la importancia de fortalecer una educación con calidad a fin de prevenir y
combatir el rezago educativo mediante la mejora del logro, es necesario establecer puentes
mediante los cuales se haga factible que sectores o comunidades con importantes niveles de
rezago puedan integrarse a las estrategias definidas desde las políticas públicas para elevar
el nivel de calidad y logro educativos en el país.
Así, por ejemplo, el Programa Sectorial de Educación establece como su objetivo I “Elevar
la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
75
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional.” (Programa Sectorial de Educación 2007-2012, 3). Y, por otro lado, en su objetivo 5
establece “Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de
responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado
laboral.” (Programa Sectorial de Educación 2007-2012, 4).
Como puede observarse, ambos objetivos colocan en una posición fundamental el mejorar
la calidad y el logro educativo; sin embargo, cumplir con ello implica el reto de atender a la
problemática específica de aquellas localidades y escuelas con mayores problemas de
rezago educativo y socioeconómico, que además generalmente cuentan con menos
infraestructura y personal para atender las necesidades educativas de niños y jóvenes que
cursan su educación básica. Ante esto, programas como Aprendizajes en familia surgen
como una alternativa para vincular los objetivos de la política pública con problemáticas
específicas.
La generación de una propuesta integral para México que propicie la vinculación entre la
familia, la escuela y la comunidad, mediante la incidencia y retroalimentación de diversos
actores educativos que articulen las problemáticas y expectativas locales con la esfera de
las instituciones públicas, y con ello se contribuya en la articulación de políticas públicas,
implica en principio establecer algunos fundamentos sustentados en el contexto educativo
nacional del cual surge la necesidad de una propuesta que a la manera de los programas de
Family Literacy analizados en el capítulo anterior ofrezcan una alternativa para fortalecer el
nivel de calidad y logro educativo para combatir y prevenir el rezago.
La experiencia de Malta sobre la Alfabetización Familiar, previamente estudiada, aporta
por lo menos cuatro aspectos importantes a tomar en cuenta en el caso de México:
1. Se trata de una práctica socioeducativa muy reciente con apenas 8 años de experiencia,
con resultados de evaluación que están demostrando la importancia de la incorporación
de la familia en los procesos educativos de sus hijos.
2.
El rezago educativo en las niñas y niños en proceso de formación básica requiere ser
fortalecido desde la propia familia, ya que se reconoce que es en los adultos en donde
76
reside la responsabilidad de la educación de los hijos.
3. La circunstancia laboral y por ende la condición económica de los adultos que tienen a
su cargo a las niñas y niños en proceso de formación básica, son factores asociados a
los problemas detectados en la educación, debido a que la carencia de recursos
económicos y de empleo estable entre los jefes de familia tiene un impacto importante
en las posibilidades de niños y jóvenes para completar su ciclo escolar básico, por lo
que se requiere contar con estrategias integrales de intervención tanto para los infantes
como para los adultos.
4. Se reconoce la escuela como el espacio promotor de experiencias educativas en donde
convergen la familia y la comunidad, al integrarse y ser también protagonistas de los
procesos formativos que atañen no sólo a las niñas y niños, sino a todos los actores
educativos de la comunidad en su conjunto.
En el caso de México tiene vital importancia la vinculación entre familia, la escuela y la
comunidad como parte importante de los procesos educativos tanto formales como no
formales e informales, en los que en los modos de convivencia naturales adquieren un
sentido y significado didácticos, según las necesidades y problemas que el niño, el joven o
el adulto enfrenta en su quehacer cotidiano.
Construir un puente en la educación básica de niños y adultos desde una perspectiva formal
no es suficiente. Es necesario que desde la perspectiva de las instituciones públicas y de las
políticas públicas se contribuya a integrar los procesos y prácticas educativas informales y
no formales que se generan en la familia impulsando estrategias educativas creativas y más
efectivas en la resolución de la problemática de la educación básica mexicana a través de
una mayor participación social.
De esta manera, el afianzar una educación con mayor calidad e impacto en el nivel de logro
escolar de la población mexicana, como lo marcan las políticas educativas actuales, implica
enfrentar el reto de cómo trascender el mero cumplimiento de las estadísticas de cobertura
de la educación básica para poder reducir las inequidades y deficiencias existentes en el
sistema educativo mexicano.
77
De esto es evidencia el hecho de que a la fecha más de 30 millones de personas no hayan
concluido su educación básica y se encuentren en situación de rezago educativo. El sistema
educativo formal se halla ante la dificultad de contrarrestar de manera efectiva los
problemas de tal rezago educativo debido a su rigidez programática y temporal, poco
adecuada para atender a grupos sociales que enfrentan alguna situación de exclusión.
Por lo tanto, programas como Aprendizajes en Familia, tienen un gran potencial de
aportación a fin de atender problemáticas educativas tales como los bajos resultados en la
prueba Enlace de niños y jóvenes en escuelas de educación básica, los cuales implican la
necesidad de fortalecer la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizajes en tales
escuelas, si es que se busca mejorar el nivel de logro educativo.
3.1.1. Marco político y legal de la educación.
Para hacer referencia de los señalamientos y recomendaciones que se enarbolan desde el
marco internacional de la política educativa, es necesario entrar en la discusión del ser y
hacer de la alfabetización como quehacer y principio de los sistemas educativos en el
mundo. Como es sabido, es con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, Tailandia, 1990)
que se comienza a desarrollar la “visión ampliada de la educación
básica”, que respondiera a la demanda social de contar con:
[…] una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizajes
de todos -- niños, jóvenes y adultos -- a lo largo de toda la vida, dentro y fuera
de la escuela. La alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y
fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no sólo una
herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino
un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social. El
derecho de cada persona a la educación, tal y como se reconoce en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, está enraizado en el derecho a
la alfabetización. (Torres, 2003-2012: 3)
Uno de los problemas centrales que se encuentra en el debate internacional es precisamente
el desempeño de las políticas públicas frente al desafiante tema del analfabetismo;
condición que caracteriza a millones de personas, en donde vale también sumar otros
78
millones más de personas consideradas alfabetizadas, pero que no alcanzan a desarrollarse
adecuadamente en sus ámbitos de competencia como el laboral:
La presumiblemente gran proporción de la población mundial – niños, jóvenes
y adultos –que es considerada y se considera a sí misma alfabetizada, pero que
tiene un dominio insuficiente de la alfabetización para lidiar incluso con la
tareas más elementales relacionadas con la comunicación escrita. […] si el
analfabetismo estuvo tradicionalmente asociado a la ausencia de escolaridad,
hoy en día la asociación entre escolaridad y alfabetización ya no puede darse
por obvia. La batalla por la alfabetización se ha tornado un tema crítico tanto
fuera como dentro de las aulas. (Torres, 2003-2012: 3)
Como concepto, la alfabetización ha sido reducida como la habilidad que una persona tiene
para leer y escribir. En el marco de las discusiones internacionales, en razón de las
condiciones de comunicación y exigencia laboral de la sociedad en la actualidad, esta corta
definición se transforma hacia una noción de competencia múltiple de los individuos para
saber hacer de esta competencia, un medio para el desarrollo. ¿Qué implica ser una persona
alfabetizada en este siglo XXI?:
Las personas alfabetizadas toman a la alfabetización por descontado, aunque
aparentemente para muchos sigue siendo una meta inalcanzable. En el mundo
actual, aproximadamente uno de cada cinco adultos, es decir 774 millones de
hombres y mujeres, no posee las competencias básicas necesarias para tener
acceso a la comunicación escrita, 75 millones de niños no asisten a la escuela y
muchos millones más de jóvenes la abandonan sin haber adquirido un nivel
adecuado de alfabetismo que asegure una participación productiva en la
sociedad. (El desafío mundial de la alfabetización, 2008: 10)
Como fenómeno social, el analfabetismo aqueja a un gran número de familias con una baja
condición socioeconómica, y que por diversas circunstancias han quedado al margen de los
beneficios que puede otorgar el sistema educativo formal; sin embargo, la propia dinámica
política, las condiciones sociales y económicas de pronto no son eficientes o suficientes y
esto contribuye al rezago educativo en las comunidades mexicanas. Un aspecto esencial
para evitar el rezago educativo consiste en fortalecer las acciones alfabetizadoras, pero con
una perspectiva integral:
La alfabetización, visualizada como un resultado de la educación y un
instrumento para continuar aprendiendo, forma parte del derecho a una
educación y facilita el ejercicio de otros derechos. […] Proporcionar
modalidades adecuadas para adquirirlas, ya sea a través de programas formales
de escolarización, programas de equivalencia, alfabetización de la familia o
79
educación a distancia es algo esencial. (El desafío mundial de la alfabetización,
2008: 7)
Frente a esta condición de la educación vista desde la alfabetización, la iniciativa de
intervención socioeducativa propuesta para México se promulga por desarrollar estrategias
que generen condiciones para el progreso y desarrollo de las familias en y desde sus propias
comunidades, por lo que desde una perspectiva pedagógica se coincide en:
Conocer qué usos se le da a la alfabetización, quién la usa, quién la enseña y
quién la aprende, por qué algunas personas no tienen acceso a ella, y qué cosas
permite a las personas hacer en sus propios contextos, puede ayudar a
enriquecer nuestra propia comprensión de ella. Estos son temas importantes,
especialmente si consideramos que la alfabetización es tanto un derecho como
un medio para el desarrollo. (El desafío mundial de la alfabetización, 2008: 18)
Otra forma de visualizar este mismo fenómeno es verlo desde, el número creciente de
niños, jóvenes y adultos que saben leer y escribir pero que no usan ese conocimiento de
manera activa y/o significativa. “El iletrismo ha surgido, así, como un nuevo concepto y
una nueva preocupación, no sólo en sociedades altamente alfabetizadas sino en aquellas
que están aún lidiando con problemáticas extendidas de analfabetismo. El iletrismo es sin
duda reflejo de algunas de las contradicciones de los tiempos modernos: flujo sin
precedentes de la información y el conocimiento junto con niveles también sin
precedentes de pobreza, desempleo y lucha por la supervivencia que hacen del ocio, el
estudio y el aprendizajes un lujo para unos pocos; era marcada por el apuro, dominada por
la cultura y los medios audiovisuales, con escaso margen para la expresión y la
comunicación interpersonales”. (Torres, 2003-2012: 4)
Desde la perspectiva de la política social en México, el analfabetismo es visto como un
indicador que mide el nivel educativo de la población para determinar el grado de
desarrollo económico en el país. Desde esta perspectiva, el Censo General de Población y
Vivienda califica como analfabeta a quien rebasa la edad escolar y no sabe leer y escribir.
Para el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) define como la
persona de 15 años y más que no es capaz de leer ni escribir un recado.
El problema del analfabetismo se traduce como un problema público del ámbito de lo
político y que es una base importante para la denominación del rezago educativo. El
80
indicador de rezago educativo se define como la población de 15 años y más que no sabe
leer y escribir, y que no inició o concluyó su educación primaria y/o secundaria. En el caso
de las niñas y niños que desertan del sistema educativo, o que no continuaron su formación
en la secundaria o desertaron de esta etapa de su formación, pasan a formar parte de las
cifras del rezago educativo que año con año va en aumento en México, según lo reporta el
propio INEGI:
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) argumenta que en el mundo, millones de personas viven
situaciones de exclusión por distintos motivos, lo que repercute en su derecho a
recibir una educación de calidad, reflejo de esta realidad son las personas que
no saben leer ni escribir y cuya mayoría viven en condiciones de extrema
pobreza. En el contexto internacional, la tasa de analfabetismo de la población
de 15 años y más es de 11.8% en los varones y 21.1% en las mujeres. En
México, los datos censales de 2010 muestran que 6.9% de la población de 15
años y más no sabe leer ni escribir, esta proporción es de 5.6% entre los
hombres y de 8.1% entre las mujeres. (Educación a debate: WEB)
Con este panorama estadístico sobre el analfabetismo y el rezago educativo, se planea y
justifica un conjunto de programas educativos que intentan incidir en la reducción de tales
problemas, a partir de un marco político que se define en la Constitución Política o Carta
Magna. En este documento constitucional se estipula el derecho universal a la educación
básica, así como la obligación de Estado de impartirla gratuitamente, siendo también el
responsable de la redistribución del gasto público para que grupos en condiciones
desfavorables ejerzan su derecho de acceso al conocimiento.
Este mandato constitucional de formación y realización de los individuos se traduce en
elementos clave con los que se define el Eje 3 del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
en donde se hace referencia a la igualdad de oportunidades no sólo en la educación, sino en
todos los rubros que hacen mención a las condiciones básicas de vida:
Uno de los grandes retos a los que se enfrenta una estrategia integral de
desarrollo en un país como México es eliminar el determinismo representado
para muchos por sus condiciones al nacer. Es decir, las políticas públicas en materia social deben responder al problema de la pobreza como un proceso
transgeneracional… es necesario que podamos garantizar el acceso a los
servicios básicos para que todos los mexicanos tengan una vida digna. Esto
supone que todos puedan tener acceso al agua, a una alimentación suficiente, a
la salud y la educación, a la vivienda digna, a la recreación y a todos aquellos
81
servicios que constituyan el bienestar de las personas y de las comunidades.
(PND, 2007: 35-36)
Con base en los principios que se señalan en el artículo tercero de la mencionada Carta
Magna, así como las atribuciones que otorga la vigente Ley General de Educación,
corresponde a la Secretaría de Educación Pública (SEP) gestionar, desarrollar y aplicar los
servicios de educación obligatoria nacional para que la población mexicana goce del
derecho y garantía para el acceso, permanencia y egreso de la formación básica. Esta
responsabilidad se planea y gestiona desde el marco del Programa Sectorial de Educación,
que para el periodo próximo a concluir -2007-2012- se planteo como reto el cumplimiento
de seis objetivos.
Programa Sectorial de educación 2007-2012
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
Objetivo 5
Objetivo 6
Elevar la calidad
de la educación
para que los
estudiantes
mejoren su nivel
de logro
educativo,
cuenten con
medios para tener
acceso a un
mayor bienestar y
contribuyan al
desarrollo
nacional.
Ampliar las
oportunidades
educativas para
reducir
desigualdades
entre grupos
sociales, cerrar
brechas e impulsar
la equidad.
Impulsar el
desarrollo y
utilización de
tecnologías de la
información y la
comunicación en
el sistema
educativo para
apoyar el
aprendizaje de los
estudiantes,
ampliar sus
competencias para
la vida y favorecer
su inserción en la
sociedad del
conocimiento.
Ofrecer una educación
integral que equilibre
la formación en
valores ciudadanos, el
desarrollo de
competencias y la
adquisición de
conocimientos, a
través de actividades
regulares del aula, la
práctica docente y el
ambiente institucional,
para fortalecer la
convivencia
democrática e
intercultural.
Ofrecer servicios
educativos de
calidad para formar
personas con alto
sentido de
responsabilidad
social, que
participen de manera
productiva y
competitiva en el
mercado laboral.
Fomentar una
gestión escolar e
institucional que
fortalezca la
participación de los
centros escolares en
la toma de
decisiones,
corresponsabilice a
los diferentes
actores sociales y
educativos, y
promueva la
seguridad de
alumnos y
profesores, la
transparencia y la
rendición de
cuentas.
Para poder llevar a cabo estas acciones, en años recientes la Secretaria de Educación
Pública se ha dado a la tarea de impulsar la Reforma Integral de la Educación Básica, que
diera inicio con las reformas de la educación prescolar en el 2004, la educación secundaria
en el 2006 y la más reciente en el 2008 de la educación primaria; cuyo propósito se centra
82
en la formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial
educativo, para lo cual se hizo necesario instrumentar un modelo que promueve –entre
otros aspectos primordiales- la capacitación de los profesores, la actualización de
programas de estudios y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, los métodos de
enseñanza y los recursos didácticos, todo ello en el marco del desarrollo de competencias a
lo largo de la vida. (Cfr. Plan de Estudios Educación Básica 2011)
Reforma Integral de la Educación Básica (REB)
Propósitos
Aspectos sustantivos
Ofrecer a las niñas, niños y
adolescentes de nuestro país un
trayecto formativo coherente y
de profundidad creciente de
acuerdo con sus niveles de
desarrollo, sus necesidades
educativas y las expectativas
que tiene la sociedad mexicana
del futuro ciudadano.
Beneficios
 Articulación entre los niveles
que conforman la educación
básica.
 Continuidad entre la
educación preescolar,
primaria y secundaria.
 Contar con Planes y programas de
estudio actualizados, con enfoques de
enseñanza pertinentes y con la definición
del aprendizaje esperado por grado y
asignatura.
 Fortalecer la formación de directivos y
docentes.
 Énfasis en temas relevantes
para la sociedad actual y en la
formación para la vida.
 Impulsar procesos de gestión escolar
participativos.
Fuente: La Reforma Integral de la Educación Básica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb
Sin embargo, aún con estos esfuerzos por elevar la calidad y cobertura de los servicios
educativos en medio de una compleja dinámica en que se llevan a cabo las diferentes
acciones, en el propio sistema educativo en cuestión se reconoce que están al descubierto
una serie de problemáticas que no se está logrando atender:
El que 14 de cada 100 niños […] no tengan la oportunidad de asistir a la escuela
e interactuar con un maestro es un hecho de enorme injusticia social, sobre todo
porque esos niños son miembros de los grupos poblacionales en situaciones y
contextos más vulnerables (rurales, indígenas, migrantes, jornaleros, niños en
situación de calle, niños que presentan necesidades educativas especiales –con o
sin discapacidad-, etcétera), grupos que por lo regular disponen de aulas
precarias y servicios educativos que llegan a ser limitados para atender sus
necesidades. […] El desafío es, entonces, ofrecer espacios y oportunidades
educativas a estas poblaciones con modalidades pertinentes para asegurar la
calidad. (Plan de Estudios, 2009: 18)
83
Si se toma en cuenta que el gasto público que se destinó a educación en el 2007, representó
el 23.5% del gasto público total y 5.3% del PIB, en el ejercicio real de la redistribución
hacia los estados a través de las subsecretarias hacia las escuelas, implica hablar de una
proporción netamente reducida; ya que de dicha cifra de tiene que destinar cerca del 93% a
salarios de maestros y personal docente-administrativo.
Un análisis más detallado de la disponibilidad de recursos para el aprendizaje, con
base en información de hogares, muestra condiciones precarias de equipamiento en
las escuelas del país, situación que se profundiza con la pobreza. […] los niños más
pobres acuden a escuelas que carecen de servicios indispensables para el
aprendizaje (como electricidad), condiciones sanitarias elementales (baño o pisos
limpios), equipamiento bibliográfico y tecnológico (computadoras). (IDH, 2011:
113)
A partir de este breve planteamiento del marco político educativo en México, es posible
detectar algunas problemáticas generales que es necesario abordar a fin de poder integrar
políticas públicas que respondan de manera más integral a los problemas del desarrollo
social relacionados con el campo educativo:

Las políticas públicas como son actualmente definidas propician un escaso trabajo
intersectorial, pues los objetivos de cada sector –secretarías de estado que forman
parte de la estructura del gobierno federal- suelen ser particulares a cada ámbito y
ofrecen una perspectiva limitada de aspectos integrales correspondientes al
desarrollo social como una referencia más amplia.

Los indicadores de resultados que guían la evaluación de las políticas públicas en
materia de desarrollo social se restringen a cada ámbito o sector específico, sin
proporcionar referencia a acciones transversales e intersectoriales.

La realización de reformas estructurales en cuanto a aspectos relativos al desarrollo
social está prácticamente ausente, pues la visión sectorial dispersa es poco propicia
para tener una visión de conjunto de las reformas integrales necesarias.
En este contexto de marco político educativo y de búsqueda de equidad social, se gesta la
iniciativa por desarrollar un modelo de intervención socioeducativa que oriente las acciones
84
y estrategias de Aprendizajes en Familia como una respuesta potencial a la necesidad de
promover programas sectoriales y acciones de intervención con señalamientos sociales y
educativos específicos, respaldados por las instituciones de gobierno, y que tengan una
perspectiva intersectorial
y multidisciplinaria que posibilite la incidencia en el mejor
desarrollo social de las comunidades y localidades con desventaja socioeconómica y
educativa. Esto con la finalidad de generar una mayor inclusión social, económica y
cultural, factores todos clave para consolidar una verdadera cultura de democracia y
legalidad.
3.1.2. La educación básica obligatoria.
Institucionalmente y de manera no formal, la educación de la primera infancia en México
se plantea como parte de los servicios educativos no obligatorios que ofrece la Secretaría de
Educación Pública (SEP), el Consejo Nacional de Educación (CONAFE) y otras instancias
civiles y privadas que ofrecen apoyo para el cuidado y atención de niñas y niños de 0 a 3
años de edad. En contraparte, desde un enfoque formal, la educación básica se inserta en un
subsistema educativo oficial que se divide en tres niveles de atención: Preescolar, Primaria
y Secundaria, en donde se brinda atención y servicios educativos a niñas, niños y jóvenes
adolescentes en rango de edad entre los 4 a los 14 años.
Bajo rendimiento en el desempeño escolar de los alumnos y el abandono escolar que se
manifiesta por diversas circunstancias; algunas de ellas relacionadas con las costumbres al
relegar el papel de la mujer para el matrimonio y concepción natal a temprana edad, entre
los 11 y 13 años de edad; mientras que en los hombres se da por la migración y bien porque
deben integrarse al ámbito laboral para aportar recursos económicos a la familia. El factor
más recurrente es la pobreza; sin embargo desde un punto de vista crítico de la razón de ser
de las políticas púbicas, especialistas en el campo de la investigación educativa cuestionan:
“¿hemos de ubicar la carencia de educación como una consecuencia de ser pobre? ¿o como
una causa? ¿el no educado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no
exista relación entre educación y pobreza? [..]”. (Bazdresch, s.f.: 66-67)
85
Diversas investigaciones en el campo de la educación están demostrando que más allá de
definir criterios e indicadores para distinguir quién es pobre y por tanto, dicha circunstancia
deba relacionarse con un nivel de educación, es claro que , “[..] la educación depende de las
diferencias sociales y económicas de los educandos. Los pobres reciben una educación de
menos calidad, cuentan con maestros menos preparados, y sufren cierta discriminación en
los insumos necesarios. [Diversos investigadores]
evidencian la importancia de la
escolaridad para conseguir una mejor posición en el mercado de trabajo, al menos en cierta
edad (jóvenes), ciertos trabajos, ciertas regiones y ciertas condiciones del contexto”.
(Bazdresch, s.f.: 72)
Según lo anterior, entre los problemas más graves que se detectan y registran sobre todo en
los niveles formales de la educación básica, y que se agudizan en escuelas que atienden a
grupos sociales con alto grado de vulnerabilidad, destacan los siguientes:

Una insuficiente y adecuada infraestructura escolar para atender la demanda
educativa.

Ausentismo docente en las aulas que se suma a la movilidad e inconstante
permanencia de los profesores en escuelas asentadas en comunidades alejadas o
aisladas.

Carencia de materiales didácticos.

Poca participación de los padres de familia en el proceso educativo de niños y
jóvenes.

Alto nivel de deserción escolar.

Bajo desempeño escolar de los estudiantes.
El impacto transgeneracional de la alfabetización también se observa en la
relación profesor-estudiantes. Profesores que no leen ni escriben y que no
disfrutan la lectura y la escritura, no pueden enseñar a sus estudiantes lo que
ellos no tienen. Impulsar políticas y programas orientados al desarrollo de la
lectura y la escritura entre el profesorado –espacios especiales para el encuentro
entre profesores en las escuelas, una biblioteca escolar bien dotada y con un
sistema de préstamos, libros y computadoras a bajo costo, cursos de
informática, etc.- es fundamental para transformar a las escuelas en
instituciones de aprendizaje, en las que leer y escribir pase a ser parte de la
cultura y del currículo escolar, y no sólo una asignatura más. (Torres, s.f.: 7)
86
3.1.3. La educación de adultos.
La educación de adultos cobra vital importancia frente a toda acción o propósito que
busque lograr el desarrollo social, cultural y económico sostenible en comunidades y
poblaciones que por su condición extrema, se valoran con altos índices de vulnerabilidad.
En este rubro del sistema educativo en México, el Instituto Nacional de la Educación para
Adultos (INEA), es la instancia que se encarga de brindar servicios educativos a jóvenes y
adultos que por diversas circunstancias dejaron inconcluso su proceso de formación escolar
básica, concretamente en primaria y secundaria.
La ““Edad escolar” no es lo mismo que la “edad de aprendizaje”. En el marco del
Aprendizaje a lo largo de la Vida, resulta esencial revisar nociones tales como “ingreso
tardío” a la escuela o “sobre-edad”, que asumen una relación fija entre edad y educación, y
hacen de la edad un factor claro de discriminación y exclusión. De hecho, y dadas
precisamente las precarias condiciones económicas, sociales y educativas que se ofrecen a
amplios sectores de la población en los países del Sur, los sistemas educativos deben
resumir el aprendizaje a lo largo de toda la vida como una necesidad y una realidad
inevitable. En sociedades democráticas o que aspiran a ser democráticas, el servicio
educativo requiere abrirse, flexibilizarse y diversificarse a fin de satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de la población a cualquier edad, dentro y fuera del sistema escolar”.
(Torres, s.f.: 4-5)
3.2. Aprendizajes en Familia: su instrumentación en la República Mexicana.
¿Cómo hacer para que la familia entre en relación directa y permanente con la escuela y
comunidad? Aprendizajes en Familia, hace evidenciar que es en y desde el hogar, la
escuela y la comunidad que se deben pensar, planear, definir e implementar lo que serán
las acciones de intervención socioeducativa; teniendo como foco de atención la
implicación de los procesos formativos desde la primera infancia hasta la edad adulta:
87
Hasta hace relativamente poco tiempo, la familia era capaz de cumplir con su
compromiso de cuidado, protección y formación de las nuevas generaciones, sin
embargo en la actualidad esa tarea le sobrepasa y la comparte con otras
instituciones especialmente con la escuela. Es en el ámbito familiar donde se
consolidan unos valores, normas, formas de pensar, obrar y sentir que se
incorporan a la personalidad del individuo que a su vez la escuela se encargará
de asegurar, fortalecer, reprimir u ocultar con la ayuda de otros agentes de
socialización como los grupos de iguales y los medios de comunicación de
masas. La educación familiar está basada en los aspectos no formales de ésta,
aquello que el niño aprende fuera del ámbito educativo y que a su vez completa
la escuela. (Dodero, 2003: s.p.)
En la primera infancia y los tres niveles de la educación básica, la instancia protagónica no
formal e informal es precisamente la familia, que al ser considerada como una unidad
productora y socializadora ejerce diversos roles con notable incidencia favorable o
desfavorable en niños, jóvenes y adultos, según el contexto sociopolítico y cultural que le
caracteriza (Cfr. Rojas, 2002: 191):
 La familia como recurso de la sociedad. Como institución de origen natural, la
familia es creadora y promotora de amor y vida, lo que la convierte en institución
social basada en lazos de relación derivados del matrimonio, concubinato,
descendencia o adopción […], produciendo una articulación entre la persona y la
sociedad.
 La familia como ámbito privilegiado para la asunción de valores. La familia es el
primer espacio donde se transmiten valores, principios, ideales, los cuales inciden
en el crecimiento, desarrollo y realización de las personas.
 La familia como un espacio de protección a las personas. […] La familia ha sido y
sigue siendo el espacio donde encuentran atención y respuestas oportunas muchas
situaciones que requieren de algo más que la mera solución de carencias
elementales, como es el mundo de los afectos y las vinculaciones que implican
una respuesta profunda derivada de los lazos que genera la sangre, el parentesco y
la adopción.
 La familia como escuela de comunicación profunda. Por ser el lugar primario donde
se crean las bases del amor, los afectos, las emociones y sentimientos, los
88
miembros de la familia requieren de los mecanismos para lograr la comprensión e
internalización de los mismos, y es aquí donde la comunicación profunda
constituye un factor de crecimiento a través de la interacción en el seno familiar.
 La familia como escenario de apertura a otros contextos de socialización y
educación. A través del proceso de socialización, la familia contribuye a forjar
individualidades como síntesis de la identidad personal, grupal y familiar. Así
mismo, como unidad socializadora, constituye un escenario de apertura a otros
contextos, como los centros educativos, culturales, comunicacionales y
comunales.
3.2.1. El programa piloto.
Aprendizajes en Familia es un programa piloto coordinado por el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) en
México, que en su fase inicial de implementación (ciclo escolar 2011-2012, Secretaria de
Educación Pública)
integra un conjunto de acciones dirigidas a promover la atención
educativa de niños, jóvenes y adultos en situación vulnerable, mediante la gestión de
diversos programas que brindan servicios educativos para la orientación y formación
docente en educación básica, el apoyo económico para las familias, mejor infraestructura y
equipamiento en las escuelas, y servicios de formación y capacitación en y para la
comunidad. De esta manera, el programa implica el desarrollo de estrategias de
intervención que tienen como objetivo contribuir a elevar la calidad de vida en las familias
y a fortalecer el desarrollo comunitario, por lo cual éstos se constituyen como los ejes
primordiales de atención que pueden redituar en la mejora del logro educativo en las aulas
del sistema de educación básica en el país.
89
Aprendizajes en Familia es una propuesta que se inspira en los Family Literacy Programs
que promueve el Instituto de UNESCO para el Aprendizajes de Toda la Vida, y que se
aplican en países como Estados Unidos, Canadá, República de Malta, [entre otros] como
un modelo holístico16, que busca apoyar la mejora de las habilidades de lectura y escritura
de niñas y niños en condición de marginación socioeconómica y en riesgo de entrar en
rezago educativo.17 Su aplicación en México como programa piloto implicó redimensionar
el propio concepto de Family Literacy hacia un marco más amplio de necesidades sociales18
que caracterizan a la familia, escuela y comunidad, los cuales son considerados como los
16
La educación holista no se reduce a ser un método educativo, se caracteriza por ser una visión integral de la
educación y va aún más allá, algunos de los principios sobre los que se basa son los siguientes:
1.
El propósito de la educación holista es el desarrollo humano.
2.
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender.
3.
El aprendizaje es un proceso vivencial.
4.
Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento.
5.
Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender.
6.
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad.
7.
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizajes.
8.
Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.
9.
Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.
10. La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno.
Fredy Hardy Wompner Gallardo. Inteligencia holística la llave para
http://www.eumed.net/libros/2008c/464/LA%20EDUCACION%20HOLISTICA.htm.
una
nueva
era,
17
La comisión para "la educación del siglo XXI" de Unesco ha señalado un conjunto de recomendaciones
para orientar la educación hacia las necesidades e intereses de las comunidades del nuevo milenio, estas
recomendaciones y otras más surgidas de diferentes experiencias educativas son recogidas por la educación
holista, llegando a construir una propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos en un nuevo
sentido de la experiencia humana. Esta nueva educación ensanchara las posibilidades de calidad de vida de
todos.
Fredy Hardy Wompner Gallardo. Inteligencia holística la llave para una nueva era,
http://www.eumed.net/libros/2008c/464/LA%20EDUCACION%20HOLISTICA.htm
18
El holismo pone el estudio del todo antes que el de las partes. No trata de dividir las organizaciones en
partes para comprenderlas o intervenir en ellas. Concentra su atención más bien a nivel organizacional y en
asegurar que las partes estén funcionando y estén relacionadas conjuntamente en forma apropiada para que
sirvan a los propósitos del todo. Ser holístico también significa enfocar los problemas para emplear el
lenguaje de sistemas. Por ejemplo, mirar las organizaciones, sus partes y sus entornos como sistemas,
subsistemas y suprasistemas […]
Fredy Hardy Wompner Gallardo. Inteligencia holística la llave para una nueva era,
http://www.eumed.net/libros/2008c/464/LA%20EDUCACION%20HOLISTICA.htm.
90
principales contextos para la acción estratégica (ámbitos: hogar, escuela y comunidad) en
donde los servicios educativos deben ir de la mano con el desarrollo social para que la
vinculación de los esfuerzos impacte en forma equitativa, equilibrada y armónica en las
condiciones de vida de niñas, niños, jóvenes, adultos y adultos mayores que conforman sus
ámbitos de acción. A partir de esto es que además se pueden generar referentes potenciales
para las políticas públicas en materia educativa.
En el programa piloto de Aprendizajes en Familia se toma como referente de sus acciones
a la familia como primer agente educador de los niños y jóvenes en la educación básica,
para con ello promover un enfoque educacional de apoyo para quienes por diversas
circunstancias carecen de las condiciones idóneas para proporcionar a sus hijos un ambiente
letrado que disponga de recursos y materiales para leer y escribir, ayudarlos a resolver
problemas en donde el pensamiento lógico-matemático sea una vía razonable, y que
además participen activamente en las expresiones culturales de su comunidad, con plena
confianza en su desarrollo potencial.
Frente a estos aspectos, los objetivos operativos de Aprendizajes en Familia buscan,

Emprender una educación familiar significativa que relacione los aprendizajes de la
escuela con los saberes cotidianos que se generan en el hogar y en la comunidad.

Apoyar en la mejora del logro educativo incentivando la creación de redes de tutoría
en las escuelas, que tengan como base la activa participación de los integrantes de la
familia.

Promover la autogestión de personas adultas para la construcción de comunidades
letradas que impulsen el desarrollo comunitario.

Incrementar la participación de las familias en la educación escolar de niños y
jóvenes, alentando la formación académica y laboral de las personas adultas.
91
En su primera fase piloto, el Aprendizajes en Familia tiene entre sus metas diseñar, aplicar,
sistematizar y evaluar un conjunto de acciones entre las que destacan aquellas que están
dirigidas a brindar una atención educativa eficiente mediante la gestión interinstitucional e
intersectorial19 de instancias afines a los propósitos del proyecto, y que se complementan
con estrategias de intervención que se construyen para ofrecer elementos pedagógicos que
lleven al desarrollo potencial de las capacidades humanas de quienes integran una familia y
que pertenecen a una comunidad determinada.
Lo anterior con el fin de promover el desarrollo de competencias comunicativas que
impulsen y promuevan el aprendizaje, como mecanismo esencial en la superación y
transformación de las situaciones adversas de los integrantes de la familia y de la
comunidad que tienen directa repercusión en el proceso formativo de los niños y jóvenes
que cursan su educación básica.
El mejoramiento del logro educativo en las escuelas, el desarrollo comunitario en las
comunidades y la calidad de vida en las familias, se enmarcan en este programa piloto
como las condiciones esenciales en las cuales deben incidir tanto las acciones como las
estrategias de intervención; que en este último caso se refieren al desarrollo de tácticas y
técnicas pedagógicas acordes con las condiciones de vida que caracterizan a las familias y
sus comunidades en cinco estados de la república –Chiapas, Durango, Guerrero, Nayarit y
Veracruz- en donde se está llevando a cabo la propuesta piloto.
Un total de once escuelas de nivel primaria, asentadas en ocho municipios y 11 localidades
conforman la muestra en el programa. Nueve pertenecen al sistema de escuelas primarias
generales y dos son indígenas. Seis están identificadas con un muy alto grado de
19
“[…] la UNESCO habla de políticas sociales integradas para referirse a la Intersectorialidad (UNESCO,
1990: 95). La sectorización, afirma, es un reordenamiento necesario de la realidad para actuar sobre ella con
un criterio de división técnica del trabajo, pero “sólo una visión integradora, asociativa, intersectorial permite
controlar las exigencias de una estrategia global para el desarrollo”. Así entendida, el reto de la
intersectorialidad supone la integración conceptual de objetivos, la integración administrativa de algunos
procesos y el derrumbe (al menos hipotéticamente) de “cotos cerrados” o “feudos””.
Nuria Cunill Grau. La intersectorialidad en el gobierno y gestión de la política social,
http://www.bdp.org.ar/facultad/posgrado/maestrias/gp/documentos/Cunill.pdf.
92
marginación, una con alto grado y cuatro con muy bajo grado. Sobre las localidades, seis
son zonas indígenas –cuatro con lengua materna náhuatl y dos en tzotzil- cuatro son zonas
urbanas marginales y una es rural con el idioma español como primera lengua.
Entre los problemas más importantes en las escuelas participantes en Aprendizajes en
Familia se encuentra el bajo rendimiento académico reportado en los resultados de la
prueba Enlace 2011, así como las condiciones de marginación y pobreza de las familias y
habitantes en las localidades, en donde en promedio el nivel escolar en los adultos se
encuentra entre el primer y segundo año de primaria.
La población adulta en muchas de estas zonas con predominio de población indígena se
dedica a labores del campo para el autoconsumo y a empleos semi-fijos con salario mínimo
en las zonas urbanas. En general, en las comunidades involucradas en el programa piloto
existe una alta incidencia de migración, o bien de matrimonios y embarazos a edades muy
tempranas, entre los 11 y los 14 años. (Ver Síntesis 1)
93
SÍNTESIS 1
Escuelas y comunidades de la fase piloto del Programa Aprendizajes en Familia
Entidad
Nombre de la Escuela
Modalidad
Municipio
Localidad
Tipo de
asentamiento
Índice de
Marginación
Lengua
materna
Veracruz
Lic. Adolfo López Mateos
Primaria Indígena
Tehuipango
Tehuipango
Indígena
Muy Alta
Náhuatl
Rafael Ochoa Hernández
Primaria General
Soledad Atzompa
Porvenir
Indígena
Muy Alta
Náhuatl
Miguel Hidalgo
Primaria General
Durango
Colonia Hidalgo
Urbano
Muy Baja
Español
Gral. Francisco Villa
Primaria General
Durango
Victoria de
Durango
Urbano
Muy Baja
Español
Fco. Javier Mina
Primaria General
Tamazula
Osos Bravos
Rural
Alta
Español
María Angelina Flores
Morales
Primaria General
Teopisca
Linda Vista
Indígena
Muy Alta
Tzotzil
Miguel Hidalgo y Costilla
Primaria General
San Cristóbal de
las Casas
Fray Bartolomé
de las Casas
Indígena
Muy Alta
Tzotzil
El Pípila
Primaria General
Tepic
Tepic
Urbano
Muy Baja
Español
Juan Escutia
Primaria General
Tepic
Colonia 6 de
Enero
Urbano
Muy Baja
Español
Adolfo López Mateos
Primaria General
Chilapa de
Álvarez
Calhuaxtitlan
Indígena
Muy Alta
Náhuatl
Francisco I. Madero
Primaria Indígena
Chilapa de
Álvarez
Ahuehuejtic
Indígena
Muy Alta
Náhuatl
Durango
Chiapas
Nayarit
Guerrero
94
Con Aprendizajes en Familia, el CREFAL lanza una importante iniciativa para entablar sinergias con
el sistema educativo nacional, con las que se haga efectivo el apoyo directo a los programas educativos
que atienden grupos en situación de vulnerabilidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP), al
promover el desarrollo de aprendizajes inter-generacionales entre padres, niñas, niños y jóvenes,
además de otros actores educativos presentes en las escuelas y comunidades que caracterizan a la
diversidad poblacional en el país.
Bajo la perspectiva de un modelo de intervención socioeducativa, Aprendizajes en Familia se proyecta
como una iniciativa que busca la colaboración interinstitucional e intersectorial para unir esfuerzos en
el apoyo a las familias en situación vulnerable, mediante acciones y estrategias que contribuyan a
potenciar a la familia como un agente educativo importante para potenciar el progreso educativo en las
escuelas a las que acuden los niños y jóvenes, así como el desarrollo comunitario en sus localidades.
Las escuelas participantes en el programa piloto de Aprendizajes en Familia forman parte del Programa
para la Mejora del Logro Educativo (PMLE) lanzado por la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública. Este programa busca apoyar a las escuelas que en la prueba Enlace
2009 obtuvieron los resultados más bajos, con porcentajes de más del 50% de estudiantes que
obtuvieron un nivel de logro educativo elemental o insuficiente en las pruebas de las asignaturas de
Español y Matemáticas.
El PMLE atiende a un total de 29, 147 escuelas ubicadas en diferentes estados de la República
Mexicana, de las cuales realizó una focalización en 9,882 escuelas que en 2007, 2008 y 2009
presentaron la mayor cantidad de estudiantes con los más bajos resultados en la prueba mencionada; es
en este rubro de atención que Aprendizajes en Familia se aplica en su prueba piloto, estando presente
en 11 escuelas primarias que corresponden a ese universo focalizado, concretamente en cinco estados:
Chiapas, Durango, Guerrero, Nayarit y Veracruz. Cabe destacar que en la prueba Enlace 2011, las
escuelas primarias en estas entidades registraron un porcentaje promedio de un 60% o más de
estudiantes que obtuvieron resultados de elemental o insuficiente en Español como en Matemáticas.
(Cfr, Resultados prueba Enlace 2011, SEP).
La mayoría de las escuelas participantes en Aprendizajes en Familia se ubican en comunidades con
grados altos o muy altos de marginación (aunque dos de las escuelas de Durango tienen grados de
marginación muy bajos, así como las dos escuelas de Nayarit). Sin embargo, cabe señalar que el
95
criterio principal para seleccionarlas fue la recomendación realizada por la propia Subsecretaría de
Educación Básica de tales escuelas, considerando su participación como parte de las escuelas
focalizadas del PMLE, así como su potencial para desarrollar la mayor participación de la familia y la
comunidad en la escuela, con base en la información acerca de los directivos de las escuelas y de los
maestros en ellas, así como de su potencial de liderazgo comunitario.
Esta iniciativa interinstitucional e intersectorial, con un fuerte impulso a la vinculación entre familia,
escuela y comunidad, parte de una visión sistémica como modelo de intervención socioeducativa que
comprende un conjunto de programas sociales que se ejercen con el objetivo común de fortalecer el
nivel de logro educativo de los participantes, y se aplican en ámbitos como la escuela, el hogar y la
comunidad. Tales programas impulsan redes de tutoría y procesos de desarrollo comunitario, a fin de
integrar verdaderas comunidades de aprendizaje y con ello contribuir a resolver el problema público
que representa el bajo nivel de logro educativo en las escuelas participantes.
Cabe señalar que, a diferencia de los Family Literacy Programs en otros países, en donde la
alfabetización es motivo central para las acciones y estrategias definidas para las familias, en el caso de
Aprendizajes en Familia en México se opta por analizar la literacidad desde una perspectiva
sociocultural y etnográfica, para entonces comprender las formas de pensamiento que se desatan en los
procesos de lectura y escritura que caracterizan a una comunidad letrada.
Aprendizajes en Familia es un proyecto que considera a la familia como núcleo fundamental para la
incidencia de las políticas sociales, pues los padres de familia son esenciales en el proceso de
formación temprana de niños y jóvenes, así como en su vinculación con los ambientes letrados y en la
gestación de comunidades de aprendizaje que propicien los aprendizajes inter-generacionales a través
de redes de tutoría.
De esta manera, Aprendizajes en Familia promueve una nueva visión de la relación entre familia y
escuela y demás actores comunitarios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal
visión implica que el plano educativo formal se abre a la retroalimentación directa de modos tanto no
formales como informales donde ocurre el aprendizajes, de manera tal que niños, jóvenes y adultos,
como integrantes de la familia se convierten en agentes educativos, y fortalecen sus saberes más
congruentes con su realidad local, así como la calidad de vida de las familias en el hogar para propiciar
un mejor desarrollo comunitario.
96
Desde esta experiencia piloto, uno de los grandes propósitos de Aprendizajes en Familia consiste en
entablar un vínculo directo y dinámico entre la familia, la escuela y la comunidad a través de la
promoción de los programas y servicios educativos y académicos que se ofertan desde la educación
formal impartida por instancias como la Secretaria de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y el Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA). Como experiencia
complementaria a este tipo de servicios formales, el CREFAL centra también su interés en los procesos
educativos que se construyen en diferentes ámbitos formativos generados fuera del sistema educativo,
como son la familia y la comunidad con sus respectivos actores sociales.
3.2.2. Colaboración interinstitucional.
Con Aprendizajes en Familia, el CREFAL lanza la iniciativa para entablar sinergias con el sistema
educativo nacional, con las que se haga efectivo el apoyo directo a los programas educativos que
atienden grupos en situación de vulnerabilidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP), al
promover el desarrollo de aprendizajes inter-generacionales entre padres, niñas, niños y jóvenes;
además de otros actores educativos presentes en las escuelas y comunidades que caracterizan a la
diversidad poblacional en el país.
Bajo la perspectiva de un modelo de intervención socioeducativa, el proyecto Aprendizajes en Familia
se proyecta como una iniciativa que busca la colaboración interinstitucional y sectorial para unir
esfuerzos en el apoyo a las familias en situación vulnerable, mediante acciones y estrategias que hagan
eficientar la transformación de la familia en el agente educativo que impulse el progreso educativo en
las escuelas a las que acuden sus hijos, así como el desarrollo comunitario en sus localidades.
En este marco de iniciativa interinstitucional, se comprende por el carácter sistémico educativo del
Modelo de Intervención socioeducativo que se diseña, mismo que comprende un conjunto de
programas sociales que se ejercen con un objetivo común al aplicarse en ámbitos como la escuela, el
hogar y la comunidad; cuya dinámica de acción estratégica requiere de una base metodológica que
permita estructurar los grados y niveles de intervención para dar respuesta a necesidades de diversa
índole; con resultados, productos y beneficios que se traduzcan en una adecuada promoción de la
educación de las familias basado en los principios de literacidad; la mejora del logro educativo en las
97
escuelas con el impulso de redes de tutoría, y el desarrollo comunitario centrado en la autogestión para
la creación de comunidades letradas en las localidades.
Cabe señalar que, a diferencia de los Family Literacy Programs, en donde la alfabetización hace
alusión a las acciones y estrategias para las familias, en el caso de Aprendizajes en Familia en México,
se opta por la denominación de educación de las familias, en donde la literacidad debe ser analizada
desde una perspectiva sociocultural y etnográfica que incorpore las características específicas de las
comunidades donde se busca fortalecer las capacidades de lectura y escritura de sus integrantes;
características tales como legados culturales, orígenes étnicos (predominantemente indígenas o no
indígenas), percepciones y tradiciones compartidas, entre otras, y aspectos significativos para el
contexto particular, para entonces comprender las formas de pensamiento que se desatan en los
procesos de lectura y escritura que caracterizan a una comunidad letrada.
Aprendizajes en Familia es un proyecto que considera a la familia como núcleo fundamental para la
incidencia de las políticas sociales, pues los padres de familia son esenciales en el proceso de
formación temprana de niños y jóvenes, así como en su vinculación con los ambientes letrados y en la
gestación de comunidades de aprendizajes que propicien los aprendizajes inter-generacionales a través
de redes de tutoría.
De esta manera, Aprendizajes en Familia promueve una nueva visión de la relación entre familia y
escuela y demás actores comunitarios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal
visión implica que el plano educativo formal se abre a la retroalimentación directa de modos tanto no
formales como informales donde ocurre el aprendizajes, de modo tal que niños, jóvenes y adultos,
como integrantes de la familia se convierten en agentes educativos, y fortalecen sus saberes más
congruentes con su realidad local, así como la calidad de vida de las familias en el hogar para propiciar
un mejor desarrollo comunitario.
La aplicación de Aprendizajes en Familia como un programa piloto en cinco estados de la República
Mexicana, previamente referida, busca generar los siguientes impactos que sirven como puntos de
referencia potenciales para la articulación de propuestas que nutran las políticas educativas y de
desarrollo social:
98

Coadyuvar en la consolidación del funcionamiento de los Consejos Escolares de Participación
Social en las escuelas participantes, con de un programa de trabajo educativo, que surja desde la
escuela para lograr una mayor participación de los padres de familia en el proceso de
enseñanza-aprendizajes de niños y jóvenes en la educación básica.

Promover la integración de centros culturales comunitarios que funcionen como eje de
interacción entre los diferentes actores participantes en el ámbito educativo y de desarrollo
social de las localidades involucradas.

Favorecer la suma de esfuerzos que lleven a la mejoría de los resultados en la prueba Enlace de
los estudiantes de educación básica participantes en el proyecto.
En el marco del proyecto, estas primeras iniciativas de colaboración interinstitucional se convierten en
sinergias coyunturales que buscan demostrar en la acción, el sentido esencial de las políticas públicas.
Es por tanto que éstas deban reunir las siguientes características:
 Trascender las coyunturas inmediatas de los sectores.
 Ofrecer una visión de Estado más allá del corto plazo.
 Articular la perspectiva de diversos actores clave.
Desde esta experiencia piloto, uno de los grandes propósitos dados en la gestión busca entablar un
vínculo directo y dinámico entre la familia, la escuela y la comunidad a través de la promoción de
programas y servicios educativos y académicos que se ofertan desde la educación formal que ejercen
instancias como la Secretaria de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el
Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA). Como experiencia complementaria a este tipo de
servicios formales, el CREFAL enfoca también su interés en los procesos educativos que se construyen
en diferentes ámbitos formativos generados fuera del sistema educativo, como son la familia y la
comunidad con sus respectivos actores sociales.
Aprendizajes en Familia opera facilitando y haciendo uso de las diversas posibilidades ofrecidas por
importantes programas ya existentes dentro del contexto educativo mexicano. Entre ellos destacan el
propio PMLE, al cual coadyuva directamente Aprendizajes en familia, así como el Programa Nacional
de Lectura, y los Consejos Escolares de Participación Social. (Ver Síntesis 2)
99
Como se ha mencionado, Aprendizajes en Familia opera en conjunto con el PMLE con la finalidad de
coadyuvar en la elevación del nivel de logro educativo de las escuelas participantes, lo cual se reflejaría
en la mejora de los resultados en la prueba Enlace de los estudiantes. Como puede observarse en el
cuadro anterior, el PMLE define una importante estrategia de trabajo con los padres de familia en la
cual se estimula en ellos el ejercicio activo de su responsabilidad en la educación de sus hijos.
100
Con Aprendizajes en Familia se brinda herramientas pedagógicas y didácticas para que los padres
puedan participar mejor en los procesos de enseñanza-aprendizajes de la escuela e insertarse en las
redes de tutoría del PMLE. Tales redes implican que los estudiantes desarrollarán investigaciones
temáticas orientadas por los maestros, de modo tal que eventualmente puedan dominar el tema
investigado y presentarlo a sus compañeros, padres de familia y maestros. En tal proceso se promueve
la participación de los padres de familia ya sea en el propio espacio de la escuela, o bien en el hogar,
estimulando que sus hijos lean e investiguen los temas desarrollados.
101
Aprendizajes en Familia también abreva del Programa Nacional de Lectura (PNL), presentado en el
cuadro anterior (Ver Síntesis 3), en términos de fortalecer las bibliotecas escolares e, incluso, en
convertirlas en centros culturales comunitarios que sean un importante referente educativo no sólo para
los estudiantes de las escuelas participantes, sino también para la comunidad en las que éstas se
encuentran asentadas. Para lograr esto, los comités de lectura de los Consejos Escolares de
Participación Social de cada localidad participante juegan un papel esencial, pues tales comités en los
que participan los padres de familia retroalimentan los procesos de enseñanza-aprendizajes detonados
en la escuela, y se hacen corresponsables del mejor desarrollo de las capacidades de lectura y escritura
de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, Aprendizajes en Familia contribuye a integrar y coordinar el
funcionamiento de tales comités dentro de los Consejos Escolares de Participación Social, de modo tal
que coadyuven en mejorar el desempeño en materia de lectura y escritura de los estudiantes, y que
también apoyen para obtener recursos complementarios provenientes del PNL a fin de integrar mejor
las bibliotecas escolares.
En este último cuadro (Ver Síntesis 4) se presenta la operación de los Consejos Escolares de Participación
Social, que como se ha explicado constituyen un elemento fundamental para la instrumentación de
Aprendizajes en familia. Mediante los comités de lectura de tales consejos, Aprendizajes en familia
fortalece el programa de trabajo de las escuelas participantes en cuanto a las acciones por realizar para
incorporar la participación de los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizajes de niños y
jóvenes. Así, se organizan círculos de lectura, se integra una biblioteca escolar que estimule la lectura
no sólo en el espacio de la escuela sino también en el hogar (los libros pueden ser llevados al hogar, y
los propios padres pueden acceder al préstamo de tales materiales), y se establecen diagnósticos de la
manera en que puede fortalecerse la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela.
102
103
3.2.3. Primeras evidencias.
Durante el mes de agosto del 2011, el CREFAL llevó a cabo un trabajo conjunto con docentes,
directores, autoridades locales y padres de familia en sus propias instalaciones, con el propósito de
construir un primer diagnóstico situacional de las escuelas piloto, junto con los actores educativos
directamente implicados en las entidades que están formando parte del proyecto piloto de Aprendizajes
en Familia. Como un primer acercamiento de exploración en cuanto a las condiciones que caracterizan
los contextos en que se asienta esta primera fase, se obtuvieron diversos resultados interesantes, según
los ejes de acción que se están poniendo a prueba: El fomento de la lectoescritura, la creación de
comunidades de aprendizaje y redes de tutoría y, la construcción de comunidades letradas.
Antes cabe señalar que se diseñó un cuestionario dividido en tres secciones que corresponde a cada uno
de los 3 ejes antes mencionados, en donde se incluyó una serie de tres preguntas por eje, y una pregunta
por contexto de exploración: familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que con este primer
acercamiento, se reconocieron los aspectos relevantes que fueron considerados en la configuración de
los componentes ubicados en el capítulo 4 como fuente potencial para la proyección de Aprendizajes
en familia como referente para las políticas públicas. En total se entrevistó a 35 participantes,
provenientes de cada una de las 5 entidades en que se está llevando a cabo la prueba piloto. Las
respuestas se transcribieron en forma literal, para rescatar las expresiones propias de quienes fueron
entrevistados. (Ver análisis y concentrados en anexo)
Este primer acercamiento a las condiciones educativas, familiares y comunitarias en relación con los
procesos de lectura, escritura y pensamiento lógico matemático, muestran que tanto en el aprendizaje
formal e informal, estás prácticas están estrechamente relacionadas con la vida cotidiana de las niñas,
niños, jóvenes y adultos, y en la mayoría de los casos están determinadas por las propias condiciones
favorables o desfavorables en que se encuentran las familias en cada uno de los ámbitos hogar, escuela
y comunidad.
En el primer eje en donde sobresalen las iniciativas de la Secretaria de educación Pública, se puede
advertir que existen claros esfuerzos por incluir a los padres de familia en las diferentes estrategias de
trabajo; sin embargo, no se están tomando en cuenta que en las escuelas primarias en situación
vulnerable como las focalizadas para este proyecto, apenas pudieron cursar hasta el segundo año de
primaria básica; hecho que los pone en cierta desventaja frente al tipo de acciones que se instrumentan.
104
Por otra parte, si bien no es determinante, las condiciones precarias de infraestructura e instalaciones en
las escuelas es otro factor que influye para el fomento a la participación tanto de los propios docentes,
autoridades escolares y los padres de familia.
Es evidente, que pese a las condiciones mencionadas, existe un importante potencial para incentivar la
participación, siempre y cuando se consideren las desigualdades socioeconómicas que caracterizan a
estas familias, escuelas y sus comunidades, y se oriente a los maestros en cuanto a la mejor manera de
asumir un papel de liderazgo en la localidad y fortalecerse vía la participación de los Consejos
Escolares de Participación Social. Las estrategias deberán estar encaminadas a brindar herramientas
educativas necesarias para que maestros, estudiantes y padres de familia se conviertan en protagonistas
de sus procesos de transformación social.
105
CAPÍTULO IV
APRENDIZAJES EN FAMILIA: UN MODELO DE
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN MÉXICO
Teniendo como referencia los modelos y programas de Family Literacy en Estados Unidos,
Canadá y Malta, en este capítulo se analiza el programa Aprendizajes en Familia bajo la perspectiva de
ser un modelo de intervención socioeducativa con potencial referente de las políticas públicas. En este
proceso se ubica a la familia como objeto para la intervención mediante el cual -a partir de las
condiciones contextuales de los individuos en sus diferentes roles en la sociedad- se detectan
necesidades educativas y demandas formativas de niñas, niños, jóvenes y adultos en ámbitos como el
hogar, la escuela y la comunidad.
Con este modelo se resalta la urgencia de promover, gestionar y desarrollar iniciativas de cooperación y
coordinación interinstitucional e intersectorial, desde una visión sistémica e integradora mediante la
cual se pueden generar dinámicas que contribuyan a apoyar a niños, jóvenes y adultos en las
comunidades para que desarrollen su potencial educativo y, con lo cual, también se incida en la mejora
de la calidad de vida de las comunidades. De esta manera, con el modelo Aprendizajes en Familia -en
su carácter de intervención socioeducativa- se establecen los objetivos, componentes y factores que
desde una perspectiva institucional contribuyen a la formulación de políticas y la ejecución de
programas y proyectos que apoyen para mejorar el nivel de logro y calidad educativos.
Si consideramos que un modelo de tipo sistémico tiene diversos usos y significados que lo definen
como un arquetipo o punto de referencia para construir alternativas de solución en determinados
ámbitos de intervención, Aprendizajes en Familia en su carácter de intervención socioeducativa, es un
modelo que se determina por tres niveles de abstracción: a) Estructura pedagógica; b) Componentes y
c) Factores para la transformación. Con base en estos elementos se generan los vínculos de
cooperación, coordinación e institucionalidad entre las diferentes instancias sociales y actores
implicados en su diseño.
Además se proyecta como una iniciativa para la conformación de una agenda política que se integre a
partir de tres niveles de atención: 1. Hogar, escuela y comunidad, 2. Educación formal, no formal e
informal y, 3. Actores, sectores e instituciones. En conjunto estos niveles se vinculan desde una
perspectiva intergeneracional, interinstitucional e intersectorial.
106
4.1. Nivel de microgestión de Aprendizajes en Familia.
En México como en otros países, las familias enfrentan múltiples problemas sociales y educativos que
afectan su inserción en la sociedad, con serias repercusiones en el desempeño escolar de los hijos, en la
inclusión laboral de los jóvenes y adultos y en sus posibilidades de participación en la vida
comunitaria. De este modo la familia se instituye como un potencial espacio en el que se desencadenan
procesos de aprendizajes compartidos que orientan los significados, creencias y valoraciones en
ámbitos como el hogar, escuela y comunidad.
La familia como institución dentro de la lógica de lo no formal, sugiere considerar tres características:
“En primer lugar, admite múltiples dimensiones de la subjetividad humana […] en segundo lugar,
tolera una amplia ambigüedad en las interacciones entre las personas y las normas que rigen tales
interacciones. En tercer lugar, sus compromisos metodológicos pueden ser elásticos”. (Goodin, 2003: 138)
Esto advierte la necesidad de considerar la lógica de lo formal y no formal en el diseño de la política
pública para la solución de problemas sociales, como se propone desde el modelo Aprendizajes en
Familia como política de intervención socioeducativa.
En este sentido, lo institucional en la familia se manifiesta como aquellos aspectos de los seres
humanos que regulan, orientan, definen y delinean su comportamiento individual y social. Desde la
perspectiva del análisis institucional:
[…] puede enfocarse [a la familia] como un producto o como las reglas de un juego. Bajo el
primer enfoque Schutter (1981) define una institución como una regularidad en conducta
social que es acordada por todos los miembros de la sociedad, especifica las conductas en
situaciones recurrentes concretas como políticas auto formuladas o formuladas por alguna
autoridad externa. Bajo el segundo enfoque que considera a la institución como el conjunto
de reglas de un juego, North (1990) considera que las instituciones son las reglas del juego
en una sociedad, o, fundamentalmente, son las restricciones humanamente entendidas que
dan forma a las interacciones humanas y que en consecuencia estructuran los incentivos en el
intercambio humano, ya sea político, social o económico. (Vargas, 2005: 3)
La determinación de la familia como el enfoque primordial en la estructura de un modelo de
intervención socioeducativa, es el primer paso de orden metodológico que se constituye a la luz de las
necesidades que se reflejan en el ser y actuar de sus integrantes, así como en la manera en cómo se
relacionan con los entornos próximos en su vida cotidiana:
107
Actualmente la familia no sólo puede entenderse desde el aspecto tradicional (mamá, papá e
hijos) sino que también puede estar constituida por uno de los padres y los hijos, uno de los
padres y otros familiares, hijos a cargo de otros adultos (incluso no familiares). Sus
funciones específicas son: Dar afecto, cuidar y educar a sus hijos. Es la primera fuente de
estímulo para los niños. Los papás regulan las demandas de alimento, afecto, protección y
seguridad. Los niños demandan la satisfacción de sus deseos. Es el espacio donde los niños
pasan de la dependencia infantil a la independencia y vida adulta. Para facilitar esto, la
familia crea el ámbito de contención, ayudándolo a aprender a cuidarse, tener confianza en sí
mismo, ser capaz de tomar decisiones y de aceptar o rechazar influencias ajenas. (Estremero,
Familia y ciclo vital familiar, s.f.: 19)
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, según “[…] su composición y la existencia de
lazos de parentesco entre los integrantes y el jefe, los hogares se dividen en familiares (90%) y no
familiares (9.8 por ciento). En los de tipo familiar, predominan aquellos en los que reside el jefe con su
cónyuge; jefe(a) e hijos y jefe(a) con cónyuge e hijos, estos hogares se conocen como nucleares y
representan 70.9%; cuando además del núcleo principal en la misma vivienda residen otros parientes
del jefe (padres, tíos, primos), se dice que se trata de hogares ampliados (26.5 por ciento); y por último
los compuestos (1.5%), son aquellos donde además del núcleo u otros parientes hay por lo menos un
integrante que no es familiar del jefe”. (Cfr. Educación a Debate: WEB)
En suma, se comprende a la familia como problema de análisis de los programas y proyectos de
intervención, y como actor que incide en el diseño de las políticas públicas sociales y educativas como
solución en los asuntos públicos asociados con el rezago educativo, el analfabetismo de niños, jóvenes
y adultos, así como su exclusión en el desarrollo comunitario.
Con base en el sustento teórico expuesto, en este primer nivel de abstracción del modelo se integran
tres subniveles: los ámbitos y estrategias de intervención, así como el carácter institucional del marco
educativo. Con estos elementos se constituye el esquema de microgestión del modelo, en donde la
familia como núcleo es un factor que detona prácticas educativas informales y no formales son los
incentivos simbólicos para el reconocimiento dentro de la familia; sociales y de posición para adquirir
prestigio tanto en la escuela como en la comunidad.
En Aprendizajes en Familia se apoya para que los padres de familia de los estudiantes de las escuelas
participantes participen corresponsablemente en la mejora de la calidad del proceso de aprendizaje de
sus hijos mediante el establecimiento de redes de tutoría dentro y fuera del salón de clase. Tales redes
108
de tutoría implican que los propios estudiantes eligen del currículo temas de su interés para
investigarlos asesorados por sus maestros, y desarrollar un nivel de conocimiento tal de ellos que les
permita presentarlos frente a sus compañeros, maestros y padres de familia. En tal contexto, la familia
respalda la generación de un modelo educativo más horizontal y participativo en la escuela, así como la
nueva organización y gestión requerida para echarlo a andar. Asimismo, se estimula que haya una
valoración de los saberes informales que se puedan transmitir dentro de la familia, fortaleciendo la
comunicación intergeneracional mediante materiales didácticos y herramientas de apoyo diseñadas para
contribuir a tal finalidad.
En cuanto a la escuela, Aprendizajes en Familia la estimula a que ésta ofrezca prácticas docentes
centradas en el logro educativo de modo tal que los estudiantes se apropien de los saberes desarrollados
vía su investigación de los temas elegidos, y la articulación de una comunicación activa tanto con los
maestros como con sus propias familias. Asimismo, el programa establece puntos de referencia para
realizar mejoras en la propia escuela que permitan fortalecer la interacción escuela-familia y
comunidad, tales como la integración de un centro cultural comunitario que tenga como eje la
biblioteca escolar, a la cual se incorporen diversas actividades socioculturales como proyecciones
cinematográficas, teatro, círculos de reflexión y lectura, entre otras.
Aprendizajes en Familia, asimismo, fomenta que la comunidad participe en las actividades de la
escuela mediante la integración de comunidades letradas promovidas por la interacción entre los
Consejos Escolares de Participación Social en la Educación y las escuelas. De esta manera, se busca
que los estudiantes de las escuelas participantes encuentren contextos propicios dentro de la comunidad
para expandir los saberes desarrollados en la escuela y en el hogar.
4.1.1. Ámbitos de intervención.
En la vida cotidiana, la familia se mueve en determinados ámbitos o espacios en los que busca las
respuestas a sus necesidades inmediatas. El hogar, escuela y comunidad son los espacios en donde cada
miembro de la familia, se integra y forma parte según el rol social con los que se colocan, y en donde
además se construyen identidades y se adoptan opciones para el crecimiento y desarrollo tanto en lo
individual como en lo colectivo.
109
La realidad de la vida cotidiana, por tanto, es una construcción intersubjetiva, un mundo
compartido. Ello presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales las
personas comparten y experimentan a los otros y a las otras. En esta construcción, la
posición social de las personas así como el lenguaje juegan un papel decisivo al posibilitar la
acumulación o acopio social del conocimiento que se transmite de generación en generación.
(Araya, s.f.: 14)
Desde esta perspectiva del sentido de construcción de realidad social, el hogar, escuela y comunidad
son los ámbitos de intervención en donde se mueven los integrantes de la familia, ya sea en conjunto, o
cada miembro por separado, pero que en la propia dinámica de convivencia tienen estrecha relación sin
que en ello se dé una frontera física; más bien psicológica en el sentido de que cada quien asume un
determinado rol y comportamiento según el lugar y tiempo en que se encuentren: un niño o niña son
hijos en el espacio del hogar con derechos y deberes; éstos mismos son alumnos en la escuela con otros
derechos y deberes; mientras que en la comunidad son integrantes, futuros ciudadanos con derechos y
algunos deberes. La misma dinámica ocurre con cada miembro de la familia.
Desde el hogar, escuela y comunidad, la intervención socioeducativa se plantea como la estrategia que
promueve prácticas y dinámicas educativas con carácter no formal e informal; poniendo el énfasis en
propósitos guiados por la transformación social que reditúa en la mejora de logro educativo, calidad de
vida y desarrollo comunitario. Niñas, niños, jóvenes y adultos son los receptores beneficiarios al ser
considerados como parte de la solución, según sus propias capacidades para la autogestión y
participación comunitaria.
Hogar
La convivencia e interacción familiar se organiza en torno a espacios hogareños donde tiene
lugar la socialización primaria de hombres y mujeres, y la reproducción cotidiana de sus
miembros. En los hogares se despliegan fuertes lazos de afecto y solidaridad; se transmiten
los valores que nutren y enriquecen la vida de las personas; se reúnen y asignan los recursos
dirigidos a satisfacer las necesidades de sus miembros; se configura la división del trabajo
con arreglo a las normas culturales y de acuerdo con la edad, el sexo y el parentesco de sus
integrantes; y se toman las decisiones relativas a los eventos vitales de relevancia en el
ámbito demográfico que estructuran y marcan la trayectoria de vida de las personas. (La
familia, sus funciones, derechos, composición y estructura, s.f.: 115)
En este espacio, la intervención habrá de efectuarse por los propios integrantes de la familia, o bien,
llevarse a cabo mediante recursos y herramientas que se proporcionen -para tal función- desde la
escuela y comunidad. Las estrategias deberán incidir favorablemente en el desarrollo de las niñas y
110
niños; así como en promover la inclusión de jóvenes y adultos en los procesos formales y no formales
de la educación, según sean sus necesidades e intereses.
Escuela
¿Qué función cumple la escuela como espacio de transformación social?, ¿qué se espera de ella?, ¿qué
condiciones deben darse para fomentar prácticas educativas que atiendan la diversidad en las escuelas?,
¿cómo potenciar la conexión escuela-familia para generar relaciones significativas entre los actores que
los integran? Como agente se socialización, la escuela no sólo es transmisora de conocimientos, su
función se extiende en ayudar a los individuos en desarrollar las capacidades que les permita conocer e
interpretar su entorno; para con ello saber cómo interactuar y participar en el mismo.
Con este referente, la intervención se contempla desde los procesos informales de la educación, para
potenciar el quehacer docente en las escuelas, para beneficio de las niñas y niños. En su aspecto no
formal, en este espacio de educativo también se generan y gestionan una serie de servicios para las
madres, padres de familia y tutores responsables; las estrategias deberán estar encaminadas para
construir el puente de conexión para la vinculación constante y permanente de los miembros de la
comunidad educativa con los integrantes de familia de los educandos.
Comunidad
Así como a familia cuenta con un espacio propio e íntimo para su convivencia cotidiana; a nivel de
pobladores se hace alusión al espacio en el que viven y conviven varios grupos familiares y de
organización diversa; se trata de un espacio en donde lo colectivo es el carácter primordial en las
interacciones sociales. Es el entorno en el que se asienta los dos ámbitos anteriores: hogar y escuela. Se
podría decir que a nivel de la familia existen las necesidades básicas; mientras que a nivel comunitario,
se habla de problemas y demandas de dominio público.
El carácter de la intervención desde este ámbito, debe entablarse desde la promoción misma de la
participación comunitaria como estrategia de acción nodal para el trabajo colectivo, en donde la
autogestión no formal sea el factor de desarrollo para la transformación social que incida en las
condiciones de vida de las personas en lo individual, y de los pobladores en su conjunto.
111
4.1.2. Estrategias de intervención
Con Aprendizajes en Familia, entre las estrategias que se impulsan para promover procesos de
formación centrados en los principios básicos de la literacidad -mediante prácticas asociadas con la
lectura y escritura-, se destacan tres ejes de acción que por sí mismos y en articulación, buscan
propiciar condiciones, generar espacios y construir herramientas para que las niñas, niños, jóvenes y
adultos, potencialicen sus capacidades individuales y sociales para aprender a aprender en un contexto
alfabetizador:
No todos los conocimientos y aprendizajes dependen de la capacidad de leer y escribir. De
hecho, buena parte de la información y el conocimiento que es esencial para la vida y para la
transmisión cultural se aprende sin intermediación de la educación, a menudo de una
generación a otra y de forma oral. Por eso, es incorrecto asumir que la persona analfabeta es
ignorante. Quien así lo afirma revela, por el contrario, su propia ignorancia. (Torres, s.a.: 7)
El enfoque de intervención de los ejes promueve la generación de condiciones y construcción de
ambientes propicios de aprendizaje en el hogar, escuela y comunidad, en donde alfabetizar como
acción educativa, signifique “mucho más que enseñar a dibujar y pronunciar letras leídas. [Se] apunta a
sujetos con capacidad de comunicación, con la posibilidad de defender una idea, de comprender lo que
se lee y escribe, de emitir una opinión. Es decir, implica poder desempeñarse en la vida, en un
momento histórico”. (Elmelaj; s.f.: 1)
En este sentido, la lectoescritura se inserta como un eje que articula el valor social de leer y escribir en
los tres ámbitos del modelo. Es importante recalcar que la adquisición y desarrollo de la lengua, es una
de las condiciones que marcan sus procesos de aprendizaje formal e informal. Desde aquí el
involucramiento de la familia como primer actor educativo es vital, sobre todo si de formación inicial
en edad temprana se trata. ¿Cómo hacer partícipe a los integrantes de una familia que tienen problemas
de alfabetización?, se debe pensar en métodos de aprendizaje de lectura y escritura informal a partir de
uso de herramientas acordes con los niveles cognitivos dados por los saberes tradicionales y su propia
cultura.
Una comunidad de aprendizaje se constituye por un grupo de personas que comparten fines comunes y
que se unen para trabajar en el logro de objetivos mutuos, lo que implica además del trabajo en equipo
una organización para el trabajo colaborativo. En este marco de intervención, las redes de tutoría se
presentan como la estrategia por la cual se hace posible la colaboración, al intercambiar experiencias,
112
conocimientos y saberes entre los integrantes de la comunidad, sin que en ello interfieran jerarquías y
niveles de mando.
En este mismo tenor se observa que una comunidad letrada está ligada a todas aquellas prácticas
sociales en las que está presente la literacidad. Desde este planteamiento es necesario tener en cuenta
que “alfabetización no es lo mismo que literacidad o cultura escrita. Desde el plano gubernamental, la
prensa gráfica y el sentido común de las personas se habla de analfabetismo versus alfabetización. Este
término admite connotaciones peyorativas porque lleva implícito la ausencia de un conocimiento
socialmente legitimado: el código escrito. Pero a la vez, significa el reconocimiento de una posición
social ligada a la pobreza y a la distribución desigual de las oportunidades de acceso al conocimiento.
Es lo que estigmatiza a las personas que se encuentran dentro de este grupo porque el concepto
alfabetización desconoce otros conocimientos que los sujetos poseen y se centra en un proceso
individual con la letra escrita”. (Lorenzatti, s.f.: 1)
En este enfoque de intervención, se concibe la alfabetización como una práctica social con medios y
herramientas que permiten la apropiación del conocimiento; que como acción innata a todo individuo,
supone el papel activo de los actores sociales letrados y no letrados, vinculados por la oralidad como un
sistema de comunicación rudimentaria, a la vez que fundamental, y que al sumarse con la lectura y
escritura potencializan el sentido y significado a las decisiones tomadas en la vida cotidiana.
4.1.3. Potencial formativo de la familia
Como parte importante de la microgestión, es necesario resaltar el potencial formativo de la familia
como primera institución donde el individuo se enfrenta a un proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal
contexto, cabe señalar los ámbitos de lo formal, lo no formal y lo informal. La modalidad formal -que
se define a partir de la calidad de los servicios educativos y los actores que participan en ella en el
sistema educativo mexicano- no sólo se articula, sino que además se vincula con el carácter no formal que abriga la formación ocupacional, continua y del tiempo libre, entre otros aspectos- y el informal
que se registran en espacios como la comunidad y la familia; en donde las prácticas educativas se
distinguen por la natural capacidad para la autogestión, participación y organización de sus actores
sociales.
113
Como parte del enfoque de la intervención, interesa destacar el potencial formativo de la familia en su
carácter informal, dado que es un ámbito que presenta una contribución sustantiva para el aprendizaje a
lo largo de toda la vida en el individuo desde su edad más temprana. “ […]. El aprendizaje informal
puede adoptar tres formas: a) aprendizajes autodirigidos, que son intencionales y conscientes; b)
aprendizajes incidentales, que no son intencionales pero son conscientes; y c) socialización, en el cual
los aprendizajes no son intencionales ni conscientes […]”. (Ginienniewicz, 2006: 338-339)
Es importante señalar que este tipo de procesos de aprendizaje informales también ocurren en los
lugares de trabajo, en las organizaciones comunales, o en cualquier situación que implique la reunión
de sujetos, motivados por un propósito común o la existencia de estímulos que propicien un proceso de
aprendizaje en el individuo. Sin embargo, es en la familia donde se pueden aprovechar y potenciar las
cualidades de la educación informal en su impacto en niños, jóvenes y adultos, sobre todo cuando lo
informal se relaciona con los ámbitos de la educación formal y no formal que también son relevantes
en el contexto de Aprendizajes en familia.
En Aprendizajes en familia se considera el potencial educativo informal de la familia como un eje
importante de articulación entre la educación formal y no formal, por lo que podemos visualizar este
enlace como:
[…] una educación etérea, con influencias desconocidas pero que el propio ambiente, el vivir
cotidiano, el contacto con la gente, o el desarrollo de actividades que nada tienen que ver con
la educación, aportan sin embargo, procesos de aprendizajes útiles para desarrollar con
mayor eficacia nuestra vida. Podríamos decir pues que la «educación informal» es lo
“desconocido pedagógico”, de tal manera que si llegáramos a saber cómo se influye
informalmente en la formación de las personas, dejaría de existir la educación informal pues
al conocer su forma de actuación podría aplicarse en los ámbitos formales y no formales de
la educación. (Cardelli, 2009: 4)
Se observa que la microgestión de Aprendizajes en Familia se distingue por la combinación de los
procesos formales, no formales e informales, para establecer una vinculación efectiva desde el enfoque
de intervención a partir de la familia y la educación informal, y con criterios educativos definidos
principalmente por las intenciones, interacciones y necesidades concretas de los propios sujetos de
intervención. Tal manera de definir los criterios educativos a partir de procesos específicos que
contribuyan a vincular la familia con la escuela y la comunidad es un aspecto esencial por considerar si
se busca proyectar Aprendizajes en familia como fundamento de políticas educativas. Es así como las
instituciones de gobierno o educativas pueden nutrir sus propuestas de políticas públicas y actuación
114
con criterios educativos definidos a partir de necesidades y expectativas específicas que ocurren en los
ámbitos del hogar, la escuela y la comunidad.
4.2. Nivel de mesogestión de Aprendizajes en Familia
En este segundo nivel de abstracción del modelo, la mesogestión del modelo comprende tres
componentes que fundamentan las estrategias de intervención (Mejora en el logro educativo en la
formación de niñas, niños, jóvenes y adultos, Calidad de vida en las familias y, Desarrollo comunitario)
y se advierte el perfil de los agentes educativos, que asumen la responsabilidad de orientar, dirigir,
coordinar, acompañar y ejecutar las acciones dirigidas a cubrir necesidades específicas en los ámbitos
hogar, escuela y comunidad. Estos componentes y agentes educativos como campos y actores de
intervención, constituyen los elementos esenciales en la generación de programas y proyectos que
desde una visión sistémica integral, tenga como propósito contribuir al cambio social y educativo.
Desde este enfoque de los componentes y agentes educativos que interactúan de manera inmediata con
la familia, la escuela y la comunidad, se genera un nivel de cooperación y colaboración
interinstitucional en donde se abre la oportunidad de concretar la participación de instituciones
dedicadas a problemas sociales y educativos, a efecto de unir esfuerzos que lleven a la construcción de
programas y proyectos de interés púbico, aportando sus experiencias hacia el desarrollo educativo y
estabilidad social de la familia. Cabe recordar que:
Las instituciones son un conjunto de reglas formales e informales que afectan el desempeño
[social] económico debido a que su razón de ser es la creación de orden y reducción de
incertidumbre de los intercambios, reducen los costos de transacción e inducen a
comportamientos cooperativos. […] El sistema de creencias de los actores del cambio
influye en el tipo de acciones a realizar. Las instituciones tienen como funciones reducir la
incertidumbre ambiental, resolver los conflictos, estabilizar y equilibrar los intereses de los
agentes económicos y actores políticos, dar continuidad a los proyectos, inducir a las
personas a organizar sus actividades, etc. (Vargas, 2005: 3)
115
4.2.1. Los componentes
La categorización de los componentes responde a la necesidad de estructurar en diferentes contextos y
escenarios a la realidad económica, política y social de la familia, escuela y comunidad, para con ello
visualizar las posibles alternativas de solución de problemas públicos como el rezago educativo en la
educación básica, el analfabetismo en las familias y la exclusión en la comunidad. Cabe señalar que los
componentes están diseñados para contribuir al diseño e instrumentación de las políticas institucionales
que se promueven desde el Estado, así como para el desarrollo de programas y proyectos desde una
perspectiva general o específica según el alcance de las necesidades por atender, en razón de los
intereses de los actores públicos y privados y las reglas que fijan las conductas colectivas e
individuales.
Mejora del logro educativo en la formación básica de niñas, niños, jóvenes y adultos.
La mejora del logro educativo en la formación básica de niñas, niños, jóvenes y adultos es un
componente que considera a la intervención socioeducativa como la línea estratégica que permite
equilibrar los conocimientos convencionales del aprendizaje formal, con los conocimientos y saberes
que se generan desde el aprendizaje informal; ya que no sólo se busca hacer valer el derecho
constitucional de la educación, sino además promover una educación que trascienda el ámbito del
hogar y las paredes del aula, para que ambos polos tengan conexión de ida y vuelta en su construcción
y retroalimentación, se trata entonces de trabajar por:
[…] una educación acorde con los tiempos, con las realidades y las necesidades de
aprendizajes de las personas en cada contexto y momento; una educación a la vez alternativa
y alterativa, capaz de ponerse al servicio del desarrollo humano y de la transformación social
que reclama el mundo de hoy, un mundo que acrecienta la desigualdad social, desprecia la
dignidad humana y depreda el medioambiente. [Así se destaca que] el derecho a la
educación implica: (Torres, s.f.: 2)
· Derecho no sólo de niños y niñas sino de toda persona
· Derecho no sólo a la educación sino a la buena educación
· Derecho no sólo a la educación sino al aprendizajes
· Derecho no sólo al aprendizajes sino al aprendizajes a lo largo de la vida
· Derecho no sólo al acceso sino a la participación
116
Tradicionalmente la formación reconocida de una persona, está ligada a la certificación y
reconocimiento de su desempeño académico que inicia desde los primeros años de vida y se materializa
en la primera etapa de la edad adulta; en donde a lo largo del camino cuenta con diversas opciones del
grado o nivel del desarrollo de conocimientos que lo colocarán en ciertas escalas del ámbito laboral.
Sin embargo, las teorías en el área de la educación y disciplinas afines, están demostrando que los
procesos ligados al aprendizaje no inician ni terminan con la educación formal; antes y después las
personas como seres sociales seguimos desarrollando aprendizajes que aplicamos para resolver
situaciones y circunstancias que se generan en la dinámica e interacción humana y social a la que se
pertenece.
Lo anterior es sólo un planteamiento parcial de la forma que adquiere la educación formal. En este
mismo renglón no es ajeno resaltar los difíciles problemas por los que atraviesa este campo educativo.
Un recorrido rápido al sistema educativo mexicano en sus diferentes niveles muestra variados
problemas tales como la falta de oportunidades para el acceso y permanencia en las escuelas, lo cual se
ha traducido en el rezago educativo, así como la baja calidad educativa que se ha evidenciado a partir
de la aplicación de pruebas estandarizadas20 en escuelas públicas y privadas que imparten servicios
educativos a una población diversa y heterogénea.
Las recomendaciones hacia los padres para que junto con los infantes, desarrollen habilidades y gusto
por la lectura, por ejemplo, es algo que debe reflexionarse a partir de la realidad en que viven y
conviven miles de familias en condiciones de pobreza, marginación e inestabilidad social y económica.
Las acciones de intervención deben ir más allá de una recomendación como tal. “Los programas de
“alfabetización familiar” en los países desarrollados orientan a padres y madres de familia a leer en voz
alta a sus hijos todas las noches al acostarles, algo que está vedado a millones de padres y madres en
familias pobres, ya por no saber leer, ya porque no tienen nada que leer a sus hijos, ya porque no tiene
20
La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema Educativo
Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País.
 En Educación Básica, a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de
secundaria, en función de los planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y
Matemáticas. Por cuarta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009 Formación cívica y
ética, en 2010 Historia y en 2011 Geografía).
 En Educación Media Superior: a jóvenes que cursan el último grado de bachillerato para evaluar las competencias
disciplinarias básicas de los Campos de Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.
Secretaria de Educación Pública. Evaluación nacional del logro académico en centros escolares, 2011.
http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/
117
luz eléctrica o condiciones mínimas en el hogar, ya porque simplemente la batalla por la supervivencia
no deja tiempo ni energías para nada más”. (Torres, s.a.: 7)
Como se puede observar, en lo concerniente a este componente se considera quelas desigualdades
educativas se encuentran marcadas a partir de las condiciones en que se desarrollan los procesos
formales e informales en el terreno de la educación básica para niñas, niños, jóvenes y adultos; a lo que
se suman la situación socioeconómica y cultural de las propias familias en su conjunto. Sin embargo, el
rezago educativo como factor de medida en los logros académicos en la escuela, es un problema de
gobierno que merece ser observado desde una perspectiva más amplia para visualizar posibles
alternativas de solución.
Es por ello que promover estratégicamente la mejora del logro educativo desde la intervención
socioeducativa, requiere detectar en el quehacer docente y los aprendizajes formales e informales, las
líneas de acción convenientes que deban desarrollarse en beneficio de las niñas, niños, jóvenes y
adultos en proceso de formación básica. Este elemento de atención, debe complementarse con acciones
tendientes a equilibrar las condiciones de infraestructura y equipamiento de las escuelas, para así
garantizar los ambientes favorables en que deban darse los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
educación formal.
Desde una visión integral, este diseño y aplicación de estrategias de intervención implica dimensionar
programas y proyectos vertientes en la práctica del derecho a la educación con la concreción de otros
derechos como la salud, alimentación, vivienda digna, dotación de servicios públicos, entre otros
satisfactores de primera necesidad para los miembros integrantes de la familia, escuela y comunidad.
De aquí la importancia de optar por un trabajo común entre las instituciones gubernamentales, civiles y
hasta privadas, que se ocupan e interesan por estos variados problemas.
Calidad de vida en las familias.
En torno a la calidad de vida en las familias, se hacen notar dos problemas concretos que, como tal,
repercuten en forma negativa en el logro educativo de niñas y niños: el analfabetismo de los jóvenes y
adultos y el rezago socioeconómico de la familia en su conjunto. “En términos generales, la noción de
calidad de vida familiar encierra una combinación compleja de factores. Algunos son de naturaleza
objetiva y vinculados a la calidad de las condiciones materiales de vida de la familia y otros de carácter
118
subjetivo, referidos a aspectos tales como la satisfacción relativa experimentada por la personas y a
relaciones imperantes. En definitiva, se trata de un concepto de carácter multidimensional, al igual que
el de la calidad del empleo”. (Panorama Laboral, 2002: 82)
En la perspectiva con la educación familiar vista desde este campo, se busca “[…] privilegiar una
propuesta integral e integradora, que implique la coordinación y la creación de saberes disciplinares
que trabajen juntos en torno a diferentes dimensiones de la familia, en la multidimensionalidad de los
problemas, que tenga en cuenta el contexto de vida de la familia y de la historia intrafamiliar, que
trabaje sobre las teorías implícitas de la educación que orientan las prácticas educativas de cada familia
para explicitarlas y hacerles conscientes de ellas, es decir, que obre en el ámbito de la reflexividad y de
la auténtica racionalidad, removiendo entre lo que podríamos definir como «saberes invisibles» para
promover procesos que se concentran en la intencionalidad del agére (actuar) y no solo en los
automatismos del hacer”. (Catarsi, 2001: 15)
Según lo anterior, la Alfabetización de adultos se puede integrar a este campo como una vertiente de
reforzamiento para la educación en la primera infancia y básica escolar de niñas y niños. Expertos en
educación han demostrado que la adquisición y el desarrollo de la alfabetización se realizan tanto
dentro como fuera de la escuela:
[…] la alfabetización ya no puede concebirse como un aprendizaje terminal sino apenas
como una puerta de entrada, ya no puede verse como una etapa de aprendizajes sino como un
proceso de aprendizajes que pasa por diferentes momentos y niveles y que instala como
aprendizaje permanente. […] (Torres, s.a.: 11)
Estadísticas pasadas y recientes evidencian que una buena proporción de la población adulta con niños
y niñas en “edad escolar” no concluyen su formación básica, lo que los ubica en un nivel escolar igual
o menor al de sus propios hijos e infantes a su cuidado.
Existe amplia evidencia que muestra que la educación de los padres –y especialmente de las
madres- impacta de manera importante en la vida de sus hijos e hijas en varios campos:
salud, nutrición, cuidado, protección, asistencia y permanencia en la escuela, etc. El nivel
educativo de los adultos-padres, y los usos concretos de la lectura y escritura en el hogar,
estimulan o inhiben el desarrollo de su prole. En todas las regiones, países y culturas, las
mujeres que no saben leer ni escribir confiesan que una de sus mayores motivaciones para
aprender tiene que ver con la vida escolar de sus hijos: ayudarles a hacer sus tareas, sentirse
más seguras para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de familia, hablar con
los profesores, etc. Es tan importante la educación de padres y madres para el bienestar de
los niños que –como le hemos sostenido muchas veces- el derecho de niñas y niños a la
educación básica debería incluir el derecho de madres y padres educados. (Torres, s.a.: 6)
119
Con base en este componente y teniendo presente la mejora del logro educativo, se privilegia la
vinculación entre dos instituciones importantes: la familia y escuela. Mientras que en la primera se
reconoce el potencial educativo intergeneracional; en la segunda se distingue la planeación y
organización de la enseñanza y aprendizaje que legitiman a la educación, como una forma de
posicionamiento y reconocimiento en la sociedad. ¿Cómo hacer posible esta articulación?
En la práctica diaria, le tendencia común que separa a estas instituciones se envuelve en problemas
tales como: “falta de disponibilidad de algunos padres por las condiciones de vida precarias, horarios
de trabajo; nivel de escolarización insuficiente para poder ayudar en los estudios de los hijos; poco
interés o escasa motivación para participar en la vida de la escuela al no tratarse de una prioridad; poco
o nulo conocimiento del sistema educativo; diferencia entre valores familiares y los de la escuela; roles
en el seno de la familia; dificultad de algunos padres en percibir el personal de la escuela como agentes
educativos competentes y considerar la escuela como un lugar accesible y donde tienen el derecho y
deber de participar; dificultad en que la escuela traspase lo estrictamente escolar por la actitud cerrada
que manifiestan padres y profesores; comunicación imposible o limitada por dificultades lingüísticas;
etc.”. (Garreta, 2007: 10)
Es imperante trabajar programas integrales que busquen en sus acciones establecer las condiciones que
lleven a esta necesaria articulación de escuela y familia. Como se ha descrito, ambas partes tiene en su
haber elementos que bien merecen ser tomados en consideración cuando se diseñan proyectos
institucionales. No se trata de promover estrategias homogéneas, la práctica ha demostrado su
insuficiencia; se requiere partir de la bases que es la familia, para a partir de ello visionar estrategias
desde su dimensión social, económica, política y cultural, que construyan un camino hacia el trabajo
proactivo y colaborativo con acciones socialmente útiles para los miembros de estas instancias.
Otra vertiente importante por considerar en este componente de la calidad de vida en las familias, es la
formación para la mejora en la calidad del empleo. Cotidianamente, jóvenes y los adultos productivos
viven numerosas experiencias de aprendizaje como parte del entorno que les rodea. Tanto el trabajo
formal como informal requiere del desarrollo de habilidades que se evidencian en el desempeño de
cualquier actividad.
120
[…] si bien la mayor parte de los aprendizajes informales adquiridos en la adultez refuerzan
la visión del mundo interiorizada durante la socialización primaria, existen ocasiones en las
cuales un nuevo aprendizaje pone en duda algún supuesto o inclusive el marco de referencia
de los sujetos. Se trata de aprendizajes transformativos [que] permiten abordar la
construcción, validación y re-elaboración de las experiencias por parte de los individuos.
(Ginienniewicz, 2006: 339)
Una mejora en el desempeño laboral reditúa en la propia familia como el costo beneficio dado por los
procesos formativos en la educación formal. La noción de pobreza es uno de los términos con lo que se
suele describir las condiciones de vulnerabilidad y marginalidad de las familias; sin embargo, desde la
intervención socioeducativa se reconoce un potencial más de la propia familia:
Se trata entonces de observar no sólo lo que los pobres no tienen, de lo que carecen, sino
aquello que tienen y que eventualmente les permitiría hacer frente a su condición de pobreza,
es decir, observar ese complejo portafolio de activos que les permite actuar frente al riesgo
de vulnerabilidad […]. Esto transforma el papel de los pobres en la construcción de políticas
sociales, pues ya no se trata de transferirles ciertos recursos que reciban y asimilen de forma
pasiva, sino que sus propias lógicas de sobrevivencia, incorporación al mercado de trabajo,
formas de participación, etc., se constituyen en los pilares para formular las estrategias de
intervención para hacer frente a su condición de pobreza, reduciendo su vulnerabilidad.
(Díaz, 2006: s.p.)
Desarrollo Comunitario
El desarrollo comunitario como componente de este modelo de intervención socioeducativa, se inclina
por la promoción de la autogestión en la construcción de procesos de formación colectiva, como
baluarte de la participación comunitaria. Esta postura implica reconocer que las comunidades y sus
residentes tiene el poder de decisión en todas las iniciativas destinadas a mejorar los niveles de vida, la
designación de los recursos necesarios; entre otros aspectos que les ayuda a dar respuesta a sus propias
necesidades.
Ante el fracaso del Estado como proveedor de las necesidades sociales básicas y la
inoperancia del mercado, es la sociedad organizada la que tiene ante sí la responsabilidad de
participar activamente en la satisfacción de éstas. […] La relevancia del capital social para el
progreso se convierte en un imperativo. La búsqueda de diversas formas de organización
tendientes a dar respuesta a la ineficiencia del Estado, hacen de estas dinámicas un impulso
para superar las problemáticas en las que se encuentran inmersas. (Márquez, 2009: 37)
Desde la perspectiva del modelo en donde la integralidad de las acciones y la participación
interinstitucional son ingredientes primordiales con los que se propone apoyar a las comunidades, con
esquemas institucionales que sirvan para promover, orientar y facilitar esa participación en donde los
121
residentes dejan de ser “beneficiarios” pasivos, para convertirse en actores potenciales de las decisiones
que atañen a la comunidad en su conjunto. “Al enseñar a las comunidades a negociar de forma eficaz
con instancias externas, tanto privadas como públicas, y capacitándolas para la elaboración de estudios
de viabilidad y en la búsqueda de soluciones financieras adecuadas, se las habilitará para convertirse en
agentes autónomos de cambio”. (Dahl, 2003: s.p.)
La participación de instancias sin fines de lucro es otro factor determinante para en el apoyo de las
comunidades para el desarrollo de sus proyectos. Esta inclusión externa favorece la participación
social, siempre y cuando se responda a necesidades específicas y demandadas por los propios
integrantes de la comunidad. En este sentido y observando los planteamientos del costo beneficio entre
quienes apoyan y los beneficiarios de tal apoyo, entra un elemento más por considerar:
El capital social [se entabla] como una relación de confianza y reciprocidad; no es una
relación entre individuos atomizados sino entre individuos socializados que se identifican
con una colectividad. También se considera como un activo que influye en los actores
económicos para que interactúen entre ellos, a través de relaciones basadas en la confianza y
la reciprocidad; disminuyendo los costos de transacción, permiten acciones cooperativas que
benefician a la sociedad. (Márquez, 2009: 46)
Por todo lo anteriormente expuesto, es recalcar la importancia de gestionar los programas y proyectos
desde una perspectiva interinstitucional que garantice la participación dada “la capacidad de las
instituciones de apoyo […] a la hora de ofrecer servicios de forma eficaz y a un coste razonable, así
como su coordinación mutua, es fundamental para la mejora de la productividad […] Si dichas
instituciones
(centros
escolares,
universidades,
delegaciones
gubernamentales,
redes
de
telecomunicación, agua corriente, transportes, comercialización agrícola, promoción industrial, etc.) no
son capaces de ofrecer servicios adecuados, los esfuerzos de la comunidad local pueden resultar en
vano”. (Dahl, 2003: s.p.)
4.2.2. Los actores y agentes educativos.
En este aspecto, es importante destacar a la familia como el principal actor institucional en este modelo
de intervención socioeducativa. En la estructura interna de la familia, se encuentran individuos
122
relacionados entre sí por lazos consanguíneos, generalmente bajo un mismo techo. Junto con la escuela
y comunidad –considerados también como actores institucionales- sus integrantes -de manera
individual- construyen y mantienen relaciones con otras estructuras externas, teniendo como resultado
asociaciones y negociaciones normadas y reglamentadas, mismas que entran en juego cuando se
entablan vínculos que trascienden a la acción subjetiva del individuo.
En esta parte de la intervención, es importante ubicar el tipo de gestión que deberán ejercer quienes se
hacen responsables de llevar a la práctica las acciones directas con los sujetos de intervención; es decir
el interventor que asumirá dos funciones concretas: actor y/o agente educativo según su rol y
experiencia en el ámbito y contexto en que se lleve a cabo la acción de intervención.
Un actor educativo se caracteriza por la formalidad y estatus que ocupa en el ámbito de intervención.
Es un representante institucional –de la familia, escuela o comunidad-con un nivel de reconocimiento
que lo faculta para hablar a nombre del resto de los integrantes. Su actuación se define a partir de las
siguientes características de su perfil:

Es un gestor estratégico capaz de comprender su ámbito y contexto, habilidad que le permite
proponer estrategias de intervención dirigidas a transformar y reformular el horizonte de la
institución que representa.

Es un gestor político que logra entablar una vinculación entre los contextos internos y externos
de su ámbito, estableciendo relaciones de cooperación y colaboración, que tiene como principal
recurso la noción de distribución de esfuerzos para la obtención de resultados: tiene como
misión fortalecer y empoderar a la institución –familia, escuela o comunidad- para que participe
activamente en la construcción del cambio y transformación al que se aspira.
Desde una visión más amplia se destaca su capacidad “para entablar alianzas y convenios entre
la institución, las autoridades locales y regionales, los dirigentes políticos y empresariales,
donde se favorezcan los esfuerzos compartidos y se pueda armonizar las voluntades para
disminuir las divergencias.”. (Correa, s.f.: s.p.)

Es un gestor operativo que hace que la institución (familia, escuela o comunidad) actué de
manera oportuna, efectiva y creativa en la consecución de los objetivos propuestos para llevar a
cabo las acciones de intervención de manera integral al conjuntar lo estratégico y político para
asegurar los resultados de cambio y transformación.
123
En contraparte, un agente educativo es quien intervine en todos los procesos de formación y
aprendizaje. Entre sus funciones destaca el dirigir dichos procesos hacia el logro educativo de los
sujetos de intervención; potencia el intercambio para la comunicación con el propósito de asegurar las
relaciones e interacciones; propicia y anima a la construcción de los ambientes pertinentes para el
aprendizaje y promueve el trabajo colectivo y colaborativo.
De esta manera, algunos ejemplos de los agentes educativos fácticos o potenciales en el nivel de
mesogestión son: los padres de familia; personas adultas emparentadas o bien relacionadas en forma
cercana con las niñas y niños del núcleo familiar; niñas y niños en formación básica; los docentes
locales; y los líderes morales y oficiales que integran una comunidad local, entre otros que puedan
aportar una contribución importante a la vinculación entre escuela, familia y comunidad en su
interrelación con el ámbito institucional externo a la comunidad.
En cada uno de los tres ámbitos de intervención existen individuos que por su iniciativa y entusiasmo
son agentes educativos en potencia. Niñas, niños, jóvenes y adultos en el proceso de enseñanzaaprendizaje son los agentes cautivos. Éstos deben ser formados con los principios básicos que los lleve
a desempeñar una efectiva labor en su entorno de manera permanente. Ello significa que el tipo de
formación que se les ofrezca, en estricto sentido no tiene necesariamente relación directa con la
educación formal.
Las iniciativas deberán ser desarrolladas desde la perspectiva de la educación no formal y de la
educación informal, con el fin de tener la oportunidad de plantearse metas a un corto y mediano plazo.
El perfil que se propone como fundamento de las estrategias de formación de agentes educativos, busca
fomentar en los posibles candidatos los siguientes rasgos:
 Puede establecer una relación igualitaria de persona a persona sin importar rango ni edad.
 Reconoce las condiciones y dificultades del otro a partir de lo que valora y lo que puede ofrecer
para ayudar a superar sus dificultades.

Muestra una actitud de respecto frente a las necesidades educativas del otro.
 Tiene la disposición de acompañar al otro en su descubrimiento personal cuando de resolver
problemas se trata.
 Escucha y sabe comunicarse con claridad.
124
 Valora la importancia de la disciplina y la organización, aspectos que comparte con el otro.
 Fomenta la autonomía y el autoaprendizaje como elementos primordiales en la cadena del
aprendizaje permanente.
 Se le facilita el intercambio de roles, al asumir que el otro también tiene conocimientos y
saberes de los que se puede nutrir.
 Se conduce con una actitud versátil que le hace estar disponible para desempeñar tareas y
funciones que salen de su rol como agente educativo.
Todas estas consideraciones son importantes en el momento de realizar la propuesta de políticas
públicas pertinentes, pues los agentes educativos en esta dimensión son intermediarios clave mediante
los cuales las instituciones públicas pueden ubicar de mejor manera las necesidades específicas de las
localidades, y, de este modo, emitir propuestas que articulen las estructuras institucionales de gobierno
con la atención de problemáticas específicas de interés en lo local. De esta manera, las políticas
públicas diseñadas pueden fortalecer mejor el desarrollo educativo y social de los individuos en las
comunidades, y, con ello, potenciar su impacto en el desarrollo económico y productivo nacional.
El diseño de políticas públicas más pertinentes para las necesidades locales se traduce en que los
modelos de enseñanza-aprendizaje correspondan mejor a realidades socioeconómicas y culturales
concretas, y así promuevan saberes más congruentes con la realidad social al ser continuamente
retroalimentados por los propios agentes educativos.
4.3. Nivel de macrogestión de Aprendizajes en Familia.
Aquí se considera un conjunto de factores que intervienen o forman parte de los procesos asociados con
la familia, la escuela y la comunidad, y que resultan fundamentales para comprender la intervención
socioeducativa que es la base para la generación de programas y proyectos públicos que fortalezcan la
instrumentación de Aprendizajes en familia. Aquí destaca la inclusión y participación de actores
educativos diversos del sector público y social generalmente fuera de la comunidad; así como de
organismos de la sociedad civil que se articulan de un modo sistemático en torno a un problema
público común.
125
La macrogestión implica el marco institucional en el que operan las acciones del programa, bajo la
perspectiva de una potencial política pública de intervención en la que se integre el modelo en su
conjunto, según las condiciones políticas, socioculturales, económicas y tecnológicas que caractericen a
los entornos del sistema social.
En este nivel,
los agentes educativos que intervienen en la familia, escuela y comunidad, son
considerados como actores racionales que tienen la capacidad de elegir con base en sus propios
intereses individuales y colectivos, y de tomar decisiones desde una visión centrada en sus propias
necesidades como proyección de lo que visualizan como pertinente para abordar los problemas
públicos.
En este sentido, se advierte que los factores para la transformación social y educativa están
estrechamente relacionados con los siguientes cuatro tipos de racionalidad: “la racionalidad práctica,
que calcula en forma pragmática los medios para sortear las dificultades; la racionalidad teórica, o
construcción de conceptos abstractos precisos, como la deducción, atribución de causalidad, la
formación de significados simbólicos; la racionalidad sustantiva o preferencia por valores últimos y la
racionalidad formal por el cálculo de medios-fines”. (Vargas; 2005: 6)
4.3.1. Sectores involucrados.
Aprendizajes en Familia se fundamenta en un fuerte trabajo intersectorial que busca aprovechar de
manera coordinada los esfuerzos y recursos que diversas instituciones públicas ya invierten en
promover el desarrollo social y educativo en las comunidades. Tal trabajo intersectorial es coordinado
con la visión del CREFAL de tal manera que brinde al marco para la intervención socioeducativa, y
que contribuya a la consolidación de programas y proyectos que mediante alianzas estratégicas e
integrales promuevan la mejora de logro educativo entre niños, jóvenes y adultos. Tal integración
intersectorial constituye una fuente potencial de posicionamiento de Aprendizajes en familia en el
ámbito institucional como fuente para la articulación de políticas públicas.
126
Los sectores participantes son los siguientes:
SECTORES
PROPÓSITO INSTITUCIONAL
S1
Secretaría de Educación
Crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las
mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y
modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.
S2
Secretaría
Social
S3
Secretaría de Salud
S4
Secretaría del Trabajo
Previsión Social
S5
Secretaría de Economía
S6
Secretaría de Agricultura, Propiciar el ejercicio de una política de apoyo que permita producir
Ganadería, Desarrollo Rural, mejor, aprovechar mejor las ventajas comparativas, del sector
Pesca y Alimentación
agropecuario, integrar las actividades del medio rural a la cadena
productivas del resto de la economía, y estimular la colaboración de las
organizaciones de productores con programas y proyectos propios.
S7
Secretaria
Ambiente
Naturales
S8
ONG’s
de
de
y
Desarrollo Coordinar la política social para el combate a la pobreza en el país,
estableciendo una estrecha vinculación con los estados, Municipios y
con los sectores sociales y privados, que conduzca a la ejecución
eficiente, eficaz y transparente de las obras y acciones relacionadas con
el desarrollo urbano y regional, la vivienda, la infraestructura social
básica y los programas de desarrollo social dirigidos a la población en
situación de marginación y rezago social.
Contribuir a un desarrollo humano incluyente y sustentable, mediante la
promoción de la salud como objetivo social compartido y de acceso
universal a los servicios integrales y de alta calidad de satisfagan las
necesidades y respondan a las expectativas de la población.
y Fortalecer la política laboral a partir de la promoción de inversiones, a
través de una economía cada vez más competitiva, que genere más
empleos de calidad en la economía formal y que permita construir
relaciones laborales basadas en la productividad y en una más equitativa
distribución del producto del trabajo y privilegiar la conciliación de
intereses entre los factores de la producción en las revisiones
contractuales, salariales y en la atención de los conflictos colectivos, a
fin de mantener la paz laboral.
Promover e instrumentar políticas públicas y programas orientados a
crear más y mejores empleos, más y mejores empresas, más y mejores
emprendedores.
Medio Incorporar en los diferentes ámbitos de la sociedad y de la función
Recursos pública, criterios e instrumentos que aseguren la óptima protección,
conservación y aprovechamiento de los recursos naturales de México,
conformando así una política ambiental integral e incluyente que permita
alcanzar el desarrollo sustentable.
En general se trata de organizaciones sin fines de lucro dedicadas a
promover el desarrollo y consolidación del capital humano y social.
127
En la práctica concreta, Aprendizajes en Familia toma como eje el apoyo fundamental de la Secretaría
de Educación Pública vía la Subsecretaría de Educación Básica y su Programa para la Mejora del
Logro Educativo (PMLE) de modo tal que en las escuelas participantes se transite de una relación
maestro-alumno pasiva a una relación donde no sólo el estudiante se vuelve más activo, sino que
también participa la familia. En el contexto de tal transformación, se estimula a que la escuela, la
familia y la comunidad aprovechen mejor los apoyos proporcionados por otras instancias de gobierno
tales como la Secretaría de Salud, el programa Oportunidades de la Secretaría de Desarrollo Social, o la
Secretaría de Economía.
Se analiza el caso de cada escuela participante en el contexto de su respectiva comunidad a fin de
ubicar los aspectos intersectoriales que es importante promover según el caso. A partir de este
diagnóstico se hacen recomendaciones y capacitaciones para los coordinadores estatales de
Aprendizajes en familia, los directores y maestros de las escuelas, así como los padres de familia
participantes en los Consejos Escolares de Participación Social a fin de que puedan aprovechar mejor la
incidencia de diversos programas sociales en sus comunidades.
Con esta visión intersectorial e interinstitucional, Aprendizajes en Familia estimula que las escuelas
participantes integren sus programas de trabajo con una visión de participación potencial en programas
que les sean aplicables, con los cuales generalmente se asocian recursos complementarios de apoyo
educativo, como son el Programa Escuelas de Calidad o de Escuelas de Tiempo Completo de la SEP, el
Programa Nacional de Lectura, del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, del Consejo
Nacional de Fomento Educativo, entre otros. Esto con la finalidad de fortalecer los tres ejes en los
cuales opera el programa:

El fomento de la lectoescritura, a fin de superar los problemas de analfabetismo existentes en
las comunidades donde opera el programa.

La creación de comunidades de aprendizajes, a fin de vincular escuela, familia y comunidad en
el desarrollo de una educación integral en la cual lo formal se nutra de lo no formal y de lo
informal y que esto estimule la mayor participación de las familias en el proceso educativos de
niños y jóvenes cursando su educación básica y que ello, por ende, contribuya a fortalecer su
permanencia y conclusión del ciclo de estudios en el cual se encuentran.

La construcción de comunidades letradas en las que participan los diversos actores de la
comunidad como corresponsables de generar contextos apropiados para el desarrollo de saberes
128
y recursos educativos, tales como los centros culturales comunitarios que tengan como base la
propia escuela.
Hay que destacar que investigaciones en el campo de la política social, han coincidido en la noción de
intersectorialidad, misma que sirve para aclarar la función de los sectores que se proponen en el
subnivel en cuestión:
1.
[…] la integración entre sectores posibilita la búsqueda de soluciones integrales. Esta
premisa le asigna un fundamento expresamente político a la intersectorialidad y se traduce
en la asunción de que todas las políticas públicas que persigan estrategias globales de
desarrollo, tales como la modificación de la calidad de vida de la población, deben ser
planificadas y ejecutadas intersectorialmente.
2.
Otra premisa que sustenta una parte del discurso sobre la intersectorialidad es que la
integración entre sectores permite que las diferencias entre ellos puedan ser usadas
productivamente para resolver problemas sociales. Esta premisa remite a un fundamento
técnico de la intersectorialidad consistente con la idea de que crea mejores soluciones (que la
sectorialidad) porque permite compartir los recursos que son propios de cada sector.
En la primera premisa los sectores se corresponden con especialidades del conocimiento que,
a su vez, remiten al criterio convencional de organización gubernamental (sector educación,
sector salud, etc.). En la segunda premisa, en cambio, los sectores pueden referir también a
las grandes lógicas de acción colectiva y mecanismos de coordinación social y, por tanto, la
intersectorialidad, eventualmente, puede significar la articulación entre el sector público, el
sector social, y el sector mercantil. (Cunill, 2005: 2)
Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de involucrar la participación de los sectores en
programas nacionales y estatales dedicados a brindar servicios educativos y de apoyo social que en
conjunto lleven de manera coordinada, oportuna y efectiva los recursos e insumos para ayudar a las
escuelas en la mejora de su infraestructura y dotación de materiales, orientación y apoyo de los padres
de familia, programas de asistencia a miembros de la comunidad, entre otras importantes tareas que
incidan en la calidad del logro educativo de los miles de niñas y niños que diariamente acuden a las
escuelas en la búsqueda de un futuro prometedor.
Para que la intersectorialidad sea posible, es necesario partir de un análisis de las condiciones en que
operan las instituciones sectoriales:
El análisis de las instituciones que conforman el sector permite identificar y conocer las
fortalezas y debilidades del conjunto de instituciones donde opera una particular
organización y aumentar su conocimiento con respecto a las posibles acciones
complementarias o competitivas a desarrollarse […]. Algunos ejemplos del análisis de las
instituciones son: perfiles de las instituciones del sector, en términos de sus fortalezas y
debilidades; condiciones financieras de las instituciones; características de organización y
129
gestión; capacidad de respuesta y adaptación al cambio de las organizaciones del sector.
(Licha, 2002: 6)
De acuerdo con lo anterior, los elementos básicos que deben sustentar la intersectorialidad como
estrategia para la articulación son: integración, inclusividad y mancomunidad, que en trayectoria
transversal permiten generar los mecanismos de vinculación en donde la negociación sea la vía en la
consecución de objetivos y metas comunes, lo que hace de los programas integrales alternativas
efectivas para estimular el desarrollo social.
ACCIÓN
SUPUESTOS BÁSICOS
Integración
De objetivos y procesos administrativos para la previsión de las acciones.
Inclusividad
Integración de objetivos y estrategias a la luz de sus efectos y repercusiones en
una visión global y compartida.
Mancomunidad
Compartir recursos, responsabilidades y acciones.
Así, Aprendizajes en Familia, en su programa piloto, evidencia las posibilidades de integración de
diversos programas ofrecidos por instituciones varias y que pueden acarrear un beneficio concreto para
las escuelas y comunidades participantes. De esta manera, la integración ocurre al considerar los
diagnósticos de condiciones específicas de cada localidad participante y a ellos asociar posibilidades
varias de aprovechamiento de tales programas.
Esto permite la integración de objetivos, con carácter de inclusividad, en los cuales participe tanto la
escuela como la familia y la comunidad, y donde se estimule la generación de una visión global y
compartida en términos de los beneficios que las políticas públicas institucionales pueden brindar; de
este modo, se impulsa la participación de los diversos actores relacionados con la escuela y la
comunidad como agentes que contribuyen a concretar los beneficios potenciales de los programas
institucionales en contribuciones específicas e inclusivas a favor de las localidades, vía Oportunidades,
Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, etc.
Cabe resaltar que Aprendizajes en Familia promueve a la intersección entre la escuela, la familia y la
comunidad como un eje donde se articulen acciones de mancomunidad, a partir de las cuales los
130
diferentes programas institucionales incidan compartiendo recursos, responsabilidades y acciones
orientados a beneficiar el desarrollo educativo y social local. Para esto, el programa promueve que los
actores educativos de las comunidades participantes desarrollen un importante nivel de claridad en el
entendimiento de los programas institucionales en los que potencialmente se pueden apoyar, y que a
partir de ello, y junto con la asesoría proveniente de los coordinadores estatales del programa, así como
de los directores y maestros de las escuelas y coordinadores de los Consejos Escolares de Participación
Social, ubiquen las mejores maneras de propiciar la vinculación entre la escuela, la familia y la
comunidad.
En este marco de disposición fundamental para la política educativa y social en nuestro país, el modelo
Aprendizajes
en
Familia
impulsa
la
participación
intersectorial
de
diferentes
instancias
gubernamentales como una estrategia importante para la instrumentación del programa como un
modelo de intervención socioeducativa y potencial referente para las políticas públicas, con una
dinámica de trabajo compartida desde el compromiso y función social de las instituciones de modo que
se amplíe el impacto potencial de la infraestructura y recursos disponibles, para así de manera
coordinada hacerlos llegar a las escuelas, familias y comunidades en forma integral.
4.3.2. Marco institucional de políticas públicas.
En esta parte es importante considerar un marco de políticas públicas que englobe al sistema en su
conjunto. Por su ubicación estratégica es un aspecto central para la formulación de programas y
proyectos operativos para un entorno específico. Como ya se ha señalado previamente, la relación entre
las políticas y el campo de la familia en la educación formal, no formal e informal tiene que ver con
asumir que “ninguna política pública puede ignorar las exigencias, relativamente estrictas (sobre todo
en el caso de las políticas de carácter regulador), de los principios del Estado de derecho –bases claras,
derecho de los grupos- objetivos a ser escuchados.”. (Knopfel, et al, s.f.: 24)
Con base en lo anterior se propone que el marco institucional para un diseño de políticas públicas en
materia de los programas de alfabetización y el aprendizaje centrado en la familia, escuela y
comunidad, tiene que ver con la consideración de un encuadre jurídico-político específico que
evidentemente proponga la vinculación (interinstitucional e intersectorial) a partir de leyes y normas
131
que regulan la política social que, constitucionalmente, atiende estos ejes y problemas educativos
asociados con la familia, así como con la propia especificidad de las comunidades que son objeto de
trabajo en los diferentes niveles de intervención.
En este proceso el papel de las instituciones políticas (congreso parlamentos, cabildos), y el gobierno
(dependencias, organismos, entidades) en el contexto de un régimen democrático, así como las reglas y
mecanismos de convivencia entre los actores (organizaciones sociales y civiles) y agentes educativos
(escuela y comunidad), toma como referencia los propios cimientos del ámbito familiar; es decir, de la
familia como actor y su incidencia desde la intervención socioeducativa del centro hacia la periferia.
Cabe subrayar que las reglas institucionales determinan, en menor o mayor medida, la viabilidad de la
utilización de los recursos para los diversos actores y para cada uno de los niveles en que no sólo opera
la política, sino donde se da lugar la toma de decisiones y la propuesta de políticas públicas. En este
sentido, y a fin de hacer operativo el programa Aprendizajes en Familia, cabe considerar que se
fundamenta en la argumentación y reconocimiento institucional que tiene como base ubicar a los
diferentes actores que participan, negocian entre sí e intercambian incentivos en la construcción de la
política pública.
El marco institucional de Aprendizajes en Familia está orientado a contribuir en el rediseño y reforma
institucional de las políticas educativas mediante la articulación de estrategias que apoyan en la
vinculación de familia, escuela y comunidad, a través de la promoción y sensibilización entre los
actores sociales participantes en la comunidad y fuera de ella, y una labor intersectorial e
interinstitucional de diferentes instituciones desde la cual se desarrolla la intervención socioeducativa.
El marco de operación que Aprendizajes en Familia demanda requiere no sólo de conjuntar esfuerzos
que expresen los sentimientos particulares asociados con las condiciones socioculturales y económicas
de vida de las familias y los aspectos de su comunidad, sino el reconocimiento de áreas de oportunidad
a partir de contar con el apoyo que pueden ofrecer la coordinación entre las estructuras, las funciones y
procedimientos que se dirigen desde el Estado hacia los individuos y que revelan, de alguna manera, las
dinámicas de comunicación e interlocución (social, política e institucional) en que se desarrolla la
gestión pública como forma en que se operan las políticas públicas.
132
En este sentido, cabe recalcar que el modelo advierte y expresa una:
[…] relación con las estructuras políticas […] tanto una particular movilidad de las fuerzas
políticas, como una dinámica específica de incorporación o exclusión (política, económica y
social) de los ciudadanos con respecto a los asuntos del Estado. En su relación con la
sociedad civil, las políticas públicas se constituyen en un poderoso instrumento de
comunicación. Y en su relación con el ejercicio de gobierno se constituyen en el dispositivo
crucial a través del cual los gobernantes logran imponer un rumbo definido a los Estados y a
las sociedades que gobiernan. (Medellín, 2004: 17)
Finalmente, podemos advertir que para realizar la estructuración de un marco institucional de las
políticas públicas en Aprendizaje en familia y sus diferentes ámbitos de intervención, hay reconocer y
concebir su propio referente desde un análisis de los proceso de vida sociales, educativos y familiares
del cual emergen los proyectos e iniciativas de política, así como a partir de las propias demandas y
necesidades de los diferentes actores y agentes educativos que participan en su diseño, argumentación y
promoción para establecer una agenda política.
4.4 Aprendizajes en Familia como referente para la articulación de políticas educativas en México
Como se ha analizado, Aprendizajes en Familia es un programa que se articula en diferentes niveles
mediante los cuales se impulsa un proceso de intervención socioeducativa que puede ser referente para
la propuesta potencial de políticas educativas. En tal articulación, desde el marco institucional de
instancias participantes en la esfera pública se promueve la intervención socioeducativa con un carácter
interinstitucional e intersectorial. Tal intervención involucra a diversos actores y agentes educativos
que participan como mediadores en la instrumentación del programa.
Este esfuerzo se orienta a propiciar la vinculación entre la familia, la escuela y la comunidad. En este
sentido hablamos de “Una intervención sistémica y estratégica, que supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean, supone también
hacer de la planificación una herramienta de autogobierno y contar con las capacidades para llevar
adelante esa intervención”. (Modelo de Gestión Educativa; 2009: 11)
133
A partir de la experiencia piloto de Aprendizajes en Familia en México, se busca generar referentes
para la proyección del programa como parte de las políticas educativas. La experiencia piloto ofrece
una aproximación a algunos de los elementos importantes en los cuales podría fundamentarse la
articulación de una política educativa orientada a fortalecer el nivel de calidad y logro educativo
mediante una mayor participación social. Tales elementos que nutran las políticas educativas tienen que
ver con su carácter interinstitucional e intersectorial, con la instrumentación de una educación integral
donde se interrelacionan la educación formal con la no formal y la informal, el impulso de una
verdadera participación social y la articulación de un mayor nivel de pertinencia educativa según las
necesidades reales y concretas de las localidades.
Así, Aprendizajes en Familia ofrece bases importantes para la propuesta de políticas públicas que
aborden el tema educativo de manera intersectorial e interinstitucional, sobre todo en lo referente a
enfrentar la problemática del bajo nivel de logro educativo en las comunidades mediante los esfuerzos
conjuntos y coordinados de diversas instituciones públicas con una perspectiva intersectorial, desde los
ámbitos: educativo, de salud, de trabajo, de desarrollo económico, de medio ambiente, entre otros.
La visión intersectorial e interinstitucional ofrece el potencial de articular políticas públicas que traten
la problemática educativa mediante una perspectiva de conjunto vía las reformas necesarias para
fortalecer el nivel de calidad y logro educativos entre niños, jóvenes y adultos mediante la visión de
una educación integral en la cual la educación formal se nutre e interrelaciona con las aportaciones de
la educación no formal y la informal que ocurren en el seno de la familia, la escuela y la comunidad.
Además, Aprendizajes en Familia a las políticas educativas un referente importante para abordar el
tema de la participación social de manera concreta. Esto implica que la visión institucional en la cual se
basen las políticas públicas se alimente de los intereses de las comunidades e individuos mediante la
participación de aquellos actores educativos internos y externos a la comunidad que sean más
relevantes. De esta manera las propuestas educativas derivadas de la política pública se pueden
retroalimentar a partir de los intereses de los integrantes de las comunidades y de los actores vinculados
con ellas y su desarrollo social, económico y cultural.
Por otra parte, Aprendizajes en Familia puede considerarse como base para integrar políticas
educativas que busquen tener un alto nivel de incidencia en el mejor desarrollo de las comunidades y
localidades con desventaja socioeconómica y educativa. Se trata de un desarrollo que responda a la
134
situación concreta de las localidades, donde lo local se toma como referente fundamental para articular
visiones institucionales con un alto nivel de abstracción expresadas mediante la articulación de las
políticas públicas. Esto con la finalidad de generar una mayor inclusión social, económica y educativa,
factores todos clave para consolidar una verdadera cultura de democracia y legalidad en México.
Aprendizajes en Familia también estimula la concreción de políticas públicas que partan de procesos de
participación social incluyentes mediante los cuales se retroalimente la visión institucional y de las
políticas públicas a partir de la familia, la escuela y la comunidad. En tal contexto es necesario
considerar a la familia como núcleo fundamental para la incidencia de las políticas sociales, pues los
padres de familia son esenciales en el proceso de formación temprana de niños y jóvenes, así como en
su vinculación con los ambientes letrados y en la gestación de comunidades de aprendizaje que
propicien los aprendizajes inter-generacionales.
Esto puede dar la base para el fortalecimiento de los Consejos Escolares de Participación Social que
idealmente deben operar en cada escuela del sistema de educación básica, a fin de que la participación
de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizajes de niños y jóvenes sea impulsada de manera
formal y sistemática. Aprendizajes en Familia promueve una nueva visión de la relación entre familia,
escuela y demás actores comunitarios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para consolidar el vínculo entre esos ámbitos representados por el hogar, la propia escuela y la
comunidad es indispensable que las políticas públicas impulsen a que el plano educativo formal se abra
a la retroalimentación directa de modos tanto no formales como informales donde ocurren aprendizajes
muy significativos, de modo tal que niños, jóvenes y adultos, así como los integrantes de la familia se
conviertan en agentes educativos, y fortalezcan sus saberes de una manera congruente con su realidad
local, que mejore el funcionamiento de la escuela, contribuya a elevar la calidad de vida de las familias
en el hogar, y que esto en conjunto propicie un mejor desarrollo comunitario.
Aprendizajes en Familia estimula que el hogar, la escuela y la comunidad trabajen juntos en el proceso
de enseñanza y aprendizajes de niños, jóvenes y adultos, aprovechando mejor los diversos aspectos de
contexto como pueden ser: el político, sociocultural, económico y tecnológico. Todo ello son puntos
fundamentales para nutrir una propuesta de política educativa que articule la familia, la escuela y la
comunidad, de una manera coordinada.
135
Al respecto podemos citar lo siguiente,
La coordinación es el proceso integrado por medio de la cual se ajustan las partes
entre ellas (instituciones y organismos) de suerte que funcionan armónicamente y sin
fricción o duplicidad y dando cada sector o individuo su máxima contribución a ese
todo a fin de satisfacer los objetivos sociales de la empresa [familia, escuela y
comunidad] o institución en particular. (Jiménez, 1990: s.p.)
En el caso de México, un punto de vinculación fundamental entre las políticas educativas, la escuela, la
familia y la comunidad lo dan los Consejos Escolares de Participación Social cuya articulación y
funcionamiento fue formalizada vía Los lineamientos generales para su funcionamiento, emitidos por
la Secretaría de Educación Pública el 4 de junio de 2010. (Cfr. Lineamientos CEPS, 2010) Aprendizajes en
familia contribuye a que los Consejos se instalen y funcionen de mejor manera en las escuelas
participantes en el programa.
La aplicación de Aprendizajes en Familia como un programa piloto en cinco estados de la República
Mexicana, previamente referida, busca generar impactos que pueden servir como puntos de referencia
potenciales para la articulación de propuestas que nutran las políticas educativas:

Consolidación del funcionamiento de los Consejos Escolares de Participación Social en las
escuelas participantes, y de un programa de trabajo para lograr una mayor participación de los
padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños y jóvenes en la educación
básica.

Integrar centros culturales comunitarios que funcionen como eje de interacción entre los
diferentes actores participantes en el ámbito educativo y de desarrollo social de las localidades
involucradas.

Mejoría de los resultados en la prueba Enlace de los estudiantes de educación básica
participantes en el programa.

Estimular la permanencia de niños y jóvenes en la educación básica, y disminuir la deserción
escolar.

Fortalecer y ampliar el nivel educativo de los padres de familia y otros adultos integrantes de la
familia y que participen en el programa junto con los niños y jóvenes cursando su educación
básica.
136
La articulación de Aprendizajes en Familia como referente para las políticas educativas mexicanas
implica su consolidación como un modelo de intervención socioeducativa en el cual se detonan
procesos de enseñanza-aprendizajes más pertinentes e integrales, donde la mejora del nivel de calidad y
logro educativos ocurren a partir de la vinculación familia-escuela-comunidad, una mayor participación
social en la educación, y el impulso a procesos intersectoriales e interinstitucionales que expresen una
labor más coordinada en la instrumentación de las propias políticas públicas y el marco institucionales
de su aplicación.
137
Conclusiones
En el contexto de los importantes problemas educativos que enfrenta el gobierno mexicano para
atender las crecientes necesidades de la educación básica, la experiencia de Aprendizajes en Familia
ofrece una alternativa importante para responder a esa problemática. La problemática educativa
mexicana, caracterizada por altos niveles de deserción y rezago escolar en un porcentaje importante de
la población que vive en situaciones de marginación socioeconómica, está en mucho relacionada con la
falta de programas educativos que atiendan de manera más pertinente las necesidades reales y concretas
de las comunidades.
Aprendizajes en Familia a través de su integración como un modelo de intervención socioeducativa
ofrece elementos relevantes que pueden constituir la base para la integración de políticas públicas,
principalmente en materia educativa, mediante las cuales se estimule la vinculación entre la familia, la
escuela y la comunidad. De esta manera, la instrumentación de políticas públicas a partir de los
elementos articulados con base en este programa pueden sentar las bases para que las instituciones
responsables de diversos aspectos del desarrollo social, particularmente con impacto en el tema
educativo, contribuyan a integrar una agenda de gobierno más congruente con las demandas y
expectativas definidas a partir de la perspectiva no sólo de lo local, sino incluso a partir de las células
familiares que componen cada comunidad.
Entre las principales causas de la problemática educativa mexicana se encuentran los profundos niveles
de inequidad socioeconómica del país, los cuales se correlacionan también con una fuerte inequidad
educativa en la cual las escuelas de las regiones con menor desarrollo económico –que generalmente
son también las menos urbanizadas y con mayor población indígena— padecen de graves carencias en
términos de infraestructura, materiales didácticos, y recursos humanos. A esto se asocia el hecho de que
los niños y jóvenes que atienden tales escuelas generalmente enfrentan situaciones de pobreza en su
familia que los orilla a integrarse a muy temprana edad a la población económicamente activa, y, con
ello, a abandonar sus estudios.
El contexto anterior genera fuertes complicaciones para poder solventar los graves problemas de baja
calidad y nivel de logro educativo en las localidades que enfrentan la problemática antes mencionada
de manera más aguda, como en los estados de Chiapas, Guerrero y Michoacán, entre otros. Ante esto,
el sistema educativo tiene que abordar frontalmente el reto de articular programas y propuestas que
138
trasciendan los límites de la perspectiva formal que suele caracterizar a los sistemas escolarizados. El
enfrentar tal reto tiene fuertes implicaciones en cuanto al tema de ubicar los intereses y potenciales de
los individuos y las familias en el contexto comunitario. Así, es indispensable la integración de
propuestas de políticas públicas que guíen a las instituciones públicas en la definición de programas
que contribuyan a solventar los importantes niveles de inequidad educativa fuertemente persistentes en
México, y que además incorporen de manera sustantiva en su articulación la vinculación entre la
familia, la escuela y la comunidad, en conjunto con los actores educativos que median la relación entre
cada localidad y las instituciones públicas.
Aprendizajes en Familia como modelo de intervención socioeducativa brinda muestra fehaciente de la
importancia de la familia como actor educativo clave en el proceso de enseñanza-aprendizajes de niños,
jóvenes y adultos, a partir de aspectos educativos no formales e informales. En este sentido, la familia
cuenta con un enorme potencial de apoyo para contribuir junto con otras instituciones tanto en la
dimensión local como en la federal a fortalecer el nivel de calidad y logro educativos, reto esencial del
panorama educativo mexicano.
De esta manera, las políticas públicas necesitan articular propuestas que estimulen una mayor
participación familiar en el proceso educativo de niños, jóvenes y adultos, así como una articulación
consistente entre familia, escuela y comunidad, como punto de referencia esencial para el
direccionamiento de las propuestas de intervención socioeducativa integradas desde la perspectiva de
las instituciones públicas.
Así, es indispensable que las políticas públicas estimulen una mayor apertura y flexibilidad del sistema
educativo formal, de modo tal que éste se retroalimente constantemente e incluso integre aspectos
propios de lo no formal y de lo informal. En este sentido, la familia y la comunidad pueden realizar
aportaciones fundamentales, debido a su natural experiencia en términos de los saberes creados y
transmitidos de manera no formal e informal.
A partir de la propuesta de intervención socioeducativa de Aprendizajes en Familia se definen diversos
elementos importantes que son referente potencial para la articulación de políticas públicas más
adecuadas para abordar los problemas de la educación básica y del rezago educativo. Un elemento
fundamental consiste en el carácter interinstitucional e intersectorial de la propuesta; lograr una
aproximación más efectiva a los grandes problemas educativos requiere de políticas públicas que
139
impulsen un fuerte trabajo interinstitucional e intersectorial coordinado estratégicamente a partir de una
visión de convergencia de los recursos públicos de diversos programas y propuestas institucionales a
fin de fortalecer la vinculación entre la familia, la escuela y la comunidad.
Otro elemento muy importante consiste en la instrumentación de propuestas de educación integral,
donde los procesos educativos formales interactúan y se retroalimentan de lo no formal y lo informal,
para de esta manera dar apertura a las aportaciones de la familia y la comunidad. Esto último nos lleva
a otro elemento fundamental en la articulación de políticas públicas a partir de Aprendizajes en
Familia, como es el impulso de una verdadera participación social en la cual los diversos agentes
educativos retroalimenten el proceso de intervención socioeducativa, así como las políticas públicas
que lo originan, contribuyendo de esta manera a integrar la perspectiva local de la familia y la
comunidad con la perspectiva de las instituciones públicas. Por último, otro elemento clave consiste en
el desarrollo desde las políticas públicas de un mayor nivel de pertinencia educativa, establecido con
base en un conocimiento más certero de las expectativas, necesidades y demandas concretas de las
localidades.
La experiencia de otros países que han aplicado modelos similares, como es el caso de Estados Unidos,
Canadá y Malta brinda también un referente importante para la experiencia mexicana. En esos sistemas
educativos se asume a la familia como eje principal para el diseño de estrategias de intervención en la
educación formal, que amplían sus referentes en términos de lo no formal e informal. También se
considera a la familia como fundamento clave para realizar una aportación central en los procesos de
integración de propuestas educativas más efectivas y adecuadas para realidades específicas y diversas.
La instrumentación de los Family Literacy Programs en Estados Unidos y Canadá ha tenido una
marcada orientación sociopolítica que incorpora a la educación no formal e informal como ejes para
complementar la formación educativa formal de niños, jóvenes y adultos. En esa perspectiva, en el caso
de Estados Unidos, tales programas han centrado su estrategia de intervención en la manera en que las
familias pueden ayudar potencialmente a sus hijos en la adquisición y dominio de habilidades de
escritura; mientras que en Canadá se han centrado en apoyar no sólo procesos de alfabetización, sino
también en el desarrollo de otras habilidades para la vida y el trabajo; en tanto que en Malta, de manera
similar al caso estadounidense, también se ha buscado fortalecer las capacidades de lectura y escritura,
pero con una perspectiva de política nacional integral.
140
En cuanto a otros aspectos en el ámbito internacional, cabe destacar que los Family Literacy Programs
en Estados Unidos, con una visión de combatir el rezago educativo, se han complementado en mucho
con programas de aprendizajes durante el tiempo libre, programas de educación profesional continua y
de entrenamiento para desarrollar habilidades específicas; en el caso de Canadá, han formado parte de
la necesidad de formación en el ámbito laboral de las personas y de su capacitación para lograr un
mejor desarrollo de habilidades diversas; mientras tanto, en Malta, tales programas forman parte de los
apoyos básicos institucionalizados en el campo de la alfabetización con una participación activa de la
familia.
Es importante destacar que para lograr atender las condiciones de desigualdad y rezago educativo, la
evidencia ofrecida por la experiencia de países como Estados Unidos, Canadá y Malta resalta la
necesidad de formular un modelo sistémico que coadyuve en la mejor coordinación de esfuerzos
educativos (formales, no formales e informales) que tengan como finalidad una orientación hacia la
educación permanente desde la propia familia. En tal modelo sistémico se abordan diversos niveles de
interrelación entre actores e instituciones que van desde la propia familia y comunidad hasta las propias
instancias de gobierno participantes.
En tal contexto, Aprendizajes en Familia en su experiencia mexicana, se adapta a las necesidades por
resolver en el contexto de la problemática educativa nacional, incorporando una fuerte visión orientada
al fortalecimiento de habilidades de lectura y escritura en comunidades con altos niveles de rezago
socioeconómico y educativo (caso Estados Unidos), aunque con fuertes ingredientes para mejorar otras
áreas educativas con incidencia en el desarrollo de habilidades para la vida y el trabajo (caso Canadá),
y también con una fuerte proyección institucionalizada a efectos de expandir las posibilidades de los
programas de educación básica (caso Malta).
Además, Aprendizajes en Familia incorpora ingredientes fundamentales desarrollados en su
adecuación al contexto mexicano y latinoamericano, en su perspectiva de incidencia en la articulación
de políticas públicas: Tales ingredientes se encuentran dados, por ejemplo, a través de los aspectos de
trabajo intersectorial e interinstitucional coordinados con la finalidad de cumplir con el objetivo de
vincular a la familia, la escuela y la comunidad, mediante el fortalecimiento de los diversos agentes
educativos participantes en la interrelación entre lo local y las instituciones públicas.
En su experiencia mexicana, Aprendizajes en Familia evidencia el hecho de que las propuestas y los
141
programas similares aplicados en contextos diferentes pueden producir resultados significativos y de
alto impacto, siempre y cuando se realice la debida traducción y adaptación de las propuestas originales
según los contextos reales donde éstas serán aplicadas. En este sentido, cabe destacar el potencial del
programa como referente para las políticas públicas mexicanas, dado que el modelo de intervención
socioeducativa en el que se fundamenta el programa ha privilegiado ante todo su adaptación a las
necesidades y contexto real de México en las diversas dimensiones de la problemática asociada con la
educación básica y el rezago educativo.
En su instrumentación como modelo de intervención socioeducativa, Aprendizajes en Familia articula
en diferentes niveles puntos de referencia indicativos de la manera en que las políticas públicas pueden
ser integradas tanto en su diseño como en su puesta en marcha. La incidencia del modelo de
intervención socioeducativa a partir de la esfera de las instituciones públicas (nivel de macrogestión),
en la esfera de la familia, la escuela y la comunidad, fomentando su vinculación efectiva y
retroalimentación (nivel de microgestión), mediante la interacción y participación de los diversos
actores educativos que establecen lazos entre lo local y lo global (nivel de mesogestión), permite la
articulación de referentes integrales tanto para el diseño de las políticas públicas como para la
instrumentación de programas y propuestas mediante los cuales éstos desarrollen de manera más
operativa su impacto potencial en la mejora de los diversos aspectos sociales, económicos y culturales
por fortalecer.
Aprendizajes en Familia cuenta con un gran potencial para contribuir a que niños, jóvenes y adultos en
las comunidades participantes en el programa desarrollen sus saberes y capacidades de modo tal que
eventualmente, a partir de su preparación personal, tengan mayor capacidad de impacto en el desarrollo
productivo y económico de sus localidades. En este sentido, podemos afirmar que la principal fuente de
desarrollo económico en las naciones deriva de las capacidades desarrolladas por los individuos
integrantes de las comunidades y localidades que las componen. El modelo de intervención
socioeducativa en el cual se sustenta este programa hace patente el gran potencial de la articulación
entre familia, escuela y comunidad como detonante de tales capacidades de una manera más efectiva y
pertinente.
El impulso efectivo del desarrollo económico en México depende en mucho de la manera como las
políticas públicas estimulen el fortalecimiento de las capacidades y saberes de los miembros de cada
comunidad y localidad. En este sentido, las políticas públicas tienen la gran responsabilidad de
142
contribuir a que se incentive en las personas su gran capacidad de transformación y generación de
aportaciones diversas a la sociedad, a partir de los aprendizajes formales, no formales e informales que
integran a lo largo de su vida.
Sin políticas públicas que brinden el marco adecuado para programas y propuestas que desarrollen un
adecuado fortalecimiento del nivel de logro y calidad educativos en las personas, cualquier otra política
orientada a expandir la infraestructura productiva, de comunicaciones o a solventar los problemas del
desarrollo social y de la economía, difícilmente podrá tener un impacto real para potenciar los niveles
de desarrollo económico y productivo de nuestro país. Profundizar en esta reflexión es crucial para la
articulación de una agenda pública de México y la región latinoamericana más efectiva en sus
alternativas de solución para los grandes problemas sociales de nuestro tiempo.
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155
una
nueva
era,
ANEXO
Cuadros comparativos
Formulación de Programas de Intervención Educativa
Contexto Sociopolítico
Categorías de
análisis
ESTADOS UNIDOS
CANADÁ
MALTA
Problemática social
Las niñas y niños que
crecían entornos con adultos
no estaban desarrollando las
habilidades de lectura y
escritura esenciales para
convivir en la sociedad
contemporánea.
Las necesidades sociales sobre
el dominio de la lengua y la
preparación para el empleo,
fueron el fundamento que
redituó
en
la
mejora
económica y social para que
cada
persona
logre
su
potencial completo.
Las condiciones socioeconómicas
desfavorables de una buena parte
de la población, se evidenciaron en
los altos índices de pobreza y
desempleo. La preocupación fue
vista desde la educación y se
centro en mejorar el rezago
educativo.
Política de acción
Se
inicia
(80´s)
la
planeación
e
implementación de una
alfabetización instrumental
con
acciones
de
intervención
para
las
familias.
Inició con la atención de
necesidades de alfabetización
de mujeres en prisión, madres
con hijos pequeños.
Brindar atención en la educación a
través de la orientación familiar y
los servicios educativos que
complementarían y reforzarían la
enseñanza y el aprendizaje de los
niños al momento de entrar en el
sistema escolar.
Estrategia de
intervención
Estrategias centradas en
cómo las familias podían
ayudar a sus hijos a dominar
habilidades de lectura y
escritura y el desarrollo de
la lengua –idioma Inglés-.
Variedad de enfoques de
intervención que fomentan la
participación intergeneracional
y la alfabetización de los
padres de familia y la
formación profesional.
Amplia variedad de innovadoras
iniciativas de educación que
centraron su atención en reducir el
analfabetismo en los niveles de la
educación obligatoria.
Modelo de atención
The Even Start
Alfabetización
Homespun
Hilti (My Ability, Mi habilidad)
156
Familiar
Desarrollo de Programas de Intervención Educativa
Contexto Socioeducativo
Categorías de
análisis
ESTADOS UNIDOS
CANADÁ
MALTA
Descentralizada:
Descentralizada:
Centralizada:
La enseñanza pública
depende de los estados y sus
provincias
La enseñanza pública se regula
por los gobiernos provincias a
través de sus propias secretarias
de educación. Se promueve una
política lingüista: enseñanza
obligatoria del Inglés y Francés.
Con fondos de becas y
contribuciones de los padres, el
gobierno
distribuye
ayuda
financiera a quienes demuestran
capacidad y méritos para
desarrollar
estudios
desde
preescolar hasta los niveles
educativos superiores
Sistema Escolar
Obligatorio
Preescolar, Básica; Junior
School y High School.
Nursery school y High school o
Secundary School.
Preescolar, Básica; Secundaria
inferior.
Educación
Superior
Asociado,
Licenciatura,
Maestría y Doctorado.
University
college
Secundaria superior y
secundaria. Universidad
Educación de
Adultos
Básica y Continua
Desde la primaria hasta nivel
universitario. Es una función
del gobierno federal.
Educación de adultos como
estrategia de formación continua
Servicios
Especiales de
Educación
Programas de aprendizaje en
tiempo libre, programas de
educación
profesional
continua y entrenamiento
La instrucción de personas
adultas surge como una
necesidad de instruirse en el
ámbito laboral y capacitarse
para
lograr
una
mejor
promoción de sus habilidades.
Programas básicos de apoyo
educativo en el campo de la
alfabetización y alfabetización
en la familia.
Política educativa
157
college,
Career
post-
Estructura y elementos de los Programas
Categoría
s de
análisis
Marco
legal
Enfoque
ESTADOS UNIDOS
The Even Start
Ley Head Start
Ley de Alfabetización Nacional: Art.
II Ault Education and Family
Literacy Act (AEFLA). Autorizado
por el Congreso en 1965 y
reautorizado en 1994.
Alfabetización
intergeneracional:
mejora del rendimiento escolar de los
niños mediante la promoción de
participación de los padres.
Objetivos
Romper el ciclo de pobreza y el
analfabetismo mediante la mejora de
oportunidades educativas de familias
de bajos ingresos.
Actores
Compone
ntes
Niñas, niños, madres y padres
Cuatro componentes:
1) Educación Infantil: se centra en
las habilidades de
alfabetización pre-tales como
la construcción de vocabulario
y verbal expresión
2) Educación sobre
Alfabetización de Adultos:.
Ayuda a los padres aumentar
su propia lectura, matemáticas
y conocimientos de idiomas.
3) Educación para Padres:
Ofrece temas de estudio y
discusión, incluyendo la
crianza niño, la gestión y hacer
frente a la conducta del niño y
la autoestima, y los recursos de
la comunidad
4) Padres y Niños Juntos (PACT).
Une a los padres y niños juntos
en el aula pre-escolar y en el
hogar con el fin de enseñar a
los padres cómo cumplir mejor
su papel como el maestro más
importante de su hijo.
CANADÁ
Alfabetización Familiar
Homespun
No existe un ministerio nacional
de educación. Se define a partir
de necesidades locales y
específicas de las provincias.
(Variedad de enfoques)
Participación intergeneracional,
alfabetización de los padres de
familia y la formación
profesional.
Llegar a las familias en riesgo y
proporcionar a los padres
instrucciones sobre cómo leer
con sus hijos y cómo fomentar
un ambiente de alfabetización
de apoyo en el hogar.
Niñas, niños, madres y padres
Tres componentes:
1) un enfoque en la literatura
infantil, así como amplia
discusión sobre el libro y las
actividades relacionadas con
la historia,
2) oportunidades para que los
padres exploren las ideas en el
fomento de un ambiente en el
hogar que sea propicio a la
alfabetización desarrollo a
través de lecturas, debates,
videos, y la instrucción, y
3) la exploración y desarrollo
de habilidades de
alfabetización de los padres,
creencias y actitudes a través
de diarios personales, escribir
para niños y discusión de
lecturas para adultos.
158
MALTA
Hilti (My Ability, Mi habilidad)
Ley de Educación de
(modificada en el 2001)
1984
(Enfoques "multi-hilo")
Principalmente la pobreza /
alfabetización / inserción laboral.
Temas que se reflejan en las
políticas educativas del país.
Variaciones: desde enseñar a los
padres cómo conseguir que sus
niños para la escuela, a la
colaboración de los padres en las
discusiones sobre la vida familiar,
las preocupaciones acerca de sus
propias necesidades de
aprendizaje, y maneras de hacer
que las relaciones entre las
familias y las escuelas más
democráticas.
Niñas, niños, madres y padres
Tres componentes:
1) un enfoque en la literatura
infantil, así como amplia
discusión sobre el libro y las
actividades relacionadas con la
historia,
2) oportunidades para que los
padres exploren las ideas en el
fomento de un ambiente en el
hogar que sea propicio a la
alfabetización
desarrollo
a
través de lecturas, debates,
videos, y la instrucción, y
3) la exploración y desarrollo de
habilidades de alfabetización de
los padres, creencias y actitudes
a través de diarios personales,
escribir para niños y discusión
de lecturas para adultos.
Modelo Aprendizajes en Familia
Niveles de intervención: micro
Categorías de análisis
Modelo The Even Start
Modelo Aprendizajes en Familia
Ámbitos
intervención
de
Casa base, escuelas, tiendas,
bibliotecas y otras instalaciones.
Enfoque
intervención
de
Los padres son la clave para la alfabetización
de sus hijos y están capacitados para
transmitir sus conocimientos y compartir la
alfabetización de la experiencia.
La familia: Tres ejes de acción que por sí
mismos y en articulación, buscan propiciar
condiciones, generar espacios y construir
herramientas para que las niñas, niños, jóvenes
y adultos, potencialicen sus capacidades
individuales y sociales para aprender a aprender
en un contexto alfabetizador.
Formal, no Formal e Informal
Formal, no Formal e Informal
Marco educativo
159
cárceles,
Hogar, Escuela y Comunidad
Modelo Aprendizajes en Familia
Estrategia de intervención: meso
Categorías de análisis
Componentes
Actores educativos
Modelo The Even Start
Educación Infantil: se centra en las
habilidades de alfabetización pre-tales
como la construcción de vocabulario y
verbal expresión.
Educación para Padres: Ofrece temas de
estudio y discusión, incluyendo la crianza
niño, la gestión y hacer frente a la
conducta del niño y la autoestima, y los
recursos de la comunidad
Padres y Niños Juntos (PACT). Une a los
padres y niños juntos en el aula preescolar y en el hogar con el fin de enseñar
a los padres cómo cumplir mejor su papel
como el maestro más importante de su
hijo.
Educación sobre Alfabetización de
Adultos: Ayuda a los padres aumentar su
propia lectura, matemáticas y
conocimientos de idiomas.
Profesionales de la educación
160
Modelo Aprendizajes en Familia
La mejora del logro educativo en formación
básica de niñas, niños, jóvenes y adulto: busca
fortalecer el quehacer docente y los aprendizajes
formales e informales con líneas de acción que
deban desarrollarse en beneficio de las niñas,
niños, jóvenes y adultos en proceso de formación
básica. Mediante el involucramiento los adultos
en los procesos de aprendizaje de los hijos, se
privilegia la vinculación de la familia con la
escuela.
Calidad de vida en las familias:
a) Alfabetización de adultos se integra
como una vertiente de reforzamiento
para la educación en la primera infancia
y básica escolar de niñas y niños.
b) Formación para la mejora en la calidad
del empleo formal e informal.
El desarrollo comunitario:
Se inclina por la autogestión en la construcción de
procesos de formación colectiva, como baluarte
de la participación comunitaria.
Actores Educativos
Agentes Educativos
(criterio intergeneracional)
Modelo Aprendizajes en Familia
Factores de transformación: macro
Categorías de análisis
Modelo The Even Start
Modelo Aprendizajes en Familia
Sectores involucrados
Sector educativo
Siete sectores del aparato de gobierno y ONG’s:
criterio
de
interinstitucionalidad
e
intersectorialidad (propuesta desde el modelo)
Marco político
Política educativa
Política de Intervención Socioeducativa: criterio
de integralidad (propuesta desde el modelo)
Entornos de implicación
Económico y social
Político,
socioeducativo,
tecnológico
161
económico
y
ANEXO
Primeras evidencias Aprendizajes en Familia
Eje: Fomento de la lectoescritura.
Como parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en las escuelas primarias públicas en
el país, la Secretaría de Educación Pública implementa programas de apoyo a dichos procesos, entre los que
destaca en el rubro el Programa Nacional de Lectura, a través del cual se hace entrega a las escuelas de los
acervos de la biblioteca escolar y la biblioteca de aula, con estrategias de promoción para su uso y la detección
de necesidades de los lectores, que son todos quienes integran la comunidad educativa. (Cfr., Programa Nacional
de Lectura, SEP: WEB)
Por su parte, los Consejos Escolares de Participación Social (Cfr., CEPS-SEP: WEB), que se promueven en las
escuelas, colaboran en este rubro de fomento a la lectoescritura con acciones que sirven de apoyo al trabajo
docente a través del Consejo de Lectura; espacio lúdico en donde padres de familia, autoridades escolares y
docentes, colaboran en conjunto para desarrollar actividades encaminadas a reforzar las habilidades lectoras de
las niñas y niños en los seis niveles de la educación básica en primaria.
El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes en coordinación con el Consejo Nacional de Fomento del Libro
y la Lectura, lanzaron en el 2008 el Programa de Fomento para el Libro y la Lectura México lee, en el que se
prioriza el acceso a la información y el conocimiento como una medida indispensable para el desarrollo social y
humano. (Cfr., PFLL, 2008), Como se puede advertir, a nivel federal existen por lo menos tres iniciativas que en
cobertura nacional, buscan incidir no sólo en las niñas y niños matriculados en las escuelas públicas de la
educación básica, sino que además plantean estrategias para que padres de familia y docentes trabajen en su
conjunto por una labor común que son los propios estudiantes. Sin embargo, la realidad muestra sólo evidencias
de intentos en las acciones sin llegar a resultados favorables y satisfactorios.
En una actividad exploratoria se encontraron las siguientes evidencias relacionadas con las prácticas cotidianas
que sirven como base para el fomento de la lectoescritura en la escuela. Según las respuestas, se observan
como condiciones básicas que de generan en el aula, la interacción alumno-alumno y alumno-profesor; el
préstamo de libros a domicilio (aunque es poco frecuente que se solicite); el apoyo de los padres desde el hogar
para realizar lectura rápida con sus hijos, llevando un registro record de tiempos y cantidad de palabras leídas
(actividad que se condiciona en algunos casos por la apatía y ausencia de los padres en la escuela, falta de
tiempo, o bien, conocimientos insuficientes en lectura); débiles intentos por parte de las autoridades educativas
en involucrar a los padres en actividades tales como uso de la biblioteca y prácticas de lectura (iniciativas que no
se consolidad por falta de compromiso de las autoridades, o bien, por falta de apoyo por autoridades externas
162
como supervisores y asesores técnico-académicos).
En este mismo rubro fue también necesario explorar el valor que otorgan los padres de familia, al hecho de
que sus hijos aprendan a leer y escribir. Se resaltaron por lo menos tres actitudes diferentes al respecto, que
van de la postura más positiva hasta la de menor importancia. De esta forma, llamo la atención que los
encuestados hace alusión a la indiferencia de algunos adultos (padres de familia) sobre la utilidad de que los
hijos aprendan a leer y escribir, ya que se trata de personas tradicionalistas que cuestionan para qué les va a
servir (en estos casos los docentes tiene que hacer labor de convencimiento para que los dejen asistir a la escuela
con argumentos de que es para asegurarse un buen futuro); en el extremo –según los encuestados- se encuentran
quienes además de acompañar a sus hijos a la escuela, ayudarles con sus tareas y motivarlos para que continúen
con su formación hacia la secundaria, consideran importante que aprendan a leer y escribir porque significa su
superación y buen futuro, y para que sean mejor que ellos.
Un grupo intermedio de padres de familia que se detecta en esta exploración es quienes definitivamente delegan
la total responsabilidad de la educación de sus hijos al docente, por considerarlo de su obligación, mientras que
también aparecen quienes por no saber leer y escribir, se sienten impedidos para poder comprender y apoyar a
sus hijos en sus procesos de formación. A decir de los encuestados, éstos últimos en algunas comunidades –
sobre todo indígenas- rebasan el 60% del total de padres con hijos inscritos en la escuela primaria de su
localidad.
Un rasgo importante en este diagnóstico fue conocer la percepción que se tiene respecto de las costumbres que
obligan a los habitantes a realizar prácticas sociales relacionadas con la lectura y escritura en la
comunidad. Sobre prácticas sociales que se mencionan destacan las actividades como comerciantes y la
aspiración de empleo, además de la migración temporal hacia las ciudades cercanas, situaciones que los obliga a
desarrollar la lectura y escritura: hacen cuentas, aplican medidas, intercambian e invierten dinero, tienen que leer
portadores de texto en las calles para saber en dónde están y hacia dónde necesitan llegar.
Los actos cívicos tan en la escuela como en la comunidad, también son vitales; son ocasiones en donde se
muestra además del estatus, el reconocimiento social. En medio de los festejos cívicos se dictan discursos en le
iglesia de lee la biblia. Otras situaciones que resaltan la necesidad de la lectura y escritura es cuando tienen que
inscribirse a los programas sociales, comunicarse por carta, leer anuncios importantes, para saber obtener
información que ayude a resolver problemas cotidianos, leer las recetas médicas y de cocina, para leer los
contenidos de diversas fuentes como son los medios de comunicación, y para apoyarse en los procesos de
aprendizaje como por ejemplo en las redes de tutoría.
163
CONCENTRADO 1
Fomento de la lectoescritura
ESCUELA
1.-Describa las prácticas cotidianas
que se dan entre alumnos, docentes
y padres de familia en la escuela de
su
localidad,
que
puedan
considerarse como base para un
fomento de la lectoescritura.
Argumente su descripción.
Las interacciones que se dan dentro
del aula y la escuela, alumno-alumno,
alumno-docente.
Préstamo de libros a domicilio de la
biblioteca del aula, aunque con poca
frecuencia.
Las estrategias de lectura y las
actividades permanentes.
El horario de clases (lunes a viernes),
el espacio para los desayunos
escolares, hora de la comida y cena en
los hogares
En una escuela se les dejó la tarea a
los padres que registren en una hoja
con un formato dado por los maestros,
que lean durante 20 minutos y en el
formato registren cuantas palabras lee
el niño por minuto y esto se revisa
cada semana.
Los alumnos de todos los grados están
practicando diario la lectura en casa
por 20 minutos, se les facilitó una hoja
de registro y aquí se involucra el padre
para que le tome la lectura de cuantas
palabras lee su hijo por minuto.
Que padres, hijos y maestros se
apoyen en conjunto para sacar
adelante a los hijos en todas sus tareas
de trabajo en la escuela con sus
maestros y en la casa con los papás
Se llevan a cabo estrategias 11+5 una
vez al mes. También se implementa el
maratón de lectura. Los alumnos
acuden a la biblioteca con libertad y
registran en su cuaderno o en un
reporte de lectura los diferentes tipos
de texto que han leído. Por parte de la
supervisión nos hacen llegar un
FAMILIA
2.-Describa las costumbres que ha
llegado a observar en las familias de
su localidad en donde se muestre la
importancia que papás, mamás y
adultos en general, le dan al hecho
de que las niñas y niños vayan a la
escuela y aprendan a leer y escribir.
Es importante para los padres de
familia ya que ellos manifiestan que
es para la superación
Ahora ya se permiten que las niñas
continúen con la educación secundaria
y bachillerato, práctica que antes era
sólo para los varones.
COMUNIDAD
3.- ¿Qué tipo de costumbres o
prácticas de su localidad obligan a sus
habitantes a tener conocimientos
básicos de lectura y escritura?
Describa algunos ejemplos.
Son comerciantes de abarrotes, se
dedican a la elaboración de muebles
rústicos y también migran a la ciudad de
México, Puebla y Querétaro, lo cual les
demanda saber leer y escribir.
Que los papás apoyan a sus hijos para
estudiar la secundaria.
Aspirar a un empleo.
Una costumbre es que los padres
llevan a los niños a las escuelas
aprender a leer y a escribir porque
quieren que sus hijos se preparen y
sean mejor que ellos.
Cuando se realizan festejos, o actos o
honores a la bandera, los alumnos se
preparan y analizan cada uno su función.
Ejemplo: en un festival con una poesía o
poema y primeramente lo lee, lo analiza
y lo recita.
Algunos padres no le dan la
importancia necesaria ya que no
apoyan a sus hijos en las tareas
extraescolares,
ni
los
hacen
responsables en el cumplimiento de
tareas, no más los mandan por
mandarlos.
1.
Un hábito de que diario tiene
que ir a la escuela.
2.
Llegar a la hora de entrada.
3.
Que lleve su uniforme los 5
días.
4.
Apoyarlos en todo lo que
necesitan como material y ayudarles a
hacer tareas y cumplir con las cuotas
de la escuela y disciplinas y
reglamentos.
Los padres de familia, mandan a sus
hijos a la escuela con la plena
confianza de que aprendan los
conocimientos básicos como es la
lecto-escritura. Pero dejan toda la
tarea a la escuela. Y en ocasiones no
le dan seguimiento en casa.
Es importante mencionar que algunos
Por el tipo de trabajo que tienen, fiestas
de la colonia, eventos sociales escolares.
164
Las costumbres son hablarles de lo
importante que es la lectura y la escritura
por medio de la televisión, radio,
anuncios y por medio de las personas
que deben estudiar no para prepararse
para un futuro mejor.
Padres: El apoyo que prestan a sus hijos
en la realización de tareas.
Prácticas como asistir a la iglesia y
lectura de la biblia.
La comunidad no está alejada de la
ciudad y tienen necesidad de leer
portadores de texto en la ubicación.
Escuela para padres, encuestas, regalos
formato que tiene que ver con
comprensión lectora, el maestro en
grupo se encarga de realizar las
lecturas de acuerdo al grado, donde
puntualiza en: rapidez, comprensión.
Por lo regular los padres leen menos a
los alumnos y a los maestros leen más
en horario de clases por lo regular
extraclase leen poco, de la misma
manera escriben sólo lo necesario.
En las escuelas de mi zona escolar
(11) se desarrollan actividades de
lectoescritura (según los datos
recabados
en
las
visitas
de
acompañamiento a las escuelas) como
son: desayunos escolares, diario de
grupo, reuniones de escuela para
padres, reuniones, etc, actividades que
sugiere el Programa 11+1 del Plan
nacional de lectura, así como también
las actividades de relación tutora.
En primer lugar he observado que la
escuela (directora) hace intentos por
integra a los alumnos, padres y hasta
los propios docentes en la integración
de la actividad pedagógica, el uso de
la biblioteca, las prácticas de lectura,
reflexión y análisis de los libros y
materiales impresos. Es importante
mencionar que la responsable de la
biblioteca no tiene el empuje y
entusiasmo para involucrar a la
comunidad educativa.
Lo que tenemos realmente en cuenta
principalmente son los valores
familiares, los aprendizajes que
tenemos ahí o a partir de aquí la
educación en conjunto con el maestro
y sobro todo llevar todas las
herramientas necesarias para llegar a
una buena educación a nuestros
alumnos tomando en cuenta todos la
información de planes y programas
como también conociendo los
aprendizajes en familia y así tener un
buen resultado.
Se practica la lectura 10 minutos al
inicio de las actividades en donde 3
alumnos participan de manera
voluntaria, quienes un día antes
escogen un libro a sus gusto y al
siguiente día lo leen frente a sus
padres sí están atentos a las
necesidades de sus hijos y están
realmente interesados en la educación
de sus hijos.
de lectura en las reuniones en la
biblioteca escolar.
A todos los integrantes de la
comunidad les interesa que los
integrantes de la comunidad aprendan
a leer y escribir de hecho todos los
alumnos, asisten a la escuela de
manera regular y la escuela cubre el
100% de los alumnos de edad escolar
desde
preescolar,
primaria
y
secundaria.
En algunas comunidades como en las
de Osos Bravos los padres de familia
se muestran con interés y entusiasmo
al conocer y apoyar al docente y a sus
hijos en la aplicación de la
metodología de comunidades de
aprendizaje, porque la mayoría de P.F.
han cambiado sus costumbres al
acercarse a las escuelas y participar
como tutores
A las compras diarias en las
comunidades vecinas. Para inscribirse a
los programas sociales, para apoyarse en
el proceso de aprendizaje, para obtener
información necesaria para resolver
problemas cotidianos como comunicarse
por carta, leer anuncios, carteles, recetas
de cocona, libros de texto. Etc.
En esta escuela son contados los
padres de familia que realmente se
interesan por el aprendizaje de sus
hijos, en el desarrollo de la
lectoescritura. Ven a la escuela como
si fuera la obligación de tan sólo los
docentes esta responsabilidad.
Cuando tienen que participar en
actividades de asesoría o capacitación en
algún tema relevante de sus interese,
donde tienen que contestar cuestionarios,
formatos, cedulas, escritos, etc.
Hay muchos padres de familia que no
se interesan en que sus hijos aprendan
a leer y escribir porque muchos de
ellos son tradicionalistas, que para que
les va a servir, y es aquí donde entra la
labor del convencimiento del maestro
hacia el padre de familia y hacerlo
entender que es para su bien, para su
futuro y para que se realice como
persona.
Reuniones para los padres de familia
invitaciones a la biblioteca, como
también la invitación a conocer los
proyectos e involucrarlos a participar en
aprendizajes de familia para que
conozcan bien lo de tutorías. Hacerles
regalos de lectura y fomentarlos al hábito
de la lectura, y darles a conocer todo lo
referente a los resultados de enlace y
partir de ahí en un momento dado para el
buen aprovechamiento de sus hijos.
Con los padres y madres que saben
leer, han tomado como hábito de
lectura es que después de la jornada
laborar y antes de dormir le dedican
unos 20 minutos a la revisión de la
tarea de su niño o niña y lo motiva
Lectura de oficios que vienen de
diferentes dependencias.
Elaboración de solicitudes sobre las
necesidades de su localidad.
Lectura de recetas médicas y de cocina.
Lectura de diversos tipos de información
165
Sus costumbres y prácticas han
cambiado a medida que se involucran en
las actividades de relación tutora ya que
para poder hacerlas tiene que leer y
escribir autónomamente al preparar sus
guiones de tutoría en cuanto al resto de
los P.F, los docentes los invitan a que
acudan a la escuela y soliciten libros de
lectura que les interesen.
compañeros luego tratan de comentar
el contenido del texto, digo trata por
son alumnos de segundo grado. Los
maestros también leen antes de
terminar la jornada como parte del
fomento a la lectura. Con los padres
de familia aún no se fomenta la
lectura.
Como asesor académico le hemos
comentado a los alumnos, docentes y
padres de familia que se involucren en
el fomento a las lecturas en los
espacios adecuados para desarrollar
las actividades de la lectoescritura.
Los alumnos de la Escuela primaria
bilingüe Francisco I. Madero de la
comunidad de Ahuehuejtic, Mpio.
Chilapa de Álvarez, Guerrero, realizan
sus estudios cotidianamente con el
apoyo de los maestros que allí laboran.
Los padres de familia en poco %
apoyan a la escuela ya que los
maestros en coordinación con la
supervisión y ATP se han contribuido
medianamente.
Los materiales existentes apenas se les
empieza a dar uso con los alumnos
pues paso a paso se logrará esta buena
intensión.
Enseñanza palabra por palabra con
niños chiquitos y lectura de libros y
escritura de textos para niños y
grandes, igual se hace con algunos
padres y madres de familia.
Desde el ámbito donde me encuentro
es uno de los temas que les damos
prioridad en el catálogo de guión de
tutoría y las prácticas sociales parten
de la movilidad de los materiales
bibliográficos en donde se propician
estrategias
para que le ponga más empeño a su
trabajo. Y con los que no saben
simplemente no apoyan y no hay
fomento a la lectura en esa familia,
que son más del 70% de padres de
familia.
provenientes
informativas.
En la visita que he realizado en las
comunidades les hemos invitado a que
le den importancia a la educación de
sus niños y niñas para que todos los
padres de familia apoyen a sus hijos.
Escribir anécdotas con los alumnos en le
lengua náhuatl y español es lo que poco
a poco vamos implementando en la
práctica docente.
Los padres de familia mandan a sus
hijos a la escuela respetando el
acuerdo que tienen con los maestros,
en el receso algunas madres de familia
llevan almuerzo a sus hijos.
Con el trabajo de los maestros
comienza ya en mandar puntualmente
a sus hijos pues acostumbran realizar
los cambios que otras generaciones de
maestros no pudieron realizar esta
actividad.
Apenas se está realizando las
informaciones que corresponde conocer
los materiales con que cuenta la escuela,
en las visitas que realiza la supervisión
escolar y el AAD de zona, primero se les
inculca y se les solicita su apoyo, para
que apoyen a los maestros en buscar
espacio para la ubicación del material
que se encuentra intacto desde su
llegada.
Hoy en día participan la APF y el
COESPASE por ser los inmediatos de
apoyar a la escuela.
Nosotros como padres de familia
mandamos a los hijos a la escuela para
que ellos aprendan a leer y escribir y
hablar en español.
Para que los niños nos puedan ayudar a
leer algún oficio, Recetas o que ellos lo
escriban.
Como maestra y madre propicio la
lectura en mis hijos ya que ellos me
leen y yo también además trato de que
ellos busquen otros libros que son
para adultos para que desde su punto
de vista y edad me comenten que
observan en ello y esto es una lectura
abierta de diversos textos.
En la comunidad de Huehueitic se está
construyendo un espacio para organizar
la biblioteca y promover los acervos.
166
de
diferentes
fuentes
Eje: Creación de comunidades de aprendizaje y redes de tutoría
Entra otras iniciativas que están operando en las escuelas primarias públicas, se encuentra el Programa para la
Mejora del Logro Educativo impulsado por la propia SEP. Su propósito es fortalecer las condiciones
pedagógicas para mejorar el logro educativo, teniendo como prioridad la atención de poco más de 30 mil
escuelas con resultados insuficientes en la prueba ENLACE. Entre sus estrategias, se busca articular esfuerzos
con padres de familia y sociedad civil en general, para fomentar la participación activa entre la escuela y
comunidad. (Cfr., PMLE, 2011)
La construcción de redes es la estrategia que se propone para trabajar y fundamentar la relación tutora entre
alumno-alumno, alumno-docente, docente-docente, padre-padre de familia, entre otras posibles variaciones; en
donde el proceso de aprendizaje es compartido mediante el intercambio de información y conocimiento, sobre
todo en temas débiles que necesitan ser reforzados. En este tenor, el cuestionario de exploración se dirigió a
realizar tres preguntas concretas para el eje relacionado con esta práctica pedagógica, teniendo los resultados que
a continuación se expresan.
¿Qué consideran que haga falta, o de lo contrario, con qué se cuenta en las escuelas para que alumnos,
docentes y los padres de familia sean tutores y conformen las redes de tutoría? Prevalece lo que consideran
que hace falta: solamente los docentes han recibido la capacitación correspondiente, hace falta involucrar a los
niños y padres de familia en el proceso, además de que la estrategia se ponga en marcha por parte de los ya
capacitados. Mencionan necesario fortalecer de manera cotidiana la práctica de la redes de tutoría, dar
seguimiento para verificar los resultados, conocer la estrategia, establecer mecanismos de comunicación, además
de un mayor interés y compromiso por parte de los docentes.
Otro punto de consideración fue conocer las prácticas que se observan en las familias que muestre el valor
que le otorgan a sus conocimientos y saberes. Se menciona al respecto la transmisión de conocimientos a los
hijos, basados en las costumbres locales. En lo relacionado con las actividades laborales como la elaboración de
muebles, lo quehaceres domésticos en los hogares y el bordado artesanal, por ejemplo. Lo observan en la actitud
y entusiasmo con que acceden a participar en actividades como la redes de tutoría, para querer mostrar su
conocimiento sobre variados temas y el manejo exitosos de situaciones de la vida real, es decir, el compartir sus
experiencias. Esto muestra, que si bien como se señala en el rubro anterior, hace falta consolidar las estrategias
de la relación tutora, existe en los participantes adultos, el deseo de compartir sus conocimientos y saberes-según
sus costumbres- aún si no saber leer o escribir.
167
¿Quiénes se observan como potenciales participantes para conformar comunidades de aprendizaje en las
localidades? Se menciona a los docentes por su conocimiento sobre el currículo escolar. Se destaca la
participación de los padres y madres motivados por la educación de sus hijos. Cualquier persona apoyada por el
los integrantes de la comunidad. Los que saben leer y tienen conocimientos, las autoridades escolares y locales.
Y una expresión más por destacar: “Todos porque hemos encontrado que en una comunidad de aprendizaje,
todos tenemos algo que aportar”.
CONCENTRADO 2
La creación de comunidades de aprendizaje y redes de tutoría
1.- ¿Qué detecta que haga falta o
que ya exista dentro de la escuela
de su localidad para que alumnos,
docentes y padres de familia se
conviertan en tutores: alumnoalumno; alumno-docente; alumnopadre de familia; entre otras
combinaciones?
Están en una fase incipiente, en
donde solamente los docentes han
recibido tutorías.
Falta concretizar y aumentar el
catálogo con los docentes, así como
bajar esta metodología de trabajo al
resto de la comunidad educativa.
La debida formación de tutores, el
intercambio de temas probados y
aprobados.
Primeramente disposición por parte
cada uno de los actores, alumnos,
docentes, padres de familia
Falta capacitación a los docentes
sobre tutorías de igual manera para
padres de familia y en el caso de los
alumnos fortalecer de manera
cotidiana la práctica de redes tutoras.
Que tengamos comunicación ambos
y trabajar en conjunto para salir
2.- Describa las prácticas comunes
que ha llegado a observar en la
familias de su localidad, en donde
se muestre la importancia le
otorgan
a
sus
propios
conocimientos y saberes a pesar de
no haber concluido estudios básicos
3.- En su localidad, ¿qué personas
podrían
conformar
las
comunidades y redes de tutoría?
Describa sus características y papel
que desempeñan.
La transmisión oral que los padres
hacen a los hijos de sus
conocimientos en cuanto al trabajo
que realizan con la madera y la
siembra.
Así como la que las madres de
familia hacen con sus hijas en las
cuestiones de las labores de la casa.
Elaboración de bordado artesanal.
Los docentes, ya que ellos están
trabajando de cerca con el currículo.
Los ATP´s por que forman parte del
Nodo
regional
(incluidos
los
directores).
Padres y madres de familia que han
demostrado interés y acercamiento a
la escuela.
Alumnas/os, padres y madres de
familia, exalumnos.
Le toman mucho interés algunas
personas por prepararse otras no por
el hecho del tiempo para prepararse.
Algunas personas quieren saber más
y se apoyan con los maestros para
ayudar a las tareas de los niños.
Otros se interesan por saber más y se
prestan para las tutorías padres-hijos
Las madres o padres de familia
participativos que se interesan por la
educación de sus hijos y que también
ellos quieren prepararse..
Las características son: que el padre
tiene actitud, disposición, ganas de
saber más y tiempos parar apoyar y
asesorar al hijo.
Ya existen padres involucrados en la
tutoria padre-hijo.
Directivo, personal docente, padres
de familia y exalumnos.
En algunas familias le dan gran
importancia ya que le trasmiten los
conocimientos aprendidos a sus hijos
y les gusta participar en las
actividades de la escuela. En acciones
hasta de sugerencias.
Que hay personas valiosas que
apoyan a la escuela, a la colonia ni al
168
Cualquier persona puede conformar
las comunidades siempre y cuando
adelante y en equipo. Hacer eventos
culturales y teatro y que no se pierda
las costumbres del pueblo, ni del
estado, ni de la nación.
Compromiso por parte de los
docentes ya se está realizando las
redes de tutoría. Al inicio del ciclo
escolar se realizó un arranque
formal, donde se involucran los
padres,
alumnos,
maestros
autoridades
inauguramos
los
programas ha atender programa de
aprendizajes en familia, tiempo
completo y escuela de calidad. La
cual es un gran beneficio para la
escuela
en
general,
faltaría
concientizar al personal docente para
que identifique como un apoyo no
como un cargo más.
Lograr mayor dominio de los
guiones de tutoría, profundizar en los
aprendizajes, aplicar los guiones de
una
manera
natural,
hacer
evaluaciones de contenido, seguir
motivando a todos los involucrados
para
mantener
trabajando
la
comunidad de aprendizaje.
En la escuela de Osos Bravos, así
como en la mayoría de las escuelas
de la zona escolar, ya están
avanzando en la implementación de
la metodología de comunidades de
Aprendizaje al grado de que tanto
docentes, padres de familia y
alumnos de todos los grados ya
elaboran sus propios guiones de
tutoría ellos solos, el maestro los
revisa y cuida de la ortografía
Hace falta mayor compromiso por
parte de los docentes, para involucrar
a los padres de familia para su apoyo
y que la comunidad tenga un
intercambio rico en acciones de
tutoría.
pueblo no al ejido ni comunidad y
hablan de los valores del ser humano
y apoyan a las personas.
Aquí cabe mencionar que vamos
hacer un trabajo colaborativo y que
nosotros como docentes tenemos un
compromiso para la educación de los
niños todo con un fin de lograr un
buen aprovechamiento y de formar
unos buenos seres humanos.
Asesoramiento personalizado en
forma inmediata y continua, a los
Cuando se les dificulta a los padres
de familia el brindarle apoyo a sus
hijos para resolver ciertas tareas con
dificultad que no se tiene los
conocimientos previos.
Docentes indis… a los propios
docentes, docentes a alumnos.
Alumnos a alumnos, docentes a
padres, padres a alumnos, alumnos a
padres
Caract.
Deberían ser personas capaces de
cuestionar, saber y aprender para
poder apoyarnos en ellos.
Hay madres y padres de familia que
si se interesan en la educación de sus
hijos que si se involucran e incluso
por que es para bien de ellos mismos
aprende – para aprender.
La conservación de sus tradiciones
participación en las diferentes
1.- Los que saben leer y escribir
2.- Los representantes del pueblo que
Precisamente en el apoyo que le
brindan a sus hijos, educativamente.
El entusiasmo con el cual acogieron
el
programa
A.P.F.
El
establecimiento de redes de tutoría,
en lo que participan activamente y ha
despertado en ellos la inquietud de
saber más.
En el deseo de participar en la
comunidad
de
aprendizaje
manifestando el conocimiento de
varios
temas,
en
manejar
exitosamente situaciones de la vida
real, etc.
Se observa en los hogares en que
tienen a bien invitar al docente, al
director al supervisor como al interior
se ven libros de la escuela en la mesa
o en las manos de los padres de
familia para ayudar a los hijos a
realizar tareas, lecturas o escritos
propios o redacciones, extraídos de
libros de consulta que la escuela les
ha facilitado o de experiencia propia
del padre de familia.
Cuando los padres de familia no
observan una saturación de trabajo en
cuestión de tarea, creen que la
maestra o maestro no trabaja y es
porque quisieran que sus hijos
aprendieran lo mismo que ellos y
como a ellos les enseñaron.
169
este acuerdo al pueblo de que el sea
persona que los represente, ni la
autoridad, en la escuela ni el ejido ni
en el municipio no en el estado.
Hay madres de familia realmente
interesadas en apoyar a sus hijos y
precisamente son en quienes nos
vamos a apoyar en el inicio de redes
de tutoría y son además madres de
familia que terminaron por lo menos
primaria y secundaria de igual
manera los alumnos que tienen más
necesidades específicas en cuanto a
su aprovechamiento.
Todas porque hemos encontrado que
en una comunidad de aprendizaje
todos tenemos algo que aportar, que
aunque aparentemente se tengan
pocos conocimientos poder ser tutor o
tutorado y la mayoría de los que no
asistieron a la escuela tienen el deseo
de aprender.
Para conformar o participar en las
Comunidades de Aprendizaje o
realizar guiones de tutoría les ha sido
necesario
capacitar,
explicar,
informar por medio de reuniones a los
padres de familia y sobre todo la
práctica continua y el entusiasmo que
ellos mismo le dedican. Desempeñan
un papel de tutores pero también de
tutorados.
docentes, alumnos y padres, para que
estos amplíen la información y en
consecuencia también amplíen las
redes de tutoría
Como asesor, únicamente hemos
trabajado la tutoría con los docentes
a la tutoría de redes de tutoría.
Recibir asesoría de manera colegiada
mi supervisión docente para después
fluir hacia los alumnos y padres de
familia.
Programar en enero taller sobre
tutoría de todos los involucrados.
Dar seguimiento a efecto de verificar
si realmente se realiza la actividad
Falta tutoría a los niños y padres de
familia
Poner en marcha la tutoría para
despertar el interés de los alumnos en
la lectura.
Conocer la estrategia
ceremonias y rezos de su localidad,
curación de enfermos con remedios
caseros, gestionan de las necesidades
de su comunidad.
En este apartado no apoyan a sus
hijos en las actividades cotidiana,
para que la mayoría de los padres de
familia no saben leer por tal motivo
existe
poco
apoyo
en
las
extraescolares de sus hijos
Algunos padres de familia a pesar de
las carencias intelectuales intentan
resolver sus necesidades de acuerdo a
las costumbres de allá se opera.
La siembra, construcción de casas,
organización de fiestas tradicionales.
Motiva que vayan a la escuela y que
cada día aprendan cosas nuevas.
Los papás que saben leer, leen junto
con sus hijos o enseñan hacer
cuentas.
Su
participación
en
las
reuniones(actitud)
Conocer la estrategia
Con leyendas de la comida
En la comunidad de Ahuehueitic se
prestan los libros todos los días por
niño, entre pares y uno le lee y el
otro explica después se intercambian
y su interpretación verbal, esentra y
el dibujo
Todavía no se ha llegado a esto
170
son los dirigen y organizan a los
ciudadanos.
3.- Exalumnos de la escuela y que
están estudiando su secundaría.
Aquellos padres de familia que
pueden hacer, son los que nos pueden
apoyar para la tutoría de redes, una
vez que se hayan tutorado y pueden
ser los comités de padres de familia o
la comunidad en general.
Los docentes serán los primeros
quienes realizaran la tutoría con los
alumnos, posteriormente realizarlo
con los padres de familia, estas a su
vez podrán hacerlo en casa con los
ejercicios extraclase.
Los diferentes comités también
podrán realizar las tutorías conforme
reciban las capacitaciones de tutorías.
Los que saben leer y tienen
conocimientos.
Es difícil detectar a las personas, pero
lo que podrían ayudar serian el
comisario del pueblo, el secretario y
el cantor de la iglesia.
El comité de APF para su cargo y
respeto que tiene por parte de la
comunidad.
Comité de oportunidades por el
contacto que tiene con las mamás.
Instructores de INEA por su labor.
Los comités están formados por APF,
CEPS, Comité de Oportunidades.
Estamos en proceso
Eje: Construcción de comunidades letradas
Una comunidad letrada es el espacio que se construyen para poner en práctica los significados y reflexiones de
los conocimientos y saberes, con un sentido y significado que se complementa en el intercambio mismo de las
experiencias. La literacidad es un elemento clave para leer con sentido, escribir con corrección y usar el cálculo
matemático como herramientas de la vida cotidiana. En este rubro, también se diseñaron y aplicaron tres
preguntas clave que llevaron al levantamiento de la descripción de respuestas que a continuación se expone.
Como lugares propicios en donde se pueden llevar a cabo practicas de lectura y escritura en la escuela, se
mencionan espacios acondicionados para el funcionamiento de la biblioteca; en donde sin embargo las
condiciones varían: desde las equipadas, pero que no cumplen con su función, hasta la falta de acervos,
mobiliario en precarias condiciones o inexistente, y espacio suficiente para organizar círculos de lectura con
todos los alumnos en los diferentes grados. También se mencionan como posibles espacios para que se realicen
actividades relacionadas con el rubro, las canchas de juego, los salones de clase, debajo de un árbol y la orilla
del río en la comunidad.
Sobre qué tipo de saberes y conocimientos relacionados con la lectura, escritura y aplicaciones
matemáticas se usan en las familias, los examinados respondieron los que tiene que ver con las labores
productivas en donde usan las matemáticas; en las reuniones religiosas en donde el pastor lee la biblia a quienes
no saber; cuando se realizan las comprar en las tienditas locales se hacen cuentas, en la preparación de los
alimentos tiene que leer instrucciones, en el diálogo para la comunicación se hacer uso de la comprensión, en la
venta de sus artesanías, hay que realizar operaciones matemáticas; en la lectura de los folletos sobre los
programas sociales que llegan a la comunidad.
En cuanto a las actividades propicias para generar ambientes letrados, las respuestas fueron casi reiterativas
con los rubros anteriores, en donde las costumbres de la localidad y las actividades productivas y hogareñas de la
vida cotidiana son la constante. Sin embargo, en este rubro en especial prevalecieron las sugerencias para
propiciar formas de organización comunitaria para generar dichos espacios, tales como realizar círculos y
concursos de lectura; motivación a los padres de familia para que participen junto con sus hijos en actividades
conjuntas de lectura y escritura; Convivencias culturales y deportivas; la tutoría en el campo fuera de la escuela;
propiciando actividades de juego para comprender las matemáticas; entre otras actividades que en alguno casos
están en proceso de planeación con la comunidad.
171
CONCENTRADO 3
La construcción de comunidades letradas
1.- ¿Con qué servicios cuenta la
escuela de su localidad, que puedan
generar condiciones para abrir
espacios en donde se lleven a cabo
actividades de lectura y escritura
entre los docentes, alumnos, padres
de familia y miembros de la
comunidad? Describa los tipos de
servicios y la manera en que
funciona. En caso de no existir,
mencione las causas que se le
atribuyen.
Esta el espacio de la biblioteca
escolar, pero no tiene acervo
bibliográfico, y en las comunidades no
se cuenta con espacios propicios para
la conformación de comunidades
letradas, sin embargo, ya se está
haciendo la gestión para el
equipamiento y acondicionamiento de
las bibliotecas.
Energía eléctrica
Cuenta con todos los servicios una
escuela: agua, luz, internet, drenaje.
La otra cuenta con: agua, luz, drenaje,
teléfono, pero no cuenta con internet.
Contamos con una aula acondicionada
para biblioteca, la cual apenas va a
funcionar, debido a que no
contábamos con libros y ya hicimos
un maratón de libros con los niños
para recabar libros y vamos a hacer
gestiones a dependencias.
Las escuelas cuentan con cancha de
actividades de usos múltiples y
también se cuenta con bibliotecas a
los salones en buenas condiciones.
2.- Por su contacto con la localidad,
describa qué tipo de saberes y
conocimientos se usan en la familia,
y que estén relacionados con la
lectura, escritura y aplicaciones
matemáticas en su vida cotidiana.
3.- ¿Qué tipo de actividades se
realizan en su localidad, que sean
propicias para generar ambientes
que promuevan el uso básico de la
lectura, escritura y saberes
relacionados con las matemáticas?
Las principales actividades son:
En la localidad de El Porvenir se
decían a la elaboración de muebles de
madera y utilizan las matemáticas. En
lo que respecta a la localidad e
Tehuipango en su mayoría son
comerciantes y también el uso de las
matemáticas es importante.
El comercio, la migración genera que
las personas se vean en la necesidad
de aprender a leer y escribir.
En cuestiones de lectura, los padres
de familia se reúnen los días domingo
en
su
tiempo
y
como
aproximadamente el 70% de los
habitantes no saben leer, una persona
que es el pastor les lee capítulos de la
biblia.
En cuestiones matemáticas respecto a
la vida cotidiana, los niños interactúan
comprando en las tienditas de la
comunidad.
La mayoría de las personas cuentan
con la educación primaria, muy pocos
terminaron la educación secundaria.
Los saberes son básicos en esta
educación: sumar, leer, restar, escribir
y algunos redactar, dividir.
Como ya se mencionó las reuniones
en su templo para escuchar lecturas
bíblicas.
Leer letreros, periódico.
En matemáticas hacen compras de
alimentos en abarrotes.
Por medio de la educación y la
escuela, y los hijos y maestros hay ese
contacto de la lectura y escritura en
las familias.
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Una sería apoyando al niño en las
tareas de la escuela, involucrándose
el padre puede aprender.
La actividad de que ayude al niño
con los 20 minutos de lectura en su
casa y el padre podría leer y el niño
escuchar y sería uno a uno.
Círculos de lectura, concursos de
lectura, concurso de elaboración de
textos (cuentos, leyendas, refranes,
etc).
Invitar a los padres de familia a
reuniones y motivarlos a que
participen junto con los hijos a leer y
hacer tareas a darles el conocimiento
que en grupo es menos fácil, el
trabajo y rápido es mejor.
Cuenta con una biblioteca escolar y
una pública. Desafortunadamente la
biblioteca escolar no cumple con los
requisitos apropiados para realizar las
actividades que favorecen, la lectura y
escritura por no contar con los
materiales adecuados, mobiliario,
acervos culturales. Nota: la biblioteca
se le dio funcionalidad este ciclo
escolar acondicionando un salón de
clase para su función se rescataron
libros que estaban olvidados y se
pretende darles más importancia en su
uso adecuado.
Contamos con una biblioteca con 299
libros aproximadamente de temas
diversos que podemos difundir más
entre la comunidad, con más
préstamos a domicilio, círculos de
lectura, etc.
Uso del internet para investigar textos
diversos,
como
científicos,
tradicionales, regionales, etc.
En la comunidad de Oso Bravo cuenta
con una biblioteca con libros que han
donado otras escuelas por ejemplo, la
secundaria, bachillerato y la misma
presidencia mpal. Lo que no sucede en
el resto de las escuelas de la zona. En
la escuela Fco. Javier Mina si se
prestan servicios de información,
orientación a solución de problemas
como tareas, información de salud,
derechos, etc.
Falta un espacio con los recursos
adecuados hablando de libros de todos
los géneros, estantes o libreros tv,
cañón,
computadora,
ventilación
adecuada, mobiliario, no hay porque
no ha habido eco en las peticiones
realizadas por el director a las
instancias correspondientes.
En el momento que les llegan los
formatos de oportunidades en el
llenados de los mismos. Los
comentarios que escriben con alguna
petición, cuando se les piden
comentarios sobre algún tema
específico. Cuando apoyan a sus hijos
a realizar la tarea. Al mandar a sus
hijos a la tienda aplicaciones
matemáticas. Invención de problemas
matemáticos (tareas)
En la localidad hay una biblioteca
pública, la encargada visita las
escuelas y promueve las visitas.
El uso de las estrategias 11+5 donde
se invita a los padres y madres a
participar.
Implementamos talleres donde los
alumnos puedan utilizar material
concreto en la resolución de
problemas matemáticos. Respetando
procesos
y
partiendo
de
conocimientos previos.,
En cuanto a matemáticas cuando
tienen que ir de compras a la tienda,
en la preparación de los alimentos, en
el manejo del gasto familiar.
En la lectura para interpretar folletos
de educación inicial, de salud y para
conocer lineamientos de diferente
dependencias.
Las actividades que realizamos en la
escuela en las comunidades de
aprendizaje ponen en práctica os los
saberes, en el apoyo para las tareas
escolares en la resolución de
problemas de la vida cotidiana como
seguir instrucciones de armado de
objetos de uso común, recetas de
cocina, carteles, recados, etc.
Convivencias culturales y deportivo
Para resolver problemas matemáticos
de carácter local, hogar, tienda y
hogar, escuela-hogar –comunidad.
Convivencias en la escuela, la
comunidad, el campo de relación
tutora.
Contamos con un salón de clases el
cual se arregló de la mejor manera que
se sintiera confortable para darle la
función de biblioteca pero sin con
muchas cosas faltantes es un salón
muy reducido, no hay lugares
específicos o individuales, los
alumnos tienen muchas necesidades
como bancas, mesas, estantes y sobre
todo tener un repertorio o bien decir
un buen catálogo de libros porque
cuente la escuela.
En la escuela se lleva a cabo talleres
de lectura en la biblioteca y así
fomentar a los padres de familia el
hábito de la lectura y hacerles la
invitación a que lean juntos con sus
hijos y también se lleven libros a sus
casas.
Conocimientos que se usan en el
cuidado del hogar.
Saberes propios para el cuidado de los
hijos.
Como redactar cartas, avisos y
solicitudes de servicios municipales
locales y hasta algunos institucionales
del gobierno
Para resolver problemas es muy
importante que tanto padres como
alumnos tengan las competencias
pertinentes que los apoyen al resolver
esos problemas, cuestiones simples de
aritmética y comprensión lectora,
hacen falta se atiendan con prontitud
por parte de todos los involucrados
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Dentro del MGEE están planes
actividades y encuentros que
muestren las act. Relacionados a
español como las de PNL estrategias
11+5 y de matemáticas, como
muestreos
de
resolución
de
problemas, primero enfocados en los
alumnos posteriormente será con
padres de familia.
A través de la lectura llevar a cabo el
juego manejando las matemáticas ya
sea manual o mediante materiales
para
así
tener
un
buen
aprovechamiento
y
un
buen
rendimiento escolar.
En la escuela primaria bilingüe
Francisco I. Madero con la
cooperación de los padres de familia
construyen una casa para la biblioteca
escolar, pero le faltan los siguientes
servicios: muebles, una computadora
en la biblioteca, piso, puerta, libros del
rincón de lectura, cable para la
instalación eléctrica de la biblioteca.
En esa comunidad, la lengua que
hablan es la lengua náhuatl desde su
seno familiar, comunidad, escuela.
Se
usa
mucho
el
dialogo,
comunicación náhuatl y los adultos
cuentan anécdotas de su comunidad
en su lengua y de esa manera es como
van aprendiendo los niños y niñas
La comunidad no cuenta con espacios
construidos pero tiene lugares como:
la orilla del rio, debajo de un árbol, se
espera terminar la construcción por los
padres de familia, labor que se
encuentra en proceso propiamente
para la instalación de la biblioteca.
Luz eléctrica y biblioteca
Por lo regular uno de los saberes más
presenciales es la reparación de
plantas medicinales porque en ella
saben los procesos y cantidades de su
preparación, la compra de productos
de consumo familiar, el recorrido o
traslado hacia la ciudad, etc.
Los que saben leer levantan lista de
asistencia, hacen actas de acuerdos,
constancias, citatorios.
Levantar listas de asistencia en
reuniones.
Cuentan cuantas personas asistieron
Rezanderos en las fiestas
Hacen constancias
Uso de operaciones básicas para la
venta de artesanías elaboradas por las
mujeres de la comunidad
Lectura de folletos de distintos
programas con que cuenta la
comunidad
Saberes con los ciudadanos adultos
con leyendas o trabajos de los padres
con los maestros de la escuela
Luz eléctrica y una casa biblioteca
Energía eléctrica – programas
televisivos
Edificios escolares (2 preescolar, 1
primaria, 1 telesec)
En Comisaria ejidal y de gobierno
Clínica o casa de salud
Cuenta con los planteles preescolar,
primaria, telesecundaria, comisaria,
casa de salud
Suficientes en la comunidad
Cerca del arroyo
Cancha
Corredores de la casa
La propia institución
En procesos
Las actividades que se realizan en la
comunidad es la elaboración de
petates y la venta de leña ya que es el
sostén que se apoyan para sobre salir
con la familia ya que no hay otra
fuente de trabajo y al vender su
producto los hijos apoyan en realizar
la operación y en todo momento se
están realizando la lectura y la
escritura.
Lo anteriormente descrito tiene la
misma finalidad con el punto actual.
No se hace ninguna actividad.
No se hace ninguna actividad
Elaboración de artesanías de hoja de
maíz
Lectura en el salón en eventos de la
comunidad que realiza en conjunto
con las escuelas donde se pruebe la
pruebe la participación de alumnos,
maestros y ciudadanos.
Se está preparando apenas el plan de
acción para atender la promoción de
la lectura-escritura, matemáticas y
crear ambientes de aprendizaje
lectora
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