cohesión, adaptabilidad familiar y el rendimiento académico en

Transcripción

“COHESIÓN, ADAPTABILIDAD FAMILIAR
Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN COMUNICACIÓN DE ALUMNOS DE UNA
INSTITUCIÓN
NSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación
ANTONIETA SARA ZAMBRANO VARGAS
Lima – Perú
2011
2
“COHESIÓN, ADAPTABILIDAD FAMILIAR
Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN COMUNICACIÓN DE ALUMNOS
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Evaluación y Acreditación de la calidad de
la Educación
ANTONIETA SARA ZAMBRANO VARGAS
3
ASESOR
DR. JOSÉ MUÑOZ SALAZAR
4
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
9
Marco teórico
La familia
13
Concepto de familia
13
La familia como sistema
14
Tipos de familia
15
Funciones de la familia
15
El Modelo Sistémico: Fundamentos teóricos
17
Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares
19
Objetivos del Modelo Circumplejo
21
Funciones de la familia según el Modelo Circumplejo
21
Conceptos teóricos del modelo
23
Tipos familiares del Modelo Circumplejo
23
Rendimiento académico en el área de Comunicación
28
Concepto
28
Criterios de evaluación del área de Comunicación
28
Calificación
30
El área de Comunicación y su relación con la cohesión
y adaptabilidad familiar
31
Factores familiares vinculados al bajo rendimiento
33
Características familiares estructurales
33
Características familiares dinámica: clima familiar
36
5
Antecedentes de la investigación
38
Problema de la investigación
43
Objetivos de la investigación
46
Hipótesis de la investigación
46
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
48
Variables
49
Participantes o Muestra
51
Instrumento de investigación
52
Procedimientos
47
RESULTADOS
61
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
69
REFERENCIAS
75
ANEXOS
Matriz de consistencia de la investigación.
Matriz de consistencia del instrumento.
Instrumento FACES III
Tabla de correlación
6
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1:
Modelo Circumplejo y otros modelos teóricos.
20
Tabla 2:
Conceptos interrelacionados de los tipos de Cohesión Familiar.
26
Tabla 3:
Conceptos interrelacionados de los tipos de Adaptabilidad
Familiar.
27
Tabla 4:
Operacionalización de la variable Cohesión Familiar.
49
Tabla 5:
Operacionalización de la variable Adaptabilidad Familiar.
50
Tabla 6:
Operacionalización de la variable Rendimiento Académico.
51
Tabla 7:
Ficha técnica de las variables Cohesión y Adaptabilidad
Familiar.
53
Tabla 8:
Ficha técnica del Rendimiento Académico en el área de
Comunicación
54
Tabla 9:
Confiabilidad de las variables Cohesión y Adaptabilidad
Familiar.
56
Tabla 10: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.
58
Tabla 11: Pruebas de normalidad.
59
Tabla 12: Medias y desviaciones estándar.
61
Tabla 13: Distribución de estudiantes según su Cohesión Familiar.
61
Tabla 14:
Distribución de estudiantes según su Adaptabilidad Familiar.
62
Tabla 15:
Distribución de estudiantes según su Rendimiento Académico
en el área de Comunicación.
63
Tabla 16: Resultado del Rendimiento Académico en el área de
Comunicación según la Cohesión Familiar de los estudiantes .
64
Tabla 17: Resultado del Rendimiento Académico en el área de
Comunicación según la Adaptabilidad Familiar de los estudiantes. 66
Tabla 18: Medida de correlación.
67
7
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Distribución de estudiantes según el tipo de Cohesión
Familiar.
62
Figura 2: Distribución de estudiantes según el tipo de Adaptabilidad
Familiar.
63
Figura 3: Distribución de estudiantes según su Rendimiento Académico
64
Figura 4: Relación entre la Cohesión Familiar y el Rendimiento
Académico en el área de Comunicación.
65
Figura 5: Relación entre la Adaptabilidad Familiar y el Rendimiento
Académico en el área de Comunicación.
66
8
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo determinar la relación que existe entre
la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área
de Comunicación. La muestra estuvo conformada por 150 estudiantes de
secundaria de la I.E “Nuestra Señora de las Mercedes”-región Callao. Para el
efecto, se eligió intencionalmente la muestra que estuvo constituida por 58
alumnos del primer grado y 92 alumnos del tercer grado, entre los 12 y 16 años; a
quienes se evaluó el nivel de cohesión y adaptabilidad familiar, medido con el
cuestionario FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y Adaptabilidad
familiar), propuesto por David Olson (1985) y adaptado por Reusche (1994). Los
resultados nos demuestran que existe correlación significativa entre la cohesión y la
adaptabilidad familiar con el rendimiento académico, en el área de Comunicación.
ABSTRACT
The present investigation aims to determine the relation between cohesion and
family adaptability with the academic performance in the area of communication.
The sample consisted of 150 high school students in the I.E "Nuestra Señora de
las Mercedes," Callao region. For this purpose, intentionally chose the sample
consisted of 58 first graders and 92 third graders, between 12 and 16 years who
were assessed the level of family cohesion and adaptability, measured by the
FACES III questionnaire (Family Cohesion and Adaptability Evaluation Scales),
proposed by David Olson (1985) and adapted by Reusche (1994). The results
show that there is significant correlation between family cohesion and adaptability
with academic performance in the area of communication.
9
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito central establecer la
relación entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico de
los alumnos, en el área de Comunicación.
El tema de rendimiento académico, en las instituciones educativas peruanas,
tiene en la actualidad una especial trascendencia teórica, metodológica y práctica
porque se ha convertido en un problema preocupante
dados los resultados de
diversos procesos de evaluación llevados a cabo por organismos nacionales como la
Unidad de medición de la Calidad de la Educación (2004) y organismos
internacionales como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE- UNESCO) y el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA 2000). De estas evaluaciones quizá PISA 2000 sea la más útil
como referente, pues no sólo mide en simultáneo con las capacidades globales en
matemática, lectura y ciencias, sino que incluye una gama más amplia de países y lo
hace con una
lógica de comparación. El desempeño peruano en esta prueba,
tomando el promedio simple de las tres áreas, fue el peor entre todos los países
participantes.
Al buscar las causas por las que el alumno no consigue lo que se espera de él,
y desde una perspectiva holística, no podemos limitarnos a la consideración de
factores
escolares ( profesor/alumno, agrupación de los alumnos, características del
profesor, tipo de centro y gestión del mismo) sino que es preciso hacer un análisis de
otros factores que afectan directamente al alumno como pueden ser factores
personales
(inteligencia
y
aptitudes,
personalidad,
ansiedad,
motivación,
autoconcepto), factores sociales (características del entorno en el que vive el alumno)
y factores familiares (nivel socioeconómico familiar, estructura, clima, etc.) (Ladrón de
Guevara, 2000).
En nuestro estudio, consideramos trascendental el rol de la familia en el
rendimiento académico de los alumnos, pues la familia a
pesar de los cambios
sociales producidos en los últimos tiempos sigue siendo hoy la comunidad de afecto
fundamental entre los seres humanos, así como, una de las instituciones que más
10
importancia tiene en la educación, representa un papel crucial como nexo de unión
entre la sociedad y la personalidad de cada uno de sus miembros (Martínez y Pérez,
1996), y contribuye al desarrollo global de la personalidad de los hijos, así como al
desarrollo de otros aspectos concretos como el pensamiento, el lenguaje, los afectos,
la adaptación y la formación del autoconcepto (Beltrán y Pérez, 2000). A partir de aquí
no es difícil deducir que la familia”… ejerce una gran influencia sobre el hijo, durante
toda la vida escolar” (Álvaro-Page, 1990:32).
Desde una perspectiva histórica, las primeras investigaciones sobre eficacia de
la escuela (Coleman, 1966; Plowden, 1966; Husen, 1967; Comber y Keeves, 1973)
ponen de manifiesto la escasa influencia de ésta sobre los resultados escolares,
otorgando el papel protagonista a ciertas variables sociales (especialmente a la
posición socioeconómica de las familias), por encima de las instalaciones y medios de
la escuela, y de la preparación y calificación del profesorado. Las variabIes relativas al
entorno familiar son consideradas el principal predictor del rendimiento académico
(Brembeck, 1975), afirmando incluso que existe relación entre un ambiente en el hogar
favorable para el estudio y la educación, y los resultados del aprendizaje. Por su parte,
Schiefelbein y Simmons (1980) consideran que los antecedentes familiares de los
alumnos “… son el determinante individual de mayor importancia en los resultados
escolares” (citado en Álvaro-Page, 1990:33). No es extraño, en esta misma línea, que
Pérez Serrano afirme que: “Los padres pueden ser elementos facilitadores u
obstaculizadores del rendimiento escolar de los hijos” (Pérez Serrano, 1981:276).
Otros factores familiares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referencia a
un entorno emocional equilibrado, disciplina basada en el razonamiento, calidad de
relaciones del niño con los padres, hermanos y profesores (Gómez del Castillo, 2000).
Desde el enfoque psicosocial, hay que buscar las causas del éxito/fracaso
escolar fuera de la Institución Educativa, encontrando, entre éstas, aspectos
relacionados con el componente cultural del entorno familiar, las prácticas educativas y
la interacción familiar, aspectos que afectan principalmente a las estructuras mentales
favorecedoras del rendimiento y que generan actitudes competitivas, altos niveles de
aspiración, motivación para el éxito, o sus contrarios.
Para analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar, la perspectiva
más adecuada es considerarla como un componente del factor social (Fernández y
11
Salvador, 1994), ya que la posibilidad de obtener un bajo rendimiento no se debe
exclusivamente a características individuales sino también a características sociales y
a factores que son fruto de la interacción constante del individuo con su entorno social
y familiar (Fullana, 1996), y que pueden incidir sobre el rendimiento directamente o a
través de variables intermedias. Parece que un alumno procedente de un entorno
familiar carencial tiene más posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela
(Cuadrado Gordillo, 1986), por lo que el papel de la familia es considerado figura
principal en el estudio del bajo rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen,
en su mantenimiento y en su recuperación (Palacios, 2000).
Los resultados de estas investigaciones llevan a pensar que la importancia de
la familia es fundamental, no sólo para determinar sus causas, sino también para
tratar de combatir el problema del bajo rendimiento y fundamentar la acción educativa
posterior (Fueyo, 1990).
Ahora podemos afirmar que el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene
lugar en un ambiente aséptico y aislado, sino que en él influyen todos los aspectos
emocionales que afectan al individuo, por lo que desde la perspectiva holística, es
necesario tener en cuenta todos los ambientes que rodean al individuo a la hora de
explicar su rendimiento académico, en el que la familia tiene un peso muy importante
sobre todo en las primeras etapas educativas.
En nuestra realidad, en la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”- Márquez,
localizado en la región Callao, los padres o apoderados no son conscientes de su
trascendental rol, les falta claridad en sus funciones y no se involucran en el proceso
de aprendizaje de sus hijos.
Por lo que esta investigación se justifica tanto en el ámbito teórico como
práctico. Desde el punto de vista teórico es importante, pues se va a contribuir a
incrementar y profundizar el conocimiento respecto a la cohesión y la adaptabilidad
familiar, así como los factores que influyen en el rendimiento académico de
los
alumnos.
En el ámbito práctico, la información generada contribuirá a mejorar las
estrategias de prevención e intervención propuestas para modificar los patrones
12
familiares y sociales que influyen negativamente en el rendimiento académico. En
términos de utilidad de resultados, nos permitirá esclarecer que
la cohesión y
adaptabilidad familiar son variables sobre las que será necesario intervenir para
mejorar y potenciar el rendimiento académico de los alumnos.
El contenido del presente informe ha sido estructurado en cuatro partes:
Introducción, método, resultados, discusión.
En la primera parte, denominada Introducción, se realiza
una revisión
sistematizada y actualizada de las experiencias e investigaciones que se vienen
realizando en el campo de la familia y del rendimiento académico; también se hace
una revisión de investigaciones previas; se plantea al problema de investigación; así
como los objetivos y las hipótesis de investigación.
En la segunda parte, Método, abordamos el tipo y diseño de investigación, las
variables,
población
y muestra, instrumento, procedimientos para la recogida y
tratamiento de datos.
En la tercera parte, Resultados, se presentan los principales resultados
cuantitativos y cualitativos que tratan de contestar cada una de las interrogantes de la
investigación, que guardan correspondencia con cada uno de los objetivos que nos
planteamos en esta investigación.
Finalmente, en la Discusión, se confrontan los hallazgos del investigador con
los hallazgos anteriores; y se presentan, debidamente fundamentadas, las
conclusiones más relevantes obtenidas en la investigación. Igualmente, las
sugerencias que se desprenden como resultado de las variables evaluadas a nivel
institucional y, específicamente, para mejorar el servicio educativo de las Instituciones
Educativas de la Región Callao.
13
Marco teórico
La familia.
El concepto de familia.
La familia ha sufrido cambios estructurales a lo largo de la
historia debido a su adaptación al contexto sociocultural. Debido a ello, ha resultado
complicado construir una definición que involucre todos los aspectos que giran
alrededor y dentro de la misma. Por la complejidad del término, se han ido generando
diferentes conceptos que pretenden enmarcarlo desde el punto de vista psicológico,
pedagógico, sociológico y antropológico (Gómez y Núñez, 2005).
Existen organismos y declaraciones, que por su carácter internacional, respaldan
aproximaciones ampliamente difundidas del concepto de familia. La Organización de
las Naciones Unidas (ONU) establece en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1998), artículo 16.3 que “la familia es el elemento natural o fundamental de
la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”. Al respecto,
en el Perú, la Ley General de Educación Nº 28044, en su artículo 54, señala que la
familia es el núcleo fundamental de la sociedad, responsable en primer lugar de la
educación integral de los hijos.
Por su parte, Lafosse (1996) define a la familia como un grupo de personas
unidas por los lazos del matrimonio, la sangre o adopción; constituyendo una sola
unidad doméstica; interactuando y comunicándose entre ellas en sus funciones
sociales respectivas de marido y mujer, madres y padres, hijo e hija y hermana,
creando y manteniendo una cultura común.
Al respecto, Benites (2002) sostiene que la familia sigue siendo considerada
como la estructura básica de la sociedad, cuyas funciones no han podido ser
sustituidas por otras organizaciones creadas expresamente para asumir sus funciones.
De éstas, la más importante, es aquella de servir como agente socializador que
permite proveer condiciones y experiencias vitales que facilitan el óptimo desarrollo
bio-psico-social de los hijos.
Por tanto, es innegable la importancia que tiene la familia para la supervivencia
del individuo y el moldeamiento de su personalidad. Ya que ésta ha demostrado su
14
gran adaptabilidad para adecuarse a las continuas transformaciones sociales. Con
todas sus limitaciones, la familia,
desempeña
un rol fundamental para la
supervivencia y el desarrollo de la especie humana (Dughi, Macher, Mendoza y
Nuñez, 1996:27).
La familia como sistema. El enfoque sistémico, plantea que las familias son sistemas
y si un miembro se ve alterado, esto impacta al resto del sistema (Stierlin, 1997). Al
respecto, Watzlawick, Beavin y Jackson (1983), sostienen que desde este enfoque, la
familia se concibe como un conjunto de elementos en interacción constante; el estado,
acción o cambio en alguno de sus elementos afecta al resto y viceversa. Al respecto,
Minuchin y Fishman (1981) afirman que el sistema familiar juega un papel fundamental
en la vida del individuo.
Desde la perspectiva que nos ocupa, y aunque se integre en un sistema más
amplio, la familia se define como un sistema, es decir: “La familia es un conjunto
organizado e interdependiente de personas en constante interacción, que se regula
por unas reglas y por funciones dinámicas que existen entre sí y con el exterior”,
(Andolfi, 1993; Musitu, Buelga y Lila, 1994; Rodrigo y Palacios, 2003).
Como vemos, a partir del enfoque sistémico, la familia es vista como un sistema
abierto y relacional, que supera y articula entre sí los diversos componentes
individuales, formando un todo orgánico, al cual hay que observar en su totalidad y en
interrelación, si queremos comprender cualquier manifestación individual, incluida, por
supuesto, la patológica. Es evidente que al referirnos a un sistema concreto como es
la familia, y partiendo de los supuestos de este modelo, no podemos desvincularlo de
otros que interactúan con él como pueden ser, por ejemplo, la escuela, el mundo
laboral, los amigos, o sea, el entorno físico y humano donde se desarrolla la familia.
A partir de las definiciones anteriores, conceptualizaremos a la familia como la
organización social primaria que se caracteriza por sus vínculos, y por las relaciones
afectivas que en su interior se dan, constituyendo un subsistema de la organización
social. Los miembros del grupo familiar cumplen roles y funciones al interior de ésta,
funciones y roles que son los que permiten relacionarse con otros sistemas externos,
15
tales como el barrio, la escuela, el trabajo, etc. La familia como institución social es un
sistema de fuerzas que constituyen un núcleo de apoyo para sus miembros y la
comunidad.
Tipos de familia. El Ministerio de Educación del Perú (2004), define los siguientes tipos
de familia, que es conveniente considerar debido a su carácter orientador:
Familia nuclear: compuesta por dos adultos que ejercen el papel de padres y
sus hijos.
Familia extensa: conformada por todo un grupo de individuos que incluye
abuelos, padres, hijos, nietos y personas acogidas (yernos, nueras, cuñados,
tíos, empleados, unidos sobre base económica y afectiva).
Familia monoparental: estructurada sobre la base de la existencia de una sola
figura parental, asumida bien sea por un adulto o, en ocasiones, por un menor
de edad que asume el rol de uno de los padres.
Neofamilia: son personas que se unen por vínculo afectivo o conveniencia y
que comparten un mismo espacio físico u hogar.
Funciones de la familia. Las funciones de la familia que a continuación vamos a
presentar están acorde con la definición de familia que hemos adoptado más arriba.
Para Rodrigo y Palacios (2003),
son cuatro las funciones básicas que la familia
cumple en relación con los hijos:
1. Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización
en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización. Esta
función, por tanto, va más allá de asegurar la supervivencia física y se extiende
a otros aspectos que se ponen en juego fundamentalmente durante los dos
primeros años y que permiten hacer humano psicológicamente al hijo o la hija
16
que ya lo eran biológicamente desde su nacimiento (la parentalidad intuitiva a
que se refieren Papousek y Papousek, 1995) (citados en Rodrigo y Palacios).
2. Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo
psicológico sano no resulta posible. El clima de afecto implica el
establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación privilegiada
y de compromiso emocional
(Waters, Vaughn, Posada y Kondo
Ikemura,
1995) (citados en Rodrigo y Palacios). El clima de apoyo remite al hecho de
que la familia constituye un punto de referencia psicológico para los niños y
niñas que en ella crecen; la búsqueda de ayuda en situaciones de tensión o
dificultad y la comunicación con otros miembros de la familia, son ejemplos de
conductas que ponen de manifiesto el apoyo al que nos referimos.
3. Aportar a los niños la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para
relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para
responder a las demandas y exigencias planteadas para su adaptación al
mundo en que les toca vivir. Esta estimulación llega al menos por dos vías
claramente diferenciables, aunque sin duda relacionadas: por una parte, la
estructuración del ambiente en que los niños crecen y la organización de su
vida cotidiana; por otra , las interacciones directas a través de las cuales los
padres facilitan y fomentan el desarrollo de sus hijos.
4. Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos educativos
que van a compartir con la familia la tarea de educación del hijo. En su análisis
de la evolución
histórica de la familia española, Reher (1996) (citado en
Rodrigo y Palacios) ha mostrado como la función desempeñada por la familia
en el proceso de educación y socialización de los niños ha ido disminuyendo
tanto en alcance como en calidad. En paralelo a esa disminución, se ha ido
produciendo un incremento en la influencia de otras instancias de educación y
socialización, de las que la escuela, sin ser la única, es la más visible y, con
toda probabilidad, la más importante. Hasta cierto punto, los padres eligen
cuándo se incorpora el niño o la niña a un contexto educativo extrafamiliar, a
qué contexto o contextos asiste y durante cuánto tiempo. En ese sentido, la
familia actúa como llave que abre las puertas de otros contextos socializadores
complementarios.
17
El Modelo Sistémico: Fundamentos teóricos.
La introducción del modelo sistémico en los ámbitos de trabajo de la
orientación educativa ha supuesto una innovación fundamental: una forma de
análisis e intervención que va más allá del individuo para centrarse en las
relaciones interpersonales que se dan en el entramado de redes sociales que
constituyen la vida humana.
El modelo se ha desarrollado ampliamente, tanto en la práctica clínica
como en la investigación, en el trabajo y con familias; sin embargo, no ocurre lo
mismo en el ámbito de la educación escolar. Por otra parte, si bien los
profesionales que trabajan en el campo educativo reconocen la íntima relación
que se establece entre familia y escuela y la influencia que ambos ejercen en el
desarrollo de las personas, son escasos los esfuerzos que se han hecho por
aunarlos y por trabajar ambos sistemas desde enfoques y metodología afines.
Desde mediados de los años 70, se va imponiendo el enfoque sistémico
para la prevención y tratamiento de problemas familiares y escolares. Según
este enfoque, el ambiente es el marco en el cual se originan los problemas y en
donde se ha de intervenir para detectarlos, prevenirlos o solucionarlos. El
modelo sistémico considera la institución familiar y escolar como sistemas en los
que se puede analizar el funcionamiento de otros subsistemas, así como la
naturaleza y la calidad de las relaciones y las intervenciones psicopedagógicas y
socioeducativas globales.
El modelo sistémico de orientación educativa en la familia y en la escuela
se fundamenta en varias fuentes teóricas (Codés, García y Martinez, 2003):
•
La teoría de campo de Lewin con su consideración del individuo en
relación con los demás dentro del contexto que denomina “espacio vital”.
•
La Teoría General de Sistemas de Bertalanffy (1976).
•
La Teoría sistémica- ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner
(1987).
•
Las teorías que subrayan la responsabilidad compartida aplicada a las
relaciones de la familia y la escuela (Epstein, 1987).
18
•
La teoría sistémica familiar. El interaccionismo simbólico y la teoría del
desarrollo familiar.
Las que mayor influencia han ejercido son la Teoría General de Sistemas
(TGS) y la teoría sistémica- ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner.
La Teoría General de Sistemas sostiene que cualquier sistema, al nivel
que sea, puede ser considerado como un todo unitario en el que cada parte está
interrelacionada con las demás partes del sistema. Se basa en tres supuestos
básicos:
1. Entender y estudiar los fenómenos como un sistema total en vez de
hacerlo como entidades independientes.
2. Entender la realidad como una interrelación de sistemas organizados de
forma jerárquica.
3. Conceder a la actividad autodirigida la categoría de característica
principal de los seres vivos frente a la acomodación.
Esta teoría ha servido de marco teórico para analizar la institución familiar
y escolar. La aplicación al campo de la orientación se fundamenta en los
siguientes presupuestos:
•
Los fenómenos que acontecen en la institución escolar y familiar han de
analizarse como un sistema total ya que las características del todo son
diferentes de las partes que lo componen; el todo no es la suma de las
partes, sino el resultado de las propiedades de las relaciones entre las
partes y de las propias características individuales.
•
Tanto la familia como la institución educativa son sistemas de comunicación
en los que las personas que los componen se ven afectados a la vez que
influyen en la naturaleza del propio sistema institucional.
•
La influencia entre los elementos del sistema escolar y familiar son
circulares, no lineales; por lo tanto, cualquier problema de un alumno o de
un hijo ha de considerarse como resultado de alguna disfuncionalidad del
19
sistema; la intervención tiene que orientarse más hacia el sistema que hacia
el sujeto considerado en forma individual.
•
La evolución es inherente al sistema familiar y escolar, desde la perspectiva
sistémica es importante controlar el cambio y también la resistencia al
mismo de forma que se adecúe a los objetivos prioritarios de la evolución
positiva del propio sistema y de los individuos.
•
Los subsistemas que integran la institución escolar (dirección, equipos
docentes, alumnado, etc.) y la familiar (conyugal, parental, fraternal, etc.)
tienen sus propios límites territoriales, psicológicos, emocionales, etc. que
han de ser respetados por los otros subsistemas. Dichos límites han de
facilitar la interrelación con otros sistemas o instituciones que les
proporcionan los recursos que necesitan.
Como vemos la Teoría General de Sistemas posibilita el desarrollo de
actuaciones de orientación educativa en contextos familiares y escolares desde
el enfoque sistémico.
Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares.
Nuestra investigación parte del marco conceptual del Enfoque Sistémico
adoptado como paradigma para la comprensión del comportamiento humano en
la familia.
Enmarcado en este enfoque sistémico, el Dr. David H. Olson , Portner y
Lavee (1985) plantearon el Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y
Familiares, creando y difundiendo el instrumento FACES III (Escala de
evaluación de la Cohesión y Adaptabilidad Familiar), que es una escala que
evalúa la cohesión y adaptabilidad familiar.
Se eligió este modelo por razones de tipo teórico y práctico.
20
1. Teóricamente:
a) Desarrolla conceptos basados en el enfoque sistémico.
b) La teoría de Olson y colaboradores plantea que las dos dimensiones
mayores del Modelo Circumplejo son la cohesión y
la adaptabilidad
familiar.
Los resultados de estas dos dimensiones, se explican por el hecho de
que numerosas teorías y terapeutas, independientemente, han desarrollado
conceptos muy asociados a ella. Así, el modelo McMaster -descrito por
Steinhauer, Santa Bárbara y Skinner(1984) y Epstein, Bishop y Levin (1978)usan conceptos que pueden incluirse en las dos dimensiones: implicación
afectiva, control, resolución de problemas, roles. Por su parte Beavers y
Voeller (1983) describen fuerzas centrípetas y centrífugas, así como la
adaptabilidad. Gottman (1979), utiliza conceptos de validación y contraste que
están relacionados a cohesión y cambio respectivamente. Para Kantor y
Lehrs (1975), el concepto de afecto está relacionado con cohesión y el
concepto de poder, con adaptabilidad. L`Abate (1985), describe el concepto
de intimidad en forma muy parecida a cohesión y el de poder es similar a la
adaptabilidad.
Por
último,
Reiss
(1981),
desarrolla el concepto de
coordinación igual a cohesión y el de cierre, a cambio. La tabla 1 presenta un
resumen de lo expuesto.
Tabla 1.
Modelo Circumplejo y otros modelos teóricos
Beavers
Cohesión
Adaptabilidad
Centrífuga y centrípeta
Adaptabilidad
(crecimiento sistémico)
Mc Master
Implicación afectiva
Control
Resolución de problemas
Roles.
Gottman
Validación
Contraste
Kantor
Afecto
Poder
L´Àbate
Intimidad
Poder
Reiss
Coordinación
Cierre
21
2.
Prácticamente
Olson et al. (1985) desarrollaron una escala para medir las dos
dimensiones mayores del Modelo Circumplejo, como son cohesión y
adaptabilidad familiar, a través del FACES III (Family Adaptability and
Cohesion Evaluation Scale).
Objetivos del Modelo Circumplejo. Los objetivos del Modelo Circumplejo
fueron
planteados por David Olson y colaboradores, éstos fueron:
a) Identificar y describir las dimensiones centrales de cohesión y adaptabilidad
de la familia.
b) Mostrar cómo las relaciones familiares pueden distribuirse, en un balance
dinámico, entre constancia y cambio (dimensión de adaptabilidad) y entre
amalgamada y desligada (dimensión de cohesión).
c) Demostrar que en las dos dimensiones – cohesión y adaptabilidad, se pueden
resumir la diversidad de conceptos vertidos por los teóricos de la familia.
d) Tratar de establecer una manera de integrar al individuo con un sistema
familiar o marital.
e) Proveer una clasificación de tipos de cohesión y adaptabilidad familiar que
pueda ser aplicada en la intervención clínica y programas educativos.
Funciones de la familia según el Modelo Circumplejo
de Olson.
Este modelo
distingue cinco funciones básicas que son realizadas por todas las familias y que se
describen a continuación:
1. Apoyo mutuo
Incluye apoyo físico, financiero, social y emocional. Este apoyo se da
dentro de un marco de interdependencia de roles y está basado en relaciones
22
emocionales. Las familias ingieren sus alimentos juntos, se consuelan y se
confortan, realizan actividades en grupo y tienen sentimiento de pertenencia.
2. Autonomía e independencia.
Para cada persona, el sistema es lo que facilita el crecimiento personal
de cada miembro. Cada persona en la familia tiene roles definidos que
establecen un sentido de identidad. Cada miembro tiene una personalidad
que se extiende más allá de las fronteras de la familia. Cuando un niño inicia
la escuela trata de establecer un rol separado con sus maestros y amigos. En
efecto, las familias hacen cosas juntas y también separadas.
3. Reglas.
Las reglas y normas que gobiernan una unidad familiar y a cada uno de
sus miembros pueden ser explícitas o implícitas. Los límites de los
subsistemas deben de ser firmes, pero, sin embargo, lo suficientemente
flexibles como para permitir una modificación cuando las circunstancias
cambian. Las normas incluyen los patrones de interacción, la conducta
considerada como apropiada, la privacidad, la autoridad dentro del sistema
familiar. (Dominici, 2003).
4. Adaptabilidad a los cambios de ambiente.
La familia se transforma a lo largo del tiempo, adaptándose y
reestructurándose de tal modo que pueda seguir funcionando. Toda familia
debe adecuarse a cualquier situación interna o externa que genere cambio,
con el fin de mantener la funcionalidad y continuidad del sistema familiar
(Dominici, 2003).
5. La familia se comunica entre sí.
Esta comunicación dentro de una familia puede conseguirse usando
mensajes verbales, no verbales e implícitos. La comunicación es fundamental
para que las demás funciones de la familia puedan llevarse a plenitud y
adecuadamente. Cuando los canales de comunicación se ven afectados, la
funcionalidad familiar se ve entorpecida (Mejía, 1991).
23
Conceptos teóricos del modelo. Olson et al. (1985) consideran que se pueden evaluar
la cohesión y la adaptabilidad familiar a través del instrumento FACES III (Escala de
evaluación de la cohesión y adaptabilidad familiar).
Cohesión familiar.
El Modelo
Circumplejo define
a la cohesión familiar como el vínculo
emocional que los miembros de la familia tienen entre sí.
Los conceptos específicos para medir y diagnosticar la cohesión familiar
son: vínculos
emocionales, límites familiares, tiempo,
amigos, toma de
decisiones, intereses y recreación.
Adaptabilidad familiar.
La Adaptabilidad Familiar tiene que ver con la medida en que el sistema
familiar es flexible y capaz
de cambiar. Se define como la habilidad de un
sistema marital o familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de
roles y las reglas de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propio
del desarrollo. Un óptimo sistema adaptativo requiere de un balance entre
cambio y estabilidad. Los conceptos específicos para diagnosticar y medir la
adaptabilidad familiar son: liderazgo, control, disciplina, roles y reglas
de
relación.
Tipos familiares del Modelo Circumplejo. Este modelo describe 4 tipos familiares por
cada una de las dos dimensiones mayores: Cohesión y adaptabilidad familiar.
Tipos familiares de la Cohesión Familiar.
Dentro del Modelo Circumplejo hay cuatro tipos o niveles de Cohesión
Familiar: Desligada, separada, conectada y amalgamada. La cohesión
extremadamente baja corresponde a las familias desligadas y la cohesión
24
extremadamente alta corresponde a las familias amalgamadas. Los niveles
moderados o intermedios corresponden a las familias separadas y conectadas.
Para Olson los niveles moderados o intermedios facilitan el funcionamiento
familiar, los extremos son dificultosos.
A continuación explicamos cada tipo o nivel de Cohesión Familiar (Ver tabla 2):
a) Desligada.- es el extremo de la baja cohesión, sus características de
funcionamiento son: gran autonomía individual y poca unión familiar,
límites generacionales rígidos, mucho tiempo separados física y
emocionalmente, priman las decisiones individuales, las actividades y
los amigos son individuales y no familiares.
b) Separada.- es la cohesión moderadamente baja. Sus características
son: moderada independencia de los miembros de la familia, límites
generacionales claros, hay un equilibrio entre estar solos y en familia,
amigos individuales y familiares,
algunas actividades familiares
espontáneas y soporte en las actividades individuales, decisiones con
base individual.
c) Conectada.- es la cohesión moderadamente alta. Sus características
son: moderada dependencia de la familia; claros límites generacionales;
mucho tiempo, espacio, amigos y actividades en familia, aunque pueden
conservar algunos amigos y tiempos individuales; las decisiones
importantes son hechas en familia.
d) Amalgamada.- es el extremo de la alta cohesión familiar. Sus
características son: alta sobreidentificación familiar que impide el
desarrollo individual; los límites generacionales son borrosos; el tiempo,
los amigos y las actividades deben compartirse en familia; todas las
decisiones son tomadas en familia.
Tipos familiares de la Adaptabilidad Familiar.
Dentro del Modelo Circumplejo hay cuatro tipos o niveles de Adaptabilidad
Familiar: Rígida, estructurada, flexible y caótica. Los niveles moderados o
25
intermedios son los de las familias flexibles y estructuradas. El nivel
extremadamente
bajo
corresponde
a
las
familias
rígidas
y
el
nivel
extremadamente alto corresponde a las familias caóticas. Para Olson los niveles
moderados o intermedios facilitan el funcionamiento familiar, los extremos son
dificultosos.
Pasamos a explicar los cuatro tipos o niveles de Adaptabilidad Familiar
(Ver tabla 3):
a) Rígida.- Es el extremo de la baja adaptabilidad. Sus características son:
liderazgo autoritario y fuerte control parental, los padres imponen las
decisiones; disciplina estricta, rígida y su aplicación es severa; roles
rígidos y estereotipados; las reglas
se hacen cumplir estrictamente,
no existiendo la posibilidad de cambio.
b) Estructurada.- Adaptabilidad moderadamente baja. Sus características
son: liderazgo, en principio autoritario, siendo algunas veces igualitario;
control democrático y estable, los padres toman las decisiones;
disciplina democrática con predictibles consecuencias; los
roles son
estables pero pueden compartirse; las reglas se hacen cumplir
firmemente, son pocas las que cambian.
c) Flexible.- Adaptabilidad moderadamente alta. Sus características son:
liderazgo igualitario, permite cambios; control igual en todos los
miembros de la familia, con fluido cambio y hay acuerdo en las
decisiones; disciplina democrática con impredecibles consecuencias; se
comparten e intercambian los roles; las reglas se hacen cumplir con
flexibilidad y algunas cambian.
d) Caótica.- Es el extremo de alta adaptabilidad. Sus características son:
liderazgo limitado o ineficaz; no existe control;
disciplina muy poco
severa, habiendo inconsistencia en sus consecuencias, las decisiones
parentales son impulsivas; hay falta de claridad en los roles y frecuentes
cambios en las reglas.
COHESIÓN FAMILIAR: CONCEPTOS INTERRELACIONADOS
Tabla 2. Conceptos interrelacionados de los tipos de Cohesión Familiar
Conceptos
Vínculos emocionales
Desligada
(Muy baja)
Extrema separación emocional.
Alta independencia entre los
miembros de la familia.
Separada
(Moderadamente baja)
Hay separación emocional.
Moderada independencia entre
los miembros de la familia
Conectada
(Moderadamente alta)
Hay cercanía emocional. Moderada
dependencia de los miembros de la
familia
Amalgamada
(Muy alta)
Cercanía emocional extrema.
Alta
dependencia de los
miembros de la familia.
Límites familiares
Los límites generacionales
rígidos. Hay falta de cercanía
entre padres e hijos.
Los límites generacionales son
claros, con cierta cercanía entre
padres e hijos.
Los límites generacionales son
claros con cercanía entre padres e
hijos. La necesidad de separación
es respetada pero poco valorada.
Hay
falta
de
límites
generacionales. Hay falta de
separación personal
La familia está mucho tiempo
física
y
emocionalmente
separada.
Los amigos son individuales, y
no familiares.
El tiempo individual y familiar
es importante.
El tiempo que pasan juntos es
importante y se respeta el tiempo
privado por razones importantes.
Los
amigos
personales
se
comparten con la familia.
Muchísimo tiempo juntos y muy
poco tiempo privado.
Tiempo
Amigos
Priman
las
individuales.
Fuente: Olson et al. (1985)
Se prefieren los amigos de la
familia más que a los
personales.
decisiones
Las decisiones se toman
individualmente siendo posibles
las decisiones conjuntas.
Las decisiones individuales se
participan; las
importantes son
hechas en familia.
Todas las decisiones
tomadas en familia.
El interés se focaliza fuera de la
familia. La recreación se lleva a
cabo individualmente.
Los intereses son distintos. La
recreación se lleva a cabo más
separada
que
en
forma
compartida.
La familia se involucra en los
intereses individuales. Se prefiere
la recreación compartida más que
la individual.
Los intereses y actividades
tienen que ser con la
participación familiar.
Toma de decisiones
Intereses y recreaciones
Amigos personales y familiares.
Los personales, raramente son
compartidos con la familia.
son
27
ADAPTABILIDAD FAMILIAR: CONCEPTOS INTERRELACIONADOS
Tabla 3. Conceptos interrelacionados de los tipos de Adaptabilidad Familiar
Conceptos
Control
Fuerte
control parental, los
padres imponen las decisiones
Estructurada
(Moderadamente baja)
Liderazgo,
en
principio
autoritario,
siendo
algunas
veces igualitario.
Control democrático y estable,
los padres toman las decisiones.
Disciplina
Disciplina estricta, rígida, y su
aplicación es severa
Disciplina
democrática
con
predictibles consecuencias.
Roles
Roles rígidos y estereotipados
Reglas
Reglas
rígidas, no existiendo
la posibilidad de cambio.
Roles estables, pero pueden
compartirse.
Las reglas se hacen cumplir
firmemente son pocas las que
cambian.
Liderazgo
Rígida
(Muy baja)
liderazgo autoritario
Fuente: Olson et al. (1985)
Flexible
(Moderadamente alta)
Liderazgo igualitario, permite
cambios.
Caótica
(Muy alta)
Liderazgo limitado o ineficaz.
Control igual en todos los
miembros de la familia, con
fluido cambio y hay acuerdo en
las decisiones.
Disciplina
democrática
con
impredecibles consecuencias.
No existe control, las decisiones
parentales son impulsivas.
se comparten e intercambian
los roles.
Las reglas se hacen cumplir con
flexibilidad y algunas cambian.
Disciplina muy poco severa,
habiendo inconsistencia en sus
consecuencias.
Falta de claridad en los roles
Frecuentes
reglas.
cambios
en
las
28
Rendimiento académico en el área de Comunicación.
Concepto. Una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del estudiante. Este rendimiento
académico es entendido por Ángulo (2008) como la calificación final obtenida por los
alumnos en escala vigesimal, referido a cada una de las asignaturas de estudio y a su
promedio respectivo.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de
todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los
mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los alumnos.
Por su parte, Jiménez (2000) postula que el rendimiento académico es un nivel
de conocimientos demostrado en un área o materia comparada con la norma de edad
y nivel académico. Mientras que Spinola (1990) afirma que es el cumplimiento de las
metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando
el estudiante.
En nuestro estudio, teniendo en cuenta el Diseño Curricular Nacional 2009,
consideraremos que el rendimiento académico, en el área de Comunicación, es el
logro alcanzado por el estudiante, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, de
acuerdo a los criterios e indicadores de evaluación del área de Comunicación.
Criterios de evaluación del área de Comunicación. La evaluación del aprendizaje,
según el Diseño Curricular Nacional de Menores (MINEDU, 2009) se realiza por
criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de información
y de comunicación de resultados a los estudiantes y familias. Los indicadores son los
indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.
El área
de Comunicación, según el Diseño Curricular Nacional 2009, tiene
cuatro criterios de evaluación: expresión y comprensión oral, comprensión de textos,
producción de textos y actitudes ante el área. A continuación explicamos cada criterio
de evaluación.
29
a) Expresión y comprensión oral.
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuación,
empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También
implica saber escuchar y comprender el mensaje de los demás, respetando
sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan en situaciones
comunicativas orales interpersonales y grupales.
b) Comprensión de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener
conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso
mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.
c) Producción de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo
que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y
edición
del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo
producido, con la finalidad de mejorar el proceso.
d) Actitudes ante el área
Están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar
positiva o negativamente en relación con los aprendizajes propios del área.
Se espera, por ejemplo, que en el área de Comunicación, un estudiante
demuestre disposición para comunicarse en forma empática y asertiva,
valorando las diferencias lingüísticas. Las actitudes ante el área también se
relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las
dificultades y los temores. Los indicadores de las actitudes ante el área son
las manifestaciones observables de tales actitudes. Entre ellos tenemos:
• Escucha sin interrumpir
• Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
• Se esfuerza en conseguir el logro.
• Toma la iniciativa en el trabajo.
30
Calificación.
Según el D.S.007, la escala de calificación
final de los logros de
aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria será vigesimal (Ministerio de
Educación-UDCRESS, 2001).
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de
evaluación, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final
de cada período (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de
evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos,
cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.
Se ha encontrado que muchos docentes continúan pensando que el uso de una
escala numérica (vigesimal) es mucho más objetiva al momento de la calificación, y le
restan crédito a lo que pueda obtenerse mediante el uso de una escala no numérica o
literal. Este sesgo, no les permite analizar las desventajas del uso de una escala
numérica; por ejemplo, las diferencias entre una nota 11 y 12 ó un 15 y un 16 pueden
ser mínimas en términos de desempeño y muchas veces no da información válida al
docente, ni al alumno para trabajar.
Nosotros consideramos que las escalas literales como las de diferencial
semántico (logro destacado, logro previsto, en proceso,
en inicio) son útiles para
calificar el desempeño de un alumno y tienen la ventaja de establecer una
diversificación escalar de corto espectro (tienen un número de valores más reducido a
diferencia de la escala vigesimal) y establece el número de categorías suficientes para
poder distinguir objetivamente el desempeño entre una categoría y otra. Este tipo de
calificación resulta útil al docente pues le permitirá brindar a sus alumnos ayudas más
concretas, al agrupar a éstos en determinadas clases o grupos, procurando atenderlos
diferencialmente.
Por otra parte, teniendo en cuenta que el tipo de calificación en Educación
Inicial y en Educación Primaria es literal y descriptiva; consideramos, por las razones
expuestas que la calificación en Educación Secundaria también debe ser literal y
descriptiva.
31
El área de Comunicación y su relación con la cohesión y adaptabilidad familiar.
Actualmente, el área de Comunicación tiene como principal finalidad
desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes: expresión y
comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar
conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una
convivencia en armonía y democracia. Desde una perspectiva emocional, ésta
nos permite establecer y fortalecer vínculos afectivos. Desde el punto de vista
cognitivo, es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior
y el exterior (MINEDU-DCN, 2009:167).
Las capacidades comunicativas empiezan a desarrollarse en el entorno
familiar y nosotros consideramos que van a ser favorecidas o no, según el tipo
de cohesión y adaptabilidad familiar.
Así la cohesión familiar, que es el vínculo emocional que los miembros de
la familia tienen entre sí (Olson et al.,1985), va a favorecer el desarrollo de las
capacidades comunicativas si la familia promueve el diálogo, sabe escuchar,
respeta las ideas de los demás; si practica la democracia, la asertividad y la
empatía; si establece límites y normas de comportamiento, definidos en forma
razonable y modificados de acuerdo a la edad del niño o niña; si comparte la
lectura de libros y periódicos; si lee con alegría una esquela, carta, acróstico o
poema hecho por el hijo o hija; si felicita los logros y no resalta los errores; si
cuando hace una crítica no hace comparaciones ni ridiculiza; si critica la
conducta y no al hijo o hija. Todas estas situaciones van a desarrollar
favorablemente las capacidades comunicativas de los hijos.
En cuanto a la adaptabilidad familiar, que es la habilidad de un sistema
marital o familiar para cambiar su estructura de poder, los roles y las reglas, en
respuesta al estrés situacional y propio del desarrollo (Olson et al.,1985), va a
32
favorecer el desarrollo de las capacidades comunicativas si la familia ejerce un
liderazgo y disciplina democrática; si las reglas son claras, cortas, fáciles de
recordar; si se adaptan las reglas y se asignan roles de acuerdo a la edad y
habilidad de los hijos.
Al referirse a la disciplina en la familia, que es uno de los indicadores para
medir la adaptabilidad familiar, Cavero, C. (2003) afirma que es importante
porque va a permitir que haya orden, normas, límites, donde se respeten las
reglas básicas de la convivencia; donde cada integrante de la familia debe
cumplir estas normas y dialogar conjuntamente si alguien la transgrede, así se
facilitará el respeto entre los mismos.
La disciplina usualmente se asocia al castigo físico y psicológico; éstos no
son sinónimos de disciplina, más bien generan resentimiento, sometimiento,
inseguridad, timidez o rebeldía, lo que no favorece el desarrollo de las
capacidades comunicativas. Según Cavero, C. (2003) el castigo
psicológico
puede darse a través de amenazas, gritos, burlas, insultos, chantaje emocional o
indiferencia y el castigo físico puede presentarse bajo la forma de pellizcos,
bofetadas, puñetazos, latigazos o privando al menor de los alimentos.
Sobre lo expuesto, Catalá, M. (2001) señala que el proceso que sigue un
niño para aprender a hablar, a escuchar, a leer y escribir, no empieza
generalmente, cuando nosotros lo establecemos. Ya ha habido previamente
muchas influencias que han sido la base de esta incorporación. Muchas de ellas
son de tipo afectivo. Por eso, es importante que el hijo se desenvuelva en un
ambiente familiar donde se sienta atendido y querido; donde haya un
reconocimiento por sus logros; donde se promueva y motive el desarrollo de las
capacidades comunicativas.
El reconocimiento familiar es importante en la educación de los hijos
porque de esta manera se sienten aceptados. Con el reconocimiento se puede
originar y promover la iniciativa para expresarse con seguridad, para leer y
producir textos de diversos tipos.
33
Finalmente, es importante que los hijos vivan en un ambiente familiar, cuya
cohesión y adaptabilidad sean adecuadas para favorecer el desarrollo de las
capacidades comunicativas.
Factores familiares vinculados al bajo rendimiento.
A través de los diferentes trabajos que han tratado de identificar las
variables del entorno social y familiar relacionadas con el rendimiento escolar
de los alumnos, se ha podido comprobar que ciertas características del medio
familiar dan lugar a un clima educativo y afectivo más o menos estimulante y
motivador que repercute en las ejecuciones escolares de los niños (Fullana,
1996; Campos Luanco, 1988).
Aspectos como la orientación intelectual, la presión para el logro y la
aprobación parental parecen relacionarse con la inteligencia, el logro
académico y otras características afectivas tales como el autoconcepto
académico, el grado de ajuste escolar y la motivación de logro (Marjoribanks,
1988).
A continuación se presentan los diferentes factores familiares vinculados
con el rendimiento académico clasificados de acuerdo a la propuesta de
Gómez Dacal (1992) que diferencia entre aspectos estructurales y aspectos
dinámicos. Los primeros hacen referencia a las características de entrada
(nivel socio-económico, formación de los padres, recursos culturales de la
familia
y
estructura
familiar),
mientras
que
los
aspectos
dinámicos,
configurados a partir de los anteriores, hacen referencia a todo lo que tiene que
ver con el clima familiar.
Características familiares estructurales. El entorno familiar se define a través de una
serie de aspectos: el nivel socioeconómico familiar, la formación de los padres, los
recursos culturales de que se dispone en el hogar y la estructura familiar (Coleman,
1966).
34
El nivel socioeconómico familiar
La investigación realizada al respecto ha constatado la relación entre el
rendimiento académico y el origen social de los alumnos (Pourtois y Desmet,
1989; Fueyo, 1990; Ladrón de Guevara, 2000), variable tradicionalmente
operativizada a través del nivel de estudios de los padres, el nivel laboral del
padre (que es quien marca el nivel sociocultural familiar) (Tejedor y Cande,
1988) y el nivel de ingresos de la familia (Fernández y Salvador, 1994).
Parece que el problema del bajo rendimiento afecta más a los niños de
unos estratos sociales que de otros; mucho más a los de un nivel bajo que a
los de medio, aunque en este nivel hay también un alto porcentaje de alumnos
que presentan este problema (Cuadrado Gordillo, 1986).
El nivel sociocultural de la familia desempeña un papel muy importante en
el rendimiento escolar de los hijos por los estímulos y posibilidades que les
ofrece para lograr una posición social según su grupo de procedencia (Pérez
Serrano, 1981). De hecho, la procedencia socioeconómica puede considerarse
uno de los factores explicativos del bajo rendimiento (Gordon y Greenidge,
1999).
Formación de los padres
El nivel de formación alcanzado por los padres, que suele estar en
relación con la posición social que ocupan es un aspecto que permite conocer
el ambiente en el que se mueve el niño, así como la vida cultural y
oportunidades para el aprendizaje que éste le ofrece (Pérez Serrano, 1981),
aspectos todos que desempeñan un papel decisivo en la inteligencia y
rendimiento escolar de los alumnos. Dependiendo del nivel intelectual de los
padres, la familia va a utilizar unos códigos lingüísticos determinados y
predominarán unos temas de conversación diferentes: en una familia de nivel
de estudios medio-alto, los comentarios, las preguntas a los hijos, el
vocabulario y la preocupación de los padres acerca de lo que sus hijos han
estudiado en clase, coinciden con los de la escuela, las sugerencias de cómo
realizar actividades van en la misma línea, por lo que se da un continuo de
35
formación (Estebaranz y Mingorance, 1995) que favorece el buen desarrollo
académico del alumno.
Recursos culturales
El ambiente cultural que se le ofrezca al alumno en el seno de la familia
parece relacionarse con el nivel de estudios que posteriormente alcance. En
niveles culturales medios y altos, es frecuente que los alumnos cursen
enseñanza secundaria y superior, mientras que en un nivel cultural más bajo, lo
usual es que lleguen a realizar estudios primarios, llegando en contadas
ocasiones a realizar estudios universitarios (Garcés y Escudero, 1984; López
Martínez, 1984; Martinez González, 1991).
La posición social influye también en la educación a través de las
experiencias culturales que facilita. En niveles marginales, las experiencias se
reducen al ambiente inmediato; existe una gran carencia de comunicación con
el mundo externo. En este ambiente, la cultura es más concreta, la riqueza de
expresión lingüística es escasa, falta estimulación tactil, hay diferencias en los
juegos de casa (computadora, juegos educativos), diferentes oportunidades
para divertirse y aprender: Se dan en resumen, una serie de factores que no
ayudan al alumno en su progreso escolar (Estebaranz y Mingorance, 1995). Así
pues, parece que el ambiente cultural que los padres ofrecen a sus hijos ejerce
una poderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la
inteligencia y de la socialización (Ladrón de Guevara, 2000), con el
consiguiente reflejo en el rendimiento académico.
Estructura familiar
La estructura familiar suele definirse a través de la dimensión de la familia
(número de miembros) y de la custodia paterna. Es una variable asociada al
nivel socieconómico y al clima familiar, aspectos ambos que influyen sobre el
rendimiento académico (Gómez Dacal, 1992). En diferentes investigaciones
realizadas a lo largo de los años, se constata que el tamaño de la familia se
relaciona inversamente con el rendimiento, por lo que a mayor número de hijos,
parece que aumenta la posibilidad de que descienda el nivel de rendimiento
académico, lo que puede deberse a que, al haber más miembros jóvenes y
36
menos desarrollados, el clima intelectual se deteriora (Ladrón de Guevara,
2000).
Un aspecto que conviene señalar, por el aumento de su incidencia en los
últimos años, así como por la relación que tiene con el rendimiento académico,
es una modificación de la estructura familiar «tradicional», la provocada por el
divorcio/separación de los padres (Dornsbusch, 1985). Aunque Husen (1967)
comprueba que los hijos de padres separados no siempre presentan
dificultades escolares —atribuyendo este fenómeno a mecanismos psicológicos
de compensación que anulan la posible influencia negativa (citado en Gilly,
1978).
Como conclusión, es importante destacar que la influencia de la
estructura familiar es escasa cuando se atenúa su impacto con otros
indicadores socioeconómicos o culturales, pero se incrementa cuando los
padres crean ambientes de aprendizaje diferentes para cada hijo (Ladrón de
Guevara, 2000).
Características familiares dinámicas: Clima familiar.
El clima familiar es uno de los
constructos más analizados en relación con el bajo rendimiento académico. En la
investigación realizada sobre fracaso escolar en España durante los años setentaochenta, se trató de aislar los hábitos educativos de la familia como variable
significativa en el origen de los problemas escolares de los hijos (Red y Rueda, 1985;
Casis, 1986; García Correa, 1986). El clima familiar (entendido como rasgos, actitudes
y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente los padres)
resulta ser un subsistema muy importante por su relación con el trabajo escolar del
alumno, y para valorarlo suele hacerse referencia a los intercambios (afectivos,
motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.) producidos en el seno de la familia; a la
utilización del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de la
unidad familiar; y a las relaciones establecidas entre la familia y su entorno (Gómez
Dacal, 1992).
El clima afectivo creado en la familia es un elemento esencial para la buena
marcha académica del alumno (Pérez Serrano, 1984); la importancia de las actitudes,
37
expectativas y valores que los padres otorgan a la función escolar y al trabajo
académico, que se concreta en determinadas actuaciones, cogniciones y formas de
vida familiar, condicionan el progreso académico de los niños (Martínez González,
1992).
Las características
que definen un ambiente familiar positivo son la
comprensión, el respeto, el estímulo y la exigencia razonable; el alumno que crece en
un clima así, se siente integrado y adaptado a la familia, aceptando sus normas,
valores y actitudes, lo que es importante para el desarrollo de actitudes positivas hacia
las tareas intelectuales y académicas (Martínez González, 1992). Los alumnos con
éxito escolar disponen de un clima familiar que ayuda y fomenta la actividad
exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evaluación de las
consecuencias del comportamiento propio, que estimula la verificación
y
comprobación de sus acciones (Palacio-Quintín, 1988). También se ha puesto de
manifiesto la fuerte relación existente entre un clima familiar tenso y las dificultades
acusadas por los niños para seguir con eficacia un curso escolar normal (Salvador
Mata, 1985). En los alumnos con
historial de fracaso escolar se da un perfil de
ambiente familiar más directivo, en el que los padres intervienen más directamente en
la conducta del niño, se expresan de manera más imperativa, resuelven directamente
los problemas y orientan poco hacia la tarea (Palacios- Quintín, 1988).
La posibilidad de gozar de un clima familiar que estimule el enriquecimiento
intelectual y cultural guarda estrecha relación con el nivel socio económico de la
familia (Martínez González, 1992), aunque hay familias en las que, a pesar de contar
con todos los recursos materiales, culturales e intelectuales necesarios para cursar
estudios de forma satisfactoria, los hijos no los obtienen.
Pérez Serrano (1984)
achaca esto a un clima afectivo desfavorable que impide a los chicos sentirse seguros,
tranquilos y con capacidad para mantener atención y concentración. También es
preciso señalar en este punto que los alumnos de familias con clima muy positivo
pueden no beneficiarse de éste si permanecen poco tiempo interactuando en él.
Un clima tenso, ansioso, no equilibrado y en el que no están cubiertas las
necesidades básicas, no es el óptimo para suscitar interés y progreso escolar en los
hijos (Martinez González, 1992), y como consecuencia de esto se produce en el
alumno una disminución de la motivación de logro, la asimilación de modelos
38
conductuales y de lenguaje defectuosos, una percepción de inadecuación entre los
códigos utilizados en casa y en la escuela, una falta de autocontrol en el trabajo,
dificultades en el lenguaje interior y en la lectura (Ladrón de Guevara 2000).
Por lo expuesto, podemos afirmar que un clima educativo estimulante y estable,
caracterizado por una estabilidad en las relaciones entre todos los miembros de la
familia, unas expectativas adecuadas de los padres hacia los hijos, favorece un mejor
desarrollo escolar de los hijos.
Antecedentes de la investigación
Internacionales.
González et al. (2003), en su estudio analizan la relación existente entre la
adaptabilidad y la cohesión familiar, así como la conducta autorregulatoria de los
padres en relación a su comportamiento con los hijos, en general, y en su
implicación en el ámbito del estudio, en particular. Los datos se obtienen a partir
de una muestra de 163 estudiantes de Educación Secundaria Obligatotria que
han desarrollado tres escalas (Family Adaptability and Cohesion Evaluation
Scales, Parental Inducement of Self-Regulation y Self-Description QuestionnaireII). Los resultados muestran que la percepción que los hijos tienen sobre el grado
de implicación de los padres en comportamientos característicos autorregulatorios
influye significativamente sobre los diferentes dimensiones que el estudiante tiene
sobre sí mismo (privada, social, académica), que este tipo de percepción se
encuentra escasamente relacionada con las características de adaptabilidad y
cohesión familiar.
Por su parte, Ziemer, M. (2004), en su estudio tiene el propósito de verificar
y analizar la situación de los alumnos de la enseñanza Superior en la región norte
de Brasil en lo que dice respecto al rendimiento académico, a los motivos y
estrategias de aprendizaje. Para ello, trabajó con una muestra de 407 alumnos
matriculados en los cursos seleccionados en cuatro campus de la Universidad
Luterana de Brasil en la región norte. Los instrumentos utilizados fueron un test de
inteligencia y cuestionarios. Los resultados comprueban que la inteligencia, así
39
como el sexo, la edad y la escolaridad de los padres ejercen influencia sobre el
rendimiento académico de los alumnos.
En otro estudio , Rojas, L. (2005), pretende contribuir a la comprensión de la
problemática del maltrato infantil y a la generación de intervenciones encaminadas
a transformar las relaciones entre niños mediante la generación de espacios de
encuentro en donde estén inmersos niños, entorno familiar y docente. La muestra
estuvo conformada por los niños de
la escuela Calarca de Ibague.
Para
promover el acompañamiento adecuado del entorno familiar se trabajó en talleres
grupales con una estrategia participativa y reflexiva en donde se crearon espacios
propicios para el suministro de habilidades sociales. El resultado fue que un
mejor acompañamiento de parte del entorno familiar influye positivamente en el
rendimiento escolar, en el mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y de las
relaciones interpersonales dentro del aula.
Por otro lado, Vera y Morales (2005), en su estudio buscaron establecer la
relación del desarrollo cognitivo con el clima familiar y el estrés de la crianza. La
muestra fue de 120 familias en pobreza extrema de las zonas marginales de
Hermosillo, México, madres de 32 años en promedio respondieron a una escala
de funcionamiento familiar y estrés de la crianza, mientras que los niños fueron
medidos en desarrollo cognitivo. Los resultados indican tres tipos de climas,
etiquetados
como, disciplinado, cohesionado y sin orientación. El clima sin
orientación se asocia a una percepción negativa del niño y de restricciones por la
maternidad y presentan las medias más bajas de desarrollo cognitivo. Finalmente,
el clima cohesivo se asocia con menos estrés en la madre por la crianza y los
puntajes más altos de desarrollo cognitivo.
También en México, Torres y Rodriguez (2006), en un estudio con
estudiantes universitarios examinaron sus contextos universitario y familiar, sus
percepciones acerca del apoyo que les brinda su familia, los problemas que
enfrentan en su proceso académico, las expectativas propias y las familiares hacia
su carrera. Para ello, trabajaron con una muestra de 121 alumnos de la ciudad de
México, que cursaban el tercero o quinto semestres de la carrera de Psicología en
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma
de México. Elaboraron un cuestionario para recabar la información, el cual
40
contenía datos demográficos, escolares y del contexto familiar; dicho cuestionario
exploró el apoyo familiar, la percepción de la familia acerca del estudiante,
carrera, desempeño escolar, tiempo de estudio, responsabilidades en casa,
expectativas futuras de la familia y del propio estudiante. Los resultados muestran
que existe relación entre el apoyo que los estudiantes perciben y su ejecución
académica, así como la importancia que tiene el incluir a la familia para promover
y elevar el rendimiento académico, combatir la deserción y el abandono de sus
estudios.
Nacionales.
En la revisión de antecedentes nacionales se encontró que Reusche, R.
(1995) estudió la estructura y funcionamiento familiar de un grupo de estudiantes
de secundaria de nivel socioeconómico medio, con alto y bajo rendimiento
escolar. La muestra fue de 443 adolescentes de 1º a 5º de secundaria, residentes
en Lima. El instrumento utilizado fue el FACES III de Olson. Los resultados más
significativos fueron que los adolescentes que tienen mejor rendimiento
académico tienen mayor contacto afectivo (cohesión) y más autonomía que los de
bajo rendimiento. Los de alto rendimiento están más satisfechos de sus familias.
Los de bajo rendimiento tienden a describir a su familia con adaptabilidad rígida.
Por su parte, Toscano, F. (1998), analizó el funcionamiento familiar de
dependientes a sustancias psicoactivas; para ello, tomó una muestra de 30
familias donde el hijo es dependiente a la cocaína y se encuentra en tratamiento
en diferentes instituciones de Lima, utilizando un grupo control para observar las
diferencias. Utilizó el Test
Faces III de Olson (1985), encontrando que: la
presencia de un hijo con diagnóstico de dependiente a sustancias psicoactivas se
encuentra asociado a características disfuncionales en la dinámica familiar; los
niveles de cohesión que caracterizan a la familia con hijo varón dependiente no
son significativas al ser comparadas con las que caracterizan a familias del grupo
control; los niveles de adaptabilidad que caracterizan a las familias con hijo varón
dependiente son significativas al ser comparadas con las que caracterizan a las
familias del grupo control.
41
Asimismo, Condori, L. (2002), en su investigación se propuso despejar la
siguiente interrogante: conocer la relación entre los tipos de funcionamiento
familiar y sus respuestas ante situaciones de crisis, para lo cual trabajó con 514
menores infractores y no infractores elegidos de forma no intencional por
muestreo no probabilístico. Los instrumentos utilizados fueron el FACES III y el FCOPES, que evalúan el tipo de funcionamiento familiar y la respuesta ante las
situaciones de crisis. Dichos instrumentos se encuentran inmersos en el modelo
circumplejo y se fundamentan en el enfoque sistémico. Los resultados revelan que
los adolescentes infractores tienen familias cuyo funcionamiento interno (cohesión
y adaptabilidad) es precario, teniendo un bajo nivel de respuesta ante situaciones
de crisis.
Por otro lado, Mori, P. (2002), en su estudio tiene el propósito de buscar un
modelo explicativo de las múltiples relaciones que pueden establecerse entre
algunos dominios del autoconcepto, algunas dimensiones de la personalidad,
ciertos aspectos de la percepción del compromiso parental en las actividades
educativas, tanto en el hogar como en la escuela, y el rendimiento académico.
Para ello, tomó una muestra de 473 estudiantes del sexto grado de educación
primaria, hombres y mujeres pertenecientes a los grupos socioeconómicos no
extremos (B, C, D). Las edades varían de 10 a 13
años. Los instrumentos
utilizados fueron el Cuestionario de personalidad de Eysenck EPQ-J para niños, el
Perfil de Autopercepción (Autoconcepto) de Susan Harter para niños, el
Cuestionario de Percepción en los niños del compromiso parental con su
educación y
la
Prueba de Rendimiento en Comunicación Integral y Lógico
Matemática. Una de las conclusiones más importantes es que el rendimiento
escolar está influenciado por los Dominios del autoconcepto en las dimensiones
de Desempeño escolar y Autovaloración global y
por las percepciones del
compromiso parental basado en la escuela y el hogar.
También se encontró que Ferreira, A. (2000),
realizó una investigación
sobre la influencia del soporte social y la interacción familiar en la conducta
adictiva a la PBC. En esta investigación se caracterizan y comparan las variables
cohesión y adaptabilidad familiar y soporte social en dos grupos claramente
definidos, adictos y no adictos. Se trabajó con una muestra de 54 familias de
adictos y no adictos donde se aplicó el FACES III de Olson a las familias. Algunos
de los resultados fueron que las familias de los no adictos presentan una mejor
42
adaptabilidad como familia donde se tiene la habilidad para cambiar las
estructuras de poder, sus roles y sus reglas de relación en respuesta a una
demanda situacional.
Además, Ferreira, A. (2003), en su investigación tuvo por objetivo conocer
los niveles de interacción familiar y los niveles de la autoestima en niños en
situación de abandono moral en la predisposición hacia el ejercicio de la
prostitución. La población estuvo constituida por menores víctimas de abandono
moral que se encontraban en las comisarías de los distritos de La Victoria, San
Juan de Lurigancho y del Cercado de Lima, que son cubiertas por la ONG
INPARES (Instituto Peruano de Paternidad Responsable); así como por menores
que tienen las mismas características socioeconómicas y demográficas en
situación de riesgo, pero que no ejercen la prostitución. En este último, se trata de
estudiantes de escuelas estatales con características de problemas de conducta y
pandillaje. El método de muestreo fue no probabilística de tipo intencional. Se
trabajó con 160 menores: 80 se encontraban en situación de abandono moral o
prostitución, y 80 con similares características, pero que no ejercían la
prostitución. Con relación a los instrumentos, fueron utilizados dos inventarios:
uno para medir el nivel de la interacción familiar, de David Olson, que es conocido
como el FACES III de Olson, y otro inventario para medir el nivel de autoestima
construido por Stanley Coopersmith.
Las conclusiones muestran que existen
diferencias significativas entre las puntuaciones medias alcanzadas en los niveles
de cohesión, adaptabilidad y autoestima entre el grupo de menores en situación
de abandono moral que ejercía la prostitución y el grupo control.
Por otra parte, Tueros, R. (2004), en su investigación busca establecer la
relación entre la Cohesión, la adaptabilidad familiar y el rendimiento académico.
La población de estudio, la constituyeron los alumnos de la USE 03 de Lima
Metropolitana del Distrito de Breña. Se trabajó con 400 familias que se dividieron
en dos grupos: 200
familias de niños que presentan rendimiento académico
adecuado, evidenciado calificaciones entre 12 y 18; así como 200 familias de
niños
que
presentan
rendimiento
académico
inadecuado,
evidenciado
calificaciones entre 05 y 11. Los niños tenían una edad entre 8 a 12 años, eran de
sexo masculino y femenino, además cursaban el 4to. 5to y 6to. Grado de primaria.
El instrumento de recolección de datos fue la Escala de evaluación de la cohesión
43
y adaptabilidad familiar (FACES III) de Olson. La principal conclusión fue que el
rendimiento académico de los alumnos de 8 a 12 años se encuentra
significativamente asociado a los grados de cohesión y adaptabilidad familiar
presentes en la familia de procedencia.
Hace dos años, Quispe, M. (2008), en su investigación buscó determinar la
correlación existente entre la Autoconciencia, la Motivación y el Nivel de
Rendimiento Académico. Su población fue constituida por los 54 alumnos que
cursaron el IX semestre de la especialidad de Educación Primaria del Instituto
Superior
Pedagógico Público de Huancané, en el período 2007-2008. Los
instrumentos de investigación fueron los Test de Inteligencia Emocional
desarrollado por Siegfried
Brockert y Gabriele Braun, para dos de sus
componentes que son: Autoconciencia y Motivación. Adicionalmente se utilizaron
las Actas de Evaluación de Aprendizaje de los períodos 2007- 2008, del Instituto
Superior Pedagógico Público de Huancané, de los alumnos de IX semestre de la
especialidad de Educación Primaria. La conclusión muestra que existe una
relación directa entre la Autoconciencia, Motivación y el Nivel de Rendimiento
Académico de los alumnos.
Problema de la investigación.
En la actualidad, uno de los mayores problemas de las instituciones educativas
peruanas es el bajo rendimiento académico de los alumnos, en el área de
Comunicación. Nosotros consideramos que entre los diversos factores que influyen en
este rendimiento académico son los relacionados a la cohesión y adaptabilidad
familiar. Ya que, las tres grandes capacidades comunicativas del área de
Comunicación como son: expresión y comprensión oral, comprensión de textos y
producción de textos, empiezan a desarrollarse en el seno familiar.
En el Perú, las variables cohesión y adaptabilidad familiar con relación al
rendimiento académico en el área de Comunicación no han sido motivos de atención.
En esta investigación consideramos de gran importancia la cohesión y
adaptabilidad familiar planteada por el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares de
Olson, Portner y Lavee (1985) para elevar el rendimiento académico de los
44
estudiantes, en el área de Comunicación. Ya que, en nuestra realidad, la cohesión
familiar, es decir, el vínculo emocional entre los miembros de la familia se ve afectado
por diversas razones: discusiones y violencia familiar, divorcio o separación de los
padres, hijos huérfanos de padre o madre, familias con mucho tiempo física y
emocionalmente separadas por motivo de trabajo, entre otras razones; situaciones que
no favorecen el desarrollo de las capacidades comunicativas del área de
Comunicación y que desmotivan al estudiante a mejorar su rendimiento académico.
Así, la capacidad de expresión oral, comprensión de textos y producción de
textos van a desarrollarse favorablemente si la cohesión familiar de los estudiantes es
adecuada. De lo contrario, si la cohesión familiar es inadecuada; es decir, si la familia
está mucho tiempo física y emocionalmente separada, sino sabe escuchar, sino hay
comunicación permanente, si se toman decisiones individuales sin tener en cuenta la
opinión familiar, si la familia no se involucra ni motiva el desarrollo de las capacidades
comunicativas de sus hijos; tendremos como resultado el bajo rendimiento académico
de los estudiantes en el área de Comunicación.
En cuanto a la adaptabilidad familiar, que es la habilidad de un sistema familiar
para cambiar su estructura de poder, los roles y reglas; consideramos que también
puede afectar el rendimiento académico de los alumnos, en el área de Comunicación;
ya que, los niños y adolescentes son los más afectados con los cambios en el sistema
familiar como cuando se produce el fallecimiento del padre o madre, tener que convivir
con un padrastro o madrastra, o estar bajo la tutela de tíos o abuelos porque los
padres emigran por motivo de trabajo, etc. También consideramos que la capacidad
de expresión oral, comprensión de textos y producción de textos van a desarrollarse
favorablemente si la adaptabilidad familiar de los estudiantes es adecuada. De lo
contrario, si la adaptabilidad familiar es inadecuada; es decir, si los padres son
autoritarios e imparten una disciplina severa los hijos pueden ser inseguros, tímidos,
sin iniciativa, con temor a expresar sus ideas o bien pueden ser agresivos y expresar
sus ideas sin respetar a los demás. Además, pueden tener dificultad para concentrarse
y comprender textos o no tener confianza en sí mismos para producir textos, por temor
a equivocarse y a ser regañados o castigados por sus padres o apoderados.
En estos últimos años, las autoridades gubernamentales y la sociedad
responsabilizan al docente del bajo rendimiento académico de los alumnos; sin
embargo sabemos que, el rendimiento académico es un constructo complejo y que
45
viene determinado por un gran número de variables: contextos, inteligencia,
motivación, personalidad, actitudes, etc. Es, pues, un producto multicondicionado y
multidimensional (Pérez Serrano, 1981). Por eso, no puede atribuirse a la institución
educativa toda la responsabilidad, sino que han de considerarse, asimismo, los
entornos familiar, social, cultural y económico en donde se inserta (González Jiménez,
1979) (citado en Adell, 2002:27). Y respecto a qué áreas son mejores predictoras del
rendimiento global, Pérez Serrano (1981) afirma que son las áreas de Comunicación y
de Matemática. Clemente ,1983 (citado en Adell, 2002:27)
considera, asimismo, las
notas finales como indicador fundamental del rendimiento académico y tiene en cuenta
las calificaciones a lo largo del curso. También coincide en defender el peso específico
de aquellas materias – Comunicación y Matemática -.
Finalmente, coincidimos con Blat Gimeno (1984) cuando califica de poderosa la
influencia de la familia en la conformación de la personalidad de los hijos y los
comportamientos, el sistema de valores y los estilos de vida que ofrece y ejemplifica
vivencialmente. Además, el mismo autor sostiene que el sistema educativo habrá de
propiciar estrategias de información y formación en relación a la familia para
desarrollar actitudes favorables a la tarea escolar.
Por las razones expuestas,
en nuestra investigación consideramos que es
necesario establecer la relación entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el
rendimiento académico en el área de Comunicación, dado que la comunicación es una
de las capacidades superiores del ser humano y que empieza a desarrollarse en el
seno familiar. Además, el desarrollo de las capacidades comunicativas son
importantes para el desarrollo cognitivo, para el desarrollo de habilidades sociales y
para convivir en armonía. Por ello, es muy importante determinar estas relaciones para
poder elevar, por intermedio de los padres, el rendimiento académico de los alumnos,
Esta es la razón por la que el problema es el siguiente:
¿Existe relación entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento
académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado del nivel
secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”- Región Callao?
46
Objetivos de la investigación
General.
Determinar la relación que existe entre la cohesión y la
adaptabilidad
familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de los
alumnos del 1er. y 3er. grado de Educación Secundaria de la I.E “Nuestra Sra.
de las Mercedes” – Callao.
Específicos.
Determinar la
relación que existe entre la cohesión familiar y el
rendimiento académico en el área de Comunicación de los alumnos del 1er. y
3er. grado de Educación Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes” –
Callao.
Determinar la
relación que existe entre la adaptabilidad
familiar y el
3er. grado de Educación Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes” –
Callao.
Hipótesis de la investigación
General.
Existe una relación significativa entre la cohesión
y la adaptabilidad
familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de los
alumnos del 1er. y 3er. grado del nivel Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las
Mercedes”- Callao.
Específicas.
H1. Existe una relación significativa
entre
la cohesión familiar y el
47
3er. grado del nivel Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”Callao.
H2. Existe una relación significativa entre la adaptabilidad familiar y el
3er. grado del nivel Secundaria de la I.E “Nuestra Sra. de las Mercedes”Callao.
48
MÉTODO
Tipo de investigación
La investigación es correlacional porque ”proporciona indicios de la relación que
podría existir entre dos o más variables. Examina relaciones entre variables pero de
ningún modo implica que una es la causa de la otra” (Salkind, 1999).
Diseño de la investigación
La presente investigación, según Sánchez y Reyes (2006) corresponde al diseño
descriptivo correlacional, pues
el estudio describe relaciones entre dos o más
variables en una misma muestra.
En este caso, busca determinar la relación que existe entre la cohesión y la
adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación de
de los alumnos del primer y tercer grado de Secundaria de la institución educativa
“Nuestra Señora de las Mercedes”.
El diseño de investigación lo podemos diagramar de la siguiente manera:
CF, AF
M
r
RAC
Donde:
M = Muestra
CF= Cohesión Familiar y AF= Adaptabilidad Familiar
RAC= Rendimiento Académico en el área de Comunicación
En el diagrama anterior, M es la muestra en la que se realiza el estudio; CF es
la cohesión familiar y AF es la adaptabilidad familiar. La r hace mención a la posible
relación existente entre la cohesión familiar y el rendimiento académico en el área de
Comunicación (RAC); así como a la posible relación existente entre la adaptabilidad
familiar y el rendimiento académico en el área de Comunicación.
49
Variables
Identificación de variables.
Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes:
• Cohesión Familiar
• Adaptabilidad Familiar
• Rendimiento académico
Definición conceptual y operacional de variables.
Cohesión familiar
Definición conceptual: Se define como el vínculo emocional que los miembros de
la familia tienen entre sí. Dentro del Modelo Circumplejo, los conceptos
específicos para medir y diagnosticar la variable cohesión son: vínculos
emocionales, límites familiares, tiempo y amigos, toma de decisiones, intereses
y recreación (Olson et al., 1985).
Definición operacional: La cohesión familiar se operacionalizará mediante la
aplicación del instrumento FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y
adaptabilidad Familiar), los 10 ítemes impares van a medir la cohesión familiar.
Los tipos de Cohesión Familiar son 4: desligada, separada, conectada y
amalgamada. Para determinar el tipo de cohesión, se sumarán los puntos de los
10 ítemes impares del FACES III. La operacionalización de esta variable la
presentamos en la siguiente tabla:
Tabla 4.
Operacionalización de la variable Cohesión Familiar
Variable
Cohesión
Familiar
•
•
•
•
Tipos de
Cohesión
Puntuaciones
Desligada
Separada
Conectada
Amalgamada
•
•
•
•
10-31
32-37
38-43
44-50
Indicadores
•
•
•
•
•
Límites familiares
Tiempo y amigos
Toma de decisiones
Intereses y recreación
Ítems
•
•
•
•
•
1,11,19
5.7
3,9
17
13,15
50
Adaptabilidad familiar
Definición conceptual: Se define como la habilidad de un sistema marital o
familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de roles y las reglas
de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propia del desarrollo. Los
conceptos específicos para diagnosticar y medir la variable adaptabilidad son:
liderazgo, control, disciplina, roles y reglas de relación (Olson et al., 1985).
Definición operacional: La adaptabilidad familiar se operacionalizará mediante la
aplicación del instrumento FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y
adaptabilidad Familiar), los 10 ítemes pares van a medir la
adaptabilidad
familiar. Los tipos de Adaptabilidad Familiar son 4: rígida, estructurada, flexible y
caótica. Para determinar el tipo de adaptabilidad, se sumarán los puntos de los
10 ítemes pares del FACES III. La operacionalización de
esta variable la
presentamos en la siguiente tabla:
Tabla 5.
Operacionalización de la variable Adaptabilidad Familiar
Variable
Adaptabilidad
Familiar
Tipos de
Adaptabilidad
•
•
•
•
Rígida
Estructurada
Flexible
Caótica
Puntuaciones
•
•
•
•
10-19
20-24
25-29
30-50
Indicadores
•
•
•
•
•
Liderazgo
Control
Disciplina
Roles
Reglas de relación
Ítemes
•
•
•
•
•
6,18
2,12
4,10
8,16,20
14
Rendimiento académico en el área de Comunicación
Definición conceptual: El rendimiento académico, en el área de Comunicación,
se define conceptualmente como el logro alcanzado por el estudiante, en el
proceso de enseñanza- aprendizaje, de acuerdo a los criterios e indicadores de
evaluación del área de Comunicación. Los criterios de evaluación son: expresión
y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos y actitud ante
el área (MINEDU-DCN, 2009).
51
Definición operacional: Se define operacionalmente por el promedio de notas de
los criterios de evaluación del área de Comunicación, obtenido por el estudiante
al finalizar el año escolar y que están registrados en el acta de evaluación. Los
tipos o niveles de rendimiento académico son los siguientes: logro destacado
(18-20), logro previsto (14-17), en proceso (11-13) y en inicio (00-10).
Tabla 6.
Operacionalización de la variable Rendimiento Académico
Variable
Rendimiento
académico
en el área
de Comunicación
Criterios de Evaluación
•
•
•
•
Expresión y comprensión oral
Comprensión de textos
Producción de textos
Actitud ante el área
Niveles de Rendimiento
Académico
•
•
•
•
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
Calificaciones
•
•
•
•
18-20
14-17
11-13
00-10
Participantes o Muestra
La población de estudio, la constituyen los alumnos de la institución educativa
“Nuestra Señora de las Mercedes” de la región Callao. La muestra fue obtenida por
muestreo no probabilístico de tipo intencional porque dicha representatividad se da en
base a una opinión o intención particular de quien selecciona la muestra (Sánchez y
Reyes, 2006).
Los participantes fueron 150 estudiantes de ambos géneros, que cursan el
primer y tercer grado del nivel secundaria; de los cuales 92 alumnos estudian en el
tercer grado y 58 cursan el primer grado. Sus edades oscilan entre 12 y 16 años.
Los criterios de inclusión fueron:
• Se seleccionó a los alumnos del primer grado de secundaria para observar y
analizar cómo llegan después de culminar su educación en el nivel primaria.
Además, porque a los 12 años se inicia la adolescencia, etapa en la que los
52
estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en
su forma de aprender y entender el mundo. En este grado de estudio, los
padres están más pendientes del rendimiento académico de sus hijos, en
comparación a los otros grados de estudios.
• Los alumnos del tercer grado de secundaria fueron seleccionados porque
están en una etapa intermedia del nivel secundaria y se pueden ejecutar
proyectos para elevar
su rendimiento académico en el área de
Comunicación. Además, porque si antes se actuaba en función de lo que
esperaban los integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente actúa
en función de lo que puede ser socialmente aceptable o no.
• Género: varones o mujeres.
• Estudiantes matriculados en el año escolar.
• Haber respondido el total del cuestionario FACES III.
Los criterios de exclusión fueron:
•
Estudiantes no matriculados en el año escolar.
•
Estudiantes retirados o trasladados.
• Estudiantes que no hayan completado el cuestionario.
Instrumento de investigación
El instrumento que se eligió para determinar el nivel o tipo de cohesión y
adaptabilidad familiar
fue el FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y
Adaptabilidad Familiar) de David Olson. Para la variable rendimiento académico en el
área de Comunicación se considerarán las calificaciones obtenidas por los estudiantes
en el año escolar, que figuran en las actas de evaluación.
53
Instrumento 1: FACES III (Escala de evaluación de la cohesión y adaptabilidad
familiar)
Tabla 7.
Ficha técnica de las variables cohesión y adaptabilidad familiar
Dominio teórico
Enfoque sistémico familiar
Modelo familiar
Modelo Circumplejo
Autores
David Olson, Joyce Portner, Yoav Lavee (1985).
Adaptación peruana
Rosa María Reusche Lari, en 1994, realizó la
adaptación del FACES III. Se usó el coeficiente
Alpha de Cronbach para cada una de las
dimensiones (cohesión y adaptabilidad). La
muestra fue de 443 adolescentes de 1º a 5º de
secundaria, residentes en Lima. Se compararon
dos muestras y se obtuvieron puntajes que
demuestran la consistencia interna de la prueba.
La confiabilidad, determinada por test retest, con
intervalo de 4 a 5 semanas, arrojó como
cohesión 0.83 y para adaptabilidad 0.80. Por lo
cual se afirma que el FACES III es confiable.
Esta muestra se considera homogénea para
estudiantes del Callao por corresponder a los
mismos grupos etarios.
Nivel de Evaluación
La familia como todo
Foco de Evaluación
Percibido
Número de Escalas
2
Número de Items
20
Muestra normativa
n=2412, familias con hijos entre 12-19 años.
Confiabilidad
Consistencia interna
Cohesión (r=.77)
Adaptabilidad (r=.62)
Total (r=.68)
Test - retest
(4-5 semanas)
.83 para cohesión
. 80 para adaptabilidad
Validez
De presentación
Muy buena
De contenido
Muy buena
Correlación entre escalas
Cohesión y adaptabilidad (r=.03)
54
Instrumento 2: Acta de evaluación 2009
Tabla 8.
Ficha técnica del rendimiento académico en el área de Comunicación
Institución Educativa
“Nuestra Señora de las Mercedes”
Región
Callao
Área evaluada
Comunicación
Grados de estudios
Primero y tercero
Nivel educativo
Secundaria
Criterios de evaluación
Expresión y comprensión oral
Comprensión de textos
Producción de textos
Actitud ante el área
Rendimiento académico
Promedio anual
Calificación
Vigesimal (0 a 20)
Niveles de rendimiento académico
Logro destacado (18 – 20)
Logro previsto (14 – 17)
En proceso (11 – 13)
En inicio (0 – 10 )
Administración
Individual
Aplicación
Adolescentes de 12 a 16 años
Año escolar
2009
Elaboración de la autora
Descripción del instrumento FACES III
FACES III es la tercera versión de una serie de escalas del FACES, desarrollada
para evaluar las dos dimensiones mayores del Modelo Circumplejo como son cohesión
y adaptabilidad familiar. El Modelo Circumplejo fue desarrollado por David Olson y sus
colegas, como un intento de integrar investigación, teoría y práctica. El Modelo permite
determinar cuatro tipos o niveles de cohesión familiar, así como cuatro tipos de
adaptabilidad familiar.
Una meta primordial al desarrollar el FACES III fue superar algunas de las
limitaciones del FACES II. Los principales objetivos fueron:
1. Desarrollar dos dimensiones empíricamente independientes (cohesión y
adaptabilidad) con el fin de satisfacer los criterios teóricos del Modelo
Circumplejo.
55
2. Eliminar los ítems negativos para facilitar la calificación y comparar las normas
establecidas.
3. Desarrollar ítems que fueran relevantes para una variedad de formas
familiares
(nucleares,
mixtas,
padres
solteros)
y
parejas
sin
hijos
(matrimonios, uniones libres).
Los datos que se logran en esta prueba son:
•
Tipo Cohesión: Desligada, separada, conectada y amalgamada.
•
Tipo Adaptabilidad: Rígida, estructurada, flexible y caótica.
Distribución de ítems
La prueba consta de 20 ítems; al analizar la distribución interna de los ítems,
encontramos que 10 corresponden a la cohesión familiar
y 10 a la adaptabilidad
familiar. Los resultados relativos a la variable cohesión se distribuyen de la siguiente
manera: vínculos emocionales (1, 11,19), límites familiares (5,7), tiempo (9), amigos
(3), toma de decisiones (17), intereses y recreación (13,15).
En lo relativo a la variable adaptabilidad familiar, ésta se distribuye en
los
siguientes aspectos: liderazgo (6,18), control (2, 12), disciplina (4,10), roles (8,16, 20) y
reglas de relación (14).
Validez de construcción
Una de las mayores metas al desarrollar el FACES III fue reducir la correlación
entre cohesión y adaptabilidad, para llevarla tan cerca de cero como fuera posible. Del
FACES II (r=.65) esta correlación se redujo casi a cero en el FACES III (r=.03). Así,
resultaron dos variables claramente independientes, generando una buena distribución
de los valores de estas dos variables.
La traducción, estudio teórico de la prueba y validación para adaptarla al medio
latino se ha realizado en Colombia en1986, a través de un estudio piloto con 203
familias y 553 individuos distribuidos a lo largo del ciclo vital, y se han presentado
posteriormente como proyecto de investigación en la Universidad San Tomás en dicho
56
año. El estudio concluye que se han encontrado entre ambas nacionalidades
(colombianas y norteamericanas) varias similitudes como: edad, nivel socioeconómico
(conforme a los estándares propios de cada país), nivel educativo, ocupación
(semejanza en los % entre las madres) y similitud con relación a la percepción acerca
del funcionamiento familiar. Los resultados, según el estudio, han demostrado que el
porcentaje de familias es similar entre las dos culturas comparadas.
Confiabilidad
Usando el coeficiente Alpha de Cronbach, la confiabilidad para cada escala
(cohesión y adaptabilidad), se obtuvo en cada submuestra y en la muestra total los
siguientes resultados:
Tabla 9.
Confiabilidad de las variables Cohesión y Adaptabilidad Familiar
Variables
Muestra 1
Muestra 2
Muestra total
(n: 1 206)
(n: 1 206)
(n: 2 412)
Cohesión
.76
.75
.77
Adaptabilidad
.68
.63
.62
Escala total
.67
.67
.68
La
consistencia interna es adecuada tanto para la cohesión como para la
adaptabilidad
familiar y la confiabilidad fue replicada en las dos muestras
independientes.
Procedimientos
Procedimientos para la recogida de datos.
• Se coordinó previamente con la Dirección de la Institución Educativa, la fecha y
el lugar de aplicación del instrumento FACES III.
57
• El instrumento FACES III se aplicó en un ambiente tranquilo, respetando la
fecha, el lugar y el horario planificado.
• El instrumento FACES III se aplicó a los estudiantes de primer y tercer grado
del nivel secundaria, en su respectiva sección o aula de estudio.
• Las instrucciones se explicaron, con claridad,
antes que los estudiantes
respondan al cuestionario.
• El cuestionario es de autorreportaje y de fácil aplicación, por lo que puede ser
resuelto en 15 minutos.
• Para observar el rendimiento académico, en el área de Comunicación, del año
escolar 2009, se solicitó a la Dirección de la Institución Educativa copias de las
actas de evaluación de primer y tercer grado del nivel secundaria.
Procedimientos para el tratamiento de datos.
Luego de la recolección de datos, se inició con el procesamiento
estadístico de la información en forma sistemática, para después presentarlos
empleando tablas de frecuencia, tablas de contingencia, figuras, con el fin de
facilitar la comprensión de la investigación. Para realizar el procesamiento de la
información, en primer lugar, se pasó los datos al programa Excel y luego al
programa estadístico SPSS. El instrumento FACES III está constituido por 20
ítems. Los ítems impares evalúan la cohesión familiar, y los pares, la
adaptabilidad familiar. El puntaje directo se convierte en tipos de cohesión y
adaptabilidad familiar, según hemos establecido por Olson, para familias con
hijos adolescentes.
En esta investigación se ha aplicado la prueba no paramétrica porque
después de aplicar y analizar la
muestra, la prueba
prueba de Kolmogorov-Smirnov para una
con corrección, así como los gráficos,
se llegó a la
conclusión que no hay distribución normal de los datos. La prueba estadística
seleccionada fue el Coeficiente de correlación de Spearman porque las
variables de esta investigación son ordinales.
58
Prueba de normalidad de los datos
Paso1: Hipótesis
Ho: Hay distribución normal de los datos de las variables Cohesión familiar,
adaptabilidad familiar y rendimiento académico en el área de Comunicación.
Ha: No hay distribución normal de los datos de las variables Cohesión familiar,
adaptabilidad familiar y rendimiento académico en el área de Comunicación.
Paso 2: Nivel de significancia
Si p > 0,05, No se rechaza la hipótesis nula.
Si p <0,05, Se rechaza la hipótesis nula.
Paso 3: Aplicación de la prueba estadística
Aplicamos la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, empleando el SPSS y
obtuvimos los siguientes resultados:
1º.- K-S una muestra:
Tabla 10.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Cohesión
Familiar
Adaptabilidad
Familiar
Rendimiento
en
Comunicación
150
150
150
32.34
26.13
12.29
6.308
5.207
2.197
Absoluta
.095
.094
.195
Positiva
.058
.062
.195
N
Parámetros normales(a,b)
Media
Desviación típica
Diferencias más extremas
Negativa
-.095
-.094
-.111
Z de Kolmogorov-Smirnov
1.163
1.155
2.392
Sig. asintót. (bilateral)
.133
.138
.000
a La distribución de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
En la tabla 10, observamos que la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
muestra los siguientes resultados:
59
a) Para la Cohesión familiar no se rechaza la hipótesis nula (p=.133 >0,05), por
lo tanto no existirían motivos para rechazar que dicha variable sigue una
distribución normal; es decir, hay distribución normal de los datos.
b) Para la Adaptabilidad Familiar no se rechaza la hipótesis nula (p=.138 >0,05),
por lo tanto no existirían motivos para rechazar que dicha variable sigue una
distribución normal; es decir, hay distribución normal de los datos.
c) Para el Rendimiento Académico en el área de Comunicación se rechaza la
hipótesis nula (p=.000 <0,05), por lo tanto, podemos afirmar que dicha
variable sigue una distribución no normal; es decir, no hay normalidad de los
datos.
2º.- K-S con corrección:
Tabla 11.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov(a)
Shapiro-Wilk
gl
150
Sig.
.002
Estadístico
.965
gl
150
Sig.
.001
.094
150
Rendimiento en
.195
150
Comunicación
a Corrección de la significación de Lilliefors
.002
.988
150
.202
.000
.915
150
.000
Cohesión familiar
Estadístico
.095
En la tabla 11 observamos que, según la prueba de normalidad con corrección de
kolmogorov-Smirnov , los resultados son los siguientes:
a) Para la Cohesión familiar se rechaza la hipótesis nula (p=.002 <0,05), por lo
tanto, podemos afirmar que dicha variable sigue una distribución no normal;
es decir, no hay normalidad de los datos.
b) Para la Adaptabilidad se rechaza la hipótesis nula (p=.002 <0,05), por lo
tanto, podemos afirmar que dicha variable sigue una distribución no normal;
es decir, no hay normalidad de los datos.
c) Para el Rendimiento Académico en el área de Comunicación se rechaza la
hipótesis nula (p=.000 <0,05), por lo tanto, podemos afirmar que dicha
60
variable sigue una distribución no normal; es decir, no hay normalidad de los
datos.
Paso 4: Decisión
Analizando los resultados proporcionados por la
Prueba de Kolmogorov-
Smirnov para una muestra, la Prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección
así como del análisis de los gráficos, se puede concluir que no existe
normalidad en los datos, por lo tanto, se sugiere aplicar pruebas no
paramétricas.
61
RESULTADOS
a. Medidas descriptivas
Tabla 12.
Medias y desviaciones estándar
Variables
M
DE
Cohesión familiar
32.34
6.308
26.13
5.207
12.29
2.197
Rendimiento académico
Comunicación
en
En la tabla 12, se aprecian los valores promedios de la cohesión familiar,
adaptabilidad familiar, así como del rendimiento académico en el área de
Comunicación. Además, que el valor promedio de la cohesión familiar es mayor que la
adaptabilidad familiar. La mayor desviación de los datos se muestra en la cohesión
familiar; destaca también el promedio
de rendimiento académico en el área de
Comunicación, que se ubica en un nivel de proceso y con menor dispersión de los
datos.
b.
Medidas de frecuencia
Tabla 13.
Distribución de estudiantes según su Cohesión Familiar
Tipo de cohesión
Frecuencia
Porcentaje
Desligada
Separada
Conectada
63
47
40
42.0
31.3
26.7
Amalgamada
0
0
Total
150
100.0
En la tabla 13 se observa que:
• De los 150 alumnos, 63 tienen Cohesión Familiar Desligada.
• De los 150 alumnos, 47 tienen Cohesión Familiar Separada.
• De los 150 alumnos, 40 tienen Cohesión Familiar Conectada.
• De los 150 alumnos, ninguno tiene Cohesión Familiar Amalgamada.
• El 42% del total de alumnos tiene una Cohesión Familiar Desligada.
62
COHESIÓN
Frecuencia
60
40
63
42,00%
47
31,33%
40
26,67%
20
0
DESLIGADA
SEPARADA
CONECTADA
COHESIÓN
Figura1. Distribución de estudiantes según el tipo de Cohesión Familiar
En la figura 1, se observa que el mayor porcentaje del total de alumnos tiene
una Cohesión familiar Desligada (42%); mientras que el 31,33% tiene una Cohesión
Familiar Separada ; el 26,67% tiene una Cohesión Familiar Conectada y el 0% tiene
una Cohesión Familiar Amalgamada.
Tabla 14.
Distribución de estudiantes según su Adaptabilidad Familiar
Tipo de adaptabilidad
Rígida
Frecuencia
Porcentaje
16
10.7
Estructurada
38
25.3
Flexible
61
40.7
Caótica
35
23.3
Total
150
100.0
• De los 150 alumnos, 61 tienen una Adaptabilidad Familiar Flexible.
• De los 150 alumnos, 38 tienen una Adaptabilidad Familiar Estructurada.
• De los 150 alumnos, 35 tienen una Adaptabilidad Familiar Caótica.
• De los 150 alumnos, 16 tienen una Adaptabilidad Familiar Rígida.
• El 40,7% del total de alumnos tiene una Adaptabilidad Familiar Flexible.
63
ADAPTABILIDAD
Frecuencia
60
40
61
40,67%
20
38
25,33%
35
23,33%
16
10,67%
0
RÍGIDA
ESTRUCTURADA
FLEXIBLE
CAÓTICA
ADAPTABILIDAD
Figura 2. Distribución de estudiantes según el tipo de Adaptabilidad Familiar
En la figura 2, se observa
que el mayor porcentaje de alumnos tiene una
Adaptabilidad Familiar Flexible (40,7%), mientras que el menor porcentaje de alumnos
tiene una Adaptabilidad familiar Rígida (10,7%).
Tabla 15.
Distribución de estudiantes según su Rendimiento Académico en el área
de Comunicación
Frecuencia
Porcentaje
EN INICIO
25
16.7
EN PROCESO
90
60.0
LOGRO PREVISTO
31
20.7
4
2.7
150
100.0
LOGRO DESTACADO
Total
• De los 150 alumnos, 90 tienen un rendimiento académico en proceso.
• De los 150 alumnos, 31 tienen un rendimiento académico con logro previsto
• De los 150 alumnos, 25 tienen un rendimiento académico en inicio.
• De los 150 alumnos, sólo 4 tienen un rendimiento académico con logro destacado.
• El 60% del total de alumnos tiene un rendimiento académico en proceso.
• El 2,7% del total de alumnos tiene un rendimiento académico con logro destacado.
64
RA_COMUNICACIÓN
100
Frecuencia
80
60
90
60,00%
40
20
31
20,67%
25
16,67%
4…
0
EN INICIO
EN PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
RA_COMUNICACIÓN
Figura 3. Distribución de estudiantes según su Rendimiento Académico en
el área de Comunicación
En la figura 3,
se observa que el mayor porcentaje de alumnos tiene un
Rendimiento Académico en el área de Comunicación en proceso (60%), mientras que
el menor porcentaje de alumnos tiene un rendimiento académico con logro destacado
(2,7%); además, el 16,7% tiene un rendimiento académico en inicio y un 20,7% tiene
un rendimiento académico con logro previsto.
c. Tablas de contingencia
Tabla 16.
Resultado del Rendimiento Académico en el área de Comunicación según la Cohesión
Familiar de los estudiantes
Cohesión familiar
Desligada
Rendimiento académico de Comunicación
Logro
En inicio
En Proceso
Previsto
Logro
Destacado
16(25.4%)
37(58.7%)
9(14.3%)
1(1.6%)
Separada
4(8.5%)
32(68.1%)
9(19.1%)
2(4.3%)
Conectada
5(12.5%)
21(52.5%)
13(32.5%)
1(2.5%)
Amalgamada
0(0%)
0(0%)
0(0%)
0(0%)
Nota: N=150
En la tabla 16 se observa que, en el rendimiento académico con logro previsto
destacan los estudiantes que tienen cohesión familiar conectada. Asimismo se
65
observa que en el rendimiento académico en inicio y en proceso destacan los
estudiantes con cohesión familiar desligada.
Gráfico de barras
RA_COMUNICACIÓN
40
EN INICIO
EN PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Recuento
30
20
10
37
24,67
%
32
21,33
%
21
14,00
%
16
10,67
%
9
6,00%
1…
0
DESLIGADA
13
8,67%
9
6,00%
4
2,67%
2…
SEPARADA
5
3,33%
1…
CONECTADA
COHESIÓN
Figura 4. Relación entre la Cohesión Familiar y el Rendimiento Académico
en el área de Comunicación
En la figura 4 se puede observar que:
•
El mayor porcentaje de alumnos con rendimiento académico en inicio tienen una
Cohesión Familiar Desligada (10,7%), mientras que sólo el 3,3% de los alumnos
con Cohesión Familiar Conectada tienen un rendimiento académico en inicio.
•
El mayor porcentaje de alumnos con rendimiento académico en proceso tienen
una Cohesión Familiar Desligada (24,7%), mientras que el menor porcentaje con
este tipo de rendimiento corresponden a los alumnos con Cohesión Familiar
Conectada (14%).
•
El mayor porcentaje de alumnos con rendimiento académico previsto tienen una
Cohesión Familiar Conectada (8,7%), mientras que el 6% de alumnos con este
tipo de rendimiento corresponden a familias con Cohesión Familiar Desligada y
Separada.
•
El Rendimiento Académico con logro destacado se observa tanto en los alumnos
con Cohesión Familiar Conectada (0,7%), como en los alumnos con Cohesión
66
Familiar Separada (1,3%) y en los alumnos con Cohesión Familiar Desligada
(0,7%); excepto en las familias con Cohesión Amalgamada que el grupo de
estudio no refiere.
Tabla 17.
Resultado del Rendimiento Académico en el área de Comunicación según la
Adaptabilidad Familiar de los estudiantes
Adaptabilidad Familiar
Rígida
Rendimiento académico de Comunicación
Logro
Logro
En Proceso
Previsto
Destacado
7(43.8%)
2(12.5%)
1(6.3%)
En Inicio
6(37.5%)
Estructurada
7(18.4%)
24(63.2%)
6(15.8%)
1(2.6%)
Flexible
10(16.4%)
35(57.4%)
14(23.0%)
2(3.3%)
Caótica
2(5.7%)
24(68.6%)
9(25.7%)
0(0%)
Nota: N=150
En la tabla 17 se observa que, en el rendimiento académico con logro previsto
destacan los estudiantes con adaptabilidad familiar flexible. Asimismo se observa que
el rendimiento académico en proceso es el que destaca en los diferentes tipos de
adaptabilidad familiar.
Gráfico de barras
RA_COMUNICACIÓN
40
EN INICIO
EN PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Recuento
30
20
35
23,3
3%
24
16,0
0%
10
7
6
4,67
4,00 %
%
0
7
4,67
%
2…
RÍGIDA
1…
24
16,0
0%
10
6,67
%
6
4,00
%
14
9,33
%
2…
1…
ESTRUCTURADA
9
6,00
%
FLEXIBLE
2…
CAÓTICA
ADAPTABILIDAD
Figura 5. Relación entre la Adaptabilidad Familiar y el Rendimiento
Académico en el área de Comunicación
67
En la figura 5 se puede observar que:
•
El mayor porcentaje de alumnos tiene un rendimiento académico en proceso
(60%), mientras que el menor porcentaje de alumnos tiene un nivel destacado
(2,7%).
•
En los cuatro tipos de adaptabilidad el rendimiento académico en proceso tiene
el mayor porcentaje. En la Adaptabilidad Familiar Rígida (4,7%), en la
Adaptabilidad Familiar Estructurada (16%), en la Adaptabilidad Familiar
Flexible (23,3%) y en la Adaptabilidad Familiar Caótica (16%).
•
El mayor porcentaje de alumnos con rendimiento académico previsto
una
•
tienen
Adaptabilidad Familiar Flexible (9,33%).
El menor porcentaje de alumnos con rendimiento académico previsto
tienen una Adaptabilidad Familiar Rígida ( 1,3%).
•
En las familias con Adaptabilidad Flexible hay 1,3% de alumnos con nivel
destacado, mientras que en las familias con Adaptabilidad Caótica no se
registran alumnos con nivel destacado (0%).
d. Correlaciones
Tabla 18.
Medida de correlación
Cohesión
Familiar
Adaptabilidad
Familiar
Rendimiento
académico en
Comunicación
1. Cohesión Familiar
--
--
.296(**)
2, Adaptabilidad Familiar
--
--
.163(*)
.296(**)
.163(*)
--
Medida
3. Rendimiento académico
en Comunicación
*p<.05
**p<.01
La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; no se observó distribución normal en los datos. Para las variables cohesión
familiar y rendimiento académico en el área de Comunicación, la prueba estadística
arrojó un valor para r igual a .296 y un nivel de significación p de .000, para dicho
nivel de significación, p menor que .01, se rechaza la hipótesis nula de independencia
68
de las variables. En cuanto a las variables adaptabilidad familiar y rendimiento
académico en el área de Comunicación, la prueba estadística arrojó un valor para r
igual a .163 y un nivel de significación p de .046, para dicho nivel de significación, p
menor que .05, se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables.
69
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Nuestro objetivo en la presente investigación ha sido determinar la relación que
existe entre la cohesión y la adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el
área de Comunicación de los alumnos del 1er. y 3er. grado de Educación Secundaria
de la I.E “Nuestra Señora de las Mercedes”- Región Callao. Al realizar el análisis de
los resultados encontramos que existe relación significativa entre la cohesión y la
adaptabilidad familiar con el rendimiento académico en el área de Comunicación
(véase tabla 18).
En cuanto a la relación entre la cohesión familiar y el rendimiento académico en
el área de Comunicación hallamos que r = 0,296 , es decir, que estas variables tienen
una correlación positiva débil y es altamente significativa porque p< .01 ( Hernández et
al., 2006).
Para analizar la variable cohesión familiar y el rendimiento académico en el área
de Comunicación, podemos observar que en la figura 4:
•
El mayor porcentaje de alumnos con rendimiento académico en inicio tienen una
Cohesión Familiar Desligada (10,7%), mientras que sólo el 3,3% de los alumnos
con Cohesión Familiar Conectada tienen un rendimiento académico en inicio.
•
El mayor porcentaje de alumnos con rendimiento académico en proceso tienen
una Cohesión Familiar Desligada (24,7%), mientras que el menor porcentaje con
este tipo de rendimiento corresponden a los alumnos con Cohesión Familiar
Conectada (14%).
Estos datos reflejan que el mayor porcentaje de alumnos con rendimiento
académico en inicio (00-10) o proceso (11-13) tienen una cohesión familiar desligada
(cohesión muy baja); lo que indica que
a menor cohesión
familiar hay menor
rendimiento académico en el área de Comunicación. Estos resultados hallados
coinciden con la investigación de Reusche (1995) quien en su estudio encontró que los
adolescentes que tienen mejor rendimiento académico tienen mayor contacto afectivo
y más autonomía que los de bajo rendimiento. Asimismo, los resultados son
70
concordantes con la investigación de
Tueros (2004), quien llegó a la principal
conclusión que el rendimiento académico de los alumnos de 8 a 12 años se encuentra
significativamente asociado a los grados de cohesión y adaptabilidad familiar
presentes en la familia de procedencia.
El Modelo Circumplejo de David Olson (1985) define a la cohesión familiar
como el vínculo emocional que los miembros de la familia tienen entre sí. Esto quiere
decir que el vínculo emocional, analizado en nuestros datos, estaría afectando al
rendimiento académico en el área de Comunicación.
Por su parte, Rojas (2005), en su investigación “”Influencia del entorno familiar
en el rendimiento académico de niño y niña con diagnóstico de maltrato de la escuela
Calarca de Ibague” tuvo como resultado que un mejor acompañamiento de parte del
entorno familiar influye positivamente en el rendimiento escolar y en el mejoramiento
de las relaciones intrafamiliares.
Asimismo, Torres y Rodriguez ( 2006 ), encontraron que existe relación entre el
apoyo que los estudiantes perciben y su ejecución académica, así como la importancia
que tiene el incluir a la familia para promover y elevar el rendimiento académico, y
abatir la deserción y el abandono de sus estudios.
Parece que un alumno procedente de un entorno familiar carencial tiene más
posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela (Cuadrado Gordillo, 1986),
por lo que el papel de la familia es considerado figura principal en el estudio del bajo
rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su mantenimiento y en su
recuperación (Palacios, 2000).
En la figura 1, se observa que el mayor porcentaje del total de alumnos tiene
una Cohesión familiar Desligada (42%); mientras que el 31,33% tiene una Cohesión
Familiar Separada ; el 26,67% tiene una Cohesión Familiar Conectada y el 0% tiene
una Cohesión Familiar Amalgamada. Esto explicaría el hecho que el 60% de
estudiantes tiene un rendimiento académico en proceso; un 20.7%, un logro previsto y
sólo un 2.7% obtuvo un logro destacado (véase tabla 15).
Estos resultados sobre los tipos de cohesión familiar también corroboran lo
expuesto en el marco teórico. Así
el Modelo Circumplejo de Olson et al. (1985)
71
plantea que los niveles moderados (Cohesión Familiar Separada y Cohesión Familiar
Conectada) corresponden a las familias saludables; es decir, que el hecho de provenir
de una familia, en la cual sus miembros se encuentren conectados entre sí,
definitivamente mediaría o facilitaría el desempeño académico de los alumnos,
determinando que éstos obtengan un rendimiento académico sobresaliente.
Al respecto, Stierlin (1997) plantea que las familias son sistemas y si un miembro
se ve alterado, esto impacta al resto del sistema. Por su parte, Minuchin y Fishman
(1981), afirman que el sistema familiar juega un papel fundamental en la vida del
individuo. Indiscutiblemente, la familia es el primer marco de referencia en que se
inicia la socialización y, por lo tanto, la personalidad del individuo. La posición del
sujeto en su sistema familiar y la relación entre sus miembros ejerce una gran
influencia en él. Por tanto,
la familia se constituye en la principal fuente de
conocimiento, valores, actitudes, roles y hábitos que transmiten de una generación a
otra.
En cuanto a la relación entre la adaptabilidad familiar y el rendimiento académico
en el área de Comunicación hallamos que r = 0,163 , es decir, que estas variables
tienen una correlación positiva muy débil y es significativa porque p< .05 ( Hernández
et al., 2006).
Para analizar la variable
observar que el mayor
adaptabilidad familiar, en la
porcentaje de alumnos (40,7%)
tabla 14, se puede
tienen una adaptabilidad
familiar flexible; el 25,3% tiene una adaptabilidad familiar estructurada; el 23,3%
presenta una adaptabilidad familiar caótica y que el menor porcentaje de alumnos
(10,7%) tiene una adaptabilidad familiar rígida.
Asimismo, en la tabla 17, se puede
alcanzaron un
apreciar que de los estudiantes que
rendimiento académico previsto o destacado; el mayor número de
alumnos (16) tienen una adaptabilidad familiar flexible; mientras que sólo 3 alumnos
con adaptabilidad familiar rígida lograron un rendimiento previsto o destacado.
Si bien los estudiantes que presentan una adaptabilidad familiar que se
considera adecuada (estructurada y flexible) representan al mayor número de alumnos
72
que alcanzan un logro previsto o destacado (23) y sólo 3 alumnos con adaptabilidad
familiar rígida alcanzan este rendimiento; ese número no es alto. Lo cual puede
ser
originado por ciertos momentos de estrés situacional o se estén dando de manera
disfuncional algunos de los conceptos para medir esta variable, que son: liderazgo,
control, disciplina,
roles y reglas en las relaciones (Olson et al.1985). Esta
observación podría ser materia de posteriores investigaciones que implicarían
averiguar porqué estos estudiantes a pesar de tener familias estructuradas y flexibles
no logran, en su mayoría, el logro previsto o destacado.
Los hallazgos
expuestos en esta investigación nos permite señalar la
importancia de la familia para combatir el problema del bajo rendimiento; por lo que
deben ser considerados por las autoridades gubernamentales, regionales y de las
instituciones educativas para implementar políticas educativas orientadas a que los
padres de familia tomen conciencia de su trascendental rol y asuman el compromiso
de crear un ambiente o clima familiar donde la cohesión y adaptabilidad familiar
favorezcan el rendimiento académico de los estudiantes.
Conclusiones
Se concluye que el rendimiento académico, en el área de Comunicación, de los
alumnos del primer y tercer grado del nivel secundario de la I.E “Nuestra Señora de
las Mercedes” mantiene una relación significativa con la cohesión y adaptabilidad
familiar.
Se concluye que el rendimiento académico, en el área de Comunicación, de
los alumnos del primer y tercer grado del nivel secundario de la I.E “Nuestra Señora
de las Mercedes” mantiene una relación débil con la cohesión familiar.
Se concluye que el rendimiento académico, en el área de Comunicación, de los
alumnos del primer y tercer grado del nivel secundario de la I.E “Nuestra Señora de
las Mercedes” mantiene una relación muy débil con la adaptabilidad familiar.
73
Sugerencias
• Las autoridades gubernamentales, regionales
y de las instituciones educativas
deben elaborar, implementar y ejecutar programas de “Escuela para padres” con
el objetivo de informar, sensibilizar y concientizar a los padres de familia o
apoderados acerca de su trascendental rol, como educadores, dentro del hogar; así
como, de la necesidad de generar una cohesión y adaptabilidad familiar adecuadas
que contribuyan a desarrollar las capacidades comunicativas de sus hijos, para que
así éstas puedan ser potencializadas por los docentes del área de Comunicación.
• Detectar en las instituciones educativas a las familias ´problemas´, es decir, a las
que tienen problemas de cohesión y adaptabilidad familiar, a través de la aplicación
del FACES III (Escala de Evaluación de la Cohesión y Adaptabilidad Familiar), con
el fin de tomar las medidas preventivas y correctivas pertinentes.
• Elaborar, implementar y ejecutar programas talleres dirigidos a los estudiantes que
provienen de familias con problemas de cohesión y adaptabilidad familiar, dirigidos
a desarrollar en ellos su autoestima,
su personalidad en general, y en
consecuencia, contribuir a desarrollar sus capacidades comunicativas y elevar el
rendimiento académico de los estudiantes.
• La hora de tutoría y orientación educativa establecida en el plan de estudio de la
Educación básica regular (EBR) debe considerar, en su programación curricular, los
temas de cohesión, adaptabilidad familiar y su relación con el rendimiento
académico en Comunicación. Así como también debe ser monitoreada por los
directivos de la institución educativa para velar por el cumplimiento de sus
objetivos, destinada a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los
estudiantes a recibir un buen trato y una adecuada orientación.
• Una de las políticas educativas que se debería implementar es que toda institución
educativa cuente con un departamento psicológico que ayude a los estudiantes y a
sus familias a superar sus problemas de cohesión, adaptabilidad familiar. La
intervención del psicólogo permitirá diagnosticar, potenciar las capacidades,
habilidades y destrezas, así como desarrollar la personalidad de los estudiantes. De
esta manera, se contribuirá a mejorar los niveles de cohesión y adaptabilidad
familiar, y por ende, a mejorar las capacidades comunicativas y el rendimiento
académico de los estudiantes.
74
• Replicar el estudio a otros grupos poblacionales de diversas instituciones
educativas con la finalidad de evaluar la asociación entre la cohesión, la
adaptabilidad familiar y el rendimiento académico en Comunicación, de tal modo
que, permitan una mayor confiabilidad y validez.
• Finalmente, para analizar la variable rendimiento académico en Comunicación e
intervenir en ella, se hace necesario realizar otras investigaciones sobre los factores
que determinan el rendimiento académico de los estudiantes, con la finalidad de
establecer qué variables están más relacionadas con este rendimiento académico.
75
REFERENCIAS
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adolescentes. Madrid: Pirámide.
Álvaro-Page, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.
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el rendimiento de los estudiantes de la facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Tesis de maestría, UNMSM, Perú.
Beavers, W. & Voeller, M. N. (1983). Family models: Comparing and ontrasting the
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250-260.
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81
ANEXOS
82
MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
COHESIÓN, ADAPTABILIDAD FAMILIAR Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN COMUNICACIÓN DE ALUMNOS
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
Problema
¿Existe relación
entre la cohesión
y
la
adaptabilidad
familiar
con el
rendimiento
académico en el
área
de
Comunicación
de los alumnos
del 1er. y 3er.
grado del nivel
Secundaria de la
I.E “Nuestra Sra.
de
las
Mercedes”Región Callao?
Objetivos
O. General:
Determinar
la
relación que existe
entre la cohesión y
la
adaptabilidad
familiar
con
el
rendimiento
académico en el
área
de
Comunicación de los
alumnos del 1er. y
3er.
grado
de
Educación
Secundaria de la I.E
“Nuestra Sra. de las
Mercedes” – Callao.
Hipótesis
H. General:
Existe una relación
significativa entre la
cohesión
y
la
adaptabilidad
familiar
con
el
rendimiento
académico en el área
de Comunicación de los
alumnos del 1er. y 3er.
grado
del
nivel
Variables
Cohesión
Familiar
Adaptabilidad
Familiar
Rendimiento
académico
en
Comunicación
Categorías
•
•
•
•
•
•
•
•
Desligada
Separada
Conectada
Amalgamada
Rígida
Estructurada
Flexible
Caótica
• Logro
destacado
• Logro previsto
• En proceso
• En inicio
Indicadores
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Instrumento
Límites familiares
Tiempo y amigos
Toma de decisiones
Intereses y
recreación
Liderazgo
Control
Disciplina
Roles
Reglas de relación
• 18-20
• 14-17
• 11-13
• 00-10
Cuestionario
FACES III
de
David
Olson
Acta
de
evaluación
83
Problema
Objetivos
Objetivos Específicos:
Determinar la relación que existe
entre la cohesión familiar y el
rendimiento académico, en el área
de Comunicación, de los alumnos
del 1er. y 3er. grado de Educación
Secundaria de la I.E “Nuestra Sra.
Determinar la relación que existe
entre la adaptabilidad familiar y el
rendimiento académico, en el área
de Comunicación, de los alumnos
del 1er. y 3er. grado de Educación
Secundaria de la I.E “Nuestra Sra.
Hipótesis
Hipótesis Específicas:
H1.
Existe
una
relación
significativa
entre
la
cohesión familiar y el
rendimiento académico, en
el área de Comunicación,
de los alumnos del 1er. y
3er.
grado
del
nivel
H2.
Existe
una
relación
significativa
entre
la
adaptabilidad familiar y el
rendimiento
académico,
en
el
área
de
Comunicación,
de
los
alumnos del 1er. y 3er.
grado del nivel Secundaria
de la I.E “Nuestra Sra. de
las Mercedes”- Callao.
Variables
Indicadores
Instrument
84
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO
Variables
Categorías
Indicadores
Cohesión
Familiar
•
•
•
•
Desligada
Separada
Conectada
Amalgamada
Límites familiares
Tiempo y amigos
Toma de decisiones
Intereses y recreación
Liderazgo
Adaptabilidad
Familiar
•
•
•
•
Rígida
Estructurada
Flexible
Caótica
Control
Disciplina
Roles
Reglas de relación
Rendimiento
Académico en
Comunicación
•
•
•
•
Logro destacado
Logro previsto
En proceso
En inicio
•
•
•
•
18-20
14-17
11-13
00-10
Items
1. Los miembros de la familia se piden ayuda unos a otros.
11. Los miembros de la familia se sienten muy cerca unos de otros.
19. La unión familiar es muy importante.
5. Nos gusta hacer cosas sólo con nuestra familia inmediata.(con la que vives)
7. Los miembros de la familia se sienten más cerca entre sí que a personas externas
de la familia.
3. En tu familia, todos aprueban los amigos que cada uno tiene.
9. A los miembros de la familia les gusta pasar juntos su tiempo libre.
17. Los miembros de la familia se consultan entre sí sus decisiones.
13. Cuando en nuestras familias compartimos actividades, todos estamos presentes.
15. Fácilmente se nos ocurren cosas que podemos hacer en familia.
6. Diferentes personas de la familia actúan en ella como líderes.
18. Es difícil identificar quién es o quiénes son líderes en nuestra familia.
2. En la solución de problemas se tiene en cuenta las sugerencias de los hijos.
12. Los hijos toman las decisiones en la familia.
4 En cuanto al comportamiento, se tiene en cuenta la opinión de los hijos para
establecer normas y obligaciones.
10. Padres e hijos dialogan juntos las sanciones.
8. En nuestra familia hacemos cambios en la forma de realizar los quehaceres
cotidianos.
16. Nos turnamos las responsabilidades de la casa.
20. Es difícil decir quién se encarga de determinadas labores del hogar.
14. En nuestra familia las normas pueden cambiarse.
Acta de Evaluación
85
UNIVERSIDAD
SAN IGNACIO
DE LOYOLA
APELLIDOS Y NOMBRES:……………………………………………………. EDAD: ……. años
GRADO: ……………………
…………
SEXO: M (
) F(
)
FECHA: …………………
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
ATIVA: ……………………………………………………………………….
FACES III
ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA COHESIÓN
Y ADAPTABILIDAD FAMILIAR
INSTRUCCIONES
Lee cada pregunta y marca
marca con un aspa (X) sólo una alternativa
que refleje cómo vive tu familia.
Hay cinco posibles respuestas:
1. Nunca o casi nunca
2. Pocas veces
3. A veces
4. Con frecuencia
5. Casi siempre
Te pedimos contestar con sinceridad y, por favor, responde a
todas las preguntas, pues
pues tus respuestas son de suma importancia
para el éxito de este estudio.
Gracias por tu colaboración.
Nunca o
Casi Nunca
1
1. Los miembros de la familia se piden ayuda
unos a otros.
2. En la solución de problemas se tiene en
cuenta las sugerencias de los hijos.
3. En tu familia, todos aprueban los amigos que
cada uno tiene.
4. En cuanto al comportamiento, se tiene en
cuenta la opinión de los hijos para establecer
normas y obligaciones.
Pocas
veces
2
A
veces
3
Con
Casi
frecuencia siempre
4
5
86
Nunca o
Casi Nunca
1
5. Nos gusta hacer cosas sólo con nuestra
familia inmediata (con la que vives).
6. Diferentes personas de la familia actúan en
ella como líderes.
7. Los miembros de la familia se sienten más
cerca entre sí que a personas externas a la
familia.
8. En nuestra familia hacemos cambios en la
forma de realizar los quehaceres cotidianos.
9. A los miembros de la familia les gusta pasar
juntos su tiempo libre.
10. Padres e hijos dialogan juntos las sanciones.
11. Los miembros de la familia se sienten muy
cerca unos de otros.
12. Los hijos toman las decisiones en la familia.
13. Cuando en nuestra familia compartimos
actividades, todos estamos presentes.
14. En nuestra familia las normas pueden
cambiarse.
15. Fácilmente se nos ocurren cosas que
podemos hacer en familia.
16. Nos turnamos las responsabilidades de la
casa.
17. Los miembros de la familia se consultan entre
sí sus decisiones.
18. Es difícil identificar quién es o quiénes son
líderes en nuestra familia.
19. La unión familiar es muy importante para tu
familia.
20. Es difícil decir quién se encarga de
determinadas labores del hogar.
Pocas
veces
2
A
veces
3
Con
Casi
frecuencia siempre
4
5
87
Tabla de correlación de Pearson
-1.00
Correlación negativa perfecta.
-0.90
Correlación negativa muy fuerte.
-0.75
Correlación negativa considerable.
-0.50
Correlación negativa media.
-0.25
Correlación negativa débil.
-0.10
Correlación negativa muy débil.
0.00
No existe correlación alguna entre las
variables.
+0.10
Correlación positiva muy débil.
+0.25
Correlación positiva débil.
+0.50
Correlación positiva media.
+0.75
Correlación positiva considerable.
+0.90
Correlación positiva muy fuerte.
+1.00
Correlación positiva perfecta.
Fuente: Hernández et al. (2006).

cohesión, adaptabilidad familiar y el rendimiento académico en

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