El punto de vista constructivista del aprendizaje

El punto de vista constructivista del aprendizaje

EL PUNTO DE VISTA CONSTRUCTIVISTA
DEL APRENDIZAJE
Selección de textos de:
-
Vygotski
Piaget
Bruner
Ausubel
Prof. Mabel Quintela.
1
RESEÑA DE AUTORES
Lev. S. VYGOTSKI (1896-1934)
Denominado el “Mozart de la Psicología” por la fecundidad creativa de su obra,
elaborada en el breve lapso de una década. La década prodigiosa de Vigotski
va del 24 al 34 (año en que muere a raíz de una tuberculosis) y en ella tuvo
tiempo suficiente para analizar a fondo las alternativas teóricas de la psicología
de su tiempo, proponer soluciones originales a algunos de sus problemas más
difíciles (como el de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, entre
aprendizaje y desarrollo), diseñar una concepción nueva sobre el origen de las
funciones psicológicas superiores, escribir alrededor de 200 trabajos científicos
(entre ellos varios libros, incluída una psicología del arte) y llevar a la práctica
sus ideas colaborando en la organización de instituciones para atender a niños
deficientes, en la ex Unión Soviética.
Antes de estos diez años era un desconocido en Psicología. Después de ellos
volvió a serlo de nuevo y su obra permaneció relativamente olvidada (excepto
para un grupo pequeños de discípulos) durante 20 años, tanto en su patria
como fuera de ella. Es redescubierto en la década de los 60, a partir de la
traducción al inglés de su obra “Pensamiento y Lenguaje”. En ésta, encuentran,
admirados, los psicólogos occidentales un semillero de propuestas novedosas
que sintonizan muy bien con la nueva orientación cognitivista de la psicología.
Desde entonces, la influencia de Vigotski no ha hecho más que crecer y hoy,
se le considera un psicólogo estrictamente contemporáneo, e incluso
adelantado a nuestro tiempo, en especial por las proyecciones antropológicas y
socio-históricas de su teoría.
2
Jean PIAGET (1896-1980)
Es una de las grandes figuras del pensamiento contemporáneo, especialmente
en el campo de la psicología, pero también reconocido como filósofo, lógico,
epistemólogo y educador.
Cuarenta años de trabajos experimentales a la cabeza del Laboratorio de
Psicología de Ginebra y del Instituto J.J. Rousseau, le condujeron a la
construcción de una teoría original sobre el desarrollo cognitivo, de vasta
influencia en la Educación Contemporánea. Más de 10 años como profesor de
Historia de las Ciencias en Ginebra y en colaboración permanente con
docentes de las más diversas disciplinas científicas desembocaron en el
desarrollo de una peculiar teoría epistemológica (Epistemología genética) sobre
la que en 1950 publicara 3 volúmenes, además de un Tratado de Lógica.
En 1955 concreta su proyecto juvenil de fundar un Centro de Espistemología
Genética, que desde entonces ha funcionado sin interrupción y se ha
convertido en uno de los equipos interdisciplinarios más renombrados del
mundo.
Recibió títulos honoríficos de las más destacadas universidades (Harvard,
Bruselas, Sorbona –en donde fue catedrático de Psicología-) colaboró con el
Departamento Internacional de Educación de la UNESCO, dejando abierto a la
investigación un compacto sistema de pensamiento que hoy profundiza y
representa la Escuela de Ginebra que fundara.
Jerome BRUNER
Es una de las figuras más destacadas de la psicología evolutiva
contemporánea. Su obra se extiende en el tiempo desde la década del 30
hasta nuestros días y ha tenido un gran protagonismo en la crítica al enfoque
conductista del estudio del hombre y en el nacimiento de lo que hoy se conoce
como psicología cognitiva.
Fue J. Bruner junto con G. Miller quienes fundaron en la década de los 60 el
Primer Centro de Psicología Cognitiva, en la misma Universidad de Harvard
donde Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante.
A partir de la década de los 50, Bruner había iniciado sus estudios sobre el
pensamiento, introduciendo el concepto de “estrategias” (solución de
3
problemas y categorización) estudios que culminan con su influyente obra “El
proceso mental en el aprendizaje” (1956). Es por esta misma época que
entra en contacto con la obra de L. Vygotsky que tanto influyó en su
pensamiento. También es a mitad de los años 50 que se vincula con Piaget y la
Escuela de Ginebra, iniciando un período de colaboración que luego se
disolverá, transformándose en polémica. Polémica que versa sobre el peso del
factor “aprendizaje e instrucción” en el desarrollo intelectual y en la cual Bruner
aparece como “ambientalista” y Piaget como “maduracionista”. Sus últimos
trabajos e investigaciones se ubican cada vez más en la línea de la temática de
Psicología y Filosofía del Lenguaje y la Cultura (décadas del 70 y 80).
AUSUBEL, D.P.
Se le considera uno de los teóricos más importantes dentro de la actual
perspectiva cognoscitivista. Su obra “Psicología del Aprendizaje verbal
Significativo” publicada en 1963 se convirtió
en el punto de partida para
nuevos desarrollos en la incipiente Psicología cognitiva. Dos razones hicieron
de esta obra un centro de atención: 1) en ella se elaboraba una teoría que toma
como punto de partida el aprendizaje producido dentro del contexto
educativo. 2) se distinguía con claridad los principales tipos de aprendizaje
que se dan dentro del salón de aula.
Las investigaciones
de Ausubel sobre aprendizaje significativo, los
organizadores de avance y otras categorías tendientes al desarrollo del
conocimiento como construcción, se recogen en obras como “Psicología
Educativa desde el punto de vista cognitivo” (1968) y una segunda edición
de 1978 con el mismo título, pero en colaboración con Novak y Hanesian.
Selección de textos de L. Vygotski (1896-1934)
Tema: Las relaciones entre aprendizaje-instrucción y desarrollo
“Los problemas con que nos encontramos en el análisis psicológico de la
enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relación entre aprendizaje y desarrollo (....).
4
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje
en los niños, pueden reducirse a tres posiciones teóricas importantes:
1) La primer se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo
del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera
como un proceso puramente externo que no está complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente se utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
(.....) Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito
previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un niño no
han madurado lo suficientemente como para poder madurar un tema
determinado, toda instrucción resultará
inútil. (....) Puesto que esta
aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más
rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje
pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo
o
maduración de aquéllas funciones activadas a lo largo del aprendizaje.
DE ACUERDO A ESTA TEORÍA LA INSTRUCCIÓN VA EN POS DEL
DESARROLLO.
2) La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es
desarrollo. En esta teoría se identifican los procesos de desarrollo e
instrucción. (....) se basa en el concepto de reflejo (....) la reflexología
que ha transladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología, ve el
desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos
condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente de la
misma forma. Puesto que la instrucción y el desarrollo son idénticos, no
puede surgir entre ellos ninguna relación concreta,
3) La tercera escuela de pensamiento, representada por la teoría
gestáltica, trata de reconciliar las teorías precedentes.
5
“Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduración y
aprendizaje. (....) y admite alguna interdependencia entre estos dos
aspectos del desarrollo: el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y
hace avanzar al proceso de maduración. (....) Esta teoría introduce una
nueva concepción del proceso educacional mismo, como la formación
de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. Una
característica básica de cualquier estructura es su independencia de su
sustancia original: puede ser transferida a otros medios (....) Así, se les
da (al sujeto que aprende) una pequeña cantidad de instrucción y ha
ganado una pequeña fortuna en desarrollo.”
La posición de VYGOTSKI: la zona de desarrollo proximal
“Pero Koffka postula simplemente la influencia mutua entre maduración y
aprendizaje, sin examinar en detalle su naturaleza. (...) Su gran error consiste
en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar
(instrucción), no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos.
Koffka no toma en cuenta que el aprendizaje escolar introduce algo
fundamentalmente nuevo en el desarrollo del niño. (...) Para poder elaborar las
dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un nuevo concepto
excepcionalmente importante: la zona de desarrollo próximo (o proximal) (....)
Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos en el niño. El primero de ellos
podría denominarse nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo. Aquí, se supone (por ejemplo en los tests) que
únicamente aquéllas actividades que los niños pueden realizar por sí solos son
indicativas de las capacidades mentales. (....) ni siquiera los pensadores más
prestigiosos se plantearon que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de
otros, pudiera ser, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por sí solos. (....) Nosotros hemos intentado seguir este camino diferente:
habiendo descubierto que el nivel evolutivo real de dos niños era, por así
decirlo de 8ª le dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquéllos
6
con los que podían manejarse solos y le facilitamos una ayuda, un planteo
indicador, un apoyo.”
“Descubrimos que uno de los niños, en cooperación, podía resolver problemas
destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los
asignados a los de 9 años. La discrepancia entre la edad mental real (o nivel
evolutivo real) y el nivel de su desarrollo potencial (o próximo) en nuestro
ejemplo era de 4 años para el primero y sólo 1 año para el segundo.”
“LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA
COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO,
DETERMINADO
POR
LA
CAPACIDAD
DE
RESOLVER
INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO
POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE UN
PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA COLABORACIÓN
CON UN COMPAÑERO MÁS CAPAZ”
“La zona de desarrollo próximo define funciones que todavía no han madurado,
pero que se hallan en procesos de maduración , funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran sólo en estado
embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del
desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente”.
(...........) “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo
es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros independientes del niño. Desde este punto de vista,
aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
En suma, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los
procesos evolutivos, no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el
7
contrario, el proceso evolutivo va A REMOLQUE DEL PROCESO
DE
APRENDIZAJE: ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE CONVIERTE EN LA
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO”.
PIAGET
ACLARANDO ALGUNOS CONCEPTOS TEÓRICOS FUNDAMENTALES
El primado de la acción
La originalidad de la propuesta piagetiana consiste en la sustancial
modificación que del modelo clásico de interacción sujeto-objeto nos propone.
En lugar de concebir la representación o imagen mental que el sujeto se
hace del objeto como lo nuclear de acto de conocimiento, Piaget ubica la
ACCION como motor principal del proceso cognitivo. La acción como
constitutiva de todo conocimiento, esto es, el conocimiento como dependiente
de la acción y la acción como productora de conocimiento. Se trate de la acción
del lactante o de la del adulto que ya ha construido las categorías respectivas
de sujeto y objeto, el vínculo práctico del organismo con el medio, no es
nunca reaccional sino constructivo. Lo que significa que para responder a un
estímulo –en cualquier nivel de desarrollo- el mismo debe de ser asimilado a un
esquema de acción, sea éste el sensorio motor de un bebé, o el lógicomatemático de un científico.
La adaptación
Hay pues para Piaget, una idea central, fundante de su teoría del conocimiento,
la de ADAPTACIÓN como unidad de dos procesos originarios y recíprocos:
ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN. El primero designa la acción del
organismo sobre los objetos que le rodean. El segundo la acción del
medio sobre el organismo.
No hay asimilación sin acomodación y viceversa, lo que quiere decir que el
medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formación de
copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo que involucran
la modificación real de sus estructuras. La adaptación como tal, se caracteriza
8
como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de
las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.
Invariantes funcionales y estructuras variables
Asimilación y acomodación son también las invariantes funcionales de la
Inteligencia. En su funcionamiento asimilador-acomodador la inteligencias va
construyendo estructuras que varían de estadio en estadio.
En efecto, lo propio de la inteligencia para el autor no es contemplar sino
transformar. Sus estructuras no son copias figurativas de la realidad sino
procesos operativos que concluyen por transformar lo real.
-
“LA
INTELIGENCIA
ES
ESENCIALMENTE
UN
SITEMA
DE
OPERACIONES ...ES LA ADAPTACIÓN MENTAL MAS AVANZADA.
ES DECIR EL INSTRUMENTO INDISPENSABLE ENTRE EL
SUJETO Y EL UNIVERSO”.
El funcionamiento de la inteligencia (como el de la vida) está regido por la
ADAPTACIÓN
y
sus
invariantes
funcionales:
ASIMILACIÓN
Y
ACOMODACIÓN. A lo largo de todo el desarrollo cognitivo, asimilación y
acomodación están siempre presentes.
Conjuntamente
con
estas
funciones
constantes
reconoce
Piaget
ESTRUCTURAS VARIABLES, que son las que el sujeto epistémico construye
progresivamente marcando diferencias y oposiciones de un nivel a otro de
conducta y pensamiento.
La estructura se define como un sistema de transformaciones con sus leyes
internas de funcionamiento, de las cuales toman sentido los elementos que la
componen. Por eso las estructuras tienen carácter de totalidad, de gestalt, (su
composición no es aditiva) y ésta totalidad se constituye por las interacciones
dinámicas de sus componentes. Esto le otorga a la estructura su capacidad de
autoajuste: se regula a si misma gracias a medios de control tales como la
reversibilidad (que vimos como característica de las operaciones
inteligencia).
9
de la
Todo desarrollo implica construcción continua de nuevas estructuras que a
partir de su propio poder asimilador, integran a las estructuras precedentes.
Construcción y equilibración
El motor de esta construcción, de este crecimiento continuo aparece con otra
idea capital de la teoría piagetiana: la idea de equilibrio. La ley de equilibración
creciente es la clave que explica el desarrollo cognitivo como un devenir de
estructuras menos estables a más estables, de estados de menor equilibrio a
estados de equilibrio superior.
Se trata de un equilibrio dinámico, que conjuga estabilidad con actividad, por
el que se realizan los intercambios entre el polo-sujeto (asimilador) y el poloobjeto (acomodador).
Los factores del desarrollo y el equilibrio como 4º factor
Se puede afirmar que lo peculiar de la pedagogía activa que surge de la teoría
de Piaget está basada en el enfoque sistémico de los 4 factores del desarrollo:
-
maduración (que se limita a abrir posibilidades)
-
experiencia adquirida
-
transmisión social – lingüística
-
acto de equilibrar
El equilibrio es el cuarto factor, que si bien se añade a los tres anteriores, no lo
hace de manera extrínseca, pues los coordina y dirige.
Es el factor más general y puede ser analizado más o menos autónomamente,
a través de estadios menos equilibrados a más equilibrados, de los
desequilibrios momentáneos y de las estrategias que usa el sujeto para
compensarlos.
Estas estrategias del sujeto en su enfrentamiento con los desequilibrios hacen
uso del conflicto cognitivo, lo que permite pasar a aprendizajes más
complejos y profundos. Cuando las estrategias llevan a respuestas adaptativas
10
en las que el sujeto toma conciencia del conflicto, la reestructuración reflexiva
garantiza la construcción de un pensamiento crítico y creativo.
Selección de textos de Jerome Bruner. Hacia una teoría de la
instrucción (1966)
Una teoría del desarrollo cognitivo
¿QUÉ ES LA INSTRUCCIÓN?
“La instrucción es, al fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir a dar forma al
desarrollo (....) Y una teoría de la instrucción es, en efecto, una teoría sobre el
modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos
medios. (....) Asi, creo apropiado empezar por el problema del desarrollo y de
sus pautas”.
SEIS PAUTAS PARA EL DESARROLLO INTELECTUAL
1. El desarrollo se caracteriza por la creciente independencia de la
reacción respecto a la naturaleza inmediata del estímulo. Mucho de
lo que el pequeño hace puede predecirse al conocer los estímulos que
inciden sobre él en el momento de su reacción o muy poco antes. Gran
parte del desarrollo consiste en la capacidad del niño para mantener una
reacción invariable frente a los estados cambiantes del medio
estimulante o para aprender a modificar su reacción ante un medio de
estímulos invariables. Logra su libertad del control de los estímulos
por proceso intermedios, como han dado en llamarse últimamente,
que transforman el estímulo anterior a la reacción. Algunos de estos
procesos intermedios requieren un plazo considerable entre el estímulo
y la reacción. Una teoría del desarrollo que no intente detallar esos
procesos intermedios y el carácter de las transformaciones que hacen
posible carecerá de interés como sicología.
11
2. El desarrollo depende de asimilar, o incorporar como propios, los
acontecimientos
en
un
“sistema
de
almacenamiento”
que
corresponda al medio. Este sistema es el que hace posible la creciente
capacidad del niño para ir más allá de la información que encuentra en
una sola ocasión. Hace esto sacando predicciones y deducciones de
su “almacenado” modelo del mundo.
3. El desarrollo intelectual entraña una creciente capacidad para
explicarse y explicar a los demás mediante palabras o símbolos lo
que uno ha hecho o va a hacer. Esta autoexplicación o conciencia de
sí mismo permite la transición del comportamiento meramente ordenado
al comportamiento lógico. Es el proceso que conduce al reconocimiento
final de la necesidad lógica (el llamado modo analítico de los filósofos) y
lleva a los seres humanos más allá de la adaptación empírica.
4. El desarrollo intelectual depende de una interacción sistemática y
contingente entre el profesor y el alumno, ya que aquél está
equipado con una amplia provisión de técnicas previamente ideadas que
enseñará al niño. Aunque es obvio que el niño nace en una cultura y
está formado en ella, no es igualmente claro el modo en que una teoría
sicológica del desarrollo cognoscitivo se enfrenta a este hecho. Además,
es necesario considerar las diversas relaciones sistemáticas que
proporciona una cultura para tratar de la relación entre maestro y
discípulo: la familia, las figuras de identificación especial, los maestros,
los héroes, etc.
5. La enseñanza se facilita enormemente por medio del lenguaje, que
acaba por ser no sólo el medio de intercambio, sino el instrumento
que luego puede utilizar el que aprende para poner orden en el
medio. La naturaleza del lenguaje y las funciones que cumple deben
formar parte de cualquier teoría del desarrollo cognoscitivo.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por la creciente capacidad
para considerar varias alternativas simultáneamente, para tender a
varias ilaciones durante el mismo espacio de tiempo y para asignar
tiempo y atención de manera apropiada a estas múltiples
demandas. Verdaderamente hay un abismo entre la mente del niño de
corta edad, que no sigue más que un carril, y la del muchacho de
12
diez
años
que
es
capaz
de
habérselas
con
un
mundo
extraordinariamente complejo.
LOS MODELOS DE REPRESENTACIÓN (o Códigos de representación)
“Tomemos en las dos primeras pautas de referencia, la cuestión de la
representación: en qué forma el niño se libera de los estímulos actuales y
conserva la experiencia pasada como un modelo, y las reglas que
gobiernan el almacenamiento y la repercusión de información sobre ese
modelo. (....)
“¿Qué se entiende por representación? ¿Qué significa trasladar la experiencia
a un modelo de mundo? Indicaré que es probable que los seres humanos
lleguen a esto de tres maneras distintas:
-
La primera es mediante la acción: sabemos muchas cosas de las que no
tenemos imágenes ni palabras para explicarlas, y que resultan muy
difíciles de enseñar a otro mediante términos, diagramas e ilustraciones.
Si el lector ha enseñado alguna vez a jugar al tenis, esquiar o montar en
bicicleta a un niño, no dudo que habrá quedado sorprendido de la falta
de vocabulario y de la impotencia de cualquier diagrama en el proceso
de la instrucción. (....) “. Llamamos preceptiva o enactiva a esta primera
forma de representación.
-
Hay un segundo sistema de representación que depende de la
organización visual, o de otros sentidos, y de la utilización de imágenes
sintetizadoras. Se rige por principios de organización perceptiva:
rellenar, completar, deducir. Llamamos icónica a esta segunda forma de
representación.
-
Por último, está la representación por las palabras o el lenguaje. Se
distingue por su carácter simbólico. Los símbolos son de carácter
arbitrario (no existe analogía entre el símbolo y la cosa, de modo que,
por ej. “ballena” indique un animal muy grande y “microorganismo” uno
pequeño)
su
referencia
es
muy
remota
y
casi
siempre
son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un
13
lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación
y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la
realidad mucho más de lo que sería posible mediante actos o imágenes.
DESARROLLO INTELECTUAL Y MODELOS DE REPRESENTACIÓN
“ El desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas
de perfección a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de
avances tecnológicos en el empleo de la mente. El desarrollo depende del
dominio de unas técnicas y no se puede entender con independencia de dicho
dominio. Tales técnicas, de las que el lenguaje es un claro exponente, no son
de manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino
más bien destrezas que la cultura transmite con eficiencia y éxito variables. Por
consiguiente, el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia dentro
como de dentro hacia fuera.
Dos son las cuestiones en las que nos vamos a centrar. La primera se refiere a
las técnicas o tecnologías que utilizan las personas en desarrollo para
representar de manera eficaz las características recurrentes de los ambientes
complejos en que viven. Considero fructífero distinguir tres sistemas de
procesamiento de la información mediante los cuales los seres humanos
construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes mentales y el
lenguaje. La segunda cuestión es la integración, o el instrumento en virtud del
cual los actos se organizan en conglomerados de orden superior, posibilitando
el empleo de unidades de información cada vez mayores en la solución de
problemas particulares.”
“Por lo que atañe a la representación del entorno, esta depende de técnicas
aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores,
nuestras percepciones y nuestra actividad de raciocinio. Conocemos y
respondemos a las regularidades que acontecen repetidamente en nuestro
entorno por medio de actos elaborados y pautados, de imágenes espacialcualitativas convencionalizadas y una organización perceptiva de tipo selectivo,
y a través de una codificación lingüística que, según numerosos autores,
14
establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno físico.
En
resumen, las capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra
evolución como usuarios de herramientas son las que aplicamos en la esencial
tarea de la representación, ( ... ).
A las tres modalidades de representación antes citadas las denominaré
representación enactiva, representación icónica y representación simbólica”.
(2001:45)1
“Lo que es permanentemente interesante en la naturaleza del desarrollo
intelectual es que parece seguir
el curso de estos tres sistemas de
representación hasta que el ser humano es capaz de dominarlos.
-
En la primera infancia los acontecimientos y objetos se definen en
función de las acciones que provocan.
-
Si al principio “un sonajero es agitar” y “un hoyo cavar”, más tarde se
convierten en algo representable o concebible sin la acción que lo
acompañe. Y esto en el desarrollo es un gran logro. Las imágenes
desarrollan una condición de autonomía, se convierten en resúmenes de
acción. La memoria visual – en un niño de 3 años – es concreta y
específica: la imagen del momento es suficiente y está controlada por un
solo elemento de la situación. El niño de corta edad puede reproducir
cosas que estaban antes allí, y en la forma en que estaban. Puede
reproducir una serie de 9 vasos colocados en filas y columnas de altura
y diámetro variados. Y lo puede hacer tan bien el de 4 años como el de 7
años. Pero solamente puede reproducir el orden tal como lo vió: por
ejemplo, con la altura de los vasos aumentando de izquierda a derecha y
el diámetro de arriba abajo. Puede copiar pero no transponer.
-
La formación del tercer sistema, el sistema simbólico de representación,
está basado en la transferencia de la experiencia al lenguaje. Pero no
es el lenguaje en sí, sino como instrumento de incorporación, como
1
Bruner, J. “El curso del desarrollo cognitivo” en “Desarrollo cognitivo y
educación”. Morata. Madrid. 2001.
15
instrumento del pensamiento. El niño pequeño utiliza el lenguaje casi
como una ampliación de la señalación de cosas. Sólo gradualmente
empleará palabras que designan objetos que no están presentes y
transcurrirá más tiempo hasta que esos vocablos de referencia remota
sean manipulados por el medio transformativo de la gramática de
manera que ayude a la solución de los problemas mentales”.
TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE REPRESENTACIÓN
“…me inclino a pensar que la pura teoría del estímulo-reacción puede ser una
explicación bastante apropiada de la forma en que el aprendizaje cuando el
que aprende recurre a la representación preceptiva o inactiva…..La teoría de la
Gestalt es el sistema por excelencia para analizar el modo de representación
icónico, pues está sólidamente basada en el análisis de las formas en que
percepción y memoria están relacionadas por la regla de la similitud de los
fenómenos. Los factores afectivos impresionan e influyen notablemente la
imaginación y la organización perceptiva. (...)
“La persistente calidad racional del comportamiento, se presenta cuando hay
asimilación de las técnicas simbólicas: el lenguaje en su forma natural y luego
los lenguajes artificiales de números y lógica. Pero hay varias maneras de
transformar la información y el modo simbólico no es más que una de ellas.
Sospecho que gran parte de la irracionalidad que hay en nosotros, tanto las
formas destructoras como las que tienen gran fuerza creativa (por ejemplo, las
metáforas de la poesía) derivan de nuestras operaciones icónicas y preceptivas
sobre la experiencia”.
“En cuanto a la integración, es de sobra conocido que existen muy pocos actos
adultos simples o aislados que un niño de corta edad no pueda ejecutar. En
otras palabras, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos
más simples, cada uno de los cuales puede ser ejecutado por un operador
menos diestro. Lo que hace falta para ejecutar destrezas complejas es que se
combinen las operaciones que las integran. La maduración consiste en una
16
orquestación
de
estos
componentes
para
formar
una
secuencia
integrada.”(2001: 47).
DIRECCIÓN DEL DESARROLLO Y PAPEL DE LA CULTURA
“Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo
depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en los genes
y los cromosomas, sino más bien en una cultura externa a los tejidos del
organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la
competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por
fuerza, un desarrollo siempre asistido desde fuera. Y dado que una cultura,
sobre todo si es avanzada, trasciende los límites de la competencia individual,
las posibilidades de desarrollo individual son, por definición, mayores de lo que
cualquier persona aislada haya podido adquirir previamente. Y es que los
límites del desarrollo dependen de cómo una cultura ayuda al individuo a
servirse del potencial intelectual de que está dotado.” (2001: 160)
“...lo que he expuesto hasta aquí sugiere que el desarrollo mental depende
en gran medida de un crecimiento de fuera adentro: un dominio de técnicas
que se encarnan en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes
mediante el diálogo contingente. Esto es particularmente el caso cuando se
trata del lenguaje y de otros sistemas simbólicos de cultura, pues en ésta hay
multitud de modelos disponibles para dar forma al empleo simbólico: mentores
e instructores de todas formas y condiciones”.
(Todos los textos, excepto los indicados especialmente, han sido extractados
del Cap. 1 de la obra “Hacia una teoría de la Instrucción”).
TEORÍA DEL APRENDIZAJE ASIMILATIVO DE AUSUBEL
Selección de textos
17
Aprender y Enseñar
“La función de la psicología educativa en la educación de los profesores se
basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje
significativo en el salón de clases que se pueden derivar de una teoría
razonable acerca de tal aprendizaje. (....) Las teorías y métodos de enseñanza
válidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje
en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que
lo influyen. (...) Como ciencia aplicada la psicología educativa no trata las
leyes del aprendizaje en sí mismas, sino tan sólo aquéllas propiedades del
aprendizaje que pueden relacionarse de manera eficaz con formas
deliberadas de efectuar cambios cognoscitivos estables que tengan valor
social. LA EDUCACIÓN SE CONCRETA AL APRENDIZAJE GUIADO HACIA
FINES PRÁCTICOS Y ESPECÍFICOS. (...) Hay un fracaso histórico de la
Teoría del Aprendizaje para proporcionar bases psicológicas relevantes a la
práctica pedagógica pero esto es debido a que la teoría del aprendizaje
escolar no se ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el salón de clases,
sino que ha sido extrapolada sin previa crítica de la teoría del aprendizaje de
laboratorio.
(....) Una teoría del aprendizaje en el salón de clases se debe ocupar de los
TIPOS de aprendizaje COMPLEJO Y SIGNIFICATIVO, VERBAL y SIMBÓLICO
que se dan realmente en las aulas. (...)
Enseñar y aprender no son términos coextensivos, pues enseñar es tan sólo
una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje. (Se puede
aprender sin ser enseñado y puede no lograrse aprender aunque se sea
enseñado). Pero si bien aprender y enseñar son distintos, también guardan
relaciones
recíprocas trascendentes porque APRENDER sigue siendo la
UNICA MEDIDA FACTIBLE DEL MÉRITO DE LA ENSEÑANZA.”
DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos
dimensiones independientes: la dimensión repetición – aprendizaje significativo
y la dimensión recepción- descubrimiento. En el pasado se generó mucha
18
confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción
(es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos
tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1) si el estudiante emplea una
actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de
manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura
existente de conocimiento), y 2) si la tarea de aprendizaje en sí es
potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o
sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la
estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por
recepción el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se
le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y
significativamente con los aspectos relevantes de su estructura
cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o
como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el
aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de
aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se
pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
Como se muestra en la figura 1.1., ni el aprendizaje significativo ni el
aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Más bien, cada uno de ellos se
puede situar en un continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.
Por razones lógicas, la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases,
especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepción
significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos
menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento
puede ser conveniente.
19
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
por
Repetición
Clasificación de
las relaciones
entre los
conceptos
Enseñanza
audiotutelar
bien diseñada
Investigación
científica
(música o
arquitectura
nueva)
Conferencias o
presentaciones
de la mayor
parte de los
libros del texto
Trabajo escolar
en el laboratorio
“Investigación”
más rutinaria
o producción
intelectual
Tablas de
multiplicar
Aplicación
de fórmulas
para resolver
problemas
Soluciones a
rompecabezas
por ensayo y
error
Aprendizaje
por recepción
Aprendizaje por
Aprendizaje
descubrimiento
por
guiado
descubrimiento
autónomo
Figura 1
El aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone
que la adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto porque
la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, aparte de las destrezas
intelectuales y vocacionales básicas, tiene poca o ninguna relevancia para los
propósitos utilitaristas posteriores. También supone que aunque los estudiantes
deben, en el análisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje,
la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del
aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales
de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógicamente
apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos de
enseñanza que estén apropiadamente situados en el continuo repetición –
significativo y recepción – descubrimiento.
20
TIPOS DE APRENDIZAJE
Gran parte de la confusión prevaleciente acerca de la naturaleza del
aprendizaje refleja el hecho de que, durante mucho tiempo, la mayoría de
los psicólogos han tendido a incluir muchos tipos de aprendizaje
cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo.
Por consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar,
ningún interés teórico es más esencial ni urgente en el estado actual de
nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda la claridad los
principales tipos de aprendizaje (por repetición y significativo, de formación de
conceptos, y verbal y no verbal de resolución de problemas) que pueden tener
lugar en el salón de clases.
Aprendizaje memorístico y significativo
Ver Figura 1
Centrándonos en el eje vertical, AUSUBEL distingue entre aprendizaje
memorístico y significativo. Según AUSUBEL, un aprendizaje es significativo
cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe” (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978,
pág. 37 de la trad. cast). En otras palabras, un aprendizaje es significativo
cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el
sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a
partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que
el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir,
que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes.
Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado.
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos
están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo
significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por
asociación: “se da cuenta la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones
21
arbitrarias” (op. cit., pág. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga
tradición del aprendizaje verbal, nacida en EBBINGHAUS, que estudia cómo
los sujetos memorizan y retienen cadenas de dígitos o sílabas sin significado.
No obstante, el aprendizaje memorístico también puede producirse con
materiales que posean un significado en sí mismos, siempre que no se
cumplen las condiciones del aprendizaje significativo desarrolladas en el
próximo apartado.
Además de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de
aprendizaje se distinguen también por el tipo de motivación que promueven y
por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas esas diferencias
quedan reflejadas en el resumen de NOVAK y GOWIN (1984) que se recoge
en la Tabla 7.2.
Tabla 7.2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el
aprendizaje memorístico, según Novak y Gowin (1984).
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
MEMORÍSTICO
Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista
de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos de nivel superior, más
inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores.
Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de
nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Ningún esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos con conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Ninguna implicación afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores
22
Es evidente que, al establecer esta distinción, similar a la que hicieran los
autores de la Gestalt, PIAGET o VYGOTSKII, AUSUBEL está señalando que el
aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensión de las
mismas y que esa comprensión no puede alcanzarse sólo por procedimientos
asociativos (o memorísticos). No obstante, AUSUBEL, admite que, en muchos
momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos
memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al
aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material (por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario en una segunda
lengua no será exclusivamente memorístico, ya que puede basarse en las
relaciones de significado establecidas ya en la lengua materna). En cualquier
caso, según AUSUBEL, el aprendizaje significativo será generalmente más
eficaz que el aprendizaje memorístico. Esa mayor eficacia se debería a las tres
ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición
(NOVAK, 1977): producir una retención más duradera de la información,
facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos – o
significativos- que persisten más allá del olvido de los detalles concretos. En
cambio, el aprendizaje memorístico sólo será superior en el caso –
extremadamente frecuente, por cierto – de que la evaluación del aprendizaje
requiera un recuerdo literal del original.
En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituirían un
continuo y no una simple dicotomía, por lo que aprendizaje memorístico y
significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir. No obstante, la
teoría de AUSUBEL está dedicada exclusivamente a analizar cómo se produce
la adquisición de nuevos significados, por lo que la repetición o la
memorización sólo es tenida en cuenta en la medida en que pueda intervenir
en esa adquisición.
Las condiciones del aprendizaje significativo
Pero ¿cuándo se produce el aprendizaje significativo? Según AUSUBEL para
que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material
que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
23
condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es
decir que posea significado en sí mismo. Un material posee significado
lógico o potencial si sus elementos están organizados y no sólo
yuxtapuestos. Es difícil que puedan aprenderse significativamente aquellos
materiales que no tienen significado. Y, durante varias décadas, el estudio del
aprendizaje humano en los laboratorios de psicología se ha basado en
materiales sin significado potencial, como sílabas sin sentido o dígitos. Para
que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes
de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. La lista de los
Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda
difícilmente
pueden aprenderse de modo significativo. La única forma de hacerlo – y es a la
que recurren la mayor parte de las mnemotecnias (por ej., LIEURY, 1981) – es
establecer relaciones significativas entre las partes (por ej., a través de la
evolución de los reinos visigodos y de la conexión temporal y causal de un
período – y un rey – con otro)Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras
condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es
necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo. Dado que
comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algún motivo
para esforzarse. Es sobradamente conocido, desde las investigaciones de los
conductistas con ratas corriendo hambrientas por los laberintos, que el
aprendizaje – como los crímenes – necesita siempre un móvil. Por más
significativo que sea un material – es decir, por más relaciones potenciales que
contenga - , si el alumno o aprendiz no está dispuesto a esforzarse en
relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo.
Al margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no
interesarse en relacionar o aprender significativamente un material , AUSUBEL
señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que “extinguen” la
predisposición para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un
aprendizaje memorístico. “Una razón de que se desarrolle comúnmente en los
alumnos una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con
materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste
24
experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de
correspondencia literal con lo que les han enseñado, no son válidas para
algunos profesores. Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente
elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema
dado...,
carecen
de
confianza
en
sus
capacidades
para
aprender
significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no
encuentren ninguna otra alternativa que el pánico”
(AUSUBEL, NOVAK y
HANESIAN, 1978, págs. 48-49 de la trad. cast.).
Para que se produzca un aprendizaje significativo, además de un material
con significado y una predisposición por parte del sujeto, es necesario que la
estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas
con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Es posible que la
mayor parte de los lectores de este libro, enfrentados a un Tratado de Física
del Estado Sólido o, tal vez, a la Teoría de la Relatividad, difícilmente lograrán
comprender gran cosa, por más empeño que pongan y por bien que esté
organizado el material.
Por consiguiente, la transformación del significado lógico en significado
psicológico no está asegurada sólo con estructurar
los materiales. Según
AUSUBEL, el significado psicológico es siempre idiosincrásico y se
alcanza cuando una persona asimila un significado lógico (por ej., un concepto
científico) dentro de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras,
el aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un
material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. En
último extremo, los significados son siempre una construcción individual,
íntima, ya que la comprensión o asimilación de un material implica siempre una
deformación personal de lo aprendido. Sin embargo, esto no es incompatible
con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se reciben,
no se descubren. De hecho, el aprendizaje significativo es la vía por la que las
personas asimilan la cultura que les rodea (AUSUBEL, 1973), una idea
fuertemente vygostkiana que hace de la teoría de AUSUBEL un complemento
instruccional adecuado al marco teórico general de VIGOSTSKII. A pesar del
carácter intrapersonal de los significados psicológicos, éstos se adquieren
generalmente en contextos de instrucción, interpersonales, que generan una
notable homogeneidad intracultural en esos significados.
25
Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona
– o asimila – información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la
estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material
que se intenta aprender.
De aquí, la importancia de los “organizadores previos” o “de avance” como
instrumento pedagógico.
Los organizadores previos
Consisten en una o varias ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su
asimilación.
Constituyen, pues, un material introductorio presentado
“ ...a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad, que
el nuevo material por aprender.”
“...se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable
hacia el aprendizaje significativo. Los organizadores previos contribuyen a que
el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje
nuevos puedan aprenderse significativamente relacionándolos con los aspectos
específicamente pertinentes de la estructura cognoscitiva.”
Es claro, entonces, que además de activar alguna idea ya presente en la
mente del alumno (que ha de servir de idea inclusora para los materiales que
se presentarán más tarde) el organizador previo presenta otro rasgo que lo
diferencia de otras formas de inducir los temas (como son resúmenes,
definiciones o ejemplos) y es su mayor grado de abstracción, generalidad e
inclusividad.
En tanto la mayor parte de los conceptos se aprende por diferenciación de una
idea nueva a partir de una anterior más general, los organizadores deben
cumplir la condición de tener un mayor nivel jerárquico que las ideas que
pretende introducir.
La introducción de organizadores beneficia al alumno, al aportar las ayudas
conceptuales que sirven de puente para acceder a los conocimientos nuevos.
26
“La principal función del organizador es tender un puente cognitivo
entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que
pueda aprender significativamente la tarea en cuestión.”
De este modo, tales conocimientos nuevos podrán encajar en los conceptos
abstractos previamente introducidos por el organizador.
Los conceptos inclusores, en cuanto estructuras interactivas en el aprendizaje,
permiten el paso de la nueva información a la estructura cognitiva del sujeto.
Así, el alumno no recibe pasivamente el material, sino que lo implica y
organiza, basado en su experiencia anterior y su organización cognitiva preexistente.
Un conocimiento será significativo si se relaciona con el anterior a la vez que se
diferencia de él.
27