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Cornisa: LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS EN LA CONSTRUCCION DE CURIOSIDAD EPISTEMOLOGICA.
LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS EN LA CONSTRUCCION DE CURIOSIDAD
EPISTEMOLOGICA.
Martin Andrés Mápura Giraldo y José Vicente Villada Carvajal
Universidad Católica de Pereira.
Nota del autor
Martin Andrés Mápura Giraldo, Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano
Cohorte XXII , Facultad de Ciencias Humanas Sociales y de la Educación, Universidad
Católica de Pereira; José Vicente Villada Carvajal, Especialización en Pedagogía y
Desarrollo Humano Cohorte XXII , Facultad de Ciencias Humanas Sociales y de la
Educación, Universidad Católica de Pereira.
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EL PAPEL DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE
CURIOSIDAD EPISTEMOLÓGICA
RESUMEN
El docente cuenta con una cantidad de posibilidades y espacios que le permiten
realizar investigación desde su quehacer pedagógico en las aulas, desde su saber
especifico o disciplinar, desde su forma de abordar y orientar el proceso y desde su
perspectiva como educador.
Éste más que un instructor es un orientador, debe trabajar con las inquietudes del
estudiantado, buscar orientar las respuestas en relación con el contexto, la situación
actual de su sociedad inmediata, los saberes que se han construido y las nuevas
preguntas frente al medio.
De este modo, el docente debe fomentar un estímulo al estudiante para llegar a la
búsqueda de un pensamiento crítico, y así, avanzar hacia una curiosidad
epistemológica que le permitirá comprender su realidad, a partir de conocimientos y
concepciones concretas adquiridas en la escuela y aplicadas a su diario vivir, que es lo
que se espera de un proceso educativo realmente encaminado al futuro intelectual de
los estudiantes.
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Esto lleva a plantear una pregunta en un caso concreto de nuestro contexto
inmediato.
Pregunta de investigación:
¿Cuál es el papel del área de ciencias sociales dentro del desarrollo de la
curiosidad epistemológica, por medio de las prácticas pedagógicas realizadas por los
docentes?
Palabras Claves: curiosidad epistemológica, práctica pedagógica, enseñanzaaprendizaje, ciencias sociales.
ABSTRACT
The teacher has a lot of possibilities and spaces that enable you to do research
from teaching in the classroom, from specific knowledge or discipline from their
approach, the guide form the process and from the perspective of teaching teachers in
the country.
The teacher teach starting from of the concerns of the students, looking
responses in relation to the context, the current status of the immediate society,
knowledge that have been built and have been examined.
Thus the teacher makes a stimulus to what student start the search for critical
thinking and so move towards epistemological curiosity that will allow you to understand
and manipulate your reality, starting from knowledge and concepts acquired in school
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and the appli to their daily lives, which is what is expected of a truly educational process
aimed at students' intellectual future.
In this vein, is found the role of social science in epistemological curiosity, thanks to the
educational practices.
This raises a question in a particular case of our immediate context What is the
role of the social sciences area within the development of epistemological curiosity,
through pedagogical practices utilized by teachers?
Key words: curiosity epistemological, pedagogical practice, teaching-learning and
social sciences.
INTRODUCCIÓN
En un mundo fuertemente golpeado por el rápido avance de la globalización,
la
educación requiere un estudiante capaz de desempeñarse con éxito, perfilándose como
un ser capaz de reflexionar acerca de su estado social, político, económico y cultural.
Para ello la educación debe generar procesos de reflexión y análisis crítico, donde
los estudiantes puedan iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde
las “utopías” y la imaginación de nuevos modelos de sociedad los estimulen para crear
un hombre nuevo, con una actitud mental nueva, consciente de que no hay realidades
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por imitar sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se
vayan alcanzando exigirán no tanto tener más sino ser más, pues esta es la verdadera
condición del progreso humano.
En la idea de un hombre nuevo, es de vital importancia que el estudiante a partir de
una orientación consciente por parte del docente, reconozca que es un ser en
permanente crecimiento tanto físico, moral como intelectualmente.
Paulo Freire expone el concepto de ser inacabado alrededor de una relación
dialéctica entre el hombre, la mujer y el mundo, donde estos, están en constante
interacción, razón por la cual, no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que
el uno implica al otro, en palabras literales de Freire:
"Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de
la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco
existiría la búsqueda sin el hombre” (2004, Pág. 6).
Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo, del
hombre y la mujer, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en
comunión, en diálogo y en libertad. La metodología utilizada por Freire sigue la misma
línea dialéctica: teoría y método. La metodología surge de la práctica social para volver,
después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla.
De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que
se ubica la práctica educativa, el marco de referencia está definido por lo histórico y no
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puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres y las
mujeres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
Freire (2004) “en este sentido, por ejemplo, como me aproximo de nuevo a la
cuestión de la inconclusión del ser humano, de su inserción en un permanente
movimiento de búsqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua y la crítica,
que se vuelve epistemológica” (Pág. 7).
De este modo la educación actual debe buscar estudiantes que desde las diferentes
áreas del saber les permita crear niveles de reflexión acerca de su estado, tanto social
como humano e intelectual, ir más allá de lo que ya sabe, que esté en constante
búsqueda, que pueda pensar su cultura y posteriormente transformarla.
En nuestro país se espera que a partir de diversos referentes curriculares se oriente
la formación de un pensamiento científico, sean claras las características con las que
debe contar la didáctica o la metodología que el docente debe trabajar, para garantizar
al hombre y a la mujer, que se espera sean competentes, no competitivos, en medio del
mundo consumista que nos arropa hoy.
Freire (2004) nos da un perfil docente ideal para buscar lograr una curiosidad
epistemológica: “la preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir
con su rectitud ética. Cualquier desproporción entre aquella y esta es una lástima.
Formación científica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de
vivir y de aprender con lo diferente…” (Pág. 8- 9). Basado en una ética universal que
se infiere es inherente al ser humano, de cada cual depende, si la pone en práctica
buscando una vida plena y consciente de lo que es y significa su existencia.
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Freire dice que enseñar no es transferir el conocimiento, sino crear las posibilidades
de su producción o de su construcción; ahí es donde el docente debe tomar una
postura netamente orientadora consciente de que quien enseña aprende al enseñar y
quien aprende enseña al aprender.
En este orden de ideas, “la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la
comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no
fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar” (Freire,
2004, Pág. 13). Permite que el estudiante tenga una personalidad inquieta, que lo lleve
a crearse duda, y a sí mismo, buscar sus propias respuestas, apoyándose tanto de la
experiencia, como referentes teóricos, que amplíen su bagaje conceptual.
Así entonces se estará dejando atrás, lo también llamado, por Freire, “educación
bancaria”, donde el estudiante toma un papel de sujeto pasivo el cual memoriza pero no
critica, no reflexiona, no procesa, para darle un real inicio a la educación que pretende
crear seres inquietos y críticos en el contexto de la actual sociedad.
Si la sociedad es medio clave en el desenvolvimiento del ser humano, el sujeto debe
buscar entenderla y de alguna forma modificarla (objeto en esencia de las ciencias
sociales) partiendo de una educación con sentido, totalmente contraria a lo que Freire
critica en la bancaria. En este sentido, las ciencias sociales como área del
conocimiento, debe ayudar al sujeto a comprender todo lo relacionado con el medio
social, la esfera en la que se desenvuelve e interactúa constantemente.
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De este modo, es necesario buscar sembrar esa curiosidad epistemológica de la
que nos habla Freire. Teniendo en cuenta, las paradojas que analizan las ciencias
sociales, y no solo esas, a tantas problemáticas que vivimos los seres humanos. Pues
el pensamiento epistémico no ha sido exactamente lo que los seres humanos usen en
la comprensión de la vida.
El presente proyecto tiene como fin analizar conceptualmente el aporte de las
ciencias sociales a partir de su praxis, es decir, de los fundamentos teóricos que
pueden evidenciarse a la hora de poner en práctica, los conceptos particulares del área
y su impacto en la construcción de la curiosidad epistemológica, en cuanto a lo que ha
sido, es y será la sociedad, según los comportamientos y actitudes de cada uno de los
seres humanos.
MARCO TEÓRICO
La investigación en educación y pedagogía tiene dos aspectos centrales: a) permite
producir conocimiento sobre la educación, al estudiar problemas, tales como los
relacionados con la educación y formación del ser humano o los relacionados con la
enseñanza de cada una de las ciencias y las disciplinas del saber; b) propicia las
condiciones necesarias para la formación de los propios docentes como investigadores
y ello indudablemente es una condición básica para formar a los educandos en el
ambiente de la investigación y el desarrollo científico. (Infrancesco, 2013, Pág., 1).
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La EDUCACIÓN entraña todo el campo de formación y de conocimientos
necesarios para el desarrollo cultural, social, económico, educativo, pedagógico y
político de un país. La Educación, juega un papel estratégico para el desarrollo
humano, es un proceso, un medio para el progreso de la comunidad y de la sociedad
en general.
Es, por medio de esta, que podemos decir que hemos pasado de un grado mínimo
de evolución a un grado mayor de desarrollo evolutivo. Es decir, el ser humano ha
superado sus limitaciones por medio del conocimiento y de la investigación. Igualmente
ha crecido su desarrollo por medio de la aplicación de la ciencia, la tecnología y el
avance de la informática.
La Sociedad finca su crecimiento político, social, económico, cultural, científico y
democrático en el desarrollo de la educación. Esta nos permite reconocernos como
pares, descubrir necesidades, proyectar los recursos materiales y satisfacer las
necesidades ya no solo básicas sino las que son suntuarias. Dado que la planificación y
la planeación en la sociedad son fundamentales, la educación con su intencionalidad,
permite moldear y recrear los ámbitos precisos para que los seres humanos
convivamos de manera armoniosa y tengamos una vida digna y feliz.
La sociedad precisa unas formas de participación y estas se hacen acordes a los
intereses del Estado y en favor de la ciudadanía. La educación juega allí un papel de
suma importancia, entra a favorecer los niveles de responsabilidad del ciudadano,
consigo mismo y con el interés general. La educación en una sociedad democrática
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propicia los niveles de responsabilidad, participación en la configuración de la
comunidad política, cumplimiento derechos y deberes, vinculación solidaria al acuerdo
normativo, contribución a la fundamentación ética de las normas y tenencia de una
conciencia histórica que responda por las causas y consecuencias del avance del
conocimiento y por la preservación de la naturaleza y de la especie.
Entendemos la pedagogía como aquella reflexión crítica que se hace de la
educación, de la enseñanza, de la relación docente dicente, de las prácticas educativas
y de todo un conjunto de aspectos que engloba la educación del ser humano. Desde
esta comprensión la educación al pretender incluir la interacción entre el educar y el
aprender nos muestra aspectos que no son tan claros en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, teles como las posibilidades de transformación y de cambio del sujeto, su
grado de desarrollo, su campo de crecimiento y su actitud frente a los problemas de la
vida, de su entorno y de la sociedad, igualmente la transformación y cambio del objeto.
Todo ser humano recibe de alguna manera instrucción, conocimiento, saber de su
entorno social y por ende consciente o inconscientemente esta modelado por la cultura
de su comunidad, es decir, que conserva o mantiene una tradición cultural donde se
manifiesta la carga de conocimientos y saberes ancestrales y científicos que se han
construido.
En nuestra sociedad contemporánea donde vivimos avances en el conocimiento, en
la ciencia, las disciplinas son más profundas y especializadas para el ser humano. Esto
resulta más positivo para acceder al conocimiento y benéfico al desarrollo social.
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Hoy nuestra cultura nos brinda mayores posibilidades de avance y desarrollo. Aquí
la pedagogía nos brinda la posibilidad de avanzar desde lo meramente ingenuo
(curiosidad ingenua) a un cambio de pensamiento, de costumbres y de prácticas
sociales, estas más reflexivas y más conscientes, es decir, podemos pasar a una
curiosidad epistemológica. El ser humano pasa de ser un hombre empírico, técnico a
realizarse como ser consciente y científico. De tal manera que el conocer, el hacer y el
ser se relacionan en dirección con la formación integral de la persona.
El pensamiento pedagógico, hoy encuentra un mundo de posibilidades, de
cambios, en cuanto que, los cambios en el sujeto o en la subjetividad permiten
reconocernos como realmente somos y en concordancia con los avances, estar al tono
con el desarrollo de la sociedad. Lo que preocupa realmente es que estos cambios en
el conocimiento y en la sociedad no avancen sobre las verdaderas transformaciones en
la conciencia del ser humano.
La curiosidad ingenua gira entorno a la necesidad del ser humano de conocer y de
conocerse a sí mismo. Se conoce a partir del conocimiento previo, simple, irreal, de
observación, sin análisis, costumbrista, culturalmente transmitido por generaciones, sin
esfuerzo y a priori; es un saber de creencias sin ninguna rigurosidad, pero aclarando
que es el punto de partida para desarrollar el conocimiento científico. Solo sobre esta
base se configura la realidad conceptual y critica para transformarla.
Como curiosidad desempeña un papel muy importante en la intención del ser
humano y del educando como punto de partida para indagar, conocer, saber y
profundizar sobre la realidad. La ruptura de los marcos de referencia con los cuales
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usualmente vemos las cosas no se refiere a la realidad sino a lo que creemos de ella….
La curiosidad es una especie de actitud o mejor, de una disposición mental
permanente; de una pasión intelectual muy ligada a las emociones que se alimenta de
realidades; de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de
acumular esos datos como si fuese conocimiento.(Ospina,Pág.2-3).
Cabe preguntarnos ¿por qué llegamos a pensar ingenuamente? ¿Dónde surge la
idea que el pensamiento a priori, sin profundidad?, ¿es ingenuo? ¿Es la educación
desde su historia y los diferentes métodos tradicionales los que no permiten un
pensamiento más profundo?
Podríamos aseverar que mucho tiene que ver la curiosidad ingenua con los
postulados de la escuela tradicional y con aquellas pedagogías que durante el siglo XIX
y XX no lograron superar dicha escuela. La sola memorización, la repetición y el
verbalismo no sirven para determinar el desarrollo intelectual de los niños antes de los
15 años de edad, por lo tanto según Louis Not, antes de esta edad toda verdad procede
de la creencia y ninguna podría aceptarse mediante hipótesis. De lo cual se colige que
antes de completarse el desarrollo intelectual, toda noción o toda actividad presentadas
en cualquier nivel de abstracción, corre el riesgo de chocar con la incomprensión de los
niños que no hayan alcanzado ese nivel: en estas condiciones son incapaces de
proceder a las operaciones necesarias para asimilar su contenido que no se transmite,
sino que hay que reconstruir. Sí, no obstante, se persiste en llevar adelante el proyecto
de hacer que se adquieran así los conocimientos, no existe más opción que recurrir al
reforzamiento sistemático y a la memorización exagerada; tal es lo que sucede, a
veces, con todos los peligros que implican el verbalismo y el psitacismo (repetir como
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loro sin comprender lo que se dice), defectos a los que exponen al niño estos
procedimientos. (1997. Pág. 35).
La curiosidad ingenua, como mera curiosidad, se encuentra implícita en el
pensamiento no solo del niño sino también del adulto y del maestro. La posibilidad, de
superarla, pasa por un redescubrir el pensamiento científico, la cualificación de la
ciencia y las posibilidades culturales de hacer de los fines de la educación el trampolín
para el cambio y la transformación del pensamiento. La posibilidad de superar la
curiosidad ingenua no solo se encuentra en el proceso pedagógico de enseñanzaaprendizaje sino en la actitud observante del alumno, del adulto y del docente (como
sujetos) frente a la realidad cambiante (objeto).
En diversas ocasiones de la vida reconocemos que de las cosas cotidianas, hay
mucho que aprender, sólo que estamos acostumbrados a considerarlas como
experiencias fantasiosas en las que se recrea -por unos segundos- la curiosidad
ingenua del adulto; de tal manera que se recuerdan como si sólo fueran instantes de
inspiración que evocan la infancia por la que todos transitamos y en el peor de los
casos, olvidamos estas ocasiones al considerarlas expresiones psíquicas inútiles.
Posiblemente estemos tan acostumbrados al marco de referencia desde el que se
determina el discurso técnico-científico vigente, que actuamos tal como si la única vía
para acceder al conocimiento fuera a través de la instrucción formal de una persona
que se ha especializado en un tema, pero ignoramos que también podemos conocer en
ausencia del instructor. (Arcia.2012. Pág. 3).
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Si tenemos en cuenta la opinión de Paulo Freire sobre la curiosidad ingenua
tenemos que decir que es la inconclusión del ser y la paradoja movilidad-inmovilidad
como experiencia vital, que es curiosidad humana histórica y socialmente construida;
que consiste en un verdadero sentido común y que se refiere al descubrimiento real del
objeto por parte del sujeto; que no se puede determinar de manera superficial y sin
ninguna profundidad. “la curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutible un cierto
saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza el sentido
común. El saber hecho de pura experiencia” (2004, Pág.14-15).
Atendiendo a la posibilidad, que la curiosidad ingenua cambie y se transforme, en
curiosidad critica, lo que cambia, no es su esencia; se vuelve más calificada y por lo
tanto se acerca con mayor veracidad a la realidad. ”En verdad, La curiosidad ingenua
que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad,
que al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa
al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica cambia de calidad pero no
de esencia”.(Freire,2002.Pág.15).
La curiosidad epistemológica busca profundizar sobre la realidad que observamos y
que se nos torna invariable. La curiosidad epistemológica es la resultante del mayor
esfuerzo que realiza el ser humano por conocer con mayor profundidad, con veracidad,
con certeza las cosas. Aprovechándose de diversidad de medios los discentes, los
docentes y la comunidad pueden elevar su comprensión de la verdad simple y llana a la
verdad verdadera de los fenómenos y de la realidad.
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Tiene que ver la curiosidad epistémica con todo el entramado de acciones, practicas,
vivencias, metodologías, pedagogías y didácticas que realzan el pensamiento científico,
como aquel pensamiento capaz de indagar, responder, clarificar y de contrastar los
pronunciamientos ingenuos sobre lo que son las cosas. No es simplemente
pensamiento científico. Es un conocimiento profundo, de lo más profundo que ahonda
en la esencia del ser; que devela la verdadera sustancia, que se vivifica y que se hace
autónomo.
El pensamiento científico no es por sí mismo curiosidad epistémica. Aunque el
pensamiento científico por su estructuración, por su profundidad, su investigación y su
certeza propicia un acercamiento a la verdad de las cosas, no lo podemos considerar
curiosidad epistémica. La investigación y sus resultados son solo un medio que
fortalece
la
curiosidad
epistémica.
Pues
la
curiosidad
epistémica
requiere
constantemente de la curiosidad ingenua para movilizar la búsqueda desde la vida, lo
humano y el estudio, al tiempo que esta última necesita de la primera para estructurar el
saber, educar al ser e intervenir históricamente en el inacabamiento humano.
La investigación es sólo uno de los elementos que ayudan al desarrollo de ésta y de
la cual la práctica docente no se puede separar. Para Freire, enseñar exige
investigación. No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza.
Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño
continuo buscando, indagando. Enseño por que busco, porque indague, porque indago
y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y
me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar y anunciar la
novedad. (2004, Pág.14). Es por medio de la investigación, del despertar del espíritu
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conocedor que tiene el hombre, como sujeto histórico y social, que se logran superar
las creencias o subjetividades frente a la realidad.
Conocer científicamente busca superar la superficialidad de las diversas miradas y
de los absolutismos creados por las tradiciones o prejuicios humanos, intervenir por
medio de la crítica profunda y consciente del investigador docente- discente
la
ingenuidad inicial de pensamiento para redescubrir las causas y orígenes de las cosas.
Como experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente
construida y reconstruida.
La investigación ayuda a la ciencia a descubrir el objeto, a determinarlo, a
interrelacionarlo, a contextualizarlo y a diferenciar una cosa de otra; por si sola la
ciencia como ciencia no trasforma la realidad. La ciencia exige superar todos los
obstáculos epistemológicos y la voluntad del carácter culto para sobreponerse a las
apariencias de la realidad buscando siempre la verdad, con la cual podemos avanzar y
transformar el mundo.
La curiosidad epistémica se relaciona de manera directa como capacidad para
indagar, descubrir, investigar, redescubrir, preguntar, conjeturar, comparar, criticar y en
general comprender la realidad del objeto, su razón de ser. El objeto significa para el
caso de la investigación, todo lo que existe susceptible de conocer, de cambiar y de
transformar
por
medio
del
sujeto
(discente-docente-ciudadano)
utilizando
el
conocimiento. Según Freire:” la construcción o producción del conocimiento del objeto
implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crítica de “tomar distancia” del objeto,
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de
observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de “cercar” el objeto o hacer su
aproximación metódica, su capacidad de comparar, de preguntar (2004, Pág. 39).
Sujeto y objeto no son aislados, son contextualizados, juegan en una misma unidad
epistemológica. No se conciben por separado, no son independientes son
dependientes; se transforman mutuamente: “el ejercicio de la curiosidad convoca a la
imaginación, a la intuición, a las emociones, a la capacidad de conjeturar, de comparar,
para que participen en la búsqueda del perfil del objeto o del Hallazgo de su razón de
ser” (Freire, 2004, Pág., 40).
No podemos equiparar la curiosidad epistémica con el asombro aunque para
Ospina, el asombro, reduce al elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual,
cuando frente a un hecho, a una teoría o a una lectura que ya conocemos, descubrimos
que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no habíamos visto y
descubrimos preguntas que formulan problemas. El asombro no perturba ni paraliza
nuestro espíritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita
a ir más adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigación. (Ospina, Pág. 3).
Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigación es utilizar cualquier método
que respete tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizás el más
importante, el de la crítica. (Ospina, Pág. 8).
Las practicas pedagógicas en su saber específico, en el saber de las ciencias
sociales, entendiendo el conjunto de materias organizadas curricularmente por la
institución que nos ayudan a comprender el mundo desde lo histórico, lo sociológico, lo
geográfico, lo ético, lo cultural, lo económico y lo jurídico. ¿Por qué y para qué enseñar
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ciencias sociales? Respondemos como lo dice Siede “Es una interpelación necesaria a
la hora de revisar las propias prácticas, y al momento de evaluar si tiene sentido el
currículo que habita actualmente nuestras escuelas. Allí se amontonan prescripciones
curriculares de otras épocas, tradiciones de enseñanza que, a veces, se mantienen por
inercia, valoraciones heredadas sin demasiada crítica de una generación a otra”(2010,
Pág., 17)
Cuando hablamos de ciencias sociales nos referimos a todos los avances en el
conocimiento científico desde las diferentes perspectivas, es decir, cada una de las
espacialidades de las ciencias sociales tienen como objeto de estudio la realidad.
Desde diferentes ópticas del conocimiento es tratado el objeto, la realidad social; lo que
realmente ha cambiado es la forma de enseñar y los métodos didácticos con los cuales
se hace posible el aprendizaje que históricamente se han conocido. Realidad social
que es multifacética, diversa y desigual, compleja y admite múltiples dimensiones de
análisis, es conflictiva y es cambiante. Dice, Siede, precisamente, la realidad social se
ha constituido como objeto de conocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las
cuales se aborda desde una óptica y con unas herramientas particulares. Se trata de
ciencias no muy antiguas, fogueadas al calor de la modernidad occidental, como
expresión de un sujeto con avidez de conocer el mundo y de conocerse a sí mismo
habitando en él. Por eso, la escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus
estudiantes conozcan e interpreten la realidad social, si se tiene en cuenta que cada
disciplina constituye y adopta metodologías variadas( a veces, extrapoladas unas de
otras) y admite diferentes corrientes que expresan posiciones disímiles sobre un mismo
asunto.(2010, Pág., 33).
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En esto miramos la opinión de Upegui (2003) hablando de los cambios en la
enseñanza de una de las ciencias sociales, como es la historia. Los cambios
experimentados se han dirigido a la actualización de contenidos abarcando las nuevas
formas de interpretación que incluyen otras visiones y diferentes actores, restándole
importancia al acontecimiento a favor de un alto valor asignado a estructuras, procesos
y relaciones. Se ha sustituido la forma transmisionista y narrativa por una analítica,
explicativa, que utiliza conceptos y categorías de un alto nivel de abstracción, que
incluye relaciones causales múltiples y diversas, con sujetos despersonalizados y con
estructuras temporales con periodizaciones complejas.(Pág.157) O como lo dice el
doctor Cajiao (1989) hablando de la enseñanza de las ciencias sociales y haciendo
critica al modelo tradicional. Si se desea hablar de una pedagogía coherente es
necesario comenzar por el principio, es decir, definir el objeto de conocimiento que se
persigue construir. En consecuencia voy a aventurar un postulado inicial: el objeto de la
enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una
reflexión ordenada y comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso y
condicionado por un entorno social cuya realidad actual es el resultado de un proceso
histórico, a lo largo del cual los
grupos humanos han construido formas de
organización social, formas de relación con el espacio físico, formas características de
expresión, formas de producción, intercambio y distribución de la riqueza, formas
particulares de interpretar la realidad…Este proceso de reflexión, a su vez, tiene sentido
en cuanto permita al individuo, por la vía del entendimiento racional, intervenir como
persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de vida heredadas
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culturalmente, con el fin de ser protagonista activo y responsable en la construcción de
nuevos modelos de sociedad y de cultura. (Pág. 18).
En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de
nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio- afectivas,
comunicativas, etc. y a la construcción de la identidad de los sujetos como individuos y
de la escuela como comunidad que convoca y genera adhesión. Para que se produzcan
esos intercambios, debemos suponer un escenario; Brunner (1997) lo denomina
“subcomunidad en interacción”, idea que podemos homologar a un concepto de
escuela, pues como mínimo, según este autor, supone un profesor y un aprendiz; si no
un profesor en carne y hueso, si uno vicario (un libro, una película, un muestrario o un
computador interactivo). La subcomunidad es el lugar en el que, entre otras cosas, los
aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus
habilidades; y para ello no hace falta que se excluya la presencia de alguien cumpliendo
el papel de profesor, simplemente basta que él no juegue el papel de monopolio, que
los aprendices se ayuden unos a otros en la apropiación y significación del
conocimiento (Bruner 1997, P. 39).
A través de la interacción con otros es como los sujetos en formación examinan,
conocen y viven la cultura, elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos
de relaciones y acceden a sus lógicas. La interacción implica la intersubjetividad, la
cual, según Colwyn, citado por Bruner (1997), es una habilidad humana para entender
las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros medios. No son las
palabras las que hacen esto posible, sino nuestra capacidad para aprehender el papel
de los contextos en los que las palabras, los actos y los gestos ocurren. Es la
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intersubjetividad la que nos permite negociar los significados cuando las palabras se
pierden en el mundo; por esta razón la escuela debe reformularse bajo este principio,
para que a partir de él construya los mecanismos pedagógicos posibles que hagan de
la negociación y la comprensión acciones cotidianas planteadas en diversos tipos de
relaciones pedagógicas y en la circulación de nuevas expresiones y actitudes
significadas en prácticas democráticas de construcción del conocimiento y de los
principios morales y normativos que afectan la convivencia.(Valerio, 2003, revista,
Pág.4-5).
Para Valerio citando a Durkheim (1976), la escuela es un lugar donde además de
preparar a los individuos para que hagan parte de la sociedad que los ha acogido, los
responsabiliza de su conservación y de su transformación. Esta transformación ha de
evidenciarse en la estructuración de nuevas prácticas culturales del reconocimiento del
otro, en la construcción de argumentos colectivos de inclusión de la diferencia y en la
constitución de marcos comunes para vivir la equidad. Educar en esta perspectiva es
introducir a las nuevas generaciones en los patrones culturales de la sociedad y
prepararlos para su recreación.(2003,Pág.5-6).
Para Valerio (2003), la escuela en su acción formativa y socializadora deberá
responder a los retos actuales de la necesidad de construir una sociedad plural,
democrática, incluyente, equitativa; en términos de Bárcena y Melich (1997), una
escuela que conciba su práctica educativa como acontecimiento ético que, superando
los marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio de la mera planificación
tecnológica, en donde lo único que cuenta son los logros y los resultados educativos
medibles a corto plazo, que se espera que los alumnos alcancen después de un
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período de tiempo, centre también su reflexión en el ser humano que educa, su historia,
sus relaciones vitales, su aquí, su ahora y sus circunstancias, es decir, una escuela que
desde su quehacer pedagógico lea la necesidades humanas requeridas para vivir la
equidad, la inclusión y el reconocimiento de la diferencia, condiciones necesarias para
la configuración de una sociedad democrática.(Pág. 5-6).
La misión de escuela en el marco de este principio debería ser pensada desde una
educación para la acción y no desde una educación para la fabricación, pues en esta
última el objetivo de formación del otro sería convertirlo en un sujeto competente para el
desempeño de la función a la que está destinado, haciendo de la estructuración del
acto educativo un proceso, predictivo, terminado, es decir, una práctica educativa
reduccionista e instrumental, en tanto proyecta un proceso educativo delimitado en un
espacio de tiempo específico y predeterminado desde el comienzo; en estas
condiciones no se da un momento para la creación, lo impredecible y la continuidad del
proceso de formación.
El proceso de enseñanza- aprendizaje avanza hacia la configuración de un saber
más profundo, que es a su vez avance hacia la curiosidad epistémica: “El arte de
aprender es un atributo de la forma de vida del docente, atributo íntimamente ligado a la
naturaleza ética de las prácticas educativas y a la formación de la curiosidad ingenua
hacia la curiosidad epistémica. Es importante anotar que en el testimonio del docente,
la curiosidad ingenua y la curiosidad epistémica están relacionadas con el pensamiento
pedagógico.” (Arcia, 2012. Pág. 3). Y en el campo pedagógico según Freire la gran
tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al
otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los
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hechos, de los conceptos. La terea coherente del educador que piensa acertada mente
es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al
educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo
que viene siendo comunicado(2004. Pág., 16).
En nuestro proceder de docentes y en nuestra propia aproximación al que hacer de
enseñanza siempre nos retroalimentamos con los nuevos conceptos y con los nuevos
aprendizajes, pero el conocer que enseñar exige respeto a la autonomía del ser del
educando nos imprime una responsabilidad ética en nuestra práctica docente y aquí se
finca la mayor posibilidad de cambio entre la ingenuidad y la curiosidad epistémica que
según Freire no podemos transgredir. El profesor que menosprecia la curiosidad del
educando, su gusto estético, si inquietud, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y
su prosodia; el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda
“poner en su lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que
elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que
esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia
formadora del educando, transgrede los principios fundamentales éticos de nuestra
existencia.(2004,Pág.,28).
En este proceso, toda la experiencia y el conocimiento que tienen los docentes
desde su quehacer pedagógico y que coloca en práctica de manera activa en su
relación con el discente amplia el marco referencial y conceptual de los alumnos
ampliando su visión y sus posibilidades de transformación de la realidad, permitiéndole
avanzar desde la mera curiosidad a una curiosidad epistémica, acto que debe realizar
con toda la conciencia y la libertad posible. La curiosidad no deja de ser tal como es en
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las prácticas educativas, el pensamiento pedagógico es el que se transforma en virtud
de la disposición del sistema de educación acorde a la libertad, la política y la justicia.
La curiosidad epistémica que seduce al docente en el arte de aprender es un atributo
de la forma de vida, que se relaciona con la naturaleza ética de las prácticas
educativas” (Arcia, 2012. Pág. 4).
En el dialogo con el profesor Freire nos encontramos algo que viene siendo
recurrente para entender los aspectos de la curiosidad epistémica. La relación entre en
aprender-el enseñar y la práctica docente. Esta relación es dinámica, dialéctica,
histórica y en permanente construcción. Surge de la necesidad de entender que lo que
nos anima a superar la mera experiencia o el pensamiento ingenuo es nuestro
reconocimiento de seres inacabados. Esta claridad nos permite estar en constante
actitud de formación, de cambio y de superación. Es por eso, que enseñar, comprende
aprender y viceversa. De tal manera que los profesores en la práctica docente deben
reconocer ciertos saberes y ser lo suficientemente críticos de su práctica, si se quiere
avanzar hacia un conocimiento que supere la superficialidad del sentido común. El
proceso de aprender, en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar
como tarea no sólo incrustada en el aprender, si no perfilada en sí, con relación a
aprender, es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente,
que puede tornarlo más y más creador. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más
críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo
que vengo llamando “curiosidad epistemológica” sin la cual no alcanzamos el
conocimiento cabal del objeto. (Freire, 2004, Pág., 12-13).
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Todo docente debe saber: Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades de su producción o de su construcción; quien es formado se forma y
forma al ser formado; quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al
aprender; enseñar exige rigor metódico; parte de una tarea docente es no solo enseñar
los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente; solo quien piensa
acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente; enseñar exige investigación;
enseñar exige respeto a los saberes de los educandos; enseñar exige critica; enseñar
exige reflexión crítica sobre la práctica; hay que tener disponibilidad para el cambio;
enseñar exige el reconocimiento y la asunción dela identidad cultural; enseñar exige
conciencia del inacabamiento; enseñar exige reconocimiento de ser condicionado;
enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando; enseñar exige buen juicio;
enseñar exige curiosidad; enseñar es una especificidad humana, ética y estética.
La curiosidad ingenua está presente en el pensamiento común del docente, del
discente y del ciudadano. La curiosidad epistémica con mayor razón debe estar en el
ciudadano, en el discente y en el docente.
METODOLOGIA
El presente trabajo de investigación responde al método inductivo y deductivo,
por ser un proceso de conocimiento que inicia con la observación de fenómenos
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particulares y paralelamente generales, que llevan al análisis, como método a su vez,
que permite identificar cada una de las partes que caracterizan la realidad social del ser
humano, las forma por medio de la cual las ciencias sociales a través de su ejecución,
le brinda el espacio al estudiante de crecer epistemológicamente.
De esta manera, se establece la relación causa-efecto entre los elementos de
investigación “curiosidad epistemológica, docente, ciencias sociales y practica
pedagógica” que permitan identificar su interrelación y la forma como se retroalimentan.
UNIDAD DE ANALISIS
Buscar identificar, analizar y comprender la relación conceptual entre el proceso
enseñanza-aprendizaje, donde se interrelacionan los docentes, los estudiantes y la
comunidad, la práctica educativa o pedagógica en el área de ciencias sociales, que se
realiza de acuerdo con el proyecto educativo institucional donde se contemplan los
parámetros filosóficos, etnográficos, sociológicos, pedagógicos y evaluativos en la
institución con miras al desarrollo epistémico del pensamiento.
De este modo, se busca hacer una relación teórico-conceptual de las categorías
(curiosidad epistemológica, práctica pedagógica, enseñanza-aprendizaje, ciencias
sociales) que complementan un proceso encaminado hacia la constitución del
pensamiento crítico, en busca de estudiantes que hagan miradas más objetivas de la
realidad.
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En este sentido, las ciencias sociales deben sembrar en el estudiante la duda,
esto por ser un área que caracteriza y problematiza la realidad social, política,
económica y cultural, encaminándolo a la investigación que le permita con
fundamentos, explicar el porqué de las cosas, estimulando el coeficiente intelectual a un
nivel más alto.
La experiencia, como método que permite palpar concretamente lo que se
pretende identificar en determinada situación, permite desde los primeros años de vida
en la escuela del estudiante, comprender que se debe tener una sociedad
correctamente constituida (el proyecto de elección del personero, el proyecto de
liderazgo estudiantil, el proyecto de educación sexual y el proyecto de consejo
estudiantil), el meollo esta, en la forma como la práctica pedagógica en el área de
ciencias sociales, le proporcione las posibilidades de explicar el por qué, comprender y
poner en práctica en la vida diaria lo que se ha adquirido.
Si se tiene en cuenta el asunto de la sociedad como medio, y que el sujeto debe
buscar dominar y transformar buscando el bien común, debe tener en cuenta lo que se
pretende realmente de las ciencias sociales como área del conocimiento que debería
ayudar a comprender todo lo relacionado con lo que realmente compone nuestro medio
social, esfera en la cual vivimos, compartimos e interactuamos permanentemente.
Los lineamientos curriculares de ciencias sociales, nos dan un horizonte de lo que
ha sido y que se espera de las ciencias sociales “a lo largo de su historia, las ciencias
sociales se constituyeron en una manera de ver y comprender el mundo y, en cierta
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medida, han sido referente para las actuaciones humanas en sus dimensiones éticas,
políticas, económicas y sociales.
CONCLUSIONES
Las prácticas educativas deben reconocer la necesidad de fomentar, de construir
en los estudiantes una curiosidad epistemológica o un pensamiento crítico que les
permita sobresalir en un mundo tan lleno de información, pues deben tomar un papel
activo y buscar el significado y profundizar sobre el tema.
Así mismo clasificar los factores influye en las prácticas pedagógicas que
fomenten el pensamiento crítico
de las
ciencias sociales, estableciendo las
características más esenciales que fortalecen la curiosidad epistemológica en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales.
Es en el campo de la educación donde se deben contrastar las diferentes formas
de la práctica docente aprovechando la investigación científica. Como la única manera
de evidenciar que se responde a una tradición histórica donde el aprender precede al
enseñar y donde enseñar y aprender tienen la misma fuerza en la intención de
comprender el mundo, a los sujetos y a los objetos.
Queda claro que la institucionalidad a pesar del paso del tiempo y de las
experiencias vividas, ha cambiado pero no en lo suficiente como para permitir
desarrollar en la mentalidad de los jóvenes nuevas iniciativas, que sean más creativos,
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más prospectivos y más curiosos. La escuela deberá escudriñarse, indagarse e
investigarse, para reconocer las causas por las cuales no avanza o avanza muy
despacio.
El docente, debe sembrar en el estudiante la semilla de la investigación, sin
desconocer que este debe acompañar en cada una de las indagaciones de los
dicentes, asumiendo el rol además de aprendiz, permitiéndole del mismo modo al
estudiante relacionar el saber escolar con cada una de las problemáticas que puede
vivir este y/o su sociedad inmediata.
El docente acompaña, asesora, estudia, aprende, para que sus estudiantes se
apasionen, cooperen, trabajen en busca de una experiencia que configure de forma
significativa el pensamiento juvenil y tengan experiencias vitales, abriendo paso a un
ser más crítico, reflexivo, epistemológico.
El docente también se beneficia al cuestionarse sobre sus prácticas de enseñanza
y al reflexionar sobre su quehacer beneficia a los discentes, a la institución y a la
sociedad, sólo que su práctica no debe ser solamente acción. Dice Freire (2004) que “la
reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica
sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo” (Pág.
11). Debe Sistematizar sus experiencias y poner a prueba los materiales, las
metodologías, las actividades y su práctica pedagógica como pasos fundamentales
para la investigación.
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En este orden de ideas, la enseñanza- aprendizaje debe partir de los intereses y
problemáticas de los agentes que viven en medio del proceso educativo. La educación
debe partir de la realidad de los niños y las niñas; se debe analizar los contextos, su
entorno, su forma de vida, sus problemáticas y éxitos, buscando que el estudiante
describa y comprenda la situación que vive sea en la escuela como en su vida diaria,
además de su comprensión dé propuestas para su intervención.
Se hace un reconocimiento al estado actual de la escuela, pero se busca superar de
alguna manera la mirada del paradigma tradicional que durante muchos años forjó la
voluntad de los seres humanos en las relaciones de la escolaridad. Imponiendo una
práctica educativa y unas experiencias didácticas y unas metodologías inapropiadas
para un verdadero desarrollo intelectual y del conocimiento. Esta educación magisterial,
memorística, repetitiva, disciplinar, enciclopédica, narrativa, casuística, clasista,
Impositiva, ejemplar reclama hoy una escuela más contemporánea. Una escuela que
transforme su propia realidad, menos relatora y más científica. Más autónoma y con
fluidez reflexiva. Que retome los avances del desarrollo del conocimiento y los coloque
en favor del discente.
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33
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