Tema 3. Reflexión sobre la lengua. Morfosintaxis.

Tema 3. Reflexión sobre la lengua. Morfosintaxis.

Tema 3. Reflexión sobre la lengua. Morfosintaxis.
Profs. Xosé A. Álvarez Pérez, Rocío Díaz Moreno, Isabel Pérez-Jiménez
Índice
1. Morfosintaxis del español: ¿qué enseñar?
1.1. Cuestiones nominativas
1.2. La morfosintaxis en el currículo de Primaria
1.3. Obras de referencia y recursos
2. Didáctica de la morfosintaxis: de la taxonomía al uso.
2.1. La metodología tradicional
2.2 El enfoque comunicativo
3. Una morfosintaxis orientada a la comunicación: propuestas pedagógicas y estrategias
metodológicas
3.1. El modelo de enseñanza
3.2. Principios generales para la enseñanza de la morfosintaxis
3.3. Algunas propuestas de actividades
MUY IMPORTANTE: Por vuestra cuenta, deberéis preparar la parte
correspondiente a los contenidos de lengua española exigidos en el currículo de
Primaria. Para ello os he recomendado leer la Nueva Gramática Básica de la lengua
española, en la que se basará la prueba escrita final.
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1. Morfosintaxis del español: ¿qué enseñar?
1.1. Cuestiones nominativas
A la hora de hablar de esta parte del currículo, son frecuentes las oscilaciones
terminológicas, que en ocasiones pueden inducir a confusión. De hecho, en ninguna parte
del currículo básico de Primaria aparece la palabra morfología y sintaxis aparece una única
vez (aunque sí que cita numerosas veces la frase estructuras sintácticas). En el bloque 4 del
currículo de Primaria, se indica el siguiente criterio de evaluación:
1. Aplicar los conocimientos básicos sobre la estructura de la lengua, la gramática
(categorías gramaticales), el vocabulario (formación y significado de las palabras y
campos semánticos), así como las reglas de ortografía para favorecer una
comunicación más eficaz.
En la cita anterior, aparentemente estructura es sinónimo de “sintaxis” y gramática de
“morfología”. Sin embargo, a lo largo de nuestra trayectoria académica normalmente se
usaba gramática para denominar ambos conceptos... Finalmente, también puede suscitar
alguna duda nuestra opción por morfosintaxis en lugar de desglosar esta parte en dos
temas: morfología y sintaxis.
Veamos qué nos dice la RAE (Gramática, Manual) a propósito del término
gramática:
En su sentido más estricto, la gramática estudia la estructura de las palabras, las formas en que estas
se enlazan y los significados a los que tales combinaciones dan lugar. En este sentido, la gramática
comprende la morfología, que se ocupa de la estructura de las palabras, su constitución interna y sus
variaciones, y la sintaxis, a la que corresponde el análisis de la manera en que se combinan y se
disponen linealmente, así como el de los grupos que forman. La gramática es, pues, una disciplina
combinatoria, centrada, fundamentalmente, en la constitución interna de los mensajes y en el sistema
que permite crearlos e interpretarlos. No son partes de la gramática la semántica, que se ocupa de
todo tipo de significados lingüísticos (no solo de los que corresponden a las expresiones sintácticas), y
la pragmática, [...] En un sentido más amplio, la gramática comprende, además, el análisis de los
sonidos del habla, que corresponde a la fonética, y el de su organización lingüística, que compete a la
fonología.
Las formas lingüísticas se relacionan entre sí desde dos perspectivas: las relaciones
paradigmáticas y las relaciones sintagmáticas. Las primeras son las que mantiene una
forma con las otras unidades que pertenecen a su misma categoría (por ejemplo, el
demostrativo este con respecto a ese o aquel); correspondería, grosso modo, a la
morfología. Las relaciones sintagmáticas son las que se establecen dentro del
sintagma/frase o la oración (por ejemplo, el demostrativo este con el sustantivo niño);
sería esta la parte de la sintaxis.
Ahora bien, a pesar de la práctica docente tradicional, a la que nos referiremos más
adelante, no se trata de compartimentos estancos, y por eso preferimos emplear la
etiqueta morfosintaxis, para hacer hincapié en que hay que abordar como un todo el
estudio de esta área.
- La definición de las categorías morfológicas (artículo, adjetivo, verbo...) tiene muy
presente su función sintáctica (esto es, su relación con otras categorías). Esto es muy
relevante en el nivel de Primaria; explicar en abstracto en qué consiste una categoría sin
referirse a su función sería muy complejo (además de excesivo e inútil) para un alumno de
este nivel.
- En el uso real de la lengua, las formas lingüísticas aparecen combinadas con
formas de otras categorías. Eso es básico para construir un mensaje: nadie se comunica
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recitando las diversas formas de un paradigma verbal, sino que el verbo es una “pieza”
más que se tiene que articular con otras, y es necesario saber cómo se integra. Conocer
toda la conjugación de un determinado tiempo verbal o saber recitar la lista de
preposiciones adversativas no garantiza conocer cómo se usa en un enunciado.
1.2. La morfosintaxis en el currículo de Primaria
En el tema 2 hemos explicado la normativa de referencia para el currículo de
Primaria. Un anexo del RD 126/2014 detalla el currículo básico del área troncal de lengua
castellana y literatura, explicando los contenidos, los criterios de evaluación y los
estándares de aprendizaje evaluables para toda la etapa. La normativa autonómica que sea
de aplicación en cada caso complementa esos contenidos y estándares de aprendizaje y los
distribuye a lo largo de cada uno de los cursos que conforman esta etapa.
Es tarea vuestra, individual o colectiva, acudir a esas fuentes, extraer toda la
información relevante para el estudio de la morfosintaxis y completar vuestra formación
previa para dominar todos aquellos conceptos que un profesor de Primaria debería
enseñar a lo largo de esa etapa. Veámoslo con un ejemplo. El bloque 4 del anexo del RD
126/2014 señala los siguientes estándares de aprendizaje:
2.2. Reconoce palabras compuestas, prefijos y sufijos y es capaz de crear palabras derivadas.
2.3. Identifica y clasifica los diferentes tipos de palabras en un texto
Por tanto, el maestro deberá saber qué es una palabra compuesta, cuáles son los
principales procedimientos de derivación, qué clases de palabras se han ido definiendo en
los estudios gramaticales y cuáles son sus características definitorias, etc.
1.3. Obras de referencia y recursos
Existen numerosos recursos para preparar independientemente esta parte del
temario:
- Obras elaboradas o promovidas por la Real Academia Española (RAE) y/o la
Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE)
• RAE y ASALE (2010): Nueva gramática de la lengua española, Manual, Madrid:
Espasa.
• RAE y ASALE (2011): Nueva gramática de la lengua española, Básica, Madrid:
Espasa.
• Diccionario panhispánico de dudas: http://lema.rae.es/dpd/
(de nivel avanzado)
• Bosque, Ignacio y Violeta Demonte (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la
lengua española, Madrid: RAE-Espasa.
• RAE y ASALE (2009): Nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa.
Consultable en línea: http://aplica.rae.es/grweb/cgi-bin/buscar.cgi
- Colección de libros ‘Cuadernos de Lengua española’ de la Editorial Arco Libros.
[volúmenes monográficos de alrededor de 70 páginas, con ejercicios y solucionarios;
la colección supera ya los 100 títulos]
- Diferentes manuales, gramáticas y obras sobre el español normativo:
• Garrido, Joaquín (2009): Manual de lengua española, Madrid: Castalia.
• Gómez Torrego, Leonardo (2011): Hablar y escribir correctamente, Madrid:
Arco Libros. [4ª edición actualizada]
• Gómez Torrego, Leonardo (2007): Gramática didáctica del español, Madrid: SM.
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•
Pavón Lucero, Mª Victoria (2007): Gramática práctica del español, Madrid:
Instituto Cervantes – Espasa.
2. Didáctica de la morfosintaxis: de la taxonomía al uso.
2.1. La metodología tradicional
Partamos de nuevo de nuestra experiencia como discentes o de la que tuvieron
nuestros hermanos mayores o padres. Como dicen Cassany et al. (1994: 359):
Durante mucho tiempo, la enseñanza de la gramática se ha basado en la memorización de las
formas gramaticales. ¿Quién no recuerda los tiempos en los que teníamos que recitar de
memoria las preposiciones y las conjunciones? Los verbos eran especialmente traumáticos:
los presentes, pasados y futuros no presentaban problemas graves, pero algunos eran
francamente extraños. El profesor pronunciaba las palabras mágicas: el nombre de un tiempo
verbal, y, evidentemente, el nombre de un alumno que debía conjugarlo en voz alta.
¿Nos sentimos identificados en esa situación? Señala Pilar Pérez Esteve (en un post
titulado «Página 10. Ejercicio 3: Analiza sintáctica y morfológicamente» ¿Hasta
cuándo? http://www.grao.com/forums/analisi-sintactico) que se están incorporando
nuevos enfoques, pero que todavía sigue viva esta visión tradicional, taxonómica,
memorística
Cada curso escolar me hago la misma pregunta: ¿cómo es posible que en un ámbito del
conocimiento como el de la enseñanza de lenguas, en el que hay tanto consenso en la
investigación didáctica, sigamos año tras año con la misma cantinela?
Afortunadamente, hace mucho que no la reproducen un buen número de docentes. Pero se
sigue escuchando todavía en demasiadas aulas.
Recuerdo que hace un tiempo, después de una sesión agotadora en la que los alumnos
debían hacer un escrito para comunicarse con otros que iban a venir a nuestro instituto en el
marco de unos programas europeos, un alumno me dijo que trabajar, lo que se dice trabajar
lengua es: «Cuando hacemos los análisis sintácticos y morfológicos» y, sobre todo, «El
concurso del pretérito pluscuamperfecto». Ese comentario encerraba muchas ideas que están
en la base de esa resistencia al cambio.
A propósito de esta orientación tradicional vigente todavía en mayor o menor grado en las
aulas, Josep Maria Castellà 1 señala (en consonancia con el enfoque comunicativo que
defiende la ley, como hemos visto en el Tema 2) que ninguna gramática es adecuada para
la enseñanza si se convierte en sí misma en el centro del aprendizaje. Critica, además, el
excesivo énfasis en el contenido teórico de los libros de texto, ejemplificado con la
siguiente anécdota:
Cuando N. Chomsky estuvo pronunciando unas conferencias en Girona en 1992, y alguien le
preguntó: “¿Qué consejo daría a los profesores para enseñar lengua?”, él respondió: “Perdone,
pero yo no me dedico a eso”. Hemos confundido ciencia con educación. Hemos convertido los
libros de texto, especialmente los de Secundaria, en pequeñas introducciones a la lingüística y
a los estudios literarios.
Es ilustrativo también el siguiente fragmento (el subrayado es nuestro):
Buena muestra de lo que comento es el ejercicio escolar del análisis sintáctico. Con los años, se
ha convertido en una maraña de árboles, términos, nudos y ramas, que a veces cambian de
Josep M. Castellà Lidon, “¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas
de andarse por las ramas”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 2, octubre de 1994, p.
17-18.
1
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nombre y de forma de un curso para otro, o de la asignatura de una lengua a la de otra, ante
los ojos más o menos atónitos de unos alumnos que apenas saben redactar un párrafo con
coherencia. En muchas ocasiones se trata de una actividad per se, sin otra finalidad práctica
para el alumno que aprobar el examen.
A este aspecto se refiere de modo más detallado Cassany (1994: 360-363), que
adaptamos en las líneas sucesivas. Aunque en el uso habitual de la calle, entre personas no
especialistas, se considere que saber morfosintaxis es “conocer lo que es correcto o no”,
“conocer la terminología gramatical”, “saber las conjugaciones verbales” o “hacer análisis
sintáctico”, el enfoque comunicativo que pretende desarrollar la competencia
comunicativa implica que esos conocimientos sirvan para desarrollar el uso/la
comprensión cotidiano de la lengua, a la comunicación. Dicho de otro modo, dominar la
morfosintaxis no significa saber de memoria todos los tiempos verbales ni trazar el árbol
sintáctico de una oración de 10 líneas, sino aprovechar todo ese conocimiento para, por
ejemplo, expresarse oralmente y por escrito con mayor claridad, precisión y fluidez. Saber
morfosintaxis no es (solo) conocer 15 conjunciones que expresen causa/consecuencia,
sino conocer cuál usar en cada momento, por ejemplo si hay que construir una
argumentación para defender un punto de vista, teniendo en cuenta el contexto, etc.
Un alumno puede haber recibido mucha instrucción gramatical y conocer mucha
teoría y taxonomía, pero ser incapaz de construir de modo exitoso oraciones de una cierta
extensión o de elaborar enunciados que transmitan exactamente lo que él quiere
comunicar (no se expresan matices de modo adecuado, la mala construcción impide la
buena comprensión por parte del receptor, etc.)
Veamos algunos de esos rasgos de pobreza morfosintáctica que se derivan de una
enseñanza tradicional de la morfosintaxis. Es importante prestar atención a estas
cuestiones, ya que son carencias que se arrastran a lo largo de toda la etapa académica,
hasta el punto de estar muy presentes en las composiciones de los estudiantes
universitarios.
a. Anacoluto. Oración incompleta o incoherente por causas diversas:
- Ausencia de un elemento imprescindible en la estructura de la frase: sujeto,
objeto, etc. Ej.: "Cleopatra, que era la reina de los egipcios y que fue amiga de los
romanos, antes del nacimiento de Cristo."
- Falta de concordancia sujeto-verbo, o de régimen verbal entre verbo-objeto, etc.
Ej.: "El imperio de los romanos, que se extendía desde Gran Bretaña hasta África,
conquistaron toda la península ibérica."
b. Frase inacabada. Se empieza una frase pero se abandona a la mitad para empezar otra.
También se llama falsa entrada. Ej.: “Jorge piensa que... Tiene la opinión de que todo es
mentira”
c. Frase simple o empobrecida. Incapacidad de construir oraciones complejas o extensas,
con subordinadas, conexiones de causa-consecuencia, condicionales, consecutivas,
concesivas, etc. El autor usa siempre oraciones simples y cortas, en modo indicativo.
d. Repetición sistemática de conectores. Poca variación en el uso de conjunciones y
conectores. Ej.: "Y entonces el rey dijo que sí y ordenó que vinieran todos sus hijos, y les
dijo que les quería mucho, y repartió su reino entre ellos y todos fueron muy felices... "
e. Formas coloquiales o vulgares. Ej.: "Es la casa que fui el domingo, esta".
f. Frases complicadas. Frases excesivamente complejas, con subordinadas e incisos, con
problemas de cohesión interna, de referentes anafóricos, de puntuación, etc.
g. Mal uso de la puntuación. Problemas diversos de puntuación del texto, que se
relacionan con cuestiones sintácticas:
Coma entre sujeto y verbo o entre verbo y complementos.
Ausencia general de puntuación.
Incisos sin comas, guiones o paréntesis.
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-
Comas en lugar de puntos.
N.B. Es importante precisar que estos rasgos son habituales en la lengua oral espontánea.
En ese contexto no deben preocuparnos, ya que, como se ha visto en Procesos, el discurso
oral tiene mecanismos que subsanan esa situación: la negociación de significados, la
interacción, códigos no verbales, etc. Sin embargo, eso no se da en la expresión escrita o en
textos orales no espontáneos (exposición oral, discurso, etc.), por lo que allí es esencial el
dominio morfosintáctico.
2.2 El enfoque comunicativo
Todo lo expuesto en §2.1 nos lleva, de nuevo, a dos conceptos que hemos trabajado
intensamente este año, tanto en la asignatura de Procesos como en la de Lengua Española
y su Didáctica: la competencia comunicativa y el enfoque comunicativo. Esto es, el
conocimiento morfosintáctico tiene que centrarse en el uso funcional de la lengua. En
palabras de Brucart (http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.brucart.pdf), ser
hablante competente de una lengua implica no sólo dominar aisladamente su léxico y sus
estructuras gramaticales, sino también saberlos articular en un discurso interactivo y
saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta conseguir y al
contexto social en el que emite sus enunciados.
Es decir, la enseñanza de la gramática tiene que desprenderse de su carga
eminentemente teórica y adquirir un enfoque práctico, orientado al uso. Podemos pedir
prestado el título de uno de los capítulos de Mendoza Fillola et al. (1996: 343): el saber
gramatical: de centro del programa a competencia comunicativa. Tanto Cassany (1994:
363) como Prado Aragonés (2011: 279) alertan explícitamente de que solo tiene sentido
analizar morfosintácticamente la frase y aprender contenidos teóricos si el alumno es
capaz de aplicar, de utilizar esos conocimientos para la mejora de las facetas de
comprensión o producción de un acto comunicativo. La morfosintaxis deja de ser un
objeto de enseñanza en sí misma para convertirse en un medio a través del cual conocer y
mejorar el funcionamiento de la lengua en los actos comunicativos [recordad que esta
finalidad de “desarrollar la competencia comunicativa” podía desglosarse en distintas
facetas, como ilustra la imagen de la pizarra-resumen que está en la web]. Se trata, por
tanto, de estudiar la lengua de las interacciones que se dan en el aula, de reflexionar sobre
los mecanismos que están en la base de una comunicación eficaz:
Volviendo al mencionado post de Pérez Esteve:
Aprender a comprender, a leer y a escribir, a hablar y a conversar, es aprender a
comunicarnos con progresiva corrección en los diferentes ámbitos de la actividad social. Y
cada ámbito social utiliza unos géneros de textos o géneros discursivos, que requieren un tipo
de lenguaje. No es lo mismo escribir la reseña de un libro que preparar un informe de
laboratorio, las normas de la biblioteca, levantar un acta, argumentar una idea, escribir una
entrada a un blog o hacer una explicación oral. En cada uno de estos ejemplos, usamos el
lenguaje de un modo diferente. Es decir, aprender lengua es aprender a utilizar los diferentes
géneros discursivos y estos tienen una función social determinada que requiere que usemos
unas formas lingüísticas específicas. Así de sencillo y así de complejo.
Ahora bien, es muy importante detenerse en la advertencia que comenta a continuación,
porque, efectivamente, bien pudiera ser una de las razones que explique que todavía se mantenga
en muchos centros un enfoque muy tradicional y teórico:
Se trata de un proceso largo, porque nunca se acaba de aprender, y complejo, porque abarca
multitud de variables. Por el contrario, un análisis sintáctico es un producto acotado,
controlable y, sobre todo, medible. La respuesta al pretérito perfecto del verbo amar es
unívoca, la sé o no la sé, puedo hacer un concurso y obtener 8 aciertos sobre 10. Eso da a los
alumnos una extraña satisfacción y a los profesores, una pauta clara. Quizá sea parte de la
explicación de esa pervivencia tenaz.
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3. Una morfosintaxis orientada a la comunicación: propuestas pedagógicas y
estrategias metodológicas
3.1. El modelo de enseñanza.
La concepción tradicional de la enseñanza de la gramática como conocimiento
teórico per se está a menudo asociada a un modelo clásico de enseñanza desde el punto de
vista pedagógico. Veámoslo con un ejemplo 2:
1. [El profesor comienza su lección sobre los tiempos del pasado].
Profesor: Hoy vamos a ver la diferencia entre el imperfecto y el indefinido. El imperfecto sirve
para hablar de acciones habituales en el pasado. El indefinido, sin embargo, sirve para hablar de
acciones puntuales, que solo duran un momento. Por ejemplo: Yo entonces me levantaba a las
ocho todos los días. Pero Un día fui a ver el Museo del Prado. ¿Comprendido? [Silencio]. Bueno,
vamos ahora a ver si lo habéis comprendido haciendo unos ejercicios.
¿Cuáles son las características pedagógicas de este ejercicio?
- Esquema con posiciones claramente diferenciadas: profesor-alumno. El profesor es el
que sabe.
- No hay interacción.
- No se fomenta la autonomía en el aprendizaje.
- Aplicación práctica alejada del uso real. Ejercicios de huecos, que normalmente están
alejados de la lengua viva.
- Desmotivación y falta de carácter lúdico. Pérdida inmediata de atención por parte de los
alumnos no directamente interesados en cuestiones gramaticales.
Tal y como se ha señalado anteriormente al hablar del enfoque comunicativo, la
metodología empleada desde esta perspectiva tiene que obedecer a unas líneas generales
básicas, unas palabras-clave que respondan a la pregunta cómo enseñar:
o Descubrir / investigar
o Estar en contacto con el uso real de la lengua
o Crear
o [Motivar / Lúdico]
Comparemos el ejemplo anteriormente mencionado con este otro (también
tomado de Gómez del Estal):
3. [Actividad para el aula].
Aquí tienes el comienzo de una novela. Léelo y continúa después la historia:
La casa parecía habitada. Las luces estaban encendidas y una gran columna de
humo salía de la chimenea. Hacía un frío infernal. Steve llevaba más de dos horas
caminando bajo la nevada y necesitaba una sopa caliente y una buena cama. Pero
no sabía si le iban a recibir como amigo o como enemigo. Se acercó a la puerta y
llamó. Al poco se oyeron unos pasos cansados. Se encendió la luz del porche y
abrieron la puerta. Era una anciana de pelo blanco y cara de pocos amigos…
Tomado de Gómez del Estal (2004): “Las tareas gramaticales. Criterios de elaboración y
metodología”. Colección “Antologías didácticas”. Instituto Cervantes. En línea:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/g
omez06.htm
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Es este un ejemplo de lo que se denomina actividad centrada en el significado. Es una
actividad de reflexión inserta en una actividad comunicativa más amplia, una actividad
cuyo contenido trasciende la reflexión misma (esa actividad es terminar de escribir el final
de una historia). Se ofrece una muestra de lengua en la que se destacan gráficamente
abundantes ejemplos de los dos tiempos verbales que interesa trabajar; este destaque
gráfico y la elevada frecuencia de ejemplos favorecerán la reflexión metalingüística que
tendrá que llevar a cabo el alumno, guiado por el/la profesor/a.
Veamos algunas características de esta actividad en contraste con la que se ha
presentado líneas atrás:
- El centro de la actividad lo ocupa el alumno, juega un papel activo y eso favorece su
interés.
- Fomenta la autonomía del aprendizaje, hay un “descubrimiento” de la gramática.
- Es una actividad que puede organizarse fácilmente en grupo (pueden, por ejemplo,
comparar sus historias, o bien completarla colectivamente): se produce interacción,
intercambio comunicativo, etc.
3.2. Principios generales para la enseñanza de la morfosintaxis 3
Como ya hemos mencionado, la finalidad de la enseñanza de la lengua en primaria es
desarrollar la competencia comunicativa. La enseñanza de la morfosintaxis (esto es la
reflexión sobre el sistema lingüístico) ha de orientarse a:
-Mejorar en la composición y comprensión de textos de distintos tipos orales y escritos
-Conocer la norma lingüística, distinguir lo coloquial de lo formal, conocer el estándar y
distintas variedades dialectales
-Mejorar en el dominio de otras lenguas
…
Este enfoque implica ciertos principios metodológicos generales (cómos)
- Partir de las estructuras que ya conoce el alumno.
Nuestro objetivo es ampliar la gramática que ya tiene adquirida el alumno y
conseguir que el niño la use correctamente en actos comunicativos. Para ello, debemos
trabajar en primer lugar sobre las estructuras morfosintácticas que conoce y utiliza y
elaborarlas lingüísticamente: darles nombre y afinar su uso.
Será solo en una fase posterior cuando acceda a estructuras que aún no domina,
para conocer su funcionamiento y ejercitarlas.
- La secuenciación es muy importante.
La secuenciación de contenidos morfosintácticos debe partir de la reflexión y
conocimiento de lo más general usado por los alumnos en sus propias producciones para
llegar después a lo particular y a su reconocimiento y uso en diferentes tipos de textos. Del
mismo modo, hay que centrarse en conceptos y contenidos sencillos, dejando los más
complejos para etapas posteriores. La secuenciación de contenidos está marcada en la ley
y se desarrolla en los proyectos de Centro.
- El aprendizaje mecanicista de la gramática no puede ser la metodología didáctica
principal, sino que su función es servir de apoyo.
No es tan importante que los alumnos conozcan clasificaciones de palabras como
que entiendan que este libro es un libro que los interlocutores tienen delante de ellos,
mientras que mi libro es un libro cuyo dueño es el que habla, o que un texto en el que
Parte de los contenidos de esta sección y la siguiente están adaptados de Cassany et al. (1994:
359-377), Martín Vegas (2009: 201-232), Prado Aragonés (2011: 279-285).
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dominan los verbos en pasado cuenta algo que sucedió hace tiempo y un texto con verbos
en futuro habla sobre proyectos, suposiciones, acciones que aún no han tenido lugar.
Lógicamente, para poder llegar a ese conocimiento, los alumnos tienen que conocer los
tiempos verbales, y deben memorizar los paradigmas, para poder reconocerlos. Sin
embargo, para que esos conceptos tengan un sentido en el aprendizaje de la lengua deben
enfocarse hacia la realización de tareas comunicativas que partan de un uso real de la
lengua, y no deben basarse en la memorización mecánica de conceptos teóricos aislados
de todo hecho comunicativo real.
- Enfoque práctico y fomento de la creatividad
El niño tiene que saber manipular las formas lingüísticas y los fenómenos
sintácticos: tiene que saber combinar, clasificar, sustituir, modificar, ordenar, enfatizar,
repetir, etc.
La didáctica de la gramática ha de servir para que el alumno sea capaz de
desarrollar la creatividad de la expresión lingüística: si conoce las reglas gramaticales de la
lengua, podrá crear todos los mensajes que desee comunicar.
- Uso de ejemplos cercanos al mundo comunicativo del alumno
Sucede con frecuencia que los niños de Primaria no confunden los tiempos
verbales cuando hablan, pero sí cuando tienen que clasificarlos en la clase de lengua. Esto
se debe a la falta de conexión entre el aprendizaje de los paradigmas (mecanicista y
memorístico) y la función y uso de los verbos en la comunicación.
Es necesario, por tanto, que la enseñanza de la gramática parta de mensajes reales
(o inventados, pero cercanos al mundo comunicativo del alumno), con contenido global
comprensible para los alumnos, algo que los motivará para el aprendizaje. Resulta
especialmente interesante el uso de textos orales y escritos producidos por los propios
niños: uso de ejemplos vivos de la clase y del entorno social más inmediato.
- Coherencia terminológica y metodológica.
Para los niños, la adquisición de la nomenclatura resulta una tarea complicada. Es
importante que el profesor mantenga la misma etiqueta para un mismo concepto, evitando
el uso de sinónimos. Aunque se le explique que pretérito perfecto simple o pretérito
indefinido son equivalentes, como complemento régimen o suplemento, para el niño puede
ser confuso, por lo que es muy recomendable mantenerse fiel a una denominación, por
supuesto a lo largo del curso, pero también durante toda la etapa (algo que debería
tenerse en cuenta, por ejemplo, a la hora de elegir los libros de texto). En Secundaria, en
cambio, la alternancia terminológica no suele presentar problemas.
Es también importante emplear pautas de actuación claras y sistemáticas en la
metodología empleada en los distintos análisis y ejercicios. Por ejemplo, el niño se
confunde mucho si el profesor mezcla los sistemas empleados para el análisis sintáctico:
líneas, árboles, cajas, etc.
- Uso de las nuevas tecnologías
Programas como Hot Potatoes, quizlet, etc. permiten crear ejercicios interactivos con
enfoques muy diversos: unión entre términos (útiles para redactar definiciones, para unir
conceptos teóricos con ejemplos, etc.), ordenar sintagmas, completar huecos de un texto
(con o sin opciones), crucigramas y otros juegos de letras, etc. Además, es posible incluir
breves explicaciones teóricas, ejemplos, enlaces a otros recursos, etc. Es muy importante
verificar que se ajusten al nivel de los alumnos.
- Relacionar los elementos del currículo
Para rentabilizar los aprendizajes, debemos abordar conjuntamente aspectos
ortográficos y morfológicos que se interrelacionan (p. ej. formas de imperfecto y b/v,
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verbo haber y uso de la h), cuestiones morfosintácticas y semánticas que se complementan
(p.ej. conjunciones y relaciones causa-consecuencia).
- Evaluación
Como es evidente, la valoración de cada componente lingüístico (ortografía,
morfosintaxis, comprensión lectora, etc.) tiene que relacionarse con los demás aspectos,
para poder obtener una visión global de las capacidades comunicativas de cada alumno. A
veces tendemos a hacer diagnósticos descompensados por valorar demasiado
determinadas facetas de la lengua (ortografía, morfosintaxis, etc.) que han sido siempre
consideradas como más importantes por la tradición (y, en consecuencia, prioritarias en la
formación de los maestros). Del mismo modo, la valoración individual de los errores
morfosintácticos deberá tener en cuenta cómo afectan a la comprensión del mensaje y al
éxito final de la comunicación.
3.3. Algunas propuestas de actividades
3.3.1. Prado Aragonés (2011: 281-283) expone numerosos ejemplos de actividades para
reflexionar sobre aspectos morfosintácticos, desde una perspectiva bastante clásica. Este
tipo de actividades son las que hemos estado observando en los manuales revisados en
clase. Veamos algunos ejemplos:
- Para el estudio de la palabra
* Combinar sílabas de un grupo dado para formar palabras.
* Formar palabras combinando otras dos ya existentes.
- Para el estudio de las clases de palabras
* Substituir nombres por pronombres.
* Nombrar las cosas que hay en la clase mediante nombres concretos, decir una cualidad
para cada uno (tamaño, color, forma).
* Unir nombres colectivos con su individual correspondiente.
- Para el estudio de la oración
* Segmentar textos, oraciones, sintagmas y palabras en unidades significativas menores.
* Combinar frases seleccionadas al azar de un conjunto dado, añadir los conectores
necesarios y crear textos coherentes y cohesionados, con distintas finalidades
comunicativas.
3.3.2. Cassany (1994: 365) reproduce una actividad orientada a los más pequeños, con la
finalidad de conectar elementos oracionales, podría utilizarse para introducir los distintos
tipos de complementos que aparecen en la oración.
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3.3.3. Cassany (1994: 369-372) expone diferentes ejercicios para trabajar la construcción
de la frase de modo activo y práctico, frente al enfoque tradicional, centrado en el análisis
de frases o sintagmas. Se reproducen aquí algunos, pueden consultarse los restantes en las
páginas citadas; obviamente, hay que valorar su pertinencia según el nivel educativo.
1. Vestir la frase. Hay que añadir una cantidad determinada de adjetivos o locuciones
adjetivas a una frase básica. Ej.: El cónsul vació la copa de cava... El famoso cónsul honorario
francés vació la cepa cristalina de cava catalán y espumoso. A partir de ahí se desarrolla la
reflexión sobre los adjetivos.
Es conveniente que las frases traten de temas variados: paisajes, personas, animales,
comida, trabajo, deporte, etc. para practicar la adjetivación de cada campo.
2. Calcar la frase. Hay que escribir frases nuevas que tengan exactamente la misma
estructura sintáctica y el mismo número de palabras que el modelo, pero con un tema
totalmente diferente. Ej.: La vecina de la que habéis oído hablar no ha venido a la fiesta ++
La chica con la que he querido salir no ha comparecido a la cita, o El castillo sobre el cual ha
decidido escribir no ha salido en ningún mapa. Es un ejercicio muy interesante para trabajar
los puntos difíciles de la gramática (relativos, pronombres, preposiciones, gerundios) de
una manera práctica, si bien estos contenidos no pertenecen a Primaria.
3.3.4. Las Secuencias didácticas para aprender gramática [SDG]
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Son una propuesta metodológica para la enseñanza de la lengua en la educación
básica que pretenden precisamente enseñar los contenidos del bloque de ‘Conocimiento
de la lengua’ en conexión con el desarrollo de la competencia comunicativa.
En el libro de Camps y Zayas (eds.) (2006), Secuencias didácticas para aprender
gramática, puedes encontrar distintos ejemplos de SDG 4:
-Orientadas a resolver problemas gramaticales que la composición textual plantea.
Capítulo 3 (La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, pp. 39-48).
Capítulo 4 (Gramática y uso. Los conectores en los textos argumentativos, pp. 49-62).
Capítulo 5 (Sintaxis y educación literaria, pp. 63-72).
Capítulo 6 (El tiempo en la narración. Una secuencia de trabajo gramatical, pp. 73-88).
-Orientadas a comparar lenguas.
Capítulo 7 (El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión
interlingüística, pp. 89-100).
-Orientadas a la investigación (por ejemplo del sistema gramatical normativo vs.
sistemas dialectales; de propiedades del registro coloquial frente al registro formal).
Capítulo 8 (La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de
secundaria a través de la investigación y el razonamiento, pp. 101-112).
Capítulo 11 (Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la
clasificación de los verbos según los complementos verbales, pp. 173-192).
Capítulo 9 (¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, pp. 113132).
Capítulo 10 (Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo
estructurado como una secuencia didáctica, pp. 133-146)
Puedes
consultar
un
resumen
en
http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/ContenidosBasicosLenguaLiteratura/vector3/actividad16/do
cumentos/secuenciasdidacticasparaaprendergramatica.pdf y acceder a una vista previa del libro en
https://books.google.es/books?id=xP8tIoTgWroC&printsec=frontcover&hl=es
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3.3.5. Enfoque por tareas
Este tipo de actividades debe su nombre a que se propone que los alumnos
dominen los contenidos gramaticales a través de tareas comunicativas: se presentan
determinadas estructuras gramaticales y los alumnos deben practicarlas en actos
comunicativos simulados Los alumnos aprenden las claves combinatorias de las
estructuras gramaticales por su función comunicativa: por ejemplo, se practica el presente
de subjuntivo a través de un acto comunicativo en que los interlocutores hablen de
posibles planes para el verano: “quizá vaya a la playa”, “no creo que vaya a la playa”, “ojalá
pueda ir a la playa”, etc.
El mencionado Gómez del Estal se ocupa en otro trabajo (2004) 5 de cómo deberían
ser las actividades destinadas a la reflexión gramatical y cómo debería plantearse la
metodología subyacente en ellas. Veamos un fragmento:
Metodológicamente (Gómez del Estal, 1994), la idea central es diseñar tareas gramaticales
que integran gramática y comunicación. De esta manera, se resuelven, por un lado, los
inconvenientes metodológicos originados por un enfoque más tradicional de la didáctica de
contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la
comunicación. (Garret, 1993). Sus características principales son:
1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-alumno/a. El profesor/a actúa, al igual
que en las tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.
2. Debe existir vacío e intercambio de información. Los alumnos/as se plantean
objetivos de búsqueda y análisis de información con sus compañeros/as.
La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas (Gómez del Estal 2004)
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/gomez_del_estal
01.htm
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3. Debe existir negociación entre los alumnos/as a la hora de resolver la tarea
gramatical. El contenido no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso
de la discusión.
4. La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la
demanda de la tarea.
5. El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de
aprendizaje o análisis, en especial aquellas que pueden servir al alumno/a en otros
contextos.
Pablo Martínez Gila 6 ha estudiado la cuestión de las tareas que implican reflexión sobre la
gramática en aulas de español como lengua extranjera, aunque muchas de ellas son
extrapolables a la didáctica de la lengua materna.
Dentro del enfoque por tareas puede ser necesario pararse a reflexionar
explícitamente sobre un contenido gramatical. Esto puede hacerse mediante las
denominadas actividades de focalización. Veamos un ejemplo de actividad en la que la
atención está centrada en la forma lingüística, pero el alumno ha tenido que enfrentarse a
una muestra de lengua, reflexionar sobre ella, formular explícitamente una regla y
comprobar su validez, y todo ello a través de la interacción con el compañero/a y de la
negociación.
…Hoy es un día cualquiera de clase y tenemos que estudiar una nueva forma verbal:
el pretérito imposible de indicativo. Traigo a clase la siguiente actividad (vamos a
trabajar en parejas):
6
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/gila01.htm
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- Reflexión sobre el proceso de aprendizaje que se pone en marcha al llevar a cabo esta
actividad:
1) Papel del profesor:
a) Ofrece una serie de muestras de lengua en las que se han destacado aquellos elementos
necesarios para permitir al alumno descubrir autónomamente el uso de esta nueva forma
verbal: subrayados, negritas, mayúsculas.
b) Ofrece un contexto de interacción en el que parte de la información la tiene A y parte la
tiene B, de modo que para formular la regla gramatical cada uno necesita la contribución
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de su compañero. Esto es, se juega con un concepto muy importante en la didáctica de la
lengua, el vacío de información 7.
2) Papel del alumno:
a) Se ha enfrentado a muestras de lengua y las ha tenido que analizar.
b) Ha reflexionado sobre la función de esta nueva forma verbal que ha encontrado en los
ejemplos.
c) Ha hablado sobre ello con su compañero, en primer lugar para intercambiar
información, más tarde para formular la regla lingüística y en último lugar para decidir si
son correctos o no en función de la descripción formulada.
d) Puede haber recurrido al profesor para pedir confirmación sobre lo que ha hecho, pero
se recurre al profesor como un elemento de ayuda más, tan necesario como el compañero
con el que trabaja o su propio análisis de los datos.
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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/vacioinformacion.htm
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