docla enseñanza del mapudungun como segunda
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la enseñanza del mapudungun como segunda
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS PROEIB Andes LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN COMO SEGUNDA LENGUA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Domingo del Carmen Oñate Bastías Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente Asesora de tesis: Mgr. Carmen López Cochabamba, Bolivia 2005 La presente tesis LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN COMO SEGUNDA LENGUA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN fue aprobada el ............................................ Asesor Tribunal Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano Esta tesis está dedicada al Pueblo Mapuche, a su inclaudicable lucha por mantener su cultura, lengua y territorio, y a los ancianos que han sabido darle continuidad en las nuevas generaciones. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer en primer lugar a todas las personas que son parte de la escuela de Ipinco Alto: a su profesor, Don Delfo Mendoza; su asesor cultural, Don Marcelo Demuleo; a su manipuladora, y especialmente a sus alumnos. Agradecemos también a los integrantes de las comunidades de Pinolevi y Demuleo, a los padres y apoderados, y a sus dirigentes, quienes nos dieron sus testimonios y recibieron en sus hogares. A todos ellos va nuestro reconocimiento por haberse atrevido a hacerse parte de este trabajo. De igual forma debemos agradecer a los miembros del Programa de EIB Permanente de la Provincial de Educación de Malleco, ya que siempre nos dieron todas las facilidades para acceder a las escuelas, observar su trabajo y recoger diversos antecedentes sobre su programa. Va nuestro particular reconocimiento a sus supervisores Moisés Yañez y Sixto Escobar. Agradecemos al Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Frontera, por su apoyo en el desarrollo de nuestros estudios de maestría, por la buena disposición para facilitarnos el acceso a su biblioteca, el apoyo de sus profesionales y espacios físicos para nuestro aprendizaje del mapudungun. En este sentido debemos mencionar a Don Alejandro Herrera, Don Manuel Manquepi, Don Resendo Huisca, y la profesora María Díaz. Queremos agradecer también el amplio apoyo del PROEIB Andes, desde su Directora Académica, Dra. Inge Sichra, que nos instó a terminar esta tesis con las facilidades del caso, a mi paciente asesora de tesis, Mgr. Carmen López, que debió combatir con mi intrincada redacción, y a todo su personal administrativo con muchos de los cuales establecimos una relación de amistad. Debemos mencionar igualmente al Mineduc de Chile y la Fundación Ford que nos apoyaron económicamente en este proceso, a través de sus becas. Hacemos llegar nuestro reconocimiento al Centro de Documentación Liwen, con cuyos profesionales pudimos discutir varios de los puntos a los que hace referencia esta tesis, especialmente a Pablo Marimán y Víctor Naguil. De igual manera queremos agradecer a diversas personas que nos apoyaron a lo largo de los estudios de maestría y del proceso de elaboración de tesis: a Ximena Levil, que me instó a postular a esta maestría y a Elisa Abendaño, que me apoyó con su grupo de música mapuche. En lo que respecta a esta tesis, queremos mencionar a aquellos que nos ayudaron con la lengua mapuche: a María Angélica Relmuan, que revisó los textos en esta lengua; a Ramón Cayumil, que cooperó en la grabación del i epew y como evaluador de la experiencia, y a Gloria Quidel, que nos ayudó en el resumen en mapudungun. Finalmente, no puedo dejar de agradecer a mi mujer y compañera, Carmen Gloria Calfiqueo, y a nuestros dos hijos, Lientur y Ayelen, ambos nacidos durante la elaboración de esta tesis, por el tiempo que nos hemos privado de estar juntos, para hacer posible su finalización. Para ellos una dedicación especial y todo mi cariño. De igual manera agradezco a mi familia, particularmente mis padres, que hicieran posible mi regreso a Cochabamba y que siempre me han alentado en mis estudios. A todos ellos, muchas gracias. ii RESUMEN La presente tesis aborda la temática de la enseñanza de la lengua mapuche como segunda lengua en un contexto comunal donde ha sufrido un notorio desplazamiento en la población adulta y, principalmente, en los niños. Para ello se presenta brevemente tanto las causas como las consecuencias de dicha pérdida, así como los aspectos legales que viabilizan su inserción en la escuela, en el marco de un proceso de recuperación cultural y lingüística. La investigación está orientada a apoyar el trabajo del Asesor Cultural Comunitario en este marco de recuperación cultural y lingüística. El Asesor Cultural es un actor nuevo que ha entrado en la EIB en Chile. Consideramos que él tiene un gran potencial, ya que por ser una persona de la comunidad que coopera en la acción educativa desde la perspectiva mapuche, nos replantea temáticas importantes como la exclusividad del profesor en la escuela, la participación comunitaria en la gestión escolar y la formación docente pertinente a la realidad mapuche. Optamos por una metodología de investigación-acción porque consideramos que sería un mayor aporte a la labor del Asesor Cultural y nuestro posicionamiento como actores, antes que centrarnos en la crítica a una situación que, por lo demás, ya ha sido constatada por anteriores investigaciones. En nuestra práctica de aula pretendimos recoger los aportes que, desde la teoría lingüística, se han hecho para las metodologías de enseñanza de segundas lenguas, optando por el enfoque comunicativo. Este enfoque apunta a generar principalmente competencias comunicativas orales en los alumnos, con miras a que se desenvuelvan en contextos reales en los que aún sobrevive el mapudungun, o en los que se espera recuperar su uso. Este trabajo también puso en evidencia de manera especial la importancia de la dimensión cultural en la enseñanza de lenguas indígenas, así como la necesidad de una acción conjunta entre escuela y comunidad en la labor de recuperación lingüística y cultural. Palabras claves: enseñanza, primera competencias lengua, segunda comunicativas, mapudungun. iii lengua, adquisición, desplazamiento aprendizaje, lingüístico, diglosia, MAPUDUNGUN KIMELTUN INALECHI KEWÜN REKE I. Kiñe troy amuchi küdaw 1. Chem dungu ñi inaramtungen Tati Mapudungun fewla doy petu dunguwengelay fillke wellin ka lof mew. Fantepu mew pu füchake che dungukey ka allkükey ta Mapudungun, tati pu fütake che fey ta allkükeyngün ta Mapudungun welu dungukelayngün, fey mew ta kimeltuwelafingün ka dunguwelafingün tañi pu pichike che, fey mew lle may tati pu pichike che ta re wingka dunguleyngün müten. Pu kimeltuchefe mapuchengelayngün re wingkangeyngün fey mew llemay ta kimülafingün ta mapuche mongen, ka ti mapuche dungun. Pu rangiñelwengelu kim mapuche dunguyngün welu kim kimeltulafingün tüfachi kewün ta chillkatuwe ruka mew, fey ta engün kimeltukeyngün chumngechi ñi kimeltuken ta pu wingka kimeltuchefe reke. Tati pu rangiñelwengelu kimeltukelayngün chumngechi ñi dungungeken ta ruka mew mapuche kewün, ka tukulpakelayngün ti mapuche rakizuam, fey mew ta tukulpakelafingün ti nütramkan, chalin, pentukun, epewtun. Ka doy weda feley ti dungu reke, ti mapuche dungun kimeltungekeyim fey ta amulngekey ta wingka dungun mew. 2. Chem ramtun ñi amulngen tüfachi inatudungun mew • ¿Chew ka tunten mapuche dungukey ta che, epu lof mew tuwüchi pu pichike che? • ¿Tunten ka chumngelu ayüfingün mapuche dungun kimeltungetuael ti pu lof chengelu ka ruka chengelu (fey ta chi inatun dungu mew)? • ¿chumngelu ta ayüngelay mapuche dungun ñi kimeltungeael? • ¿Chumngechi pengelngey reke ti ayüngekenon Mapudungun ñi kimeltungeael? • ¿Iney ngey ti pu lof che ñi doy ayünon fey ta chi Mapudungun ñi kimeltungeael? • ¿Chem weke dungu kimfaluwi ti pu pichike che mew, mapuche dungun kimeltungelu fey ta chi inatun dungu mew? iv 3. Chem dungu ñi trürümngeael tüfachi inatudungun mew 3.1 Doy füta trurümkan dungu Trürümngeael ti chumngechi kimeltungeael Mapudungun ñi doy dunguam tüfachi kewün ti pu pichike che, koneltun mew ta ti pu ruka che, pu reñmangelu lof mew ta müleyelu. 3.2 Doy pichike trürümkan dungu a) Wünelu mew ta wipümngeael tüfachi inatun küdaw, müley kimtukumengeael tunten ñi mapuchedunguken ti pu kimeltuchefe, ti pu pichike che, ka ti pu lof che. b) Nülangeael ta wellin chillkatuwe ruka mew tañi koneltumeael ti pu kim mapuchedunguyechi che. c) Wepümngeam weke küdawkan ti kimeltuchefe engu ta rangiñelwe kimeltungeam Mapudungun chillkatufe ruka mew. d) Eldunguael ti pu che müleyelu lof mew, ñi koneltuael kimeltuafiel ti pichike che mapuche dungun. e) Pekentumeael ti weke küdawkan mapuche dungun kimeltun mew, fey ñi doy adümngen ti mapuche dungun ti pu pichike che ka chawngelu mew. 4. Chumngelu ñi inaramtungen tüfachi dungu Fewla ngey ta pu mapuche trawüluwi tañi trokintungeael ta mapuche reke, fey ta chi dungu yey ta doy kimeltungeael, dungungeael ta mapuche dungun. Fey kay müleyelu kiñeke lof che dungungewenon ta mapuche dungun, welu müley ta kimeltungetuael ta ti pu mapuche pichike che. Mapudungun ka mapuche trokiwün: Kimeltungeyüm ta Mapudungun ta ti pu pichike che, amulngekey tañi mapuche mongen, ka ñi mapuchengen fey doy mapuche trokiwam engün. Fill troy dungu trürümlu ta pu wingka iñkañpeafilu ta pu mapuche (leyes), ta ti pu rukachengelu, lof chengelu müley ñi koneltuael ti Mapudungun kimeltun küdaw yenielu ti chillkatuwe ruka. Tati pu rangiñelwe ngelu niey ta fentren kimün, ka fentren mongen dungu fey ta küme kellungefule doy küme amuafuy ñi kimeltun dungu. v 5. Chew ñi inangeel fey ta chi inaramtuwün dungu 5.1 Chem mapu amulngen fey ta chi küdaw Fey ta chi küdaw ta zewmangey ta Aylla mapu konchi - Chile füta künal mapu, Malleko troy mapu, fey Puren pingechi Wichaf Mapu mew. 5.2 Chem chillkatuwe ruka mew amulngen fey ta chi küdaw Fey ta chi küdaw amulngey tati “Ipinko Alto” pingechi chillkatuwe ruka mew, fey tati Wichaf mapu mew ka fey ta chi üy yenielu, fey mew müley epu lof mapu fey engu pingelu Jose Demuleo ka Jose Pinolevi. Fey ta chi epu lof mapu wirikonküley wingka ñi norümdunguwe mew Comunidad Constituída reke, fey mew Jose Demuleo mew müley kiñe comunidad constituida, tati Jose Pinolevi mew müley küla comunidad constituida. 5.3 Pu mapuche ñi ad Rakiwünche (Censo 2000) ñi pin mew, müley ta kayu pataka meli warangka -küla pataka meli mari aylla (604.349) mapuche. Fey Chile mapu mew müley 15.116.435 che, fey ta pu mapuche ta meli % ngey ta itrokom che mew. Doy alün ngey ta pu mapuche ti Aylla mapu konchi Chile mew, fey inaley ta Santiago fütra waria mapu mew, fey ka müleyey ta pu mapuche Mari konchi Chile mapu ka Pura konchi Chile mapu mew. Ka femngechi feypingey pu mapuche Chile mew ta doy chinkoluwküley ta waria mew, fey ti lof mew doy pichikeley ta pu mapuche pingey, welu ti aylla konchi Chile mapu mew ta pu mapuche doy müleyey ta lof mapu mew. Fey ta chi Censo ka feypi ti pu mapunche ñi müte chillkatukenon ta chillkatuwe ruka mew fey trürumngele ti pu wingka engün. 5.4 Chumngechi ñi trawüluwükülen ta pu mapuche Pu mapuche, wünelu mew ta trokinkangey ta epu fütrake wichaf mapu mew, fey mew ta üytungekey tati Ngulu mapu mülelu ta Chile füta Künal mapu mew, ka tati Wayzüf mapu fey ta Mülelu ta Argentina mapu mew. Inalngechi fey Ngulu mapu mew ti pu mapuche fey adelngey ñi chewpüle ñi müleyen engün, fey mew ta kimgekey ti pu Williche, pu Lafkenche, pu Wenteche, pu Pewenche ka ti pu Nagche. Fey ta chi inaramtun dungu küdaw zewmangey ta pu Nagche mapu mew, fey ta chi pu mapuche fentren weychan dungu mew ta mülekeyngün tañi iñkañpeael tañi mapu engün, fey kay ti pu wingka rumel müntuka mapu mekekeetew engün. vi II. Epu troy amuchi küdaw 1. Chumngechi ñi küdawkangen fey ta chi inaramtun dungu Fey ta chi küdawkan mew, tati inaramtupelu ta dungu ka koneltuy ti Mapudungun ñi kimeltun mew kiñe chillkatuwe ruka mew. Fey ayünengelu ñi trür küdawael ti kimeltuchefe engu, tati rangiñelwe, ti pu chawngelu ñi doy küme kimeltuafiel ti pu pichike che ti mapuche dungun. Fey ta chi küdawkan mew ta ayünengey chumleken ñi felewenoael ti kimeltungen ti mapuche dungun ti chillkatuwe ruka mew, fey mew ayünengey ñi doy küme adümngeael ñi kimeltungen ti Mapudungun. 1.1 Wünelu mew chem küdaw ñi amulngen Wünelu mew ta kimtukungey ñi tunten mapudunguken pu pichike che, fey mew amulngey ta chalin dungu, pentukun, ka kake nütramkan. Ka femngechi ti pu chawngelu, ñukengelu feypingün ñi koneltuael, kelluafiel ti pu pichike che kim mapuche dunguam engün. Ka nütramkangey ti kimeltuchefe, ti rangiñelwe fey ñi chumngechi ñi amulkefiel ti kimeltun dungu fey ti chi chillkatuwe ruka mew. 1.2 Inangechi chem küdaw ñi amulngen Fewla ta amulngey ti kimeltungen mapuche dungun chillkatuwe ruka ñi welliñ mew, fey mew weke chemkün ta pünengey ka adümkangey ti mapuche dungun kimeltun dungu doy küme amuam. Tati pu chawngelu ka ñukengelu lof mew müleyelu, ta pitulayngün küdawkayafiel ti koneltun ka kelluntukun küdawkan Mapudungun kimeltun dungu mew. 1.3 Pekentumengen fey ta chi kimeltun dungu küdawkan Fey ta chi pekentun dungu mew ta pekentumengey ti rangiñelwe ñi küdawkafiel kimeltuwün Mapudungun, ti chumngechi ñi kimeltungefel doy küme amual ta Mapudungun chillkatuwe ruka mew. Wilantukungey nolkan mew, ka pengelwe dungu mew epu mari meli chillkatun ka ñi kimeltungen mapuche dungun, ka adelngey ti pu pichike che engu ta ti rangiñelwe adentupeyüm mew ta fillke chemkün. III. Küla troy amuchi küdaw Fey ta chi küdawkan dungu mew ta chillkatungey, inaramtungey tati pu fütrake chillkatufe adümkafilu fillke kewün ka fillke dungun. Fey ta chi chillkatun dungu mew ta nentungey ti dungu ñi chumngechi kimken pu pichike che ta kiñe kewün. Kom pu fütrake chillkatufe feypingün ti pu pichike che ñi kimken ta kiñe kewün feylle chi ngey ta: vii - Tati pu pichike che ta kimkey kiñe kewün ta ngangengenoyüm. - Müley ñi re pichike dungungeael müten fey müley ñi dungungeael dungungepeel chi dungu. - Müley ñi ñochi dungungeael ti pu kimeltungepechi pu pichike che. - Tati kimeltuchefe kimeltupelu ta kiñe kewün müley ñi nengümael ñi küwü, ñi nge ka kake troy kalül, fey tati chillkatupelu ñi doy pürüm kimam chem pimeken feyta. - Ka müley ñi pünengeael fillke chemkün müleyelu chillkatuwe ruka mew, ruka mew ka lelfün mew. - Ti kimeltuchefe kimeltupelu kiñe kewün müley ñi dunguael feyti chi kewün müten, fey reke kimeltungele mapuche dungun ti kimeltuchefe müley ñi re mapuche dunguafiel ti pu pichike che. Ti mapuche dungun kimeltun müley ñi trürael ti mapuche mongen engu, mapuche rakizuam ka mapuche kimün, ka femngechi kimeltungeael ñi dungungeael ti mapuche dungun, amulngeael fillke dungukan reke, fey mew ta müley ta chalin, pentukun, epewtun, nütramentun pewma, gülamtun, konewtun, ayekan dungu, ka kake dungukan. IV. Meli troy amuchi küdaw: Chem dungu ñi pekentumengen tüfachi inaramtun dungu mew Fey ta chi küdawkan dungu ta troytukaley ñi chem pu che ta koneltulu mapuche dungun ñi kimeltun kiñe chillkatuwe ruka mew, fey mew ta uneley tati rangiñelwe ngelu, inangechi pu pichike che, ti kimeltuchefe, ka ti pu lof chengelu. Tati rangiñelwe pengeliy ñi küme trokitufiel fey ta chi küdawkan dungu, welu müley ñi doy dungukayafiel ti mapuche dungun. Fey ta chi rangiñelwe ngechi che, wünelu mew ta küme inatulay kiñe nütramkan dungu, fey mew ka rüpütuy reke ñi kimeltun dungu. Fey welu rumel tukulpaniekey ñi mapuche rakiduam ti kimeltun dungu mew. Pu pichike che ayüfingün reke feyta chi mapudungun kimeltun, fey kay ta fill chemkün ta püneyelu engün. Tati pu pichike che kimiyngün ñi chem pin ta mapudungun mew kiñe nütramkan, welu newe pepil-layngün ta dunguafiel fey ta chi kewün. Tati kimeltuchefengelu koneltuy we amulngechi mapudungun kimeltun mew, fey mew ti pu pichike che ka doy koneltuy tati chillkatun ka kimeltun dungun mew, welu fey ta chi küdawkan dungu mew tati kimeltuchefe ta tukulpaniengelay reke tañi koneltuael, fey mew kake antü ngey ñi koneltuwenon ti kimeltun dungun mew. viii Tati inaramtupelu ta dungu, wünelu mew ta koneltuy pekentufe reke, ka chillkatufe reke fey nütramkayey tati pu pichike che engün ka ti rangiñelwe engu. Inangechi fey ta nütramentufiy kiñe epew fey ti pengelwe dungu mew, fey fill chemkün ta pengelkantumekey ñi doy lonkontukual ta chi ti pu pichike che fey ta chi epewtun. V. Wechupuchi inaramtun dungu Wünelu mew tüfachi küdaw ta pengeli ti pu pichike che ñi ayüfiel fey ta chi kimeltun ka küdawkan dungu. Fey ta chi dungukan dungu, fey mew ta müley ti chalin, pentukun, epewtun ka kake dungukan ta kimeltungelu ti pu pichike che, fey doy kidu ñi dungun trokifingün fey mew ta doy dungufingün ka doy ayüfingün. Tati rangiñelwengelu, pengeli ñi kellungele ti kimeltun dungu mew ñi doy küme amuafel ñi mapuche dungun kimeltun küdaw. Ka femngechi duwampiengey ta fillke chemkün pünengeael ti kimeltun mapuche dungun kiñe chillkatuwe ruka mew. Ti kimeltuchefe ngelu müley ñi koneltuael ti mapudungun kimeltun mew, fey mew ta doy faliltungey reke tati rangiñelwe ñi küdawkan, ka ti pu pichike che doy falitufiy reke ti mapudungun. Wechupichi küdawkan mew feypiafuyin may, tati inaramtupelu ta dungu kiñe kellu reke ta adkintungey fey mew kay ta kellupulu ta kimeltun dungu mew, fey kay ta re adkintumenolu ta inadunguletuam ta ka antü. Fey kam müten. ix INDICE AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... i RESUMEN..................................................................................................................... iii MAPUDUNGUN KIMELTUN INALECHI KEWÜN REKE ............................................. iv INDICE............................................................................................................................ x ABREVIATURAS ........................................................................................................ xiii INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 1 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN........................................... 5 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 5 2. Preguntas de investigación ..................................................................................... 9 3. Objetivos ................................................................................................................. 10 4. Justificación de la investigación........................................................................... 10 5. Contextualización del estudio ............................................................................... 13 5.1 Ubicación geográfica........................................................................................... 13 5.2 Características demográficas de la población mapuche..................................... 14 5.3 Antecedentes socio-políticos de la población mapuche ..................................... 15 5.4 Antecedentes del sector Ipinco Alto.................................................................... 17 CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................. 19 1. Tipo de investigación: la investigación acción ................................................... 19 2. Metodología de trabajo .......................................................................................... 22 2.1 Primer momento.................................................................................................. 22 2.2 Segundo momento.............................................................................................. 23 2.3 Tercer momento.................................................................................................. 24 3. Muestra .................................................................................................................... 25 4. Técnicas .................................................................................................................. 26 4.1 Entrevistas .......................................................................................................... 26 4.1.1 Entrevistas a miembros de la comunidad..................................................... 26 4.1.2 Entrevista al profesor.................................................................................... 27 4.1.3 Entrevista al Asesor Cultural ........................................................................ 28 4.1.4 Entrevista a los alumnos .............................................................................. 29 5. Instrumentos ........................................................................................................... 29 5.1 Ficha de observación de clases.......................................................................... 29 5.2 Tabla de programación de las actividades.......................................................... 29 5.3 Libreta de registro ............................................................................................... 29 5.4 Cuaderno de observación de aula ...................................................................... 30 5.5 Grabación de audio............................................................................................. 30 5.6 Filmaciones ......................................................................................................... 30 5.7 Registro fotográfico ............................................................................................. 30 5.8 Resumen de encuesta a padres de familia......................................................... 30 5.9 Guía de entrevistas ............................................................................................. 30 6. Procedimiento de recolección de datos............................................................... 31 7. Procedimiento de análisis de datos...................................................................... 33 x 8. Consideraciones éticas.......................................................................................... 35 CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................... 36 1. Marco legal para la enseñanza del mapudungun en la escuela......................... 36 2. Contexto provincial y comunal de la EIB ............................................................. 39 2.1 Antecedentes generales de los Asesores Culturales Comunitarios ................... 39 2.2 Plan Anual del Programa de EIB de Malleco ...................................................... 42 2.3 El Proyecto Educativo Institucional ..................................................................... 43 3. Situación actual del mapudungun: causas y consecuencias ............................ 44 4. Identidad, cultura y lengua mapuche. Fundamentos para su revitalización .... 48 5. La enseñanza del mapudungun como segunda lengua ..................................... 52 6. La adquisición y enseñanza de una segunda lengua: teorías y conceptos claves........................................................................................................................... 54 7. Crítica a las prácticas de enseñanza en segundas lenguas............................... 59 8. El enfoque comunicativo ....................................................................................... 61 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ................................................ 65 Consideraciones Previas: Criterios para la metodología de enseñanza y acción utilizada ....................................................................................................................... 65 Criterios para la presentación de resultados........................................................... 66 I. PRIMER MOMENTO: TRABAJO EXPLORATORIO................................................ 67 II. SEGUNDO MOMENTO: APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA .............................. 71 1. Comunidad .............................................................................................................. 71 1.1 Propuesta inicial de trabajo para el ámbito comunitario ..................................... 71 1.2 Posición de la comunidad frente a la propuesta ................................................. 73 1.3 Comunidad y uso de lengua ............................................................................... 75 1.4 Posición de los padres frente a la enseñanza del mapudungun en la escuela .. 78 2. Análisis del trabajo en aula ................................................................................... 79 2.1 Elección de los temas ......................................................................................... 79 2.2 Descripción de las actividades realizadas .......................................................... 82 2.2.1 Escuchar grabaciones y comentarlas........................................................... 85 2.2.2 Invitada comenta un tema ............................................................................ 85 2.2.3 Contar cuentos (Epew)................................................................................. 86 2.2.4 Contar un sueño (Pewma)............................................................................ 87 2.2.5 Repeticiones de frases y palabras ............................................................... 87 2.2.6 Diálogos preestablecidos ............................................................................. 88 2.2.7 Realizar preguntas en base a láminas con ilustraciones ............................. 88 2.2.8 Responder preguntas en relación a juego didácitcos................................... 89 2.2.9 Copian frases y palabras y las traducen ...................................................... 89 2.2.10 Los alumnos crean sus propias láminas con ilustraciones......................... 91 2.3 Materiales utilizados............................................................................................ 91 2.3.1 Materiales visuales ....................................................................................... 91 2.3.2 Materiales de Audio...................................................................................... 95 2.3.3 Materiales impresos ..................................................................................... 97 2.4 Distribución del espacio físico............................................................................. 98 3. Asesor...................................................................................................................... 98 3.1 Input comprensivo............................................................................................... 98 xi 3.2 El tratamiento de los errores de los alumnos por parte del Asesor .................. 100 3.3 Uso del mapudungun en el Asesor y desplazamiento lingüístico ..................... 106 3.4 La alternancia de código en la lengua del Asesor ............................................ 110 3.5 La traducción..................................................................................................... 111 3.6 La repetición...................................................................................................... 113 3.7 Uso de palabras reguladoras y de interacción.................................................. 114 3.8 Introducciones y cierres de las clases .............................................................. 115 3.9 Aspectos relacionados con la variante del Asesor............................................ 117 3.10 Predominio de la lengua mapuche.................................................................. 119 3.11 Palabras finales............................................................................................... 120 4. Alumnos ................................................................................................................ 121 4.1 Características generales de los alumnos ........................................................ 121 4.2 Evolución de las respuestas de los alumnos .................................................... 122 4.3 Interlengua ........................................................................................................ 126 4.4 La comprensión de los alumnos ....................................................................... 129 4.5 Uso de lengua en el aula .................................................................................. 133 4.6 Participación del alumno ................................................................................... 134 5. Lengua y Participación del Profesor .................................................................. 136 5.1 Momentos en que el Profesor no participa en la actividad ............................... 138 5.2 Momentos en que el Profesor participa en actividades dialógicas ................... 138 5.3 Momentos en que el Profesor interviene para ordenar a los alumnos.............. 141 5.4 Momentos en que el Profesor interviene para consultar................................... 142 5.5 Momentos en que el Profesor interviene para sugerir, explicar o ayudar en al actividad .................................................................................................................. 144 5.6 Momentos en que el Profesor interviene para comentar sobre la actividad ..... 146 5.7 Percepción general del proceso........................................................................ 148 III. TERCER MOMENTO: SEGUIMIENTO................................................................. 150 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES............................................................................... 153 CAPÍTULO VI: PROPUESTAS .................................................................................. 169 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 177 ANEXOS..................................................................................................................... 184 xii ABREVIATURAS AC: Asesor Cultural ACC: Asesor Cultural Comunitario IA: Investigación Acción CONADI: Corporación Nacional de Desarrollo Indígena CONAF: Corporación Nacional Forestal EIB: Educación Intercultural Bilingüe JUNAEB: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas PEI: Proyecto Educativo Institucional PPEIB: Programa Permanente de EIB PEIB: Programa de Ecuación Intercultural Bilingüe MINEDUC: Ministerio de Educación MIDEPLAN: Ministerio de Desarrollo y Planificación Nacional L1: Primera Lengua L2: Segunda Lengua LI: Lengua Indígena xiii INTRODUCCIÓN Originalmente, el pueblo mapuche ocupaba un vasto territorio en el Chile pre-colonial que iba desde el río Itata por el norte hasta la Isla de Chiloé por el sur, y que incluso logró expandirse hasta las pampas argentinas1. Luego de una larga contienda con el invasor español, se estableció como frontera mutua el río Bio-Bio (1598), reconociéndosele un territorio autónomo que abarcaba las actuales VIII, IX y X regiones. A finales del siglo XIX, el Estado chileno inicia su expansión territorial, ocupando militarmente esta zona (1881). Con ello comienza un periodo en que el pueblo mapuche es sometido a reducciones; las mejores tierras de los valles son entregadas a colonos, relegando a los mapuches a terrenos de menor calidad y de difícil acceso. En un primer momento este aislamiento permitió la mantención y reproducción cultural2, pero la acción del Estado chileno en el siglo siguiente se orientó a la imposición de la cultura dominante sobre la mapuche. Ello se evidenció, entre otros aspectos, en la introducción de diversas instituciones ajenas a la sociedad mapuche, como la escuela, que contribuyó a imponer la cultura chilena y negar la indígena. Uno de los efectos de esta política “educativa” fue la castellanización forzada y la pérdida paulatina de la lengua mapuche. Si bien hoy todavía podemos encontrar comunidades mapuches donde se mantienen altos grados de reproducción del mapudungun (la lengua mapuche), no es menos cierto que existen otras zonas donde su desplazamiento ha sido muy fuerte. Por lo general, en estas últimas, la lengua se mantiene viva sólo en ciertos espacios restringidos (religiosos y el hogar en menor medida), y generacionalmente sufre una pérdida progresiva, sólo los mayores la hablan y entienden, la generación intermedia sólo la entiende, y los niños ni la hablan ni la entienden, más allá de un vocabulario restringido y expresiones aisladas. 1 Hay muchas teorías sobre el poblamiento mapuches en el actual territorio chileno, una de las más difundida es la del Dr. Ricardo Latcham (1924) que señala que los mapuches provendrían de las pampas argentinas, sin embargo, “numerosos autores han criticado la tesis migratoria de Latcham, tanto que hoy en día los círculos ilustrados la han desestimado totalmente” (Bengoa 2000: 19). De igual forma Bengoa (Ibid) señala que “los estudios modernos han dado mayor complejidad a esta cuestión, situando la presencia araucana en las pampas [argentinas] solo en el siglo dieciocho”. Más bien este autor se inclina por la tesis de que el origen de los mapuches se derivaría de algunos grupos cazadores-recolectores presentes desde muy antiguo en el centro y sur de Chile, “se podría plantear la hipótesis de que ellos fueron la base del asentamiento mapuche […] Solo hay una cierta evidencia de que, alrededor de los 500 a 600 a. C. ya existía una cultura que se puede denominar mapuche” (op. cit.: 20). 2 Con respecto al periodo reduccional se señala en la bibliografía consultada que “Se abre así un nuevo periodo, en que la comunidad reduccional constituye el único medio para resistir el aniquilamiento total y reproducir una cultura, que sin ser la misma del periodo inmediatamente anterior, era específicamente mapuche. El aislamiento gegráfico, social y económico posibilitará esta resistencia a costa de la miseria generalizada” (CEDM Liwen, Marimán 1990: 14). 1 Luego del retorno a la democracia en Chile (1990), el Estado ha vivido una serie de cambios estructurales que lo han llevado, entre otros aspectos, a redimensionar su política hacia los pueblos indígenas. Si bien ello no ha sido todo lo que esperaban las organizaciones indígenas, esto ha dado lugar a que, vía la Reforma Educativa, se cuestione el rol de la escuela con respecto a las culturas originarias, posibilitando la inclusión de contenidos de la cultura propia en el currículum. Dentro de esto se enmarca el desarrollo de la EIB en Chile, y a través de ella, el reconocimiento de la necesidad de que el alumno indígena pueda ser educado en su lengua ancestral, bajo la modalidad bilingüe. Es en este contexto que pensamos que se hace necesario que el pueblo mapuche aproveche este espacio (la escuela), dándole un nuevo enfoque para hacer de ella una herramienta eficaz en la recuperación cultural y lingüística. En este proceso de apropiación de las comunidades de la educación formal, vemos como un avance la incorporación de los Asesores Culturales Comunitarios (ACC) a la escuela, ya que se perfila como una vía por donde se pueden abrir espacios a la participación comunitaria y a la cogestión educativa. Sin embargo, estos ACC han debido asumir tareas para las cuales muchas veces no fueron suficientemente preparados, en particular una labor tan específica como es la enseñanza del mapudungun a niños que no son hablantes de ésta lengua. Es por ello que, desde esta investigación-acción, pretendimos contribuir al trabajo que el ACC realiza en aula en cuanto a la enseñanza del mapudungun. Esto nos obligó a intentar comprender la complejidad de la enseñanza y aprendizaje del mapudungun como segunda lengua (L2), con miras a establecer metodologías más apropiadas culturalmente. Desde nuestra perspectiva, ello debería considerar su inserción en un proceso comunitario mayor de recuperación de la lengua mapuche. Lo que a continuación se expone es el resultado de dicha experiencia. En su primera parte, pretendemos ahondar en la constatación del problema de la pérdida de la lengua mapuche, de las dificultades metodológicas que se ha tenido en su enseñanza (cuando se ha abordado) y de la falta de profesionales idóneos para asumir esta tarea. De igual modo planteamos las razones que a nuestro parecer justifican la importancia de una investigación como ésta, tanto desde la perspectiva política, cultural, educativa y metodológica. De igual manera, señalamos las preguntas y objetivos que guiaron nuestro accionar en terreno, así como las consideraciones éticas que tuvimos en su desarrollo. 2 Luego explicamos los sustentos metodológicos del tipo de investigación escogido, describiendo en detalle las herramientas e instrumentos aplicados, todo lo concerniente a la forma de recolección de los datos, y el tipo de análisis de que se hizo de los mismos. El capítulo tercero está destinado a establecer las bases legales en las cuales se enmarca la EIB en Chile, principalmente centrado al reconocimiento y tratamiento de las lenguas indígenas, y mapuche específicamente. Para ellos tomamos tanto la legislación nacional como el Plan Provincial y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela donde trabajamos. También hacemos un esbozo general de las principales características de la lengua mapuche y de su nivel de desplazamiento. Luego nos adentramos a realizar una crítica a los modelos más conocidos que hasta el momento se han usado en la enseñanza de segundas lenguas, para terminar desarrollando el enfoque comunicativo por el que optamos, fundamentado en los diversos aportes que se han realizado desde la teoría lingüística para la adquisición de una segunda lengua, y los conceptos claves que se deberían considerar en su enseñanza. El capítulo cuarto está destinado a presentar los resultados de nuestra investigación. Se consideran como criterios para su exposición, los tres momentos en que se realizó el trabajo: un primer momento de diagnóstico de la situación pedagógica y lingüística, además de la socialización del diseño de trabajo a los diversos actores; un segundo momento de ejecución del diseño; para finalizar con el tercer momento de seguimiento e impacto de la experiencia. Hubo dos factores que no se pudieron lograr como esperábamos en esta investigación. El primero fue la integración de la comunidad como apoyo al trabajo de aula, en la enseñanza del mapudungun en los niños. El segundo fue el poco impacto de la experiencia en la práctica de aula que se pudo observar en el tercer momento (seguimiento). Debido a los reducidos logros en estos dos temas, la presentación de resultados se centra principalmente en el trabajo de aula realizado en el segundo momento de aplicación. Los aspectos no logrados están explicados detalladamente, ya que pensamos que de todas maneras son un insumo para describir una realidad, y porque pueden ser un aporte al debate con respecto a las variables a considerar en esta materia. A su vez, los tres momentos que abarca la presentación de resultados se estructuran en base a los actores que intervinieron, considerando las variables de participación, uso de lengua y su valorización de la experiencia. De igual modo, en cada uno de los 3 momentos se hace referencia a los aspectos físicos de la organización de las actividades, las temáticas usadas y los materiales didácticos usados. Las conclusiones (Capítulo V) que extraemos de este trabajo se centran principalmente en la metodología aplicada en aula y su posible proyección en la generación de didácticas más innovadoras para la enseñanza del mapudungun. De igual forma se hacen algunas reflexiones con respecto a la percepción de la comunidad sobre la enseñanza de la lengua mapuche desde sus hogares y en la escuela, a pesar de las limitaciones de la experiencia ya señaladas. También nos proyectamos, en cuanto al rol que debería tener el mapudungun en el contexto de un currículum bilingüe e intercultural. Terminamos estas conclusiones planteándonos algunas interrogantes sobre el carácter del Asesor Cultural y su posible continuidad en el sistema educacional chileno. Finalmente, se incluye una propuesta a ser aplicada eventualmente en el contexto del Programa de EIB Permanente de la Provincial de Educación de Malleco. Ella está destinada a ACC, profesores y dirigentes comunitarios. Se pretende ejecutar un programa que incluya la capacitación de estos actores para el diseño y aplicación de una propuesta didáctica en la enseñanza del mapudungun como segunda lengua, que conjugue tanto el nivel escolar como el comunitario. 4 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 1. Planteamiento del problema El pueblo mapuche ha sufrido la paulatina pérdida de diversos elementos de transmisión cultural: uno de ellos, y de vital importancia, es su lengua, el mapudungun. El mapudungun (lengua de la tierra), por su condición de lengua minorizada en la sociedad chilena y producto de la castellanización está perdiendo su estatus de lengua materna en la sociedad mapuche. En las nuevas generaciones se observa un acelerado desplazamiento y sustitución lingüística del mapudungun por el castellano, la mayoría de los niños que hoy nacen se socializan y reciben el castellano como lengua materna. (Loncón 2002: 3) Actualmente es cada vez mayor la cantidad de niños mapuches que no saben hablar el mapudungun ni lo entienden. Con ello se pierde la posibilidad de transmisión de una forma de concebir el mundo a las nuevas generaciones desde la óptica propia que encierra esta lengua y cultura. Ello se ha debido a que las generaciones anteriores no han transmitido esta lengua, ya sea por el menosprecio a su cultura, en el contexto de una sociedad que discrimina étnica y lingüísticamente o por la acción directa del Estado que desde sus diversas instituciones, entre ellas la escuela, ha ejercido una acción castellanizante por excelencia. Como producto de esto, la lengua mapuche ha perdido su funcionalidad, siendo relegada a actividades de tipo ritual y a situaciones informales en el hogar o en la comunidad, donde muchas veces su uso se reduce a expresiones o palabras aisladas. Este fenómeno de desplazamiento de la lengua mapuche no es casual, tiene sus fundamentos en circunstancias históricas, económicas y políticas, que han colocado al mapudungun, junto a sus hablantes, en desventaja frente al castellano y a la sociedad dominante (Bobaljik 2001: 52). Esto ha generado el fenómeno de diglosia actual entre el mapudungun y el castellano en la sociedad chilena. Actualmente la lengua mapuche tiene un mayor número de hablantes en ancianos o abuelos; a su vez los padres la entienden pero no la hablan (en el mejor de los casos) y los niños, en su mayoría, ni la entienden ni la hablan. La situación se observa a nivel generacional, si tomamos distintas generaciones de mapuche, en los abuelos hay personas bilingües mapudungun castellano, los padres son bilingües pasivos del mapudungun (entienden la lengua pero no la producen), y los niños monolingües de castellano (Loncón 2002: 5) A pesar de que en la bibliografía consultada se señale que no se cuenta con cifras concretas que den cuenta de este desplazamiento (Hernández 2002: 5; Loncón 2002: 5; Sánchez 1994: 8), sí podemos sostener que las poblaciones indígenas en Chile se 5 caracterizan por un aumento de hablantes del castellano y una disminución de los hablantes vernáculos (Cañulef 1998: 297-298). Por otro lado, desde la llegada de la democracia, a principio de los ’90, la Reforma Educativa (RE) ha impulsado la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una de sus modalidades3, respaldada en diversos instrumentos legales, como la Ley Orgánica Constitucional del Estado (LOCE Nº 18.944de 1990), la Ley Indígena (Ley Nº 19.253 de 1993), el Decreto 40 (modificado por el decreto 240) y el Decreto Exento Nº 117 de 1996 del MINEDUC (Cañulef y otros s/f: 8-18), entre otros. De acuerdo a estas leyes, la RE y particularmente el PEIB, se han propuesto incorporar las lenguas ancestrales al sistema educativo formal en aquellos establecimientos educacionales donde haya alta población indígena, incluso propiciando su revitalización, lo que además corresponde a una demanda histórica de las organizaciones mapuches. Sin embargo, al cabo de algunos años de su implementación, el PEIB ha mostrado numerosos desafíos y falencias4. Entre ellos, uno de los problemas fundamentales para nuestra tesis, es que la escuela no está contribuyendo a la revitalización de la lengua mapuche de acuerdo a las expectativas, tanto del programa como de las propias organizaciones mapuches. Ello lo hemos podido evidenciar en los trabajos de campo realizados en la Escuela Municipal G - 171 de Chanco (Comuna de Lumaco, Provincia de Malleco, IX Región, Chile) y la Escuela G – 62 de Ipinco Alto (Comuna de Purén, Provincia de Malleco, IX Región, Chile). En estos trabajos pudimos constatar, a través de entrevistas a los alumnos, que éstos tienen un conocimiento muy elemental del mapudungun, que se limita al uso de palabras aisladas. Desde nuestra experiencia, ello se debería a la conjugación de diversos factores. En primer lugar, porque la mayoría de los docentes que se desempeñan en las áreas rurales de la región, no son mapuches, desconocen diversos elementos de esta cultura, no participan de ella y además de no ser hablantes del mapudungun. En el caso de uno de los profesores observados (Chanco), a pesar de su condición de no hablante, se ha abocado a la tarea de enseñar este idioma, pero su metodología apunta a la memorización de palabras sueltas, la repetición, la copia y el ejercicio gramatical, metodologías que podríamos enmarcar dentro del enfoque estructural 3 “La EIB no es un Programa diferente a la Reforma, es una modalidad de ella y por eso se orienta a las mismas prioridades que el resto del sistema, niveles y programas, así como los articula con las prioridades y características de las escuelas y comunidades focalizadas por el PEIB [Programa de Educación Intercultural Bilingüe]”. Programa de EIB 2003. En línea: www.mineduc.cl 4 “Sin embargo, se mantienen desafíos importantes en términos de calidad y pertinencia de los aprendizajes, de cobertura de la educación intercultural y sobre todo de tipo curriculares, pedagógicos, de evaluación y de gestión y participación social y de gestión institucional” Programa de EIB 2003. En línea: www.mineduc.cl 6 (Baker 1993: 301-303), y que apunta más al conocimiento de la forma de la lengua y no a su uso con fines comunicativos y eventualmente académicos. En el informe final sobre el “Estado de la situación de la Educación Intercultural Bilingüe” en los programas pilotos antes de implementarse el PEIB, se observaba que “Los docentes mapuche constituyen una minoría dentro de la casi totalidad de las escuelas investigadas, aún cuando el alumnado es en su mayoría indígena. Esta situación debilita las experiencias, y compromete las posibilidades de desarrollo de una propuesta intercultural bilingüe” (Cañulef 1996: 110). El mismo texto agrega que “Todos los docentes lamentan que no saben cómo enseñar la lengua indígena y cómo utilizarla para impartir clases” (Ibid). Creemos que en el tiempo transcurrido desde el momento de los trabajos mencionados (en la Escuela de Chanco en el 2001 y en la Escuela de Ipinco en el 2002), la situación no había cambiado drásticamente. En el citado texto también se agrega que: b) … A menudo el mapudungun es utilizado para explicar algunos contenidos didácticos, para introducir contenidos ya expresados en castellano, o para saludar, mandar, introducir palabras y expresiones sueltas, etc. No hay diálogos amplios y largos en mapudungun ni clases enteras en esta lengua. c) El mapudungun aparece en las actividades didácticas como una asignatura más… y se le concede poco espacio (en la mayoría de los casos 2 horas semanales) d) La introducción del mapudungun está limitado a algunos niveles educativos (…), mientras que en los demás se vuelve a la enseñanza tradicional monolingüe en castellano. e) Los niños no son alfabetizados en lengua mapuche, sino en castellano. Cuando aprenden un poco de lectura y escritura en mapudungun, lo hacen con dificultad debido a: - falta de métodos adecuados y de formación del docente en enseñanza de la lengua [entre otras razones] (Cañulef 1996: 106) Lo mismo se ha observado en relación a los Asesores Culturales (AC): en ambos casos (Chanco e Ipinco) tendían a la enseñanza de vocabulario en mapudungun bajo la forma de palabras aisladas, y las situaciones comunicativas se limitaban a los saludos o despedidas, al ingresar o retirarse de la sala de clases. Cabe hacer una salvedad para el caso de Ipinco, donde se notó una mayor planificación en la labor del AC, con apoyo de textos donde se incorporaban diversos elementos culturales en castellano (como la cosmovisión mapuche), pero también diversas palabras en mapudungun relacionadas con el tema tratado. De igual forma, este AC introducía diversos términos de interacción habitual con los alumnos (tales como wankutymi/siéntense, alkütunge/escuchen, etc.). En esta lógica de enseñanza se piensa de una manera “etapista”, en el sentido de que la “acumulación” de palabras sueltas le dará la base a los niños para desarrollar futuras competencias dialógicas. En el mejor de los casos, junto al vocabulario se 7 enseñan nociones gramaticales que poco motivan a los niños y que no tienen un sentido práctico ni funcional. Reducir la enseñanza del mapudungun una asignatura de poca carga horaria (particularmente en Chanco) ha traído, en muchos casos, el descontento de los alumnos, al verla como una asignatura más dentro de la lógica escolarizada en la que se suele operar, y de los padres de familia al ver que sus hijos no están aprendiendo bien el mapudungun. La necesidad de un buen proceso de revitalización desde la escuela se expresa en las palabras de un dirigente de Chanco “si le van a enseñar clarito castellano, que le enseñe también bien clarito el mapuche” (En Calfiqueo y Oñate 2001: 55). Vale decir que, por un lado, se cuenta con pocos profesores mapuche hablantes y, cuando saben esta lengua, no están preparados para enseñar el mapudungun como segunda lengua (L2); por otro lado, los AC que deberían suplir esta falencia, no están en condiciones para asumir esta tarea, de igual modo, por el desconocimiento de metodologías más innovadoras en esta materia que apunten a generar competencias comunicativas en contextos reales de uso del mapudungun, en un contexto cultural pertinente y un proceso mayor de revitalización de esta lengua. Cabe señalar además, que los niveles de participación en la gestión educativa son bajos (Paillalef 2001: 13-15), por lo que se desaprovecha la oportunidad de que los padres y apoderados puedan contribuir en el proceso de enseñanza de sus hijos en forma coordinada con la escuela. Esto contribuye a que el profesor opere en base a un desconocimiento de la realidad lingüística de la comunidad. Es por ello que nuestra investigación se propuso abordar estos dos problemas: la participación de los padres en el proceso de enseñanza del mapudungun y adentrarnos en el conocimiento de los niveles de uso de la lengua en la comunidad, a través de la propia investigación docente. La contribución que podría hacer la comunidad al proceso de recuperación del mapudungun se pierde al confiar solamente en la acción del asesor cultural. En cierta forma, de manera oculta, suele operar una suerte de subvaloración por el aporte que pueda realizar el hogar en la recuperación de la lengua vernácula. Tal como lo veremos en este trabajo, la demanda por la recuperación del mapudungun ha sido señalada por diversas organizaciones y entidades mapuches, pero no es menos cierto que esto no siempre se evidencia en la práctica cotidiana, sea ésta individual, familiar o comunitaria (lealtad lingüística). Con ello, la enseñanza escolar del mapudungun como L2, puede convertirse en un acto meramente simbólico si no va 8 acompañado de la dimensión comunitaria, ya que es ella la que puede volver a darle real funcionalidad a la lengua mapuche, partiendo de sus propios espacios. Esperamos que algún día el mapudungun vuelva a ser la L1 de los niños mapuches, pero es la propia comunidad la que debe devolverle ese sitio desde su cotidianidad. Ello no será posible si no incentivamos desde ya una lealtad lingüística asociada a nuestra identidad como pueblo. La escuela puede ayudar a desarrollar el mapudungun como L2, pero para que ella llegue a convertirse en L1 es necesaria la acción decidida de la comunidad. Por otro lado, los propios maestros exageran el nivel de pérdida de la lengua en la comunidad, en base a apreciaciones que no tienen sustento en estudios más serios de la realidad lingüística de las comunidades en las que trabajan, ya que no han sido capacitados en la observación y análisis de la realidad sociolingüística que rodea la escuela. En síntesis, la escuela – instancia que, según la Reforma Educativa, debería contribuir al proceso de recuperación del mapudungun- no está cumpliendo la función esperada en cuanto a la enseñanza del mapudungun como segunda lengua, ya que no está generando ni desarrollando las competencias comunicativas en esta lengua en los niños de edad escolar. Además, dicha enseñanza, cuando se da, suele ser descontextualizada de su componente cultural, del mapuche-kimün (conocimiento mapuche) y del aporte (fuera del asesor cultural) que pueda hacer la comunidad en el rescate del mapudungun. 2. Preguntas de investigación 1º ¿Cuáles son los niveles y ámbitos de uso del mapudungun en la comunidad y en los niños de la escuela de Ipinco Alto antes de comenzar la experiencia? 2º ¿Cuáles son los niveles de aceptación o rechazo al proceso de recuperación de la lengua mapuche propuesta en la investigación acción? a) ¿Cuáles son las razones más recurrentes del rechazo? b) ¿Cómo se expresa? c) ¿Quiénes son los actores que presentan mayor rechazo al cambio? d) ¿Qué características presentan las personas que se oponen al proyecto? 3º ¿Cuáles son los efectos reales de la metodología aplicada en el uso del mapudungun en los alumnos y padres? 9 3. Objetivos Objetivo General: Desarrollar estrategias metodológicas de enseñanza del mapudungun que apunten a generar mayores competencias comunicativas en los niños, con base en un diseño más participativo. Objetivos específicos: 1º Determinar con profesores y alumnos, el nivel del uso del mapudungun en niños y la comunidad, antes de comenzada la metodología propuesta. 2º Generar espacios de participación comunitaria en la escuela de los hablantes del mapudungun. 3º Generar con el docente y el asesor, actividades de enseñanza del mapudungun en el aula. 4º Generar compromiso y participación comunitaria en la enseñanza del mapudungun. 5º Determinar, con los actores, si la metodología propuesta ha generado o no nuevas competencias y ámbitos de uso del mapudungun en los alumnos y padres de familia. 4. Justificación de la investigación El presente trabajo se justifica desde una perspectiva política, cultural, educativa y metodológica. Desde una mirada política, este trabajo debe ser entendido como parte de un proceso mayor de la nación mapuche de reconocimiento de sus derechos como pueblo al legítimo usufructo de su territorio, a su autodeterminación, al desarrollo de su cultura, y dentro de ella muy concretamente, al reconocimiento de sus derechos lingüísticos (Loncón 2002). Ello apunta al mantenimiento y desarrollo del mapudungun, como política general. Sin embargo, hay comunidades donde el desplazamiento del mapudungun ha sido mayor y tal como se ha explicado, las nuevas generaciones son monolingües en castellano, o en el mejor de los casos, son bilingües incipientes5. En este tipo de comunidades se 5 Entienden y hablan castellano, pero sólo entienden algunas expresiones del mapudungun y no son capaces de expresarse en esta lengua. 10 hace necesaria una política de recuperación de la lengua mapuche, como una acción que involucre a todos sus miembros, incluida la escuela. Si ella desatiende esta situación, contribuye a negar la posibilidad de que estos niños se desarrollen más plenamente de acuerdo a su cultura de pertenencia. En estos casos, la escuela debe generar un proceso lo más adecuado posible de enseñanza del mapudungun como segunda lengua (L2), necesariamente vinculado a una dimensión política mayor. Además, la enseñanza de una L2 como lengua indígena debe proponerse contribuir al “desarrollo de una conciencia metalingüística (…) develando procesos históricos de dominación y lucha por la autonomía” (C. López 2003: 268). Desde el plano cultural, la enseñanza del mapudungun debe ser, en este contexto, una forma de afianzar la identidad en los niños, de valorizar su lengua y su cultura, así como la conexión más cercana y afectiva con las generaciones mayores (padres y abuelos). Al ser la lengua una forma de visión del mundo, es transmisora y reproductora de la cultura y con su enseñanza afianzamos aún más la dimensión cultural. Hoy en día las comunidades mapuches están viviendo un proceso de reapropiación cultural de los espacios históricamente propios y de resignificación de aquellos, que aunque fueron introducidos por la sociedad dominante, se ven como elementos que pueden contribuir a la revitalización cultural, como es la escuela. Es por ello que creemos que un trabajo de este tipo contribuye a reforzar también la participación de la comunidad en la escuela. La dimensión comunitaria resulta aún más importante, si consideramos que en los procesos de recuperación lingüística, la comunidad y la familia son de vital importancia, por ser los espacios de reproducción de la lengua por excelencia. Por ello la enseñanza del mapudungun en la escuela debería estar enfocada a los posibles usos que la lengua pueda tener en los diversos espacios comunitarios. Es necesario, por tanto, que la enseñanza formal considere también la dimensión cultural en que se aprende esta lengua y su posible inserción en la escuela (Relmuan 2001). Desde el plano de la educación oficial, la Reforma Educativa ha dado un marco legal para la incorporación de las lenguas originarias en el aula, al menos en las escuelas de contextos indígenas. Sin embargo, ello no ha sido suficiente, ya que vemos una serie de deficiencias en la práctica, en particular en comunidades con alto desplazamiento lingüístico. No se observa la adopción de un enfoque adecuado para generar una real competencia comunicativa de los niños en esta lengua, la incorporación de la comunidad al proceso de recuperación es débil y no hay una 11 buena complementación entre profesores y el AC para aunar esfuerzos en esta tarea, tal como lo desarrollamos en nuestro planteamiento del problema. En el ámbito metodológico, es cierto que quienes tienen que hacer realidad la educación en la escuela (supervisores, profesores, apoderados, y en nuestro caso los AC) crítican la labor académica e investigativa por su actitud contradictoria, ya que suele ser pasiva en terreno, pero a la vez condenatoria desde el discurso. El investigador se coloca desde un plano de observador no participante y pocas veces su trabajo tiene efecto en mejorar las prácticas criticadas. Es por ello que creemos que realizar una investigación acción es un aporte concreto a las prácticas educativas en aula y fuera de ella; le da insumos tanto teóricos como prácticos a los actores para que mejoren su realidad; genera espacios democráticos de participación y de decisión en los problemas que afectan directamente a los actores; contribuye a crear un clima más humano de relaciones entre ellos; involucra y compromete al investigador; y posibilita generar nuevas conclusiones, preguntas y desafíos para el desarrollo de la teoría académica. Por ello, consideramos que un trabajo de este tipo permitirá entregar insumos y experiencias que posibiliten a otros maestros, AC y comunidades, explorar métodos más eficaces para la recuperación de la lengua mapuche, bajo propuestas, ideas y sugerencias que nazcan de los propios actores. Además, un trabajo como éste nos permitirá conocer más a fondo el real uso del mapudungun en las comunidades mapuches estudiadas, la valoración que se le da y su integración a la escuela, las formas en que va aprendiendo (o no) un niño mapuche esta lengua en el contexto comunitario y familiar, y cómo se enseña en la escuela. Se podrá observar también las reales competencias de los alumnos en el mapudungun, así como comprobar la eficacia o no de metodologías y didácticas que desde el enfoque lingüístico y pedagógico se sugieren en este trabajo. De igual manera, este tipo de trabajos viene a suplir una demanda que se ha expresado a través de diversos eventos6 y desde la práctica misma observada en las escuelas y comunidades de los sectores de Chanco (Comuna de Lumaco) e Ipinco (Comuna de Purén). Desde las escuelas se demanda apoyo metodológico y desde las comunidades, que la enseñanza del mapudungun sea lo más eficaz posible. 6 V y VI Congreso Latinoamericano de EIB, y el Seminario Regional de EIB Organizado por el Instituto de Estudios Andinos Isluga. UNAP. 29,30 y 31 de mayo, 2.002. Iquique. 1ª Región. Chile. 12 Desde un plano más amplio, esperamos que este trabajo sea un real aporte a la Provincial de Educación de Malleco y a su Programa Permanente de EIB, por cuanto puede afianzar muchos elementos dados en materia de enseñanza de lenguas, que no se han podido concretar desde la práctica. De igual modo, es una forma de seguimiento en terreno a escuelas, que por diversas razones administrativas y de infraestructura, no se pueden apoyar tan de cerca como se quisiera. 5. Contextualización del estudio 5.1 Ubicación geográfica La presente investigación fue realizada en la escuela de Ipinco Alto, en el sector del mismo nombre. Dicha zona está ubicada a 38º 03’ de latitud sur y a 73º 04’ de longitud oeste. Políticamente pertenece a la comuna de Purén, (capital Purén), unidad dependiente de la Provincia de Malleco (capital Algol), que junto a la Provincia de Cautín (Capital Temuco) conforman la IX Región de la Araucanía (Capital Temuco) del sur de Chile (Ver Anexo 1). La superficie de la Comuna de Purén es de 464,9 km2, la superficie de la Provincia de Malleco es de 13.433 km2, y de la Araucanía en su conjunto es de 31.842,3 km2. La comuna de Purén limita al norte con la comuna de Algol, al sur con la comuna de Lumaco, al este con la comuna de Los Sauces, y al oeste con la comuna de Cañete (VIII Región). Ipinco dista unos 4 km. de Purén, unos 40 km. de Algol, 85 km. de Temuco y a unos 645 km de Santiago de Chile (IGM 1998). Sólo la ruta Ipinco-Purén no cuenta con asfalto ni pavimento. El sector de Ipinco Alto está en el rango entre los 50 a 200 metros de altura sobre el nivel del mar. Su clima es templado frío con lluvias invernales (Ibid), aunque por su cercanía con la Cordillera de la Costa (llamada Cordillera de Nahuelbuta en la zona) ésta forma un biombo climático que genera un microclima junto a Algol y Renaico, que permite el cultivo de especies no comunes en la zona como la sandia, palta, tomates, entre otros. Sus aguas confluyen en la cuenca hidrográfica del río Bio-Bio (VIII Región). La zona este de la comuna de Purén forma parte de la depresión intermedia y la oeste conforma la Cordillera de Nahuelbuta, que llega a tener unos niveles de 1.000 a 2.000 metros de altura sobre el nivel del mar. Su suelo ha sido usado en el policultivo, la ganadería y la producción forestal (ibid). Además de la eliminación del bosque nativo, la actividad forestal extensiva de especies introducidas (pino oregón y eucaliptos) ha provocado una erosión seria del suelo, lo que afecta la productividad, sobretodo del pequeño campesino mapuche y no-mapuche. 13 Por su proximidad al Parque Nacional Nahuelbuta, la zona aún goza de una rica fauna, con especies como pumas, pudu (venado nativo), liebres, zorros y águilas, por nombrar algunas. La vegetación nativa que aún se conserva es el hualle y el temu, entre otros. 5.2 Características demográficas de la población mapuche Por ser el pueblo mapuche la población a la que se circunscribió este estudio, daremos a conocer algunos aspectos demográficos generales, tanto a nivel nacional, regional y comunal de interés para contextualizar el trabajo. Según el censo del 2002, la población indígena corresponde al 4,6% (692.192 hab.) del total de la población en Chile (15.116.435 hab.) (INE 2.003a: 23). A su vez, el pueblo mapuche constituye el 87,3% (604.349 hab.) del total de la población indígena y el 4% de la población nacional (INE 2003b: 1): “Del total de mapuches del país, el 33,6% vive en la IX Región, un 30% en la Región Metropolitana, un 16% en la X, un 8,8% en la VIII, y el restante 10,7% en el resto de las regiones” (INE 2003c: 26). En la IX Región, la población mapuche representa el 23% (202.970 hab.) del total de la población regional (869.535 hab.). A su vez, la IX Región comprende dos provincias: Cautín y Malleco. La provincia de Cautín concentra el mayor porcentaje de población mapuche, con un 25,6% (170.490 hab.) del total de habitantes de esta provincia (666.576 hab.); en cambio, en la Provincia de Malleco la población mapuche es sólo un 16,3% (32.731 hab.) del total provincial (200.775 hab.). En la comuna de Purén, el 19,9% (2.505 hab.) se declaró mapuche del total de habitantes de la comuna (12.965 hab.) (Ver Anexo 2, Cuadro 3). En cuanto a la residencia de la población mapuche, según el Censo de 1992, a nivel nacional, ésta se concentraba principalmente en el área urbana con un 79%, frente a sólo un 21% que reside en el área rural (Ver Anexo 3: Gráfico 1). Sin embargo, en la IX Región esta relación se invierte, ya que es mayor la población mapuche que reside en el área rural (69%), que la del área urbana (31%) (Fuente: IEI-UFRO 1998) (Ver Anexo 3: Gráfico 2). En cuanto a los niveles de estudios alcanzados por la población mapuche a nivel nacional, este mismo censo (1992) revela que “el 5,4% de la población mapuche no ha asistido nunca a la escuela, el 47,1% tiene algún curso en la enseñanza básica, el 37% tiene algún curso en la educación media, y el 10,5% cuenta con educación superior” (op. cit: 8) (Ver Anexo 4: Gráfico 3). Dicha tendencia, a grandes rasgos, se mantiene a nivel regional. De igual modo, se puede constatar que tanto a nivel del país como de la región, siempre son mayores los índices de escolaridad de la población 14 urbana que la rural (Ver Anexo 4: Gráfico 4). En comparación con el resto de la población nacional, la indígena siempre tiene menos niveles de educación. Por ejemplo, “La población indígena de diez años y más, presenta un alfabetismo de 91,8%, porcentaje inferior al que presenta la población no indígena que alcanza un 96%” (INE 2003b: 4). Más precisamente, dicha diferencia se expresa en el acceso a la educación media y superior: “Sólo el 29,8% de la población indígena alcanza la educación media, los no indígenas, en cambio, lo hacen en un 36%. La educación superior es lograda por sólo el 7,9% de los indígenas, la mitad en relación a lo que logra la población no indígena (16,8%)” (op. cit.: 5). 5.3 Antecedentes socio-políticos de la población mapuche En la historiografía tradicional chilena, se han reconocido tres “parcialidades” de la población mapuche: la mapuche propiamente tal, en la IX Región, la Pikunche, cercana a Santiago, y la Williche, al sur de Valdivia. Sin embargo, en la actualidad, tanto en las organizaciones mapuches como desde un plano oficial (CONADI y MINEDUC) se han recogido las propias denominaciones que históricamente se ha dado el pueblo mapuche. Al territorio mapuche comprendido entre la Cordillera de los Andes y la costa Pacífico se le denomina Ngulu Mapu. En él se han desarrollado diversas identidades territoriales que abarcan la VIII, IX, y X Regiones de Chile. Entre otras, podemos nombrar a los Wenteche, habitantes de las cercanías de Temuco (IX Región), los Lafkenche, en el sector costero de la IX Región, los Williche, de Osorno al Sur (X Región), los Pewenche, en el sector cordillerano entre la VIII y IX Región, y finalmente los Nagche, al norte de la Provincia de Malleco (IX Región) y la Provincia de Arauco (VIII Región). Al territorio mapuche comprendido entre la Cordillera de los Andes y la costa Atlántica se le denomina Waydüf Mapu (Quidel y otros 2002: 13 y 15). Nuestro trabajo se sitúa en la zona Nagche. Este sector se caracteriza por hablar una de las tres variantes dialectales del mapudungun, junto a la Williche y Wenteche, propuestas por Catrileo (1997: 70)7 . Este sector es conocido también como la “Zona de Conflicto Mapuche”, debido a los continuos enfrentamientos entre las empresas forestales (Mininco y Arauco, principalmente) y comunidades mapuches, por problemas en la tenencia de la tierra y los efectos ambientales (disminución de las vertientes de agua y de la biodiversidad vegetal y animal) de la explotación extensiva 7 El aspecto sociolingüístico es desarrollado en el primer punto de la Fundamentación Teórica. 15 de monocultivos de pino y eucaliptos8. En respuesta a estos problemas, en la zona se han desarrollado diversas organizaciones mapuches de un carácter más confrontacional al Estado chileno, levantando la consigna de autonomía para el pueblo mapuche, como la CAM (Coordinadora Arauco Malleco) y la Coordinadora de Comunidades en Conflicto, entre otras9. En esta zona el Estado ha declarado las Áreas de Desarrollo Indígena (ADI), que se caracterizan por ser sectores rurales de altos niveles de pobreza y alta concentración indígena, en las que el gobierno implementa planes de desarrollo económico a través de diversos organismos y programas, entre ellos el Programa Orígenes. En el sistema educacional chileno, la EIB es desarrollada por el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB). “El PEIB abarca diversos programas o acciones específicas, a saber: el Programa de EIB Permanente con actuación en todo el país, las Becas Indígenas, la Formación de recursos humanos y el Programa Orígenes (MIDEPLAN/BID)” (MINEDUC 2003). El Programa de EIB Permanente tiene una presencia formal a nivel nacional, pero no involucra a todas las escuelas del país, sino sólo aquellas donde la presencia indígena es importante; en el caso mapuche, por lo general están ubicadas en el área rural de las Regiones VIII, IX y X10. Por otro lado, están las escuelas que han sido integradas al Programa Orígenes11, ubicadas por lo general en las llamadas Áreas de Desarrollo Indígenas. Éste es un programa que tiene un tiempo establecido y que luego se integrará al Programa de EIB Permanente. Las escuelas del Programa Orígenes se caracterizan porque tanto profesores, Asesores Culturales (AC), padres y apoderados han sido asesorados por promotores del programa, quienes han hecho un trabajo de información y sensibilización con respecto a la EIB; y porque se les ha entregado una importante cantidad de recursos en materiales didácticos e infraestructura educativa, tales como computadores, 8 Al respecto se puede ver “Impactos ambientales en el territorio Mapuche y la consolidación etnocida y ecocida de la Política de Estado” (Seguel, Alfredo, en www.mapuexpres.net), “Pueblo Mapuche, Expansión Forestal y Poder Local” (MacKinnon, David y Sara McFall, en www.mapuexpres.net) 9 Muchos de los líderes de estas organizaciones están presos por asociación ilícita y la aplicación de la Ley Antiterrorista en su contra. 10 También atiende al resto de las ocho etnias reconocidas en Chile: Aymara, Atacameños, Rapa Nui, Quechua, Colla, Kawasqar y Yagán. 11 El Programa Orígenes está destinado a las poblaciones indígenas del país. Pretende ser un programa integral que involucre los aspectos productivos, de salud, educación y cultura. Ello se realiza en base a las necesidades y un plan que la propia comunidad beneficiada debe definir. Para su implementación el programa le asigna una cantidad de dinero. En su ejecución coordinan el Ministerio de Planificación (MINEPLAN), Ministerio de Educación (MINEDUC), Ministerio de Salud (MINESAL), el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP), la Corporación Nacional Forestal (CONAF) y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). En el aspecto educativo, coordinan el MINEDUC y la CONADI, que tiene un enfoque en la EIB. Sin embargo, y a pesar de la coordinación institucional, puede darse el caso de que una comunidad esté en el Programa Orígenes y la escuela de dicha comunidad no lo esté, o el caso contrario, que la escuela pertenezca al Programa Orígenes y la comunidad en que está inserta, no esté integrando este programa. 16 instrumentos musicales, libros, videos, videograbadores, televisores, etc., de acuerdo a las necesidades que la escuela y la comunidad hayan definido. La escuela de Ipinco Alto pertenece al Programa de EIB Permanente, por lo que ha quedado al margen de estos beneficios; sin embargo, durante el transcurso de la investigación fue integrada al Programa ENLACES12, por lo que se les implementará una sala con tres computadores. 5.4 Antecedentes del sector Ipinco Alto El sector de Ipinco Alto está constituido por dos comunidades mapuches originarias: la comunidad José Demuleo Ñancul y la comunidad José Pinolevi. Sin embargo, desde la perspectiva legal, su distribución es distinta: mientras la comunidad Demuleo se ha constituido como una sola comunidad ante la CONADI (con 64 miembros); en la comunidad Pinolevi, se han constituido legalmente tres comunidades. La comunidad Pinolevi I está constituida por 44 miembros, la comunidad Pinolevi II tiene 24 miembros y la Pinolevi III se constituyó con 34 miembros. En total, los asociados en Pinolevi suman 102 personas. En todos los casos se hace referencia sólo a la población adulta. La comunidad de Demuleo ha sido integrada al proyecto Orígenes, no así las de Pinolevi. La comunidad de Demuleo ha logrado recuperar territorio anexo a su comunidad que, producto de su presión, ha sido comprado por CONADI. En cambio, sólo una de las asociaciones de Pinolevi ha sido beneficiada con subsidio de tierras, en la zona precordillerana de la IX Región. Con ambas comunidades, INDAP está desarrollando un programa de producción de hortalizas bajo la modalidad de invernaderos, que se agrupan en la organización de productores “Tutukafe”. De igual modo, la municipalidad de Purén lleva adelante un programa de madres en el que realizan diversas actividades de discusión en torno a la temática de género. La escuela de Ipinco Alto está ubicada en los límites de la comunidad Pinolevi, aunque a ellas asisten tanto niños de esta comunidad como de Demuleo. Esta escuela, tal como detallaremos en la presentación de resultados, es unidocente y multigrado, de 1º a 6º años. Tiene 12 alumnos, cuenta con dos salas, pero sólo una de ellas es ocupada como aula; la otra es ocupada como taller, y luego será habilitada como sala de 12 El Programa ENLACES es un proyecto de informática educativa, proporciona la infraestructura necesaria como las salas de computación a las escuelas beneficiadas, computadores, impresoras, software educativos, redes locales, e internet. Además realizan cursos de computación a los profesores y sugieren formas de trabajar con los alumnos, tanto con los software como en la red local, internet y la propia red ENLACES. Esta red ENLACES conecta a todas las escuelas presentes en el programa. La idea es que ella se convierta en un espacio de retroalimentación en el aprendizaje para profesores y alumnos, para investigar, resolver tareas y compartir experiencias educativas en general. 17 computación, de acuerdo al Proyecto ENLACES que han ganado. Posee alcantarillado y luz eléctrica, y cuenta con una cocina donde se administra el desayuno y almuerzo a los alumnos. Esta cocina, como la manipuladora que labora en ella, depende de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB). Hay una multicancha y la sede de la comunidad de Ipinco, en la que se realizan las reuniones de “Tutukafe” y diversos encuentros con la municipalidad. Finalmente, a esta escuela asiste un AC, quien cumple funciones de apoyo a la actividad docente en todo lo concerniente a la lengua y cultura mapuche, rol que desarrollaremos en el siguiente capítulo con más detalle. Él asiste dos veces a la semana, los días martes y jueves de 10 a 12 del día. La jornada total de estudio de la escuela va de 9 a 13 horas. 18 CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO Los filósofos no han hecho más que explicar el mundo, cuando de lo que se trata es de transformarlo. (C. Marx. Tesis sobre Feuerbach) 1. Tipo de investigación: la investigación acción La metodología elegida para abordar el presente trabajo es la investigación-acción (IA), que se enmarca dentro de las metodologías de corte cualitativo. Desde una perspectiva epistemológica, este tipo de investigación pretende superar la separación artificial entre “objeto de conocimiento” y el “sujeto cognoscente”, haciéndolos parte de una realidad interrelacionada. El conocimiento es acción y fruto de la interacción dinámica y permanente entre sujeto y objeto del conocimiento. Es el ser humano el que conoce actuando sobre el mundo y es el mundo el que actúa sobre el ser humano, en la medida en que ambos se relacionan en la existencia. Conocer es, entonces, un producto de la acción e interferencia mutua e indivisible entre el ser humano y el mundo. (Williamson 2002: 7) La IA pretende generar procesos más democráticos de acceso al conocimiento y desmitifica la posesión de dicho conocimiento sólo en el investigador. Se puede decir que es un proceso dialéctico de ceder poder y de compartir el conocimiento. Es ceder poder en el sentido en que son los propios actores los que se transforman en sujetos activos en la solución de sus propios problemas. El compartir conocimiento se refiere tanto a la generación del mismo como a su adquisición, bajo un paradigma conceptual más amplio que nos remite a la idea de la construcción de la realidad como un hecho eminentemente social y colectivo, del reconocimiento de la subjetividad y del cuestionamiento de la verdad como algo absoluto y unilateral. En términos generales, Elliot señala que la IA es “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de acción dentro de ella” (Elliott: 1981)13. Esto implica que existe una “intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso de los efectos de estas intervenciones” (Halsey: 1972)14. Es decir, el investigador no sólo se limita a observar la realidad sino que se propone intervenir en ella a través de su propia acción. Esta intervención debe partir de un examen acabado de la realidad, el cual evidencie los problemas e inquietudes que, según estime la comunidad de estudio, deben ser abordados. 13 Elliot, J. 1981 “Action research: a framework for self-evaluation in the schools” Working Paper Nº 1, School Council Programme 2, Teacher-pupils Interaction and the Quality of Learning Project. Cambridge: Cambridge Institute of Education. Citado por McKernan, 1999: 24. 14 Halsey A. H. 1972 “Educaconal priority Volumen I: Educacional Priority Area Problems and Policies”. Londres: HMSO. Citado por McKernan, 1999: 24. 19 A la luz de la teoría, un estudio como éste involucra momentos de acción y de reflexión sobre el proceso y su impacto, en una perspectiva conjunta (negociada) entre los actores y el investigador, de manera de generar nuevas prácticas (Elliot 1994: 23). De igual manera, la IA coloca énfasis en la participación activa de la comunidad en el proceso investigativo, como un elemento fundamental. Aplicado específicamente al ámbito educativo, Stenhouse señala que la IA consiste en “actos sustantivos -simplificado un tanto en exceso- [que] se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender” (Stenhouse 1993: 88), y agrega que: la esencia de la investigación en la acción estriba en que uno realiza un movimiento sustantivo (por “sustantivo” entiendo un movimiento que posea un sentido y significado en un área específica de acción) y lo hace tomando en consideración la perspectiva de aprendizaje de los alumnos… Como profesores, estamos encargados de operar en beneficio del aprendizaje de los alumnos. La investigación en la acción en educación implica siempre que en el núcleo de la investigación existe una acción que tiene que ser justificada en estos términos. (Stenhouse 1993: 90) El autor complementa esta idea señalando que este proceso no debe ser de aprendizaje sólo para los alumnos, sino también que debe dar a los educadores (el AC en nuestro caso) los elementos necesarios para su reflexión, la adquisición de nuevas herramientas de enseñanza, de indagación de su realidad, y la posibilidad de un desarrollo futuro autónomo. Señala que, en este proceso, el educando posee el control pleno y responsable del acto investigador mientras que la responsabilidad del investigador estriba en asegurarse de que se obtenga un aprendizaje máximo de la actuación del profesor tal como procede, a través de un acto que es al mismo tiempo acto educativo y acto investigador. (op. cit.: 88) Para que este proceso sea posible, se plantea la necesidad de “proporcionar materiales para el desarrollo del juicio práctico de los actores en situaciones problemáticas” (McKernan 1999: 24). Esto implica que hay una acción dirigida a entregar materiales a la comunidad, y en segundo término, que ello está dirigido a generar un proceso de autorreflexión en los sujetos con relación a su propia práctica. Este proceso autoreflexivo busca a su vez “mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y la situación en que se llevan a cabo” (Carr y Kemmis 1986: 162).15 De lo expuesto, se puede recoger cinco elementos claves que quisimos poner en práctica en la implementación de nuestro diseño metodológico. El primero tiene relación con el objetivo de mejorar el aprendizaje en los alumnos. Lo focalizamos en mejorar el aprendizaje del mapudungun como segunda lengua en la escuela ya 15 Carr W. y Kemmis S. 1988 “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado”. Barcelona: Martínez Roca. Citado por McKernan 1999: 24. 20 mencionada, atendiendo al bajo nivel de producción oral de los alumnos, hecho constatado tanto por nosotros como por los educadores (AC y Profesor). El segundo aspecto que recogimos, fue partir de un examen de la realidad desde los propios actores (padres y apoderados), ya que fueron ellos quienes señalaron la enseñanza del mapudungun como un elemento importante a recuperar, tanto para sus hijos como para ellos, en una comunidad donde el desplazamiento de la lengua mapuche parece preocupante (Capítulo IV, acápite 1). El tercer elemento a tomar en cuenta era la participación. Pretendimos incorporarla como un elemento clave en el diseño de la estrategia de solución o acción, a través de la integración de los padres y apoderados como agentes activos en la recuperación de la lengua mapuche de los niños (la chacra, las rogativas, el fútbol, etc.). Vale decir, pensamos el diseño como un proceso colaborativo entre la acción de la escuela y la acción de la comunidad, tanto en el hogar como en los espacios más inmediatos en que se desenvuelven los alumnos (el trabajo en el campo, rogativas, entierros, etc.). La idea original era generar un proceso de recuperación del mapudungun no sólo en los niños, sino también en los adultos. Como veremos al exponer nuestros resultados, éste fue uno de los puntos más difíciles de lograr. El cuarto elemento está dado por nuestra intervención misma en la realidad o acción, ya que nos involucramos en el proceso educativo al realizar algunas de las clases y también en el apoyo a la labor del AC, al que le sugerimos temáticas y actividades, a la vez de proporcionarle los materiales necesarios para su realización. Esta acción iba acompañada a su vez de una reflexión, como quinto y último momento. Ello lo hicimos al ir registrando y evaluando el impacto que tenían los materiales y actividades en el aprendizaje del alumno. Estas reflexiones no eran sólo de corte individual, sino también en forma conjunta con el AC y el Profesor, sobre la pertinencia de las actividades y cómo se sentían en este nuevo escenario. Sin embargo, no fueron todo lo nutridas que hubiéramos querido, constituyéndose en otro punto débil de este trabajo. En cierta forma, este trabajo de tesis pretende ser el resultado de dichas reflexiones, con miras a generar nuevas prácticas mejoradas a la luz de nuestras conclusiones y proposiciones finales, y con la intención de generar mayores y mejores aprendizajes en los alumnos, en el marco de metodologías más dinámicas y de procesos más participativos. 21 2. Metodología de trabajo Antes de abordar la metodología que utilizamos en este trabajo, debemos señalar que tomaremos como antecedente de nuestra tesis un anterior trabajo de corte etnográfico realizado en la escuela G -171 de Chanco, comuna de Lumaco, perteneciente al programa de EIB de la Provincial de Malleco (IX región de la Araucanía)16, realizado del 23 de octubre al 14 de noviembre del 2001, con un total de 29 clases registradas. En dicho trabajo tuvimos un primer acercamiento a las prácticas de enseñanza del mapudungun tanto del AC como del Profesor17, que se centraban en la memorización de palabras, la repetición, la traducción y la enseñanza descontextualizada de frases sueltas. De esta observación se generó la idea original de trabajar en el asesoramiento al AC en la enseñanza del mapudungun. En una primera instancia se planteó trabajar en este establecimiento, pero por diversas circunstancias18 no se pudo, definiendo finalmente la escuela de Ipinco (Comuna de Purén), perteneciente a la misma provincia de Malleco, como el lugar donde desarrollaríamos la investigación-acción. Hecha esta salvedad, podemos decir que el grueso de nuestro trabajo de tesis contempló tres momentos fundamentales en su ejecución: una fase exploratoria, una fase de campo propiamente dicha, y una fase de seguimiento. 2.1 Primer momento El primer momento fue el trabajo exploratorio realizado en Ipinco a mediados del 2002, durante tres semanas (24 de junio al 14 de julio), oportunidad en que vimos la factibilidad del proyecto, tanto con el AC, el Profesor y la comunidad, como con las autoridades educativas pertinentes. Una vez logrado el consentimiento de las partes, realizamos la socialización del proyecto en una reunión con los apoderados, donde se reflexionó sobre el tema y se recogieron sus inquietudes. El compromiso de la comunidad con el proyecto quedó estampado en una segunda reunión, donde se realizó un acto de firma de la Carta Compromiso (Ver Anexo 5 y Anexo 17, fotos 8 y 9). A esta reunión concurrieron las autoridades educativas, el AC y el Profesor, y 16 Al momento al momento del trabajo pertenecía al PEIB permanente, luego pasó al Proyecto Orígenes. A diferencia de Ipinco, en Chanco el profesor –a pesar de no identificarse como mapuche ni hablar mapudungun- había asumido la enseñanza del mapudungun, al menos de vocabulario, e incluso se había adjudicado un concurso de elaboración de materiales didácticos para la enseñanza del mapudungun, que nosotros utilizamos luego en nuestra experiencia. 18 Entre otros motivos, la escuela dejó de formar parte del programa de EIB de la Provincial Malleco y se integró al Proyecto Orígenes, que hasta ese momento, no contemplaba la integración de los Asesores Culturales al trabajo de EIB, por lo que quedaba descartado en el marco del proyecto que habíamos visualizado. Finalmente, el profesor señaló su malestar al sentirse observado, por el carácter etnográfico de dicho trabajo, por lo que rehusó seguir trabajando, sin saber el cambio en la metodología para el proyecto de tesis. 17 22 nuevamente los apoderados y las otras partes vertieron su opinión favorable a la implementación del proyecto. Este trabajo se complementó con observaciones de aula para sondear las metodologías usadas en la enseñanza del mapudungun. Se realizaron también las primeras entrevistas a los alumnos para saber su nivel inicial de uso del mapudungun, y se entrevistó al AC y Profesor para saber todo lo concerniente al proyecto de EIB en el que están insertos y a la enseñanza de la lengua mapuche. En todas estas instancias sólo se usó el registro escrito (cuaderno de campo y de notas), de audio (casetes) y fotográfico. 2.2 Segundo momento El trabajo de campo propiamente dicho se realizó también en Ipinco en el segundo semestre del 2002 durante ocho semanas (del 23 de septiembre al 15 de noviembre). En él se llevó a cabo la implementación de la propuesta propiamente tal, que contemplaba tanto el trabajo en aula como el comunitario. En cuanto al trabajo en aula, se aplicaron las guías y los materiales didácticos elaborados con anterioridad por nosotros, y se realizaron otros en conjunto con el AC y una apoderada invitada. Estos materiales fueron escritos y audiovisuales. De igual manera se entregaron textos de enseñanza del mapudungun al AC, así como grabaciones editadas y no editadas de enseñanza de esta lengua. Todos estos materiales fueron donados a la escuela posteriormente. Se hizo un registro exhaustivo en video de las clases y reuniones, entrevistas en audio, registros escritos de clases y de algunas reflexiones que nos parecieron pertinentes. Paralelo al trabajo de clases, hicimos visitas a los hogares de los alumnos para hablar con sus padres o apoderados, donde se realizaron el grueso de las entrevistas consideradas en esta tesis. En cuanto al trabajo con la comunidad, realizamos dos reuniones con los apoderados; no se pudo ampliar el campo de invitados más allá de los familiares y responsables de los alumnos del establecimiento en esta parte del proceso. La primera reunión fue realizada al principio de esta etapa y tenía por finalidad volver a socializar con los apoderados el trabajo que originalmente se había proyectado y en el cual habían comprometido su participación. Sin embargo, como lo explicamos en el capítulo IV, los apoderados mostraron una opinión totalmente contraria a la inicial. Los argumentos dados por ellos era que veían poco viable una experiencia como ésta, en cuanto a la dificultad que representaba par ellos aprender mapudungun siendo ya mayores. Otra de las razones dadas por los apoderados fue la falta de tiempo para 23 estudiar. De ello deducimos que la propuesta fue mal entendida, porque no planteaba la asistencia a clases de los adultos para aprender mapudungun (como algunos de ellos lo propusieron originalmente). Más bien, lo que se pretendía era recoger sus competencias básicas para que fueran reforzadas desde el hogar con el apoyo de guías que se les darían para desarrollar con los niños en sus casas. Debemos aclarar que en los padres y apoderados había desde monolingües en castellano hasta diversos niveles de bilingüismo, aunque por el contexto en que se desenvuelve la comunidad, por lo general los monolingües en castellano no son absolutos y suelen manejar un vocabulario básico del mapudungun, lo que podría haber servido para el desarrollo de la experiencia. Ante esta situación nos centramos más en el trabajo de aula y las entrevistas personales en sus hogares. Al finalizar la experiencia convocamos a una última reunión en que los padres pudieron expresar, desde su visión, los efectos que visualizaron en los niños durante el transcurso de la experiencia en relación al aprendizaje del mapudungun, y sus repercusiones en el hogar. Dada la poca cantidad de alumnos (doce), el número de apoderados involucrados era reducido, además siempre hubo inasistentes. A pesar de nuestras sugerencias, costó que el AC y el profesor aceptaran la idea de que la comunidad educativa la constituye el conjunto de la comunidad y no sólo aquellos hogares que tienen hijos en la escuela. Con ellos se podría haber enriquecido la opinión de los adultos al respecto, al integrar un mayor número de personas y de opiniones. Tomando esto como referencia, es que podemos adelantar el tema de la participación como una debilidad en este trabajo. 2.3 Tercer momento Finalmente, realizamos un último trabajo de campo la tercera semana de abril del 2003, de seguimiento de nuestra experiencia con miras a evaluar el impacto del trabajo en las metodologías que aplicaba el AC en la enseñanza del mapudungun. Sin embargo, hubo dificultades para observar sus clases, ya que aún no había comenzado 24 su contrato formal con el sostenedor19 de la escuela (Municipio de Purén), además de no haber comenzado oficialmente el programa de EIB para ese año, en lo que al trabajo del AC correspondía. Con todo se pudieron observar dos clases, que fueron un tanto forzadas porque nuestra presencia en el lugar le quitó naturalidad. A pesar de ello pudimos extraer algunas conclusiones importantes, aunque no muy alentadoras, de acuerdo a nuestras expectativas También se hizo seguimiento a los alumnos que se habían trasladado a la ciudad de Purén a terminar sus estudios básicos (7º y 8º años), a los cuales realizamos entrevistas semiestructuradas. 3. Muestra Tal como lo señalamos, la implementación de este proyecto de tesis (segundo momento) contempló cerca de ocho semanas. Se registraron 24 clases, de las cuales sólo consideraremos en el análisis 20, descartando aquellas que se dedicaron a las evaluaciones. Creemos que este punto requería una mayor preparación y un tratamiento especial que no supimos dar exitosamente, ya que se aplicaron instrumentos escritos que no consideraron la diferencia etárea de los alumnos ni de manejo de la lectura y escritura, aún cuando nuestro trabajo se centró fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades orales y de comprensión en los alumnos. Además de lo anterior, se hicieron evaluaciones orales que sí fueron consideradas. Un evento que no fue considerado es un desayuno de cierre de la experiencia con los alumnos, que originalmente tenía un objetivo pedagógico (usar expresiones típicas de las horas de comida), pero dado el contexto más festivo, no tuvo el efecto deseado. No consideramos en el análisis de aula la visita del Observador Externo, que tomaremos en forma separada cuando analicemos los efectos de la experiencia. 19 En el marco de la municipalización (o privatización) de la educación en Chile, el Estado ha hecho el “traspaso de la administración de establecimientos públicos de nivel preescolar, primaria y secundaria a los municipios. Así estos se responsabilizaron de la contratación y despido de personal (...) fijación de salarios, compra de insumo, etc.” (Larragaña 1995: 244). Además, dicha responsabilidad se le puede adjudicarse a particulares (empresa o empresario), los que acceden a una subvención del Estado por cada alumno que tienen en su escuela; a este sistema se denomina particular subvencionado. Luego existen los colegios completamente particulares, que son aquellos que no tienen subvención del Estado. Por ende, a toda persona o institución que tenga a su cargo el financiamiento parcial o total de un establecimiento educacional se le llama “sostenedor”. Estos sostenedores pueden ser del sistema municipal, particular subvencionado, o particular. Los AC deben ser contratados por el sostenedor, salvo en los casos de las escuelas que pertenezcan al Proyecto Orígenes, el cual asume su financiamiento, aunque sólo hasta la conclusión del mismo, ya que luego dichas escuelas pasan al Programa de EIB Permanente y con ello vuelve a ser responsabilidad de los sostenedores su contratación. 25 Las clases sumaron aproximadamente 48 horas pedagógicas y fueron registradas en un total de 17 videos de 8 mm, que fueron posteriormente reducidos a 6 videos VHS (36 horas aproximadas de grabación). Se hicieron un total de 39 entrevistas a gente de las comunidades de Pinolevi y Demuleo, de las cuales 8 personas eran apoderados de los 12 alumnos de la escuela de Ipinco (en algunos casos un adulto es apoderado de más de un niño, al ser éstos primos o hermanos). Para dimensionar el efecto de la experiencia en el hogar de los niños, se consideraron sólo las entrevistas a los apoderados, pero cuando se analiza la dimensión comunitaria de la aplicación del proyecto y la posición de los adultos respecto a la enseñanza del mapudungun, se toma el total de entrevistados, sean o no apoderados. Además se realizaron 3 entrevistas al AC y Profesor: una al comenzar la experiencia, otra durante su desarrollo y una al finalizar la experiencia. De igual modo se realizaron dos entrevistas a todos los alumnos, tanto al comenzar como al finalizar la experiencia. Estas entrevistas estuvieron divididas en dos partes: una en castellano para recoger su opinión del proceso (por ser la lengua que mejor manejan) y otra en mapudungun, para ver su nivel de entrada (la primera) y de salida (la segunda) en relación a la experiencia. El registro de audio contempla 28 casetes en que están contenidas las entrevistas y reuniones en las que participamos. Junto a este proceso se hizo registro escrito de las observaciones de aula y de las reuniones, de lo que nos pareció importante, pero producto de la multiplicidad de funciones que teníamos que cumplir al mismo tiempo, estos registros no fueron todo lo nutridos que hubiéramos querido. 4. Técnicas 4.1 Entrevistas 4.1.1 Entrevistas a miembros de la comunidad La entrevista a miembros de la comunidad tenía como primer objetivo identificar el nivel de uso real que tiene el mapudungun en la comunidad, los ámbitos de uso, y los actores, vale decir, el grado de uso según: • Los espacios en que se habla la lengua mapuche, es decir, la casa, los torneos, las reuniones de la comunidad, el ngillatun, etc. • El predominio de las lenguas habladas (mapudungun/castellano) según estos espacios. Por ejemplo, en el ngillatun ¿se habla exclusivamente el 26 mapudungun?, ¿se usan tanto el mapudungun como el castellano?, o ¿se usa más el castellano?. • Las personas que hablan mapudungun en las familias, sean estos tíos, padres, abuelos u otros. Preguntamos por la edad de los hablantes y otros antecedentes que nos dieran una referencia de la distribución etárea del uso del mapudungun. También es importante saber cómo esas personas aprendieron la lengua mapuche. • La relación de los hablantes del mapudungun con los niños, para ver si se dirigen a ellos en mapudungun o castellano, en qué circunstancias (cuándo) y sobre qué temas (para qué). Este tipo de entrevista se aplicó a los padres de familia (ver Anexo 6), dirigentes y gente de la comunidad en general. En este caso nos remitimos a lo que ellos nos testimoniaron en castellano con respecto al uso que hacen de ambas lenguas (castellano y mapudungun), ya que nuestro limitado uso del mapudungun no nos permitió corroborarlo. Sin embargo, la información dada por ellos fue triangulada con el testimonio de los alumnos, el AC y el Profesor. Otro objetivo que tenía esta entrevista fue recoger la percepción de los comunarios con respecto a la importancia que le dan a la enseñanza del mapudungun tanto en el hogar como en la escuela, cuáles son los aspectos o temas que ellos consideran de importancia en el aprendizaje de la lengua mapuche, y los efectos que vieron en sus hogares con respecto a la enseñanza de la lengua mapuche en la escuela. Estas entrevistas fueron semiestructuradas, profundizando en aquellos aspectos que nos interesó ahondar más, principalmente en cuanto al uso de la lengua mapuche, su valoración y su enseñanza en la escuela, hogar y comunidad. 4.1.2 Entrevista al profesor Tal como lo señalamos, se realizaron tres entrevistas semiestructuradas al docente (ver Anexo 8). En la primera entrevista el profesor nos compartió sus antecedentes generales como docente, su trabajo en la escuela, el tiempo que llevan integrados al programa de EIB y los trabajos que han realizado en esta línea. También nos comentó sobre el trabajo desarrollado por el AC, cómo este había sido elegido y su relación con los alumnos. Junto a ello, nos relató el impacto que ha tenido el trabajo con la EIB para él, desde una perspectiva personal como no mapuche. De igual forma le preguntamos por su 27 disposición para enfrentar el trabajo que habíamos planteado, y se mostró llano a cooperar. Además le consultamos por su visión de los espacios y niveles de uso del mapudungun en los alumnos y la comunidad. En general podemos decir que la primera entrevista estuvo destinada a recoger antecedentes generales de la escuela, del programa y preparar la ejecución del proyecto. La segunda entrevista al profesor se realizó durante el transcurso de la experiencia misma. Se le pidió que se refiriera a su visión de lo que estaba siendo hasta esa fecha el proceso y las sugerencias o críticas que pudiera hacer. En general no hubo sugerencias y las críticas fueron escasas. Igualmente le consultamos por su participación en el proceso, cómo se había sentido al cambiar a un rol de aprendiz y si había logrado internalizar parte de lo tratado. Por último se refirió al rol que habían jugado los apoderados y trató de explicar su actitud vacilante ante el proyecto. En la tercera entrevista se trató de ahondar más en la evaluación que el profesor hacía del proceso, del rol jugado por los alumnos y el AC, del impacto del uso de materiales, y de la continuidad del proceso a futuro. De igual manera se abordó el impacto que esta experiencia había tenido en los alumnos. Al igual que las entrevistas a padres y el AC, estas fueron semiestructuradas, profundizando en el tema de la enseñanza del mapudungun, en la medida en que el entrevistado se mostró más llano a ello. 4.1.3 Entrevista al Asesor Cultural Se realizaron tres entrevistas al AC. La primera tuvo como propósito que nos diera a conocer su participación en el Programa de Malleco, su percepción del uso de lengua de sus alumnos y de la comunidad, las formas en que había abordado la enseñanza del mapudungun con los niños, y su disposición ante el trabajo que se pretendía llevar a cabo (Ver Anexo 9). La segunda entrevista se realizó a la tercera semana de comenzada la experiencia, y tuvo como objetivo conocer la impresión del AC sobre la metodología y didáctica empleadas. Su posición solía ser poco crítica a nuestro trabajo, según nuestra percepción, por asumir una supuesta mayor competencia de nosotros en el tema. Con todo, los contactos con el AC fueron permanentes al ir preparando las clases y en su evaluación, generalmente en el contexto de diálogos informales. Tal vez la crítica más recurrente de su parte fue el exceso de contenidos y la propuesta de integrar representaciones teatrales. 28 La tercera y última entrevista tuvo por objetivo recoger la evaluación que hacía el AC del proceso vivido, tanto para el aprendizaje de los alumnos, así como del impacto que tuvo en sus prácticas de enseñanza. 4.1.4 Entrevista a los alumnos Las entrevistas a los alumnos tuvieron un doble objetivo. Por un lado recoger su impresión en cuanto a la metodología que había estado utilizando el AC en la enseñanza del mapudungun (qué y cómo han aprendido), y por otro lado, recoger información sobre el contacto con la lengua mapuche que ellos tienen en sus hogares (uso de lengua) (Ver Anexo 7, punto 2º). Además, se les aplicó un cuestionario en mapudungun para saber su nivel de uso, principalmente del Chalin y Pentukun, que eran aspectos básicos que se trabajaría (Ver Anexo 7, punto 1º). Durante la ejecución de la experiencia, así como al finalizar ésta, se aplicaron entrevistas a los alumnos para saber su percepción del proceso, así como su aprendizaje del mapudungun, a través de cuestionarios en mapudungun o diálogos informales en esta lengua. 5. Instrumentos 5.1 Ficha de observación de clases La ficha de observación de aula resume los principales aspectos de cada clase, registrados tanto en el cuaderno de observación de clases como en las grabaciones de audio y video que se realizaron. Las fichas contemplaron la dimensión tiempo, actividad, materia o contenido y algunos ejemplos que ilustran la situación; para ello adaptamos el modelo de “observación microetnográfica de la práctica docente” elaborado por Mena, Muñoz y Ruiz (1999: 135 - 156) (Ver Anexo 13 y 14). 5.2 Tabla de programación de las actividades Esta tabla se diseñó previamente, aunque hubiera sido ideal, de acuerdo al método de investigación, haberla elaborado con los actores al inicio del trabajo mismo. En ella se establecieron de manera cronológica las actividades que se realizarían. 5.3 Libreta de registro En ella se registró todo lo concerniente a los encuentros, reuniones y actividades extra-aula que se dieron durante la investigación. También se anotaron todas las impresiones de la comunidad con respecto a las actividades realizadas. 29 5.4 Cuaderno de observación de aula En este cuaderno se registró los diversos momentos y actividades de la clase, así como algunos hechos que la cámara no alcanzó a captar. Dichos registros fueron resumidos en las fichas de observación de aula. 5.5 Grabación de audio La grabación de audio se usó principalmente para las entrevistas a los diversos actores, y en las reuniones con la comunidad. En total se pudieron grabar 15 casetes de 60 minutos, entre entrevistas y reuniones. 5.6 Filmaciones La filmación fue el eje central de nuestro registro. Nos permitió complementar tanto nuestras observaciones como nuestras fichas. Se sumaron un total de 16 casetes de formato V8 los que fueron condensados en 6 de formado VHS (36 horas aproximadas de grabación). Estas grabaciones ofrecieron un registro exacto del tiempo y de las actividades, aunque por su naturaleza, el foco muchas veces no permitía cubrir todo el espectro del aula. Cabe señalar que la trascripción y análisis de los videos fueron dificultosos y extremadamente lentos, por no contar con los elementos técnicos adecuados. 5.7 Registro fotográfico El registro fotográfico se usó en menor medida, pero logró ser útil para captar ciertas situaciones de las actividades realizadas, permitió la contextualización de diversas situaciones, así como dejar registro del material usado (Ver Anexo 17). 5.8 Resumen de encuesta a padres de familia El objetivo de este resumen de las encuestas aplicadas a los padres fue tener una percepción general del grado de manejo y uso del mapudungun en la comunidad, así como la relación de los hablantes con los niños (Ver Anexos 10, 11, 12). 5.9 Guía de entrevistas Las guías de entrevistas que se usaron están dvididas según los actores con los que se dialogó, vale decir, miembros de la comunidad, AC, profesor, y alumnos (Ver Anexo 6, 7, 8 y 9). En este último caso se contempló el uso del mapudungun para evaluar la campetencia de los alumnos en esta lengua. Todas estas entrevistas fueron semiestructuradas, salvo la de mapudungun aplicada a los niños, la que más bien fue estructurada. 30 6. Procedimiento de recolección de datos En la fase exploratoria, una vez establecidos en el terreno, se realizaron las primeras conversaciones informales y formales (entrevistas semiestructuradas) con el AC, el profesor y los alumnos. Con ellos se pudo saber la forma en que estaban trabajando, las orientaciones y perfeccionamientos que habían recibido sobre la EIB y la enseñanza de lengua. También se les pidió nos dieran algunos antecedentes sobre los alumnos y las comunidades (Pinolevi y Demuleo), principalmente en cuanto a uso de legua. Con los alumnos también se hicieron entrevistas semiestructuradas en torno a su percepción de la enseñanza del mapudungun en la escuela, su relación con el AC, y las características sociolingüísticas de su entorno familiar y comunitario. También se les aplicó un cuestionario con los saludos habituales en mapudungun (chalin) y otro más extenso (pentukun). Paralelo a este proceso, se observó las clases del AC y del profesor; con ellas pudimos afianzar nuestro “diagnóstico” inicial, recogido en Chanco, en cuanto a la práctica en la enseñanza del mapudungun. En el plano comunitario la información recogida fue la opinión que dieron los padres y apoderados en las dos reuniones realizadas, en cuanto a su percepción de la propuesta, la pérdida de la lengua en la comunidad y la importancia de la enseñanza del mapudugn. En general, se puede decir que en esta fase hubo un acercamiento inicial a los actores, se recogió información sobre lo que ya se estaba haciendo en materia de EIB y enseñanza del mapudungun, se pudo hacer un sondeo de la situación sociolingüística de la comunidad y los alumnos, y se estableció el compromiso de los actores para su participación en la propuesta. El principal obstáculo fue el cambio de la escuela donde originalmente se había pensado realizar la propuesta, por los motivos ya dados, pero fue rápidamente superado definiendo una nueva. Sin embargo, por un lado, ello afectó en cuanto a que era un nuevo escenario que no conocíamos, pero por otro lado, ello nos permitió acceder a otra realidad y hacer los contrastes y similitudes, que finalmente le dieron una base más amplia de análisis al trabajo. En la segunda fase, pudimos recoger opiniones del AC, el profesor y los alumnos, en cuanto a la valoración de la experiencia en aula, los cambios que notaban en la forma de realizar las clases, sus niveles de aprendizaje e integración al proceso y su opinión con respecto a la aplicación de los materiales didácticos utilizados. Desde nuestra práctica pudimos sondear el nivel de comprensión de los alumnos, aunque siempre tuvimos una limitante dado nuestro bajo nivel de uso del mapudungun. De igual 31 manera era difícil mantener en clases un rol de observador e investigador, y a la vez parte ejecutante. Otras de las dificultades que tuvimos en esta experiencia en cuanto al trabajo en aula, fue la imposibilidad de establecer, después de clase, una conversación más formal con el AC y el profesor en torno a los aciertos y dificultades que íbamos teniendo, para ir mejorando nuestras prácticas20. Ello se debió en parte, a que luego de clases el profesor debía atender el almuerzo de los alumnos y el Asesor continuar con sus actividades de agricultor y padre de familia. Con todo, pudimos convertir el espacio del almuerzo, en una instancia de conversación informal con respecto a lo realizado en aula. De todas maneras, debemos ser autocríticos en cuanto a nuestra incapacidad para transmitir elementos de la teoría en la didáctica de segundas lenguas hacia el AC y el profesor, de manera de darles a ellos elementos de reflexión y guías para su acción. En cuanto al ámbito comunitario, tal como se explicó, no se hizo el trabajo originalmente diseñado. Sin embargo, a través de las entrevistas realizadas pudimos complementar la visión de los actores con respecto a la EIB, el aprendizaje y enseñanza del mapudungun en la escuela, y de sus hábitos lingüísticos en el hogar y la comunidad. En la fase de seguimiento (tercer momento), hemos recogido datos en cuanto al impacto de la experiencia realizada (segundo momento) en las prácticas del AC, que no fueron muy alentadores, en parte por los motivos administrativos dados. De igual manera se realizaron conversaciones informales y entrevistas semiestructuradas a los alumnos de la escuela y a los que estaban en Purén, Las entrevistas fueron sobre la enseñanza del mapudugun, su uso y su continuidad, para el caso de los alumnos de Purén. En todas ellas los resultados no fueron auspiciosos. Para el caso de colegio de Purén, a pesar de lo escueto de las entrevistas, se pudo detectar que sí están tratando de insertar la temática intercultural, pero no hay una política clara en cuanto a la enseñanza del mapudungun, por lo que la continuidad de los alumnos no ha sido mucha, olvidando muchos de los contenidos pasados en la experiencia. 20 A pesar de ello, el almuerzo se volvió en la instancia informal de intercambio de opiniones con el AC y el profesor. 32 7. Procedimiento de análisis de datos El procesamiento de los datos considera tres niveles. El primer nivel contempló el análisis de los testimonios de la comunidad frente al proceso de recuperación del mapudungun, que como lo señalamos no fue integrada a la experiencia. En él describimos el uso del mapudungun en la comunidad y evidenciamos tanto las reticencias como las potencialidades de la comunidad a la participación en el proceso de recuperación lingüística, a la luz de la teoría y otras experiencias de participación comunitaria. El segundo nivel fue la descripción y análisis de las diversas actividades diseñadas para el aula, en base al trabajo del AC, docente, alumnos o nuestras, las relaciones que se establecieron entre ellos, y el ambiente material que contextualizaron las actividades. Un tercer nivel comprendió la reflexión que como investigador pudimos realizar sobre el proceso, nuestra propia práctica, y la teoría que sustentó esta investigación. De esta manera podemos decir que realizamos un trabajo de descripción como de análisis de los que sucedió fuera como dentro del aula. Para la presentación de resultados de este trabajo nos hemos centrado principalmente en el segundo nivel, vale decir, la descripación y análisis del trabajo de aula. Para ello hemos tomado la metodología del microanálisis de aula, que fue aplicada en la Pasantía de EIB, en México (Gaete, Oñate y Salamanca 2000), así como las referencias teóricas y metodológicas de Mena, Muñoz y Ruiz (1999). En general, dicho enfoque plantea mirar el aula y lo que en ella ocurre, a través de tres niveles de interpretación (op. cit.: 109): 1º La organización programática 2º La estructura de tareas académicas o de orientación cognitiva 3º La estructura interacción/participación La organización programática se refiere al currículum aplicado al aula. Sin embargo, como en nuestro caso no contamos con un currículum oficial para la enseñanza del mapudungun, lo hemos adaptado a los contenidos seleccionados, que principalmente se relaciona con los discursos mapuches y diálogos integrados (chalin, pentukun, epew, nütram, etc.). De igual forma, en la organización programática hemos incluido los materiales didácticos aplicados. La estructura de tareas académicas o de orientación cognitiva “apunta a la necesidad de crear condiciones para el aprendizaje eficiente y significativo y además el entendimiento de la lógica de los ejercicios” (Mena y otros 1999: 109). Para nuestra experiencia ello se refiere al entendimiento de la lógica de las actividades diseñadas, tanto en el AC como en los alumnos. De igual forma, se toma una estructura ideal de 33 clase (apertura, desarrollo y cierre), adaptado a la dinámica propia en que se dio la experiencia. Finalmente, la estructura interacción/participación está referida a la relación que se da entre el que enseña y el que aprende. En nuestro caso, se trata de la relación entre el AC y los alumnos, pero de igual forma integraremos la participación del profesor y del investigador. En ella también se integra, y con un fuerte énfasis, la lengua que los diversos actores utilizan (alumnos, AC, personas invitadas, profesor e investigador), su progreso en el aprendizaje y su relación con los procesos de aprendizaje. Para proceder de acuerdo a este modelo metodológico, se transcribieron todas las clases. Cada una de ellas fue llevada a una primera “ficha de observación de aula”, que dividía la clase de acuerdo a las actividades (o momentos) realizandas. Cada uno de estos momentos fue analizado en base a las diversas categorías y subcategorías que se establecieron según el modelo presentado (Ver Anexo 13), recogiendo ejemplos para explicitar las situaciones. Luego, cada una de estas fichas era nuevamente sintetizada en una “ficha resumen de clase”. Estas contenían sólo el indicador numérico de cada subcategoría, por cada etapa de la clase. Así por ejemplo, si en la categoría “Lengua de Asesor” predominaba en los diversos momentos el indicador 1 (Usa sólo castellano), se nos hacía evidente el predominio de esta lengua en esa clase. Vale decir, ello nos daba la tendencia general de una clase en cuanto a las categorías y subcategorías. Luego, estas fichas resumen de clases nos daban el insumo para realizar una síntesis aún más acotada de las clases, ya sin la división temporal en momentos, sino sólo su percepción general en cuanto a las categorías. Esto es lo que está recogido bajo el nombre de “Resumen general de clases” (Anexo 13). En ella se incluyen el total de clases y es la herramienta que nos ha posibilitado hacer apreciaciones generales (por ejemplo, en cuanto a la evolución temporal) de toda la experiencia en aula, en cuanto a los componentes integrados al análisis de las clases (categorías y subcategorías). Para exponer los resultados del trabajo de aula, en algunos casos elaboramos cuadros específicos por categorías (En “Actividades y temas”, “Uso de lengua del Asesor”, “Uso de lengua de los alumnos”, “Uso de lengua del profesor”), para hacer evidente al lector la evolución que ellas tuvieron. Sin embargo, en otras materias (como interlengua, tratamiento del error, e input) nos era más provechoso recurrir 34 directamente a los eventos o actos de habla21 registrados en las transcripciones para ejemplificar estas situaciones. Para ello, se hizo necesario retomar muchos de los ejemplos ya contenidos en las primeras fichas (ficha de observación de aula). 8. Consideraciones éticas Este trabajo tiene una triple dimensión ética. Por un lado, expresa la voluntad de quien realiza la investigación de vivir la metodología que propone en carne propia, es decir, desde la perspectiva de quien aprende esta lengua. Para muchos parecerá una osadía o tal vez un contrasentido que una persona que no maneja cabalmente la lengua mapuche realice un trabajo como éste. Sin embargo, resulta ser una oportunidad de comprobar, a través de nuestra experiencia, la eficacia de una metodología de trabajo como la que propusimos. Por otro lado, expresa la situación de muchos mapuches que hemos perdido la lengua y que ya de adultos nos hemos lanzado a la difícil tarea de recuperarla para nosotros y las nuevas generaciones. El recuperar la lengua no es sólo un acto lingüístico e individual, sino que expresa el deseo de volver a lo más profundo de nuestras concepciones como pueblo, representa el regresar a la tierra de una generación que por diversas situaciones históricas, sociales y políticas, debió alejarse de ella y que hoy vuelve a reencontrarse en su mapu. Es testimoniar que la recuperación de la lengua no es sólo un discurso, sino que se debe hacer una práctica en nosotros. Finalmente, es la constatación de creer y recrear la confianza en el pueblo mapuche y en su vida comunitaria, como portador de la cultura y como hacedor de procesos de transformación propios, encaminados en un proyecto político más amplio de reivindicación y consolidación como pueblo. 21 Lomas (1999: 381) define acto de habla como “Acciones lingüísticas realizadas en un contexto comunicativo concreto con el fin de conseguir un determinado efecto en el receptor”. 35 CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Las lenguas no tienen vida propia. Si quieren ser lenguas vivas, deberán ser lenguas de pueblos vivos. (Abadio Green) 1. Marco legal para la enseñanza del mapudungun en la escuela El marco legal para el reconocimiento de la diversidad cultural del país y la introducción de las lenguas indígenas a la educación está dado, en primer lugar, por la aprobación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18.962 de 1990 (LOCE) que “posibilita los cambios necesarios para implementar, vía la reforma educativa, una propuesta de EIB” (Loncón y otros 1997: 19). Esta ley “faculta a las escuelas que funcionan en contextos indígenas para elaborar el currículum de acuerdo a la realidad sociocultural de sus alumnos, vale decir, considerando la lengua y la cultura de origen de los alumnos” (Cañulef y otros s/f: 9). Un segundo componente es la Ley Indígena Nº 19.253 de 1993. Tal como lo señalan Cañulef y otros, es uno de los antecedentes más importantes para la EIB, porque “sus disposiciones apuntan a la instalación de un sistema educativo pertinente a las características socioculturales y lingüísticas de los educandos indígenas, y más adecuado para dar satisfacción a las aspiraciones educacionales de los ciudadanos que pertenecen a un pueblo indígena” (op. cit.: 11), acorde a las demandas históricas de éstos. En lo que respecta a esta investigación, es importante recoger lo que se señala en el Artículo 28 de esta Ley, con respecto a la mantención y desarrollo de las lenguas indígenas: El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español, en las áreas de alta densidad indígena; el establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente… 22 Un tercer aspecto legal que se debe señalar es el Decreto Nº 40 de 1996. Éste establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO) para la enseñanza básica. En general, se puede decir que este texto permite a los establecimientos educacionales elaborar planes y programas o readecuar los del Ministerio (op. cit: 17). Ello es aplicable “para efectos de cumplir con las exigencias de la enseñanza bilingüe de la ley Nº 19.253 que establece las normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas” (Ibid). Esto ha dado el espacio legal necesario para que las escuelas puedan adecuar el currículum a las líneas generales de la EIB, 22 Citado en Cañulef y otros s/f: 15 36 vía sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Sin embargo, ello “sólo podrá afectar el orden o secuencia temporal en que se cumplen o desarrollen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, manteniéndose, en todo caso, su tratamiento completo dentro de la enseñanza básica” (Ibid) (énfasis nuestro). Este ha sido uno de los elementos controvertidos en la implementación de la EIB en Chile, ya que existe una suerte de contradicción al plantear por un lado la adecuación del currículum, pero por otro exigir el “tratamiento completo” de los OFCMO. Lo cierto es que dichos contenidos mínimos suelen convertirse en “máximos”, ya que terminan copando la mayor parte del currículum real, muchas veces por la presión de las instituciones educativas hacia los maestros, para que los alumnos alcancen los estándares nacionales requeridos y medidos, por ejemplo, a través del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Estos contenidos mínimos no diferencian realidades culturales, ni las necesidades educativas que los propios pueblos indígenas consideran pertinentes (podríamos decir, contenidos y objetivos mínimos desde los propios pueblos indígenas); sino más bien tiende a reproducir una visión del conocimiento con fines de homogenización e integración que históricamente ha establecido el Estado nacional hacia los pueblos indígenas. En el área de Lenguaje y comunicación, los OFCMO plantean: Tratándose de alumnos cuya lengua materna no es el castellano se deberá reconocer y valorar su diversidad étnica y cultural, y considerando su particular manera de ver y codificar la realidad, se tratará de lograr una expansión lingüística y cultural tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispanohablantes. (OFCMO, 1996: 19).23 En el plano lingüístico, tal como lo señalan Loncón y otros (1997), la ley no considera a aquellos niños que, siendo indígenas, tienen como lengua materna el castellano, con lo que legalmente se les priva de la posibilidad de aprender su lengua ancestral. Menos aún se especifican aspectos como el enfoque que se adoptará, “los objetivos que se desean alcanzar en relación con la competencia oral y escrita de los alumnos en ambas lenguas” (Lomas 1999: 53), “los porcentajes que ocupará cada lengua en el tiempo asignado a cada una de las diferentes etapas y ciclos y sobre qué materias se impartirán en cada etapa” (Ruiz 1997: 14)24, y su diferenciación cuando la LI es L1 o L2. Para que ello se cumpla desde los principios de un real Estado intercultural, se debería dar el nivel de autonomía curricular a los pueblos indígenas, para que puedan 23 Citado de Loncon y otros 1997: 3 Ruiz Bikandi, U., “Decisiones necesarias para la elaboración del proyecto lingüístico de centro”, en Textos didácticos de la lengua y la literatura, Nº 13, Barcelona, Graó, 1995. Citado en Lomas 1999 vol. I: 52-53) 24 37 ser definidos de acuerdo a su propia realidad sociolingüística25. Sin embargo, “cualquier política lingüística que se proponga y desarrolle es ilusoria si no se acompaña de desarrollos socioeconómicos y políticos” (Green y Hougthon 1996: 5). Finalmente, el mismo año de la promulgación del Decreto 40 (1996), en virtud de un convenio entre el MINEDUC y la CONADI se crea el Programa de Educación Intercultural (PEIB), que como señalamos está constituido por el Programa de EIB Permanente, el Proyecto Orígenes, Formación de Recursos Humanos y Becas Indígenas. En cuanto al tratamiento de lenguas, el PEIB establece que se debe a) Incentivar el uso y aprendizaje de dos lenguas, una de las cuales es la indígena. En el caso de niños y niñas cuya lengua materna sea una lengua indígena, esta deberá ser tratada como primera lengua hasta 4º año básico. El Castellano se puede integrar como segunda lengua desde el primer momento para, posteriormente, cuando se hubiese consolidado una base de primera lengua, poder iniciar un aprendizaje más sistemático. Para ello se puede contar con la colaboración de miembros de la comunidad, que hablen lengua originaria, en las tareas pedagógicas. En el caso de las escuelas que sólo posean una matrícula significativa de niños indígenas, esta lengua deberá ser enseñada como segunda lengua (Cañulef y otros s/f: 20) (cursiva de los autores). En cuanto a este punto, tal como lo resaltan los autores, al establecerse desde la jurisprudencia el accionar de la EIB sólo en aquellos establecimientos donde haya “matrícula significativa de niños indígenas” (vale decir, donde su concentración sea mayoritaria), la EIB ha tendido, en la práctica, a “ruralizarse”, desatendiendo la población urbana, lo que para nuestro caso es importante por el alto porcentaje de población mapuche que se concentra en algunas ciudades como Santiago, Temuco y Concepción. Esto plantea un desafío para la EIB, para que sea considerada también en estos espacios, más aún si queremos desarrollar una sociedad verdaderamente intercultural. Del mismo modo, este Programa propone “Contribuir a la recuperación, mantención y desarrollo de las lenguas indígenas y culturas indígenas” (Ibid), pero en este caso tampoco se especifica cuáles serían las estrategias (como opción política y lingüística) para llevar a cabo esta recuperación y desarrollo de las lenguas indígenas. En general, podemos concluir que, como Estado, no se ha asumido una política lingüística en el ámbito educativo coherente hacia las lenguas indígenas, que determinen estrategias, lineamientos y acciones claras a seguir en esta temática. Más 25 Al respecto, el concepto de Plan de Vida en Colombia resulta interesante (Ministerio de Educación Nacional de Colombia 1996). 38 bien, los esfuerzos que se han hecho parecen aún aislados y muy supeditados a las iniciativas que los propios pueblos han podido realizar26. Se puede agregar igualmente, que en Chile se está lejos de generar un bilingüismo de doble vía, porque la enseñanza en lengua indígena está pensada sólo para la población indígena. El bilingüismo para la población no indígena está más referida a la integración de las lenguas extranjeras, principalmente el inglés27. Lo mismo se puede deducir en cuanto a su concepción de interculturalidad. Nuevamente la carga está puesta en la población indígena, el Programa de EIB apunta a este sector social y principalmente se ha centrado en el área rural, como ya lo mencionamos, pero cabe preguntarse si ello es suficiente, si estamos pensando en el país como una sociedad intercultural, no discriminadora y antirracista. Por ende de igual modo la interculturalidad debería ser un componente de doble vía en nuestro sistema educativo. Sin embargo, no podemos desconocer que toda esta concreción legal ha sido un progreso para la educación en general, para la EIB y para la incorporación de las lenguas indígenas en la escuela. Sin embargo, ello no está exento de críticas tanto en la concepción y elaboración de la ley, como en su aplicación. Con todo, uno de los aportes importantes que podemos destacar en este programa es el reconocimiento que tiene en la labor educativa y en la enseñanza de las lenguas indígenas, la colaboración de miembros de la comunidad. Es este marco legal el que ha dado lugar al desarrollo de la EIB a nivel nacional, a través de los Planes Anuales regionales y provinciales, y la integración de los AC en las escuelas, a lo que nos referiremos a continuación. 2. Contexto provincial y comunal de la EIB 2.1 Antecedentes generales de los Asesores Culturales Comunitarios La provincia de Malleco ha sido pionera en la EIB, al menos en lo que respecta a la zona mapuche y a un plano más oficial28. Ahí se realizó la experiencia piloto licitada 26 Un aporte importante del Estado para darle mayor estatus a la lengua mapuche, son los letreros o avisos informativos bilingües que se han puesto en todas las oficinas públicas, así como la definición de grafemario único mapuche (Azumchefe) auspiciado desde el Estado (Mineduc, CONADI). Su uso está siendo exigido por esta instancia en sus publicaciones. Aunque en este último caso no sabemos aún si ha sido un aporte o ha contribuido a aumentar la confusión en la diversidad de grafemas usados para el mapudungun (entre ellos, los más usados son el Unificado y el de Ragileo). 27 No deja de ser ejemplificadora de las concepciones subyacentes, la celeridad con que el Estado chileno ha gestionado recursos para la enseñanza del inglés luego que se firmara el tratado de libre comercio con Estados Unidos. 28 Decimos oficial, porque se tienen referencias de experiencias anteriores en EIB en algunos colegios rurales del Magisterio de la Araucanía, organismo dependiente de la Iglesia Católica. 39 por el MINEDUC y ejecutada por la Universidad Católica de Temuco en 1996 en 3 escuelas de la Comuna de Lumaco (Reñico Grande, Reñico Pellahuen y Chanco). En 1999, el Departamento Provincial de Educación de Malleco se hace cargo del programa piloto, haciéndolo extensivo a la Comuna de Purén y luego a toda la provincia (2002). En lo que respecta a nuestro trabajo, queremos resaltar la importancia de esta experiencia, porque fue una de las primeras que introdujo la figura de los Asesores Culturales Comunitarios (ACC) o Ragilñelwe29. Ellos suplirían en cierta forma la falta de profesores mapuche y/o el desconocimiento de éstos de la lengua y la cultura mapuche. De igual forma, sería una manera de hacer efectiva la participación comunitaria en la escuela. Los Asesores Culturales (AC)30 son “actores mapuches relevantes que las comunidades reconocen, validan y designan y que las escuelas interculturales pueden integrar al trabajo pedagógico” (Quidel y otros 2000: 10). En su idea primaria, ellos deben ser personas entendidas en la cultura, tales como el kimche (sabio), el longko (jefe de una comunidad), el wewpife (narrador de historias), el rütrafe (orfebre), el widün (alfarero), etc. En comunidades donde no haya presencia de ellos se puede elegir otra persona que cumpla con ciertas cualidades, como ser kimche ngeal (ser persona sabia), norche ngeal (ser persona de actitudes rectas), küme che ngeal (ser buena persona), küme piweke ngeal (ser persona de corazón noble), y küme longko ngeal (ser persona con pensamientos nobles) (op. cit.: 18). Estas personas deben ser elegidas por toda la comunidad (o comunidades) en que está inserta la escuela y no sólo por los apoderados. De igual forma, se señala que deben ser las comunidades las que deben dar los lineamientos que el AC debería trabajar: La o las comunidades participantes en la escuela son las que deben señalar la labor de la persona en la escuela, qué contenidos consideran relevantes los padres, qué fórmulas de trabajo desean destacar, es decir, los padres y las comunidades deben señalar los contenidos y sugerir las estrategias de enseñanza aprendizaje más adecuadas para la incorporación de los elementos culturales (op. cit: 16) 29 En el contexto de la cultura mapuche un ragiñelwe es un “intermediario entre una familia y otra en una relación de situación formal que se debe dar entre ambos. Es decir, ayuda con un paso previo a una relación más fluida entre ambas entidades” (Quidel y otros 2000: 9). En este caso se ha adaptado el término como el mediador entre la escuela y la comunidad. 30 La concepción, el perfil, las características y la forma de elección del AC está sintetizado en el documento “Orientaciones para la incorporación del Conocimiento Mapuche al trabajo escolar en contextos rurales” (Quidel y otros 2002) que aquí sintetizamos, donde se recoge el trabajo de las experiencias piloto. Luego la figura del AC fue tomada por el Programa Orígenes y hoy es reconocida por el PEIB, tal como lo expusimos. 40 En cuanto a la misión de los AC, se señala que deben “transmitir, enseñar y fortalecer los conocimientos milenarios de la cultura mapuche en toda la amplia gama de áreas y especialidades” (op. cit.: 9). En cuanto a los criterios específicos que se consideraron para su elección, fueron: a) que el AC debe ser hablante activo del mapudungun. b) que sea de la comunidad o de las comunidades con las que se relaciona la escuela. c) que sea elegido y validado por la o las comunidades participantes, no sólo por el centro de padres y apoderados. d) dependiendo de las realidades y contextos de cada lof [comunidad mapuche], puede ser más de un asesor cultural. e) que las personas tengan manejo en el conocimiento y pensamiento mapuche, independientemente de su manejo y grado de consolidación en la “educación chilena”. Incluso puede ser perfectamente una persona que nunca haya asistido a la escuela, es decir, un analfabeto desde la perspectiva del conocimiento europeo – occidental, pero un sabio desde la perspectiva de la comunidad mapuche. (op. cit.: 16) La idea no es que “la escuela absorba todo el conocimiento mapuche al interior, sino que se acerque y participe de las actividades y problemáticas propias de las comunidades concretas en que se encuentra inserta” (op. cit.: 17). En el mismo sentido se insta a que el AC “puede y debe desarrollar su trabajo fuera de las paredes del aula, en contacto con el mundo real que nos entrega el entorno físico, social y cultural” (op. cit.: 18). Hay dos elementos que encontramos débiles en la propuesta. El primero es el que se refiere al rol del profesor. Con respecto a éste se señala que “No debe intervenir en la esencia de cómo el asesor cultural plantea sus actividades. La idea es generar espacios reales en donde los asesores culturales sean actores en la conducción de los procesos educativos mapuche” (Ibid). Pensamos que esta definición se contradice con la idea de generar una “pareja pedagógica”31, donde se complementen y nutran uno del otro, sobre todo cuando el profesor y el AC pertenecen a mundos culturalmente distintos. Ello implicaría un enriquecimiento para los alumnos, al hacer este contraste. También se contradice con lo planteado desde el PEIB y el propio Plan de la Provincial de Malleco, con respecto a la relación que se espera entre AC y el profesor, tal como lo veremos más adelante. La segunda debilidad que encontramos es que son escasas las referencias a la posición que el AC debería asumir con respecto a la lengua mapuche. Sólo se señala 31 Si bien el concepto de “pareja pedagógica” o “par pedagógico” no se encuentra en los textos oficiales, ya está siendo integrado en algunos textos de gobierno (Melin 2003: 12). También existen referencias de este concepto en la aplicación de experiencias en EIB en Argentina, con la incorporación del “Auxiliar Docente Aborigen (A.D.A)” en el trabajo conjunto con el “docente no aborigen” (Rosario y otros 2004: 323), también en Cervera y otros (2003). 41 que el “AC hará uso del mapudungun en el desarrollo de su trabajo” (op. cit.: 17), insta a que los profesores refuercen en los niños la valoración por esta lengua y precisa la necesidad de que los AC integren los juegos “y a través de ellos ir entregando elementos de la lengua” (Ibid). Sin embargo, se critica las prácticas en EIB vigentes en Chile, ya que: ésta se reduce a enseñar algunas palabras del mapudungun, a traducir algunos términos a la lengua mapuche o a incorporar, tipo folclor, algunos bailes, poesía o canto mapuche. Es decir, trasvasijamos contenidos desde el mundo wingka [occidental, chilena], hacia el mundo mapuche, como si el mundo mapuche no tuviera sus propios contenidos que enseñar en su lengua o incorporamos, descontextualizados y reducidos, algunos pocos pincelazos de “cultura mapuche”. Ello además se realiza sin previa reflexión de lo que significa hablar o trabajar una lengua. (op. cit.: 15) Si bien encontramos válida esta crítica, incluso por los mismos motivos, creemos que se debería haber explicitado mucho más el rol del Asesor en relación al mapudungun en el aula y en la comunidad. Por las características generales del texto, deducimos que el rol del AC está pensado más hacia la labor de rescate y reproducción de la cultura mapuche en la escuela, en la cual se insertaría la enseñanza de la lengua (sin explicitar cómo), pero no se asume el rol del AC específicamente para la enseñanza del mapudungun, obviamente sin desconocer que ella debe estar contextualizada culturalmente. Siendo así, podríamos decir que esta experiencia de IA ha tendido a sacar, en cierto modo, de su rol al AC y lo ha llevado al terreno más específico de la enseñanza del mapudungun. 2.2 Plan Anual del Programa de EIB de Malleco Los lineamientos generales para la EIB en la provincia de Malleco están dados por el Plan Operativo Anual del Programa de EIB, dependiente del Departamento Provincial de Educación. Para nuestro trabajo tomaremos el correspondiente al año de la investigación (2002). En él se recogen como fortalezas las experiencias piloto a las que ya hicimos referencia y diversas jornadas de perfeccionamiento, entre las que destacamos “Las jornadas de capacitación y perfeccionamiento a docente en temas relacionados con cosmovisión mapuche, estructura sociopolítica y sociocultural de las comunidades mapuches, el mapudungun como lengua de enseñanza” (PIB Malleco 2002: 2) (énfasis nuestro). Dentro de los conceptos generales que se presentan están, entre otros, el mapudungun como primera y segunda lengua (op. cit.: 3). En cuanto al perfeccionamiento de los AC, también se hace referencia a conceptos claves en cuanto al uso y manejo del mapudungun como primera y segunda lengua, integrando incluso estrategias metodológicas (op. cit.: 3-4). Se señalan temas como el 42 fortalecimiento de la identidad, la motivación de los alumnos para participar en las actividades escolares, el mejoramiento de la asistencia y rendimiento de los alumnos, y la aceptación de su lengua (op. cit.: 5). Por tanto, se concluye que: Para el desarrollo del Programa de Educación Intercultural Bilingüe año 2002, los Supervisores, Docentes y Asesores Culturales Comunitarios ya cuentan con elementos teóricos y prácticos de las corrientes antropológicas, sociales, lingüísticas y culturales que componen la EIB. (op. cit.: 6) Para dicho año el Programa se plantea como meta: la incorporación al aula de la lengua y la cultura del pueblo mapuche a través de la incorporación de un ASESOR CULTURAL COMUNITARIO, persona de la comunidad que según investigaciones de terreno han demostrado que es eficiente para que, en estrecha relación con los docentes de las 25 escuelas involucradas, hagan realidad la pertinencia y contextualización de los aprendizajes de los alumnos. (Ibid) (énfasis y mayúscula del original) De igual manera se plantea realizar un seguimiento a la labor del AC, para ver el impacto de su involucramiento en la escuela y la valoración a su trabajo en la propia comunidad (Ibid). De igual modo se propone continuar el perfeccionamiento a Supervisores, Profesores y AC en materia de OFCMO y Objetivos Transversales (op. cit.: 7). El texto concluye reiterando que el énfasis para ese año estaría puesto en consolidar la figura del AC en el aula, con la colaboración de los profesores y la participación activa de la comunidad. 2.3 El Proyecto Educativo Institucional El PEI de la escuela de Ipinco se enmarca dentro de lo que es el Programa de EIB de la Provincial de Educación de Malleco. Para ello, la escuela coordina con dos escuelas más del sector, conformando el microcentro “La Primavera”. El proyecto educativo de esta escuela se propone “entregar a nuestros alumnos y alumnas mapuches, una enseñanza en contexto intercultural bilingüe y que es el camino más seguro para que él mismo descubra su propio medio y cultura, los elementos para desarrollarse plenamente” (PEI Ipinco 2002: 3). En lo que respecta a las FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) del PEI señala, entre otros puntos, como una de sus principales fortalezas contar con el mejor rendimiento a nivel comunal en el SIMCE de 1999, estar en un programa de EIB y tener un AC. Pero a su vez resulta contradictorio que coloquen como una debilidad el hecho de que la escuela esté “ubicada en un sector mapuche” (op. cit.: 4). Otra debilidad señalada es un liderazgo poco participativo. Entre las amenazas se señala la temprana integración a la vida del trabajo, el poco interés de los padres en la educación de sus hijos y el conflicto entre las comunidades. 43 En general, en este PEI no hemos encontrado lineamientos sobre el rol del AC en la escuela ni sobre el tratamiento que se le dará a la lengua mapuche. Tampoco hallamos ningún aspecto sobre la situación sociolingüística de la comunidad. Haciendo una visión general de los documentos existentes, ya sea a nivel nacional, como provincial y local, podríamos decir que se comparten criterios muy generales sobre la EIB que aún no se han clarificado en cuanto a su aplicación práctica, específicamente en cuanto al tema que nos interesa, vale decir, el rol del AC y la enseñanza del mapudungun. En algunos textos se ve al AC trabajando estrechamente con el profesor, en otros se aspira más a su trabajo autónomo. Si bien se le asigna un rol en la transmisión de la cultura mapuche, no está claro el rol que podría cumplir en la revitalización de la lengua mapuche. Aunque se señala desde un nivel provincial que ya se han entregado los elementos para la enseñanza de la lengua mapuche como L1 y L2, tanto a profesores como a AC, ello no se está reflejando en la práctica observada. Es por ello que esperamos que este trabajo ayude a entregar mayores elementos de juicio para ir definiendo, cada vez más, tanto roles como estrategias; roles en el sentido de la acción de profesores y Asesores, y estrategias en el sentido de ir definiendo una propuesta concreta en la enseñanza del mapudungun. 3. Situación actual del mapudungun: causas y consecuencias Mapuche es la gente de la tierra (mapu: tierra; che: gente), sin ella no existe el mapuche. El idioma mapuche es el mapudungun, que se define como “el habla de la tierra” (mapu: tierra; dungun: hablar). Lingüísticamente el mapudungun es definido como: polisintético y aglutinante, de tendencia sufijadora. En él suelen formarse palabras complejas que equivalen a oraciones en español, construida por varios –incluso, muchos- elementos (morfemas), con significado léxico (raíces) y gramatical (persona, tiempo, modo, etc.), distribuidos jerárquicamente, fácilmente reconocibles y segmentables. (Sánchez 1994: 6) Según este autor el verbo constituye la base del mapudungun: El verbo es en la estructura de esta lengua, la parte más importante. No sólo son posibles verbalizar los sustantivos y adjetivos, sino también los adverbios, los pronombres interrogativos y los numerales. Es característico, además, la llamada “incorporación”, la cual consiste en insertar (incorporar), en una forma verbal, una (o más de una) palabra, como katrümamüllmean, “iré a cortar leña”. (Ibid) Tal como lo señalamos, no se dispone aún de datos exactos sobre el número de hablantes del mapudungun, pero los cálculos más auspiciosos plantean unos 665.377 (Husica s/f: 2) y los menos, entre 500.000 a 400.000 mapuche hablantes, en diversos 44 niveles de bilingüismo (Catrileo 1997: 68). Entre estos hablantes, podemos distinguir cuatro de las variantes dialectales más conocidas32, a saber: a) Nagche de la provincias de Arauco (VIII Región) y provincia de Malleco (IX Región); b) Pewenche, en el sector cordillerano de la VIII Región de Chile; c) Williche en la X Región; y d) Wenteche en los sectores de valles costeros costero y precordillerano de la IX Región. Los autores consultados (Sánchez 1994; Catrileo 1997; Croese 1980) coinciden en señalar que las diversas variantes dialectales son perfectamente inteligibles entre si: Una de las observaciones más relevantes e interesante que hemos hecho, es la referencia a la unidad lingüística de la lengua mapuche, que se caracteriza por una amplia inteligibilidad mutua a través de toda la región estudiada [VIII, IX y X] a pesar de marcadas divisiones topográficas (…). La actual evidencia lingüística indica que los mapuches han mantenido un alto grado de interacción social y lingüística, al menos durante la época pre-reduccional. Y ahora, después de casi un siglo de vida en reducción, aún existe una gran uniformidad lingüística. (Croese 1980: 8) Esto es válido incluso si se incluye la zona argentina ocupada por los mapuches (Catrileo 1997: 69)33. Según estos dialectos, la denominación de la lengua puede ir variando, por ejemplo chedungun o tsedungun en la zona williche, mapuchedungun en la nagche, y mapudungun en la wenteche. Por lo general se adopta esta última por ser una de las más difundidas y sobre las que mayormente se ha escrito (Catrileo 1997: 70). Tal como se señaló en el planteamiento del problema, es posible encontrar distintos niveles de uso del mapudungun, desde monolingües en castellano o en mapudungun pasando por diversos niveles de bilingüismo castellano/mapudungun. Al respecto, Catrileo (1997:68) señala que “Es posible encontrar niños y adultos monolingües de español, bilingües de distinto tipo y monolingües de mapudungun. No se sabe cuál es la competencia real que estas personas tienen en ambas lenguas”. 32 Croese (1980) llega a distinguir ocho dialectos del mapudungun sólo en el ngulu mapu, la tierra mapuche de Chile, sin incluir la zona argentina. 33 En cuanto a los rasgos de fonéticos de estas variedades dialectales los más conocidos son el cambio del sonido /f/ del wenteche por la /v/ en la zona nagche, o el uso más frecuentes de ciertas palabras como kara (nagche) en vez de waria (wenteche) para designar la ciudad, elementos que se hicieron evidentes en nuestro trabajo. A su vez, el williche se distinguen de los anteriores por la pronunciación distinta de palabras, como por ejemplo, la postproposición mo , que indica localidad o temporalidad, en vez de mew (como el wentewche) y la terminación fo, para definir a la persona que realiza una actividad de manera frecuente, en vez de fe (wenteche) (Álvarez-Santullo y otros 2002: 11). Sin embargo hay otros rasgos que obedecen más la interfencia del español en la lengua mapuche, por ejemplo en el dialecto williche (o chedungun) Catrileo (1997: 69) señala que “el concepto dual en la categoría de personas del mapudungun, ya no existe en el dialecto hablado por estos huilliches”. 45 De igual forma, la bibliografía es coincidente en sostener que el mapudungun vive un serio proceso de desplazamiento frente al castellano (Loncón 1995: 18; Cañulef 1998: 297, Chiodi y Loncón 1995: 26-28 y 1999: 31-33). Ello se debe a la situación histórica de dominación que ha vivido el pueblo mapuche. En la sociedad chilena el mapudungun es una lengua oprimida, subordinada al castellano y esto se debe a cuestiones políticas que han caracterizado la relación entre el pueblo mapuche y el Estado chileno. Es un hecho que la política lingüística oficial chilena tiende a la asimilación del mapudungun, mediante la imposición del castellano; el castellano es la lengua oficial y nacional chilena; este tipo de política puede ser denominada glotofagia, concepto mediante el cual se explica el fenómeno de extinción de un idioma por la generalización del otro, en este caso la pérdida del mapudungun y desarrollo del castellano... (Loncón 1995:18) Dentro de este contexto, el mapudungun ha perdido diversos espacios físicos y sociales donde poder desarrollarse: Los espacios sociales de uso del mapudungun se restringen cada vez más y hoy la lengua está relegada a la comunidad, al ámbito de la comunicación familiar y escasamente se escucha en la ciudad excepto en lugares como la feria, terminales de buses, mientras el castellano tiene reservada todas sus funciones y por ende ocupa los múltiples espacios sociales, culturales y políticos por lo cual los mapuche están obligados a aprenderlo. (op. cit.:18-19) Entendemos que esta pérdida de espacios de desarrollo de la lengua mapuche se debe, entre otros motivos, a la situación de dominación que han vivido los mapuche como pueblo, ya señalada, y porque desde el Estado se ha oficializado el castellano como la lengua oficial. En síntesis, ser una lengua oficial del Estado le ha permitido al castellano su estandarización, su normalización, un alto prestigio social y una alta lealtad lingüística. En contrapartida, las lenguas indígenas no tienen nada de lo anterior y eso las está llevando a su debilitamiento y eventualmente a su definitiva desaparición. (Cañulef 1998: 296) Este tipo de situación, que define la relación entre el castellano y el mapudungun, la podríamos llamar diglosia, entendida como “Aquella situación conflictiva en la que una o más variedades lingüísticas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple en una sociedad determinada” (López 1989: 103). No pretendemos señalar que la oficialización del castellano sea el único y determinante factor de pérdida de la lengua mapuche; sino que ella, asociada a los factores ya dado y por dar (de tipo social, económico y subjetivo), han contribuido a generan el actual marco de continua pérdida de la lengua mapuche. Por otro lado, Bobaljik (2001: 44) plantea que el desplazamiento de una lengua es el “resultado de desequilibrios de poder entre grupos lingüísticamente definidos; siempre es el resultado de la desigualdad social, política y económica”. Es por ello que las 46 razones “aparentemente lingüísticas, ocultan factores sociales y políticos que son aún más profundos” (op. cit.: 52). Para este autor, las razones del desplazamiento van en un continuo, desde el uso de la fuerza o la coacción directa (las leyes, la escuela, la religión, etc.), pasando por razones de tipo económicas (vía de acceso económico, trabajo), hasta las opciones más simples, como lo que él llama el “camino de menor resistencia” (op. cit.: 53). Esto en el plano ideológico, genera en la sociedad la idea de que la lengua de los sectores dominante (hegemonía ideológica) es la lengua de prestigio y para los sectores dominados34 la creencia de que su aprendizaje es la vía por la que se puede acceder al progreso económico e integración a la sociedad hegemónica para evitar la discriminación. Sin embargo, la experiencia de muchos pueblos indígenas de América Latina nos muestra que la adquisición de la lengua dominante y la negación de la propia no han sido condiciones suficientes para evitar la discriminación, ni mucho menos han contribuido a superar las relaciones desiguales de poder y marginación social. Desde esta perspectiva, el desplazamiento del mapudungun está evidenciando la imposición violenta del Estado chileno sobre la sociedad mapuche, que tuvo sus inicios en la llamada “pacificación de la Araucanía” o invasión del hasta entonces independiente territorio mapuche. Ello generó situaciones de dominación social, política y económica. De igual modo se reflejó en una imposición cultural hacia la sociedad mapuche para que se ciñera a los parámetros culturales de la sociedad dominante. Esta situación de supremacía de la sociedad chilena por sobre la mapuche, es la que se refleja hoy lingüísticamente a través de la situación diglósica del mapudungun con respecto al castellano. Así, el castellano se transformó en la lengua de prestigio, al ser el idioma de la sociedad dominante. En este contexto, muchos de los padres mapuches optaron por hablar el castellano a sus hijos como una forma de evitar en ellos la discriminación, posibilitar su ascenso económico y laboral, e integración a la sociedad dominante. Sin embargo, tal como lo señala el autor antes citado, esta actitud que pareciera una opción voluntaria, no lo es, ya que ella está forzada por el contexto de desigualdad en que se encuentra la sociedad mapuche con respecto a la chilena. “A simple vista el no enseñar a los niños su lengua ancestral es una ‘decisión’, pero visto desde esta 34 Decimos sectores dominados, porque este tipo de análisis se puede aplicar también a una visión de clase de una sociedad, sociedades de castas, o de variantes dialectales más de corte territorial, donde también exista una valoración distinta de las lenguas, asociada a situaciones de poder (diglosia). 47 perspectiva se puede asegurar que la presión externa de la discriminación ya los ha forzado a tomar esta decisión” (op. cit.: 54). Dentro de este marco se han señalado varios rasgos que caracterizarían el estado de mapudungun en la actualidad. Entre éstas podemos mencionar el empobrecimiento léxico del mapudungun, que es la disminución de su vocabulario; la sustitución de fonemas propios por otros del castellano de manera innecesaria; o la imposición de nuevos términos que la cultura y la lengua no son capaces de recrear dentro de sus propios marcos. “Hay nociones que no pueden expresarse en mapuzungun35 o, lo que es lo mismo, que no han podido ser procesadas culturalmente por los mapuche en su lengua” (Chiodi y Loncon 1999: 21). Así mismo, se constata una pérdida de la lealtad lingüística “que se expresa en el abandono de la enseñanza de la lengua a las nuevas generaciones y en el uso exclusivo del castellano en las situaciones formales” (Cañulef 1998: 298; v. también en Chiodi y Loncon 1999: 37-40). Esto ha traído como consecuencia un aumento de monolingües en castellano (sobretodo en las nuevas generaciones) y una disminución de los hablantes en mapudungun, como parte del proceso propio del bilingüismo sustractivo (Cañulef 1998: 298).36 Bajo este análisis pensamos que se hace necesario recoger la demanda histórica del pueblo mapuche y de sus organizaciones por revertir este proceso y generar una política de reconocimiento del pueblo mapuche y del desarrollo de su cultura, en la que debería inscribirse una política lingüística de revitalización del mapudungun a la cual podría contribuir la escuela si cuenta con una perspectiva adecuada y se integra a la comunidad a este proceso. Al menos en cuanto al desarrollo del mapudungun, contamos con un marco legal que posibilita su inserción en la escuela. Sin embargo, debemos analizar las características que dicha inserción readquiere. 4. Identidad, cultura y lengua mapuche. Fundamentos para su revitalización Dentro de las ciencias sociales, el tema de la identidad es por sí sólo bastante complejo, de igual manera lo es su relación con el de etnicidad y lengua. No es nuestra intención agotar aquí el tema, sino más bien dar un marco referencial de las 35 En este texto, los autores utilizan el grafemario de Anselmo Rañileo para referirse a la lengua mapuche, en nuestro caso usaremos el grafemario unificado. En el grafemario de Rañileo la lengua mapuche se escribe “mapuzungun”, en el unificado “mapudungun”. 36 Por bilingüismo sustractivo entenderemos aquella situación en donde el individuo va aprendiendo una segunda lengua (por lo general la mayoritaria o de mayor prestigio social) en desmedro de la primera lengua (la lengua minoritaria), que termina por perderse definitivamente. Esto se puede dar desde un nivel personal y/o producto de una política lingüística intencional más amplia. (Al respecto Baker 1993: 94, 142 y 143) 48 razones más importantes que nos permiten justificar la enseñanza del mapudugun, desde su perspectiva étnica y cultural. Para Catrileo (1991) existen dos corrientes para definir la etnicidad, una es de carácter objetivista y la otra subjetivista. Para la objetivista, la etnicidad se define en relación a los elementos visibles de la cultura como “la identificación de instituciones, procesos y elementos culturales discretos” (op. cit.: 31); dentro de estos elementos “la lengua es un vehículo para transmitir los símbolos que constituyen la visión del mundo que distingue a un grupo de otro. De este modo, la perspectiva objetiva considera que la lengua es uno de los principales componentes de la identidad étnica” (Ibid). Por ende, para esta corriente, la pérdida de la lengua es un síntoma de la pérdida de identidad (de los componentes) de un grupo étnico. Con respecto a la corriente subjetivista, la autora señala que para ellos la etnicidad refleja un sentimiento de ‘nosotros’ en una comunidad que está internamente diferenciada por otras dimensiones. Así, los límites étnicos están marcados por líneas de reconocimiento mutuo e intercambio recíproco. Por lo tanto, la lengua y otras variables objetivas, tales como el vestuario y los ritos, son símbolos que pueden abandonar o modificar, sin perder por ello el sentido de identidad étnica. (Ross 1979: 4) 37 Desde esta perspectiva, la pérdida de la lengua no es necesariamente un signo de pérdida de la identidad. En este caso puede ser que los miembros del grupo étnico privilegien otros espacios y relaciones que consideren más importantes para la supervivencia de su identidad y permanencia como cultura. Ello resulta importante si lo aplicamos al caso mapuche, debido al alto porcentaje de su población que, no hablando mapudungun, se identifica como tal, sobretodo en el ámbito urbano. Por otro lado, si bien podemos reconocer que la lengua no es el único elemento que determina la identidad de un pueblo, no es menos cierto que ella refleja su cultura, su forma de ver el mundo. Al respecto Sapir [1912] (1994: 248) reconoce que “el contenido mismo del lenguaje está íntimamente relacionado con la cultura”, y agrega que “Es muy cierto que la historia del lenguaje y la historia de la cultura fluyen por cauces paralelos, en el sentido de que el vocabulario de una lengua refleja con mayor o menor fidelidad la cultura a cuyo servicio se encuentra” (Ibid). Catrileo (1991: 31) va en esta línea al afirmar que “Es claro que la lengua tiene un rol importante en esta auto-orientación cultural”. 37 Ross, Jeffrey 1979 “Language and the Mobilization of Ethnic Identity”. En H. Gil et al. (eds.). Language and Ethnic Relation. s/c, Pergamon Press. En Catrileo 1991: 31. 49 Es por ello que la pérdida de una lengua implica no sólo una pérdida de la diversidad lingüística, sino también de una forma de ver el mundo y del conocimiento que ella encierra. Por los mismos motivos hemos insistido en este trabajo que “el mantener las culturas y revertir el desplazamiento de las lenguas son parte fundamental de un mismo proceso” (Kasten 2001: 35). Del mismo modo, la enseñanza de una lengua debería ser, además de un derecho, un componente importante en la identificación de los dicentes con su cultura. Tal como lo señala Lomas (1999: 52): las personas tienen el derecho a construir su identidad sociocultural en el uso de su variedad de origen aunque a la vez deban ser conscientes de la utilidad de saber usar cuantos más registros y estilos mejor (incluyendo la variedad estándar y la norma culta) en función de las características del intercambio lingüístico El autor nos lleva a reflexionar, además, sobre la importancia que tiene la educación bilingüe; conocer más de una lengua contribuye a fortalecer las relaciones interculturales. Ello es válido no sólo para la población indígena, sino también para la no indígena. En este sentido, el aprendizaje de la lengua indígena con la que está en contacto la sociedad dominante debería ser un aspecto importante a considerar dentro de las políticas lingüísticas (bilingüismo de doble vía). Otro elemento en este campo es el que señalan los propios pueblos indígenas con respecto a la necesidad de enseñar su lengua a las nuevas generaciones. Tal como lo señala Green y Hougthon (1996: 4), En el proceso de reconstrucción de los pueblos indígenas, la lengua ha superado su función de satisfactor de las necesidades de comunicación y pensamiento, para convertirse en un símbolo de identificación, un símbolo político de unidad, de pertenencia. Las políticas lingüísticas no son sólo mecanismos de sostenimiento de las lenguas, sino mecanismos de autonomía e integración socio-cultural… En el caso mapuche, en otro estudio de Catrileo realizado en tres comunidades mapuches de la X región de Chile (2000: 304), se expresa esta necesidad al señalar que: Ciertamente las familias indígenas, en general, todavía sufren los efectos de un abatimiento moral histórico. No obstante, los grupos incluidos en este proyecto piloto muestran la vigencia de sus contenidos culturales y un interés especial en el mantenimiento y recuperación de la lengua mapuche. (énfasis nuestro) Si bien es cierto que ello no siempre expresa el sentir de toda la comunidad (Catrileo 1991: 32), esta demanda ha sido expresada por sus líderes como un componente importante dentro de un proceso político mayor de recuperación de sus derechos. Al respecto se puede mencionar la Resolución del Primer Congreso Nacional Mapuche (Temuco, 1953), cuyo primer punto señala “Luchar por la creación de escuelas fiscales en los campos, con locales y profesores especializados, que enseñen la lengua 50 materna…” (Rodríguez 1983: 523). De igual forma la demanda es señalada en el Primer Foro Indigenista (Santiago de Chile 1959), en cuyas conclusiones se pide “Respeto máximo por todas las manifestaciones culturales de las poblaciones indígenas, en especial la lengua, contemplándose un plan especial de alfabetización y enseñanza en las lenguas autóctonas” (Rodríguez: 537). Lo propio sucede en las Resoluciones del Encuentro Mapuche, realizado en Santiago de Chile en 1978, donde en el punto séptimo se lee: “Que la orientación de los programas educacionales respete, desarrolle y promueva los valores propios del pueblo mapuche. Educación Bilingüe, Difusión del folklore, costumbres tradiciones, etcétera”. (Op. Cit.: 591). De igual forma se pide en el Congreso de la Asociación Gremial de Pequeños Agricultores y Artesanos AD MAPU (Temuco, 1983) que “se estudien planes y programas de educación bilingüe mapuche español, en las comunidades” (op. cit: 605). Finalmente, en el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas de Chile (Temuco, 1991), en el acápite sexto de sus conclusiones, se acuña el término Educación Intercultural Indígena la que es entendida como “un sistema de Educación Intercultural Bilingüe que prepare a los educandos indígenas para interactuar adecuadamente tanto en la sociedad de origen como en la sociedad global. Esto implica que el currículum deberá contener materias de ambas culturas y del conocimiento universal las que deberán ser impartidas tanto en castellano como en el idioma indígena respectivo” (Cañulef 1996: 77 y 78). Dicho texto es uno de lo que da las pautas para lo que serían los Fundamentos y Bases Curriculares desde la Perspectiva Aymara – Atacameña y Mapuche (Cañulef 1996), que luego es institucionalizada por la CONADI, y que rige como política hasta el momento. Otra dimensión importante de la demanda del pueblo mapuche por la recuperación de su lengua se basa en la relación con su cosmovisión y su razón de ser como pueblo. Loncon (2002: 4) plantea que hablar mapudungun forma parte del equilibrio con la naturaleza, con la tierra y todo lo que ella encierra. Según sus propias fuentes, la tierra habla a través de la gente mapuche: “hablar mapudungun permite la respiración de la tierra, el habla es el aliento de la tierra, somos mapuche, hijos de la tierra y nuestra madre respira por nosotros, hablar es dejar que la tierra respire y ello da origen a la vida” (op. cit.: 3). Por ello el mapudungun en sí encierra una relación clave entre tierra, en el sentido de territorio, el ser como persona y como pueblo; el habla es el elemento conector entre la tierra y su pueblo, y encierra a su vez la cosmovisión mapuche; de ahí que ésta sea una de las razones de primer orden para su mantenimiento y desarrollo. 51 Relmuan (2001: 20) señala de igual modo la importancia que puede adquirir la enseñanza del mapudungun en el desarrollo de la identidad del niño mapuche: En cuanto a los estudiantes mapuche, el uso de los tipos de discurso en mapudungun, tanto en forma oral como escrita en el sistema escolar, estaría dando una oportunidad para el educando en la revitalización de su identidad y la valoración de sus conocimientos ancestrales Por lo tanto, si bien la lengua, mapuche en nuestro caso, no es necesariamente el único signo de identidad, su enseñanza puede ayudar a desarrollarla en los niños, si se contextualiza culturalmente en esta línea. A su vez, un niño que se educa de acuerdo a la lengua de su cultura ancestral, puede ser psicológica y emocionalmente más equilibrado38. Además, al ser la lengua una forma de visión cultural, su enseñanza posibilita la reproducción de la cultura mapuche en las nuevas generaciones. Junto a ello, se ofrece a los alumnos más herramientas comunicativas para que puedan desenvolverse mejor en diversos espacios, ya que pueden manejar más de una lengua, estilos y registros. Con ello también se está dando paso al reconocimiento de los derechos lingüísticos del pueblo mapuche, así como se responde a su demanda histórica. 5. La enseñanza del mapudungun como segunda lengua Hemos fundamentado las razones tanto lingüísticas como culturales para la enseñanza y recuperación del mapudungun en el aula y fuera de ella. Anteriormente hemos descrito el contexto de desplazamiento lingüístico en que se encuentra el mapudungun, por el que es cada vez más frecuente que los niños mapuches que llegan a la escuela tengan como primera lengua el castellano. En base a esto creemos que se hace perentorio abordar la problemática de la enseñanza del mapudungun como segunda lengua. Hemos señalado que la lengua es, en sí, trasmisora de cultura, de una forma de mirar el mundo. Por lo tanto no podemos pensar la enseñanza de una lengua desvinculada de su contexto cultural, y por ende las metodologías y estrategias que adoptemos en este sentido, deben enmarcarse y contextualizarse dentro de un componente cultural. Domínguez (2004: 5) señala que “una metodología no debe implementarse al margen de los contextos socioculturales en donde se aplica o, dicho de otro modo, no existe, a mi parecer, una metodología universal, independiente del contexto en el cual se lleva a cabo”. 38 “La pérdida de la lengua nativa, según investigaciones hechas por sociolingüistas y sicolingüistas, puede afectar el comportamiento de una persona que adquiere exitosamente una lengua, adoptando así conductas que caracterizan a miembros que pertenecen a otra cultura” (Catrileo 1991: 31) 52 Tal como lo señala C. López (2003), es importante hacer la distinción entre la enseñanza de una segunda lengua en el contexto global de recuperación cultural mayor de un pueblo, y la enseñanza de una segunda lengua ajena a la cultura, pero necesaria para la comunicación intercultural (lengua franca) o para fines de prácticos, como el castellano y el inglés. La misma autora señala que en estos contextos de desplazamiento lingüístico, como es el caso del mapudungun, “se trata de la revitalización de la lengua, entendida como la recuperación de las funciones comunicativas e incluso (…) de la expectativa de que la LI [lengua indígena] vuelva a ser algún día la L1 de los niños de este pueblo indígena” (op. cit.: 267 - 268). Para ello es importante “definir los ámbitos y funciones de uso que ésta [LI] volverá a ocupar, probablemente priorizando espacios de prestigio, valor cultural, simbólico – ritual, familiar, etc., donde su uso resulta ‘verosímil’ y su puesta en práctica, relativamente inmediata” (op. cit.: 268). En este sentido, “La concertación entre escuela y comunidad y, sobre todo, la incorporación de los mayores a los procesos de enseñanza son condiciones sine qua non en esta perspectiva” (Ibid). Es por esto que, en el marco de esta experiencia, hemos querido recoger algunos discursos mapuches para ser recuperados y enseñados, que a su vez obedecen a diversos ámbitos de uso formal e informal principalmente en la cultura mapuche. Para ello hemos recogido el aporte y sugerencia de Relmuan (2001)39 de seis tipos de discurso para su inserción en el aula, y sólo hemos tomado el chalin y el pentukun, definidos como discursos de encuentro y solidaridad (op. cit.: 54), y el nütram, definido como discurso informativo (Ibid). Además hemos agregado el epew o cuento. El chalin es definido como un saludo inicial: “es un saludo de acercamiento de las personas que se encuentran o visitan; es decir, ésta sería la primera parte del saludo, antes del pentukun” (op. cit.: 106). A su vez, el pentukun “se podría describir como un saludo tanto formal como informal que se realiza entre locutores e interlocutores hablantes del mapudungun, sean éstos familiares o vecinos de la misma comunidad u otras” (op. cit.: 56), involucra mayores elementos en el diálogo. El nütram es definido por la autora como “la conversación o diálogo que ocurre en la interacción del grupo familiar en horas de la comida, de descanso, en las reuniones al término de la jornada laboral de los adultos y las tareas familiares y escolares de los niños, y se da tanto en el ámbito familiar como comunitario” (Ibid). Finalmente, el epew “es un relato de ficción, cuyos protagonistas son animales y aves que establecen un diálogo entre sí y algunas veces con el hombre” (Barrenechea 2002: 51). Su particularidad reside en 39 Otros textos consultados en esta línea son Quintupill (2000) y Merino (1991). 53 tener “picardía, un carácter didáctico y moralizador, en ellos predominan los valores positivos y a través de ellos es posible conocer y reconstruir aspectos de la cultura mapuche” (Ibid). Existen más tipos de discurso mapuche, pero para los efectos de este trabajo, abordaremos sólo estos porque fueron los utilizados en las clases de mapudungun con los niños. 6. La adquisición y enseñanza de una segunda lengua: teorías y conceptos claves Primeramente queremos plantear las dificultades de la enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua y los criterios para un aprendizaje más adecuado. Debemos recordar que, por lo reciente del tratamiento de esta temática, no se cuenta con mucha literatura que trate específicamente la enseñanza de lenguas indígenas como L2, en un marco de recuperación cultural. Ello se debe a que, por lo general, en los países de alta concentración indígena de la región (como Bolivia, Perú, México y Guatemala), la primera lengua de los niños sigue siendo la indígena, a pesar de que igual podemos encontrar población indígena monolingüe castellano, sobre todo en contextos urbanos. En esos casos, el desafío para la EIB se plantea en la enseñanza del castellano como L240, en particular en contextos donde la LI sigue siendo la lengua de uso predominante y hasta exclusiva en la comunicación diaria familiar y comunal. En cuanto a la enseñanza de la lengua indígena como L2 hemos consultado experiencias de pueblos indígenas de América del Norte41 (EE.UU y Canadá), de Oceanía (como el caso Maorí), algunas en Colombia42, y Rusia (caso itelmen43). Esta situación nos plantea la necesidad de adecuar la teoría existente en materia de enseñanza de segundas lenguas a la enseñanza del mapudungun. Antes de abordar las teorías en la enseñanza y adquisición de una segunda lengua, debemos aclarar que el presente trabajo se abocará a la enseñanza de una segunda lengua dentro del contexto escolar, dirigida o artificial (von Gleich 1987: 98), sin centrarnos en la adquisición natural del niño, vale decir, en el ámbito de la familia y de la comunidad, aunque nuestro objetivo es establecer una relación entre ambas, bajo un enfoque comunicativo. 40 Al respecto ver las investigaciones de Marzana (2001), Shimbucat (2001) y Limachi (2000). Al respecto ver los trabajos de Cantoni (1997) y von Gleich (1987: 141). 42 Al respecto ver la tesis de Pitto (2001) y Pabón (1995). 43 Al respecto ver Kasten (2001). 41 54 De modo general, se puede decir que los métodos de enseñanza de una segunda lengua están basados en las teorías de adquisición de una lengua, y ellas suelen estar asociadas, a su vez, al desarrollo de las teorías de aprendizaje, como un marco referencial mayor (Domínguez 2004: 7, 16 y 17). Ello se evidencia, por ejemplo, en la relación del método audiolingual con la teoría conductista del aprendizaje (op. cit.: 16), y del enfoque comunicativo (concretamente de la instrucción basada en contenidos) que se fundamenta en la teoría sociocultural de Vigotsky (op. cit.: 17-18). Dado que los niños no están aprendiendo la lengua mapuche en su socialización primaria, al plantear su recuperación en un esfuerzo conjunto de escuela y comunidad, lo que se busca es un tipo de bilingüismo consecutivo y de mantenimiento (von Gleich 1987: 76 y 121). Decimos consecutivo porque en estos casos el aprendizaje del mapudungun será un proceso posterior al del castellano, y decimos de mantenimiento (Lomas 1999: 213), porque no se pretende que el niño pierda la lengua que ha aprendido primero (como es el caso del bilingüismo sustractivo). Por lo mismo se podría decir que un enfoque de este tipo tiende a un bilingüismo aditivo, es decir, que trata de añadir una segunda lengua sin amenazar la primera (Romaine 1994: 249). Ello, apunta idealmente a un bilingüismo coordinado (Siguán y Mackey 1989: 24) en el tiempo, vale decir, que el niño sea igualmente competente en ambas lenguas a futuro44. Hay tres temas que, a nuestro criterio, merecen ser discutidos en relación a la enseñanza bilingüe, ya que suelen ser la base de creencias equivocadas con respecto al aprendizaje de una segunda lengua y el bilingüismo. El primero está relacionado con la edad que se considera más apropiada para la enseñanza de una segunda lengua; el segundo tiene que ver con en qué medida, una vez aprendida una lengua, interfiere en el aprendizaje de una segunda; y el tercero nos interroga sobre cuáles son los efectos sobre las habilidades cognitivas del niño. Para responder a estas preguntas es necesario adentrarse a las teorías cognitivas que explican el bilingüismo. Una de las creencias bastante difundidas sobre el bilingüismo, sobretodo de sus opositores, ha sido la existencia de una Proficiencia Subyacente Separada (PSS), según la cual se cree que “la proficiencia en L1 y en L2 son separadas, entonces los contenidos y destrezas aprendidos mediante la L1 no se pueden transferir a la L2 y viceversa” (Cummins 1981: 26). Bajo esta lógica, el aprendizaje de una segunda lengua se ve entorpecido por la estructura de la primera, ya que al aprender la L2, 44 También se podría plantear el imperativo ético de generar un bilingüismo de doble vía, cuando no es sólo la sociedad indígena la que debe aprender la lengua dominante, sino cuando a su vez la misma sociedad dominante se plantea también conocer las lenguas minoritarias. 55 habría interferencias de la estructura de la primera sobre la segunda. De esta noción nacen la mayoría de los estudios contrastivos, y una forma de enseñanza que busca la pureza en el discurso del aprendiz como los métodos estructurales, entre ellos el audiovisual y el audiolingual (Baker 1993: 301-303). Por otro lado, tenemos el modelo de Proficiencia Subyacente Común (Cummins 1981: 27)45. Esta teoría propone que existe una capacidad para el aprendizaje de lenguas que es única, sobre la cual se desarrollaría el aprendizaje de cualquier lengua. Bajo esta lógica, la experiencia con cualquiera de las dos lenguas puede producir el desarrollo de la proficiencia que subyace a ambas lenguas, si se da motivación adecuada y exposición a ambas, ya sea en la escuela o en ambientes más amplios... las proficiencias comunes entre lenguas subyacen a las manifestaciones superficiales obviamente diferentes de cada lengua. (Ibid) Desde esta perspectiva, todas aquellas habilidades y destrezas desarrolladas en el aprendizaje de la primera lengua, sirven de apoyo en el aprendizaje de la segunda, así como competencias trabajadas en la L2 pueden contribuir al desarrollo de la L1. Hay ciertos caminos que el alumno que aprende una segunda lengua no tiene que volver a recorrer. En este sentido, la enseñanza del mapudungun puede ser vista también como una contribución a la mayor comprensión del castellano, ya que el aprendizaje de una segunda lengua contribuye a una mayor reflexión metalingüística sobre la L1. Por otro lado, debemos tener en claro que el bilingüismo no representa una dificultad cuando la enseñanza de la segunda lengua está hecha en base a un cierto grado de desarrollo en la L1. Según la Teoría del Umbral hay ciertos niveles o “umbrales de la proficiencia lingüística que los niños bilingües deben obtener, a fin de evitar déficit cognitivos y permitir que los aspectos potencialmente beneficiosos de convertirse en bilingües influencien el desarrollo cognitivo” (Cummins 1981:41). Baker (1993: 202) señala que una adecuada enseñanza de una L2 debe considerar: • las exigencias cognitivas inherentes a la tarea (...) • la forma de presentación al niño [la tarea curricular] (...) • las competencias lingüísticas del niño • las experiencias del niño, su estilo individual de aprendizaje y sus estrategias de aprendizaje 45 La elaboración de este modelo está asociada al desarrollo de las teorías nativistas de la adquisición de una lengua, particularmente la gramática transformacional de Chomsky (Larsen-Freeman y Long 1994: 207). En ella se plantea que existe una habilidad innata para la adquisición de ciertas estructuras del lenguaje (en condiciones normales). Se trata de una competencia lingüística que involucra un “conocimiento subyacente en la mente que las personas tienen de su primera lengua”, por lo tanto, “el aprendizaje de una lengua supone generar estructuras” (Domínguez 2004: 10). 56 Cassany (1997: 71) sugiere actuar en base a un “input comprensivo, vale decir, la comprensión del mensaje elaborado con el código que queremos dominar, fijándonos sobretodo en lo que dicen, en el contenido, y no tanto en cómo lo dicen, en la forma”. La hipótesis del input fue presentada por Krashen en 1985. En ella se define el input como “el conjunto de textos codificados en la lengua por adquirir que el individuo escucha o lee” (Cassany 1997: 74). Dichos textos, para que sean comprensibles por el educando deben contener “elementos lingüísticos que estén escasamente por encima de su COMPETENCIA en dicho momento” (Richards y otros 1997: 204). De igual manera dichos textos, junto con ser significativos para el discente, tienen que estar fuertemente apoyados en el contexto; así por ejemplo, el que enseña debería “encontrar temas de conversación que puedan ser entendidos mutuamente, hablar a un ritmo lento, repetir frases importantes, subrayar las palabras claves en una oración” (Baker 1993: 131) e incluso apoyarse en gestos o elementos físicos del contexto que lo ayuden a ser comprendido por sus estudiantes. Dentro de esta misma teoría, cobra importancia la idea del filtro afectivo del alumno, entendido éste como el “conjunto de circunstancias [emotivas] (angustia, falta de interés, de motivación, etc.) que, en determinados casos, bloquea la adquisición” (Cassany 1997: 74). Se habla de un filtro alto cuando estos factores son más determinantes en los alumnos, y de un filtro bajo, cuando ellos han sido superados, sobretodo a través de un adecuado input que sea comprensible para ellos. Ello es importante ya que dentro de esta perspectiva, el discente “Filtra la información de manera que sólo aquellos elementos del código que gustan al sujeto, o que éste necesita, llegan al organizador” (Ibid: 79)46, vale decir, llegan a ser internalizados por su mente. En cuanto a la influencia de la edad, si bien los estudios no son categóricos en esta materia, sí se puede señalar que, según la teoría del umbral, la enseñanza de una segunda lengua resulta ser más efectiva mientras mayor sea el grado de competencias que se tenga en la primera lengua. Si consideramos, a su vez, que un niño llega a desarrollar los patrones básicos de competencia lingüística (conocimiento elemental de la gramática) de los 5 a 6 años y que sólo logra desarrollar todos los niveles (fonológico, morfológico y sintáctico) entre los 11 y 13 años (von Geich 1987: 95-96), tendremos ciertos criterios para afirmar que la escuela puede comenzar la enseñanza de una segunda lengua sólo si va afianzando el aprendizaje cabal de la 46 Organizador: es aquella parte del cerebro del estudiante subconscientemente el sistema de la lengua (Cassany 1997: 75). 57 que estructura y memoriza primera y estructura la enseñanza de la segunda lengua, con inputs adecuados al desarrollo del niño. Con relación a este punto, se sabe que los adultos están en mejores condiciones de aprender más rápidamente elementos de la gramática (Larsen-Freeman y Long 1994: 141), mientras los niños son más hábiles en adquirir el dominio fonológico (op. cit.: 143). En todo caso, no deja de ser recomendable que la enseñanza de segundas lenguas se dé lo más temprano posible, pero sobre bases de un input comprensivo y un trabajo sostenido de la L1, y que el niño tenga suficiente contacto con la lengua que desea aprender, en un proceso progresivo, privilegiando la interacción oral. Al respecto Kasten (2001: 27) señala que “con respecto al mantenimiento de la lengua, es importante que el niño sea expuesto a su lengua nativa tanto como sea posible en sus primeros años”. Finalmente, cabe recordar, como lo señala Baker (1993: 191), que “cuando los niños se hacen bilingües equilibrados, las pruebas factuales sugieren que hay ventajas cognitivas más que desventajas para el bilingüe”. De igual forma señala que “cierto tipo de enseñanza bilingüe (por ejemplo la inmersión total y la enseñanza en la lengua tradicional) parece lograr ventajas de rendimiento en las dos lenguas y en el plan de estudio en general en comparación con la enseñanza por sumersión o la monolingüe” (Ibid). Estudios en esta misma línea han dado resultados parecidos en Latinoamérica (cfr. Escamilla 1993 y López 1995). El análisis que hemos presentado no sólo nos da las pautas para la enseñanza del mapudungun, sino que en cierta medida también explica la forma errónea en que se “enseñó” el castellano a nuestros padres o abuelos. Siendo ellos mapuchehablantes, no se tomó en cuenta el nivel de manejo de su lengua materna ni se les posibilitó continuar su desarrollo, imponiéndoles sin más la enseñanza en una lengua que ellos no entendían. A su vez, este hecho explica el por qué de su fracaso escolar en los programas de sumersión a los que fueron sometidos, así como su irregular manejo del castellano. En este caso, se plantea la posibilidad de recuperar la lengua mapuche en aquellos niños que no la hablan. Pero debemos estar atentos para no cometer los mismos errores que se han cometido en la enseñanza del castellano o de lenguas extranjeras. Además, debemos considerar el sustrato cultural de la lengua en nuestro caso, ya que la enseñanza del mapudungun debe estar integrada a la cosmovisión del mundo mapuche. Por otro lado, no es sólo un proceso de recuperación de una lengua en 58 abstracto, sino de hablantes que recrean su lengua en los diversos espacios en que se desenvuelve la cultura. 7. Crítica a las prácticas de enseñanza en segundas lenguas Actualmente, como lo señala Marimán, La enseñanza del idioma castellano como mapudungun, sigue el esquema tradicional, es decir, se aplica al mapudungun la misma metodología para la enseñanza del castellano; además la implementación de esta asignatura estaría más bien asignada por la improvisación (excluyendo al Magisterio de la Araucanía), ... en todas las experiencias educativas con la lengua mapuche, sin excepciones, el aspecto metodológico parece ser el más débil. No se sabe cómo enseñar, qué materiales lingüísticos entregar, cómo secuenciar las dificultades, qué logros provocar, etc. (1997: 183) Por lo general, los modelos que se han usado en la enseñanza del mapudungun derivan de un enfoque estructural (Baker 1993: 301), donde los “estudiantes tenían que memorizar el vocabulario, aprender las conjugaciones verbales, las reglas de la gramática y sus excepciones, escribir el dictado y traducir pasajes escritos”. Este modelo centra su enseñanza en el funcionamiento (estructura) de la lengua, la escritura más que en la oralidad, fijándose en la forma de los enunciados de los alumnos más que en el mensaje y dándole importancia a la corrección de las “transferencias negativas” de la L1 a la L2, las que se ven como errores, proscribiendo el uso de la primera lengua (op. cit: 303). Es necesario clarificar algunos conceptos cuando nos referimos al error. LarsenFreeman y Long (1994: 62-63), en referencia a Corder, señalan que: En un artículo de 1967, Corder distinguió entre falta y error. Una falta es una equivocación casual de actuación debida al cansancio, los nervios, etc., y por lo tanto se puede corregir fácilmente; un error es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de L2 (énfasis nuestro) Aplicado a su estudio, agregan que: los errores, más que verse como algo que hay que evitar, eran indicios de que los aprendices estaban tomando parte activa en la comprobación de hipótesis cuyo resultado, en última instancia, sería la adquisición de las reglas de la LM (lengua meta). (1994: 63) El propio Corder señala la naturaleza e importancia del tratamiento del error por parte de quien enseña una segunda lengua en sus investigaciones en esta materia: A partir del estudio de sus errores, estamos en condiciones de inferir la naturaleza de su conocimiento [del que aprende], en un punto determinado de la trayectoria de su aprendizaje, así como de descubrir lo que todavía necesitan aprender. Al describir y clasificar sus errores en términos lingüísticos elaboramos un cuadro de los rasgos de la lengua que le están causando problemas de aprendizaje. (Corder 1992: 254) 59 Para Corder (1992: 289) la adquisición de una lengua es “un proceso de descubrimiento de las reglas, categorías y sistemas de elección subyacente en la lengua, mediante una especie de procesamiento, por parte del estudiante, de los datos de la lengua que le presenta el maestro”. Vale decir que el alumno no aprenderá estas reglas o categorías mediante la explicación o repetición, sino más bien, por el uso de la lengua que haga el maestro en diálogo con el alumno, de tal modo que le sirva de ejemplo y de comparación entre los enunciados correctos y los que no lo son. Al respecto este autor señala que “El estudiante adquiere su conocimiento de una segunda lengua y de su uso, a partir de muestras de ejecución; es decir, de los enunciados que tiene disponibles durante un cierto periodo de tiempo (Corder 1992: 279)”. Por tanto, el profesor, o AC en nuestro caso, debería “proporcionar los datos adecuados y añadir otra información, a veces comparativa, que resuelva los problemas de los estudiantes y permita descubrir las reglas pertinentes” (op. cit.: 289). Desde esta perspectiva, “La habilidad en la corrección parece encontrarse en saber determinar, en cualquier instancia en particular, cuáles son los datos adecuados para presentarle al estudiante, y qué observaciones, descriptivas o comparativas, hacer sobre ellos” (Ibid). De igual manera señala que la corrección de los errores “implica proporcionar más datos, de tal manera que el estudiante pueda percibir fácilmente las elecciones disponibles” (Ibid). Otra estrategia recomendada por el autor es “proporcionar una forma reconstruida correcta del enunciado erróneo del estudiante” (Ibid) e incluso recurrir a la traducción en la lengua materna en caso de ser necesario. Finalmente, Baker (1993: 155) señala que “los errores no deberían corregirse cuando ocurre la adquisición […] La corrección de reglas es valiosa cuando se aprenden reglas simples, pero puede tener efectos negativos en términos de ansiedad e inhibición”. Este es un punto importante, ya que muchas veces realizamos tal presión sobre los alumnos a través de nuestro lenguaje oral y gestual, que finalmente el discente termina bloqueándose ante el aprendizaje. Otra crítica que se le puede hacer a estos modelos es que funcionaban bajo una cierta perspectiva “etapista”, basados en la idea de que el aprendizaje de una L2 cumplía ciertas fases, de menor a mayor complejidad: Nuestra premisa fundamental durante mucho tiempo ha sido que el niño aprende algunos conjuntos básicos de estructuras sintácticas, pasando de la fase de una palabra a la de dos para llegar a estructuras más complejas, hasta que finalmente es capaz de unirlas y puede 60 tener una conversación... La premisa en el análisis del discurso es contraria. Es decir, el aprendizaje de la lengua se deduce del desarrollo de la conversación. (Hatch 1978: 403-404)47 Como vemos, son múltiples las razones, que tanto desde la teoría lingüística como de la práctica misma, evidencian la necesidad de renovar las metodologías y enfoques en la enseñanza de segundas lenguas. Es por ello que en este trabajo queremos adentrarnos en la comprensión del enfoque comunicativo, como una alternativa que pueda guiar esta práctica, con miras a ser aplicada en la enseñanza del mapudungun como segunda lengua. 8. El enfoque comunicativo En contraposición a las prácticas y sus sustratos teóricos descritos, desarrollaremos a continuación el enfoque comunicativo de segundas lenguas (Crawford y Cadenas 1996)48 basado en las ideas de Krashen (1982), que se propone como un modelo alternativo. En primer lugar, esta teoría recomienda abordar la enseñanza de una lengua afianzando la oralidad de los dicentes primero, y no partiendo desde la escritura, ya que “el código escrito presenta un conjunto de características contextuales y textuales propias que difieren de las del canal oral” (Cassany 1997: 39), “no se trata de un simple sistema de transcripción, sino constituye un código completo e independiente, un verdadero medio de comunicación” (op. cit.:27). Es por ello que es importante que la enseñanza en segunda lengua parta del desarrollo de las competencias comunicativas orales, antes que la escritura. Al respecto Galdames y Walqui (2005: 51) señalan que “Una vez que los alumnos cuenten con una base de comprensión y producción oral de ciertas comunicaciones, es posible introducir el lenguaje escrito en la segunda lengua”. En segundo lugar, el enfoque comunicativo critica la enseñanza centrada en el aprendizaje consciente de la gramática ya que “parece ser que sólo un pequeño porcentaje del conjunto de las reglas de una lengua puede ser aprendido conscientemente y, por lo tanto, el aprendizaje es insuficiente para llegar a dominar la lengua” (Cassany 1997: 75). En cambio plantea que, así como uno aprende a escribir leyendo, primero aprende a hablar escuchando, de ahí la importancia en no presionar al alumno. “Krashen postuló que el periodo de silencio que el niño atraviesa durante 47 Hatch, E. 1978 “Discurse analysis and second language acquisition”. En Hatch, E. (ed.) Second language acquisitions: a book of reading. Mass.: Newbury House. Citado en Larsen-Freeman y Long 1994: 124. 48 Hemos preferido usar el término “enfoque” comunicativo, en vez de “método comunicativo”, ya que bajo esta denominación se pueden incluir diversos énfasis como el del “método respuesta física total”, o el “método naturalista”, tal como lo mencionan Crawford y Cadenas (1996: 8, 9 y 10). 61 los primeros meses de la adquisición de cualquier lengua indica que antes de empezar a producir escucha y entiende lo que se le dice” (Larsen-Freeman y Long 1994: 133). Específicamente, para Terrel (1981)49 existen tres etapas en el aprendizaje de una segunda lengua: primero está la etapa anterior a la producción (o de silencio como lo señalamos), la siguiente etapa la denomina de producción inicial, y una tercera en que surge el lenguaje propiamente tal. Otra característica de este método es que se basa en el orden natural, según el cual, en analogía al aprendizaje de la lengua materna, el niño adquiere lo que quiere o le interesa en el momento. Es decir, “el orden de la adquisición de la primera y segunda lengua es muy similar, pero no idéntico” (Crawford y Cadenas 1996: 4). Además, se plantea la necesidad de entregar insumos comprensibles, dado “que el aumento o incremento en el lenguaje ocurre cuando recibimos información a través del insumo comprensible o aquel que contiene una estructura de un nivel ligeramente superior al que ya se domina”, siguiendo los presupuestos de Vygotsky (op. cit.:5). Se suma a esto la idea del filtro afectivo, que ya desarrollamos y que “incluye una motivación superior, confianza en si mismo, una autoestima positiva y un ambiente en el cual exista un mínimo de ansiedad” (ibid.). Retomando las ideas de Vigotsky, podemos señalar que éste desarrolla la teoría sociocultural, en la que “plantea que el desarrollo cognitivo humano es intrínsicamente social más que individual” (Domínguez 2004: 17), por tanto, “el desarrollo cognitivo humano es un resultado de experiencias sociales, históricas y culturales” (Ibid). Según la autora, para Vigotsky “el diálogo reflexivo en que un adulto y un niño se involucran al realizar una actividad es decisivo en el desarrollo del discurso interno (inner speech) del niño y será lo que posteriormente lo ayude para llevar a cabo dicha actividad sin la ayuda del adulto (…) En resumen, la teoría sociocultural sostiene que el desarrollo cognitivo humano es el resultado de la interacción con otras personas en una actividad con un propósito determinado” (op. cit.: 17-18). En su teoría desarrolla el término “zona de desarrollo próximo en referencia a la distancia, en términos cognitivos, que existe entre lo que una persona puede realizar sin ayuda y lo que puede hacer guiada por otra con más experiencia” (op. cit.: 18). Esta teoría ha reforzado el enfoque comunicativo al desarrollar la importancia del contexto social en el aprendizaje, el objetivo práctico por el que aprendemos, y la necesidad de que los estímulos sean medidos en el aprendizaje, de acuerdo a los conocimientos previos del dicente. 49 Terrel, T. D. 1981 The natural approach in bilingual education. Los Ángeles: California State University. Citado en Crawford y Cadenas 1996: 10-14 62 Por otro lado, el enfoque comunicativo está destinado a generar competencias comunicativas en los alumnos. La competencia comunicativa es definida como “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes […] La competencia comunicativa se refiere a las habilidades para actuar” (Gumperz y Hymes 1972)50. Por ende, uno de los primeros objetivos al aprender una lengua, es “saber cómo servirse de ella en funciones de contexto social” (Hymes 1984)51. Es por ello, que hemos insistido en este trabajo en la necesidad de que la enseñanza del mapudungun esté enfocada a su utilización en los posibles contextos de la sociedad mapuche donde el alumno pueda usarla o en aquellos espacios donde se pretende recuperarla. De ahí también que el componente cultural en su diseño al interior del aula como fuera de ella, tiene que considerar el componente cultural como su base de ejecución. A nuestro parecer, ésos son los patrones que deben regir una enseñanza de lengua. Agregaríamos que por las características de la lengua que se está aprendiendo, se hace necesario incorporar activamente la participación de la comunidad en este proceso ya que, a diferencia de la enseñanza de una lengua extranjera o del castellano como segunda lengua, es fundamental para la cultura mapuche que junto con la recuperación y aprendizaje del mapudungun, se dé esto en un marco de fortalecimiento identitario y cultural, como parte del proceso de empoderamiento del pueblo mapuche. A esto se une el hecho de que en la enseñanza del inglés como L2, por ejemplo, el contexto de la sociedad dominante a través de los medios de comunicación como la televisión, la radio u otros, generan un input, vale decir, un contexto de exposición a esta lengua. En cambio, para el caso de las lenguas indígenas, y del mapudungun en particular, si no hay hablantes en el contexto inmediato del alumno (familia y comunidad), es difícil que éste pueda tener espacios donde aplicar y reforzar el uso de la segunda lengua que se está aprendiendo desde la escuela. Es por ello, que la comunidad debe validar y reforzar desde sus hogares lo aprendido por los alumnos en la escuela, complementando y reafirmando el input a los niños. Ello ayudará a mantener un filtro afectivo bajo para el aprendizaje del mapudungun, acercando aún más en los alumnos el proceso de adquisición y de enseñanza. 50 Gumperz, J. J. y Hymes, D. H. 1972 “Directions in Sociolinguistics. The Etnography of communications”. New York. Citado en Lomas Vol. I 1999: 136. 51 Hymes, D. H. 1984 “Vers la competénce de comunication”. París, Haiter. Citado en Lomas Vol. I 1999: 136 63 El proceso de recuperación de la lengua mapuche no puede estar descontextualizado de la propia cultura. Tampoco se puede centrar sólo en la escuela, sino que debe formar parte de un proceso mayor de recuperación cultural y lingüística que dé a la lengua mapuche mayor funcionalidad en diversos espacios. Sin embargo, tal como lo veremos en este trabajo, dicha tarea no es fácil. A nuestro entender, ello requiere de un proceso de sensibilización de la comunidad con respecto al problema de la pérdida de la lengua mapuche y la implicancia que ello puede tener para las nuevas generaciones y para el pueblo mapuche como tal. Esto implica además generar compromiso en los actores para realizar acciones en su solución. Si podemos llegar a esos niveles de toma de conciencia será más fácil generar, en conjunto con los actores, las estrategias que sean más adecuadas para revertir el proceso. Para ello pensamos que es necesaria una estrecha relación entre la acción de la escuela y la comunidad, de manera de generar un contexto lingüístico coherente, factibles de convertirse en insumos fácilmente captable por los niños, donde las temáticas sean reforzadas tanto desde la escuela como desde el hogar. Desde el plano de la educación formal, esto implica una escuela abierta a la comunidad y no sólo a las familias que tienen a sus niños en la escuela. Aún más importante resulta la acción que la propia comunidad organizada pueda hacer en este sentido, revitalizando los espacios de reproducción cultural y lingüística como el ngillatun (ceremonia religiosa), rukantu (construcción de casa), etc. En este sentido la acción y compromiso de los más ancianos y conocedores de la lengua y la cultura resultan importantes. 64 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Consideraciones Previas: Criterios para la metodología de enseñanza y acción utilizada Haciendo una relación entre la situación sociolingüística que hemos descrito y el análisis de las metodologías de enseñanza del mapudungun que están siendo aplicadas en el aula, nos propusimos intentar mejorar estás prácticas pedagógicas, y apoyar la revitalización del mapudungun desde las comunidades, planteando un cambio en la forma de enseñanza del mapudungun, a través de un enfoque comunicativo de trabajo en el aula y que a la vez integrara de manera muy fuerte el componente comunitario. Para ello, optamos por una metodología de trabajo del tipo investigación-acción, porque tal como lo hemos explicado, nos da las herramientas para realizar un trabajo a través de la propia reflexión de los actores y desde sus prácticas, en un proceso dialéctico de análisis y transformación. Teniendo estos parámetros como base, pensamos que la metodología de enseñanza del mapudungun propuesta para el diseño original (primera fase), debía contener los siguientes elementos: 1º El modelo debía orientarse a desarrollar competencias comunicativas en mapudungun en los niños, principalmente la comprensión y la expresión oral, a través de contenidos culturalmente pertinentes y apoyados en tipos de discurso mapuche factibles de ser usados en el medio en que se desenvuelve el educando. 2º El tipo de enseñanza debía acercarse lo más posible a una situación natural, a un proceso de adquisición más que de aprendizaje formal. Para ello sería vital investigar los ámbitos de uso de la lengua mapuche que aún hay en el hogar. 3º En el marco de la revitalización lingüística, la lengua mapuche debía pasar de ser sólo una lengua enseñada a ser además una lengua de enseñanza. En este sentido, se pensó aprovechar todas las capacidades lingüísticas del AC para que, ayudados por nuestro asesoramiento, pudiese desarrollar una metodología de enseñanza del aula de tipo inmersión, donde predomine el mapudungun, a través de actividades previamente programadas, de progresión en su complejidad y con un input comprensivo adecuado al desarrollo de los niños. Vale decir, nuestro nivel de intervención estaría dado en la programación de las actividades, elaboración y selección de materiales didácticos, y las orientaciones generales para su aplicación por parte del AC. 4º Para que el efecto del aprendizaje en los niños fuese mayor, nos propusimos comprometer a los padres de familia (o los familiares más directos que vivían con 65 ellos, por lo general los abuelos) en el aprendizaje del mapudungun, estimulando su uso hacia los niños en las actividades cotidianas de la familia. Con ello se buscaba contribuir a volver a darle la funcionalidad al mapudungun en el hogar. El diseño de los temas y actividades desarrollados en clase deberían estar relacionadas con los posibles usos en el hogar. 5º Originalmente, se vio la posibilidad de incorporar tanto al profesor como a la manipuladora de cocina para crear un ambiente lingüístico que favoreciera situaciones de aprendizaje del mapudungun, dentro y fuera del aula, sin embargo, ello no fue posible porque ninguna de las dos personas eran hablantes. De todas maneras lo dejamos planteado como una idea posible para el desarrollo del mapudungun al interior de la escuela para ambientes extra-aula (como el comedor o el patio). La propuesta apunta a que las personas que ayudan en la escuela (auxiliares, manipuladoras, inspectores) puedan integrarse a las actividades de revitalización fuera del aula, aprendiendo y usando palabras o expresiones de uso común con los niños, en los casos en que no sean hablantes. En el caso que sean hablantes las posibilidades de darles un contexto de uso mayor al mapudungun en la escuela se multiplican. Este diseño se aplicaría durante las ocho semanas de ejecución (segunda fase), y su evaluación se programó para el primer semestre del siguiente año. Sin embargo, tal como ya lo mencionamos, por cambio en el parecer de los apoderados, el énfasis se centró en el trabajo de aula, más que en los aspectos comunitarios originalmente pensados para ellos. Este aspecto fue suplido con las entrevistas que exploraron más las opiniones sobre el nivel de percepción de la enseñanza del mapudungun en la escuela, su valoración y usos en el hogar. De igual forma no se pudo sumar al proceso a la manipuladora por su condición de no hablante del mapudungun. A pesar de ello el profesor pudo ser integrado parcialmente a las actividades de aula diseñadas. Criterios para la presentación de resultados Los criterios para la presentación de los resultados tienen una variable general de índole temporal, en cuanto a los momentos en que se realizaron los trabajos de campo en la Escuela de Ipinco Alto. El primer momento es cuando se estableció el compromiso de las partes para realizar la experiencia. El segundo corresponde a la aplicación del diseño. Y el tercero es cuando se hizo el seguimiento al trabajo. Sin embargo, hemos dado mayor énfasis a la exposición del segundo momento porque es en él donde se concentró principalmente nuestro trabajo. De todas maneras, en su exposición siempre tratamos de hacer una referencia, tanto a la situación inicial, como 66 al seguimiento, en los casos que creemos pertinentes referirnos a la evolución temporal de la experiencia. Por eso, haremos sólo una descripción somera de lo que fue el primer y tercer momento, sin ser exhaustivos en cuanto al análisis de los datos. Fuera del componente temporal (primer, segundo y tercer momento), hemos estructurado la exposición de cada uno de ellos en base a los actores involucrados: Comunidad, Asesor, Alumnos, Profesor e Investigador. A ello, hemos agregado la Descripción del trabajo en aula. En cuanto a la Comunidad, hemos descrito el uso la lengua mapuche, su posición frente a la enseñanza del mapudungun y ante la aplicación de la experiencia. Por los pocos resultados en éste ámbito, también será sólo descriptivo. En cuanto, a los demás actores, hemos tomado como elemento de análisis el uso de lenguas (castellano y mapudungun), y la participación de cada uno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, principalmente. En el Análisis de las Actividades, las descomponemos en la elección de temas, descripción de las actividades, de los materiales usados, y el emplazamiento físico. De este análisis y descripción de lo hecho, se derivarán las conclusiones en cuanto a los ejes centrales de la investigación, de acuerdo a los objetivos planteados, a saber: los niveles de participación lograda según los actores, el cambio en las metodologías implementadas, e impacto en la enseñanza de los alumnos. I. PRIMER MOMENTO: TRABAJO EXPLORATORIO En el ámbito comunitario, durante el primer momento se realizaron dos reuniones de padres y apoderados. En la primera reunión, se recogió su parecer con respecto a la enseñanza del mapudungun en la escuela, el interés de aquellos que no sabían el mapudungun por aprenderlo, y la posibilidad de integrarlos al trabajo con los alumnos. De igual modo se socializó la propuesta, al ver que su posición con respecto al tema era positiva. En la segunda reunión se firmó la carta compromiso, donde nuevamente tuvieron la oportunidad de expresarse. Para que quede en evidencia el cambio que luego se dio en la opinión de los apoderados, detallamos su parecer en la descripción del segundo momento. Con respecto al trabajo en aula que observamos en el primer momento, las temáticas desarrolladas fueron principalmente el lof52, la cosmovisión mapuche y el desarrollo de algunos componentes de la naturaleza, como animales y árboles, en menor medida. 52 Lof: Comunidad mapuche. 67 El AC desarrolló de estas temáticas se realizó a través de la exposición oral y la escritura en el pizarrón de los conceptos enseñados. Para el caso de la cosmovisión mapuche, se apoyó en el texto de Quidel y otros (2002), entregado por el programa de EIB. También recurrió al uso del kultrun53 para explicar los puntos cardinales, los territorios en que está dividido el mundo mapuche54, y las dimensiones de la cosmovisión mapuche55 (Ver Anexo 17, fotos 5 y 6). Utilizó el pizarrón para dibujar el kultrun integrando estos conceptos, tal como estaba señalado en el texto citado y escribió algunos extractos del este sobre los tópicos tratados, para que los niños los escribieran en su cuaderno. Por ser un curso multigrado, siempre los alumnos mayores terminaban más rápido, por lo que se inquietaban, en el tiempo de desfase con los menores. También usó una grabación de audio para complementar la temática de la cosmovisión mapuche. En ella se reproducía una rogativa en mapudungun, la que no fue entendida por los alumnos porque señalaron que “hablaban muy rápido”. El AC extrajo algunas palabras que fueron usadas en el texto oral, pero no se trabajó más en ello. En el uso de lenguas del AC, predominó el castellano. El mapudungun lo usaba para iniciar y cerrar las clases. Al iniciar las clases saludaba en mapudungun a los alumnos, les preguntaba por los trabajos que realizaban en sus casas, y por lo que habían hecho en las clases anteriores. También el AC se despedía de los alumnos en mapudungun y les pedía que ayudaran en las labores domésticas en sus hogares. En el desarrollo de la clase también usaba palabras en mapudungun intercaladas en oraciones en castellano (“Son cuatro, son meli, ¿no cierto, may?”), también usaba expresiones en mapudungun (Faw müle ka/aquí hay otro), y en menor medida se pudo observar pequeños diálogos con los alumnos en esta lengua, por ejemplo al preguntarles por los elementos que se pueden encontrar en el cielo (¿chef müley wenu mapu?/¿Qué hay en el cielo?), a lo cual los alumnos respondieron con diversas palabras en mapudungun (wangelen/estrella, antü/sol, küyen/Luna, relmu/arco iris, etc.). De igual manera usaba esta lengua para dar algunas órdenes durante el transcurso de la clase, tales como wankutuymi/siéntense, alkütunge/escuchen. 53 Tambor ceremonial mapuche, usado por la machi (chaman mapuche) en sus ceremonias comunitarias (como el ngillatun o rogativa comunitaria), ritual de sanación o machitun, etc. En este tambor por lo general se representa el mundo mapuche, con sus puntos cardinales, y también sirve de referencia para explicar el universo. 54 Son cuatro componentes: el willi-mapu o tierra del sur, el pikun mapu o tierra del norte, el puel-mapu o tierra del este, y el lafken-mapu o tierra del oeste. 55 Según el texto, hacía referencia al wenu-mapu (el cielo, en un sentido más místico), el nag-mapu (o lugar donde habita el mapuche), y el miñche-mapu (o el lugar bajo la tierra). 68 Como estrategia de enseñanza solía usar la repetición, por ejemplo al preguntar a los alumnos “¿cómo se dice debajo de la tierra?” y los alumnos respondían en coro “miñche-mapu”. Ello lo hizo con otros términos, los que repetían varias veces (“repitan, a ver, meli witran mapu”, “tripawe antü tienen que decir”). Otro recurso usado por él era recurrir a la traducción de términos o a tomar las mismas preguntas antes hechas en mapudungun, para luego hacerlo en castellano (¿Qué hay en el cielo? y los alumnos respondían en castellano). Para tratar la temática de los elementos de la naturaleza, repasaron un listado de palabras sobre el nombre de algunos árboles y animales que se habían dado de tarea para que los alumnos tradujeran al mapudungun con la ayuda de sus padres. Se anotaron las palabras en la pizarra y los niños iban completando aquellas que les faltaban. Luego eran leídas en coro por el AC y los alumnos. También el AC iba preguntando a los alumnos el nombre de determinados animales o árboles para que los niños los nombraran en mapudungun, en coro. En cuanto a la disposición física del aula, tal como se observa en las fotos 5 y 6, la ubicación de los alumnos tenía la forma tradicional, ordenados en filas (tres), en las cuales los niños se distribuían según sus cursos (de 2º a 6º año). La foto 4 ejemplifica algunos afiches presentes en la sala, en los cuales se ven dibujos con su nombre en mapudungun, lo mismo con respecto al listado de los números. Todos estos dibujos dejaban en evidencia el tipo de trabajo que se estaba realizando previamente. En lo que respecta al profesor, por lo general él no intervenía en las clases, a no ser para ordenar a los alumnos cuando hacían mucho ruido o se paraban sin autorización. En otras oportunidades aprovechaba la hora para completar su “libro de clases”56, o simplemente se retiraba de la sala para realizar otras actividades (como alistar el desayuno o almuerzo de los alumnos). Otras actividades que vimos realizar en este trabajo, fue el ensayo de los alumnos de una poesía, canción y baile mapuche, bajo la supervisión del profesor y AC. Estos ensayos se realizaban después de la clase del AC e involucraba sólo a algunos alumnos. Las entrevistas que realizamos en esta fase fueron más bien informativas y de diagnóstico de la situación. En la conversación con AC, pudimos informarnos sobre el 56 En Chile, anualmente el MINEDUC entrega a los establecimientos libros de clase. A cada curso corresponde un libro de clase, éste es de entera responsabilidad del profesor. En él se registran las asistencias de los alumnos y de los profesores, las actividades diarias de cada clase, las calificaciones según asignaturas y una hoja de vida de los alumnos. 69 trabajo que estaban haciendo (que no difería mucho de lo observado), las indicaciones de parte de la provincial en las jornadas de capacitación, visitas a apoderados, y la forma en que había sido electo. Con respecto a los alumnos, logramos conversar con ellos respecto a los usos de lengua en sus hogares, y se les aplicó la entrevista en mapudungun que incluimos en el análisis del segundo momento para ver su evolución. Se pudo ver un nivel bastante heterogéneo de competencia en esta lengua en los niños, desde alumnos que tenían un bajo nivel de comprensión y casi nulo de producción, hasta alumnos que comprendieron y fueron capaces de responder (por lo general en castellano) casi la mayoría de las preguntas. También se vio en ellos el uso reiterado de la palabra may/si, como una estrategia de respuesta que no siempre era correcta. Se podría decir que en general los alumnos estaban en una “etapa de producción temprana” (Crawford y Cadenas 1996: 11), ya que los que lograron responder correctamente en mapudungun, por lo general usaban una palabra o frases de dos palabras. En la entrevista al profesor nos entregó las características generales del programa de EIB, de la escuela y el microcentro al que está integrado, y de la importancia que ha tenido para él la incorporación del AC, ya que reconocía no tener los conocimientos adecuados tanto de la lengua como de la cultura mapuche. En general, lo que pudimos concluir de este primer trabajo es que la tarea del AC estaba centrada en la enseñanza de la cultura más que en la lengua mapuche y que las clases se realizaban principalmente en castellano. De igual manera se repetían algunos patrones típicos en una enseñanza de corte tradicional, con estrategias como la repetición y de la traducción para el aprendizaje de un término, además del rol pasivo de los alumnos en el aprendizaje. A pesar de ello, encontramos algunos elementos interesantes, con respecto al AC antes observado (Chanco), en cuanto a que se observaba una preparación de las clases y algunos elementos comunicativos en el uso del mapudungun en su desarrollo que nos posibilitaron ver como factible la experiencia que pensábamos proponer. 70 II. SEGUNDO MOMENTO: APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA 1. Comunidad57 1.1 Propuesta inicial de trabajo para el ámbito comunitario La propuesta inicial que se planteó a los padres en el primer momento se fundamentaba en la idea de que los procesos de recuperación han demostrado que para poder devolverle funcionalidad a una lengua se debe considerar diversos elementos58. En primer lugar, se debe considerar aspectos personales que permitan que los hablantes se vuelvan a sentir identificados con la lengua de su pueblo (estatus simbólico de una lengua). En segundo lugar, se requiere de la superación de las condiciones económicas que generan que una lengua minoritaria sea despreciada al ser identificada como la lengua del dominado (estatus económico). Finalmente, es necesario que se den las condiciones políticas para que esa lengua tenga funcionalidad en los diversos espacios públicos de la sociedad, tales como hospitales, escuelas, radios, televisión, y los diversos servicios públicos en general (estatus social). Como vemos, el proceso de recuperación de una lengua es amplio y la escuela es sólo una parte de él, y no necesariamente la fundamental. Por esto es que las políticas escolares en este sentido deben estar orientadas y coordinadas con un proceso mayor de recuperación o de revitalización de la lengua mapuche en este caso. Es en este sentido que se diseñó inicialmente esta propuesta, como un proceso coordinado entre escuela y comunidad. La escuela no es el único espacio donde interactúan los niños, y es en el hogar donde se dan la mayor parte de sus relaciones interpersonales. Generalmente los procesos de adquisición natural de una lengua se dan en el hogar y es ahí donde existe la posibilidad de que se vuelva a reproducir. En los procesos de pérdida de una lengua, los ámbitos sociales son los primeros espacios donde se va perdiendo la lengua y generalmente es el ámbito hogareño su último reducto. Si se pierde ese espacio, estaremos perdiendo nuestra lengua. 57 En este apartado utilizaremos también datos recogidos por Carmen Gloria Calfiqueo Curilaf, en un trabajo de campo paralelo al nuestro en las mismas comunidades a las que pertenecen los alumnos (el sector de Ipinco Alto, compuesto por las comunidades Demuleo y Pinolevi). Para los efectos de este trabajo tomaremos aquellos aspectos exclusivamente relacionados con la percepción de los actores, con la lengua mapuche y su enseñanza en la escuela. 58 En este punto hacemos referencia principalmente a la planificación lingüística, que involucra diversos aspectos para devolverle la funcionalidad a una lengua minoritaria. Para ellos nos basaremos principalmente en Baker 1993: 86-87. Al respecto resultan ilustradores los casos de recuperación del catalán, hebreo y maorí entre otros, donde muchas de las medidas para devolverle funcionalidad a la lengua son políticas y de superación de las condiciones socioeconómicas que hacen de una lengua ser menospreciada socialmente por la sociedad dominante y menos valorada por sus propios hablantes. 71 Otro presupuesto que dio pie a esta propuesta inicial es la importancia que tiene la participación de la comunidad en los procesos pedagógicos que se dan en la escuela (lo que también es aplicable a otras áreas). Tal como lo señala Cummins (Citado en Baker 1993: 333-336), en la medida en que las comunidades minoritarias son alentadas a participar en la enseñanza de sus hijos, se da un proceso de empoderamiento en ellos que permite retroalimentar de mejor forma a sus niños. En este proceso los profesores, y para nuestro caso el Asesor Cultural, se convierten en el polo colaborador animando “a los padres de las lenguas minoritarias a participar en el desarrollo académico de sus hijos a través de actividades en casa o involucrando a los padres en la clase” (op. cit.: 334). De igual forma, para este autor, la capacitación hacia los padres “se convierte así en un importante concepto en la transformación de la situación de las minorías lingüísticas” (op. cit.: 336), al respecto cita a DelgadoGaitán y Trueba (1991: 138)59, los que señalan que la “Capacitación significa el proceso de adquirir poder, o el proceso de transición de falta de control a la adquisición de control sobre la vida propia y el ambiente inmediato”. Considerando estos elementos es que se diseñó una propuesta inicial a ser trabajada y enriquecida con la comunidad. Ello implicaba un proceso de complementación entre las actividades realizadas en el aula y las que se pudieran realizar en el hogar de los alumnos. Se trataba de enfocar en las clases situaciones comunicativas que fueran practicadas por las familias en sus casas: diálogos típicos en la vida cotidiana, tanto protocolares (como el pentukun y el chalin) así como propios de los trabajos de la vida rural que realizan tanto adultos como mayores en cooperación (cuidar los animales, ir a buscar los animales, recoger agua, hacer pan, etc.). Obviamente este proceso debería estar enfocado en dos sentidos. El primer caso se orientaría hacia los hablantes, quienes en una estrecha comunicación con la escuela deberían sugerir y reforzar algunos tópicos de enseñanza, tomando en cuenta el uso que le dan a la lengua mapuche en la casa, así como recuperando las formas en que ellos adquirieron el mapudungun con los antiguos hablantes. Aquí se debería orientar a los hablantes para que sus enunciados hacia los alumnos fueran simples, de manera de no saturar a los aprendices. El segundo caso involucraría a las familias donde no hay hablantes o sólo hablantes insipientes del mapudungun. En estos casos los alumnos deberían ser el motor de comunicación, llevando desde la escuela al hogar las nuevas formas de comunicación en mapudungun para las actividades que 59 Delgado-Gaitán, C. y Trueba, H. 1991, “Crossing Cultural Borders: Eduaction for Immigrant Familias in America”. Nueva Cork, Falmer. Citado en Baker 1993: 336. 72 generalmente se hacían en castellano. Esto implica un proceso dinámico de enseñanza y aprendizaje desde los menores a los mayores. Como se ve, en lo metodológico, esta experiencia de recuperación no implicaba necesariamente una educación formal de los adultos no hablantes o que los que si lo eran dieran “clases” a aquellos que no manejaban la lengua mapuche. Se trataba de proponer un cambio en los hábitos lingüísticos de la comunidad, partiendo desde el hogar. Sin embargo, ello no excluía la posibilidad que durante el proceso mismo o a futuro se plantearan jornadas de capacitación en mapudungun para los adultos de la comunidad, aprovechando el capital lingüístico que ellos mismos aún mantienen, tal como lo habían propuesto. 1.2 Posición de la comunidad frente a la propuesta La propuesta inicial de trabajo con la comunidad se fundamentaba, por un lado, en la idea de que los procesos de revitalización de una lengua son insuficientes si sólo se circunscriben al ámbito escolar, y que más bien deben ser un esfuerzo conjunto de la comunidad en la que están insertos los niños. Esto no desconoce que hay otra serie de ámbitos, como el político-social, que escapan a nuestro alcance, pero que en todo proceso de recuperación, estandarización y normalización de una lengua, deben ser tomados en cuenta. Por otro lado, pensamos que dicha propuesta era pertinente para estas comunidades, ya que habían sido los propios comunarios quienes habían expresado la necesidad de tener apoyo para la recuperar el mapudungun, partiendo de ellos mismos: eso nosotros en la comunidad lo hemos planteado, que las personas más antiguas que puedan conversar, conversar con la juventud de hoy día para ver si realmente se puede involucrar toda la comunidad en mapudungun… (Don Rigoberto, Dirigente Comunitario. Casete 29: 14/11/02) lo que yo siempre he querido en mi comunidad de que se haga clase de mapudungun, cantar en mapudungun, pero lo bueno sería, solicitar ayuda, si hubiera alguna ayuda, ¿no es cierto?, y lo otro también, lo que a mí me ha gustado y siempre he pensado en eso, si el gobierno diera un beneficio para tener un programa en mapudungun, eso siempre me ha gustado. (Ibid) De este mismo hecho da cuenta el Profesor: Bueno, cuando recién empezamos [con el programa de EIB], tuvimos una reunión con los apoderados y un supervisor parece, o dos, pero vinieron de Angol. Era justamente para buscar el asesor y ellos, ellos mismos dijeron que les gustaría que... osea, al menos a los niños, a ellos les gustó que le enseñaran a los niños porque ellos no sabían y les gustaría que ellos, sus hijos aprendieran, pero ellos no saben y ahí les pedían al supervisor si es que podían dar un curso para ellos, para ir aprendiendo también. Esa vez estaban muy motivados en que a los niños se les enseñara y a ver si hubiera una posibilidad para ellos también. (Profesor. Casete 1: 9/07/02) 73 Considerando estos antecedentes se planteó la actividad con la comunidad en el trabajo de campo exploratorio (abril del 2002). En una primera instancia la respuesta de los apoderados fue de completo apoyo: Bueno, yo lo hallo que está bien porque cuando se acordó esto de la lengua todos estuvimos de acuerdo en apoyar que se haga la reunión. Pero en ese tiempo dijimos que claro, muchas personas no sabemos hablar, yo mismo no sé hablar y así hay muchos ... A mí lo que me gusta es aprender, conversar con una persona... Ahora yo no lo puedo hacer porque me cuesta, me cuesta mucho. Entonces los niños que están aprendiendo, estaría mucho mejor que ellos aprendieran mucho más tiempo... (Don Agustín, Presidente de Apoderados. Casete 2: 10/07/02) Sí, para mí está todo bien eso, porque eso es lo que queremos, o sea yo por mi parte y es eso lo que quiero también, que se aprenda mapudungun, porque también yo lo encuentro que solamente por aquí no más que se está perdiendo esa lengua mapuche. Porque uno sale de aquí, va a otro pueblo por allá por el lado sur, a uno lo dejan colga’o. Así lo encuentro yo. Por aquí no más que lo estamos rechazando la lengua mapuche y eso deberíamos darnos cuenta el papá sobre todo, la mamá que somos... Mi Dios no nos va a ayudar si no nos escucha hablar una palabrita de mapuche. (Sra. Adriana, apoderada, hablante. Casete 2: 30/09/02:) Pero ya en el acto de la firma de la carta compromiso (Ver Anexo 5), a finales del trabajo exploratorio, se dejaron ver algunas posturas más pesimistas con respecto a la recuperación de la lengua mapuche: No, es aburrirse esta cuestión del mapuche, ¡nunca van a aprender los niños!, nunca jamás van a aprender como uno habla. Ni yo, toda mi familia sabe puro chileno no más, porque todos están educa’o, uno es militar, otro la familia tiene [dinero], son doctores, otros son carabineros y cuándo van a querer hablar mapuche, a mí me van a decir ¿chumleymi am chachay? (Cómo está abuelito) … ¿cómo está abuelo?, nada más. Esa [es] la cuestión de los mapuches. Porque todos son chilenos ahora, no hay mapuches (Don Bautista, anciano, hablante Casete 2: 10/07/02.) Luego, al ser iniciada la experiencia tal como estaba programada, según lo establecido en la carta compromiso, las opiniones de los apoderados se dieron en el sentido contrario a lo acordado: Bueno, a mi deber yo lo hallo muy difícil, tal como nosotros mismos allá en la casa, porque yo conversando con la señora allá... Ellas lo hablan, pero yo no hablo, entonces la niña qué va aprender si ninguno en la casa lo habla, sólo lo que aprende aquí en la escuela no más. Y por una parte claro yo lo pensaba me acuerdo, ... , pero uno ya está viejo ... O sea de qué me va a servir, es que claro por una parte los mismos viejos en veces, a mí mismo de qué me sirve ya para esta fecha, a esta altura, porque uno vive preocupado de su trabajo, no está preocupado en estudiar otra vez (Don Agustín, Presidente de Apoderados. Casete 3: 30/09/02) Tomando en cuenta estas opiniones, debimos reconsiderar el trabajo propuesto para la comunidad y centrarlo exclusivamente en el trabajo en aula, como finalmente se hizo. Sin embargo, es importante reflexionar sobre ciertos tópicos que se dejaron ver en los testimonios de los padres, así como nuestra acción como investigadores hacia ellos. 74 Al parecer, para algunas personas de la comunidad los esfuerzos por recuperar la lengua mapuche se ven como imposibles y se piensa que, aún en caso de lograr que las nuevas generaciones puedan expresarse en esta lengua, nunca van a poder hacerlo como lo hacían los antiguos hablantes. Dentro de esta misma línea se encuentra aquella posición que le resta utilidad o implicancias prácticas al aprendizaje del mapudungun para la vida futura de los niños, considerando el desarrollo de la sociedad dominante. En la reunión de evaluación de la experiencia un apoderado señalaba que su hijo le había dicho que no veía la utilidad de aprender mapudungun porque, por ejemplo, las instrucciones de las maquinarías no vienen en mapudungun, sino en inglés, por tanto aprender esta última sería más útil para él. En el discurso de los apoderados es posible deducir que, si bien están de acuerdo en la idea general de recuperar el mapudungun, consideran que esta tarea debería estar destinada principalmente a los niños y no a ellos, a pesar de que se haya planteado explícitamente cursos de capacitación en mapudungun para adultos. El rechazo final a la propuesta de trabajo con los adultos se pudo deber también a una falta de entendimiento, ya que como se ve en los testimonios, se pensó que dicho trabajo implicaba un proceso de estudio para ellos, desde una perspectiva escolarizada, vale decir, con horas de clases, lecturas, etc. Sin embargo, el trabajo no había sido pensado en este sentido, sino que más bien sólo se requería que reforzaran los contenidos que se les enseñarían a los alumnos en aula. Estos debían estar enfocados a situaciones comunicativas de la vida cotidiana de los alumnos en el hogar. No podemos desconocer que faltó claridad al plantear la propuesta de trabajo a los apoderados, pero por otro lado creemos que una propuesta como ésta requiere un trabajo de inserción comunitaria mucho más fuerte y de mayor tiempo. Seguimos sosteniendo que un trabajo serio de recuperación de la lengua mapuche, para que sea realmente efectivo, debe involucrar no sólo a la escuela sino también a la comunidad en la que está inserta. 1.3 Comunidad y uso de lengua Tal como lo señalamos, si bien no fue posible integrar a los apoderados al diseño original, de todas formas durante la ejecución del proyecto pudimos adentrarnos al menos a conocer su situación sociolingüística y a recoger sus apreciaciones sobre la enseñanza de la lengua mapuche tanto en sus hogares como en la escuela. A la escuela de Ipinco Alto asisten niños de las comunidades mapuches de Pinolevi y Demuleo, las que conforman el sector de Ipinco. Si se observa el Anexo 10, se ve que 75 del total de entrevistados, un poco más de la mitad (58%) dijo hablar y entender el mapudungun, sin embargo, se debe considerar que se entrevistó sólo al 23% de la población adulta inscrita como miembros de una comunidad. De ellos, se observa que la población hablante del mapudungun es principalmente la adulta y adulta mayor (Ver Anexo 12), confirmándose una tendencia al desplazamiento de esta lengua, al menos de acuerdo al porcentaje de población entrevistada. De acuerdo a nuestras entrevistas, la lengua mapuche en estas comunidades se circunscribe a escasos usos en el hogar y a ámbitos rituales como el ngillatun: la rogativa se hace siempre con la lengua indígena, siempre se habla nuestra lengua para poder hacer la ceremonia. (Don Robert, apoderado. Casete 14: 28/10/02) ... yo nunca he asistido a un ngillatun, ahí se juntan todos los papás, toda la comunidad y vienen de otras partes y entonces por ahí parece que hablan [mapudungun] ellos, pero no sé si los chicos hablan o no. (Profesor. Casete 1: 9/07/02) Pero al parecer estos ámbitos también han ido dando espacio al castellano: Era mejor antes porque se hablaba puro mapuche en las reuniones. Cuando se hace la rogativa se hablaba mapuche no más, ahora es puro chileno, bueno están revuelto también ya. (Don Bautista: Cassette 3: 09/10/02) De igual manera en el siguiente relato se deja ver que para algunos de los comunarios, una de las causas de la pérdida son las relaciones de parentesco con la sociedad chilena: Ni que yo tengo de dos hijas, están revuelto con mapuche, está wingka con mapuche, por eso no le entienden ellos, quieren que le hablen puro wingka (...) porque los champurrias no entienden, lo más champurria60, hablan casi puro chileno, casi puro dicen en chileno y ahora si le hablan en mapuche no entienden los cabros ahora. (Sra. Ema, apoderada, abuela, hablante. Casete 3: 30/09/02) Otro ámbito en que se recrea la lengua mapuche es el de las relaciones interpersonales entre los hablantes, que por lo general son personas mayores: nosotros de repente nos saludamos, hablamos en mapuche, nos preguntamos la salud en mapuche, nosotros respondimos y otros que nos quedan mirando, ¿quizás qué es lo que hablan?, sobre todo la juventud, menos entienden eso. (Sra. Erna. Casete 19: 06/11/02) Tal como lo vemos en este testimonio, si bien la lengua mapuche aún es usada como lengua de comunicación entre los hablantes, muchas veces se limita a los saludos protocolares. Por otro lado, se evidencia que se ha debilitado la transmisión del mapudungun a las nuevas generaciones e incluso a los padres de los alumnos, por lo que ellos no están en condiciones de realizar dicha transmisión, ya que escapa a sus conocimientos: 60 Champurria se refiere a las personas que tienen un origen mestizo, mapuche y chileno. 76 no ahora no, aparece poco, porque la juventud de ahora, imagínese no habla, y algunos papás tampoco, así que es raro el que hable así la lengua de ellos [de los abuelos]. (Sra. Izolina. Casete 27: 14/11/02) Este mismo hecho es constatado por el Asesor: Bueno, por una parte que ellos no saben hablar y los abuelos no le enseñaron a algunos, por eso también es parte de lo que es el significado que nosotros tenemos, lo que son los mapuche, lo que es la lengua. (Asesor. Casete 1: 9/07/02) Sin embargo, aún se pueden encontrar casos en que en la vida al interior del hogar se incentiva la adquisición natural del mapudungun en los niños. Esto se da por lo general en el caso de los niños(as) que viven con sus abuelas principalmente: Bueno, como la chica, la Emilia es bien despierta en este sentido, porque en la casa la abuelita le ayuda, ella habla en mapudungun y por ahí la nieta va aprendiendo. Pero en otras casas, en otros lugares no hablan, pero con lo que se les ha ido enseñado aquí, los niños han ido aprendiendo algo. (Profesor. Casete 1: 9/07/02) Resaltamos la importancia que ha tenido el componente femenino en la sobrevivencia de la lengua mapuche, tanto en los ámbitos familiares, como en los de tipo ritual por el rol que cumple la machi (generalmente mujer) en la vida comunitaria, ente aglutinador y reproductor de los aspectos más simbólicos de la cultura mapuche. De igual manera es importante destacar cómo los padres interpretan las causas del desplazamiento que ha tenido el mapudungun: … como yo le digo, mi mamá nunca me enseñó, le decía, sólo cuando me nombraban las cosas no más, me hablaban así, yo entendía, no iban aprender ustedes, bueno que los viejitos, algunos no querían hablar en mapuche. (Sra. Erna Casete 19: 06/11/02) los mapuchitos en esa época cuando nosotros criamos a los hijos, nosotros no le enseñamos na’ aquí el mapuche para que pudieran aprender el castellano. (Esposa de Don José. Casete 5: 13/10/02) … a mí me gusta bastante la lengua del mapudungun, me gusta mucho, pero lo malo que es que no tuve esa oportunidad de haber aprendido hablar bien desde niño hasta ahora, no tuve oportunidad. (Don Rigoberto. Casete 29: 14/11/2002) … entonces después le da vergüenza hablar, porque con los niñitos aquí a veces pasaba, si ellos no querían hablar en mapuche, les daba vergüenza. (Sra. Izolina. Casete 27: 14/11/02) Con respecto a nuestras observaciones, pudimos percatarnos que en las reuniones de apoderados en la escuela era la población más adulta (las abuelas principalmente), la que se reconocía como hablante, saludaba y establecía diálogos más prolongados en mapudungun, y que la mayoría de padres no la usaba como lengua de comunicación (a excepción del Asesor y su esposa). Fuera del ámbito escolar fueron escasos los 77 momentos en que pudimos observar el uso del mapudungun como lengua de comunicación61. En estos testimonios vemos que ha habido un proceso de silenciamiento del mapudungun de las generaciones mayores a sus hijos (los actuales padres) al negarse conscientemente a hablarles en ésta lengua a los más jóvenes y usar sólo el castellano. Ello se explica, entre otras razones, porque dentro de su razonamiento, las generaciones más mayores pretendían evitar a sus hijos la discriminación que sufrieron por la sociedad dominante y facilitar su integración social. Esto a su vez nos lleva a concluir que hoy en día para los niños, los espacios de exposición al mapudungun son cada vez menores. 1.4 Posición de los padres frente a la enseñanza del mapudungun en la escuela En términos generales, la posición de la comunidad con respecto a la enseñanza del mapudungun en la escuela ha sido de aceptación (según lo planteado por el programa de EIB que ya lleva dos años de ejecución). Algunos apoderados han visto progresos en los niños en su entendimiento del mapudungun, en lo que ha sido el transcurso del programa: está bueno que aprendan y no estén tan ignorantes, ya nadie lo hace tontos, cualquiera le conversa cualquier cosa y ellos entienden qué es lo que les están diciendo en mapuche. (Sra. Erna, apoderada, hablante. Casete 19: 06/11/02) Otros hicieron énfasis en la necesidad de que la enseñanza sea bilingüe y de que tanto el castellano como el mapudungun se aprendan correctamente: sí porque los niños deben aprender todo bien, en castellano y en su lengua mapuche, deben aprender todo eso, creo yo. (Don Enrique. Casete 12: 23/10/02) Otros, a pesar de estar de acuerdo con que los niños aprendan el mapudungun, se mostraron escépticos en que pudieran alcanzar el nivel de los antiguos hablantes: lo que puedan, bueno harto no van aprender como los antiguos, pero ya palabritas chicas que aprendan algo siquiera, palabras chicas siquiera. (Sra. Nieves, apoderada. Casete 1: 08/10/02) Es importante señalar que, a pesar de que algunos adultos y niños no le ven importancia práctica al aprendizaje del mapudungun, para otros sí la tiene: porque uno tiene que aprender porque después se va ir perdiendo cómo hablaban antes, porque después lo pueden ayudar cuando sean grande, ese conocimiento puede ayudarnos a nosotros. (Romina, alumna. Casete 31: 14/11/02) habría que enseñarles desde pequeñitos a los niños de hablar, pa’ empezar porque nosotros, yo conozco un niño del Lingue [localidad cercana] que ahora se 61 En una ocasión en que trasladamos a dos ancianas de la comunidad a la ciudad, la conversación que establecieron fue completamente en mapudungun durante todo el trayecto, como suele suceder entre personas de edad (papay), tanto por costumbre, como una forma de establecer la diferencia con el no mapuche. 78 fue a estudiar al extranjero (…) y solamente porque aprendió hablar el mapuche con su abuela. (Sra. Zunilda, comunaria. Casete 20: 07/11/02) Finalmente, fueron los propios apoderados los que plantearon la necesidad de continuar con el esfuerzo desde la escuela por recuperar el mapudungun, y propusieron que se extienda también a los hogares: de la casa, de la casa, de la casa porque en la escuela los niños están un rato, en el rato que están en la escuela, pucha, se acuerdan de hablar mapuche, hablan en clases, danzan en mapuche, qué sé yo. (Sra. Zunilda, apoderada. Casete 20: 07/11/02) Como vemos, en general hay una actitud positiva de los comunarios hacia la enseñanza del mapudungun en la escuela, aunque muchos son escéptico con respecto a los niveles de competencia que puedan alcanzar los niños en esta lengua. Del mismo modo, los padres son concientes que ésta no es una tarea sólo de la escuela, sino que a su vez debe involucrar también la enseñanza desde el ámbito familiar. Sin embargo, existe una suerte de contradicción entre el deseo declarado a través del discurso y lo que desde la práctica se está dispuesto a hacer por revitalizar el mapudungun desde los hogares. 2. Análisis del trabajo en aula 2.1 Elección de los temas Los temas que se abordaron en esta experiencia fueron los siguientes: 1º Saludos habituales, cortos (Chalin) 2º Saludos protocolares, largos (Pentukun) 3º Despedidas (Pewkallal) 4º La familia (Ti reyma) 5º Ubicación de cosas, animales y personas 6º Trabajos domésticos 7º Los instrumentos y sus usos 8º Cuentos (Epew) 9º Juegos (Awka) El orden seguido obedeció a criterios de complejidad, de menor a mayor dificultad. Un segundo criterio fue que las temáticas escogidas respondieran a un ámbito de uso real de la lengua mapuche y que fueran susceptibles de ser utilizadas por los alumnos dentro y fuera de la escuela. Otro criterio fue la pertinencia cultural de los temas, vale decir, recuperar aquellas temáticas que se consideran fundamentales para la reproducción de la cultura. 79 Los saludos (Chalin) y despedidas (Pewkallal) representaban para nosotros un aspecto básico que los alumnos debían manejar ya que son de un uso cotidiano en la comunidad. El pentukun se usa al conocer a una persona, así como en actividades comunitarias, sean estas el palin62, el ngillatun63, o trawün64, que incluye dar su nombre y su referencia de origen o tuwün65, el que está destinado a conocer las cuatro raíces o ascendencias de sus abuelos paternos y maternos (lo que en mapudungun se denomina Meli folil küpan). También en este tipo de diálogos se puede preguntar por los padres, abuelos, hijos y la familia en general. La idea original era que los saludos habituales fueran reforzados desde una acción conciente de la comunidad y el hogar, ya que por las opiniones recogidas por ellos, dicho habito lingüístico se está perdiendo como una práctica cotidiana al interior de estos espacios. Sin embargo, esto quedó postergado ante el poco interés que mostraron los comunarios. Luego quisimos rescatar los ambientes naturales en que se desenvuelve el niño rural, primero aprovechando el vocabulario enseñado por su asesor (que incluía números, animales, aves, árboles, etc.) y el aprendido en sus casas, enfocados en situaciones más comunicativas. En base a la temática de animales, propusimos enseñar no sólo los nombres de los animales en forma descontextualizada, sino integrarlos y recrearlos en una situación de la vida cotidiana de los alumnos. De ahí nace la idea de realizar esa recreación a través de la primera lámina (Anexo 17, fotos 10) donde mostramos diversos animales domésticos que suelen haber en los hogares mapuches dentro de un corral, en la casa, el patio, etc. En base a ellos pretendimos generar los diálogos habituales en estos contextos, tales como preguntar por los animales que se tienen (¿Chem kullin nieymi? /Qué animales tienes?), la cantidad de animales que hay (¿Chunten kulliñ nieymi?/Cuántos animales tienes?) y su ubicación (¿Chew müley pu achawal?/Donde están las gallinas?). La temática de trabajos domésticos pretendía recoger las actividades cotidianas de la vida rural mapuche. Se trabajó con un papelógrafo que mostraba actividades como traer agua, cortar leña, barrer, levantarse, etc. (Anexo 17 Fotos Nº 15 y 16). Los alumnos se identificaron con las imágenes y reconocieron varias de las expresiones 62 Palin: Juego tradicional mapuche, también conocido como juego de chueca. Esta actividad convoca a diversas comunidades e implica todo un acto protocolar religioso y político. 63 Ngillatun: ceremonia religiosa mapuche, que de igual manera se realiza con el concurso de diversas comunidades, sus autoridades y todos los componentes de las comunidades. 64 Trawün: encuentro entre líderes políticos mapuches o lonko, para definir temas de interés para ciertas parcialidades territoriales. 65 Tuwün: se refiere al origen comunitario, o lof, al cual se pertenece, también está asociado a un origen totémico. Actualmente se puede usar para indicar el lugar de donde se viene, sin que necesariamente se haga referencia a este origen, sino más bien se ha ido asociando al lugar donde se vive, aunque originalmente no tenga ese sentido. 80 que correspondían a las ilustraciones. En esta oportunidad se podía señalar personajes de la lámina y realizar preguntas a los alumnos como Iney müley tufachi wentru, tufachi domo, o pichiche? (Quién es este hombre, esta mujer, o niño) y principalmente Chem dewmay? (Qué hace?). En las respuestas a ésta última pregunta, los estudiantes tuvieron problemas de pronunciación, pero pudieron expresar sus ideas. Se invitó a una persona de la comunidad para que presentara el proceso del hilado y enfrentar así a los alumnos con una expresión más fluída del mapudungun, ya que era una persona que tenía un mejor manejo de la lengua. En esta actividad los alumnos mostraron mayores dificultades de comprensión. Sin embargo, hablar de las funciones del huso nos dio ideas para elegir el siguiente tema y actividad. La siguiente temática estaba relacionada con el manejo de ciertos utensilios de uso diario (tales como hacha, plato, escoba, huso, etc.) y algunas partes del cuerpo (ojos y pies) con la idea de reforzar las temáticas anteriores usando la pregunta chumal demay? (¿Para qué sirve?). Como los alumnos mostraron dificultad en internalizar las respuestas, las anotamos en la pizarra para que las pudieran leer cada vez que se les preguntaba. Ello volvió a ser retomado cuando, después de recortar y pegar las mismas imágenes que se mostraban en el papelógrafo (esta vez en miniatura), escribieron una frase correspondiente a la acción. Fue importante incluir los cuentos o epew porque son atractivos para los niños, son una narración propia del pueblo mapuche que refleja su forma de ser, y porque nos permitió acercarnos a una evaluación de la comprensión de los alumnos de textos más extensos. Algo similar sucedió con el relato de un sueño, que si bien no fue programado, nos permitió darnos cuenta que los alumnos tenían una comprensión mayor a la pensada. Debemos ser autocríticos a la luz de esta experiencia al señalar que el tomar un cuento no sólo consiste en exponerlo y realizar preguntas sobre él, sino que además se debe complementar con diversas actividades que puedan reforzar determinados elementos, las que no se hicieron. Por último, los juegos no fueron tantos como hubiéramos querido (en estricto rigor uno); en este sentido debemos considerar este punto como pobre en su integración al proyecto total. Es indudable que este tema es atractivo para los niños, y permitió una interacción más cordial entre el Asesor y sus alumnos, y entre los alumnos. No pudimos integrar un juego tradicional mapuche (como podría haber sido el Palin o el Juego de las habas); tal vez por ello vemos débil el diseño en este aspecto, ya que se encasilló mucho en el aula y en una posición muy escolar, en el sentido de ver como 81 temas importantes sólo aquellos que apuntaran a los diálogos estructurados y las temáticas que fueron consideradas en el diseño original. En este sentido se puede decir que fuimos poco flexibles. De igual manera, se podría haber integrado otros aspectos culturales pero desde actividades más atrayentes para los alumnos, tales como las canciones (ülkantun) y adivinanzas (konew), pero por la falta de tiempo no se hizo. Desde la percepción del Asesor, el diseño fue muy recargado para los alumnos, fueron muchos temas para el tiempo estipulado. Tal como dijimos, este diseño pretendió ir de una menor a una mayor complejidad, basado en un diagnóstico inicial que evidenciaba un nivel muy básico en la producción en mapudungun de los alumnos, así como de su manejo incluso de los saludos protocolares. Sin embargo, el desarrollo de la experiencia mostró que los alumnos, a pesar de no manejar estos elementos considerados básicos de la lengua mapuche, estaban en condiciones de entender otros textos más complejos, como la narración de un sueño. Esto demuestra que lo que se considera más sencillo no es necesariamente lo que los niños conocen o deben aprender. Es necesario que el diagnóstico sea una exploración más amplia de los conocimientos previos del mapudungun de los niños. 2.2 Descripción de las actividades realizadas El diseño de las actividades realizadas para esta experiencia fue elaborado por el investigador, sin la participación de los actores, como era la idea inicial, según la cual cada una de las actividades del aula tendría relación con actividades que deberían haberse definido para el hogar. Pero por la poca disponibilidad de los apoderados para ello, por las exigencias académicas y tiempo de que disponíamos para realizar el trabajo de campo, nos debimos concentrar principalmente en el trabajo de aula. En dicho diseño fuimos asistidos por docentes del PROEIB Andes. Además debemos aclarar que si bien había un diseño previo para las clases, este no fue rígido, sino más bien se constituyeron en lineamientos generales, dando la posibilidad de que el Asesor hiciera las adecuaciones que creyera pertinentes y dejando espacios a su libre iniciativa en términos de algunas didácticas que pudiera complementar o algunas indicaciones que considerara prudente, pero en general se respetó el diseño original. A continuación mostramos todas las actividades realizadas por fechas: 82 Cuadro 1: Resumen de Actividades Fecha 01/10/02 Tema Chalin (Saludos habituales) 02/10/02 Chalin (Saludos cortos) 03/10/02 08/10/02 Evaluación escrita (no considerada) Pentukun (Saludos protocolares) 09/10/02 Pentukun - Pewkallal (Despedidas) 10/10/02 Pentukun – Pewkallal (Despedidas) – Tuwün (Origen) 15/10/02 Preguntar y responder sobre la ubicación y cantidad de cosas (Chem / Qué), (Chef / Dónde), (Chunten / Cuántos). Preguntar por cantidades (Chunten) 16/10/02 Actividad - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor - Los alumnos repiten frases y palabras - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor 66 - Alumnos escuchan grabación de saludos (PO) - Alumnos juegan con un lápiz para presentarse - Alumnos se presentan individualmnte de pie - Alumnos completan guía con preguntas - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos dialogan jugando con títeres - Asesor cuenta un sueño (Pewma) (PN)67 - Escuchamos una grabación sobre el zorro (PN) - Escuchamos una grabación sobre Pentukun (PN) - Niños realizan diálogos en parejas - Copian y leen despedida - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor - Alumnos leen en grupos e individualmente - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos traducen oralmente texto - Escuchamos grabación (PO) - Asesor y Alumnos revisan tarea. (Traducción nombre de animales) - En base a una lámina, el Asesor realiza preguntas a los alumnos sobre los animales (cantidad y ubicación) - En base a una lámina, el Asesor realiza preguntas a los alumnos sobre los animales (cantidad y ubicación) - Escuchamos grabación (PO). Comentan diálogo - Alummnos juegan con fichas de animales. El Asesor realiza preguntas por cantidades. - Asesor y Alumnos revisan tarea sobre traducción de oraciones. - Escuchamos grabación (PO). Comentan diálogo - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos recortan y pegan animales. Realizan dibujo. - Alumnos recortan y pegan animales. Realizan dibujo - Alumnos exponen por grupo 17/10/02 Preguntar y responder por la ubicación de cosas. Uso adverbios de lugar 22/10/02 Preguntar y responder por la ubicación de cosas. Uso adverbios de lugar Preguntar responder por la - Investigador realiza preguntas a los alumnos sobre la ubicación de cosas. Uso adverbios lámina. de lugar - Alumnos completan guía. Ven imágenes en el computador. - Dialogo entre Alumnos y el Asesor sobre imágenes del computador La Familia. Preguntar y responder - Asesor realiza preguntas sobre la lámina (familia) por los familiares - Alumnos completan esquema de la familia - Asesor pregunta a sobre miembros de la familia Trabajos domésticos - Asesor realiza preguntas sobre la lámina (trabajos) - Alumnos recortan y pegan figuras de trabajos en su cuaderno. Escriben frases en mapudungun. - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos traducen oraciones Trabajos del hilado - Invitada expone el trabajo del hilado - Alumnos y Asesor realizan preguntas - Alumnos exponen partes del huso - Investigador escribe en la pizarra las partes del huso Trabajos domésticos. Uso de - Escuchamos grabación de Invitada sobre el trabajo instrumentos del hilado (PN) 23/10/02 24/10/02 29/10/02 30/10/02 05/11/02 66 PO: Materiales producidos por otras personas, ajenas a esta experiencia. PN: Materiales producidos en el contexto de esta experiencia, ya sea por el investigador u otro de los participantes en ella. 67 83 06/11/02 Uso de instrumentos. Juego del bingo 07/11/02 Uso de instrumentos. Cuento (Epew) “El hombre sirena” (Sumpal) 12/11/02 Cuento (Epew) “El gato y el tríele” (Ti ñarki ka trügül) 13/11/02 Evaluación observador externo. (No considerada) 14/11/02 Desayuno con los alumnos. (No considerada) - Traducción de oraciones y palabras - En base a una lámina (objetos), el Asesor realiza preguntas sobre su uso. - Escriben frases en la pizarra, alumnos las anotan - Alumnos repiten frases y palabras (clase anterior) - Asesor realiza preguntas sobre la lámina ( uso de objetos). - Investigador realiza preguntas sobre la lámina (idem) - Se realiza juego del bingo. - Asesor realiza preguntas sobre la lámina ( uso de objetos). - Alumnos realizan preguntas sobre la lámina a sus compañeros. - En base a dibujos en el computador y una grabación, Asesor e Investigador cuenta un cuento a los alumnos. - Asesor relata el cuento en mapudungun. Comentan. - Investigador relata el cuento en castellano. - Con el apoyo de imágenes, el Asesor lee el cuento - Asesor realiza preguntas sobre el cuento - Investigador relata el cuento en castellano y mapudungun. - Escuchan grabación (PO). Alumnos comentan. - Observador externo relata un suceso personal en mapudungun. Realiza pregunta a los niños sobre los comentado - Entrevista individual del observador con los alumnos. Realiza pentukun con ellos. - Realizamos un desayuno con los alumnos, profesor, manipuladora e Invitada. Se realiza una introducción en mapudungun, dando gracias por los alimentos. Si analizamos el presente cuadro, veremos que podemos agrupar las actividades de la siguiente forma: 1º Orales a) Receptivas: i. Escuchar grabaciones (diálogos, narraciones y cuentos) ii. Escuchar a apoderada invitada (narración sobre la producción de lana) iii. Escuchar al Asesor contar cuentos y un sueño b) Productivas: i. Repetición de palabras y frases ii. Diálogos preestablecidos iii. Realizar preguntas y dar respuestas en base a láminas con ilustraciones iv. Responder preguntas en relación a los cuentos y narraciones v. Responder preguntas en relación a juegos 2º Lecto – escritura a) Lectura: i. Leen diálogos en grupo e individualmente, de la pizarra b) Escritura: 84 i. Escriben frases en sus cuadernos frente a una ilustración ii. Completan hoja de trabajo A continuación detallaremos cada una de ellas. 2.2.1 Escuchar grabaciones y comentarlas Las grabaciones de audio que utilizamos en esta experiencia fueron de dos tipos. El primer tipo reúne las que elaboramos nosotros mismos (PN), (entiéndase el investigador, Asesor, una invitada, y el que sería el observador externo) de acuerdo a las necesidades y a las temáticas que se iban viendo en clase (Ver Anexo 16, puntos a, b, c). El segundo tipo incluye aquellas recogidas de diversos autores mapuches que han hecho materiales de audio y audiovisuales, para enseñar el mapudungun como L2 (PO) (Ver Anexo 16, puntos d, e y f). La metodología empleada fue escuchar primero la grabación y luego realizar preguntas al respecto. Tanto en las preguntas realizadas por el Asesor como en las respuestas dadas por los alumnos, casi siempre predominó el castellano. En general los alumnos mostraron interés en este tipo de actividades y su nivel de comprensión fue mayor de lo pensado. Este tipo de actividades se usó en casi todas las temáticas tratadas, sean los saludos iniciales, narraciones propias, cuentos y en la expresión de la ubicación. 2.2.2 Invitada comenta un tema Esta fue una sola actividad. Era nuestra intención contar con mayor la cooperación comunitaria en este sentido, de modo de estrechar más el proceso de recuperación al interior como fuera del aula. La invitada era la esposa del Asesor. En esta visita la invitada nos contó, en castellano y en mapudungun, todo lo que implica el proceso del hilado, cómo se limpia la lana, cómo se va hilando, las partes del huso, y los tipos de hilo que se hacen según sean los objetos que se quieran fabricar. Los niños mostraron una identificación con lo relatado, al relacionarlo con lo que ven en sus casas, principalmente de sus abuelas. De igual manera mostraron un entendimiento de lo explicado en un nivel básico, ya que este tipo de temas requiere un conocimiento específico, que muchas veces manejan sólo las mujeres que lo practican, lo que implicó dificultades para entender, tanto de mi parte e incluso del Asesor. Esta experiencia sirvió también para exponer a los alumnos ante una hablante fluida, que tenía un mayor desarrollo de la lengua mapuche, lo que permitió a los niños sentir la entonación y pronunciación de un hablante nativo. Luego reforzamos con una 85 narración de lo mismo que le pedimos grabar, pero los niños mostraron bastante dificultad para entenderla. En esta visita los alumnos pudieron realizar preguntas, pero igual que en casos anteriores, fueron inducidas por el Asesor y no siempre estuvieron en relación al tema central de la clase. Otro aspecto que tal vez puede ser criticable es que nuevamente caímos en la memorización de palabras sueltas, ya que a iniciativa del Asesor y su señora, los niños pasaron adelante a decir en mapudungun las partes del huso, sin adentrarnos más en la comprensión de textos completos que emitía la invitada, como era la idea inicial. A pesar de ello, los alumnos se mostraron entretenidos con la actividad y pudieron emitir opiniones al respecto, haciendo relación, como lo dijimos, con sus propias experiencias. 2.2.3 Contar cuentos (Epew) Se realizaron dos actividades de este tipo: la primera fue el cuento del “Sumpal”, con una introducción del Asesor sobre lo que es epew. Inicialmente el relato fue realizado con el apoyo de imágenes de Power Point (Ver Anexo 15, punto b) y una grabación en mapudungun que tenía del mismo. Luego realicé un nuevo relato, tanto en mapudungun como en castellano, para mayor claridad de los alumnos. Después el Asesor contó en ambas lenguas el mismo cuento. Seguidamente hicimos preguntas a los alumnos sobre lo narrado. En esta clase los alumnos se mostraron muy expectantes, primero por el uso del computador, y luego por la historia misma, y lo demuestra el hecho de que fue la única actividad que terminó con un aplauso de los niños. Es por ello que nos comprometimos con los alumnos a mostrarles otro cuento una próxima clase. En cuanto al segundo cuento, “El treile y el gato” (“Ti trigül ka ñaiki”) (Ver Anexo 15, punto g), le pedimos al Asesor, antes de la clase, que leyera una versión del cuento escrito tanto en castellano como en mapudungun, en el supuesto de que eso le daría elementos para contárselo a los alumnos oralmente, con el apoyo de las láminas que realicé para la ocasión dibujadas en cartulina. Sin embrago, el Asesor optó por leer el cuento a los alumnos directamente del texto, lo que les hizo perder interés y mostrarse distraídos, además que dio la impresión de que no lo estaban entendiendo, además, la versión escrita en mapudungun estaba hecha en la variante del Alto Bio-Bio (VIII Región de Chile). Luego yo les relaté el cuento en castellano, como lo pidieron los alumnos, pero aproveché la oportunidad de intercalar varias oraciones y expresiones en mapudungun, que fueron entendidas y complementadas por los alumnos. 86 Finalmente escuchamos una versión libre grabada anteriormente por el Observador Externo, pedida para tal efecto, que los alumnos no captaron a cabalidad. El cuento resultó ser una actividad de mucho interés para los alumnos, pero se debe trabajar a través de didácticas que sean igualmente entretenidas para ellos. En este caso, resultó más efectivo contarles el cuento que leerlo. Por otro lado, el relato o lectura de cuento debe ir acompañado de otras actividades que faciliten la comprensión (sin traducir) y refuercen la adquisición de nuevos conceptos y campos temáticos, lo que indudablemente le faltó a esta experiencia. Al respecto se deben recoger las experiencias en enseñanza de L2 dadas por Galdames y Walqui (2005). 2.2.4 Contar un sueño (Pewma) Hemos considerado esta actividad en el análisis porque creemos que es un elemento importante en la cultura mapuche. El pewma o sueño puede ser premonitorio y está cargado de significados que los ancianos suelen interpretar. Tal como lo señalamos, esta actividad salió por iniciativa del Asesor, mostró ser de gran atracción para los alumnos y nos dio pie para ver el nivel de comprensión de los alumnos. Ello nos llevó a adelantar las actividades de comprensión en los alumnos. Cabe estacar que el Asesor, al iniciar sus clases, siempre preguntaba a los alumnos cómo amanecieron (¿Küme wünmaymi?/¿Amanecieron bien?) y por lo que habían soñado (Chem pewmaymi? / ¿Qué soñaste?). Hacemos hincapié en ello además porque pensamos que se debería considerar dentro de cualquier currículum que quiera integrar los conocimientos y prácticas mapuches y, desde luego, es posible de ser considerado como temática en la enseñanza del mapudungun. 2.2.5 Repeticiones de frases y palabras La repetición de frases y oraciones como una forma de enseñar el mapudungun no fue contemplada por nosotros en el diseño original, sino que más bien pretendíamos cambiar dicha práctica a través de esta experiencia, por considerarla poco efectiva para el aprendizaje de los niños y a la vez de bajo interés para ellos. Sin embargo, si vemos el cuadro de resumen de actividades, fue utilizada por el Asesor la mayoría de los días. Al parecer recurría a ella cuando veía que a los alumnos les costaba pronunciar algunas palabras, cuando eran términos nuevos, o cuando consideraba que era importante que las memorizaran. Esta es una práctica que se arrastra, seguramente, de la vivencia de escolarización del Asesor y tal vez de la observación de muchos docentes que aún la practican. Sin lugar a dudas fue uno de los elementos que no pudimos superar. 87 2.2.6 Diálogos preestablecidos Los diálogos se realizaron principalmente en las primeras clases, para enseñar el chalin y el pentukun. Estos fueron realizados entre el Asesor y los alumnos en forma individual y entre los propios alumnos. Se hicieron rondas donde cada alumno saludaba a todos los alumnos. A pedido del Asesor, pasaban en parejas delante de la sala y realizaban estos saludos. Se presentaron tres inconvenientes con este tipo actividad. El primero fue que estos diálogos generaron espacios donde los alumnos que no estaban en la actividad se distraían con facilidad. En segundo lugar, el Asesor solía decirle a los alumnos lo que debían decir, por lo que le quitaba naturalidad a la conversación, lo que derivó en que muchos de ellos esperen que el Asesor les ayude a hablar. En tercer lugar, por una falta de entendimiento inicial de la actividad por el Asesor, la actividad se realizó varias veces más de lo programado, por lo que perdió el atractivo inicial que tuvo para los alumnos. En cuanto a los diálogos con títeres, sufrieron los mimos inconvenientes que en el caso anterior (el Asesor les indicaba a los alumnos lo que debían decir y dejaba mucho espacio para que los niños se distrajeran). En general podemos decir que, por ser los diálogos una de las primeras actividades que realizamos, los alumnos se mostraron más cohibidos ante nuestra presencia y la cámara filmadora. Esta actividad fue el primer encuentro de los alumnos con la producción en lengua mapuche, dentro de un contexto dado por el Asesor, donde sólo se les habló en mapudungun. 2.2.7 Realizar preguntas en base a láminas con ilustraciones Estas actividades consistieron en colocar un papelógrafo en la pizarra donde se recreaban situaciones de la vida cotidiana rural mapuche. Generalmente el Asesor realizaba una introducción sobre el dibujo en mapudungun y luego preguntaba a los alumnos en esta misma lengua. Los alumnos respondían en castellano cuando se trataba de conceptos más complejos, y en mapudungun cuando debían responder con palabras breves que conocían, como los números y el nombre de animales, aves o árboles, enseñados por el Asesor antes de esta experiencia, lo que les dio una base para integrarse de mejor forma a estas actividades. Este tipo de actividad se usó para enseñar la ubicación de las cosas y personas, ilustrar los trabajos cotidianos, los instrumentos y su uso. Estas actividades fueron novedosas para el Asesor y los alumnos, aunque éstos últimos mostraron su agotamiento en las actividades finales. Según el Asesor se debió a la gran cantidad de contenidos entregados, lo que provocó una saturación de los alumnos. 88 Acá también podemos incluir algunas ilustraciones que se realizaron en Power Point, en nuestro computador portátil. Este atrajo obviamente el interés de los niños, en un colegio donde no existían a la fecha ordenadores. 2.2.8 Responder preguntas en relación a juego didácitcos Se realizaron tres juegos. Primero, realizamos una improvisada actividad donde pedimos a los alumnos que se presentaran de pie uno por uno (Saludar y dar su nombre); luego entregaba su lápiz al compañero que él quería que le siguiera sin importar el orden. Esto se realizó en las primeras clases y les permitió a los alumnos salir un tanto de la tensión inicial. El segundo juego que realizamos fue repartir a los alumnos pequeñas fichas donde se mostraban imágenes de animales y aves. Ellos las podían ordenar según fuera su gusto, y manipularlas libremente. Luego con el Asesor pasábamos por sus puestos y le realizábamos preguntas en mapudungun, tales como ¿Chem kullin nieymi? (¿Qué animales tienes?), ¿chunten kullin nieymi? (¿Cuántos animales tienes?). El Asesor también agregó la pregunta ¿Chem imuy tüfachi kullin? (¿Qué come ese animal?). El último juego que realizamos, a pedido de los propios alumnos y el Asesor, fue el Bingo. Este juego ya estaba en la escuela, había sido donado por el MINEDUC. Desde mi perspectiva, el juego apunta a la memorización de palabras sueltas que expresan las láminas. Los niños siempre lo jugaban pero en castellano. El reto que le propusimos al Asesor fue que lo realizara en mapudungun. Él debía decir por cada ficha que sacaba ¿Iney niey kiñe pewen? (Quién tiene un pewen), por ejemplo. A su vez, a los alumnos les pedimos que dijeran Iñche nien (Yo lo tengo) en caso que así fuera, y nielan (no tengo) en el caso contrario. Debían gritar Afi (terminé o se acabó) cuando completaran el juego. Los alumnos respondieron positivamente y al parecer se divirtieron, ya que se tuvo que repetir dos veces. 2.2.9 Copian frases y palabras y las traducen Esta no fue una actividad muy recurrente ya que tal como lo señalamos en el Marco Teórico, nuestro trabajo se ha centrado sólo en desarrollar las habilidades comunicativas orales en la segunda lengua (la comprensión y la producción oral), ya que el desarrollo de la lectura y escritura involucran un proceso más complejo de enseñanza y aprendizaje, involucra aprender un código nuevo de comunicación. Para el desarrollo de la lectura y escritura en los niños se requiere primero tener afianzado las habilidades orales (Galdames y Walqui 2005: 51), de ahí nuestro énfasis en ello. Este ha sido un error recurrente en la enseñanza de segundas lenguas, las que suelen incorporar desde el principio de sus cursos la escritura y la lectura, sin que los 89 alumnos hayan logrado un desarrollo óptimo en el aspecto oral. Con ello, la escritura se transforma en una trascripción mecánica y se dificulta la compresión en la lectura de los alumnos. Sólo debemos decir que este tipo de recursos lo usamos cuando se les dio a los alumnos tareas de vocabulario (animales) y oraciones (trabajos domésticos), que debían consultar en sus hogares. Sólo algunos las trajeron hechas, recurriendo tanto a sus familiares como a apuntes de clases anteriores (para el caso del vocabulario de animales) para realizarlas. También fue usada en la evaluación escrita del 03/10/02 para el tema de saludos, pero mostró que un instrumento como éste debería considerar los niveles de destrezas en la lecto-escritura por grados. Considerando que los alumnos más pequeños tenían dificultades, optamos porque los alumnos con mayor desarrollo de estas habilidades, los mayores, ayudaran a los más pequeños. Producto de lo anterior elaboramos una guía más simple, para la temática de los adverbios de lugar, usando combinadamente ilustraciones y textos. Para ello nos ayudamos del computador. En este caso la actividad consistió en mostrarle la imagen y bajo de ella mostrarle el texto en mapudungun que debían completar con algún adverbio de lugar. Por ejemplo se mostraba una silla y sobre ella, una gallina. La frase debajo de la imagen decía “Ti achawal müley ......... wanku mew” (La gallina está ......... de la silla). La palabra por completar era miñche (debajo). Dicha frase era la misma que tenían en sus guías (Ver Anexo 15, punto C: “Guía de trabajo en aula: Ubicación de los animales”). Sin embargo, esto igual presentó dificultades para los niños más pequeños, aunque en menor grado. Otro problema que se debe considerar es que al parecer estos alumnos no estaban familiarizados con este tipo de materiales donde debían completar oraciones o hacer asociaciones. Por ejemplo, ello se vio en la dificultad de los más pequeños para dar la posible pregunta que debería usarse, dándoles sólo la respuesta. Con todo, se ve que es un tema que se debe investigar y desarrollar. Desde esta experiencia sólo podemos decir que está muy ligado al desarrollo de la lecto-escritura que se tenga en la primera lengua, para avanzar sobre la segunda, ya que varios alumnos(as) que observamos, que según el grado que cursaban ya deberían leer, no 90 lo hacían, o no lo hacían bien, por lo que este tipo de actividades se les tornó doblemente complicada.68 2.2.10 Los alumnos crean sus propias láminas con ilustraciones Una vez que los alumnos conocieron la forma de operar con los papelógrafos, les pedimos que construyeran sus propias láminas (Ver Anexo 17, fotos Nº 12 y 13). Ello se hizo para los temas de trabajos cotidianos y de ubicación de animales. En el primer caso, los alumnos recortaron y pegaron las ilustraciones que les pasamos en su cuaderno, y bajo de ellas escribieron en mapudungun la actividad que mostraba la imagen. Para el segundo caso igualmente recortaron y pegaron, pero esta vez sobre un papelógrafo al cual le hicieron un dibujo campestre; sobre ese dibujo pegaron las láminas de animales que les pasamos. Luego los alumnos expusieron su trabajo, pero de igual manera esa exposición estuvo un tanto forzada, ya que el Asesor era quien decía a los alumnos que preguntaran a sus compañeros que exponían y en ocasiones también les ayudó en las respuestas. De lo percibido se puede decir que estas actividades permitieron que los alumnos compartieran más informalmente entre ellos y fueran más activos en el proceso de construcción de sus conocimientos. También dio la oportunidad de acercarse más a ellos y entrevistarlos informalmente para ver cómo se sentían y lo que habían aprendido. 2.3 Materiales utilizados Los materiales usados en esta experiencia se pueden clasificar en tres tipos: a). Materiales visuales: papelógrafos, imágenes en Power Point, fichas y láminas. b). Materiales de audio: cintas para la enseñanza del mapudungun, grabaciones propias. c). Materiales impresos: diversos textos de estudio oficial e inédito y guías elaboradas por el investigador. 2.3.1 Materiales visuales i. Papeló grafos Los papelógrafos eran pliegos de papel craft (Ver Anexo 17, fotos Nº 10, 11, 15, 16) donde realizamos dibujos con lápiz de cera y en los cuales insertamos imágenes ampliadas y recortadas. 68 Tal fue el caso de las alumnas Paola y Camila (5º grado) y Daniel (2º grado) 91 En el primer papelógrafo recreamos una situación campestre con imágenes de animales domésticos (tomados de Clip Art69) en diversos espacios del campo y en el entorno inmediato de la casa. Ello nos permitió aprovechar el vocabulario que los niños ya manejaban sobre estos animales, tanto por el uso en el hogar, como por lo enseñado por el Asesor. La innovación en este caso estaba en enfocarlos a una situación comunicativa (y ya no la memorización de palabras) en donde el Asesor señalaba la ubicación de los animales usando los adverbios de lugar (Tüfachi waka müley inaltu rüpü / Esta vaca está a orillas del camino) y luego preguntaba a los alumnos (¿Chew müley tüfachi waka? / ¿Dónde está esta vaca?) para que ellos, apoyados por la imagen, pudieran responder. En el segundo papelógrafo, dibujamos diversas situaciones de la vida cotidiana que suelen darse dentro de un hogar mapuche rural (levantarse, hacer pan, cocinar, hacer fuego, etc.), y fuera de él (picar leña, ir a buscar agua, ir a buscar leña, etc.), incluyendo imágenes tomadas de Merino y Ramos (2000) (Ver Anexo 17, fotos 15 y 16). Esto nos permitió trabajar los verbos y frases que interrogaban por las imágenes y los personajes que se mostraban (¿Chem dewmay tüfachi papay? / ¿Qué está haciendo esta señora?; Dewmay kofke / Está haciendo pan). Muchos de los alumnos conocían algunas de estas expresiones en mapudungun, ya que aún se las usa para dar instrucciones en sus casas. Sin embargo, a la mayoría le resultó más difícil comprender el diálogo que se generó de las imágenes, y la producción en mapudungun, recurriendo constantemente al castellano. También se usaron láminas más pequeñas (tipo hoja block de dibujo), en donde se dibujó la secuencia del cuento “El gato y el tríele” (“Ti ñaiki ka ti tregül”) en cinco imágenes. La idea original era que el Asesor relatara el cuento con apoyo de las imágenes de modo que los alumnos pudieran hacer la relación de lo relatado con las láminas, sin que necesariamente entendieran todo el texto de lo narrado (apoyo del contexto). Sin embargo, el Asesor se limitó a leer el cuento del texto de apoyo facilitado (Sánchez 1997), sin hacer mucha referencia al material visual que se tenía para ello. Fuera de ello, la lectura misma no fue muy fluida por la poca práctica que hay en leer en mapudungun, lo que afecta incluso a los hablantes expertos. En este sentido se ve como un elemento a reforzar en la preparación de los Asesores, ya que se sabe que el leer es un hecho nuevo y distinto al hablar, que requiere una habilidad específica, vale decir, la competencia de un hablante del mapudungun no asegura su 69 Clip Art es un CD de imágenes prediseñadas. Micro Pour Tous. Hors Serie Clip Art. Média Éléctronique. Versión 3.11. París: 1995. 92 competencia en la lectura y escritura en esta lengua, aún cuando puedan hacerlo en castellano. A pesar de esto, podemos decir que estos materiales fueron de especial atractivo para los alumnos, que nunca habían enfrentado este tipo de trabajo, lo que les causó curiosidad e inquietud. De igual manera reconocieron fácilmente las situaciones recreadas como cercanas a ellos, lo cual fue motivo de múltiples comentarios entre ellos y el Asesor, en relación a las ilustraciones. Para el Asesor y los alumnos estos materiales fueron un apoyo clave, ya que contextualizaba los diálogos, convirtiéndose en intermediario entre el AC y sus dicentes. Sin embargo, desde nuestra perspectiva se pudo aprovechar mejor, por un lado porque el Asesor solía recurrir a una introducción en castellano sobre el contenido de la lámina y por otro, porque faltó complementar con actividades relacionadas con las temáticas, como guías para reforzar las frases y diálogos aprendidos. Al parecer el Asesor entendía que el estar en un programa bilingüe lo obligaba a enseñar las láminas también en castellano; este uso reiterativo del castellano ocurrió además en otras actividades. En este sentido, pensamos que esto es algo que se debe aclarar por los que apoyan la labor del Asesor en cuanto a la distribución de roles, ya que la enseñanza de tópicos en castellano es, a nuestro entender, rol del profesor, centrándose el Asesor en la enseñanza del mapudungun, desde la cultura , tratando de utilizar lo más posible esta lengua dentro de un contexto de un input comprensivo y suficiente. El componente bilingüe no está dado por el uso que haga en una misma clase el AC o profesor de ambas lenguas (castellano y mapudungun) sino por el rol que se le asigna a estas lenguas dentro de una planificación curricular pertinente para la adquisición óptima de ambas lenguas (por ejemplo, por asignaturas). Desde nuestra perspectiva, usar ambas lenguas en una clase no contribuye al aprendizaje de la lengua meta en los niños, menos aún cuando ese uso es la traducción de contenidos ya dichos. Cambiar a la lengua que los alumnos dominan sólo es aconsejable cuando se observa que los niños no están entendiendo el mensaje en la lengua meta. De no ser así, no se está reforzando el aprendizaje del mapudungun, sino más bien se refuerza la tendencia a la traducción. Otro aspecto que puede ser preocupante para la proyección de esta experiencia, es que estos materiales implican tiempo y dedicación en su elaboración, lo que difícilmente puede ser llevado a cabo por los Asesores. En una primera instancia se puede pensar en el apoyo de los docentes y en el propio trabajo de los alumnos, pero 93 personalmente pensamos que, de ser asumido por un programa como este (EIB Malleco), se debería pensar en su edición para ser distribuido a los Asesores, con una adecuada capacitación para el uso de los materiales. ii. Imágenes en Power Point Este medio visual consistió en dibujos hechos en Paint y proyectados en Power Point. El primero de ellos fue usado para complementar el trabajo del papelógrafo donde se mostraban animales en diversas situaciones campestres, los alumnos debían usar los adverbios de lugar para describir la situación. En esta secuencia las imágenes iban acompañadas de una frase incompleta que los alumnos debían completar (Ver Anexo 15, puntos c y d). Dichas frases las tenían los alumnos en una guía impresa que debían desarrollar en forma escrita. Una segunda oportunidad en que se usó este medio fue para ilustrar un cuento mapuche o epew. A través de una secuencia de imágenes se iba narrando la historia del “Sumpal: el hombre sirena”. En dicha oportunidad también se usó el castellano para explicar la lámina. Este material fue particularmente atrayente para los alumnos, no sólo por las imágenes, que reconocieron con facilidad, sino también por el solo hecho de la introducción del computador en la clase. Recordemos que esta escuela, al momento de realizar la experiencia aún no contaba con computadores. Al haberse integrado al proyecto de red “ENLACES”, recibirán computadores, por lo que la utilización de este tipo de materiales en la enseñanza del mapudungun se ve como una alternativa que tiene un gran potencial, sobre todo en lo que respecta a la creación de materiales didácticos en multimedia.70 iii. Las fichas Las fichas fueron imágenes de animales y aves extraídas de Clip Art, pegadas en pequeños cuadrados de madera. Esta idea fue tomada del trabajo observado en Chanco, Comuna de Lumaco, IX Región, donde era usada para que los alumnos se aprendieran el nombre de los animales en mapudungun. En este caso la usamos para generar diálogos en donde se les preguntara a los alumnos por los animales que tenían (¿Chem kullin nieymi?/¿Qué animales tienes?) y las cantidades (¿Chunten kullin nieymi? /¿Cuántos animales tienes?). Los niños manipularon libremente las fichas, agrupándolas por tipo de animales, realizaron comentarios sobre ellos y 70 Al momento de la redacción se sabe que la empresa Microsoft ha proyectado la traducción de los comandos de Windows al mapudungun y se sabe del trabajo de algunos intelectuales mapuches en la creación de un diccionario mapuche en versión digital. 94 nombraron las imágenes en mapudungun, sin que se les pidiera. Igualmente fue atractivo para los alumnos y supieron responder correctamente en su mayoría a lo programado, a pesar de que el Asesor solía agregar mayores preguntas al diálogo (como el preguntar por el color de algunos animales). iv. Las láminas Las láminas eran fotocopias tomadas de Hernández y otros (1997) que tenían como objetivo reforzar el trabajo con el papelógrafo donde se mostraban diversas actividades cotidianas. La actividad consistió en que ellos las recortaran, pegaran en su cuaderno y luego escribieran en mapudungun la actividad que mostraba la imagen. Si bien como ya lo señalamos hubo una identificación clara con las figuras, los alumnos presentaron dificultades al escribir las frases solicitadas, sobretodo los menores. 2.3.2 Materiales de Audio Los materiales de audio usados fueron de dos tipos: i. Grabaciones elaboradas en la propia experiencia ii. Grabaciones hechas por terceros (editadas e inéditas) i. Grabaciones elaboradas en la propia experiencia La primera grabación que elaboramos fue un saludo protocolar o pentukun realizado entre el Asesor y el Investigador (TV1 y 2 09/10/02: 6). En la misma clase incluimos un relato hecho por el Asesor, que a su iniciativa, se hizo pasar por un zorro que relataba en breve su forma de vida (TV1 y 2 09/10/02: 2) (Ver Anexo 16, punto a). Ambas grabaciones fueron entendidas plenamente por los alumnos. Sorprende que el segundo texto fuera captado casi en su totalidad por los alumnos ya que se trata de un relato más completo que los saludos protocolares; los alumnos mayores fueron los que mejor lo comprendieron. Por ser grabaciones sin mayor elaboración técnica, se hicieron evidentes nuestras dudas y equivocaciones de pronunciación. Posteriormente, se usó una narración en mapudungun de la apoderada invitada para explicar el proceso del hilado, en ella resumió su relato del día anterior (TV5 05/11/02: 1). Este se hizo para reforzar la comprensión en los alumnos. A pesar de ello, ante esta grabación los alumnos no mostraron un completo entendimiento, a nuestro entender, por tratarse de un tema que requiere un conocimiento específico y porque se vieron enfrentados al uso del mapudungun de una forma más fluida. Es por ello que algunos alumnos señalaron que “hablaba muy rápido”. Con todo es interesante porque los enfrenta a un uso más real del mapudungun. 95 Ya al finalizar el trabajo, pedimos la cooperación del observador externo para que nos grabara el cuento o epew “Ti ñaiki ka ti tregül / El gato y el Treile” en mapudungun (12/11/02). El relator utilizó la variante wenteche, propia de la zona de Cautín, y luego el mismo cuento fue contado por el Asesor en su variante nagche, propia de la zona de Malleco. Esta distinción al parecer no fue notada por los alumnos ya que las variantes mismas del mapudungun son perfectamente inteligibles y no presentas muchas diferencias entre sí, sino sólo la diferencia en el uso de algunos términos más frecuentes. El texto del Observador Externo no fue comprendido cabalmente tal vez por las mismas razones que se dieron con la apoderada invitada y porque requería un mayor grado de comprensión. Con todo podemos decir que los alumnos mostraron siempre interés por escuchar estas cintas por la curiosidad de escuchar gente conocida para ellos y reconocer en ellas una pronunciación más acorde a su contexto. ii. Grabaciones hechas por terceros De las grabaciones producidas por terceros, la primera en ser usada fue la de Curihuentro y Norín (s/f) “Aprenda Mapudungun”, usada para reforzar los saludos simples o Chalin. En este texto se integró la expresión chakuyfi (tanto tiempo). De este cassette también sacamos el cuento del “Sumpal” en la clase del 7 de noviembre (TV6 07/11/02: 38). Además usamos el cassette para la enseñanza del mapudungun de Jorge Huentecura (S/F)71, de él tomamos “Nütram Kayu: ¿Chew müley ti üñüm? / Conversación seis: ¿Dónde está el pájaro?” para reforzar el trabajo de los adverbios de lugar (clase del 17 de octubre). De igual manera usamos el texto Nütramkawaiñ. Adümayaiñ epurume kimün, de Loncón y Martínez (1998) que consta de un manual para el alumno, otro para el profesor y un cassette con diálogos en el que se apoyan las lecciones de los textos mencionados. En esta experiencia nos hemos valido solamente de los diálogos del cassette sin integrar las actividades sugeridas para ello en los textos. Con este material reforzamos los saludos a los parientes directos, como abuelos y padres, y las correspondientes presentaciones. Debemos señalar que, a nuestro parecer, este material no fue muy atrayente para los alumnos, por diversas razones. Primero, porque se usaron descontextualizados de la secuencia que tenían entre sí los casetes para la enseñanza del mapudungun. Segundo, porque se usaron en momentos en que los alumnos ya habían recibido 71 Al parecer dichas lecciones son inéditas. Casete de audio. 96 refuerzos bastante fuertes en relación a lo tratado, chalin y pentukun. Y tercero, porque se utilizaron al final de las clases, y requirían una atención con la cual ya no contaban los alumnos. 2.3.3 Materiales impresos i. Materiales impresos de producción propia Como el trabajo que planteamos no estaba enfocado en el desarrollo de la lectura y la escritura, se usó poco este tipo de materiales. El primero de ellos fue una guía donde se reforzaba los saludos simples o chalin. Esta fue desarrollada en clases con los alumnos; presentó mayor dificultad para los alumnos menores, no así para los mayores. La segunda guía tuvo como objetivo reforzar el uso de los adverbios de lugar, fue complementaria a la exposición de Power Point a la cual ya hicimos referencia, y también fue trabajada con los alumnos (Ver anexo 15, puntos c y d). En general fue más difícil trabajar estos materiales con este tipo de curso multigrado, ya que los alumnos presentaban niveles muy diversos en la lectura y la escritura en castellano, lo que se les dificultaba más hacerlo en mapudungun, sobretodo a los menores. Con todo se ve que es un aspecto que se debe reforzar para complementar el desarrollo oral, pero que debe considerar los diversos niveles de los niños, lo que en este trabajo no se realizó, mostrándose como un punto débil de esta experiencia. ii. Materiales editados Los materiales editados que usamos fueron sólo dos. El primero fue el Diccionario trilingüe de Hernández y otros (1997), del cual dimos su listado de animales, para que los alumnos preguntaran en su hogar. El segundo fue el “Manual de aprendizaje del idioma mapuche: Aspectos morfológicos y sintácticos” de Harmelink (1996: 28) para reforzar las despedidas o pewkallal. El texto fue adaptado por el Asesor a las expresiones más usadas en la zona72, y fue leído por los alumnos, primero todos en coro, luego por filas según las voces presentes en el texto, y finalmente en parejas delante del curso. La lectura de este diálogo resultó ser particularmente difícil para los alumnos, sobretodo en palabras más aglutinantes como “feypiputuaiñ / les diré”. Los alumnos menores debieron ser ayudados por el Asesor, debido a su baja competencia en la lectura. 72 Como ejemplo podemos mencionar la expresión “Lemoria tami pu che / Saludos a su gente” por la expresión “Mari mari piputuaymi tami puche / Dele saludos a su gente”. 97 Sin lugar a dudas que los materiales visuales y el uso de elementos nuevos para los alumnos, como el computador, fueron de particular interés, porque captaba su atención y comentario. Para el Asesor fue igualmente interesante, aunque debemos reconocer que faltó un mayor énfasis y apoyo de nuestra parte en las ideas fuerza con las que se debía trabajar este tipo de materiales (uso exclusivo del mapudungun, frases cortas y explícitas, fuerte referencia al material, y énfasis en el tono de la voz a determinadas palabras claves). De los materiales de audio que se usaron, resultaron ser más atrayentes los elaborados durante el transcurso de la experiencia, por el grado de cercanía para los alumnos con los elementos que pretendíamos enseñar y cuya pronunciación les era más familiar. De igual manera, resultó sorpresivo de acuerdo a nuestro diagnóstico inicial, el ver la comprensión de textos más extensos como los realizados por el Asesor, a su libre iniciativa. Los materiales de lectura y escritura debieron contemplar la diversidad de competencias del curso, lo que no se hizo. De todas maneras quedó claro que, haciendo esta salvedad, una experiencia como la llevada a cabo no puede prescindir de la lectura y la escritura. A su vez debería haberse prestado mayor atención a la concordancia entre la modalidad de elementos enseñados (oral o escrito) y los de evaluación (oral o escrito), ya que se cayó en la inercia de evaluar de forma escrita elementos enseñado oralmente. Desde esta perspectiva faltó creatividad para afrontar la evaluación desde un uso oral y desde la cotidianidad. 2.4 Distribución del espacio físico Con respecto a la distribución física de la sala de clases, optamos por ordenar en semicírculo a los alumnos, porque pensamos que era más conveniente para generar un clima de diálogo y de mutuo reconocimiento. También realizamos ordenamientos por grupos, cuando algunas actividades lo requirieron. 3. Asesor Hemos organizado la participación del Asesor Cultural en tres puntos: el input que dio a los alumnos, el tratamiento que dio a los errores de los alumnos y el análisis de algunos aspectos morfosintácticos de su uso del mapudungun, como la alternancia de códigos. 3.1 Input comprensivo Para adentrarnos en el análisis de la participación del Asesor en esta experiencia, queremos retomar el concepto de input comprensivo desarrollado por Krashen (1985), 98 y al cual hacemos referencia en nuestro marco teórico. Este concepto apunta a que el discurso de la persona que enseña sea lo más asequible para la comprensión del discente, en cuanto a su simpleza, apoyo del contexto, gesticulación y diversos recursos paralingüísticos (énfasis, hablar lento, etc). En relación a este punto, queremos recoger para el análisis dos situaciones que ilustran ciertas tendencias que se dieron durante esta experiencia. La primera de ellas se dio al comienzo (clase del 01/10/02). Si bien el diseño especificaba claramente que la actividad debía centrarse solamente en el chalin73, en su ronda de conversaciones con los alumnos, el Asesor realizó alrededor de veinte preguntas. Estas fueron preguntas que interrogaban por el estado de salud de ellos y de sus familiares, animales que tenían en la casa.74 A esto había que agregar otra serie de expresiones igualmente numerosas que incorporó en las preguntas. Sin embargo, luego de varias intervenciones que debimos realizar para que el Asesor se centrara sólo en el chalin, se pudo llegar a su comprensión, lo que posibilitó darle claridad a sus alumnos. Esto lo hizo a través de una explicación en mapudungun con gran apoyo de elementos gestuales. La explicación que dio fue la siguiente: Asesor: Bey kiñe allkütunge, ka kiñe, adümkelay, fewla lonkotuaymi, eymi lamngen, eymi pichikeche, lonkotuaymi faw, alkütuaymi ka tüfa ta chaliwün, chaliwün tüfa. Kuyfi niey müna chaliwün pu füchakeche kuyfi. Fewla ngewalay ta tüfa, tüfachi dungu. Kuyfi mari mari peñi (enfatiza la i final), fewla mari mari peñi pi (pronuncia peñi con acentuación en la e). Entonces müley kabey fewla, pero eymi lonkotuaymi, mari mari piaymi, mari mari lamngen, kiñe wentru ka wentru feichi peñi y kiñe malen o kiñe domo feychi son pu lamngen, ka kiñe wentru ka kiñe malen kafey son lamngen, kiñe domo ka kiñe domo, son lamngen. ¿Alkütuymi? (Asesor: Escuchen, de nuevo, no aprenden, ahora entiendan, usted hermana, ustedes niños, aquí aprenderán, escucha este saludo, este es el saludo. Antes los ancianos hacían mucho este saludo. Ahora no se usa este asunto. Antes decían “mari mari peñí” ahora dicen “mari mari péñi”. Entonces ahora también hay, pero ustedes se lo aprenden, [sólo] “hola” dicen, “hola hermana” [deben decir], un hombre y otro hombre son hermanos y una mujer joven con otra mujer mayor son hermanas, y un hombre con una mujer son hermana [lamngen] también y mujeres mayores con otra mujer mayores son hermanas también [lamngen] ¿escuchaste?) TV1 01/10/02: 29). 73 El saludo consistía en Mari mari peñi (hola hermano) o lamngen (hermana) si era el caso, enfatizando la distinción de género. 74 Para ser más específico, las preguntas fueron: 1. ¿Chumleymi eymi?/ ¿Cómo estás? 2. ¿Kümelekaymi?/¿Estas bien? 3. ¿Chumleymi tami pu che tami ruka?/¿Cómo está tu gente en la casa? 4. Tami pu che tami ruka, ¿kümelekay kom?/ La gente en tu casa ¿Están todas bien? 5. ¿Chumley tami chaw?/¿Cómo está tu padre? 6. ¿Chumley tami ñuke?/¿Cómo está tu madre? 7. ¿Nieymi chaw o no?/¿Tienes padre o no? 8. ¿Eymi nieymi lamngen?/¿Tienes hermana? 9. ¿Nieymi ka chuchu?, ¿tami kuku, nieymi?/¿Tienes a tu abuelo o tu abuela? 10. ¿Nieymi ñuke?/¿Tienes madre? 11. ¿Tami ruka nieymi peñi?/¿Tienes hermano en tu casa? 12. ¿Kutrankelaymi?/¿Estás enfermo? 13. ¿Chem nieymi?/¿Qué tienes?, 14. ¿Chem üy niey tami lof?/¿Qué nombre tiene tu lof? 15. ¿Chem pemi wenu mapu?/¿Qué ves en el cielo? 16. ¿Chem üy nieymi eymi?/¿Qué nombre tienes? 17. ¿Chem nieymi tami ruka?/¿Qué tienes en tu casa? 18. ¿Chem ayüküleymi?/¿De qué te ríes? 19. ¿Chunten tripantu nieymi?/¿Cuántos años tienes? 20. ¿Tunten kaweyu nieymi?/¿Cuántos caballos tienes 21. ¿Chew tuwüymi eymi lamngen?/¿De dónde provienes hermana? 99 Esto posibilitó que luego se llegara a los diálogos estructurados según lo programado, como el siguiente: Asesor: Ka kiñe amuley (Vamos de nuevo) Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermana) Asesor: Mari mari lamngen (Hola hermana) Lucas: Mari mari peñi (acentúa la i final) Asesor: Mari mari peñi (Hola hermana) Macarena: Mari mari lamngen (Hola hermano) (TV1 01/10/02: 29). El hecho de que el Asesor acentuara las palabras que eran claves para hacer la distinción de género (lamngen y peñi), posibilitó la mayor comprensión de los alumnos, ya que del uso que hacía el Asesor pudieron deducir en qué ocasiones se usaba: sólo entre hombres peñi, de mujeres a hombre y viceversa, y entre mujeres, lamngen. Junto a ello hubo una internalización del Asesor de lo que implicaba la idea de un input que se hiciera más comprensible para los alumnos. Éste fue uno de los primeros cambios de los que podemos dar cuenta. Si bien luego hubo otros casos en que el Asesor integró mayores elementos de los programados, ellos no fueron de sustancial importancia. De momento podemos mencionar la clase del 15/10/02, donde el Asesor incluye la pregunta ¿Chem imuy?/¿Qué comen?, a las preguntas centrales que eran ¿Chem kullin nieymi?/¿Qué animales tienes? y ¿Chunten kullin nieymi?/¿Cuántos animales tienes? Pero dada la traducción y por ser, al parecer, una pregunta que ya había realizado a los alumnos anteriormente, éstos pudieron captarla rápidamente. Tal como lo evidencian estos testimonios, el desarrollo de un input adecuado de quien enseña una L2, no es un hecho que se pueda dar espontáneamente, ello requiere una capacitación de los profesores y/o AC tanto en los aspectos prácticos como los teóricos que sustentan dicha práctica. El hecho de hablar sistemática y sostenidamente con un repertorio lingüístico restringido (cantidad de palabras, estructuras y oraciones) no resulta sencillo para quien no ha sido sensibilizado y/o entrenado en el tema. 3.2 El tratamiento de los errores de los alumnos por parte del Asesor Otro aspecto que hemos querido rescatar es el tratamiento que hizo el Asesor de los errores que cometían los alumnos al hablar en mapudungun, ya sea a nivel morfosintáctico como fonético. Al respecto, recogeremos de nuestro marco teórico el concepto desarrollado por Larsen-Freeman y Long, en cuanto a ver el error como “una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de la L2 (1994: 62, 63)”. En ellos encontramos los fallidos intentos del alumno por aplicar estas reglas, que a la vez nos dan indicio de su progreso. 100 Ello es importante ya que en la enseñanza de lengua se suele ver estos errores como “fallas” de aprendizaje, y no como parte natural de procesos de aprendizaje que nos pueden dar pistas del nivel en que están los estudiantes. Se suele pensar que haciéndoles repetir las formas correctas estos corregirán su lenguaje, en vez de ejercitarlo en el uso. En esta experiencia, los alumnos mostraron un dominio básico de la lengua mapuche, en la producción oral, y no fueron muchos los casos en que produjeron frases u oraciones extensas en mapudungun. Esto nos habría permitido hacer un mayor análisis de los errores cometidos, y por tanto, del tratamiento de ellos. El nivel de comprensión que mostraron los alumnos de los textos orales presentados, fue mayor que su nivel de producción oral. Así, las correcciones que hizo el Asesor apuntaban a que los alumnos no dieran respuestas de una sola palabra a las preguntas que él hacía, sino más bien a que dijeran frases completas. Esto se pudo observar en la clase del 15 de octubre en que se trabajó con un papelógrafo con diversos animales y aves. El Asesor preguntaba por la cantidad de animales, y los alumnos respondían dando sólo un número en mapudungun. Ante ello el Asesor los hacía repetir las frases completas con su ayuda: Aseor: ¿Chunten pichi achawal müley? (¿Cuántos pollitos hay? [hace referencia a la lámina]) Daniel: Regle (Siete) Asesor: Regle ya, müley regle pichi achawal piaymi (Siete, ya, diga hay siete pollitos) Daniel: Regle pichi achawal (Siete pollitos) Asesor: Müley, müley regle (Hay, hay siete) Daniel: Müley regle (Hay siete) (TV3 15/10/02:20) En el siguiente ejemplo, da la primera palabra müley (hay) para que el alumno prosiga con la frase, pero el alumno no puede repetirla en forma completa y debe hacer una repetición fragmentada de la misma: Asesor: ... ¿chunten achawal müley? (¿Cuántas gallinas hay? [hace referencia a la lámina]) Lucas: Kayu (Seis) Asesor: Kayu müley, kayu achawal faw piaymi, müley… (Seis hay, diga seis gallinas aquí, hay) Lucas: Müley (Hay) Asesor: Kayu achawal (Seis gallinas) Lucas: Kayu achawal (Seis gallinas) (TV3 15/10/02:21) Este tipo de situaciones llevó a que se perdiera la naturalidad del diálogo. Otra estrategia que utilizó en esta clase, fue recurrir a la traducción, en este caso también le da como pista la primera palabra: Asesor: … ¿Chunten trewa müley? (¿Cuántos perros hay?) Rocío: Eee.. 101 Asesor: Müley primero, ¿Chunten trewa müley? (Hay primero ¿cuántos perros hay?) Rocío: Kechu (Cinco) Asesor: ¿Qué es lo que es kechu? Alumnos en coro: ¡Cinco! Asesor: ¿Cinco qué?, müley kechu (hay cinco) Rocío: Trewa (perro) (TV3 15/10/02:22) En clase del día siguiente, para contextualizar aún más el diálogo, preguntó a los niños por el número de animales que tenían en sus hogares, pero las respuestas no fueron distintas, en este caso la primera respuesta del alumno es en castellano: Asesor: ¿Chunten kullin nieymi tami ruka peñi? (¿Cuántos animales tienes en la casa?) Lucas: Tres Asesor: Iñche nien, iñche ñi ruka nien piaymi (Yo tengo, yo tengo en mi casa diga) Lucas: Iñche ñi ruka nien (Yo tengo en mi casa) Asesor: Regle kulliñ (Siete animales [Cambió el número dado por el niño]) Lucas: Regle kulliñ (Siete animales) Asesor: Chaltumay, eymi lamngen ¿Chunten kulliñ nieymi tami ruka? (Gracias, tú hermana ¿Cuántos animales tienes en tu casa?) ¿Cuántos animales tienes? Marisela: Regle (Siete [voz baja]) Asesor: Iñche nien regle kulliñ, piaymi (Yo tengo siete animales, diga) Marisela: Iñche nien regle kulliñ (Yo tengo siete animales) Asesor: Ya, eymi peñi ¿chunten kullin nieymi? (Tú hermano ¿cuántos animales tienes?), ¿chunten kulliñ nieymi tami ruka? (¿cuántos animales tienes en tu casa?), iñche nien …. (yo tengo…) Daniel: Iñche nien regle (Yo tengo siete) (TV3 16/10/02: 4) En esta secuencia vemos que con el primer alumno usa la repetición, a la segunda alumna le traduce la pregunta, y al tercer alumno le da el inicio de la frase para que el alumno la termine. Esta estrategia de dar el inicio de la frase que se espera es recurrente, no sólo en el Asesor, sino que también es usada por los profesores para enseñar otras materias, como técnica de memorización. En esta misma clase, la repetición se hizo palabra a palabra con los alumnos a los que les costaba más retener la estructura de la frase requerida: Asesor: Eymi Paola, ¿Chunten alka nieymi eymi? (¿Cuántos gallos tienes?) Paola: (no responde) Asesor: ¿Chunten alka nieymi? (¿Cuántos gallos tienes?) Paola: ¿Cuántos gallos tengo? Asesor: May, ¿kiñe?, ¿epu?, ¿küla? (Sí, ¿uno?, ¿dos?, ¿tres?) [el Asesor muestra sus dedos con los números que va indicando] Paola: Kiñe (uno) Asesor: Iñche nien kiñe alka piaymi (Yo tengo un gallo, diga) Paola: Kiñe alka (Un gallo) Asesor: Iñche (yo) Paola: Iñche (yo) Asesor: Nien (tengo) Paola: Nien (tengo) Asesor: Kiñe alka (un gallo) Paola: Kiñe alka (un gallo) (TV3 16/10/02: 5) 102 En este diálogo vemos que el Asesor ayuda a la alumna dándole una referencia con sus dedos y los números a la vez, para hacerle entender que la pregunta tiene relación con cantidades. Tal vez no resulta del todo inútil la repetición, sin embargo, creemos que la estrategia más adecuada en este caso puede ser la repetición al revés de la oración, desde el final al principio, de modo de ir acumulando palabras. En este caso podría haber sido: “kiñe alka”, “nien kiñe alka”, “iñche nien kiñe alka”. Finalmente, el Asesor opta por hacer explícita la explicación, dando a conocer a los alumnos la forma en que deben dar la respuesta en mapudungun, pero para ello usa el castellano: Asesor: Ustedes me dan los números, pero no me dicen “yo tengo”, cualquier pregunta que yo le hago, siempre me dan la cantidad, por ejemplo, yo le estoy preguntando a ustedes acaso tienen animales en sus casas, cuántos tienen y ustedes me preguntan cinco, tienen que responder “yo tengo en la casa cinco animales” o “yo tengo cinco animales en la casa”, tiene que ser completo (TV3 16/10/02: 5) Algo similar registramos en la clase del 24 de octubre, en la que se les preguntó a los alumnos por el nombre de sus familiares: Asesor: ¿Iney pingeymi eymi lamngen? (¿Cómo te llamas tú, hermana?) Paola: Paola Andrea Asesor: Iñche pigen Paola Andrea piaymi (Yo me llamo Paola Andrea, diga) Paola: Iñche pigen Paola Andrea (Yo me llamo Paola Andrea) Asesor: Así tiene que responder, esa es la forma (TV4 24/10/02: 19) Tal vez el detalle en este caso fue que el Asesor comenzó con la alumna que mostraba mayores complicaciones al hablar en mapudungun, lo que junto con no ser un buen estímulo para la alumna75, no era, desde el punto de vista didáctico, un modelo para sus compañeros en ese momento. Un(a) alumno(a) avanzado(a) puede ser una buena ayuda para sus compañeros al iniciar estas secuencias de diálogos, ya que les sirve de modelo de referencia. Siguiendo con esta clase, a pesar de la insistencia del Asesor, se dieron respuestas breves de parte de los alumnos, las que ya no fueron corregidas por el Asesor: Asesor: ¿Iney pingeymi tami chedki? (¿Cómo te llamas tu abuelo materno?) Daniel: Juan (TV4 24/10/02: 20) Asesor: ¿Iney pingey tami chaw?, tami chaw (Cómo se llama tu padre?) Claudio: Eduardo (TV4 24/10/02: 20) Asesor: Ya, eymi peñi, ¿Iney pingeymi tami chaw? (Ya, tú hermano ¿Cómo te llamas tu padre?) 75 Pensamos que esta alumna se sentía abochornada por las experiencias en las clases anteriores no sólo por la insistencia del Asesor por que aprendiera, si no también por la del Profesor y sus propios compañeros. De hecho fue la única compañera que en una de las clases lloró ya que sus compañeros la molestaron porque no sabía leer. 103 Lucas: Iñche pigen José (Yo me llamo José) Asesor: Ya, ¿Tami chaw? (Ya, ¿tu padre?) Lucas: Juan Asesor: ¿Tami ñuke? (¿tu madre?) Lucas: María Asesor: ¿Tami chuchu iney pingey? (¿Tu abuela materna cómo se llama?) Lucas: Rosa.... (TV4 24/10/02: 20) En el último caso podemos ver que el Asesor se equivoca al preguntar por el nombre de una tercera persona singular, usando una terminación de segunda persona singular (pingeymi en vez de pingey), lo que genera la confusión y el alumno contesta con su nombre, luego al preguntar por la abuela materna rectifica. En el siguiente ejemplo, a pesar de que algunas respuestas dadas por la alumna estaban dentro del modelo dado por el Asesor, éste insiste en su corrección; por otro lado vemos que él igual entra en confusión al preguntar por el nombre de los parientes, al no usar correctamente las terminaciones verbales: Asesor: ¿Iney pingeymi tami ñuke? (¿Cómo te llamas tu madre?) Emilia : Iñche [ñi ñuke] pingey Marítza (Yo [omisión del posesivo y la persona, mi madre] se llama Maritza) Asesor: Ya, kiñe ramtuan ¿iney tami chuchu? ( Ya, una pregunta ¿Quién [es] tu abuela materna?) Emilia: Iñche ñi chuchu pingey Emilia (Mi abuela materna se llama Emilia) Asesor: No, Marcela pingey (No, se llama Marcela) Asesor: Tami chedki ¿iney pingeymi?, el papá de tu mamá, ¿kimlaymi? (Tu abuelo materno ¿cómo te llamas?, el papá de tu mamá, ¿No sabes?) Emilia: Kimlan (No sé) Asesor: Kimlan. Piaymi tami chaw ¿Iney pingeymi tami chaw? (No sé. Dime tu padre ¿cómo te llamas tu padre?) Emilia: Juan Asesor: Tiene que ser completo Emilia: Iñche [omisión] chaw pingey Juan (Yo [falta la expresión ñi,76 posesivo] padre se llama Juan) Asesor: Ya, ¿iney pingeymi tami kuku? La mamá de tu papá (Ya, cómo te llamas tu abuela paterna) Emilia: Iñche ñi kuku pingey Emilia (Mi abuela paterna se llama Emilia) Asesor: Ya, así tienen que responder, iñche ñi kuku pingey Emilia completo, no el puro nombre (TV4 24/10/02: 20). Por ser de un tipo distinto de corrección, queremos señalar la siguiente situación que se dio en la segunda clase: Asesor y Cristian al mismo tiempo: mari mari peñi (Hola hermano) Asesor: Mari mari peñi (Hola hermano) Cristian: Mari mari peñi, ¿chumleymi peñi? (Hola hermano, ¿cómo estás?) Asesor: ¿Chumleymi peñi? (¿Cómo estás hermano?) Cristian: May iñche kümelekan (Sí, yo estoy bien) Asesor: ¿eymi [kay]?... (Tú... [omisión: para que le diga “¿y tú?” debe agregar “kay”]) Cristian: ¿Eymi kay? (¿Y tú?) 76 El posesivo ñi se puede usar tanto para la primera persona singular, tercera persona singular, dual y plural, para hacer la distinción se le antepone el pronombre al posesivo: Iñche ñi (mi), Fey ñi (su, de él), Feyengu ñi (sus, de ellos dos), Feyengün ñi (sus, de ellos, más de dos). 104 Asesor: ¿Chumleymi? (¿Cómo estás?) Cristian: Eymi kay, ¿Chumleymi peñi? (Y tú, ¿cómo estás?) (TV1 02/10/02: 15) En ella el Asesor, tal vez, por seguir la secuencia donde él “llevaba” el diálogo, deja sin contestar la pregunta que en forma natural le hace su alumno, saliéndose de la rutina de preguntas y respuestas que se había establecido. Nos parece valioso rescatar esto porque pensamos que por sobre la estructuración que podamos dar a una clase, no se deben desaprovechar estas oportunidades en que nace la lengua espontáneamente de los alumnos, ya que el objetivo final no es que los alumnos aprendan rutinas fijas, sino que le den uso a la lengua mapuche. En la misma clase y con el mismo alumno se da uno de los pocos casos de corrección desde una perspectiva más gramatical. En este diálogo el alumno se equivoca al realizar su pregunta, en vez de utilizar la segunda persona singular, utiliza la primera persona singular. El Asesor le hace repetir en la forma correcta: Asesor: Mari mari peñi (Hola hermano) Cristian: Mari mari peñi (Hola hermano) Asesor: ¿Chumleymi peñi? (¿Cómo estás, hermano) Cristian: May, iñche kümelekan, ¿eymi kümelekan? (Si, yo estoy bien, ¿tú “estoy bien”? [error terminación kümelekan en vez de kümelekaymi]) Asesor: Eymi, ¿kümelekaymi? (Tú, ¿estás bien?) Cristian: Eymi, ¿kümelekaymi? (¿Tú, estás bien?) Asesor: May, iñche kümelekan. Chaltumay peñi (Sí, yo estoy bien. Gracias hermano) (TV1 02/10/02: 10) Otro aspecto que nos parece importante rescatar fue el tratamiento que le dio a la palabra kiñe (uno) como artículo. El Asesor no usó la repetición sino más bien reforzó con el enunciado correcto, en el primer caso, y con una palabra para iniciar la frase. Esto fue rápidamente captado por los alumnos: Asesor: Pu ruka, ¿chem müley? (En la casa ¿qué hay?) Alumnos(as): Challa (olla) Asesor: Kiñe challa (Una olla) (TV3 15/10/02: 10) Asesor: ¿Chem ta tüba?, mapuchedugun (¿Qué es esto?, [en] lengua mapuche) Emilia: Una hoja Asesor: Kiñe hoja ¿chem ta tüba? (va indicando con la mano objeto de la sala) Alumnos: Mesa Asesor: kiñe mesa, ¿chem ta tüba? (Una mesa, ¿qué es esto?) Alumnos: Kiñe mamüll (Un palo) Asesor: Ya, y ¿chem?, ¿chem ta tüba? (Ya, y ¿qué?, ¿qué es esto?) Alumnos: Ampolleta Asesor: Kiñe ... Alumnos: Kiñe ampolleta Asesor: Ya, fewla kiñe ramtun, ¿chem ta tüba? (Ya, ahora una pregunta ¿Qué es esto?) Emilia: Kiñe kachal (Un hacha) Asesor: Kom eymi (Todos tú) Alumnos: Kiñe kachal (Un hacha) Asesor: Kiñe kachal, ¿chem ta tüba? (Una hacha ¿qué es esto?) Alumnos: Kiñe kulio (Un huso) (TV6 17/11/02: 1y 2) 105 De lo expuesto podemos ver que una de las principales estrategias para enfentar los errores u omisiones que mostraron los alumnos, fue la repetición de enunciados correctos. Otro recurso recurrente fue el darles el inicio de las frases para que los alumnos las concluyan. En menor medida usó el apoyo gestual, para reforzar el enunciado correcto. Hubo pocos casos de corrección de errores morfosintácticos, debido a los pocos enunciados de oraciones o frases de los alumnos. Cuando se dieron errores de este tipo fueron corregidos inmediatamente por el Asesor, haciéndoles repetir el enunciado correcto. No tenemos registrado correcciones de pronunciación a los alumnos (fonéticos); sí se dio en el caso del Profesor que, integrado a las clases preguntó explícitamente por este aspecto (Ver acápite profesor). Sin embargo, los alumnos fueron concientes de este aspecto, tal como lo veremos en el próximo acápite. Desde nuestra perspectiva, las repeticiones le quitan naturalidad al diálogo y cuando se hacen con mucha insistencia, pueden aumentar el filtro afectivo de los alumnos y cohibirlos para emitir nuevos enunciados de forma natural. Si hay enunciados que se dan en forma natural en un contexto dialógico, es preferible seguir con la conversación, más que hacer la corrección. Al parecer fue más efectivo, en el caso de los enunciados incorrectos de los alumnos, reforzar repitiendo el enunciado de forma correcta de forma que el alumno tenga los elementos para comparar y darse cuenta del error. 3.3 Uso del mapudungun en el Asesor y desplazamiento lingüístico Tal como nos hemos podido dar cuenta en los ejemplos del apartado anterior, los errores en el uso del mapudungun no fueron exclusividad de los alumnos, sino que ellos también se dieron en el Asesor. Es por ello que para abordar este aspecto, retomaremos algunos de los ejemplos ya dados. Si observamos los siguientes enunciados del Asesor nos podemos dar cuenta que ellos tienen un error de concordancia entre el sujeto y la terminación verbal: Asesor: Ya, eymi peñi ¿iney pingeymi tami chaw? (Ya, tú hermano ¿cómo te llamas tu padre?) (TV4 24/10/02: 20) Asesor: ¿Iney pingeymi tami ñuke? (¿Cómo te llamas tu madre?) (TV4 24/10/02: 20). Asesor: Ya, ¿iney pingeymi tami kuku? La mamá de tu papá (Ya, ¿cómo te llamas tu abuela paterna?) (TV4 24/10/02: 20). En todos estos enunciados el Asesor usa la expresión pingeymi en vez de pingey, aplicando la terminación “ymi” de la segunda persona singular, cuando la pregunta alude a una tercera persona singular, cuya terminación es “y”. La expresión correcta para el primer caso debería ser ¿Iney pingey tami chaw? (¿Cómo se llama tu padre?), 106 para el segundo caso la expresión más adecuada es ¿Iney pingey tami ñuke? (¿Cómo se llama tu madre?), y para el tercero lo correcto hubiera sido ¿Iney pingey tami kuku? (¿Cómo se llama tu abuela paterna?). A continuación observaremos la siguiente frase: Asesor: Kom eymi (Todos tú) (TV6 17/11/02: 1y 2). En ella el Asesor usa el pronombre Eymi (Tú) cuando en realidad se está refiriendo a todos sus alumnos, es decir, debe usar el pronombre “ustedes” que en mapudungun es Eymün (Ustedes, más de dos). La expresión correcta debería ser kom eymün (Todos ustedes). Si analizamos otras clases nos damos cuenta que estos errores de concordancia fueron reiterativos. Sólo por poner un ejemplo podemos citar la primera clase: Asesor (Al curso): Mari mari, ¿chumleymi lamngen?, piaymi iñche, tüfa, tüfa orkey kümelekan piaymi kom ta tüfa ¿Beley? (Hola, ¿cómo está su hermana?, diga, yo, este, este, estoy bien, diga todo este, ¿está bien?) (TV1 01/10/02: 39) En ella la expresión correcta era piaymün kom (Digan todos ustedes, más de dos). Por otro lado, en las actividades de las primeras clases, cuando dos alumnos debían salir delante de la sala a realizar un diálogo, generalmente el Asesor usaba expresiones como la siguiente: Asesor: Ya, faw pulle, faw pulle eymi, eymi acá. (Ya, por aquí, por aquí tú, tú acá. Indica a Cristian y a Marisela para que pasen delante de la sala) (TV1 02/10/02: 11) En este diálogo, para llamar a dos alumnos delante de la sala el Asesor usó la expresión eymi, eymi (tú, tú) pudiendo usar eymu (ustedes dos), esto se repitió en el transcurso de este tipo de actividades. Es decir, en lo que tenemos registrado, no se vio usar al Asesor el dual eymu (ustedes dos) para referirse a dos alumnos. De lo anterior podemos deducir que el Asesor manejaba con relativa precisión las conjugaciones en la primera, segunda y tercera persona singular, pero mostraba dificultades al usar la segunda persona plural, y casi nunca, o nunca usó la primera, ni la segunda persona dual, a pesar de las valiosas oportunidades que tuvo para ello. Esto nos lleva a una reflexión y a una propuesta. En primer lugar, se constata que en comunidades donde hay un alto desplazamiento lingüístico del mapudungun, se van perdiendo ciertas estructuras de la lengua, fenómeno a la que no son ajenos los asesores culturales. Al respecto queremos precisar que, por ejemplo, Catrileo (1997: 69) señala que en algunos sectores williche (mapuches del sur), específicamente en San Juan de la Costa, en la X región de Chile, se ha perdido la forma dual del mapudungun: “el concepto dual en la categoría de persona del mapudungun, ya no existe en el dialecto hablado por estos williches”. Sin 107 embargo, no creemos que sea este el caso, ya que tanto en la visita de una apoderada hablante como en las observaciones que pudimos hacer de otros hablantes del lugar, vemos que estas distinciones existen, por tanto es importante rescatarlas y llevarlas al aula. Por esto creemos, como segundo punto, que es importante que el Asesor aproveche las diversas instancias que tiene para dirigirse a los alumnos en el aula, haciendo una clara distinción de estas personas (singular, dual y plural), sin necesidad de recurrir a una clase de gramática mapuche para ello o a las secuencias de repetición de las conjugaciones verbales, sino más bien integrándolas a diversas actividades, como diálogos o juegos que se puedan crear para aplicar estas distinciones, de tal manera que se hagan evidente para los discentes. Para finalizar este apartado, mostraremos dos casos de otro tipo de omisiones que realizó el Asesor al realizar sus enunciados. En este primer caso vemos que hay una omisión del verbo: Asesor: ya, kiñe ramtuan ¿iney [omisión] tami chuchu? (Ya, una pregunta ¿Quién [omisión] tu abuela materna?) (TV4 24/10/02: 20). Acá se pueden barajar varias alternativas. En el caso que hubiera querido decir “¿quién es tu abuela materna?”, la expresión correcta podría haber sido ¿Iney müley tami chucho?, o ¿Iney am tami chucho?, o ¿Iney ngey tami chucho?, usadas en diversas variantes En el caso que hubiera querido decir “Cómo se llama tu abuela materna” la expresión debería haber sido ¿Iney pingey tami chuchu?, en este caso habría la omisión de la expresión pingey. También podría haber usado la expresión ¿chem üy nieymi tami chuchu? (¿Qué nombre tiene tu abuela materna?), al parecer más habitual en esta zona, pero que tiene una estructura más cercana al castellano. Es cierto que hay muchas frases en mapudungun que no llevan verbo y se le considera implícito77, pero en frases como ésta, y para efectos pedagógicos, había sido más apropiado usar alguna de las variantes presentadas. En el siguiente ejemplo, vemos que falta un elemento para hacer la frase más comprensible: Asesor: ¿Chem ta tüba?, mapuchedugun [mew] (¿Qué es esto?, [en] lengua mapuche) (TV6 17/11/02: 1y 2) 77 Para Harmelink, expresiones como Tüfa trewa (Este perro) se puede traducir también como “este es un perro”. El autor señala que “En el idioma mapuche, estos enunciados no tienen verbo. Puede ser que al estudiante le parezca extraño que existan oraciones completas y correctas “sin verbo”. Sin embargo es muy común en muchos idiomas. Hay ciertas oraciones que pueden formarse de esta manera. Muchas veces son oraciones descriptivas u oraciones que señalan algún objeto. En lugar de tener un verbo propiamente tal, la estructura o combinación de ciertos elementos gramaticales dan el sentido de un verbo estativo” (Harmelink 1996: 50). Para la oración que analizamos creemos que no corresponde a este caso. 108 La palabra que se podría haber usado en este caso es mew, que se coloca al final de la frase y que tiene varias acepciones según sea el contexto, pudiendo ser “en la”, “a la”, “para la” o simplemente “en”. Hacemos las presentes reflexiones sin un espíritu de crítica personal al Asesor, sino más bien con un objetivo pedagógico y para introducir la discusión en cuanto al uso de la lengua mapuche que se debe usar en el aula, con miras a un input comprensivo y “modelo” para los alumnos, ya que como decíamos, de estas reflexiones se pueden derivar tanto propuestas de didácticas de aula como de perfeccionamiento hacia los Asesores. Debemos considerar a este respecto que en el marco de los hablantes del mapudungun, nos movemos en diversos niveles de manejo de esta lengua. Un nivel “superior” sería el de aquellos que tienen un manejo avanzado y un alto conocimiento de la cultura y están en condiciones de moverse en diversos espacios sociales, tanto formales como informales. En este nivel podemos ubicar al kimche (sabio), wewpin (narrador), ülkantufe (cantor), etc. Pero también están aquellos que usan la lengua de una manera funcional, solamente para la comunicación diaria, coloquial, sin mayores pretensiones que las de hacerse entender. En este caso pueden haber diversos niveles, llegando incluso a aquellos que tienen un conocimiento más “imperfecto” de la lengua (o semihablantes), pero cuyo uso les sirve para sus funciones comunicativas78. Este tipo de “semihablantes” pueden ser vistos por los no hablantes como perfectamente competentes en la lengua, sin considerar su bajo nivel de manejo de la misma. Estos aspectos pueden estar presentes en la elección de un Asesor en comunidades donde el uso del mapudungun va en desplazamiento. Sin embargo, reconociendo la disposición de estas personas para asumir una responsabilidad como ésta, debemos pensar en formas para que mejoren su proficiencia lingüística. Una de ellas puede ser la inmersión de ellos en zonas de habla del mapudungun más conservadora y posivilitar el contacto con personas u otros AC que tengan un mayor dominio de la lengua mapuche. También se podría pensar en jornadas de capacitación donde se les dé las herramientas de análisis lingüístico, que les posibiliten entender más a fondo la lengua mapuche, y sobre todo, desarrollen sus competencias de hablantes. No se trata de que se enseñen gramática, que es lo que 78 Este es un fenómeno que se puede aplicar a todas las lenguas. Por ejemplo, el chileno común no habla un castellano estándar, si no que más bien se mueve dentro de múltiples modismos o variantes dialectales de la lengua; tal es el ejemplo cuando dice “no vei”, en vez de decir “no ves” o en la expresión “lo vamo a ponelo” o “me vai a escucharme”, donde reitera innecesariamente el clítico “lo” en el primer caso y el “me”, en el segundo, sin considerar la omisión de la “s” en “vamos” y la incorporación de la terminación “i”, inexistente para la segunda persona singular del verbo ver en un castellano estándar. 109 también hemos criticado, sino para que sean concientes de las reglas de la lengua mapuche, de tal manera de dar ejemplos (modelos) claros a sus alumnos, que no induzcan a confusión y que sea para ellos más fácil hacer las distinciones propias de la lengua mapuche y de las reglas subyacentes a ella. Además en dichas jornadas se les debería dar la oportunidad de desarrollar su capacidad expresiva en mapudungun, debilitada por la falta de uso frecuente, junto a otros Asesores y expertos en la lengua. Finalmente, es necesario dar las orientaciones para una adecuada integración de sabios y otros hablantes más avezados que haya en sus comunidades. No creemos que la forma de habla del mapudungun del AC sea una constante dentro de los hablantes mapuches de las comunidades en que trabajamos, ya que tuvimos la oportunidad de observar hablantes solventes en la lengua mapuche, adultos de ambos sexos, ancianos(as) y personas más jóvenes (incluso la esposa del AC). 3.4 La alternancia de código en la lengua del Asesor La alternancia de código o code switching, alude al “uso alternado de dos lenguas en el mismo discurso” (Alcaraz y Martínez. 1997: 136). Para Richards y otros (1997: 18) la alternancia de código se define como el “cambio efectuado por el hablante (…) de una variedad de lengua a otra (…) Una persona puede empezar hablando una lengua y a mitad de su enunciado cambia a otra, o incluso a veces en medio de una oración”. En nuestro caso haremos referencia a este concepto, aplicándolo a la lengua del Asesor, para ver el uso de este recurso (tal vez inconsciente) como estrategia para hacerse entender ante los niños. Un primer caso que vimos es donde el Asesor hace una pregunta mapudungun y luego la traduce al castellano: Asesor: Kiñe metawe ya, ¿müley wente mesa o nag mesa?, ¿está debajo de la mesa el cantarito?, metawe (TV3 15/10/02: 20) Asesor: ¿Chumal ta tüba?, ¿para qué sirve el hacha? ….¿chumal kulio?, dewmay, para qué sirve el kulio (TV5 06/11/02: 7) Asesor: ¿chumal dewmay tübachi balde? yemey, yemefui, para qué sirve el balde (TV6 07/11/02: 33) Asesor: ¿iney pingey tami kuku? ¿Cómo se llama la mamá de tu papá? Marisela: Gladis (TV4 24/10/02: 21) Por lo observado, pareciera que en las clases del 5 y 6 de noviembre fue donde el Asesor recurrió más a este tipo de recursos. En estas clases se trató la temática de los usos de diversos artículos del hogar. Al parecer la expresión ¿chumal? (¿para qué sirve?) fue de bastante dificultad para los alumnos, lo que puede explicar la necesidad de traducir las frases. También implicó dificultades para el Asesor, ya que al parecer 110 no era una expresión muy conocida por él y muchas veces se confundió con el pronombre interrogativo ¿chumül? (¿cuándo?).79 El siguiente enunciado del Asesor nos muestra aquellas alternancias que apuntaban a asegurar la comprensión de los niños (Función interactiva): Asesor: Fewla, pu wiya, ¿chem nütram chaliwün müley kuy faw?. Wiya, ¿Chem nütram müley faw?. Se acuerdan o no, wiya, ¿Chem nütram müley faw? (silencio de los niños) ¿Ngollintuy?. Mülefuy kiñe chalin ¿o no? (Ahora, ayer, ¿qué saludos hicimos aquí?. Ayer, ¿Qué conversamos aquí?. Se acuerdan o no, ayer, ¿qué conversación hicimos aquí? (…) ¿Se olvidaron?. Hicimos un saludo ¿o no?) (TV1 02/10/02: 1) Finalmente queremos llamar la atención sobre las siguientes expresiones: Kom, todos tienen que responder (TV3 15/10/02: 25) Sanwe se encierra en el malal ¿o no? (TV3 16/10/02: 28) Y la Rocío faw püle, la Rocío va a trabajar con los chicos aquí (17 oct) En ella vemos un predominio de la lengua castellana en las oraciones escogidas y donde, a diferencia de las anteriores, se ve el uso sólo de palabras o expresiones en mapudungun que, principalmente en el segundo ejemplo, apuntan a reforzar los términos que el Asesor pretende enseñar. 3.5 La traducción Otro aspecto que quisimos incorporar en este análisis del Asesor, es el uso de la traducción como estrategia de enseñanza en sus clases. En primer lugar mostraremos aquellas intervenciones donde el Asesor insta a los alumnos a la traducción desde el castellano al mapudungun: Asesor: Tüba ta chi aliwen ¿chem ad ngey? (Este es un árbol ¿de qué color es?), ¿qué les estoy preguntando en castellano a ver? Alumnos: ¿Qué color es? (TV3 15/10/02: 15) Asesor: La ñuke y chaw (La madre y padre) (indica con la mano la lámina) Alumno 1: Chaw (Padre) Asesor: En castellano cómo diría Alumnos en coro: Mamá y papá (TV4 24/10/02: 3) Asesor: ka dewmaiñ kiñe pontro mew y konkey kechu trükübuw (Y hacen una brazada con cinco ovillos de lana) ¿Qué significa en castellano? A ver, Lucas, ¿qué significa en castellano? A ver, Kechu trükobuw konkey pontro mew (Con cinco ovillos de lana hace una frazada) 79 También estas expresiones se pueden ver como traducciones que realiza el Asesor, pero hemos querido englobar bajo ese término, aquellos enunciados donde el Asesor hace una relación explícita a ellos, tal como se ve en el siguiente apartado. 111 Lucas: (Responden en voz baja) para hacer una frazada. (TV5 05/11/02: 1)80 Hemos escogido estos tres ejemplos que representan tiempos y temáticas distintas, mostrando que este recurso fue usado de manera reiterativa, combinado con otros factores que ya hemos visto. Encontramos otras intervenciones que también tienen como objetivo que el niño haga la traducción, pero esta vez desde el castellano al mapudungun: Asesor: Bien, ¿de qué color es el árbol? Alumno 1: Verde Asesor: ¿Cómo diría en mapuche? Alumno 2: Katri (TV3 15/10/02: 15) Asesor: Las aves, como le decimos en mapuche nosotros Romina: Pollo Asesor: En mapuche Alumnos: Aves, achawal (TV3 17/10/02: 5) Asesor: Tüfachi kurewen, niefuy epu fotüm ka niey kiñe malen y kiñe koñi ka niefüy y tüfa chi peñi ka niey kiñe peñi, tüfachi peñi niey kiñe lamngen, ¿están entendiendo o no?. (El Asesor va indicando la lámina de la familia) (Estos son esposos, tienen dos hijos, tienen una niña y un niño, este hermano y este hermano, este hermano tiene una hermana …)81 Alumnos: Sí, un poquito Asesor: Ya ¿cómo se llaman en mapuche ellos? Alumnos: Kurewen (Esposos) (TV4 24/10/02: 9) Tanto en este tipo de ejemplos como en los anteriores vemos que el Asesor está pidiendo la traducción de palabras sueltas del castellano al mapudungun. Por ser palabras que los alumnos ya conocen, son de fácil traducción para ellos, pero no se integran a un contexto comunicativo de una mayor significación. 80 Otros ejemplos al respecto: Asesor: Ya, y weku müley dewi, ¿cómo diría eso en castellano? (TV3 15/10/02:11) ¿Chem ad nebuy kachu?, ¿qué le estoy preguntando en castellano, a ver? (TV3 15/10/02: 24) Asesor: qué es ñuke? Alumnos: mamá (TV4 24/10/02: 4) Asesor: Fewla, tübachi trewa e.. niey umaw, o tüba trewa trepeley, tüba o tüba, la de acá ¿qué significa eso en castellano? Alumnos(a): Que esta despierto (TV3 15/10/02: 14) Asesor: Ya, kiñe dewi müley weku, ka kiñe müley pu ruka o no Alumnos: May (Todos) Asesor: Ya, pu ruka, cuál el dewi que está, tüba o tüba Alumno: Al lado de la challa, Alumna: al lado de la mesa Asesor: Ya, y cómo diría en castellano Alumnos(as): Ratón, al lado de la olla Asesor: No, el ratón está... Alumnos: ... adentro de la casa Asesor: Ya, y weku müley dewi, ¿cómo diría eso en castellano? Alumnos: El ratón esta afuera Asesor: Ya (TV3 15/10/02: 15) 81 Otros ejemplos: Asesor: ¿Cómo se llama el pollo? (TV3 15/10/02:1) Alumno: El gallo esta arriba del cerco, korral Alumna: De la vara Asesor: Kümey (Bien), en castellano cómo diría, Alumnos(as): El gallo esta encima de la vara Asesor: En castellano diría, el gallo está encima de la vara (TV3 15/10/02:13) 112 3.6 La repetición La repetición fue otra de las estrategias que usó el Asesor en situaciones en que las palabras parecían de difícil pronunciación para los alumnos: (Lectura en coro del diálogo, el curso ha sido dividido en dos grupos: A y B) Asesor: Ya la B, pongan atención, vayan atendiendo, cuando les corresponda ustedes responden, para que aprendan bien, porque de esa parte, esta palabra que está... (apunta “pipuaymi” en la pizarra) Alexis: no, no, la de abajo Robert: La otra, la otra Asesor: Pipuaymi Investigador: La otra de abajo, Bey-pi-pu-tuaiñ Alexis: Bey-pi-puay... ah ah Asesor: Bey-pi-pu... tuain (alumnos repiten con él) Investigador: bey-pi-pi-tuain, Feypiputuain Emilia: Fey-ku-tu-tu-tu-tu-uain (se rie) Asesor: A ver, repitan primero Bey pi Alumnos: Bey pi Asesor: pu Alumnos: pu Asesor: tuain Alumnos: tuain (TV2 10/10/02: 25) Sin embargo hubo otras situaciones en que esas repeticiones tenían por objetivo memorizar las oraciones que se habían aprendido en los diálogos: Asesor: Petü faltay por ejemplo “küme dunguaymi, por ejemplo “chumleymi”, ngollituaymi, de repente “mari mari lamngen” (le da la mano a Marisela) ...chem ta tüfa, chem ta tüfa, ngollin, ¡AH! “chumleymi lamngen eymi piaymi, kimlaymi, küme dunguaymi, ngollitulaymi, fewla, fewla, kom pu che,, kom pichikeche piaymi “mari mari piaymi” repitan, mari mari piaymi Alumnos: Mari mari (piaymi dice Lucas) Asesor: mari mari lamngen Alumnos: mari mari lamngen (la secuencia sigue, repiten varias veces) (TV1 01/10/02: 64) Asesor: Amuley kiñe, kiñe todos van a repetir, kom, ... ya amulepe. Mari mari lamngen Alumnos: Mari mari lamngen Asesor: Mari mari lamngen Alumnos: Mari mari lamngen Asesor: ¿Chumleymi lamngen? Alumnos: ¿Chumleymi lamngen?(TV1 08/10/02: 4 y 6) Asesor: Afuera, tüba müley kiñe alka, müley wente, wente fara müley kiñe alka, repítanlo a ver, wente, farra müley kiñe alka Alumnos(as): wente farra müley kiñe alka. (muestran el dibujo del papelógrafo), (TV3 15/10/02: 12) Tenemos otras ocasiones en que las repeticiones apuntaban al aprendizaje de palabras sueltas, cuando anteriormente se había escuchado una grabación donde se mencionaban estas frases: Asesor: A ver vayamos repitiendo todo, todo, fey müley ti wentru (Él es un hombre) Alumnas(os): Fey müley ti wentru (Él es un hombre) Asesor: Wekun (Dentro) Alumnos(as): Wekun (Dentro) Asesor: Ruka (Casa) Alumnos(as): Ruka (Casa) (TV3 17/10/02: 14) 113 En una de las pocas actividades que implicó la lectura y escritura, de igual manera se usó esta forma de enseñanza. En esta actividad el Asesor divide al curso en dos grupos de lecturas y repetición. Tal vez por el poco desarrollo en esta competencia, sobretodo de los más pequeños, y la escasa práctica en leer en mapudungun, mostraron más dificultades y por ende se vieron menos motivados: Asesor: Pewkallal (Adiós) (a los de 1º y 2º) Alumnos: 1º y 2º: (no repiten) Asesor: Pewkallal Alumnos1º y 2º: Pewkallal (sólo algunos) Asesor: Pewkallal lamngen (Adiós hermana) Alumnos 1º y 2º (nadie responde) Asesor: ¿Pueden repetir o no? Lucas: Pewkallal lamngen Daniel: Pewkallal lamngen Marisela: Pewkallal lamngen Asesor: Todos juntos pues: pewkallal lamngen (TV2 10/10/02: 10 y 11) En la actividad del 29 de octubre, mientras los alumnos recortaban y pegaban láminas para realizar sus propios papelógrafos, también se complementó con este tipo de secuencias: Asesor: A ver vayamos repitiendo por mientras trabajan algunos chiquillos Alumnos y asesor: Ngürekayan (repiten varias veces) (TV5 29/10/02: 12) Como ya señalamos, en el diseño original no estaba establecida la repetición como forma de aprendizaje ya que, al no obedecer a contextos comunicativos significativos para los alumnos, no es evidente que resulte útil como práctica lingüística; aparte de ello, la repetición mostró ser poco atractiva para los alumnos. Sin embargo, vemos esta práctica como parte de la inercia o “herencia” de la práctica de las clases anteriores del Asesor, que muchas veces permitió llenar espacios vacíos cuando no eran claras las ideas fuerza de las actividades diseñadas o había una deficiencia en el diseño mismo, lo que generó contradicciones entre repetir y la actividad anterior que se realizaba. En este sentido debemos ser autocríticos, pero a la vez propositivos para que se diseñen estrategias complementarias a la actividad principal que permitan un desarrollo secuencial didáctico más variado y atractivo para los alumnos. 3.7 Uso de palabras reguladoras y de interacción Como se ha visto en los ejemplos presentados, el Asesor fue usando distintos tipos de expresiones en mapudungun que lo ayudaban a dar instrucciones a los alumnos, tales como faw pulle (por acá), cuando pedía que pasaran delante de la sala a realizar los diálogos en pareja. De igual manera usó reiteradas veces la expresión piaymi (diga) cuando quería que los alumnos repitieran las expresiones que él les indicaba. En momentos en que los alumnos se notaban más inquietos usaba la expresión alkütunge (escucha) para llamar su atención. Con el mismo objetivo de ordenar a los alumnos, 114 les decía wankutunge (siéntate). Además, cuando quería que hubiera mayor rapidez en las actividades que realizaban los alumnos, usaba la expresión matu (rápido) o amulepe (vamos). De igual modo, cuando se debió trabajar con comprensión de textos, como cuentos y diálogos grabados, utilizó la expresión ¿chem pi? (¿qué dijo?) para que los alumnos comentaran sobre lo escuchado. También cuando les preguntó por el nombre de los abuelos y de otros familiares, enseñó a los alumnos en forma explícita el término kimlan (no sé), en el caso de que no conocieran algún nombre. Finalmente, cuando se realizó el juego del bingo, pidió a los alumnos que dijeran la expresión nielan (no tengo) e iñche nien (yo tengo) cada vez que nombraran las fichas del juego, esto, tal vez por el interés que despertaba en ellos este juego. Esta fue una de las pocas ocasiones en que estas expresiones (nielan, iñche nien) salió de forma natural de su parte. Desde nuestra perspectiva, la expresiones alkutunge, wankutunge, y piaymi podrían haber dado la oportunidad para que el Asesor usara de forma más variada las terminaciones verbales ya se tratase de uno, dos o más alumnos, lo que habría permitido que los niños internalizaran dichas reglas gramaticales. Por ejemplo, además de la expresión alkutunge (escucha, imperativo primera persona), también se puede decir alkütuymi que no tiene ese carácter imperativo. Se podría haber usado además alkütuymu (escuchen, ustedes dos) para el caso de las parejas de alumnos o alkütuymün (escuchen, ustedes más de dos) cuando se tratara de todo el curso. Al parecer todas estas expresiones han sido de uso habitual de parte del Asesor en sus clases antes de nuestra experiencia, ya que los alumnos las entendían perfectamente, aunque con nuestra sugerencia al Asesor para que usara el mapudungun lo más posible, tal vez se hicieron más evidentes a los niños. De todas maneras, en el diseño no hubo referencias explícitas al respecto, y esto nos reafirma la idea de que, si bien el Asesor tuvo algunas prácticas didácticas con las cuales discrepamos, en situaciones como éstas vemos que contaba con recursos lingüísticos interesantes que se deben seguir profundizando, haciendo de ellos un uso cada vez más consciente. 3.8 Introducciones y cierres de las clases Otro aspecto que consideramos importante rescatar de la rutina lingüística en mapudungun del Asesor, fueron las introducciones con que iniciaba sus clases, así como los cierres que hacía de las mismas. Sin entrar en un análisis exhaustivo del uso del mapudungun, podemos decir que generalmente sus introducciones implicaban un 115 saludo a los alumnos, preguntar por la salud de la familia y por lo que hicieron el fin de semana, cuando correspondía: Asesor: Mari mari peñi pu pichikeche (Buenos días hermano, niños) Alumnos: May (Si) Asesor: Fachantü tüfa müley kiñe antü mew akuy tüfa chi hora amuley küdaw, kiñe alkütunge pichin, küme antü müley kuyfi, wedake antü müley kuy fachantü, ella mawi ngela. ¿Chumleymi tami puche tami ruka?, ¿kümelekay? (Hoy día hay sol, llegamos a trabajar aquí, vamos a cantar una canción, hace tiempo que no había buen día, habían puros malos días, no hay lluvia. ¿Cómo está su gente en sus casas?, ¿está bien?) Alumnos: May (Si) Asesor: Emilia, ¿chumley tami pu che tami ruka, kümelekay? (Emilia, ¿Cómo está la gente en tu casa, está bien?) Emilia: May (si) Asesor: Eymi lamngen, ¿chumley tami pu che tami ruka? (Tú hermana, ¿cómo está la gente en tu casa?) Marisela: Kümelekay (Está bien) (TV4 24/10/02: 1) (Primero realiza saludos) Asesor: ¿Küme rupaymi ta fin de semana? (¿La pasaron bien el fin de semana?) Alumnos : May Asesor: ¿Küme rupaymi? (¿La pasaron bien?) Alumnos: May (…) Asesor: ¿Amüley küdaw tami ruka? (¿Hicieron trabajo en su casa?), ¿mülepay küdaw? (¿hubo trabajo?), ¿müley küdaw tami ruka? (¿había trabajo en su casa?) Alumno: May (TV4 22/10/02: 1) Estas introducciones trataban de llamar al recuerdo de los alumnos lo realizado en las clases anteriores: Asesor: Fewla, pu wiya, ¿chem nütram?, ¿chaliwün müley kuy faw?, wiya?, ¿chem nütram müley faw?, ¿se acuerdan o no?, wiya, chem nütram müley faw? ¿ngollintuy? Mülefuy kiñe chalin ¿o no? (Ahora, ayer, ¿qué conversación, saludos hicimos aquí?, ayer?, ¿qué conversación hicimos aquí?, ¿se acuerdan o no?, ayer, ¿qué conversación había aquí? ¿se olvidaron? Había un saludo ¿o no?) (TV1 02/10/02: 1) Asesor: Wiya antü ta tüfa, ka kiñe antü mew, welu eymi rakiduamuaymi pichin ta tüfa mapudungu, küme rupaymi tami tüfachi antü, rupay antü, küme rupaymi o no (El día de ayer, el otro día, pero tú [ustedes] pensaste [pensaron/aprendieron] un poco de mapudungun, les fue bien ese día, les fue bien o no) (TV1 08/10/02: 1) De igual forma, la mayoría de los cierres de las clases eran en mapudungun; estos también se convirtieron en espacios de interrelación con los alumnos: Asesor: Ya, ngalay pewan, ya. Fachi antü ka antü akuy ta tüfa, wüla ka semana pewla kiñe ramtun y mülealu chalin ka küme amuymi tüfa ta chi semana..., fin de semana küme pipuaymi tami chaw, pipuaymi tami ñuke, nieymi küdaw tami ruka... küme amuymi tami mongen, tami küdaw. ¿Qué les dije, a ver? (Ya, no hay sueño, ya. Este otro día nos vemos aquí, la otra semana vemos una pregunta y el saludo, estuvo bien esa otra semana..., un buen fin de semana digan a sus padres, digan a su madre, tienen trabajo en su casa... que les vaya bien en su vida, en su trabajo. ¿Qué les dije, a ver? Alexis: Que estuviéramos bien. Cristian: Que ayudaran a sus padres. Asesor: Ya, nos vemos la otra semana y que estén bien, que pasen un buen fin de semana. Le ayudan a sus papás a trabajar en la casa... Porque algunos ¿le ayudan a trabajar a sus padres en la casa? (TV2 10/10/02: 42) Asesor: Wüle ka pewayu, fewla amutuan, wüle küme pewmaymi, wüle ka pewayu, fachantu doy dewüy ta tüba, tüba, tachi nütram e... faw e küme amuaymi tami 116 ruka, küme pütoymün, küme nütram kay mi tami pu che, fenten, renten, ¿allkütuymi? (Mañana nos vemos, ahora me voy, que sueñen bien, mañana nos vemos, mañana trabajaremos más, esta conversación... aquí e que le vaya bien en su casa, conversen bien con su gente, eso es todo, ¿escucharon?) Alumno: May (Si) Asesor: Fewla amutuan, pewkallal (Ahora me voy, adiós) Alumnos: ¿Podemos salir? Investigador: Mari mari pipuymün tami pu che Alumno: Podemos salir Investigador: ¿Qué le dije a ver?, mari mari pipuaymi tami pu che (Saluden a su gente) Alexis: Que le llevara saludo a su gente (TV2 10/10/02: 31) En otras ocasiones se hizo en castellano y esto permitió a los alumnos insistir en cuanto a la importancia de que los contenidos vistos fueran reforzados desde la casa: Asesor: Cuando llegan tienen que decir [May may] y cuando se venga, en vez de decirle chao papá, voy a la escuela, amutuan, pewkallal papá, chao, pewkallal, chao. Tienen que hablarlo en la casa chiquillos, porque después vamos a ir a la casa, si están hablando ustedes. Beley, ya, chaltumay. (TV1 02/10/02: 29) Como vemos, en estos momentos el Asesor aprovechó la ocasión para enviar saludos a los padres, dar algunos consejos y pedir que socializaran en sus hogares lo visto en clases. Tanto los inicios de las clases como los finales se convirtieron en un espacio para reforzar los saludos y despedidas, a la vez de ser un momento para observar el nivel de comprensión de los alumnos, que por lo general mostraron un amplio entendimiento de lo dicho por el Asesor. Sin embargo no podemos decir que fue efectiva la retroalimentación que los niños tenían desde los hogares, al menos de lo que exponían en clase. 3.9 Aspectos relacionados con la variante del Asesor Era de nuestro mayor interés que el diseño original recogiera la variante dialectal del mapudungun de la zona (nagche); sin embargo, ello no fue posible, producto de las exigencias académicas (se debía ir a campo con el diseño ya elaborado) lo que nos llevó a programar anticipadamente el proyecto de investigación, luego a ello se sumó la poca disponibilidad de la comunidad a integrarse a este trabajo. De todas maneras, en la ejecución del diseño, tanto en las actividades como en los diálogos, adaptamos los textos a la variante nagche, conforme el AC y nuestra propia observación del uso de lengua lo iba indicando. Uno de estos esfuerzos se realizó al tratar las despedidas, a la cual ya nos referimos en el apartado de las actividades. Sin embargo, la variante del Asesor se dio en forma natural al expresarse en mapudungun en las clases. Esto lo observamos principalmente en cuanto al cambio fonético de [f] por [b] en expresiones como bewla/fewla, beley/feley, bey/fey, o beypiputuaiñ/feypiputuaiñ, de igual modo acentuaba más el sonido [d] que el [z]. De igual manera se observó el uso de algunos términos distintos a los usados en la zona 117 wenteche del centro de la novena región, como es la expresión kara para referirse a la ciudad, que en la zona wenteche de denomina waria. Estos aspectos no interfirieron en el desarrollo normal de las clases. Sin embargo, hubo otros aspectos que tendieron a confundir a los alumnos, ya que en el diseño de clases nos valimos principalmente de la variante wenteche para seleccionar las estructuras gramaticales de los ejemplos, lo que no sólo confundió a los alumnos sino también al propio Asesor, pero durante la experiencia fue modificado a su variante. Tal fue el caso al preguntar por el nombre. En variante wenteche se usa la expresión: Iney pingeymi eymi (Cómo te llamas tú) Y en la del Asesor es: Chem üy nieymi (Qué nombre tienes) Lo mismo sucede al formular la respuesta, que en la variante wenteche es: Iñche Domingo pingen o Domingo pingen iñche (Yo me llamo Domingo) En cambio en la variante dialectal nagche se diría: Iñche ñi üy Domingo (Mi nombre es Domingo) Esto llevó a que muchas veces el Asesor se confundiera y dijera expresiones como: ¿Chem üy pingeymi? (¿Qué – nombre – te dicen?) O enseñara una estructura de respuesta como: Iñche ñi üy Domingo pingey (Yo – mi – nombre – Domingo – dicen) Estas serían una especie de híbrido de las dos expresiones82. Sin embargo, durante el transcurso de la experiencia el Asesor fue usando más la variante wenteche, dado el uso en textos y nuestro de esta variante, aunque los alumnos mostraron capacidad para entender ambas, aunque no así para generar las respuestas, con las que mostraron más de una dificultad, dada la ambigüedad en el modelo. Hay otro aspecto que tal vez no tenga que ver con variantes dialectales, si no más bien con un uso incorrecto de los pronombres interrogativos, concretamente con el sobre uso de la palabra Chem (Qué), que se usó en expresiones como ¿Chem tripantu nieymi? (¿“Qué” años tienes tú?), que debería ser ¿Chunten tripantu nieymi? (¿Cuántos años tienes tú?). Reiteramos que no creemos que estos sean elementos característicos de la variante nagche, ya que en nuestra observación de otros 82 En conversación personal con Don Manuel Manquepi, colaborador del Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Frontera, señaló que el uso de las expresiones nagche “chem üy” e “iñche ñi üy”, si bien es más cercana a la estructura gramatical castellana, sería menos correcta desde el punto de vista del uso y gramática del mapudungun. 118 hablantes del sector, el uso de estos términos era el mismo que en la variante wenteche. Más bien pensamos que el uso reiterado del chem (qué) se debe a que el AC no contaba con todos los recursos lingüísticos en mapudungun, lo que le llevaba a abusar del término. Desde nuestra perspectiva ello induce a error a los niños ya que no se respeta las distinciones propias del mapudungun para realizar diversos tipos de preguntas. El uso sistemático y apropiado de los interrogativos podría ayudar a los niños a generar una rápida relación para deducir lo que le preguntan, ya que las palabras interrogativas usadas son distintas y el uso de ellas específico, ya se trate de personas, cosas, cantidades, etc. Por ejemplo, la palabra Iney siempre interroga por una persona (¿Iney dewmay feychi dungun? / ¿Quién hizo ese asunto?), chunten o tunten siempre interroga por una cantidad (¿Chunten waka nieymi? / ¿Cuántas vacas tienes?), el chem en mapudungun interroga por el qué de las cosas (¿Chem ta tüfa? / ¿qué es esto?). El mapudungun tiene una variedad de interrogativos específicos, al no recurrir a ellos vamos perdiendo la riqueza de la lengua mapuche. 3.10 Predominio de la lengua mapuche De acuerdo al registro del total de clases, el siguiente cuadro muestra la frecuencia de uso del castellano y el mapudungun del Asesor: Cuadro 2: Uso de lengua del Asesor Lengua del Asesor Octubre 1 Noviembre 2 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 5 6 (1) Usa sólo Castellano. (2) Usa las dos lenguas con predominio del castellano. x (3) Usa sólo Mapudungun. (4) Usan las dos lenguas con predominio del mapudungun. x X X x x x x x X x x 7 12 Tendencia x x x 5 x x 12 Como se puede ver, durante esta experiencia el Asesor usó ambas lenguas, pero hubo predominio del mapudungun. A pesar de ello no podríamos decir que siempre ese uso estuvo relacionado a un contexto comunicativo en el desarrollo de las clases. Con todo, es evidente que esto constituyó un cambio en relación a la práctica anterior del Asesor, ya que antes usaba preponderantemente el castellano para enseñar el mapudungun. En esta experiencia, en cambio, el mapudungun fue mayoritariamente la lengua de comunicación y de instrucción en el aula. 119 Por otro lado, consideramos un avance que el Asesor haya usado el mapudungun para explicar las actividades, dar las instrucciones al respecto, y para introducir y cerrar las clases. El mapudungun fue predominante en los diálogos del Asesor, fue bilingüe con predominio del mapudungun en las actividades donde usamos las láminas con ilustraciones, donde también se recurrió a la traducción, y fue preponderante el castellano en aquellas actividades en donde se escucharon textos grabados en mapudungun o cuentos, en que para saber si los alumnos habían comprendido, se usó principalmente el castellano. 3.11 Palabras finales Hemos visto que el número de las intervenciones del Asesor fueron dominantes en relación a los alumnos, en los diálogos en las diversas actividades de las clases registradas. Es decir, hubo una focalización que recayó en el Asesor, por sobre la producción oral de los niños, lo que fue contrario a nuestras pretensiones originales. Además, persistieron en estas actividades el uso de la traducción y de la repetición como técnicas de enseñanza del Asesor. El uso del mapudungun del Asesor nos lleva a reflexionar sobre el grado de desplazamiento del mapudungun y, por otro lado, sobre la necesidad de la capacitación de los Asesores tanto en criterios de tipo lingüístico, como en el desarrollo más óptimo del uso mapudungun (a nivel oral y escrito) en los AC. Por otro lado, el Asesor mostró tener valiosos recursos lingüísticos para ir reforzando en los alumnos el aprendizaje del mapudungun a través de ciertas palabras y frases reguladoras y de instrucción, a las que se les puede sacar un mejor provecho si se hace un uso más conciente de ello y si se enriquecen con un uso del mapudungun gramaticalmente más adecuado. A pesar de lo saturado de los diálogos iniciales, hubo un entendimiento de la idea de input comprensivo hacia los alumnos. Sin embargo, hábitos como la repetición y el apego excesivo a las rutinas fijas de los diálogos, hicieron que muchas veces se perdiera la naturalidad de la interacción con los alumnos. El desarrollo de la experiencia muestra además que se debería revisar este diseño para llenar aquellos vacíos en las actividades que llevaron al Asesor a recurrir a prácticas más tradicionales. De igual modo se debería revisar el diseño de las actividades en el sentido de que haya una secuencia y complementariedad más dinámica y entretenida para los niños. Finalmente queremos señalar que las presentes reflexiones, críticas y autocríticas las hacemos en la perspectiva de poder superar muchas prácticas que pensamos son 120 recurrentes en la enseñanza de una segunda lengua, que no contribuyen a un aprendizaje efectivo de los alumnos, pero que son perfectibles, en la medida que asumamos una práctica autocrítica y en permanente contraste con la teoría, tal como lo hemos pretendido realizar en este trabajo. 4. Alumnos 4.1 Características generales de los alumnos Esta experiencia fue realizada en un curso multigrado, que incluye los seis primeros grados de enseñanza básica. El siguiente cuadro resume las características más generales de los alumnos con nombre y edad, presentando la situación lingüística de sus padres y abuelos, para contextualizar el entorno de mapuche-hablantes que rodea a cada uno de ellos. Cuadro 3: Características lingüística de los alumnos Alumnos Emilia Lucas Daniel Claudio Marisela Camila Paola Macarena Cristian Alexis Robert Rocío Romina Edad Curso 7 2º 7 2º 7 2º 7 2º 8 3º 11 4º 12 4º 12 5º 11 5º 11 6º 12 6º 12 6º 12 6º Padres Hablantes Hablantes No hablan No hablan 1 habla No hablan ¿? No hablan Hablantes No hablan No hablan No hablan Hablantes Abuelos Habl. Del Map. (4) Habl. Del Map. (4) Habl. Del Map. (4) 1 Habl. del Map 1 Habl. del Map 1 Habl. del Map 1 Habl. del Map Habl. del Map. (4) Habl. del Map. (4) 1 Habl. del Map 1 Habl. del Map No hablan Habl. del Map. (4) 1º Test A B B B B B B B M M B B M A: Alto, respondió casi el total de preguntas correctamente M: Medio, respondieron entre un 40% a 60% de las preguntas correctamente B: Bajo, respondieron menos del 40% de las preguntas correctamente Como vemos el grupo está integrado por trece alumnos, de los cuales 7 son niñas y 6 niños. Existe una relación de parentesco directa entre algunos alumnos (hermanos), e indirecta entre la mayoría de ellos (primos)83. Las edades van de los 7 a 12 años. No había alumnos en primer grado. De los trece alumnos, doce tienen apellidos mapuches y se reconocen como tal, la restante no se reconoce ni tiene apellido mapuche. Siete de ellos viven con sus abuelos, ya que sus padres trabajan en Santiago. La mayoría de los padres no son hablantes del mapudungun, a pesar de que la mayoría de los abuelos sí lo son. El 83 Para mantener un cierto anonimato, no mencionamos los apellidos, pero pudimos comprobar que la mayoría de ellos están emparentados, lo que es más o menos recurrente en las comunidades mapuche. 121 hecho de que la lengua mapuche aún sea usada por los abuelos ha ayudado a que los alumnos que viven con ellos manejen un vocabulario más que básico y ciertas expresiones de uso habitual en mapudungun, a pesar de no ser productivos en esta lengua. Sin embargo, el convivir con los abuelos no genera automáticamente niveles mayores de entendimiento y desarrollo del mapudungun. Tenemos el caso de Paola y Lucas que, a pesar de vivir con sus abuelos, no mostraron la proficiencia esperada. Esto se evidenció en los resultados de la prueba inicial que mostró extremas diferencias entre nietos que viven con la misma abuela (Lucas y Emilia). Podríamos decir que, al momento de iniciarse la experiencia, los alumnos tenían diversos niveles de manejo del mapudungun, desde aquellos que fueron capaces de comprender y responder todas las preguntas (Emilia) hasta aquellos que tuvieron dificultades de entender y responder la mayoría de las preguntas que se les hizo, los que constituyeron el grueso del grupo. La competencia que demostraron en la prueba no tuvo relación con el nivel escolar que cursaban ni con la edad, ya que la que mejor respondió el cuestionario era una de las alumnas menores y hubo muchos alumnos mayores que respondieron muy pocas preguntas (Rocío). 4.2 Evolución de las respuestas de los alumnos La evolución del uso del mapudungun en los alumnos fue un proceso interesante; presentaremos diversos elementos que consideramos relevantes para mostrar sus progresos, como también aquellos aspectos que no pudieron ser superados. A lo largo de las casi ocho semanas, hubo variaciones en cuanto a las respuestas que daban los alumnos en los diversos diálogos realizados durante esta experiencia. Por ejemplo, en la primera clase, en que el Asesor realiza innumerables preguntas a los alumnos, éstos respondían por lo general con respuestas cortas como may (si). De igual manera se puede ver que la mayoría de las preguntas del Asesor eran cerradas. Esta es una trascripción de una de las primeras sesiones: Asesor Alumnos(as) Emilia ... mari mari, Emilia. (Hola Emilia) Mari mari (Hola) ¿Chumleymi lamngen?. Kümelekaymi? (¿Cómo estás? ¿Estás May (Si) bien?) ¿Chumleymi tami pu che tami ruka? ¿Kümey? (¿Cómo está tu gente May en tu casa? ¿Bien?) May ¿Nieymi narki? (¿Tienes gato?) May Kulliñ, ufisha nieymi? (¿Animales, ovejas tienes?) Lucas Mari mari, Lucas (Hola Lucas) Mari mari ¿Chumleymi eymi? (¿Cómo estás tú?) May ¿Kümelekaymi? (¿Estás bien?) May Kümey, ¿“Chumleymi” tami chaw? (Bien ¿ “cómo estas” tu padre?) May ¿Kümey? (¿Bien?) May Ya, ¿tami ñuke? (Ya, ¿tu madre?) May 122 Ya, ¿tami ñuke? (Ya, ¿tu madre?) May, ya pewkallal (Si, ya adiós) May May may lamngen (Hola hermana) ¿Chumleymi lamngen? (¿Cómo estás hermana) ¿Kümelekaymi? (¿Estás bien?) Küme dungu lamngen. Tami pu che tami ruka, ¿“kümelekay” kom? (Buenas noticias hermana. Tu gente en tu casa, ¿”está bien” todos?) Ya, “kümelekay”, kumey. Nieymi waka tami ruka o no? (Ya, “está bien”, bueno. ¿Tienes vaca en tu casa o no?) ¿Kawellu?, poñi?... (¿Caballo?, ¿papa?) Marisela May may May may May (Marisela mueve con la cabeza afirmativamente) (Marisela mueve con la cabeza en forma negativa) ¿Rukaymi kachilla nieymi? (¿Trigo tienes en la casa) sí ... ¿kachilla o no? (¿Trigo o no?), fanten kachilla o no? (¿Así de trigo (Marisela no responde) o no? [gesticula con las manos la altura en que estaría el trigo])... Müna? Ya lamngen, fenten lamngen, ya pewkallal (Ya hermana, eso hermana, ya adiós) (TV1 01/10/02: 2 y 3) En esta secuencia podemos observar que la mayoría de las respuestas de los alumnos fue may/sí, incluso cuando no correspondía, como cuando el Asesor pregunta a Lucas “cómo estas” y él responde “sí”84. En clases posteriores podemos observar que los alumnos empiezan a organizar respuestas más largas: Asesor Alumnos(as) Emilia Mari mari, lamngen (Hola hermana) Mari mari lamngen (Hola hermano) ¿Chumleymi lamngen? (¿Cómo estás hermana?) May, iñche kümelekan (Sí, yo estoy bien) ¿Chew tuwuymi lamngen? (¿De dónde eres Iñche tuwun Ipinco Alto (Soy de Ipinco Alto) hermana?) Iñche... regle (Yo… siete) ¿Chem tripantu nieymi? (¿”Qué” años tienes?) May (Sí) ¿Regle tripantu? (¿Siete años?) Iñche pingen Elimia Paillali Faúndez (Yo me ¿Iney pingeymi eymi? (¿Cómo te llamas?) llamo Elimia Paillali Faúndez) (TV2 10/10/02: 2) Asesor Mari mari, peñi (Hola hermano) ¿Iney pingeymi eymi? (¿Cómo te llamas?) ¿Chem tripantu nieymi peñi? (¿”Qué” años tienes?) ¿Iney, chem tuwuymi? (¿Quién?, ¿”qué” vienes?) Cristian Mari mari peñi Iñche pingen José Cristian Demuleo Chicahual Iñche nien mari kiñe tripantu Iñche, iñche tuwun ipinco Alto (TV2 10/10/02: 9) Asesor Mari mari, lamngen ¿Chumleymi lamngen? (¿Cómo estás hermana?) ¿Iney pingeymi lamngen? (¿Cómo te llamas hermana?) ¿Chem tripantu nieymi lamngen? (¿”Qué” años tienes?) ¿Chew tuwuymi eymi lamngen? (¿De dónde eres hermana?) Tuwun… Romina Mari mari lamngen May, iñche kümelekan Iñche pingen Romina Flor Paillali Llebul Iñche nien mari kiñe tripantu Iñche tu.. tuwu (se le traba la lengua) Iñche tuwun Ipinco Alto (TV2 10/10/02: 7) En esta secuencia ya se puede apreciar que tres alumnos (de 2º, 5º, 6º respectivamente) responden con frases completas. Podemos decir que, a pesar de que el proceso de enseñanza no fue todo lo comunicativo para los alumnos, al menos 84 Nuevamente observamos errores de concordancia del Asesor cuando trata de preguntar “están todos bien” (Kümelekayngün kom) y dice Kümelekay kom (Está bien todos), en vez de usar la terminación de la tercera persona plural –yngün, usa la terminación de la tercera persona singular -y. Lo mismo al decir ¿Chumleymi tami chaw? (¿Cómo estás tu padre?) utiliza la terminación de segunda persona singular -ymi en vez de usar la terminación de la tercera persona singular -y (¿Chumley?), que es a quien se está refiriendo el texto. 123 se les dio algunos recursos lingüísticos para que pudieran interactuar en el pentukun85. Cabe señalar que no todos los alumnos mostraron el grado de asimilación de los ejemplos anteriores, tal como lo muestra el siguiente caso: Asesor ¿Eymi peñi. Chumleymi eymi peñi? (¿Tú hermano, cómo estás?) ¿Kümelekaymi? (¿Estás bien?) Ya, ¿Chew tuwuymi eymi peñi?. Chew tuwuymi eymi Lucas? (¿De dónde eres hermano?, ¿De dónde eres hermano?) Nooo, ¿Dónde vives? Recién lo estuvimos viendo. Lucas (Silencio) May May (Emilia le susurra a Lucas: Iñche tuwun...) (Daniel le susurra a Lucas: Iñche tuwun) Iñche tuwun Ipinco Alto (Yo soy de Ipinco Alto) Ya, iñche tuwun Ipinco Alto, kümey. ¿Iney pingeymi eymi? (Ya, May (Emilia y Marisela le murmuran al yo soy de Ipinco Alto, bien. Cómo te llamas. oído a Lucas. Lucas dice su nombre completo en voz baja) Regle (Marisela y Emilia le susurran al ¿Chem tripantu nieymi? (¿”Qué” años tienes?) oído a Lucas) Iñche nien regle tripantu (TV2 10/10/02: Iñche nien regle tripantu (le pide que le diga Lucas, le gesticula) 2 y 3) Entre los alumnos menores de 2º y 3º año, Emilia destacó por su rápida asimilación de los diálogos, pero este proceso no fue igual para todos los alumnos de este nivel. Para superar los obstáculos, los alumnos con mayor habilidad solían colaborar con sus compañeros diciéndole al oído parte o toda la respuesta, tal como lo vemos en el anterior ejemplo. Lo curioso es que muchos de los que ayudaban a sus compañeros, al momento de dialogar con el Asesor, también se equivocaban o dudaban en sus respuestas. Cuando el Asesor les hacía repetir la oración completa, algunos alumnos tendían a esperar que el Asesor les diera la respuesta. Los alumnos mayores también recurrieron a esta estrategia, pero en menor medida ya que tuvieron una mayor asimilación de los contenidos. Era habitual que los alumnos ayudaran al compañero(a) que se sentara a su lado. Al principio no hubo censura del Asesor a esta forma de cooperación entre alumnos, pero ya avanzadas las clases, sí lo hizo. De los cuatro alumnos con mayor capacidad de expresión, dos tienen contacto cotidiano con el mapudungun a través de sus abuelos, con quienes viven. El otro alumno lo ha adquirido con sus padres y el último con su abuelo paterno, a pesar de no vivir con él. Cabe señalar el caso de un niño que, viviendo en el mismo hogar que las niñas con mayor habilidad y contar con el mismo contexto favorable para la adquisición del mapudungun, mostró dificultad en el aprendizaje de los diversos aspectos tratados. En 85 En los dos ejemplos vemos el sobreuso del pronombre interrogativo ¿Chem? (Qué) cuando pregunta Chem tripantu nieymi? cuya forma correcta es ¿Tunten o Chunten tripantu nieymi? (¿Cuántos años tienes?). Lo mismo ocurre cuando dice ¿Chem tuwuy?, en vez de ¿Chew tuwuymi?, forma más apropiada. 124 versión de su padre, al niño no le agrada mucho el aprendizaje del mapudungun. Se nota un niño muy activo, que por lo mismo requería de actividades más dinámicas que las que pudimos ofrecerle. Parte de su desinterés por el mapudungun puede deberse a la metodología utilizada. Se da el caso de una niña de doce años que vive con una abuela hablante del mapudungun, pero fue quien mostró las mayores dificultades en seguir las actividades, dar las respuestas o entender lo que se le preguntaba. Según su abuela, ella le habla en mapudungun pero la niña no responde o no entiende. Dado el problema que enfrenta en otras materias, creemos que éste es un caso que tal vez necesite un análisis psicopedagógico más profundo. También se presentó el caso de dos hermanos con dificultades para asimilar los contenidos del mapudungun, por un lado porque en su hogar ninguno de sus padres es hablante, y de sus abuelos sólo uno es mapuchehablante. Debe mencionarse además que, según su padre, el muchacho no mostraba mucho interés por el mapudungun; además de sentirse saturado por la excesiva carga horaria de la asignatura, no le encontraba utilidad práctica a futuro. Dos primos hermanos que viven en el mismo hogar con sus abuelos, mapuchehablantes ambos, mostraron un manejo de vocabulario básico asociado a elementos del hogar y cierta comprensión en general, aunque no se mostraron muy hábiles en aprender las respuestas en mapudungun. Sus abuelos mencionaron que en la casa les daban diversas órdenes en mapudungun. Los apoderados hablantes que entrevistamos solían mencionar como las frases más usadas por ellos hacia los alumnos, eran: yemenge ko (tráeme agua), katrialu mamül (cortar leña), y amuymi pemi mansun (anda a ve los bueyes), en general frases para que los alumnos cooperen en las actividades de la casa. Se dio el caso interesante de un niño que, a pesar de que no tiene un contexto favorable en el hogar para la adquisición del mapudungun, ya que sus padres no lo hablan y su único referente es su abuelo paterno, pudo lograr una rápida asimilación de las respuestas en los diálogos y comprensión de los diversos textos que se les presentó. Cabe mencionar el hecho de que este alumno se perfila como uno de los más destacados en las otras áreas de aprendizaje; fue igualmente activo y mostró un gran interés por el aprendizaje del mapudungun. En entrevista con sus padres, mencionaron que era un muchacho muy dado a sus labores escolares y que a diferencia de otros alumnos, era él el que buscaba a su abuelo para que le ayudara con sus tareas de mapudungun y para preguntarle diversas cosas de su interés. 125 Algo parecido sucedió con otra niña que no tiene ningún referente en su hogar con respecto al mapudungun, ya que toda su familia, en lenguaje del sector, es “chilena”. Por lo mismo, desconoce varios aspectos de la cultura mapuche a los que sí tienen acceso los demás niños, sumado al hecho de que no contaba con un vocabulario de base tan nutrido como el de la mayoría de sus compañeros. A pesar de ello su nivel de aprendizaje fue rápido y sostenido. 4.3 Interlengua Sin ánimo de hacer un análisis exhaustivo del mapudungun de los alumnos, queremos mostrar aquellos aspectos que se hicieron más evidentes durante esta experiencia. Dado que la mayoría de las interacciones de los niños se limitaron a frases cortas, espontáneas o enseñadas por nosotros, no se pudo contar con un registro mayor de intervenciones en mapudungun, que nos permita adentrarnos a un análisis más profundo de la gramática en proceso de adquisición de la lengua mapuche en niños hablantes del castellano, en particular de su Interlengua. En este trabajo nos basaremos en la noción de interlengua dada por Broselow (1992: 228), que la define como: la gramática de quien aprende una segunda lengua, una gramática presumiblemente diferente de la de un hablante nativo tanto de la L1 como de la L2, pero que puede en cambio considerarse un sistema coherente digno de ser estudiado por sí mismo. Es necesario reconocer autocráticamente que las clases no siempre contribuyeron a que se diera una producción en mapudungun más nutrida en los alumnos. A pesar de ello, creemos que el tipo de registro con que contamos nos da una idea de la producción de mapudungun en los alumnos. En primer lugar tenemos aquellas pequeñas frases compuestas de dos palabras donde una es en castellano y la otra en mapudungun: Asesor: ¿Dónde esta tu casa? Marisela: En el mawida (bosque) (TV3 17/10/02: 17) Investigador: A ver Lucas ¿con qué le pagó? Lucas: Con chalwa (pescado)(TV6 07/11/02: 44) Alumno: Llalliñ (araña) comen (TV3 15/10/02: 18) Como podemos apreciar, los alumnos incorporan los nombres en mapudungun a sus expresiones. Esto también ocurre en oraciones más extensas: Alexis: comen kuram (huevo), comen uficha (oveja) igual, le chupan la pura sangre (TV3 15/10/02: 17) 126 En algunos casos, esta forma es utilizada también por el Asesor. En un caso fue la alumna quien mencionó la frase completa en mapudungun: Asesor: Ya, ¿chew müley feychi kulliñ? (Ya, ¿dónde está ese animal?) Marisela: En el bosque Romina: Mawida Asesor: En el mawida Emilia: Mawida mew (En el bosque) (TV3 17/10/02: 10) Los niños se expresaron de forma más natural durante el juego del bingo, con expresiones como: - Iñche (yo), yo tengo - Iñche nien (Yo tengo) - Iñche nielan (Yo no tengo) - El zorro, gürü. Marcelo pasamos dügüñ (poroto) - Dewi es ratón - Bingo marrichiweu (Bingo, diez veces venceremos) (TV3 15/10/02: 15-19) Sin embargo, cuando se les presentaba por textos completos en mapudungun, supieron responder correctamente a lo preguntado. Tal fue el caso en mi intervención como investigador al relatar un cuento para acceder a la comprensión de los alumnos, donde se les daba dos alternativas en mapudungun: Investigador: Fentren kam pichi chalwa (Harto o poco pescado) Alumnos: Pichi chalwa (Poco pescado) (TV6 07/11/02: 44) Investigador: Ya, müley kam mülelay (Ya, hay o no hay) Alumnos(as): Müley (Hay) (TV6 07/11/02: 41) En cuanto a la sintaxis de los alumnos, podemos mencionar el caso del posesivo, donde se omite una palabra obligatoria, quizás por calco de la estructura del castellano: Emilia : Iñche pingey Marítza (Yo se llama Maritza) (TV4 24/10/02: 21) En esta frase la niña omite la expresión ñi ñuke para que se entienda que hace referencia a su madre y no a ella. En este caso la frase correcta debería ser Iñche ñi ñuke Maritza pinge o simplemente Ñi ñuke Maritza pingey 86. Algo similar ocurre en el siguiente ejemplo: Emilia: Iñche chaw pingey Juan (Yo padre se llama Juan) (TV4 24/10/02: 20) En este caso la omisión sólo se remite al posesivo ñi. La frase correcta debería haber sido Iñche ñi chaw Juan pingey (Mi padre se llama Juan). En ambos casos vemos que 86 El posesivo ñi se puede usar tanto para la primera persona singular, tercera persona singular, dual y plural, para hacer la distinción se le antepone el pronombre al posesivo: Iñche ñi (mi), Fey ñi (su, de él), Feyengu ñi (sus, de ellos dos), Feyengün ñi (sus, de ellos, más de dos). Cuando el contexto no deja margen de duda, se puede usar la expresión “ñi” para referirse al posesivo de la primera persona singular sin recurrir a la expresión “iñche ñi”, como lo muestra el segundo ejemplo dado. 127 inconscientemente prima en los alumnos una estructura gramatical propia del castellano para realizar esta respuesta: Mi + padre + se llama + Juan Iñche ñi + chaw + pingey + Juan Cuando en mapudungun la estructura más corriente es: Iñche ñi + chaw + Juan + pingey Mi + padre + Juan + se llama De igual manera observamos el uso de una sintaxis castellana al expresarse en frases como: Asesor: Iñche pingen Paola Andrea piaymi Paola: Iñche pigen Paola Andrea (TV4 24/10/02: 19) Asesor: ¿Iney pingeymi tami ñuke? Daniel: Iñche ñi ñuke María Angélica Como podemos ver, dicha forma incorrecta de expresarse muchas veces fue utilizada por el propio Asesor, pero también por el Investigador. El hecho que usara esta forma de expresión generó un fenómeno de “arrastre”, al ser imitado por el Asesor y los alumnos, al concederle erradamente mayor autoridad a mis expresiones. Por ello podemos decir que estos errores en los alumnos obedecieron además a que se les dio un modelo equivocado que los indujo a confusión. Otro error frecuente en los alumnos es el de la concordancia entre el sujeto y el verbo: Cristian: May, iñche kümelekan, ¿eymi kümelekan? (Si, yo estoy bien, ¿tú “estoy bien”?) (TV1 02/10/02: 10) En este ejemplo vemos que el alumno usa la expresión en primera persona ¿kümelekan? (¿estoy bien?) para preguntar por la salud de su interlocutor, la expresión correcta debería ser ¿kümelekaymi? (¿estás bien?) con la terminación -ymi. Otro aspecto muy notorio fue la dificultad de los alumnos en la pronunciación de la sexta vocal /ü/, ello se vio en palabras tales como: Cuadro 4: Pronunciación de los alumnos Pronunciación correcta Küme (bueno) Kümelekan (estoy bien) Küla (tres) Korü (Sopa) Chinküd (Peso de piedra del huso) Pronunciación de los alumnos Kume Kumelekan Kila (arbusto de zona) Kori Chinked En este cuadro queda en evidencia que hay una tendencia de los alumnos a reemplazar este sonido propio del mapudungun, por vocales conocidas por ellos como la u, i, o la e, en orden de frecuencia. A pesar de ello, los alumnos pudieron ir 128 superando estas falencias en su producción oral a través de las repeticiones espontáneas que hacían cuando el Asesor hablaba; a ello podemos agregar las continuas secuencias de repetición que les hacía hacer el Asesor. Tal vez el aspecto más frecuente, al principio de la investigación, fue el hecho de que tanto el Asesor como los alumnos saludaran may may en vez de mari mari, como se hace en la zona wenteche. Según una conversación con un hablante experto87, se trataría de una deformación de la lengua, tal vez una confusión con la palabra may/si. Personalmente había escuchado dicha expresión en castellanohablantes (“chilenos”) que aprenden el mapudungun en forma parcial, en su convivencia con la población mapuche. Cuando empecé a saludar a los alumnos en mapudungun, éstos hicieron rápidamente la distinción entre ambas formas de expresarse (la mía y la del Asesor). Luego se fue usando con más frecuencia la variante del investigador. Sin embargo, para usar la nueva variante algunos alumnos decían “marry marry” haciendo una doble r muy marcada. Los alumnos mostraron pocos momentos de expresión espontánea en mapudungun, en algunos casos con errores de pronunciación y de estructura, aunque muchos de éstos fueran a causa de un modelo igualmente incorrecto. Los momentos en que los alumnos hablaron en forma espontánea, usaron frases cortas en castellano con la inserción de palabras en mapudungun. Este cambio de código era también usado por el Asesor. Al parecer, el hecho de darles dos alternativas cortas en la lengua meta para elegir la correcta, resulta una opción posible para incentivar la producción en mapudungun de los alumnos. 4.4 La comprensión de los alumnos Otro punto de interés es la comprensión de textos más extensos en mapudungun, tales como cuentos y narraciones que expusieron el Asesor, la apoderada invitada, o que se presentaron por medio de algunas grabaciones. Como ya lo señalamos, si bien en la mayoría de estos casos las respuestas e intervenciones de los alumnos fueron en castellano, de igual manera nos muestran su nivel de comprensión de la lengua mapuche. Uno de los primeros momentos en que vislumbramos el real nivel de comprensión de los alumnos, fue cuando de forma improvisada el Asesor contó un sueño (pewma) que tuvo la noche anterior. Los alumnos siguieron con atención y prácticamente 87 Se trata de don Manuel Manquepi, profesor de inglés y música, anciano mapuche que ha asesorado diversos proyectos educativos relacionados con la lengua mapuche y colaborador del Instituto de Estudios Indígenas. 129 reconstruyeron en conjunto el relato con sus intervenciones, dejando ver su completa comprensión: Asesor: Iñche pewman (Yo soñé) Emilia: ¿Qué soñó Marcelo? Asesor: Müna müley fod tüfachi ruka (Que había mucho polvo en esta sala) Emilia: ¿Estaba cochino? Asesor: May, müna mulefuy fod. Fanten müley fod (Sí, había mucho polvo. Así de polvo) (gesticula con sus manos indicando una cantidad como de 20 cm) Alexis: Así tanto de polvo Robert: Estaba cochina la sala y hay mucha tierra Asesor: May, tüfachi pewman (Sí, eso soñé) Alexis: ¿Eso soñó? Asesor: May (Sí) Alexis: ¿y qué significa eso? (queda sin respuesta la pregunta) Asesor: … y tüfachi peñi (Y este hermano) (indica al profesor) mandaymi iñchiñ amuymi iputuaymi tami sala (Me manda a limpiar la sala) Emilia: ... ¿a barrer la sala? Asesor: ¿Qué le estoy diciendo? Alumnos en coro (Alexis, Romina, Robert): ¡¡¡el profesor lo manda a barrer la sala!!! Profesor: Pásale una escoba (Los alumnos se ríen.) Asesor: Feychi pewman (Eso soñé) (TV1 – TV2 09/10/02: 1) En esta secuencia, vemos que los alumnos que intervienen son principalmente Emilia, Alexis y Robert, traduciendo a sus compañeros el contenido del sueño. Sin embargo, vemos una respuesta casi unánime de los alumnos cuando el Asesor les pregunta en castellano “¿Qué le estoy diciendo?”, ellos responden en coro correctamente “¡¡¡el profesor lo manda a barrer la sala!!!”. En cierta forma, esto nos indica que los demás alumnos también estaban captando lo fundamental de la narración. Por otro lado vemos que los alumnos han tenido acceso a elementos propios de la cultura, fuera de la lengua, cuando Alexis pregunta “¿y qué significa eso?”. Si bien no es respondido por el Asesor, nos devela que el alumno entendía la importancia de lo onírico dentro de la cultura mapuche, ya que para él el sueño narrado debería tener un significado. Otra situación que nos permitió adentrarnos en la comprensión de los alumnos fue cuando la Apoderada Invitada relató el proceso del hilado y tejido. En esta oportunidad los alumnos fueron capaces de responder este tipo de enunciados: Invitada: Feley, dewküchangi ¿ka chumngeki? (Bien, ¿qué se hace?, ¿qué otra cosa?) Alumnos: se limpia, se seca. (TV5 30/10/02: 1) En el siguiente ejemplo, del conjunto de preguntas, responden sólo la última: Invitada: Ya, ¿chumal ta tüfachi kaluficha? (¿Para qué sirve esta lana de oveja?), ¿chem dewmayal ta tüfa? (Qué se puede hacer con esto), ¿chew ta triparkey? (¿De dónde sale?) Alumnos: Uficha (oveja) (TV5 30/10/02: 1) Pero, en un siguiente diálogo otros alumnos demuestran que son capaces de responder a algunas de las otras preguntas del diálogo anterior: 130 Invitada: … ¿tienen idea más o menos, ñi chumngeken tatüfa, pa que el hilo? ¿kimimün? (Saben). Alumnos: May Sra. Adriana: ¿Chumal? Alumnos: Para hacer saco, manta, frazada (TV5 30/10/02: 1 y 2) De igual modo fueron capaces de comprender frases como las que siguen: Invitada: cuando hace calor müley ñi nentungeal wekun (hay que sacarla afuera). Pañültungeal chi kaloficha (Se seca la lana) Alumnos: ya, se saca afuera, se seca (TV5 30/10/02: 4) Sin embargo, también vemos que hubo circunstancias en que no estuvieron en condiciones de responder: Invitada: ¿Chem küdaw nieymi ñi ruka? (¿Qué trabajo tienen en su casa?) Alumnos: May (Si) (TV5 30/10/02: 3) Finalmente, pudimos registrar algunas intervenciones espontáneas de los alumnos, donde expresaban su comprensión de los hechos, como en la siguiente introducción que el Asesor hacía a una clase: Asesor: Tüfa tachi antü mew, wüla antü müley mawüain (En este día, estuvo lloviendo) Daniel: Mawi, que está lloviendo (TV1 02/10/02: 1) Si bien la mayor parte de las respuestas venían de Emilia, Alexis y Romina, también otros alumnos intervinieron, lo que nos ha llevado a concluir que los alumnos como colectivo tienen un conocimiento de palabras y frases desde su hogar, que les ha permitido en forma conjunta la comprensión parcial o total de los textos. La edad no fue un factor diferenciador en la comprensión, ya que tanto mayores o menores pudieron contribuir en diferentes oportunidades a la comprensión de los textos. Por otro lado, parece contradictorio que si bien cuando escucharon a la invitada fueron capaces de responder a varias de sus preguntas, en la clase siguiente no fueron capaces de comprender con la misma facilidad el texto grabado que nos dejó la apoderada relatando el mismo tema, completamente en mapudungun. En opinión de los alumnos, en esta grabación la apoderada hablaba muy rápido; también puede haber influido la falta de soporte contextual. Igualmente contradictorio nos pareció el hecho de que, si bien algunos de los alumnos fueron capaces de responder la pregunta ¿Chumal kalo uficha? (¿Para qué sirve la lana de oveja?), en una sesión posterior les costara esfuerzo comprender esta expresión. Tal vez un factor que explica esto es la cantidad de preguntas que hasta ese momento se habían visto, lo que pudo contribuir a la confusión de los alumnos, tal como lo muestra el siguiente ejemplo: Asesor: ¿Chem ta tüba? (¿Qué es esto?) Alumnos: Kiñe kulio, kiñe kulio, kulio (Un huso, un huso, huso) Asesor: Kiñe kulio ¿chumal ta tüba? (Un huso, ¿para qué sirve esto?) 131 Alumnos: Kiñe challa, kiñe challa, challa (Una olla, una olla) (TV6 07/11/02: 2) Como vemos en la primera pregunta (¿Qué es esto?) los alumnos responden correctamente, pero cuando le preguntan por su uso, siguen respondiendo por el nombre del objeto que se les muestra. En las narraciones que realizamos con el Asesor, los alumnos demostraron en general una comprensión correcta de los textos. Por ejemplo, en la narración del zorro los alumnos fueron capaces de entender prácticamente todo el cuento, si consideramos las diversas intervenciones de los alumnos: Alexis: Cinco mujeres tiene Marcelo Profesor: ¿Eso dijo? Alumnos en coro: ¡¡¡sí!!! Profesor: ¡¡¡Qué es “cachiporra”!!! Emilia: El zorro le iba a comer los pollos Asesor: ¿De qué se trata?, ¿qué decía? Camila: Que tenía cinco mujeres y que tenía pollos Asesor: El zorro era... Claudio: Ngürü Asesor: Y ¿qué era ese ngürü?, ¿dónde vivía? Alexis y Emilia: En el cerro de Nahuelbuta Asesor: ¿Chunten domo niey? (¿Cuántas mujeres tenía?) Alumnos: Cinco! Emilia: Cinco mujeres [… ] Alexis: Y vivía en un hoyo el zorro, en un lolo […] Asesor: ¿Chem imuy? (¿Qué comía?) Emilia: De alka, achawal (De gallo, gallina) Alexis: De kanin (De jote) En los relatos de cuentos no profundizaremos, ya que se debe considerar que el apoyo a través de imágenes contribuía a la comprensión de los alumnos, y muchas veces hacía fácil la deducción de su contenido. En ellos, por lo general, las respuestas fueron en castellano, a no ser en los casos que ya vimos, en que se les daba dos alternativas en mapudungun. Cuando el Asesor leyó el cuento “El gato y el treile” les fue difícil su comprensión, luego cuando lo narró en forma oral pudieron comprender más, señalando expresiones tales como: Asesor: A ver, ¿de qué estábamos conversando?, a ver Alumnas(os): Un cuento de un treile con un gato (TV6 12/11/02: 4) Asesor: El águila, este el manke, estaba encima de un,,, Alumna(o): Árbol Asesor: Koyam (Roble) Emilia: Pero un árbol, estaba escuchando (TV6 12/11/02: 5) Investigador: ¿Chem pifi ülcha domo kuche mew? (¿Qué le dijo la niña a la anciana?) Alumnos: Le contó lo que le había pasado (TV6 07/11/02: 42) Por lo que pudimos observar en estas actividades, el nivel de comprensión de los alumnos depende en buena medida del soporte que se les dé, a través de mensajes que sean claros, ordenados, con un lenguaje sencillo, pausado al hablar y ojalá con un 132 fuerte apoyo en el medio, que refuerce las intuiciones y saberes previos de los alumnos. El confrontar a los alumnos a hablantes más expertos, por un lado les puede dificultar su comprensión, pero de igual manera les ayuda a acercarse a situaciones comunicativas reales en mapudungun que potencialmente se podrían encontrar en en la comunidad en que están insertos, a pesar del proceso de desplazamiento de la lengua. A su vez, ello les da a los alumnos un sentido real de aprendizaje del mapudungun, y no sólo como un contenido escolarizado. Podríamos decir que se exponen a un input real, a la lengua realmente existente y ya no a la lengua controlada del aula. 4.5 Uso de lengua en el aula Tal como lo hemos venido señalando, durante el transcurso de esta experiencia se dieron muy pocos casos en que los alumnos desarrollaron en forma espontánea el mapudungun, fuera de las actividades en que se pedía explícitamente su uso. Al respecto sólo podemos señalar las clases del 16/10/02, en que, al manipular las fichas con animales, los alumnos señalaban, por ejemplo, “yo tengo una uficha (oveja)”. También se puede señalar la clase del 06/11/02 en que se dieron expresiones similares como “nielan (no tengo)” o, “¿Marcelo pasamos dügüñ (porotos)?”. Todas nuestras observaciones de conversaciones espontáneas entre los alumnos al interior de la sala como fuera de ella, fueron únicamente en castellano. Esto resultó evidente al observarlos en sus juegos en el patio de la escuela. De nuestra parte igualmente fueron pocos los momentos en que pudimos incentivar a los alumnos a hablar mapudungun fuera del aula. Sólo pudimos reforzar escasamente durante las horas de almuerzo algunas expresiones tales como: “¿Chumley tami yagel?” (¿Cómo está tu comida?), ¿Küme tami korü? (¿Está buena la sopa?), o Müna küme ti yagel (Está muy buena la comida). La manipuladora88 no es mapuche ni hablante del mapudungun, por lo que se hizo difícil intervenir en este aspecto; lo mismo ocurrió con el profesor. En el caso del Asesor, solía utilizar el castellano como lengua de comunicación fuera de la sala, a excepción de esta y otras expresiones mencionadas para la hora de comida. Los momentos de comida son un espacio por explorar para atraer e incentivar el uso del mapudungun de forma más natural en los niños. Debemos decir que esta investigación no pudo generar en los alumnos el desarrollo del mapudungun en los ámbitos de convivencia informal. Se mantuvo el predominio del castellano como lengua de comunicación; debemos reconocer que no hubo una 88 Persona encargada de preparar la comida para los alumnos. 133 estrategia clara de intervención en estos ámbitos. En tal sentido se deben buscar estímulos adecuados para que los alumnos tengan interés por hablar el mapudungun en contextos informales, dichos incentivos deberían provenir desde la escuela como desde el hogar. Sin embargo, si nos centramos en los momentos programados para el trabajo en aula, a lo que finalmente se puso mayor énfasis, podemos decir que sí hubo un cambio en comportamiento lingüístico de los alumnos, porque al margen de las estrategias utilizadas y de la centralidad que tuvo el Asesor en la producción en mapudungun, se logró que los alumnos hablaran en mapudungun en contraposición a las clases anteriores a esta experiencia, en que la mayoría de las intervenciones eran en castellano. Para mostrar este predominio hemos elaborado el siguiente cuadro: Cuadro 5: Resumen uso de lengua de los alumnos Lengua de los alumnos 1 2 8 (1) Usan sólo Castellano. (2) Usan las dos lenguas con predominio del castellano. (3) Mapudungun: Usan sólo Mapudungun. (4) Usan las dos lenguas con predominio del mapudungun. X X x (5) No intervienen. Octubre Noviembre Tendencia 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 5 6 7 12 x x x x x x x x X x x x x x 8 9 Este cuadro representa el predominio de uso de lenguas del total de clases, según los diversos momentos en que se dividió cada una de ellas. Vemos que hubo un leve predominio de la opción “4” (usan las dos lenguas con predominio del mapudungun) por sobre la alternativa “2” (usan las dos lenguas con predominio del castellano). Si consideramos que en la segunda opción también hubo presencia del mapudungun (aunque no fuera preponderante), podemos decir que en general se dio un predominio del mapudungun en la lengua de los alumnos, al menos en las actividades programadas. Sin embargo, podemos ver que paulatinamente las clases fueron volcándose cada vez más hacia un predominio del castellano, tendencia que igual observamos en el Asesor. 4.6 Participación del alumno A nuestro parecer, una clase y las actividades que la componen deberían tener diversas características para que cumplan los objetivos en la enseñanza de una 134 segunda lengua, enmarcada dentro de un proceso de revitalización mayor. En primer lugar, el proceso educativo debería tener el concurso y apoyo de los padres y la comunidad en general, elemento que, como ya vimos, se logró sólo parcialmente. En segundo lugar, se debería tender a relaciones de horizontalidad al interior del aula y no a reproducir la verticalidad profesor-alumno. Finalmente, una clase, dentro de estos presupuestos, debería considerar la participación activa de los alumnos en la generación de sus propios conocimientos, aprovechando los conocimientos que traen desde sus hogares y vivencias personales. Vista así, una clase ya no debería estar centrada tanto en el que enseña, si no más bien en el que aprende. Dicho aprendizaje debería ser una experiencia gratificante para el alumno y no algo agobiador. Para el caso específico de la enseñanza de una segunda lengua, si bien debemos respetar aquellos momentos de silencio iniciales del alumno, donde comienza un proceso de comprensión interna, no es menos importante señalar que se debe tender al desarrollo de sus habilidades comunicativas productivas orales, vale decir, a dar los espacios para que el alumno se exprese en la lengua meta. Una lengua que se quiere recuperar o revitalizar, debe ser el producto de aquellos que la hablen y la usen en diversos espacios, y no sólo de aquellos que la entienden, pero no la hablan. Ello se hace más importante si queremos que haya una transmisión del mapudungun a las futuras generaciones. Es por ello que en este punto pretendemos hacer un análisis de las actividades realizadas en base, por un lado, a la participación de los alumnos y, por otro, a nivel o espacio que dichas actividades dieron a los alumnos para que produzcan en mapudungun. Aquellas actividades que a nuestro entender dieron el espacio para que los alumnos fueran más activos en su proceso de enseñanza y tuvieran la oportunidad de practicar la lengua fueron, en primer lugar, los diálogos. Sin embargo, éstos estuvieron mediados por la intervención tanto del Asesor como del Profesor, lo que se complementará más adelante. Otro espacio fue cuando los alumnos expusieron sus papelógrafos, pero también tuvieron una intervención del Asesor parecida a la anterior. De igual manera, en las actividades donde el Asesor expuso papelógrafos con diversos temas, se dieron espacios para que los alumnos comentaran en forma más libre, aunque en su mayoría lo hicieron en castellano. También se dieron este tipo de espacios al realizar los juegos. Pero si nos fijamos en todas estas actividades, el peso del diálogo recayó siempre sobre el Asesor, ya que fue él quien por lo general realizaba las preguntas. Tal vez en los diálogos entre los alumnos y cuando los 135 alumnos pasaron a preguntar a sus compañeros por el uso de instrumentos (clase del 07/11/02), fue donde se dieron estos espacios para que los niños realizaran las preguntas, a pesar de las intervenciones del Asesor. Las clases donde los alumnos realizaron sus propios trabajos, como el de los papelógrafos, permitieron la interacción entre los alumnos, pero por lo general, esas interacciones se dieron en castellano. Por otro lado, si bien las repeticiones parecen espacios para que ellos hablen, no es seguro que sea un acto conciente ni mucho menos que se convierta en futuros actos de habla, ya que carecen de un contexto referencial donde ser aplicadas. De lo expuesto podemos concluir que el diseño original no contempló explícitamente el desarrollo de la participación de los alumnos ni de la producción oral de los alumnos, al estar muy centrado en el trabajo y apoyo al Asesor Cultural. A pesar de ello, se dieron en el desarrollo mismo de las actividades momentos en que estos elementos estuvieron presentes. Quedaron muchas actividades pendientes que habrían ayudado a una mayor producción en lengua indígena, como la enseñanza de canciones89 o la realización de representaciones teatrales. Personalmente considero que se debería haber retomado el diálogo con los títeres en las clases finales, cuando los alumnos tenían más elementos del mapudungun internalizados. En el capítulo de propuestas pretendemos recoger la forma en que, desde nuestra perspectiva, deberían reelaborarse alguna de estas actividades. 5. Lengua y Participación del Profesor Lo primero que debemos señalar es que en el diseño original de esta experiencia no estaba contemplado un rol específico para el profesor, si no que más bien estaba centrado en el apoyo hacia el Asesor Cultural. Sin embargo, en el análisis de los datos recogidos hay varios elementos que consideramos pueden ser de bastante provecho para repensar la acción del profesor en el proceso educativo estudiado, y en la relación del Asesor con el Profesor, como constructores de aprendizaje y apoyo a los alumnos en la recuperación de la lengua mapuche, tanto en aula como fuera de ella. 89 Durante el transcurso de esta experiencia un grupo de alumnos ensayaba una canción en mapudungun para un encuentro de música mapuche de las escuelas del sector. Eran alrededor de cuatro niños que acompañaban a una niña (Romina) que cantaba. A nuestro parecer, se puede realizar este tipo de actividades (aprender una canción) para el conjunto de los alumnos. La idea es que en un principio sean canciones de fácil aprendizaje, pero se debería hacer de manera tal que no “sature” a los niños, tal como intuimos que ocurrió en este caso, por lo que decían los alumnos cuando se les mencionaba que debían ensayar. 136 También debemos reconocer que a pesar de esa falencia en el diseño, el Profesor mostró una participación más significativa de lo que a partir de una primera impresión hubiéramos pensado. Es por ello que la incluiremos en nuestro análisis, a través de seis modalidades: 5.1 No participa en la actividad 5.2 Participa en las actividades de diálogo 5.3 Interviene para ordenar a los alumnos 5.4 Interviene para consultar 5.5 Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en la actividad 5.6 Interviene para comentar sobre la actividad Estas modalidades que se proponen para el análisis de la participación y uso de la lengua del Profesor, se definieron en base al grado de implicancia del actor en los sucesos del aula. Pueden ser verbales (de la 5.3 a la 5.6), y verbales o gestuales (como 5.2 y la 5.5, ésta última cuando nos referimos a “ayudar en la actividad”). De igual manera sirvieron los presupuestos teóricos que desde la lingüística nos proporcionan Halliday (1994) y Jakobson (1985) en relación a las funciones del lenguaje. Las funciones que Halliday propone son: 1 Instrumental (quiero): para satisfacer necesidades materiales 2 Reguladora: (“haz lo que te digo”): para regular el comportamiento de los demás 3 Interactiva (“yo y tú”): para involucrar a las otras personas 4 Personal (“aquí estoy”): para identificar y mantener el yo 5 Heurística (“dime por qué”): para explorar el mundo exterior y el interior 6 Imaginativa (“finjamos”): para crear un mundo propio 7 Informativa (“tengo que decirte”): para comunicar nuevos informes (Halliday 1994: 31). Si analizamos sólo las categorías donde interviene el Profesor (5.2 a la 5.6), veremos que la categoría 5.2 (Participa en la actividades de diálogo) podemos definirla como interactiva, ya que apunta a la interacción entre el profesor y los alumnos, pero a su vez puede ser considerada imaginativa, ya que muchos de esos diálogos en los que participa el Profesor pertenecen a un contexto artificial, por ejemplo en el caso de los saludos habituales (chalin) y protocolares (pentukun). La categoría 5.3 (Interviene para ordenar a los alumnos) la enmarcamos claramente dentro de la función reguladora, ya que, como se verá, la mayoría de las intervenciones del profesor de este tipo está destinadas a lo que tradicionalmente se entiende dentro del lenguaje de los docentes como mantener el “orden en clase” de los alumnos, o para que adopten una actitud determinada en las actividades programadas. 137 La cuarta categoría (Interviene para consultar) la circunscribimos a la función heurística, por cuanto tiende a preguntar o explorar sobre aquello que desconoce el profesor, casi siempre en relación con la lengua meta. Desde esta perspectiva podemos decir que también es metalingüística, ya que “el discurso se centra en el CÓDIGO”, “habla del lenguaje mismo” (Jakobson 1985: 357). La siguiente subcategoría (Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en al actividad) la consideramos que es informativa, ya que en ella el Profesor pretende ayudar al Asesor al dar las indicaciones necesarias para que la actividad se haga dentro de lo programado. Finalmente, hemos clasificado como heurística la última subcategoría (Interviene para comentar sobre la actividad) ya que la mayoría de este tipo de intervenciones pretende “prolongar o interrumpir la comunicación, para cerciorarse que el canal de comunicación funciona (...) para llamar la atención del interlocutor o confirmar si su atención se mantiene” (Jakobson 1985: 356). Ellos son mensajes breves, que dentro de las actividades y temáticas de la clase, no influyen gravitantemente en ellas. Entendemos que tal como lo han mencionados los autores, muchos mensajes verbales no pueden ser atribuidos a sólo un tipo de estas funciones, si no que según el contexto y la forma de emisión de ese mensaje puede ser visto desde diversas perspectivas. Este será un esfuerzo por presentar las tendencias más evidentes en que se movió la participación y la lengua del Profesor. 5.1 Momentos en que el Profesor no participa en la actividad Como señalamos, fueron más los momentos en que el Profesor no intervino en el proceso de enseñanza que se estaba dando en su aula. En estos espacios el Docente revisaba su libro de clases, revisaba los libros de estudios de otras áreas, e incluso miraba los textos de mapudungun que usábamos con el Asesor. En otros momentos se retiraba de la sala para vigilar las labores de la cocina (el desayuno de los alumnos) o preparaba los instrumentos para que luego de clase ensayaran los alumnos, cosa que pasó habitualmente, ya que se aprovechaba la presencia del Asesor para realizar tales ensayos, que originalmente se hacían en el horario de esta clase. Cuando realizaba estos preparativos, lo interpretábamos como señales de que había que empezar a “cerrar” la sesión. 5.2 Momentos en que el Profesor participa en actividades dialógicas Con la Participación en actividades dialógicas, nos referimos al proceso en el cual el maestro pasa a formar parte de actividades de diálogo, principalmente los saludos 138 habituales (chalin) y protocolares (pentukun). En ellas el profesor, en su condición de no hablante del mapudungun, pasa a convertirse en aprendiz, al igual que sus alumnos, pero en una materia donde sus compañeros de aprendizaje, al parecer, lo llevan aventajado, tanto en la producción como en la comprensión. En la primera, clase el Profesor fue saludado por sus alumnos en mapudungun, y este respondía al saludo en esta lengua. Luego fue el profesor el que realizó el chalin con cada uno de sus alumnos: (Sale el Profesor, le da la mano a Emilia) Emilia: Mari mari peñi (Hola hermano de la mujer) Profesor: Ay Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermano) (La ayuda el profesor) Profesor: Mari mari peñi (Hola hermano) (… Continúa saludando a los demás alumnos…) Macarena: Mari mari lamngen (Hola hermano de la mujer) Profesor: Mari mari Macarena lamngen (Hola hermana) Macarena: Mari mari lamngen (Hola hermano de la mujer) Cristian: Mari mari peñi (Hola hermano) Profesor: Mari mari peñi (Hola hermano) (Profesor le da la mano al Asesor) Asesor: Chaltumay... Chaltumay (Gracias …. Gracias) Profesor: Y yo ¿qué tengo que decir? Asesor: Chaltumay (Gracias) Profesor: Chaltumay (Gracias ) (TV1 01/10/02: 28, 29) Esta actividad, como ya se dijo, tiene como objetivo hacer la distinción propia de la lengua mapuche en los saludos en función al sexo, tanto del hablante como del receptor. En la anterior cita vemos que el Profesor hace el esfuerzo por aplicar esta distinción del lenguaje. A su vez espera que sean los alumnos los que lo saluden a él primero, para ver si lo hacen correctamente; ayuda a Emilia, Camila le ayuda a él. Luego interacciona con el Asesor, el que le enseña a dar las gracias en mapudungun. Como vemos, este proceso de interacción representa una forma de aprendizaje real del Docente, con su participación en la actividad en interacción con el asesor y los alumnos. La idea original era que esta actividad se convierta en una práctica cotidiana entre los Alumnos, el Profesor y el Asesor, lo que en ocurrió cierta forma, al menos en el saludo más elemental, que llamamos chalin. En el siguiente ejemplo vemos igualmente cómo el Profesor participa de un proceso de aprendizaje. Esta vez el Asesor lo ayuda para continuar el dialogo: Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Mari mari lamngen (Hola hermana) Emilia: ¿Chumleymni lamngen? (¿Cómo estás hermano?) Profesor: May ... (Sí …) Asesor: Iñche kümelekan (Yo estoy bien) 90 Profesor: [kumelekan] (Estoy bien) (TV1 01/10/02: 42) 90 Usaremos los corchetes para mostrar los casos en que la pronunciación del Profesor no es correcta. 139 También vemos cómo el profesor es sometido a la misma forma de enseñar que el Asesor aplica con los alumnos, al recurrir a la repetición de frases más complicadas para el Profesor: Asesor: (Al profesor) Mari mari peñi (Hola hermano) Profesor: [May may] peñi (Hola hermano) Asesor: ¿Chumleymi peñi? (¿Cómo estás hermano?) Profesor: May… (Sí…) Asesor: Iñche kümelekan (Yo estoy bien) Profesor: Iñche melekan (Yo [melekan]) Asesor: ¿Eymi kay, chumleymi (¿Y tú, cómo estas?) Profesor: Eymi.. (Tú) Asesor: Kay (y) Profesor: Kay (y) Asesor: ¿Chumleymi? (¿Cómo estás?) Profesor: ¿Chumleymi? (¿Cómo estás?) (TV1 02/10/02: 10) Lo mismo ocurre en este caso, al decir su nombre, donde es ayudado por una alumna: Asesor: ¿Chem, chem, Ineymi pingeymi eymi peñi? (al profesor) (Qué, qué, cómo – dice Ineymi en vez de Iney- se llama usted hermano) Profesor: Iñche pigen (Yo me lllamo… ) Asesor: Iñche pingen, ya (Yo me llamo, ya) Emilia: Su nombre Profesor: ¿Mi nombre?, ya, Delfo. (TV1 08/10/02: 7) A pesar de ser pocas, encontramos casos en que el Asesor y el Profesor dialogan en forma espontánea en mapudungun, y este último recurre al vocabulario que maneja del mapudungun: (Llega el Camión de JUNAEB) Asesor: Akuy yagül, akuy yagül (llegó la comida, llegó la comida) Profesor: kofke (Pan) (TV1 Y 2 09/10/02: 17) En el siguiente ejemplo, el profesor encuentra menos dificultades al decir su lugar de residencia: Cristian: Iñche tuwun Ipinco Alto (Yo provengo de Ipinco Alto) Profesor: Iñche tuwun Puren (Yo provengo de Purén) (TV 2 10/10/02: 2) Luego se va perdiendo su participación, tal vez porque el tipo de actividades se orientó más a desarrollar la comprensión de los alumnos. En algunas clases ayudó a los alumnos a su comprensión, traduciendo: Asesor: ... ¿Chunten waka nieymi? (¿Cuántas vacas tienes?), qué pregunta es? Profesor: ¿Cuántas vacas es? (TV 3 16/10/02: 1) En una de las últimas clases participa pero ocupando el rol del que enseña. En esta clase pasa delante de la pizarra e igual que el asesor, el investigador y algunos alumnos, realiza las preguntas a los alumnos en mapudungun. Profesor: ¿Chem ta tüfa? (¿Qué es esto?) Alumnos: Yüpüwe (Escoba) Profesor: ¿Chem ta tüfa? (Qué es esto?) Alumnos: Nge (Ojo) Profesor: ¿Chem ta tüfa? (¿Qué es esto?) Alumnos: Kulio (Huso) (TV 6 07/11/02: 1) 140 Creemos que la participación del Profesor contribuyó a la valoración de los alumnos de la importancia de aprender el mapudungun, así como del conocimiento que ellos ya tienen. Insistimos en que ello generó un espacio de relación distinta entre el Profesor y sus alumnos. 5.3 Momentos en que el Profesor interviene para ordenar a los alumnos En este punto hemos agrupado a todas aquellas intervenciones y expresiones, donde el Profesor, a través de sus actos de habla pretende tranquilizar a los alumnos cuando hay desorden, conversan en grupo o se ven distraídos. En ellas predomina un lenguaje regulador, que pretende ejercer (y re-establecer) la autoridad del profesor sobre los alumnos. Por lo general ello fue realizado en castellano, pero también veremos algunas intervenciones en mapudungun. En las primeras clases, las intervenciones del profesor fueron para pedirle a los niños que hablaran fuerte, tal vez producto de nuestro comentario de que, para que hubiera un buen registro, era necesario que los alumnos hablaran en voz alta. Por ellos, los primeros registros son de este tipo: Más fuerte pu (TV1 01/10/02: 10) Puro saludo, más fuerte (TV1 01/10/02: 11) Más fuerte ahora, saluda pues (TV1 01/10/02: 12) Más fuerte pues, yo no escucho (TV1 01/10/02: 12) Más fuerte Emilia (TV1 01/10/02: 14) De igual manera, aquellas intervenciones destinadas a que los alumnos prestaran atención a la clase: Escuchen pues (TV1 01/10/02: 13) Ya pues shshshsh (TV1 01/10/02: 14) También intervino para indicar a los alumnos lo que debían hacer, o repetir en los casos en que él pensaba que no lo hacían bien: De nuevo ahí (le indica Daniel) (TV1 01/10/02: 16) Contesta pu (a Daniel) (TV1 01/10/02: 16) A ver, de nuevo la Paola (TV1 01/10/02: 17) Asesor a Paola: Faw pülle (Por acá) Asesor: Ya, fuerte, amulepe (Rápido) (Paola se dirige a Emilia) Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Sigue Paola Emilia: sigue para allá Lucas: Mari mari lamngen (Hola hermano) Paola: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Ya pues, dígale Paola: Mari mari lamngen (Hola hermano) 141 Profesor: Más fuerte Paola: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Ya, ahí sí (TV1 01/10/02: 20) Asesor: ¿Chem ka imuy? (¿Qué más comen?), nombraron achawal... (no responden los alumnos) Profesor: ya pu, respondan! (TV1 09/10/02: 3) Asesor: Vayan repitiendo Profesor: Repitan pues Camila (TV6 7/11/02: 29) En otras ocasiones ordenó a los alumnos cuando estaban distraídos en otras cosas: Lucas: Mari mari lamngen (Lucas le pasa el remolino que tiene en la mano a Romina, en vez de su mano a modo de broma) Profesor: No pues Lucas, ya deja eso arriba (TV1 01/10/02: 21) Más fuerte pues, Lucas siéntate bien (TV1 01/10/02: 17) Emilia, guarde eso (ella juega con unos lápices) (TV1 08/10/02: 6) Siéntate bien Emilia, Camila siéntese bien (TV3 15/10/02: 23) Un elemento que consideramos importante rescatar, es ver cómo el Profesor va aprendiendo y usando los términos del Asesor para ordenar a los alumnos: Profesor: [Wankuymi] (a Lucas) (Siéntate) Lucas: Wankutuymi (TV1 09/10/02: 1) Asesor: Wankutuymi (Siéntate) Profesor: Wankutuymi (TV6 7/11/02: 1) Asesor: Faw pülle (Por aquí) (AC llama a Romina), küpange faw (Venga aquí) Profesor: Faw [pule] (TV1 – TV2 09/10/02: 12) Intervenciones como éstas fueron pocas, pero ilustrativas de un proceso de aprendizaje que no fue planificado. Otras expresiones que usó fueron faw pülle (Ven acá) y alkütunge (escucha). Al respecto cabe hacer una pequeña reflexión en el sentido de que, a nuestro modo de ver, esto nos demuestra que la lengua mapuche puede cumplir estas funciones reguladoras en la sala de clases y que son expresiones fáciles de usar por el profesor. Pero su uso esconde el peligro que el mapudungun se escolarice bajo una modalidad que reproduzca esquemas de verticalidad dentro del aula. 5.4 Momentos en que el Profesor interviene para consultar De las clases registradas, hubo momentos en que el Profesor intervino para consultar el significado de palabras en mapudungun que no conocía, que le era difícil pronunciar, u oraciones y textos completos que no comprendió. Estas consultas no fueron sólo al Asesor sino también a los propios alumnos. En los siguientes ejemplos vemos las situaciones en que el Profesor le pregunta al Asesor: Profesor: ¿Cómo se dice bien? Asesor: Kümey (Bueno, 3ª persona singular) Profesor: [Kumey] (Bueno) (V1 01/10/02: 14) 142 Alumnos: Kümelekan (Bien) Profesor: Ku o ki Asesor: kü, kü-melekan (Bien) Profesor: Kü-melekan (Bien) (V1 08/10/02: 5) Asesor: Wün, ngütando (Boca, cama) Profesor: Yewon o yewun (TV5 06/11/02: 3) Como vemos en estos ejemplos, el Profesor muestra su interés por hacer la distinción correcta en la pronunciación de la sexta vocal del mapudungun: /ü/. En este sentido muestra la misma dificultad de algunos alumnos, en confundirlas con la /o/, la /i/, o la /u/. También podemos ver sus dudas al pronunciar otro tipo de palabras: Asesor: ¿Iney pingeymi? (¿Cómo te llamas?) Profesor: ¿Iñey? Asesor: ¿Iney pingeymi? (¿Cómo te llamas?) (TV2 10/10/02: 39) Asesor: Kansu Profesor: ¿Kansu? Asesor: Kansu, ganso le decimos en castellano, kansu en mapuche (TV3 15/10/02: 2) Como lo señalábamos, algunas veces fueron los propios alumnos los que respondieron a las dudas del Profesor: Profesor: ¿Chakuyfi? (Tanto tiempo) Alexis: ¿Chakuybi? (Tanto tiempo) Profesor: ¿Cómo? (TV1 02/10/02: 16) En este ejemplo, el alumno capta la diferencia dialectal entre el Asesor y el Investigador al pronunciar la palabra. Igualmente encontramos preguntas que interrogan más por el significado: Asesor: por ejemplo, aquí dice gallina en castellano ¿cómo se dice gallina en mapuche? Alumnos : ¡Achawal! Asesor: ustedes lo van averiguando eso Profesor: ¿cómo se llama? Alumnos: ¡Achawal! (TV2 10/10/02: 36) Asesor: Novillo ¿y cómo se llama? Alumnos: Pichi mansun Profesor: ¿Cómo se llama? Alumno: Pichi mansun (TV3 15/10/02:3) Profesor: ¿Uno cuando saluda a los chicos? Asesor: May may pichikeche (Hola niños) Profesor: ah (TV4 24/10/02: 7) A continuación queremos ejemplificar aquellas preguntas que el Profesor realizó en relación a la comprensión de textos, orales o escritos: Profesor: ¿Quién era más de edad? (Pregunta en relación al relato escuchado) (Algunos alumnos indican al Asesor) (TV1 – TV2 09/10/02: 7) Como vemos, en esta oportunidad los alumnos mostraron una comprensión que el profesor no tenía del texto. A continuación vemos un caso en que es el profesor quien demuestra la comprensión del texto: 143 Investigador: Meli sanwe nien, ¿ka uficha? (Cuatro cerdos tengo,¿ y ovejas?) Daniel: Epu (dos) Lucas: Epu (dos) Profesor: ¿No hay más? (17 oct) Al igual que la categoría 5.2, estas intervenciones nos muestran el interés del profesor (sobretodo inicial) por integrarse a la clase y aprender la lengua mapuche. Incluso, algunas de ellas mostraron que fue adquiriendo un grado mayor de comprensión de la misma. 5.5 Momentos en que el Profesor interviene para sugerir, explicar o ayudar en al actividad En esta subcategoría pretendemos agrupar todas aquellas intervenciones en que el Profesor se desprende de su posición de mero espectador de la clase, o de aprendiz, para “re-asumir” su rol de maestro y ayudar en los diálogos entre el Asesor y los alumnos, o para cooperar a los niños en las actividades que deben realizar y orientarlos; muchas veces es él que asume la tarea de explicar. Una de las primeras dificultades que tuvieron los alumnos fue entender cuáles eran las respuestas que pedía el Asesor en los diálogos del chalin y pentukun. En esos casos intervino el Profesor; tal vez el caso más ejemplificador fue con la niña que presentó varios problemas de aprendizaje: Profesor (a Paola): ¿No entendiste lo que estaban diciendo? (TV1 08/10/02: 4) Profesor: Paola, te están saludando y entonces te preguntan cómo estas, y tú ¿cómo respondes? Paola: Está bien Profesor: bien, eso es lo que te están diciendo Asesor: A ver, en castellano, cómo estamos saludando, a ver Profesor: es un saludo (TV1 08/10/02: 6) Profesor (a Paola): Cómo te llamas (la alumna dice su nombre), eso. No sabe (TV1 08/10/02: 6) Profesor: Tienen que preguntar por el nombre, cómo se llama (le dice a Lucas parado frente a Marisela) Lucas: ¿Iney pingeymi? (a Paola) (¿Cómo te llamas?) Asesor: Él te está preguntando cómo te llamay Paola. ¿Cómo te llamay? Paola: Paola Andrea Chávez Asesor: Yo me llamo Paola Andrea Chávez Profesor: eso, yo me llamo tienen que entenderlo en mapudungun (TV1 08/10/02: 11) Asesor: Cuántos años tienes Paola: ¡Once! Profesor: En mapudungun Paola (TV2 10/10/02: 5) Algo similar pasó con Lucas (Cambiar nombre) Lucas: Iñche ñi üy (Mi nombre) Asesor: ¿Cómo te llamas? Profesor: Tu nombre (TV1 02/10/02: 17) En el primer caso, si bien la intervención del profesor pudo haber ayudado a la comprensión de la alumna, también se evidenció en ella una cierta actitud de 144 bochorno, lo que muchas veces la cohibió más o la hizo quedar en evidencia ante sus compañeros. Otras intervenciones que se pueden distinguir claramente dentro de este punto, son aquellas en que el Profesor interviene para decirles a los alumnos cómo deben proceder en las tareas que les asigna el Asesor: Asesor: Después lo pueden ir traduciendo (se refiere a las frases que le pide a los alumnos que copien) Profesor: Saltándose un reglón (TV1 – TV2 09/10/02: 17) Asesor: Sí, pero esta lámina que tiene, alguno tienen que guardarlo ... Alumno: Yo le ayudo Profesor: Que no se lo doble (TV3 17/10/02: 22) Profesor: hay que completar la frase (se refiere a la guía para completar que tienen los alumnos) (TV4 23/10/02 Asesor: ahí mismo (le dice a un alumno para que se pare delante de la sala) Profesor: Ahí mismo párate (TV4 24/10/02: 5) En el siguiente ejemplo se evidencia de mejor forma su intervención en las explicaciones. En este caso, el Asesor pretende que los alumnos le den respuestas largas (como yo me llamo... , mi edad es..., o yo tengo ...) y no sólo el nombre o las cantidades: Asesor: Ustedes me dan los números, pero no me dicen “yo tengo” ... (se refiere a la edad) Profesor: Una respuesta completa no la mitad (TV3 16/10/02: 5) Asesor: ... uno tiene que dar la cantidad no más ... Profesor: Cambia el número Asesor: Cambia el número Profesor: ¿Cuántos gatos tienes? Asesor: Iñche nien Paola: Iñche nien Profesor: ¿Cuántos? Paola: Epu Profesor: ¿Qué? Paola: Ñaiki (TV3 16/10/02: 9) En los casos que presentamos a continuación, el profesor insta a los alumnos a que coloquen un nombre a sus títeres, en el primer caso, y a su grupo, en el segundo; en este último caso insiste en que sea el de un animal, si bien esa no era necesariamente la consigna, si no más bien a la libre iniciativa de ellos: Profesor: ¿Cómo se llama ése, a ver? Daniel: Este se llama Dani Profesor: Saluden a ver Asesor: Ya, a ver, el saludo Profesor: ¿Qué nombre le vay a colocar? (TV1 08/10/02: 14) Asesor: Cada grupo tiene que tener un nombre Profesor: Cualquier nombre. Alumnos: Nosotros Rayen. Asesor: Ya Rayen Alumnos: Millaray Profesor: ¿Qué es lo que es Millaray? Alumnos: Es un nombre de persona Profesor: En mapudungun un ave o un animal. 145 Alumnos: Es un nombre de persona. Profesor: No pues, un nombre de un animal o de un ave, un pájaro (TV4 22/10/02: 4) Alumno:... ¿hay que poner el nombre de nosotros?. Profesor: De ustedes pues (TV4 24/10/02: 11) En las siguientes intervenciones se ve una directa petición del Profesor para complementar la actividad que realiza: Sra. Adriana: Responde chi büw para makuñ doy, más delgado y el de pontro es más gruesecito, doy alürmeki. Profesor: Ahí lo dijo en castellano Asesor: ¿Qué es lo que le dije ahí? Alexis y Robert: Dijo que la lana para la frazada es más gruesa y para manta más delgada Asesor: Eso es la diferencia Alexis: Sólo lo dijo en castellano Profesor: Traduce en mapudungun (TV5 05/11/02: 1) (El Asesor escribe un listado de animales) Profesor: Marcelo, chancho (le pide que escriba ese animal) (TV2 10/10/02: 37) En otras ocasiones, la sugerencia fue hecha a los propios alumnos: (escuchamos una grabación) Profesor a los alumnos: ¿Quieren escucharla de nuevo? (TV1 02/10/02: 15) Finalmente, cuando quedaban dudas sobre los horarios y las actividades con que debían continuar los alumnos, era el profesor el que decidía: Investigador: ¿Qué van hacer ahora? Alumno: Sí Profesor: Van a ir almorzar (TV3 15/10/02: 25) Investigador: ¿No sé si lo dejamos hasta aquí por hoy o seguimos con lo otro? ... Profesor: También pues Asesor: Peñi Domingo, lo que sería mejor lo que están en el grupo ahí, ... (indica con la mano, que salgan) Profesor: todavía no, todavía no (TV4 23/10/02 16) Podríamos decir que el hecho de que el Profesor interviniera en las clases desde su posición de docente, ayudó a que los alumnos prestaran la debida importancia a la actividad, pero en otros casos también generó que los niños se sintieran doblemente presionados por responder o hacer “lo correcto”. 5.6 Momentos en que el Profesor interviene para comentar sobre la actividad Bajo este título nos referimos a aquellas intervenciones donde el profesor comenta las actividades o temáticas de la clase, sin mayores pretensiones de orden, o de influir directamente en la clase. Un primer tipo de intervenciones de este grupo son los comentarios que se dieron antes o después de finalizar la clase respecto a la aplicación de la actividad en casa: Profesor: ¿Saludaron al papá y la mamá ayer? (Los niños hacen comentarios en coro) Claudio: a mi se me olvidó Alexis: Yo les dije Profesor: ¿Y qué te dijeron? Alexis: [May may] (TV1 02/10/02 146 Otro tipo de intervenciones fueron aquellas de comentarios sobre el tema mismo de la clase: (El Asesor cuenta un sueño donde el Profesor le ordenaba barrer) Profesor: pásale una escoba (Bromea en relación al cuento, los niños sonríen) (TV1 – TV2 09/10/02 (Escuchamos una grabación, donde el Asesor se hace pasar por un zorro que tiene varias mujeres) Alexis: Cinco mujeres tiene Marcelo. Profesor: ¿Eso dijo? Alumnos en coro: Sí Profesor: ¡Qué es cachiporra! (Bromea en relación al sueño, los niños sonríen) (TV1 – TV2 09/10/02) De igual forma esos comentarios también se dieron dirigidos a los alumnos: Alexis: Si pu si los zorros comen carne, no se van a alimentar ... Robert: No van a ser vegetarianos pu! Profesor: Son carnívoros (TV1 – TV2 09/10/02) Asesor: ¿Comen kuram o no? Alexis: Los perros golosos comen y lo que no le dan alimentación comen Asesor: Comen ya, ya Alexis: En la casa comen pura harinilla Profesor: ¿Puro huevo? (TV3 15/10/02) También realizó comentarios en relación al tema, cuando el Asesor preguntaba o dialogaba con los alumnos: (Escuchan grabación de Invitada) Asesor: Ya… ¿Qué dijo, a ver? Investigador: ¿Muy difícil? Paola: Sí Profesor: Muy rápido (TV5 05/11/02) Asesor: De su trabajo, eso esta diciendo, feley.. Profesor: Feley (TV5 05/11/02) Asesor: Müley rakidwam, müley nütram. Profesor: ¿Chumal? Emilia: Para ver Asesor: Adkintual Profesor: Para mirarse mejor (TV5 05/11/02) Como vemos, las dos últimas intervenciones del Profesor fueron en mapudungun. Finalmente, los siguientes comentarios muestran cómo el profesor se integra a conversaciones informales entre el Asesor y los alumnos: Alumnos: ...no sale la nariz Profesor: ... por qué no sale la nariz, porque no está en este momento (...) Alumnos: No hay cucharón para sacar comida pu Profesor: Es que no hay comida ... Asesor: ...¿qué función cumple el tenedor? Alumnos: Para enrollar fideo Profesor: Para servirse (TV5 06/11/02) Asesor: ¿Chumal feychi nebuy beychi namun? (¿Para qué sirve ese pie?) Alumnos: Para caminar, para correr Profesor: Para correr (TV5 06/11/02) 147 Este tipo de intervenciones no fueron numerosas, de todas maneras nos dan señales de la atención del maestro a la clase, su sentido del humor, y de su intención, en muchas de ellas, de ayudar a los alumnos a dar las respuestas. 5.7 Percepción general del proceso El cuadro presenta el registro total de intervenciones del profesor en todas las clases consideradas en el presente análisis, según las categorías que establecimos. En el eje horizontal encontramos dichas clases con sus respectivas fechas. En el eje vertical se especifican las categorías. Los números bajo las fechas representan la cantidad de intervenciones según categorías. La última fila expresa el tipo de subcategoría que predominó en una clase, la última columna muestra el predominio de las subcategorías, tomando en cuenta el total de clases. Este registro fue posible por la reducida cantidad de intervenciones del profesor, porque como ya habíamos dicho, las clases no fueron diseñadas para su participación explícita. Cuadro 6: Resumen de uso de lengua y participación del profesor Octubre Noviembre Total 1 2 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 5 6 7 12 (1) No participa en la actividad. (2) Participa en la actividades de diálogo (3) Interviene para ordenar a los alumnos (4) Interviene para consultar. (5) Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en al actividad. 5 8 2 3 4 8 4 5 1 2 7 6 4 1 2 10 4 76 6 2 3 1 2 0 2 0 1 0 0 0 0 1 4 2 0 24 7 2 3 5 5 2 3 2 3 1 0 0 0 2 3 4 0 42 2 2 1 2 3 7 1 1 1 0 1 0 2 0 1 0 0 24 0 2 8 2 2 1 3 1 1 2 4 0 0 3 0 3 0 32 (6) Interviene para comentar sobre la actividad Tipo de subcategoría predominante 0 1 0 3 0 2 2 0 0 0 0 0 0 3 2 0 0 13 3 2,3,4 y5 5 3 3 4 3y 5 3 3 5 5 1 4 5 y 6 2 3 1 Lo primero que resulta obvio al analizar este cuadro es que son mayores los momentos en que el profesor no interviene (76), que en los que sí lo hace. De las 17 clases analizadas, sólo en 4 de ellas las intervenciones superan los momentos de silencio (clases 1 y 8 de octubre; 5 y 6 de Noviembre). Reiteramos que por el diseño de las actividades era obvio que se diera esta tendencia. Pero tomando sus intervenciones, aunque limitadas, podemos decir que la tendencia general que predominó en el docente fue aquellas en que hubo un uso regulador de su lenguaje (42). Le siguen en frecuencia las intervenciones donde el profesor ayudaba a realizar la actividad al Asesor (32). A un mismo grado de frecuencia están aquellas intervenciones donde el Profesor participa en los diálogos programados y donde 148 interviene para consultar en relación al tema de la clase (ambos con 24). El menor número de intervenciones fueron los comentarios anexos al tema, o mensajes verbales heurísticos (13). Desde nuestro punto de vista, consideramos que el predominio de la función reguladora obedece, por un lado, a una forma de relación que se ha establecido en la práctica docente, derivada de una relación vertical predominantemente profesor y alumnos, arrastrada de la práctica y presupuestos de una pedagogía tradicional. Por otro lado, y sin dejar de estar ligado a lo anterior, ello también evidencia el concepto de “orden” que los docentes suelen tener del comportamiento de los alumnos en la sala de clases. Se puede decir que el docente conserva su papel tradicional al interior del aula en cuanto a la autoridad que muestra sobre todo en su accionar hacia los alumnos. Este puede ser un tema no menor a considerar, si se mira la EIB también como una propuesta que apunte a establecer relaciones más horizontales en los procesos educativos. A su vez, nos lleva a reflexionar sobre la preponderancia del profesor con respecto al AC, ya que en la idea de generar una pareja pedagógica, estos deberían desarrollar roles complementarios, más que de supeditación de uno a otro. Ello es doblemente importante si se considera que los alumnos son capaces de asimilar estas diferencias, por lo que una relación estrecha de cooperación entre el profesor y el AC ayuda a valorar aún más el trabajo de este último. Sin embargo, no debemos desconocer que en las primeras clases, la actitud más reguladora del profesor se pudo deber a la distracción que provocó en los alumnos la introducción de elementos extraños a ellos, la falta de materiales con que se trabajó en las primeras actividades y el tiempo libre que generaron las secuencias de saludos. Todo ello generó un clima de inquietud en los alumnos a lo cual reaccionó el Profesor. El hecho de que el Profesor haya intervenido ayudando al Asesor en la organización de las actividades nos da luces de que puede haber una mayor complementariedad entre ellos en este tipo de trabajo, si se programa adecuadamente para que no haya interferencia entre ellos y para que los alumnos no se sientan doblemente presionados. Finalmente, como ya lo señalamos, que el profesor se integre a las actividades, tanto en las programadas como de forma espontánea haciendo preguntas sobre lo que se le enseña a los alumnos, influye positivamente en la valoración de los alumnos de la lengua mapuche. Además, el hecho de que el Profesor vaya aprendiendo la lengua mapuche, junto con colocarlo en condiciones de aprendiz de la misma y acercarse a 149 un entendimiento de los procesos y necesidades de los alumnos, le permite internalizar ciertas expresiones y diálogos en mapudungun, que luego puede usar con los alumnos en forma natural tanto dentro como fuera del aula, como escasamente lo mostraron nuestros resultados. Creemos que estos elementos son importantes de considerar si se quieren replantear la relación y coordinación entre el Profesor y el Asesor, que hasta el momento no ha sido muy estrecha y muchas veces se dejan a la libre iniciativa de ellos. III. TERCER MOMENTO: SEGUIMIENTO Tal como lo señalamos, cuando hicimos el seguimiento de la experiencia, el AC no tenía aún claro si seguiría o no en su función, ya que el programa aún no daba por comenzado el año para los AC y porque aún no se clarificaban aspectos relacionados con su honorarios. Es por ello que las clases observadas fueron un tanto improvisadas y se realizaron, al parecer, sólo debido a nuestra presencia en el terreno. Es esta una de las razones que nos ha llevado a explicar, en parte, el bajo impacto de nuestro trabajo en la clase que observamos en esta fase (sólo se pudo observar una clase). Tal como se observa en las fotos 21, 22 y 23, la clase, en lo que respecta a la temática, se centró primero en un diálogo escrito en la pizarra, y luego en un listado de palabras de elementos del campo y animales. El dialogo debió ser copiado por los alumnos, y luego fue leído en coro por el AC y los alumnos. Lo mismo se hizo con el listado de palabras, lo escribieron y luego lo leyeron en coro. El diálogo que copiaron era tomado de un texto de Harmelink (1996) que dejamos en la escuela en nuestra experiencia anterior (segundo momento). Fuera de esto, no observamos un uso mayor de materiales de apoyo. En cuanto al espacio físico, la sala recuperó su orden tradicional. El profesor no participaba en la actividad, a no ser en lo que respecta a la ayuda que prestó a los alumnos para escribir en la pizarra. Se retoma la importancia del componente escrito sobre el oral. De igual forma se evidencia el predominio del castellano para enseñar el mapudungun, así como la preponderancia del uso de la palabra del AC por sobre la de los dicentes. También en este trabajo pudimos establecer diálogos informales con los alumnos, pero en ellos no pudimos observar un desarrollo de su producción oral en mapudungun; en cuanto a la comprensión, sólo algunos habían retenido elementos del pentukun, por lo general los que desde un principio de la experiencia mostraron un mayor grado de desarrollo de la lengua mapuche (Emilia, por ejemplo). 150 Además, hicimos una visita a la ciudad de Purén, donde se habían trasladado los alumnos mayores a continuar sus estudios básicos (7º y 8º), a los hogares que se han habilitado para los alumnos que provienen del área rural. Conversamos con tres de ellos (dos alumnos y una alumna), nos contaron que en su colegio91 también existe una AC que trabaja en la enseñanza de la cultura, pero no específicamente con la enseñanza de la lengua mapuche. Podemos afirmar entonces que el desarrollo de la enseñanza formal del mapudungun (desde la escuela) ha quedado descontinuado. Esto no desconoce el avance que implica la incorporación de los AC en la enseñanza secundaria, dado lo poco que se ha hecho en el ámbito de la EIB en este nivel del sistema de enseñanza chileno. Nos pareció interesante el testimonio de los alumnos, en cuanto a que en sus respectivos hogares estudiantiles (femeninos y masculino), han tenido la posibilidad de relacionarse con alumnos provenientes de otras comunidades del sector que tienen un amplio dominio del mapudungun, lo que los ha obligado a usar todos sus recursos lingüísticos en esta lengua para poder entenderlos. Señalaban que estos estudiantes hablantes del mapudungun, usan esta lengua para establecer diálogos más confidenciales y que sólo ellos entendían. Podríamos decir que estos pueden ser contextos informales favorables para el desarrollo del mapudugun en alumnos que sólo tienen un nivel incipiente de aprendizaje en esta lengua. Sin embargo, pensamos que desde la esuela (a nivel medio en este caso) estas instancias son desaprovechadas, primero, por cuanto no se atiende el mayor desarrollo del mapudungun de los alumnos hablantes, y segundo, porque no se aprovecha este capital cultural de aquellos alumnos mapuche-hablantes en el desarrollo e incentivo al aprendizaje de aquellos jóvenes que no lo son (por ejemplo, bajo la idea del par experto). De igual forma se puede incentivar su uso en los hogares, lugares de alta socialización de los alumnos con sus pares. Pensamos que, si bien hoy puede ser necesario afianzar la EIB en Chile en el nivel básico rural, no es menos cierto que de acuerdo a como avanzan los alumnos mapuches en el sistema de enseñanza, se hace necesario darle continuidad a la EIB en los niveles básico urbano y de la enseñanza media. Pero en cuanto a nuestro tema de interés, esto debería contemplar también la continuidad en el tratamiento de la lengua mapuche, de acuerdo a las realidades lingüísticas de cada sector. Sin embargo, para ello se requiere una revisión de los lineamientos de la EIB en Chile, en 91 Este colegio de Purén, municipal, es uno de los más importante de la cuidad. Tiene curso de 7º año básico hasta 4º año de enseñanza media. A él confluyen un gran porcentaje de estudiantes de las áreas rurales de la comuna a concluir sus estudios, por ende, recibe un alto porcentaje de alumnos mapuche. 151 particular del tratamiento específico de las lenguas en el currículum de los establecimientos que trabajan en esta modalidad educativa, que es aún poco claro. Ligado a este tema, vemos que en los establecimientos que trabajan en esta modalidad subyace la idea (al menos en su aplicación) de que con incorporar al AC y darle ciertos espacios (horas de clase o talleres) ya se está haciendo EIB, y el componente intercultural y bilingüe no es considerado en las demás áreas del currículum. Consideramos que el AC es un aporte a la EIB, pero, por un lado, la participación comunitaria no debería agotarse en él, y por otro, tampoco ello es suficiente sino se abordan las demás áreas de enseñanza. Desde nuestra perspectiva, un programa EIB debería considerar la inserción del componente intercultural y bilingüe en la totalidad del currículum. En cuanto al tratamiento de lenguas, se debería señalar el rol que cumplirán tanto el AC como el profesor. Tal vez el único punto que podemos rescatar de lo observado en el seguimiento que se hizo, es el hecho de que uno de los textos escritos es un diálogo, lo que al menos nos da la idea de que se estaban integrando algunos elementos comunicativos. Sin embargo, por las condiciones del seguimiento que no nos permitió observar más clases, desconocemos si durante el transcurso de ese año se recogieron más elementos que fuesen adjudicables a nuestra experiencia. Es por ello que hemos preferido enfocar nuestras conclusiones hacía el análisis del segundo momento más que centrarnos en el poco impacto observado en el tercer momento. 152 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Las presentes conclusiones están estructuradas en base a los actores involucrados, vale decir, Comunidad, Asesor, Alumnos, Profesor, e investigador. Para su exposición, las conclusiones por actores se cruzaron con los ejes temáticos que sirvieron para organizar la presentación de resultados, tales como la participación de los involucrados, el uso de lengua y valoración de la experiencia. Hemos agregado además algunas conclusiones sobre la elaboración y uso de materiales didácticos en el aula, y la elección de temáticas y de actividades didácticas. También nos referiremos a algunos temas sobre los cuales originalmente no se consideró trabajar en esta experiencia, pero que a raíz de ella resulta importante tratar, tanto para la práctica educativa como para investigaciones futuras. Concretamente nos referiremos a la lectura y escritura y a la enseñanza de la primera lengua en el aula, como una forma de preparar condiciones favorables para el desarrollo y aprendizaje de la L2. Terminamos con algunas reflexiones generales sobre la investigación a la luz de los objetivos trazados y del contraste de la experiencia con la teoría lingüística, para finalizar con algunos cuestionamientos sobre la continuidad del AC y de lo que se espera de él, a la luz de la legislación vigente y de la teoría en la enseñanza de segundas lenguas. La dimensión comunitaria En cuanto al trabajo con la comunidad, si bien no se pudo lograr su integración a la experiencia en la medida de nuestras expectativas, sus impresiones sobre el uso, enseñanza y valoración de la lengua mapuche nos dan muchos elementos interesantes para nuestro análisis, y son una fuente importante para abordar trabajos de recuperación comunitaria a futuro. Pensamos que el hecho de haber cambiado de comunidad (dejando aquella con la que la originalmente se pensaba trabajar), influyó en que no hayamos podido lograr nuestro objetivo inicial, al menos parcialmente. A nuestro criterio, esto se debe a que un trabajo de este tipo pasa necesariamente por un reconocimiento mutuo entre comunidad e investigador, y una integración e inserción como investigador mayor con las personas miembros de estas comunidades. Pensamos que el trabajo etnográfico previo con la comunidad de Chanco nos daría el insumo necesario para luego continuar con nuestra propuesta de investigación-acción en el mismo sector, pero al cambiar de comunidad también cambiaron las condiciones de inserción y de relación mutua, por lo que nuestra propuesta se vio un tanto forzada en el nuevo contexto. 153 Los testimonios parecen coincidir con experiencias realizadas en otros contextos, en cuanto al comportamiento de algunas comunidades donde el desplazamiento lingüístico es alto. Varios de estos estudios señalan que existe una cierta contradicción entre lo que se expresa como deseo en la enseñanza del mapudungun y lo que se está dando en el ámbito de la vida cotidiana. Tal como lo señala Croese (1983: 26)92, Parece existir un conflicto de intereses entre el deseo de preservar y desarrollar el uso del mapudungun por una parte, mientras que por la otra parte la gente toma una actitud desinteresada en cuanto a enseñar mapudungun a sus hijos. Aunque en las entrevistas no se evidenció una postura que demandara una mejor enseñanza del castellano, en desmedro del mapudungun, puede darse el caso de que persista en muchos padres y apoderados la preocupación por que sus hijos alcancen óptimos estándares en el castellano, la lengua que se requiere para la inserción en la sociedad mayor, y que ello explique la opción que hacen por esta lengua en el hogar (al menos en familias donde hay hablantes del mapudungun). Nuevamente Croese (1983: 26) señala resultados en esta línea en su investigación: “Para muchos el español es la lengua del progreso y por lo tanto desean que sus hijos tengan más éxito que la generación adulta en lograr obtener algo más de lo que el mundo ofrece”. Esto nos lleva a cuestionar la forma homogénea de mirar las comunidades, su visión y actitud ante la lengua. Catrileo (1991: 32), por ejemplo, nos señala que “Es arriesgado suponer que los miembros de un grupo comunitario comparten, en virtud de sus raíces comunes, un conjunto similar de opiniones hacia su propia lengua étnica, y un concepto similar acerca de su lugar dentro de la sociedad mayoritaria”. Sin embargo, tal como lo tratamos en nuestra fundamentación teórica, esto que pareciera una opción voluntaria, está determinado por un contexto histórico, social y económico de dominación, que ha forzado a las familias mapuches a tomar la decisión de enseñar a hablar sólo el castellano a los niños. Al parecer, el rechazo es más evidente en algunos miembros de la generación más adulta (ancianos), por la imposibilidad que ven ellos en que se vuelva a recuperar en los niños las formas de discurso, el acento y entonación propia de “los antiguos”, como ellos expresaban. Sin embargo, fue paradójico darse cuenta que eran justamente ellos quienes más reproducían el mapudungun, tanto en sus hogares (al enseñar a los nietos que tenían a su cuidado), como en muchos espacios públicos, tal como lo pudimos comprobar a través de nuestra observación directa en diversas reuniones. El 92 Croese, Robert. 1983. “Algunos resultados de trabajo de campo sobre las actitudes de los mapuches frente a su lengua materna”. En R.L.A., Vol. 21. Universidad de Concepción. 23-34. Citado por Catrileo (1991: 32) 154 mismo contraste podemos encontrar en cuanto a los testimonios con respecto a la recuperación del mapudungun y la actitud que finalmente se toma para dar pasos en esta línea. En la generación intermedia de padres y apoderados, el rechazo a desarrollar esta experiencia se dio por al menos tres razones. Primero, porque muchos de ellos se veían impotentes para ayudar en la enseñanza del mapudungun a sus hijos desde el hogar, por no ser hablantes de esta lengua. Segundo, porque pensaban que un trabajo de este tipo les tomaría tiempo del que no disponían, en su supuesto de que tendrían que asistir a clases. Y tercero, porque pesaban que por el hecho de ser personas adultas, el aprendizaje era muy difícil o prácticamente imposible. Al respecto, sólo queremos replicar que en el contexto de estas comunidades mapuches, a pesar del alto grado de desplazamiento del mapudungun, las personas no hablantes por lo general manejan un vocabulario mínimo que han adquirido en el contexto cultural en que se desenvuelven, vale decir, no son enteramente monolingües en castellano. Además, la propuesta no implicaba clases formales del mapudungun, sino más bien apoyo en el desarrollo de las tareas que a los alumnos se les asignaran para el hogar. Con relación a la edad, si bien es cierto que el aprendizaje en un adulto es distinto al de un niño, aquél no está en absoluto privado (ni física ni mentalmente) de aprender una segunda lengua. Menos aún si se piensa que estos adulos manejan un vocabulario básico para comenzar el proceso y están en contacto con la lengua meta. Agregaríamos a esto que, sin considerar el caso de los hogares chilenos donde efectivamente el desconocimiento del mapudungun es alto, las familias de los alumnos mapuche y de la comunidad en general, nunca presentaban una composición homogénea en el plano lingüístico, y por lo general tienen, en el peor de los casos, al menos un miembro mapuchehablante de referencia. Sin embargo, no dejamos de asumir lo apresurado y ambicioso del diseño original, la falta de creatividad en las formas de inserción y generación de mecanismos para la integración de la comunidad a la propuesta original. A pesar del resultado de nuestra experiencia en el ámbito comunitario, el tema de la integración de la comunidad al proceso de revitalización del mapudungun sigue siendo un desafío para la EIB. Con todo, esperamos que los testimonios presentados sean una base para desarrollar futuras experiencias de participación comunitaria en la recuperación de la lengua mapuche, en base a estrategias más atractivas para su implementación. 155 En cuanto a la postura de rechazo queremos introducir dos aspectos más, que aunque no derivan directamente de las entrevistas, pueden ayudar a entender la disyuntiva en que se encuentran las comunidades mapuches actualmente desde un contexto global e histórico, y también a generar estrategias de revitalización comunitaria más realistas. Nos referimos a que debe provocar desconfianza, por lo demás legítima, a las antiguas generaciones, que la misma escuela que antes les reprimió el uso de la lengua mapuche, que fuera uno de los principales agentes de desprestigio de su cultura y una de las principales armas de dominación del Estado hegemónico, quiera, justo ahora que su lengua está en retroceso, retomarla, pero ¿para qué fines? Sobre todo si ellos ven a los mismos actores que fueron los artífices de ese desprestigio cultural y lingüístico, asumiendo nuevas posturas. Esta pregunta no resulta ociosa, si nos replanteamos el contexto general en que se enmarcan las reformas educativas y con ello la EIB en América Latina, ya que ellas pueden ser vistas como el reacomodo general (cambios estructurales) del sistema capitalista para continuar acentuando la homogenización cultural y con ello lograr la “integración” definitiva de los grupos étnicos al sistema económico mundial (la globalización en términos económicos)93. Desde nuestra perspectiva, si bien existe ese riesgo, resulta mucho más útil replantearse las instituciones educativas como “campo” (Bourdieu 2001)94 en los que confluyen diversas opciones políticas y sociales, pero en los cuales la hegemonía no está inexorablemente definida por unas u otras, sino que depende del protagonismo que los diversos actores le den en su proceso de definición. La operación cotidiana de las escuelas se define según la fuerza de los individuos y grupos que participan en ella: depende de la negociación posible entre sus distintos intereses, y de la coincidencia u oposición de sus valoraciones acerca de la escuela. Autoridades y padres, divididos a su vez por distintos intereses y valoraciones, definen los cauces y las decisiones que atañen a la operación de las escuelas mediante procesos de alianzas, de confrontaciones y de luchas. (Mercado 1995: 58) En este sentido el rol que le compete a las comunidades y sus dirigentes de redefinir la función de la escuela es fundamental. A ello ayudaría una actitud más llana de parte 93 Al respecto resulta interesante el debate que se ha dado en “El Juguete Rabioso” (Nº 128, 129; 130), sobre el carácter de la reforma educativa en Bolivia, y con ella la EIB. 94 Bourdieu (2001: 10) hace referencia concreta al concepto del “campo político” como “un microcosmo, vale decir, un pequeño mundo social relativamente autónomo en el interior del gran mundo social. Allí encontramos un cúmulo de propiedades, relaciones, acciones, y procesos que encontramos en el mundo global; pero estos procesos, estos fenómenos, tendrían aquí una forma particular”. El mismo autor señala que este concepto es aplicable a otros mundos, a otros campos, en nuestro caso, a la escuela como campo. 156 de los propios profesores, con vista a una mayor y efectiva participación comunitaria en el proceso de enseñanza y de definición del currículum. Por otro lado, creemos que debemos clarificar más el énfasis que le damos a la escuela y la comunidad en este proceso de revitalización de la lengua mapuche, ya que muchas veces exageramos el rol de la escuela en este proceso, que aunque es importante, no es el más decidor ni el único (C. López 2003: 269), ya que el propósito final de recuperación de una lengua es darle funcionalidad en los diversos espacios de la vida social de una comunidad, no sólo en la escuela. De ahí la importancia de la dimensión comunitaria. Pensamos que el pueblo mapuche no puede desaprovechar la oportunidad que se le abre desde la escuela, toda vez que es cada vez mayor el desplazamiento del mapudungun en las nuevas generaciones y son menos los espacios tradicionales de reproducción de la lengua mapuche donde ellos puedan desarrollarla. Del mismo modo, se debe considerar que es cada vez mayor el tiempo de permanencia de los niños en la escuela y por tanto es el lugar donde tienen la oportunidad de ser expuestos al mapudungun de manera sistemática y recibir un input adecuado. El Asesor Cultural Comunitario En cuanto al AC, lo primero que queremos resaltar es la valoración positiva que hizo de la experiencia como un apoyo y reconocimiento a su trabajo. Para nosotros muestra que los AC, a pesar de no contar en muchos casos con estudios completos, pueden responder a este tipo de experiencias y que es factible el trabajo en aula con ellos. Con respecto a los elementos que se manejaron en la enseñanza del mapudungun, se hizo dificultoso para él superar la repetición mecánica como estrategia pedagógica y asumir nuevas técnicas y actitudes. En nuestro caso, nos faltó darle los elementos para que desarrollara de mejor forma estas estrategias, pudiendo haber introducido otras didácticas. De igual modo le fue difícil entender, en un principio, el concepto de input comprensivo; problema que fue luego superado, una vez que se entendió la lógica de la actividad en general. De igual modo, persistió un tratamiento del error en forma “tradicional”, más que como parte de un proceso que debe superarse con la práctica. También en estos aspectos, faltó de nuestra parte un mayor apoyo con los elementos teóricos necesarios, posterior a las clases, de manera que se fuera retroalimentando la práctica del AC. 157 Si analizamos tanto la programación de las clases como su ejecución, vemos que el control y uso de las actividades, del tiempo y de la palabra, se concentró en el AC, por sobre lo que deberían haber sido los procesos de aprendizaje y la producción oral de los niños. Ello es importante si consideramos que uno de nuestros objetivos era generar competencias comunicativas en los alumnos. Creemos que esto se debió, por un lado, al diseño de las actividades (incluido los materiales didácticos) que conducían a la exposición del AC y a la comprensión pasiva de los alumnos, en base a preguntas que por lo general tendían a respuestas cortas, y pocas veces a establecer un diálogo más natural. En este sentido, se debería haber manejado mejor el input del AC, para que no fuera muy extenso, y prever el efecto que se pretendía lograr en los alumnos en cuanto a su producción oral. De igual forma la experiencia evidenció la importancia y necesidad de un buen manejo del mapudungun en aquellos que enseñan (en este caso tanto del AC como del investigador), ya que creemos que un buen hablante del mapudungun puede tener mayores recursos lingüísticos al enseñar la lengua. La importancia de un modelo “correcto” en cuanto al uso del mapudungun es importante sobre todo en aquellos contextos donde su uso ha perdido espacios y hablantes, capaz de servirles de refuerzo a los alumnos, fuera de la escuela. A pesar de ello, resultó ser una ventaja para los alumnos ya que pudieron acceder a un lenguaje más simple; al ser enfrentados al discurso de personas más expertas en el mapudungun, mostraron dificultad para entenderlas. Ello nos lleva a plantear también la necesidad de generar espacios para que los AC puedan desarrollar aún más la lengua mapuche y el control sobre ella, intercambiando experiencias con otros Asesores y con gente más experta en la materia. Es necesario apoyarlos para que desarrollen aspectos metalingüisticos, incluso dándole elementos de análisis lingüístico de la estructura del mapudungun, su funcionamiento, y conocer sus variedades dialectales, siempre que quede claro que ello es una herramienta para su reflexión propia y no que se tome como modelo para la enseñanza de la lengua mapuche en los niños. Mostró ser una fortaleza del AC el uso previo que había incentivado en los alumnos de todas aquellas palabras y expresiones reguladoras que en forma natural usaba en las clases, las cuales ya habían sido asimiladas por los alumnos, o que en el contexto de esta experiencia pudieron ser reforzadas. Al respecto se puede sugerir esta estrategia para seguir desarrollando la productividad en mapudungun en los niños; por ejemplo, al comienzo del año escolar así como en los primeros niveles, se podrían establecer ciertas expresiones y palabras claves para ser usadas al interior de la clase, como el permiso que los alumnos piden para ir al baño. 158 Reafirmamos nuestra idea inicial en cuanto a la importancia de que aquél que enseña una lengua maneje la variante dialectal de la zona, ya que es esta variedad la que podrán escuchar en los posibles contextos de uso comunitario o familiar. Además, una estandarización alejada de las variantes en uso de la lengua puede llevar a que tanto la comunidad como los alumnos no se reconozcan a través de ella; es decir, en vez de reafirmar el componente identitario a través de la lengua, lo debilitamos. De hecho parece ser ésa la tendencia en cuanto al pueblo mapuche, por cuanto ya se sabe de experiencias de uso de variantes local en la enseñanza del mapudungun, tanto en Arauco (VIII región), como en la zona williche (X región)95. Al respecto Kasten (2001: 24-25) nos advierte de este peligro en el tratamiento de las lenguas indígenas, sobre todo en cuanto a la escritura, ya que señala que la excesiva estandarización de este tipo de lenguas “puede quitarle al idioma gran parte de su contenido cultural específico, que es precisamente, por lo general, la motivación para mantenerlos”. Pensamos que dicha afirmación también es válida para el caso del uso oral. En relación a este tema Kasten plantea que al menos en la práctica cotidiana, en su recuperación “los programas en lengua nativa no deben ser diseñados [necesariamente] de acuerdo a un modelo general. Tienen que estar dirigidos a las funciones en las que los miembros de la comunidad desearían ver se utilice y mantenga su lengua” (op. cit.: 25). Tal como lo habíamos mencionado en la fundamentación teórica de nuestra investigación, esto no desconoce la necesidad de enseñar a los alumnos a utilizar cuantas variantes y registros sea posible con miras al intercambio intercultural y lingüístico (Lomas 1999: 52). Sin embargo, creemos que al menos en una etapa inicial el uso de la variante local debe estar presente en la enseñanza desde la escuela, sobre todo si se considera el apoyo del componente familiar y comunitario. Además, ello no impide que cuando la lengua mapuche se haya afianzado en los alumnos, se pueda desarrollar una forma más estándar, pensando sobre todo en su uso futuro como lengua de enseñanza. En cuanto a la continuidad de nuestro trabajo, tal como lo mostramos, no se pudo evaluar positivamente debido a las circunstancias coyunturales que se dieron al momento de realizar el seguimiento, como fue la situación de incertidumbre del AC en cuanto a su permanencia en el trabajo, por lo que se creó una situación un tanto 95 Por ejemplo, en Álvarez y otros (2002: 11), justifican su determinación, sin desconocer los elementos propios de la normalización de una lengua. “Creemos que en la medida que la lengua mapuche logre una estandarizacón, muchos de estos aspectos quedaran superados, sin embargo las marcas dialectales que constituyan normas en comunidades amplias deberían ser respetadas”. 159 improvisada de clase para nuestra observación. Tal vez por ello, fueron escasos o nulos los elementos que nos dieran una idea sobre su continuidad. En general se tendió a reproducir los mismos patrones de enseñanza y de trabajo que utilizaba el AC antes de la experiencia. Desconocemos si de lo que va de esta experiencia hasta esta fecha, algo de ella se ha retomado. La conjugación de esta diversidad de aspectos nos ha llevado a cuestionarnos la situación de los AC. Primero desde un punto legal, ya que el estar sujetos a los sostenedores (al menos en el caso del PEIB permanente), no les asegura continuidad en su labor96. En segundo lugar, nos cuestionamos en cuanto al rol que se espera cumpla el AC, ya que desde nuestra óptica la enseñanza del mapudungun y de una segunda lengua en general, debería ser una tarea específica atendida por un agente especialmente preparado para dicha función, por lo cual se debería ver la factibilidad de un mayor perfeccionamiento de los AC en esta materia. Pensamos que actualmente es mucho el peso que recae sobre ellos: por un lado se les pide que sean los reproductores de la cultura en el aula, y a su vez, que enseñen la lengua mapuche, sin haber recibido formación y/o capacitación suficiente. Con todas estas salvedades, creemos que ha sido un desafío y un avance a la vez para el AC el hecho de que haya podido llevar adelante estas clases con un amplio predominio del mapudungun, superando poco a poco la práctica de traducir o enseñar mapudungun en castellano. Ello lo ha obligado a recurrir a todas sus habilidades, tanto en el uso de la lengua, como en los recursos paralingüísticos. Los alumnos En cuanto a los alumnos, uno de los resultados más importantes para este trabajo fue contribuir a su producción oral en mapudungun. Si bien es cierto que el avance no fue todo lo significativo que esperábamos, no es menos cierto que logramos poner respuestas en sus labios a diversas preguntas que hasta el momento no conocían, mostrando a su vez que los diálogos presentados eran posibles de encontrar en su contexto cotidiano. Logramos pasar de respuestas monosilábicas, de sí o no, a respuestas completas, en donde podían expresarse con cierta autonomía, sobre diversos aspectos (tales como su salud, su nombre y referencias de su familia principalmente). En lo que a su nivel de comprensión del mapudungun respecta, si bien los alumnos traían un dominio básico, creemos que la experiencia afianzó dicha comprensión. 96 Lo mismo se podría pensar con respecto a los AC que están en el Programa Orígenes, que luego deberán pasar al PEIB permanente. 160 Otro elemento importante a destacar de este trabajo, es que por el hecho de trabajar en un curso multigrado, nos pudimos dar cuenta de que la edad no está en relación directa con el nivel de competencia de los alumnos en la lengua meta. Se dio el caso de alumnos de los primeros grados (1º y 2º años) que mostraron muchas más competencias que alumnos mayores (de 5º año, por ejemplo), sobre todo en el plano de la comprensión. Por otro lado, alumnos que estaban en hogares de hablantes (principalmente abuelas) no siempre mostraron un grado igual de competencia en el mapudungun que otros que estaban en la misma situación; incluso dicha diferencia se notó en hermanos que, viviendo con una persona hablante, no mostraron la misma competencia del mapudungun. También se pudo ver que alumnos cuyos padres no eran hablantes de la lengua mapuche, se destacaron en su aprendizaje y producción. Al parecer en ambos casos el componente afectivo e identitario incentivado desde el hogar juega gran importancia en la actitud que toman los niños sobre la lengua enseñada, lo que les facilita su acceso y comprensión. En cuanto a la secuencia temática, establecimos como criterio el desarrollo ascendente del nivel de complejidad en los usos del discurso mapuche, desde los que considerábamos como más básicos (chalin y pentukun), hasta los más complejos (como el epew y nütram). Sin embargo, ello no necesariamente se cumplió en la competencia de los alumnos, ya que mostraron estar en condiciones de comprender textos completos más elaborados (como cuando les contaron un sueño), sin que necesariamente hubieran aprendido, por ejemplo, el pentukun. Por ello pensamos que sería útil para la enseñanza formal de la lengua mapuche, adentrarse en el estudio de contextos comunales y familiares de uso y adquisición del mapudungun en edades preescolares y de los primeros años de escolaridad, con miras a ir reforzando estos espacios de reproducción de la lengua mapuche desde la escuela. Ello a su vez daría insumos en el planteamiento de las temáticas y posibles didácticas más adecuadas y atractivas para los alumnos. Siendo autocríticos debemos confesar que, a pesar de que pensamos que los temas fueron pertinentes dentro de un enfoque comunicativo, de volver a diseñar una experiencia como ésta, se debería pasar a un enfoque aún más comunicativo. Nos referimos a que se deberían avanzar en plantear “el hacer cosas con palabras”; vale decir, enfatizar más el uso de la lengua mapuche en aula en situaciones didácticas “reales” especialmente diseñadas para promover la producción hablada de los alumnos y del asesor. Éstas deberían ser más atractivas para los alumnos, pero también culturalmente relevantes. Ello, junto con ser más atractivo para los alumnos, sería un desafío para los AC. Por ejemplo, en nuestro caso hemos mostrado láminas 161 de diversas situaciones habituales de trabajos en el hogar, como barrer la casa; esto bajo una lógica distinta (más natural), debería implicar realizar la actividad de barrer con los alumnos. Vale decir, se trata de generar didácticas que impliquen el uso de la lengua mapuche para organizarnos en torno a la acción y ejecutarla. Aspectos físicos de la organización didáctica En cuanto al uso de los materiales, ellos fueron siempre de gran interés para los alumnos, sobre todo en el caso de las láminas y dibujos donde reconocieron sus espacios de vida familiar. A partir de ellos se generaron valiosos diálogos donde los alumnos pudieron dar a conocer todo el vocabulario con el que contaban. Sin embargo, como materiales didácticos creemos que aún se puede sacar mayor provecho de ellos. El uso del computador resultó de un particular atractivo para los alumnos, nos da una valiosa fuente de recursos que recién se comienzan a valorar. En relación al uso de juegos, material ya existente en la escuela, creemos que pudimos mostrar que, a pesar de haber sido diseñados para el aprendizaje de vocabulario, se les puede dar uso en un enfoque comunicativo, a través de diversos diálogos y actividades. En lo que se refiere a la distribución espacial, la nueva distribución que le dimos a la sala resultó ser integradora, permitió crear el ambiente necesario para el diálogo, la observación mutua y el sentido de integración entre todos los alumnos. Lamentablemente, esta forma de distribución espacial no fue mantenida después de la experiencia. El profesor Aunque la integración del profesor a las clases no estaba programada y a pesar de no haber sido constante, resultó positiva, porque con su sola presencia le dio relevancia a nuestro trabajo y al del AC ante los alumnos. De igual manera, contribuyó a valorizar el conocimiento del mapudungun de los alumnos, ya que se hacía evidente en las actividades que los alumnos tenían mayor manejo de la lengua mapuche que el profesor. Esto invertía la relación tradicional donde es el profesor quien detenta el conocimiento y los alumnos meros receptores de dicho saber. Además, pensamos que esta experiencia ha contribuido a que el profesor se enriquezca personalmente, según lo expresado por él, y le ayudó a entender mejor a sus alumnos tanto cultural como lingüísticamente. En este sentido somos críticos de las prácticas que hemos observado hasta el momento en los profesores, de no relacionamiento con la labor del AC. No pensamos que la solución sea el polo opuesto, donde el profesor dicta lo que debe o no hacer el 162 AC, sino más bien que es necesario generar en la práctica esa mentada cooperación, integración y retroalimentación entre ambos componentes de la labor educativa. Para este fin, el profesor debería estar al tanto de las metodologías y enfoques en enseñanza de lenguas de forma de ir retroalimentando al AC. El profesor debe ser una persona dispuesta a ir adquiriendo mayores conocimientos sobre la lengua y la cultura mapuche, al menos en los lugares “de alta concentración indígena”. Sabemos, por los documentos a los que hemos tenido acceso, que ya se han iniciado esfuerzos en este sentido (talleres y cursos de capacitación), pero desde la práctica observada creemos que aún son insuficientes para que se traduzcan en un real impacto en el aula. El investigador y la metodología usada En lo que respecta a nuestras intervenciones, y a pesar de no contar con una competencia ideal en el mapudungun, las clases que preparamos fueron comprensibles para los alumnos, debido en mucho a que ellas estaban diseñadas para que los alumnos pudieran captar el sentido de los enunciados, además de contar con una suficiente contextualización de los materiales de apoyo. Desde el ámbito metodológico queremos resaltar que, si bien la propuesta inicial se ceñía a lo que era nuestro ideal de recuperación desde la escuela y la comunidad, ello implicaba un trabajo de mayor alcance, con una inversión de tiempo e inserción igualmente mayor, de modo de lograr la esperada conjugación entre la acción de la escuela y de la comunidad en la recuperación del mapudungun. Así también, debemos admitir que un trabajo de esta envergadura implica un equipo mayor de apoyo, ya que las tareas que se requieren cubrir tanto en el ámbito comunitario (entrevistas a miembros de la comunidad, diseño de estrategias conjuntas con ellos) como en el trabajo de aula (grabaciones de clase, entrevistas a alumnos y al AC, diseño de actividades, etc.) son altas, en las cuales debería trabajar un equipo mayor de personas. A la vez, se podría haber integrado también al AC y el profesor como agentes investigadores. Sin duda nuestro accionar no fue fácil, dado que era la primera vez que trabajábamos con esta metodología. Por ello muchas veces resultó difícil salir del rol de mero observador, tal como estábamos acostumbrados en la etnografía, para adentrarnos a dialogar con los actores, sugerir y dar los elementos teóricos necesarios para guiar la acción. Creemos que este último punto fue el más débil en la ejecución de nuestra experiencia. No supimos transmitir de manera comprensible los fundamentos teóricos en los que se enmarca el enfoque comunicativo, tanto al AC como al profesor; ello hubiera sido un cimiento mucho más importante a dejar en la escuela. Muchas veces se cae en el error de subvalorar la capacidad comprensiva de los actores para asimilar 163 la teoría. Reiteramos que, a pesar de ello, tanto el AC como el profesor valoraron como positiva la experiencia, tendieron a verla como innovadora y como un aporte a su práctica. De igual manera, los alumnos se sintieron interesados en las diversas actividades que se les presentaron, excepto cuando algunas actividades les parecían muy forzadas (como en el caso de algunos diálogos que se prolongaron demasiado). En este mismo ámbito, nos ha resultado un ejercicio difícil, tanto en la ejecución como en la redacción de esta tesis, el salir del rol de investigador tradicional, alejado de su “sujeto de estudio”, para hacernos parte como sujetos de cambio, como se propone desde la teoría. Con todo, esperamos que este trabajo refleje lo más posible lo que los actores vivieron y sintieron como proceso. Sabemos que a pesar de las limitantes de la experiencia, como proceso resultó enriquecedora, no sólo como investigadores, sino también para los niños, el AC y el profesor. Un proceso que como éste nos ha dado mucho para reflexionar y concluir. Reflexiones finales Una de las principales reflexiones que nos ha provocado este trabajo es la necesidad de redimensionar la enseñanza del mapudungun en la escuela y de especificar los roles para ello. Para ello debemos dar respuesta a diversos aspectos, tales como el tipo de currículo que se requiere, los tiempos que ocuparán el mapudungun y el castellano en él, los objetivos y necesidades que se pretende cubrir en ambas lenguas, y los roles que cumplirán los sujetos parte del proceso (profesores y AC). En relación al currículum es necesario aclarar primero que, para que se pueda cumplir con éxito un plan verdaderamente bilingüe e intercultural, es necesario que exista una descentralización mayor del proceso de diseño y construcción curricular que permita, en nuestro caso al pueblo mapuche, determinar de manera más autónoma aspectos relacionados al uso de las lenguas en la escuela y contenidos culturales97. En lo que se refiere al uso de lengua, pensamos que sería conveniente que ello se realizara de acuerdo a las características sociolingüísticas de las comunidades en que están insertas las escuelas98, ya que como vimos las diferencias en este sentido son 97 Al respecto es interesante recoger las experiencias de Bolivia, en cuanto al concepto de “Ramas Diversificadas” y el de Colombia en cuanto al “Proyecto Etnoeducativo Comunitario” que a su vez se enmarca dentro del “Proyecto de Vida” de un pueblo indígena. Haciendo una comparación entre estos tres países podríamos decir que el colombiano es que muestra mayor flexibilidad curricular, seguido del boliviano, y finalmente el chileno. 98 Por las características de nuestro investigación, nos referiremos sólo al aspecto rural de la EIB, sin adentrarnos en sus implicancias en el ámbito urbano. 164 notables. Existen zonas donde el desarrollo del mapudugun en los niños es alto99, por lo que perfectamente se podría comenzar desde los primeros años de escolaridad con un modelo de EIB donde el mapudungun sea una lengua instrumental100. Sin embargo, en sectores como el estudiado, donde hay un alto desplazamiento del mapudungun por el castellano, a nuestro entender, se requeriría que la lengua mapuche fuera en los primeros niveles de escolaridad una lengua enseñada como L2 en una asignatura especialmente diseñada para ello, bajo el enfoque comunicativo propuesto, para luego pasar a ser lengua de enseñanza de otras materias. En ambos casos es necesario precisar los objetivos que se pretende lograr con el desarrollo de ambas lenguas. Dichos objetivos requieren ser pensados desde el ámbito escolar, vale decir, que pueden ser funcionales en el ámbito académico, pero a la vez es necesario pensar los objetivos que se quieren lograr desde el ámbito comunitario y con respecto a la sociedad global. Para el primer caso, el desafío es grande para el mapudungun, porque requerirá un trabajo importante de planificación del corpus de los expertos en la lengua y cultura mapuche para sugerir, por ejemplo, términos a ser usados en materias en que el mapudungun no ha sido tradicionalmente usado. En el segundo caso, es necesario determinar los usos sociales que se quiere asignar a las lenguas, lo que corresponde más a una planificación del estatus. A nuestro entender, el mapudungun, en zonas de alto desplazamiento como la estudiada, debe ser reforzada en los ámbitos comunitarios y familiar, en acción conjunta con la escuela. Sumado a lo anterior, se deber ir dando mayor cobertura al mapudungun en el sistema educacional, abarcando los niveles medio y superior. Ello implica desarrollar el mapudungun para que pueda ser usado tanto en los ámbitos tradicionales así como académicos. Un programa bilingüe debería considerar desarrollar en ambas lenguas, tanto la “fluidez conversatoria” como la “competencia lingüística escolar” (Baker 1993: 38). Esto hace referencia a lo que el autor llama (basado en Cummins 1984), el desarrollo de las destrezas comunicativas interpersonales básicas (BICS) y las competencias comunicativas académicas (CALP) (op. cit.: 39). La primera tiene una fuerte relación con el contexto y el medio social, que dan “apoyo no verbal para asegurar la comprensión” (Ibid). La segunda, obedece a un “contexto reducido”, vale decir que ya 99 Por ejemplo, la zona de Truf-Truf (Comuna de Padre las Casas, IX región) o el sector de Wapi (Comuna de Puerto Saavedra, IX Región). 100 Siempre pensando que el desarrollo de una lengua en los niños no es completa en los primeros años de escolaridad, y que por tanto el input debe estar adecuado al desarrollo psicolingüístco del alumno. Ello es válido incluso para el castellano. 165 no existe ese apoyo del medio, ello se evidencia cuando se exigen “destrezas de pensamiento más elevadas”, como las del análisis, síntesis y evaluación (Ibid). Del mismo modo, ello implica desarrollar tanto las capacidades lingüísticas orales (escuchar y hablar), como las escritas (leer y escribir) en ambas lenguas (op. cit. 31). Para que ello sea eficaz se debe planificar el espacio y el tiempo que ocuparán las lenguas dentro del currículum. Pensamos que en una primera instancia (NB1 y NB2 por ejemplo), el uso del mapudungun debería tener un espacio creciente en el currículum, tal como lo señalamos, al menos en las zonas donde los alumnos no son enteramente competentes en mapudungun. Luego se pueden definir diferentes estrategias; por ejemplo, en algunos países los tiempos se distribuyen en días o semanas, donde en una se enseña sólo en una lengua y la siguiente en otra; en otros países, se hace en base a la distribución de materias a determinadas lenguas. Todo ello debe considerar los roles que los profesionales de la educación, la comunidad, y dentro de ella el AC, deben cumplir. En lo que se refiere específicamente al AC, se debería redefinir su rol en cuanto a su rol en el plano de la enseñanza de la lengua mapuche, es decir, si se le asignará a él de la enseñanza de la lengua mapuche, o recaerá en otra persona (profesional o no) y por ende se mantendría su actual enfoque, más centrado en la enseñanza de la cultura mapuche más que la lengua. Insistimos en el hecho de establecer criterios, roles y funciones que, al menos en cuanto a la enseñanza del mapudungun se refiere, deberían cumplir estos actores, ya que como lo señalamos, pensamos que la enseñanza de una lengua es una tarea específica que requiere un tratamiento a la vez específico, sobre todo en contextos de alto desplazamiento lingüístico. De igual manera, el afianzamiento del AC y el profesor como pareja pedagógica resulta fundamental, en cuanto a su retroalimentación e intercambio de experiencias y conocimientos; el AC como portador de la cultura desde su experiencia de vida, el profesor como el sujeto capaz de aportar desde su conocimiento y experiencia en los enfoques metodológicos y estrategias didácticas. De igual modo, se puede seguir avanzando en cuanto al rol de ellos como investigadores de su realidad local, de manera de contar con mayores elementos para su trabajo en aula y fuera de ella. Esto implica seguir trabajando en el perfeccionamiento del AC, pero de igual forma requiere una apertura mayor de los profesores hacia la comunidad. También es importante reforzar la participación comunitaria en la escuela, en cuanto a proponer temáticas y objetivos para la enseñanza del mapudungun (al menos en lo 166 que a nuestro tema respecta), y el apoyo desde el hogar y la comunidad en la recuperación de la lengua mapuche. Además se hace necesario dimensionar a futuro la figura del AC, de modo que su accionar no sea incierto o sujeto solamente a un aspecto circunstancial, debido a la falta de profesores mapuches. Al respecto, Melín (2003: 2) se pregunta ¿La presencia del ACC es viable sólo bajo las actuales condiciones de implementación de la EIB? ¿Cuáles debieran ser las condicionantes que faltan para que sean suplidos? La última interrogante, es válida si miramos la presencia del asesor cultural en términos transitorios dada la inexistencia de profesionales de la educación con conocimiento cultural mapuche Si bien es cierto, que la figura del AC viene a cubrir la falta de profesores conocedores de la cultura y lengua mapuche, no es menos cierto que su integración ha sido un aporte para la EIB, tanto porque a través de ella le damos un nuevo sentido a la participación comunitaria en la escuela, y además porque nos ayuda a desescolarizar la escuela y dejarla de ver como el espacio único del profesor. Es por ello que más que verlo como transitorio, pensamos debería afianzarse en el sistema educacional chileno, dando los espacios legales y curriculares para ello. El mismo autor antes citado señala que “Con respecto a la viabilidad y mantención en el tiempo del asesor cultural, podemos señalar que bajo la dinámica en que se busca instalar la EIB actualmente resulta necesaria su continuidad” (op. cit.: 13). A pesar de ello, luego vuelve a retomar la idea de transitoriedad del AC: la emergencia del llamado asesor cultural debe ser concebido como una cuestión transitoria, pues en la medida que ocurran cambios tanto en el plano de la formación docente como en la escuela misma en tanto institución, su rol y actor debieran ser redefinidos. De allí que su carácter estratégico (…) sea relativo al contexto y dinámica en que actualmente se mueve la EIB (Ibid) (énfasis del autor) Como vemos, el autor limita el rol del AC en el supuesto de que a futuro pueda haber profesionales competentes en la lengua y cultura mapuche. Sin embargo pensamos que ello no garantiza la eficacia del modelo EIB a futuro. Primero, porque tal como lo demuestra la práctica actual de muchos profesores mapuches, ello no es necesariamente garantía de un compromiso étnico que se refleje en su labor docente. En segundo lugar, porque muchos de estos profesionales, producto de su desarrollo académico y de la experiencia de vida que ello conlleva (urbana, que implica una inserción en los patrones de la cultura dominante), suelen “desconectarse” de la vivencia comunitaria e incluso asumir otros paradigmas ajenos a su cultura (por ejemplo, el aspecto religioso). Y en tercer lugar, no necesariamente el profesor mapuche regresa a su comunidad de origen. Además por la gran migración de la población mapuche a las zonas urbanas, muchas de las nuevas generaciones se han desvinculado completamente de su comunidad de origen, entre los cuales hay una 167 cantidad importante que hoy ni siquiera tiene derecho la sucesión de tierras. Por ende, un maestro con estas características no necesariamente estará en condiciones de recoger en forma óptima la realidad de la comunidad en que potencialmente pueda trabajar. No desconocemos la necesidad de seguir avanzando en la formación de docentes mapuches para asumir la EIB en la región, pero pensamos que no por ello la figura del AC deba desaparecer. Con ello no negamos la posibilidad de redefinir el carácter del AC en un nuevo contexto, donde haya más profesores mapuches. Pensamos en la vitalidad del AC como un componente importante para la apropiación de la escuela por parte de la comunidad. Además lo vemos como un agente en la contextualización de la enseñanza a la realidad local y comunitaria. Sin desmedro de lo anterior, pensamos que más que debilitar la figura del AC, ella se debe fortalecer. Fuera de lo ya expuesto, se debería reforzar la figura del AC en dos líneas. Primero clarificando que la participación comunitaria no se agota con el AC, sino que es la puerta de entrada que viabiliza la integración de otros actores comunitarios a la escuela. Por otro lado, insistiendo en el hecho de que su sola integración (en horas de clases y talleres) no es necesariamente un indicio de que estemos realizando una verdadera EIB, para que ello sea efectivo, es necesario integrar la dimensión intercultural y bilingüe en las otras áreas del conocimiento y del currículum, tal como lo hemos planteado en este trabajo. 168 CAPÍTULO VI: PROPUESTAS Consideraciones previas Para el desarrollo de esta propuesta tomamos como antecedente el hecho de que este trabajo ha mostrado desde la práctica algunas de las falencias en la enseñanza del mapudungun y falta de formación en cuanto a la aplicación de estrategias y enfoques en esta materia. Si bien es cierto que se han hecho capacitaciones a AC y profesores para la implementación del Programa de EIB, por lo general éstas son de corta duración (no más de una semana) y sus temáticas suelen ser muy amplias (por ejemplo, “lengua y cultura mapuche”), por lo que es difícil lograr el desarrollo de competencias pedagógicas en los participantes y no resulta evidente el impacto en las prácticas de aula. Es por ello que pensamos una propuesta de más largo aliento, que asegure la participación de la comunidad educativa en su diseño y ejecución, así como en su evaluación y seguimiento. Además, desde esta experiencia de investigación-acción se ha mostrado el enorme potencial que pueden implicar los AC para la EIB en general y el proceso de recuperación de lengua mapuche en particular. Esto ha sido avalado por el reconocimiento que ellos han tenido tanto por el Proyecto Orígenes y por el propio Mineduc de Chile (PEIB). Si bien los resultados no han sido contundentes en cuanto al impacto en la práctica de la enseñanza del mapudungun, al menos desde la experiencia misma (aplicación en aula), creemos que ha mostrado que el enfoque comunicativo, la utilización adecuada de materiales didácticos y una pertinente contextualización cultural, son herramientas más eficaces en la enseñanza del mapudungun en los niños, con miras a volverlos competentes en espacios reales de comunicación en el ámbito comunitario en que se desarrollan los dicentes mapuches. A la vez pensamos que, si bien tal como lo evidenciamos en esta tesis, existen muchas ambivalencias frente a la enseñanza del mapudungun en la escuela (o en algunos casos una contradicción entre el discurso y la práctica de los padres de familia), creemos que en general hay una buena disposición de las comunidades mapuches hacia un proceso de recuperación cultural y lingüístico mayor. Ello ha sido avalado por sus dirigentes y ratificado como una opción política desde sus propias organizaciones a través de múltiples resoluciones y encuentros. Si bien éste es un aspecto que requiere mayor inserción, dedicación y claridad, pensamos que no debe dejarse de lado y multiplicar las estrategias para su ejecución, toda vez que otras 169 experiencias de recuperación han demostrado que el accionar de la escuela es insuficiente en el proceso de recuperación, y donde el peso de la comunidad y la familia en el proceso de darle mayor funcionalidad a la lengua en retroceso, es vital. Por otro lado, y bajo la idea de fortalecer el concepto de parejas pedagógicas, pensamos que es importante integrar a los profesores a esta propuesta, de tal manera que puedan servir como ayuda teórica y soporte metodológico para la aplicación de las estrategias de enseñanza en el aula, toda vez que ellos cuentan con una base teóricoconceptual que puede complementar el trabajo de los AC. Además, este tipo de experiencias puede servir a los profesores para que a su vez puedan extraer insumos para la enseñanza del castellano como primera o segunda lengua. En base a estos antecedentes es que proponemos realizar la presente propuesta. Población Meta La propuesta está pensada ser trabajada con la participación de los Asesores Culturales Comunitarios, profesores y dirigentes comunitarios. Población Beneficiada Se pretende que esta propuesta tenga un efecto en el aprendizaje del mapudungun en los alumnos y la colaboración e impacto en las comunidades en que estén insertas las escuelas. Institución Pensamos que dicha propuesta debería ser asumida por el Programa de EIB Permanente del Departamento Provincial de Educación de Malleco, ya que dentro de él se insertó esta investigación, además de ser una apoyo a su trabajo. Objetivo general Mejorar las prácticas pedagógicas de los Asesores Culturales en la enseñanza del mapudungun como segunda lengua, con miras a contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos en la lengua mapuche. Objetivos específicos • Diseñar un plan básico donde se integren temáticas culturalmente pertinentes, definidas (o sugeridas) previamente por las comunidades. • Diseñar actividades de aula basadas en situaciones comunicativas reales. • Crear materiales didácticos acordes con los temas y ámbitos predefinidos. Metodología 170 Esta propuesta plantea el diseño, ejecución y evaluación conjunta de actividades didácticas de aula para la enseñanza del mapudugun como segunda lengua, en las escuelas rurales del Programa de EIB Permanente de la Provincial de Educación de Malleco (IX región de Chile). Se incluye un seguimiento opcional. Ella está destinada tanto a los AC como a profesores y dirigentes comunitarios del Programa de EIB Permanente de la Provincial de Educación de Malleco. La propuesta está pensada para ejecutarse en 5 fases. Pensamos que las cuatro primeras pensamos que son imprescindibles, y la quinta puede ser opcional. Debería llevarse a cabo en un mínimo de siete trimestres (dos años y tres meses), y eventualmente dos semestres más (tres años), si se considera su seguimiento. La primera etapa corresponde a la fase preparatoria, destinada a socializar la propuesta y recoger insumos para desarrollar la experiencia. En la segunda fase se deberían realizar jornadas de capacitación en cuanto a enfoques de enseñanza de una segunda lengua y didácticas, más la elaboración de un plan de aula a ser aplicado en la etapa siguiente, de acuerdo a los insumos previamente recogidos desde las propias escuelas y comunidades. La tercera fase comprende la ejecución de las actividades en el aula, de acuerdo al plan elaborado en la fase anterior. Luego, debería realizarse una evaluación de la experiencia, la que debería tener un carácter participativo de todos los actores que hayan intervenido. Finalmente, se sugiere una fase de seguimiento para ver el impacto de la experiencia en la enseñanza del mapudungun. Ello dependerá del financiamiento e interés de las instituciones que se piensa involucrar. 1ª Fase preparatoria El propósito de esta etapa es recoger los insumos necesarios para ser trabajados en las jornadas de capacitación, en lo que respecta a temáticas, posibles didácticas y materiales a usar. Se espera ahondar, con asesores y profesores, el diagnóstico sociolingüístico de las comunidades y escuelas no observadas. En un primer momento se debe recoger la opinión de las comunidades con respecto de la recuperación del mapudungun de tal manera que se identifiquen con el problema y puedan contribuir a su solución. Además se debería recoger datos sobre los contextos de uso de la lengua mapuche, la población hablante y algunas percepciones sobre los objetivos que, según los actores involucrados debería perseguir la enseñanza del mapudungun, sobre todo en cuanto a los espacios en que consideran debería ser culturalmente más pertinente preparar a los alumnos. 171 Paralelo a ello se puede ir realizando observaciones de aula en aquellos colegios de los cuales aún no se tengan antecedentes, para recoger mayores insumos para el trabajo en aula. Partimos de la idea de que los profesores y AC que están asumiendo la enseñanza del mapudungun tienen elementos (muchas veces intuitivos) en cuanto al trabajo en aula que sería conveniente recoger. Con los insumos que se espera recoger de esta fase, se construirá una ficha resumen con los principales ámbitos de uso real del mapudungun, una ficha resumen con las características sociolingüísticas de los alumnos, y una ficha resumen de las sugerencias temáticas de las comunidades. Todos estos instrumentos (fichas, encuestas, etc.) serán entregados a los AC y profesores, con un correspondiente asesoramiento para su aplicación, por los profesionales que lleven a cargo el proyecto. 2ª Fase de realización de las Jornadas de Capacitación El objetivo de esta fase es establecer criterios comunes en cuanto a la enseñanza y aprendizaje del mapudungun, apoyados en la teoría lingüística y en las formas de adquisición del mapudungun en contextos culturales “naturales”. A su vez, de este proceso deberán derivarse las temáticas, didácticas y materiales, para su aplicación en aula y fuera de ella (3ª Fase) Pensamos que es necesario que dichas jornadas tengan los siguientes componentes o cursos: • Teorías de adquisición, aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua. • Adquisición del mapudungun en contextos “naturales”. • Intercambio de los insumos recogidos, con miras a transformarlos en temáticas y lineamientos para la enseñanza del mapudungun como L2 (currículum a pequeña escala). • Estrategias de integración de las comunidades al proceso de recuperación del mapudungun. • Elaboración de materiales específicos para la propuesta. En estas jornadas se debería contar con personas capacitadas en enseñanza de L2 (lingüistas con conocimiento en lingüística aplicad y/o profesores de lengua), personas expertas en la cultura y lengua mapuche (kimche), personas con experiencia en la elaboración de materiales didácticos y personas expertas en trabajos de participación comunitaria. 172 Los productos que se esperan de esta fase son la definición estratégica y temática, el diseño de actividades y los materiales que se usarán en ellas. 3ª Fase de ejecución del diseño Esta fase se refiere a la ejecución misma del diseño elaborado en la fase anterior, tanto a nivel de aula como comunitario. Está acompañada de un proceso de observación, retroalimentación y apoyo a las tareas ejecutadas, así como de su readecuación en los casos necesarios. Los productos que se esperan de esta fase deberán reflejarse en el impacto en los alumnos de las estrategias diseñadas en cuanto al mejoramiento en sus destrezas comunicativas, tanto dentro como fuera del aula. De igual manera se debe hacer observable un cambio en las metodologías de enseñanza del mapudungun en los AC y de su relación con los profesores. Además, se debe dar a los AC y docentes las herramientas necesarias para que hagan un buen seguimiento del proceso, no sólo de la evolución del aprendizaje de los niños, sino también del impacto afectivo (desarrollo de la autoestima, interés, etc.) del proceso mismo. También es necesario que las evaluaciones (intermedias) del aprendizaje de los alumnos sean más activas y participativas, como la realización de representaciones teatrales, actividades que convoquen a la comunidad, juegos, elaboración de nuevos materiales didácticos, etc. 4ª Fase de evaluación Consecuente con el diseño de la propuesta, en el sentido de hacerla lo más participativa posible, creemos que la evaluación también debe ser un proceso conjunto entre los diversos actores implicados en el proceso, sean ellos AC, profesores, dirigentes, técnicos y profesionales. Para esta fase se requerirá de una jornada especialmente dedicada al tema. Un insumo importante para este proyecto podría ser la elaboración de un texto donde se den a conocer las diversas experiencias educativas en aula y en la comunidad, desde la visión de los distintos actores y escuelas participantes. 5ª Fase de seguimiento (opcional) Eventualmente, si los recursos e instituciones involucradas lo permiten, se puede hacer un seguimiento de la experiencia, destinada a ver si se siguen o no los lineamientos generales dados en las jornadas en cuanto a la enseñanza de la L2 o si se han retomado los mismos patrones tradicionales en la enseñanza del mapudungun como L2. De igual forma, se puede observar si hay una continuidad en la utilización de los materiales, así como en la integración de la comunidad al proceso y, finalmente, si se ven mejoras en el uso del mapudugun de los alumnos. 173 Cuadro 7: Cronograma Fecha Actividad Primer Año 1º Trim AC y Profesores aplican encuestas y realizan fichas resumen X Apoyo en la aplicación de instrumentos. X Observación de aula X Preparación de los talleres, recolección de información. Jornadas Capacitación Segundo Año 2º Trim 3º Trim 1º Trim 2º Trim Tercer Año 3º Trim 1º Trim 2º Trim 3º Trim X X X Ejecución y Apoyo X X Evaluación X Seguimiento X 174 X X X X Factibilidad Creemos que este proyecto es factible ya que su temática (la enseñanza de la L2) ha sido poco desarrollada en la región, por lo que puede resultar innovadora. De igual manera, está enfocada al Programa Permanente de EIB, una de las unidades de la Provincial de Malleco que no ha tenido mucho apoyo, a pesar de contar con una gran proyección, sobretodo si se piensa que luego de concluir el Proyecto Orígenes, las escuelas de este proyecto se integrarán al programa permanente de EIB. De igual modo, resulta atrayente el trabajo con el AC, figura sobre la cual no se ha investigado mucho debido a lo reciente de su inserción en el sistema educativo. En este sentido, una propuesta de este tipo puede ser una rica herramienta de seguimiento a la labor del AC, tanto para el MINEDUC, como de las diversas instancias a nivel regional, provincial y local, así como del Proyecto Orígenes mismo. Financiamiento Creemos que esta propuesta sea asumida conjuntamente tanto por el MINEDUC de Chile, como por la misma Provincial de Malleco, a través de su gobierno provincial, y existe también la posibilidad de integrar a la Fundación Ford, que ofrece a sus exbecarios la oportunidad de postular a un fondo de desarrollo para este tipo de iniciativas. La CONADI también podría ser otra instancia de posible financiamiento, a través de su área de educación. Costos Los costos de la implementación de esta propuesta estarán dados por: • Materiales de oficina para la operación del proyecto y la elaboración de materiales didácticos. • El arriendo de infraestructura para la realización de los eventos (salas, data display, retroproyectores, etc.) • Gastos en traslado, viático, y alojamiento de los ejecutores y de los profesores, AC, técnicos y otros expertos invitados. • Sueldo a los ejecutores, técnico y expertos invitados. • Se puede incluir un incentivo económico (en dinero o materiales) a las escuelas que logren un mejor desempeño. Propuestas complementarias • A nivel ministerial se debería ver la factibilidad de que los AC que tengan estudios inconclusos, puedan finalizarlos a través de programas más flexibles, tal como el 175 Programa Chile Califica, regularización de estudios a través de cursos de verano, fines de semanas u otros. Incluso, se debería ver la factibilidad de que aquellos AC que lo deseen, puedan acceder a alguna carrera docente (por ejemplo, pedagogía básica en EIB), para lo cual requerirían el apoyo de becas de estudios de las universidades y/o del Mineduc. • Ante la inestabilidad de muchos AC, se sugiere que estos no dependan de los sostenedores sino del nivel central o provincial. • Pensamos que un buen proceso de aprendizaje de una L2 se sustenta también en un óptimo desarrollo de la L1 de los alumnos, por lo que el desarrollo de ambas áreas de aprendizaje deben estar estrechamente ligadas y coordinadas. Primero, deberían ser coincidentes en su enfoque general, ya que ambas deberían tender a desarrollar las habilidades comunicativas y académicas de los alumnos. En segundo lugar, porque se hace difícil avanzar en el desarrollo de la segunda lengua, si no se han logrado ciertas competencias en la primera. Esto se hizo evidente en nuestra investigación en lo que se refiere al desarrollo de la lectura y escritura. En este sentido se debería reforzar el trabajo de los profesores en la enseñanza y aprendizaje del castellano como L1, para que de igual manera sean eficientes en el desarrollo de las funciones comunicativas orales, y de la lectura y escritura en los alumnos. No se puede seguir avanzando en el desarrollo de innovaciones en la enseñanza de la L2, si la L1 sigue con los patrones tradicionales de enseñanza que hemos criticado en este trabajo. Estas propuestas complementarias no deben ser tomadas como condición para la realización de la presente propuesta, sino que sólo se sugieren como deseables de realizar a la luz de los resultados de esta investigación y de las problemáticas en ella tratada. 176 BIBLIOGRAFÍA Alcaraz Varó, Enrique y María Antonia Martínez Linares 1997 Diccionario de lingüística moderna. Barcelona: Editorial Ariel. 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Total % DTN* I REGION 5.443 428.594 1,3% II REGION 4.382 493.984 0,9% III REGION 2.223 254.336 0,9% IV REGION 3.549 603.210 0,6% V REGION 14.748 1.539.852 1,0% VI REGION 10.079 780.627 1,3% VII REGION 8.134 908.097 0,9% VIII REGION 52.918 1.861.562 2,8% IX REGION 202.970 869.535 23,3% X REGION 100.664 1.073.135 9,4% XI REGION 7.604 91.492 8,3% XII REGION 8.717 150.826 5,8% REGION METROPOLITANA 182.918 6.061.185 3,0% TOTAL PAÍS 604.349 15.116.435 4,0% * Porcentaje de Total Nacional ** Porcentaje del total de población mapuche % DTM** 0,9% 1,7% 0,4% 0,6% 2,4% 1,7% 1,3% 8,8% 33,6% 16,7% 1,3% 1,4% 30,3% Cuadro 3: Población total y población que declaró etnia, mapuche y otras, según país, región de la Araucanía, provincias, comunas y sexo. censo 2002 PAÍS, REGIÓN DE LA ARAUCANÍA, PROVINCIAS, COMUNAS Y SEXO PAÍS Región de la Araucanía Provincia de Cautín Provincia de Malleco Purén POBLACIÓN Mapuches Pertenece a % Total un grupo del Total étnico total 15.116.435 692.192 604.349 4,0 867.351 666.576 200.775 12.965 204.195 203.221 23,4 171.317 170.490 25,6 32.878 32.731 16,3 2.507 2.505 19,3 187 Otras etnias No pertenece a un grupo étnico 87.843 14.424.243 974 827 147 2 663.156 495.259 167.897 10.458 Anexo 3: Gráficos área de residencia de la población mapuche GRÁFICO 1. TOTAL PAÍS. ÁREA DE RESIDENCIA DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO 1992* 21% 79% *Fuente IEI 1998: 10 GRÁFICO 2. IX REGIÓN. ÁREA DE RESIDENCIA DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO 1992* 31% Urbana Rural 69% *Fuente IEI 1998: 20 188 Anexo 4: Gráficos años de educación de la población mapuche GRÁFICO 3. TOTAL PAÍS: AÑOS DE EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO 1992* 100% 90% 80% 70% 60% 13 y más años 50% De 9 a 12 años 40% De 1 a 8 años 30% Nunca Asistió 20% 10% 0% Urbana Y Rural Urbana Rural Zona de Residencia *Fuente IEI 1998: 10 GRÁFICO 4. IX REGIÓN: AÑOS DE ESTUDIOS APROBADOS DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO 1992* 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 13 y más años De 9 a 12 años De 1 a 8 años Nunca Asistió Urbana Y Rural Urbana Rural Zona de Residencia *Fuente IEI 1998: 20 189 ANEXO INSTRUMENTOS CRITERIOS DE PRESENTACIÓN Estos anexos incluyen todos los materiales usados en tanto en terreno, como para el análisis posterior. En él se incluyen las pautas de entrevistas a los diversos actores, así como cuadro de síntesis del análisis de uso de lenguas en la comunidad, y las tablas usadas para el análisis del trabajo en aula. 190 Anexo 5: Carta Compromiso CARTA COMPROMISO Considerando que la Comunidad de Ipinco Alto (Comuna de Purén, Malleco, IX región) cuenta con una alta población mapuche, que desea recuperar su cultura y lengua, y tomando en cuenta que la escuela ha emprendido un programa de Educación Intercultural Bilingüe que pretende estrechar la distancia entre la comunidad y la escuela, es que los alumnos firmantes de la Maestría en EIB de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS-PROEIB Andes) han proyectado un trabajo de Investigación Acción en esta comunidad tendientes a reforzar este proceso. Es por ello que tanto los padres y apoderados, representados por su directiva, el asesor cultural del establecimiento, el profesor del establecimiento, los alumnos de esta escuela, el Programa de EIB Malleco, y los alumnos tesistas, señalan estar en conocimiento del trabajo a realizar y se comprometen a llevarlo a cabo en los términos que abajo se detallan. 1º Los alumnos de la Maestría en EIB de la UMSS se comprometen a regresar y cumplir el plan de trabajo que se ha pensado con relación a la recuperación de la lengua mapuche, prestando ayuda tanto al asesor como al profesor en todo lo que sea necesario para ello. Además deberán entregar los resultados obtenidos en este trabajo, una vez concluida y aprobada su tesis. 2º A su vez, el profesor del establecimiento se compromete a dar las facilidades necesarias para ejecutar el proyecto en su establecimiento y a iniciar conjuntamente con investigadores y comuneros este proceso conjunto de aprendizaje de la lengua mapuche y practicarla conforme avance en ella. 3º Los representantes del Programa de EIB de Malleco, por su lado, reafirman su compromiso de apoyar este tipo de iniciativas ya que contribuyen al enriquecimiento del Proyecto. Es por ello que se comprometen a hacer difusión de esta experiencia en otras escuelas, con miras a fortalecer la participación comunitaria en los procesos educativos y la recuperación de la lengua mapuche. Además, procurarán darle continuidad en el tiempo a esta iniciativa, sin perjuicio de irlo mejorando. 4º Por su parte la comunidad, como elemento fundamental de esta experiencia, se compromete apoyar y ser gestora de este proceso de recuperación de la lengua mapuche, participando en las diversas reuniones de trabajo que se requieran, incentivando a los niños en el uso del mapudungun en los diversos espacios, y en el aprendizaje de la lengua por parte de aquellos que no la sepan, en un proceso conjunto con investigadores y profesor y ancianos de la comunidad. 191 5º De igual manera pedimos a los alumnos de este establecimiento que sigan cooperando activamente en este proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el sentido de que podrán enseñar a parientes y compañeros elementos que estos desconozcan, y deberán estar atentos al conocimiento que la gente de la comunidad pueda entregarles. Por otro lado, ellos se tienen que convertir el nexo entre el hogar y la escuela. Entendemos que este trabajo que hoy día emprendemos requerirá la participación de todos y nuestra mejor voluntad. Lo hacemos pensando en los niños de esta escuela, ya que pensamos que la recuperación de la lengua mapuche es un factor que los acercará a su cultura y a sus raíces, junto con afianzar su identidad. También pensamos que es una tarea que va a requerir la coordinación estrecha entre la escuela y la comunidad para ir dando al niño un proceso de aprendizaje coherente y contextualizado. Finalmente lo hacemos en el entendido que cualquier proceso de recuperación de una lengua no basta ni acaba en la escuela, sino que requiere que sea una lengua viva, en donde sean sus propios hablantes que la practiquen en los diversos espacios en que se recrea la cultura, especialmente en el hogar, de tal manera que se convierta en un ejemplo para las futuras generaciones. En representación de los investigadores. ......................................................................... Profesor de la Escuela Ipinco Alto: ................................................................................... En representación del Centro de Padres y Apoderados................................................... En representación del Programa EIB de Malleco: ............................................................ Asesor Cultural:................................................................................................................. En representación de alumnos Escuela Ipinco:................................................................ Escuela Ipinco Alto, Comuna de Purén, Prov. de Malleco, IX región,10 de Julio del 2.002 192 Anexo 6: Entrevista a Miembros de la Comunidad Datos generales Nombre: Edad: Comunidad en que vive: Sabe leer y escribir: Si NO En relación a la lengua mapuche 1. ¿Habla mapudungun? 2. ¿Cómo considera que es su nivel de manejo del mapudungun?. Las respuestas pueden ser que su nivel de uso del mapudungun es bajo, mediano, alto. También puede señalar que a) No habla ni entiende, b) Sólo entiende y no habla, c) Entiende y habla mapudungun, d) Sólo sabe palabras sueltas. 3. ¿Cómo aprendió a hablar mapudungun? Cuidado con la diferencia entre a y ha! 4. ¿Qué fue lo primero que aprendió? 5. ¿Quién le enseñó? 6. ¿Actualmente dónde habla mapudungun? ¿Por qué? 7. ¿Con quién habla mapudungun? ¿Por qué? 8. ¿En esos espacios también se habla castellanos? (Harto, regular o poco) 9. ¿Le habla mapudungun a sus hijos, nietos o sobrinos? ¿Por qué? / Si la respuesta fuera afirmativa, habría que averiguar para qué les hablan en mapudungun. 10. ¿Han escuchado sus hijos, sobrinos o nietos hablar mapudungun a los adultos? 11. ¿Cree que es importante que los niños aprendan a hablar la lengua mapuche? ¿Por qué? 12. ¿Piensa que es posible que los niños aprendan a hablar mapudungun? ¿Por qué? 13. ¿Cómo piensa que pueden los niños aprender a hablar mapudungun? ¿Por qué? 14. ¿Qué cosa piensa que es lo primero que tienen que aprender en mapudugun los niños? 15. ¿Quién habla más mapudungun en su familia? 16. ¿Ellos les hablan a sus hijos sobrinos o nietos en mapudungun? ¿Por qué? 17. ¿Cree que los mayores pueden aprender mapudungun? 18. ¿Cooperaría usted en la enseñanza del mapudungun de los niños desde el hogar? 19. ¿Qué cosas piensa que son las que usted está en condiciones de enseñarle al niño(a) en su hogar? 193 Anexo 7: Entrevista a Alumnos 1º Entrevista a los alumnos en mapudungun En mapudungun: El objetivo de este instrumento es saber el nivel de conocimiento del pentukun (saludos protocolares) de los niños. Mari mari peñi (lamngen) / Hola hermano (a) Chumleymi eymi? / ¿Cómo estas tú? Iney pingeymi eymi? / ¿Cuál es tu nombre? Iney pingey tami nuke? / ¿Cuál es el nombre de tu madre? Iney pingey tami chaw? / ¿Cuál es el nombre de tu padre? Chew tuwüymi eymi? / ¿De dónde provienes (se refiere a la comunidad o lof? Tunten tripantu nieymi? ¿Cuántros años tienes? Chumley tami ñuke? / Cómo está tu madre? Chumley tami chaw? / Cómo está tu madre? Tunten tripantu tami chaw? / Cuátos años tiene tu padre? Eymi nieymi pichiachawall tami ruka mew? / ¿Tienes pollitos en tu casa? Tunten achawal nieymi eymi? / ¿Cuántas gallinas tienes? (En las dos últumas preguntas varié en tipos de aves y animals.) 2º Entrevista a los alumnos en castellano Esta entrevista pretendía saber la disposición de los niños a la enseñanza del mapudungun, los espacios de uso del mapudungun en los que están insertos y su perspectiva con respecto a las clases de mapudungun. ¿Te gustan que te enseñen mapudungun? ¿Por qué? ¿Qué cosas has aprendido? ¿Sabes si alguna persona habla mapudungun en tu familia? ¿Quién o quienes? En el caso de ser afirmativo ¿Ellos te hablan mapudungun? ¿Cuándo? ¿En qué lugares? ¿Qué entiendes del proyecto que pretendemos realizar? ¿Te gusta la idea? ¿Por qué? 194 Anexo 8: Entrevista a Profesor Por ser una de las primeras entrevistas, tanto estas como la del asesor, tienen como objetivos conocer antecedentes generales de ello y del proceso que de educación bilingües provincial en el que están insertos. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en este establecimiento? ¿Cuánto tiempo lleva con el programa de EIB? ¿ Antes de esta experiencia, había trabajado la lengua y/o la cultura mapuche? ¿Cómo integra la lengua y la cultura mapuche en sus clases actualmente? ¿Cómo ve la disposición de los niños a la enseñanza del mapudungun? ¿Cómo ve la disposición de los padres a la enseñanza del mapudungun? ¿Qué rol le asigna al asesor cultural? ¿Cuál cree que puede ser su aporte? ¿Cree que los niños han aprendido con el asesor cultural? ¿Qué cosas? ¿Qué le parece el proyecto que le presentamos? ¿Cree qué es posible realizarlo? ¿Cree que los padres se comprometerán? 195 Anexo 9: Entrevistas al Asesor Cultural Comunitario ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en este establecimiento? ¿Cómo ha notado la percepción de los padres y apoderados? ¿Cómo ha notado la percepción de los niños? ¿Qué temas ha visto con los niños? ¿Cómo ha enseñado esos temas? ¿Cuál ha sido la percepción ¿Han visitado a la comunidad? En el caso de ser afirmativo ¿Qué actividades han realizado en base a esas visitas? ¿Cuál es su percepción del proyecto que le presentamos? ¿Cree que puede haber un compromiso de la comunidad con el proyecto? 196 Anexo 10: Ficha Resumen de Encuesta Uso de Mapudungun101 Miembros Comunidad José Pinolevi I: 44 Miembros Comunidad José Pinolevi II: 24 Miembros Comunidad José Pinolevi III: 34 Total Pinolevi: 102 Miembros Comunidad José Demuleo: 64102 Total Pinolevi y Demuleo: 166 Total Entrevistados: 39 1.- Habla y 2.entiende Entiende 3.- el mapudungun mapudungun Entiende el 4.- No entiende mapudungun pero no lo habla pero sólo habla ni habla Total Entrevistados mapudungun. aspectos básicos. Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Demuleo 11 73% 1 6% - - 3 20% 15 23% Pinolevi 12 50% 1 2,5% 1 2,5% 11 45% 24 23% Total 23 58% 2 5% 1 2% 14 35% 39 23% 101 Cuadro adaptado de Catrileo 2000: 302, 303 Información proporcionada por CONADI, de ella hemos considerado sólo a las personas adultas afiliadas. 102 197 Anexo 11: Cuadro de uso del mapudungun por edades Edad de Habla y entrevistados entiende 25 26 30 31 31 34 34 35 35 35 38 43 44 44 44 48 49 49 49 51 54 58 64 65 65 65 67 67 69 70 71 73 75 79 81 Total Entiende mapudungun pero no lo habla Entiende el mapudungun pero sólo habla aspectos básicos. No entiende ni habla mapudungun. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 2 1 198 13 Anexo 12: Gráfico uso del mapudungun por edades Rangos Etéreos Habla y entiende (25-35) (36-45) (46-55) (56-65) (66-75) (76-) Entiende mapudungun pero no lo habla 3 1 4 4 5 2 No entiende ni habla mapudungun. Entiende el mapudungun pero sólo habla aspectos básicos. 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 6 3 2 1 1 0 Gráfico Uso de Mapudungun por edades Número de encuestados 7 Habla y entiende 6 5 Entiende mapudungun pero no lo habla 4 3 Entiende el mapudungun pero sólo habla aspectos básicos. 2 1 0 (25-35) (36-45) (46-55) (56-65) (66-75) Rango etáreo 199 (76-) No entiende ni habla mapudungun. Anexo 13: Categorías de Análisis de Aula103 CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE CLASES Lengua del Asesor (1) Castellano: Usa sólo Castellano. (2) Castellano / Mapudungun: Usa las dos lenguas con predominio del castellano. (3) Mapudungun: Usa sólo Mapudungun. (4) Mapudungun / Castellano: Usa las dos lenguas con predominio del mapudungun. (5) No interviene. Lengua de los Alumnos (1) Castellano: Usan sólo Castellano. (2) Castellano / Mapudungun: Usan las dos lenguas con predominio del castellano. (3) Mapudungun: Usan sólo Mapudungun. (4) Mapudungun / Castellano: Usan las dos lenguas con predominio del mapudungun. (5) No intervienen. Participación de los Alumnos (1) Se da el dialogo entre Alumnos y Asesor, pero donde es el Asesor quien realiza las preguntas y/o sugiere las respuestas. (2) Se da el dialogo entre Alumnos y Asesor, pero donde son los alumnos los que realiza las preguntas o intervienen en forma libre. (3) Se da el dialogo entre los Alumnos, pero es el Asesor el que dirige el dialogo y/o sugiere las respuestas. (4) Se da el dialogo entre los Alumnos, pero sin o pequeña intervención de los alumnos. (5) Los alumnos repiten frases u oraciones que el Asesor les indica. (6) No hay intervención de los alumnos, o no es requerida. Materiales (1) Se usan materiales de producción propia del investigador, para esta experiencia. (2) Se usan materiales que producen los propios alumnos en clases. (3) Se usan materiales para la enseñanza del mapudungun producidos por el MINEDUC. (4) Se usan otros materiales para la enseñanza del mapudungun no oficiales. (5) Se usan cuadernos, lápices, pizarra y tiza (tareas escritas). (6) No se usan materiales (más que las funciones comunicativas orales) Lengua y Participación del Profesor (1) No participa en la actividad. (2) Participa en la actividad (Diálogos) (3) Interviene para ordenar a los alumnos (Función reguladora) (4) Interviene para consultar. (5) Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en al actividad. (6) Interviene para comentar sobre la actividad 103 Adaptado de Mena, Muñoz y Ruiz (1999: 135 - 156) 200 Anexo 14: Resumen General de Clases de Mapudungun Fecha 01/10/02 02/10/02 Tema Chalin Chalin Pentukun (Salud, edad)) 08/10/02 Pentukun Actividades - Saludos entre alumnos y con el asesor - Saludos entre alumnos y con el asesor 10/10/02 15/10/02 16/10/02 17/10/02 22/10/02 23/10/02 24/10/02 Lengua Asesor (4) (4). Lengua Alumno (4) (4) Participación alumnos (1) (1) Lengua Profesor (3). (2) (3) (6) (1) Títeres (4) (4) (1) (5) (3) (1) (4) (2) (2) (1) (3) (6). (4) (4). (4) (1) (3) (Leen) (3). (4) (1) (5) (4) (4) (1) (1) (4) (4) (4) (1) (4) (3) (3) (5) (1) (2) (2) (1) (4) (2) (1). (2) (2) (3) (1) (4) (4) (1) (5) (3). (1) (2) (2) (1) (5) (4) . - Presentaciones individuales - Diálogo entre Asesor e Investigador - Escuchar grabación - Diálogos dirigidos entre Asesor y Alumnos. - Diálogos entre Alumnos. - Diálogo entre Asesor e Investigador - Diálogo con títeres. 09/10/02 Material es (6) (6) (4) - Pentukun - Comprensión de textos orales - Asesor cuenta una historia (sueño). - Escuchamos un diálogo grabado. - Despedidas - Diálogos entre el Asesor y los alumnos - Copia de dialogo de despedidas - Pentukun - Diálogo entre Asesor y alumnos - Tuwün (Origen) - Pewkallal (Despedidas) - Lecturas colectivas entre grupos de alumnos - Lecturas individuales de la pizarra. - Repetición de frases. Los Animales: Uso de adverbios - El Asesor realiza diversas pregunta a los alumnos, de lugar. sobre la lámina. Los animales. - Asesor realiza pregunta en relación a la lámina. Cantidades - El Asesor pasa diversos dibujos de animales a los niños y luego los interroga por lo que tienen. Los animales: Uso de los - Los alumnos recortan, dibujan y pegan. adverbios de lugar - Se escucha cassette Los Animales: Uso de los - Asesor explica a los alumnos la actividad. adverbios de lugar - Los alumnos trabajan en grupo. - Alumnos exponen su trabajo. Los Animales: Uso de los - Investigador pregunta a los alumnos sobre los dibujos adverbios de lugar del computador. - Los alumnos completan una guía de ejercicios. La familia - En base a un afiche de la familia, el asesor realiza pregunta a los alumnos - Los alumnos completan un cuadro con los miembros de su familia. 201 (3) (4) (3) 29/10/02 30/10/02 05/11/02 06/11/02 07/11/02 12/11/02 Los trabajos domésticos - El Asesor realiza preguntas a los alumnos sobre actividades que realizan las personas en la lámina pegada en la pizarra. - Se dan instrucciones para que los alumnos realicen su trabajo. - Se realizan repeticiones de oraciones. El trabajo del Hilado - La invitada explica el proceso del hilado. - La invitada realiza pregunta a los alumnos. - Los alumnos (según se lo indica el Asesor) le hacen preguntas a la invitada Los trabajos domésticos) - Se escucha una grabación. Se usa Chumal dewmay? - Traducción de frases (¿Para qué sirve?) - Asesor realiza preguntas sobre la lámina Herramientas y artefactos y sus - Secuencia de repetición de las cosas de la lámina usos - Explicación del uso de las cosas de la lámina. - Pregunta a los alumnos por el uso de los instrumentos. Juego del Bingo - Investigador escribe las respuestas en al pizarra. (No programada) - Investigador pregunta a los alumnos. - Alumnos dibujan las cosas de la lámina. - Asesor realiza el juego del Bingo. Los objetos y sus usos - As. pregunta a los alumnos. por objetos de la sala. - As. pregunta a los alumnos. por los objetos de la Epew “Sumpal” (Cuento lámina. mapuche “El Hombre Sirena”) - Alumnos. preguntan a sus compañeros. - Repetición. - Asesor e Investigador relatan el cuento. - Asesor e Investigador preguntan a los Alumnos sobre el cuento. Epew “Ti ñarki ka Trügül” - Asesor lee el cuento en mapudungun con (Cuento “El gato y el treile”) apoyo de las láminas. - Asesor realiza preguntas sobre el cuento. - Repetición de oraciones extraídas del cuento. - Investigador relata el cuento en castellano. - Escuchamos una grabación del cuento. 104 Se usan los materiales llevó la Invitada. (Huso, lana) 202 (1) (2) (2) (1) Alumnos realizan su trabajo. (1) (1)104 (4) (4) (1) (4). (1) (1) (4). (2) (1) (1) (3) (2) (2) (1) Alumnos realizan su trabajo. (6) (5). (3) (2) (3) (1) (4) (4). (1) (5) (3) (5) (1) (4) (2) (1) (5). (6) ANEXO MATERIALES DIDÁCTICOS CRITERIOS DE PRESENTACIÓN Estos anexos están ordenados según los criterios de clasificación de la presentación de resultados. Vale decir están divididos en: Anexo 12: Textos escritos usados en clases. Este está compuesto por: a) Epew Sumpal. b) Imágenes en Power Point: Ilustraciones de apoyo al cuento “Sumpal”. c) Guía de trabajo en aula: Ubicación de los animales. d) Imágenes de Power Point: Ubicación de animales, imágenes de apoyo a la de trabajo de los alumnos. e) La Familia: Guía para completar f) Diálogo: Frases para finalizar una conversación g) Epew: La apuesta del gato y el treile Anexo 13: Materiales didácticos. Grabaciones de audio usados en clases a) Narraciones del Asesor sobre el zorro. b) Diálogo entre el Asesor e investigador. c) Relato del epew “El gato y el tríele”. d) Los saludos. e) Diálogo tomado de Jorge Huentecura. f) Diálogo tomado de Loncón y Martínez. En el anexo 12, el cuento del “Sumpal” (a) es apoyado con las imáganes contenidas en el punto (b). Lo mismo sucede con el punto (c), perteneciente a una guía didáctica, que fue apoyada con imáganes en power point, contenidas en el anexo siguiente (d). Anexo 15: Materiales Didácticos. Textos escritos usados en clases a) Epew Sumpal 1.- Kiñe rupa, kiñe ülcha domo, kucha tupa rukey lewfü mew. Le ocurrió a una joven mujer que acostumbraba ir a lavar sus prendas a un río 2.- Fey mew kiñe antü, ka kupalu ñamürkey. Y un buen día ocurrió algo muy extraño, ella desapareció repentinamente. 3.- Fey nierkeyu kiñe wentru sumpall El hombre sirena la había raptado para hacerla su esposa. 4.- Fe che ngen püñen, kintuparkey lewfü mew. La dueña de la hija, la mamá, muy preocupada, la vino a buscar al río. 5.- Nügmay awür che kushe. Lloraba mucho la viejita. 6.- Kom pu liwen, pu regle puñen ngüman, inal lewfü mew. Todas las mañanas se iba a llorar a orillas del río. 7.- Meli antü mew, pewfalu parkey. Al cuarto día se dio a conocer ya convertida en sirena. 8.- Fey dungu mafü tañi ñuke. Entonces fue hablarle a su madre y le dijo: 9.- Iñche dew nie ngenew sumpall pierkefy Yo ya soy señora de sumpall, del hombre sireno. 10.- Umawalayaymi mafün, ñi pallaymi, tati ka pierkefy. Tienes que dejar de llorar, él te vendrá a pagar por mí. 11.- Fey kiñe rupa, peñepuy ruka mew. Entonces una vez la fueron a visitar a su casa. 12.- Akuymu kürewen, fulu konü pallerkey challwa Llegaron convertidos en matrimonio, le llevaron una gran cantidad de pescado. 13.- Feyta ñi kulliñ ngen. Ese fue el pago. 14.- Pichi nagpay nge müten, ruka mew. Estuvieron muy poco rato en su casa. 15.- Fey mew amutuan piwlayngu, ñamfuytukeyngu Entonces “dijeron nos vamos”, y desaparecieron. 16.- Fentepuy tachi epew. Hasta aquí llega este cuento. 204 b) Imágenes en Power Point: Ilustraciones de apoyo al cuento “Sumpal” 205 206 c) Guía de trabajo en aula: Ubicación de los animales Completa la pregunta (ramtun) con las palabras CHEM, CHUNTEN, o CHEW. Para saber cuál es la pregunta debes fijarte en la respuesta (wiñoldungun). 1.- Ramtun: ¿................ waka nieymi?/ Wiñoldungu: Iñche nien meli waka 2.- Ramtun: ¿ .............. kulliñ nieymi?/ Wiñoldungu: Iñche nien zañwe ka mansun. 3.- Ramtun: ¿.............. müley tami ufisha?/ Wiñoldungu: Malal müley ti ufisha. Fíjate en los dibujos y coloca la palabra correcta para el indicar el lugar donde están los animales. Puedes usar las palabras WENTE, FURITU, PUNWI, NAGPÜLE, WEKU, INAL. 1.- Ti ñarki müley ................... wanku. 2.- Epu waka müley ................ rüpü. 3.- Ti trewa müley .................. ruka. 4.- Kiñe dewu müley ................. mesa. 5.- Pu ufisha müley .................. malal. 6.- Ti kawello müley .................. malal. 207 d) Imágenes en Power Point: Ubicación de animales, imágenes de apoyo a la guía de trabajo de los alumnos. Ti trewa müley .................. ruka Pu ufisha müley .................. malal. Epu waka müley ................ rüpü. 208 Ti kawello müley .................. malal Kiñe dewu müley ................. mesa. Ti ñarki müley ............ wanku 209 e) La Familia: Guía para completar MELI FOLIL KÜPAN Tañi CHUCHU ........................ pingey Tañi CHEDKI ........................ pingey Tañi KUKU ...................... pingey Tañi NUKE .................................... pingey. Tañi LAKU ....................... pingey Tañi CHAW .................................... pingey. Püñeñ (domo ka wentru) Fütüm (wentru) – Ñawe (domo) IÑCHE ................................ pingen. 210 f) Diálogo: Frases para finalizar una conversación A: Trekaletuan (Amutuan), lamngen (peñi). A: Voy a irme hermana (hermano) B: Feley, lamngen. Küme tami kïpan. B: Está bien. Qué bien que hayas venido. Lemoria (Mari mari) pipuaymi (piaymi) tami Saludos pu che, lamngen (Peñi). A: Kürasi (Chaltumay), a toda tu gente, hermana (hermano). feypiputuafiñ A: Gracias, les diré. Hasta luego. (beypiputuaiñ). Pewkallal. B: Pewkallael, lamngen (peñi). Küme B: Hasta luego, hermana (hermano). Que yawaymi (amuaymi) te vaya bien A: Kürasia (Chaltumay). Ka antü wüla ka A pewayu. Gracias. Nos vemos (Traducción del autor) (Manual de Aprendizaje del Idioma Mapuche. Bryan Harmelink, 1997: 28) 211 otro día. g) Epew: La apuesta del gato y el tríele* O. Vey ta tüva mu amuli ka kiñe püchin epew nga 0. Bueno, aquí va otro poco de epew, pues. 1. kuyvi piam kiñe ñayki engu tregil ngütramkawkerkingu 1. Antiguamente conversaban un gato y un treile, es que. veymu eypikerki ti tregil: inche rüv chem weda kimün pikerki vuritu mawida küpali malon inche kimneuyeken pi piam ñi ngütram ti tregil Entonces decía el treile: "—Yo, en verdad, sé muchísimo". "—(Si) detrás de la montaña está viniendo un malón, yo ya lo sabía (desde mucho antes)", conversaba el treile, es que. veymu ti ñayki piam eypi vempi may eypi piam ñayki Entonces dijo el gato: "—¿Es así?" (Eso) dijo el gato. vemi nga pi piam tregil 2. veymew kiñe ñamku piam keyneli kiñe koyam mu allkütuli piam tayñi ngütram ta ti epu ngütramkawpelu "—¡Así es, pues!", dijo el treile, es que. 2. Entonces un aguilucho estaba encaramado en un árbol. Estaba escuchando a los dos que conversaban, es que. veymu dungukonpay piam ngay vey trawuluaíñ pi piam ti ñamku kimaviiñ chuchi chi doy kimüy pi piam Entonces entró también en la conversa. "Nos vamos a juntar (y) sabremos cual sabe más", dijo es que. vey ñayki piam ngay pütta ñiwa nga rüv chem weda peloy 3. veymu piam elelngi kiñe antü trokilantü taynitrawual engün El gato (era) también muy diablo, pues, (y) veía muchísimo. 3. Entonces les fue fijado un día-el día señalado-para que se juntaran. veymu piam powlu ti pañü vey piam trawingu ti tregil engu ñayki Entonces, es que, cuando llegó el día, se juntaron el treile y el gato. veymu kay ti ñamku piam püray wenu mu wenuwluy piam ñamkúu ñampuy piam wenu mu 4. veymu pengenewponolungu vey piam entuy kiñe kalngüpü leykümnakümkünovi piam nagpay piam ti kalngüpü Entonces el aguilucho también subió al cielo. ¡Se encumbró el aguilucho! Se perdió en el cielo, es que. 4. Entonces cuando (ya) no se veía (con ellos dos), sacó una pluma, es que, (y) la dejó caer. Bajó la pluma veymu angkawlepalu allküy piam tregil Entonces, cuando venia en la mitad, escuchó el treile. tüvi no anchi pi piam tregil "—¿Qué es eso?", dijo el treile, es que. küpauyi nga ti "—Ya llegó, pues!". chew ta küpay pieyu piam ti ñayki "—¿Dónde viene?", le dijo el gato. vey piam kimlan chuchi püle ñi küpan welu pür küpali pi piam ti tregil 5. vey piam ñayki nualüy pürakintuy peuyi piam pevi ti ngüpü nagkülepalu "—No sé por donde viene, pero ahora mismo viene", dijo el treile, es que 5. Entonces el gato miró a todos lados, miró hacia arriba. Ya había visto la pluma que venía cayendo, es que. 212 veymew chewürke anchi káa pi piam ti tregil nualüy pelay allkünekawi piam welu pelay Entonces: "—Ah!, ¿dónde (será que viene)?", dijo otra vez el treile. Miró a todos lados; no vio (nada) . Se quedó escuchando, es que, pero no vio (nada). veymu weweyu anü pieyu piam ti ñayki inche ta peuyen pingi piam tregil Entonces: "—Te gané, amigo", le dijo el gato. -Yo ya vi (la pluma)", se le dijo al treile, es que. vey tüvi no anchi pi piam ti ñayki pürakintuy "—¿No ves?", le dijo el gato (y) miró hacia arriba. veymu piam pürakintuki tregil ngay chayno wewngi nga 6. vemlu vey piam ti ñamku ñochi mangkawlen naglepay piam Entonces miraba el treile también, es que, (pero) ya le habían ganado, pues. Después (de dejar caer la pluma) el aguilucho venía bajando despacio, dando vueltas, es que. veymu wewel ti tregil ayevi ti ñamku kay, kay, kay, kay, kay, kay pi ñi ayen ñamku ayentuviel ti tregil Entonces, después que le ganaron al treile, se rió de él el agllilucilo. "-¡Kai, kai, kai, kai, kai, kai!", se reía el aguilucho burlándose del treile. 7. Entonces le ganaron al treile, es que. Le ganó el gato. Entonces no igualó al gato, ¡según dicen, pues! El gato tiene mejores ojos y mejor conocimiento, es que. 8. Bueno, ¡hasta ahí (llega) el epew que decían (contaban) los finados mayores, pues! 7. veymu piam wewngi tregil weweyu ti ñayki veymu piam ta tregil triglavi ta ñayki pingneki ta ti ñayki piam ta doy küme ngengi ka doy küme kimuwün nii piam 8. vey ta ventepoy ta ti epew tayñi pikeel ta püttake che em ta ti *Sánchez 1997 213 Anexo 16: Materiales Didácticos. Grabaciones de audio usado en clases a) Narración del Asesor sobre el zorro (Grabación propia) Mari mari peñi pu lamngen, iñche ngürü Hola hermano y hermanas, yo soy el pingen, iñche tuwün feychi mawida cha zorro, yo vengo de ese cerro de Nawelbuta, feychi tuwün iñchiñ, nien kiñe Nahuelbuta, de ahí vengo, yo tengo una lolo, fütra lolo nien feychi iñche ñi ruka, cueva, mi casa es una cueva grande, yo iñche ngürü pingen, ngürü. Nien kechu soy el zorro, el zorro. Tengo cinco malen, kechu malen nien, nga patrilen mujeres, tengo muchos niños, hijos e pichikeche, fotüm, ñawe, nga nien ñawe, hijas, todos mis hijos y mujeres están en fotüm, kom feychi fotüm ka ñi kure niefuy mi cueva, en mi cueva grande, esa casa lolo, fütra lolo nien, ka feychi ruka nien. tengo. Yo soy el zorro, el zorro, En aquel Iñche ngürü pingen, ngürü. Feychi mawida cerro de Nahuelbuta está mi casa, y ahora Nawelbuta, feychi iñche ñi ruka, ka fewla llegué aquí para buscar una gallina, una akuy faw y nga gillin, adkintukean kiñe gallina pequeña para nuestra comida, una achawal, pichi achawal ka, fey ñi yagül gallina, una liebre, una perdiz, un jote, iñchiñ, achawal, mara ka, füdü ka, kanin toda eso es mi comida. Tengo cinco ka, kom feychi poñin o pogñin, feychi mujeres y una se enoja cuando no le llevo iñchiñ ñi yagül. Ka nien kechu kure nien, comida, te olvidaste de nosotros viejo kiñe nga ilkuy, olkelan yagül, nga illkuy, dice, porque te olvidaste dice. Pero con kangelu fey ngalluy, ngalluy iñchiñ akuymi mis niños vamos a buscar comida, viejo pingey. Kangelu akuymi viejo pi. Nga llegamos con esta gallina, me olvido de illkuy, pero pu pichikeche ngalluy ka iñche mis hijos, de mis hijas y de mi mujer. Así akuiñ yemen tüfa akun pingen, akuyiñ tüfa que está bien, eso es todo. Yo soy el kiñe achawal, ngalluy pu pichikeche, mi zorro, pero tengo mi padre, mis parientes, malen ka, mi kure ka ngalluy, y kangelu mi tío, todos vivimos en Nahuelbuta inallkuy, así que feley mengen, feley (Traducción Personal) dungu, iñche ngürü pingen, welu pu ngürü ka nga nien chaw, nien palu, nien maye ka nien, kom feychi Nawelbuta nien pu palu pu malle (TV1 y 2 09/10/02: 2) 214 b) Diálogo entre el Asesor e Investigador. (Grabación propia) Investigador: Mari mari peñi Investigador: Hola hermano Asesor: Mari mari peñi Asesor: Hola hermano Investigador: Chumleymi? Investigador: Cómo está? Asesor: May, kümelekan peñi, eymi kay, Asesor: Si, bien hermano, y usted cómo está? chumleymi? Investigador: Iñche kafey kümelkalen. Iney Investigador: Yo también estoy bien. Cómo se llama? pingeymi eymi? Asesor: Iñche pingen Bernardo Trangol, Asesor: Yo me llamo Eduardo Trangol y pingen iñche peñi. Eymi kay peñi Chem üy usted qué nombre tienes? nieymi? Investigador: Investigador: Iñche Alberto Yo me llamo Alberto Lemunao Lemunao, ¿y usted? pingen. Eymi kay (lapsus lenguae) Asesor: Yo me llamo Bernardo Trangol, Asesor: Bernardo Trangol pingen, peñi hermano Investigador: Chunten tripantu nieymi? Investigador: ¿Cuántos años tiene? Asesor: Meli mari peñi, meli mari nien Asesor: Cuarenta hermano, cuarenta años tengo hermano, ¿y usted? tripantu, eymi kay peñi? Investigador: Iñche nien epu mari tripantu, Investigador: Yo tengo veinte años,. Usted tiene hijos? Eymi nieymi fotüm? Asesor: may, nien küla fotüm peñi. Ka kiñe Asesor: Sí, tengo tres hijos, hermano, y ñawe, nien ka. Eymi kay peñi, nieymi una hija tengo además. Y usted hermano, tiene hijos? fotüm? Investigador: May, iñche nien küla fotüm, Investigador: Si, yo tengo tres hijos, todas kom pu malen müley[ngün] son mujeres Asesor: Kom pu malen niey? Asesor: Todas son mujeres? Investigador: May, may, kurewen nieymi Investigador: Si, si, tiene esposa? (o está casado?) [eymi o kurengeymi?] 105 En esta grabación se hacen evidentes mis errores gramaticales en el uso del mapudungun sobre todo en cuanto a la ubicación del verbo (kiñe nien kure en vez de kiñe kure nien), como la diferencia dialectal entre la forma de preguntar por el nombre entre el Asesor e Investigador (Chem üy nieymi / Iney pingeymi). 215 Asesor: May, nien kure, nien kiñe kure, Asesor: Si, si tengo esposa, tengo una mujer, tengo una no más iñche nien kiñe no más. Investigador: Iñche kafey kiñe nien kure Investigador: Yo también tengo una persona [kiñe kure nien] Asesor: Eymi peñi, kiñe ramtun, chew Asesor: Un pregunta, usted hermano, de dónde proviene? tuwuymi eymi peñi? Investigador: Iñche tuwün Lokoche kara Investigador: Yo vengo de la ciudad de Loncoche, y usted de dónde viene? mew, eymi, chew tuwüymi? Asesor: Iñche tuwün faw Lolonco pingey ñi Asesor: Yo vengo de aquí de la comunidad que se llama Lolonco, Lolonco. lof, Lolonko. Investigador: Feley peñi, iñche amutuan ñi Investigador: Bueno hermano, ahora yo me voy a mi casa ruka mew, fewla Asesor: Fenten peñi, amutuan, küme Asesor: Está bien hermano, me iré, que le amuleaymi tami rüpü, chaltumay peñi vaya bien por su camino, gracias hermano Investigador: Chaltumay, pewkallal Investigador: Gracias, adiós. Asesor: Pewkallal peñi (TV1 y 2 09/10/02: Asesor: 6)105 personal) 216 Adiós hermano (traducción c) Relato del Epew “El gato y el tríele” por el Observador externo Kuifi piam kiñe tregül engün kiñe narki Dicen que hace mucho tiempo conversaba nütramkeleyngün. Iñche ta doy kimün un gato con un treile106. Yo sé más decía pirkey ti tregül, fey iñche ka ta nien kiñe el treile, yo tengo mejor oído decía el fütra doy fütra kimün nien pi ti tregül. Furitu treile, detrás del bosque viene malón107, mawida küpaley kiñe malon pirke. Iñche dijo el treile: eso yo ya lo sabía dijo el doy kimifin fey ti dungu kuyfikimifiel pi ti gato. Cuando todavía estaban tregül. Felepelay am fe pi ti narki, feley pi ti conversando, un águila que estaba parada tregül. Fey may ta petu nütramkalangün arriba de un roble, los escuchaba y les dijo koni kiñe ñamku witralerkey wente coyam que se encontraran un día para ver quién kiñe ñamku fey ka konin nütramkam mew, era el que sabía más. Se reunieron un día fey elain may ta kiñe antü pirke ti ñamku y el águila subió al cielo muy alto (hasta fey ta kimaiñ ¿iney doy kimün nielu?. Fey que no vieron) y soltó una pequeña pluma elengu kiñe antü pu lu chi antü fey trawü y la escuchó el trile, ¡ahí viene!, ¡ahí engu, fey ti ñamku, fey puray wenu, füta viene!, ¡ahí viene! dijo el treile. ¿Dónde wenu puray, ñampuy wenu, fey may viene? dijo el gato, todavía no lo veo, ütrumna kuna müley kiñe pichi pichun, fey viene aseguró el treile. Entonces el gato naitu pichun ngakepalu alkütu tregül, miraban para el cielo pero no veían nada, ¡küpaley, küpaley, küpaley! pi ti tregül. mientras el treile decía, ya viene, ya viene. Chew küpaley? pi ti narki, kimlan welu, Dónde decía el gato. De repente el gato kimlan pelafi welu, küpali tati pi ti tregül. vio la pluma, pero el treile no lo veía, ahí Fey may tati narki fey kom pu leli pura mi viene le decía el gato, dónde viene decía welu pelay fey ti tregül ka fey pi, küpa, el treile. Yo gané dijo el gato, yo tengo küpaley tati, Chew pi ti narki. Lely kon, lely mejor vista que tú, sé más. El gato ha pu ta narki fey pefi, pefi kiñe pichun narki ganado dijo el águila, él tiene mejor vista, nga palu, fey ti narki, bueno küpaly tati, pero el treile tiene mejor oído. Aquí che pefin, che ta dew peneafin pi ti narki, termina este cuento. (Traducción chew küpaley pi ti tregül, küpaley tati, che Personal) pefin dew peneafin pi chi narki. Fey piam ti narki doy küme nge nien, doy kimi, dew tati ñamku puralu wenu trüfna konulu pichun fey kana patuy kishu, fey may ta akuy ka, ka akuy fey ti mulemu ti narki ñi 106 107 Treile es un pájaro, parecido a la gaviota y se caracteriza por su buen oído, Malón eran las incursiones de los mapuche en territorio español para robar caballos y otros botines. 217 tregül, dew wewñey ñi pi ti trigül, narki ta doy küme nge niey pi ti ñamku, fey allekawi, fütra allekawi tregül, fey may ta. Fentepuy tüfachi epew. (TV6 12/11/02: 15) 218 d) Los Saludos Voz 2: Mari mari peñi Voz 2: Hola hermano Voz 3: mari mari peñi Voz 3: Hola hermano Voz 2: Chakuyfi Voz 2: Tanto tiempo Voz 3: Chakuyfi peñi, chumleymi?. Voz 3: Tanto tiempo hermano, cómo estás? Voz 2: Bien, ¿y tú? Voz 2: Kümelen. Eymi kay? Voz 3: Iñche kümelkalen. Ngelay chem novedad dungu rume. Voz 2: Fey ta küme rume tati peñi (TV1 02/10/02: 15) Voz 3: Yo estoy bien, no hay ninguna Voz 2: Esas son buenas noticias hermano (Traducción personal) (Cassette “Aprenda Mapuche” de Wenceslao Norín y Gabino Curihuentru. ALERCE Producciones Fonográficas S.A.) 219 e) Diálogo tomado de Jorge Huentecura Conversación Nütram Kayu: Chew müley ti üñüm? seis: ¿Dónde están el pájaro? ¿Chew müley tüfachi üñüm? Faw müley ti üñüm. Wente anümka müley tati. ¿Dónde esta este pájaro? El pájaro esta aquí. Está arriba de una rama. ¿Chew müley feychi trewa? Fey mew müley ti trewa. Wente wangku müley tati. Miñche wangku feychi trewa. ¿Dónde está ese perro? Ese perro está aquí. Está arriba del asiento. Ese perro está debajo del asiento. ¿Chew müley tüfachi pichi narki? Metawe mew müley tati. Ponwi metawe ¿Dónde está este pequeño gatito? müley ti pichi narki. Está en el cántaro. El pequeño gatito está ¿Chew müley feychi wentru? dentro del cántaro. Fey müley ti wentru. Wenku ruka müley feychi ¿Dónde está ese hombre? wentru. Furitu ruka mülelay tati. Pun ruka witraley feychi wentru. El hombre está allí. Ese hombre está fuera de la casa. No está detrás de la casa. Ese ¿Chew müley ti ruka? hombre sale en la noche de la casa. Pülle lelfu müley ti ruka ka pülleley kiñe pichi wingkul. (TV3 17/10/02: 13) ¿Dónde está la casa? La casa está cerca del río y cerca de un pequeño cerro. (Traducción personal) 220 f) Diálogo tomado de Loncon y Martínez* Voz 1: Mely troy. “Chalintukuain”. Ejercicio Cuarta lección “Saludaremos”. ”. Ejercicio 2, escucha y repite en voz alta el diálogo 2, escucha y repite en voz alta el diálogo Ana: Mari mari lamngen Francisca Ana: Hola hermana Francisca Francisca: Mari mari lamngen Ana Francisca: Hola hermana Ana Ana: Tüfa tañi lamngen Manuel Ana:Este es mi hermano Manuel Francisca: Mari mari lamngen Manuel. Tüfa Francisca: Hola hermano Manuel. Este es mi tañi lamngen Alberto hermano Alberto Manuel: Mari mari lamngen Francisca, mari Manuel: mari peñi Alberto Hola hermana Francisca, hola hermano Alberto Alberto: Mari mari lamngen Ana, mari mari Alberto: Hola hermana Ana, hola hermano peñi Manuel Manuel Voz 1: Kechu trío. “Kimuwain”. Ejercicio 2. Quinta lección “Aprendamos”. Ejercicio 2. Escucha y repite el diálogo. Escucha y repite el diálogo. Ana: Mari mari lamngen, ¿chumleymi? Ana: Hola hermana, ¿cómo estás? Pedro: Mari mari lamngen, iñche kümelkalen Pedro: Hola hermana, yo estoy bien ¿y tú? ¿eymi kay? Ana: Iñche kümelkalen ¿iney pingeymi? Ana: Yo estoy bien ¿cómo te llamas? Pedro: Iñche Pedro pingen ¿eymi kay? Pedro: Yo me llamo Pedro ¿y tú? Ana: Iñche Ana pingen Ana: Yo me llamo Ana Voz 1: Kayu trío. “Tami pu che”. Ejercicio Sexta lección “Tu gente”. Ejercicio dosdos. Alkütunge ka inawentunge. Escucha y repite. Ana: Mari mari lamngen Francisca. Tüfa tañi Ana: Hola hermana Francisca. Este es mi chaw Juan, ka tañi ñuke Carmen. padre Juan y mi madre Carmen Francisca: Mari mari Ana, mari mari lamngen Francisca: Hola Ana, hola hermano Juan, Juan, mari mari lamngen Carmen. Hola hermana Carmen Chaw: Mari mari lamngen Ana Padre: Hola hermana Ana Ñuke: Mari mari lamngen ¿chumleymi tami pu Madre: Hola hermana ¿Cómo está tu gente? che? Francisca: Ellos están bien Francisca: Kümelkaleyngün Ana: Tu padre cómo se llama? Ana: Eymi tami chaw kay iney pingey? Francisca: Mi padre se llama Ernesto, mi Francisca: Tañi chaw chaw Ernesto pingey, madre se llama Angélica tami ñuke Angélica pingey Madre: Viven tus mayores (Abuelos)? Ñuke: Mongeley tami pu che wünen? Francisca: Si, mi abuela (materna) se llama Francisca: may, tañi chuchu Marta pingey, Marta, mi abuelo (materna) se llama Julian. tañi cheski Julian pingey. Nielan laku. Tañi No 221 tengo abuelo (paterno). Mi abuela kuku María pingey. (paterna) se llama María Ana: iñche nien laku, Kayupi pingey, nielan Ana: Yo tengo abuelo (paterno), se llama kuku. Tañi cheski Ayinñamku pingey. Tañi Cayupi, no tengo abuela (paterna). Mi abuelo chuchu Kallfükuray pingey (TV2 10/10/02: 38) (materno) se llama Ayinñamku. Mi abuela (materna) se llama Kallfükuray (Traducción personl) *Loncón y Martínez 1998a 222 ANEXO FOTOS El anexo de fotos está dividido según los tres momentos en que se divide nuestro trabajo en el sector de Ipinco, vale decir, el trabajo exploratorio (a), el de aplicación de la experiencia (b), y el de seguimiento (c). Todas las fotos están enumeradas. 223 Anexo 17.- Fotos. a) Primer Momento: Trabajo Exploratorio 1. Salas de clases 2. Baños de niños y niñas. 3. Comedor y cocina 224 4. Afiches pegados en las paredes con dibujos de diversas cosas y sus nombres en mapudungun 5. El Asesor explicando la cosmovisión con el kultrung. 6. El Asesor usa la pizarra para dibujar y explicar. 225 7. Reunión con apoderados. 8. Reunión con autoridades para firma Carta de Compromiso. A mi lado el Supervisor Provincial, al extremo derecho, el Secretario del Centro de Padres y Apoderados. 9. En el mismo acto, se puede ver de izquierda a derecha, el encargado del Proyecto Orígenes de la zona en el nivel educativo, un Supervisor de la Provincial Malleco y el Presidente del Centro de Padres. 226 b) Segundo Momento: Aplicación del Diseño 10. Clase del 15 de Octubre: Preguntar por las cosas (Chem?), su ubicación (Chew?) y cantidades (Chunten?). 11. Clase del 16 de Octubre: Preguntar por cantidades (Chunten?) 12. Alumnos realizan papelógrafo con ayuda del AC 227 13. Alumnos exponen su papelógrafo. AC preguntar por la ubicación de cosas (Clases 17, 22, y 23 de octubre). 14. Clase del 24 de Octubre: La Familia. El AC preguntar por los miembros de la familiares. 15 y 16 Clase del 29 de Octubre: Trabajos domésticos. El AC explica diversas Actividades del hogar y luego pregunta a los alumnos. 228 17. Alumnos recorta y pega en su cuaderno láminas que representan diversas actividades domésticas. Luego escribe la actividad que representa la lámina. 18. Clase del 5 de Noviembre: Trabajos domésticos. Uso de instrumentos. En lámina están dibujados un huso, hacha, escoba, olla, balde, vaso, ojo y boca. El AC pregunta para qué sirven. 19. Clase del 6 de Noviembre: Uso de instrumentos. Juego del bingo 229 20. Convivencia con los alumnos, AC, profesor y manipuladora, para finalizar la experiencia c) Tercer momento: Seguimiento 21. El AC copia un diálogo, luego lo lee con los alumnos. 22. El AC copia un listado de palabras y los lee con los alumnos 230 23. Los alumnos copian el listado de palabras en mapudungun, el profesor observa. 231
