PE II C_13º.DOC - PsiqueUned. Psicología. UNED

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CAPITULO 13º : EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA MENTE
1. INTRODUCCIÓN.
Uno de los aspectos más significativos que parece caracterizarnos como especie
inteligente, es la capacidad que demostramos para representarnos la propia mente
y la de los demás.
Con el nombre de “teoría de la mente” nos estamos refiriendo, a un ámbito
particular de conocimiento y habilidades por parte del niño; lo que supone una
particular área de investigación en la psicología evolutiva: la que estudia cómo el
niño desarrolla y aplica sus conceptos en el campo psicológico, de lo mental.
La TM ha sido uno de los dominios específicos de conocimiento en los que se ha
centrado la perspectiva teórica que conocemos como teorías de la teoría.
La TM se ha contemplado como uno de los principales sistemas conceptuales de
dominio específico que el niño desarrolla a fin de categorizar e interpretar la
realidad en que vive y responder de forma adaptada; en concreto, el dominio
relativo a la realidad psicológica.
Sin embargo, ésta no es la única perspectiva teórica que cabe considerar, y ni
siquiera esta denominación es de común aceptación. Se trata de un asunto complejo
que guarda múltiples relaciones con otros muchos aspectos de la conducta y del
funcionamiento cognitivo de las personas.
Su principal interés está en el ámbito de la psicología evolutiva ya que en él
convergen muchos aspectos significativos del desarrollo en general y del desarrollo
cognitivo en particular.
Se ha relacionado con la función cognitiva que en este periodo emerge de forma
más característica: la capacidad simbólica y de representación.
Al mismo tiempo, además, la TM conecta con muchos otros aspectos de singular
importancia en el desarrollo cognitivo temprano, como son el lenguaje, el juego
simbólico o la metacognición. Pero quizá el contexto original en el que la TM parece
adquirir su principal sentido y utilidad es el de la comunicación e interacción social.
2. ¿QUÉ ES LA “TEORÍA DE LA MENTE”?. CONCEPTO Y PERSPECTIVA
HISTÓRICA.
Los humanos como especie, vivimos en grupos sociales en los que las posibilidades
de éxito y de desarrollo personal dependen de que tengamos cierta sensibilidad y
comprensión de las dinámicas sociales en las que participamos y cierta habilidad
para ajustar nuestra propia conducta en función de la conducta previsible de los
demás.
Esta inteligencia social puede ponerse al servicio de la cooperación social, pero
también al servicio de la competición o del engaño.
En este sentido no es extraño que la capacidad para formar y utilizar
convenientemente una teoría de la mente se haya interpretado como una de las
principales manifestaciones de esa inteligencia social.
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Algunos autores como Nicolas Humphrey han llegado a defender la idea de que el
cerebro y la inteligencia humana no han evolucionado primeramente para adaptarse
al ambiente físico, sino sobre todo para adaptarse a la creciente complejidad del
medio social y responder a sus presiones.
La propia conciencia, la capacidad de autoconciencia, junto con la capacidad para
formular y utilizar una teoría de la mente, serían las principales herramientas de
esta adaptación.
2.1
Teoría de la mente frente a la teoría de la conducta.
El planteamiento que acabamos de hacer supone una inversión de la teoría
evolucionista, ya que prima la inteligencia social sobre la inteligencia práctica.
Se entiende bien el valor adaptativo que se otorga a la TM y la presión selectiva
que ha podido producirse sobre la inteligencia para adoptar esta forma de
atribuciones como base de explicación de la conducta.
Sin embargo, también podemos explicar e incluso predecir el tipo de conducta
descrita mediante la simple regla conductual de que las personas asociamos las
cosas con el último lugar en que las vimos o las dejamos, sin necesidad de apelar a
creencias ni intenciones.
¿Por qué una teoría de la mente en vez de una simple teoría de la conducta?.
Este fue el objetivo del conductismo, lo que pretendían era precisamente fijar ese
tipo de análisis y explicación objetiva del comportamiento en aras de una psicología
más científica.
Hoy parece claro que este intento ha resultado en gran medida fallido, al menos
como sistema de explicación general.
Se necesita algo más que una mera teoría de la conducta y una observación
inteligente para comprender y predecir la conducta de los demás; se necesita una
teoría, un modelo de la mente, es decir, alguna concepción de las variables que
usualmente identificamos como estados mentales. Esto es lo que los psicólogos
naturales nunca han cuestionado asumiendo que la conducta es fundamentalmente
una consecuencia de la mente.
Cuando observamos a los demás no les vemos simplemente como parte de una
sucesión de acontecimientos externos e incidentales que después analizamos, sino
que directamente captamos una estructura causal profunda que pone en juego todo
un complejo de estados internos que les atribuimos de forma espontánea.
Estamos ante una habilidad que es mentalista, por cuanto nos permite explicar y
predecir la conducta en referencia a conceptos mentales.
Esta capacidad universal humana, que implica la comprensión de la propia mente y la
de los demás, y que supone ir más allá de lo que vemos, haciendo conjeturas sobre
los estados internos de las personas para explicar sus conductas, es a lo que
denominamos con la extraña expresión de la “teoría de la mente”.
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Antecedentes en el estudio de la teoría de la mente.
La perspectiva evolutiva: los estudios de Piaget.
El primer antecedente significativo son los trabajos de Piaget. Sus estudios en
torno a la representación del mundo en el niño.
La evolución que Piaget encuentra se inscribe en la pauta general y característica
de este momento del desarrollo: supone el paso de un pensamiento egocéntrico a un
pensamiento más socializado que surgiría con las operaciones concretas hacia los 7
años. El egocentrismo piagetiano supone que el niño está dominado por las
apariencias externas y atrapado en su propia experiencia subjetiva sobre las
mismas.
Las consecuencias de este egocentrismo se muestran a todos los niveles, podemos
señalar algunas manifestaciones características.
Otra manifestación característica se encuentra en el realismo de sus concepciones
acerca de los distintos fenómenos mentales y que lleva a atribuirles propiedades
observables.
Estos trabajos iniciales de Piaget, han sido luego severamente criticados por su
metodología por entender que ha llevado a subestimar las capacidades del niño,
pese a aceptarse, no obstante, el punto de partida: la idea de que inicialmente el
niño es incapaz de comprender la perspectiva psicológica de los demás.
Piaget fue el primero en llamar la atención sobre la complejidad y peculiaridad del
conocimiento que subyace a la distinción entre las realidades mentales y físicas.
La perspectiva etológica: el estudio de Premack y Woodruff.
Los estudios modernos sobre la “teoría de la mente” no se han originad en el
ámbito de la Psicología Evolutiva, sino más bien en un estudio de Psicología
Comparada.
Nos referimos al estudio de Premack y Woodruff en el que trataban de averiguar
si los chimpancés también desarrollan una teoría de la mente. Estos autores llegan
a la sorprendente conclusión de que, en efecto, lo chimpancés, ya poseen cierta
comprensión rudimentaria de estados mentales, como los de conocimiento y de
creencia.
Es en este contexto donde la formación de una TM se ha relacionado con los
aspectos que parecen más propiamente humanos, como la autoconciencia y las
capacidades de comunicación simbólica. Más en concreto, con el desarrollo de las
capacidades generales de representación, especialmente con el juego simbólico o
de ficción; y su importancia ha sido destacada especialmente en relación con el
desarrollo de capacidades metacognitivas.
Pero quizá el dato de mayor interés se encuentra en el hecho de que esta “teoría
de la mente” no sólo se desarrollo muy pronto, sino que su carencia se ha
identificado como un déficit característico específico del síndrome autista.
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3. LA CONCEPCIÓN DE LA MENTE COMO “TEORÍA DE LA MENTE”. EL
ENFOQUE COGNITIVO-COMPUTACIONAL.
En principio, la expresión “teoría de la mente” es metafórica. Sin embargo, también
alude directamente a un particular enfoque sobre su estudio en cuanto que la
concepción sobre la mente se contempla como una de las teorías ingenuas básicas
dentro del desarrollo cognitivo de dominio específico.
Por ejemplo, Carey propone que el desarrollo conceptual del niño debe partir de
una doble teoría inicial, Física y Psicológica. Desde estas perspectiva, lo que se
entiende es que las concepciones sobre la mente configuran todo un sistema
conceptual elaborado que supone distinciones ontológicas específicas y un marco
explicativo-causal propio dentro de un sistema integrado y coherente.
Se habla de una teoría en referencia a dos aspectos funcionales básicos:
1. su carácter interpretativo, como un sistema de conceptos que serviría para
representar el mundo mental,
2. su carácter inferencial y predictivo, como sistema de reglas de
interconexión entre los conceptos que sirve de base para explicar y
pronosticar los hechos futuros.
Podríamos definir más precisamente la TM como un subsistema cognitivo, que se
compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple
en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta.
Parece claro que la teoría ingenua adulta sobre la mente implica comprender que
los estados y contenidos mentales son internos, inmateriales y subjetivos, a
diferencia de los estados físicos, que son externos, materiales y objetivos.
La mente media entre la percepción y la acción a través de hipótesis. Sin embargo,
esta mediación se concreta en última instancia en forma de creencias, deseos e
intenciones.
Así, lo que el adulto asume en función de esa teoría es que la mente es la causa de
las conductas de las personas en la medida en que actúan en función de deseos y de
creencias.
3.1
El desarrollo de la “teoría de la mente”.
Aspectos esenciales de la “teoría de la mente”.
Como aspectos cruciales se han señalado dos cosas, en primer lugar, se debe
alcanzar una idea integrada de deseos-creencias. Lo que supone la TM es asumir
que la mente determina las conductas de las personas a través de deseos y
creencias; pero sus influencias no son independientes o descoordinadas. Así se
apoyan en otras dos apreciaciones claves: que los deseos pueden no cumplirse y que
las creencias pueden ser falsas. Así, lo que resulta esencial para un adecuado
razonamiento causal es una idea integrada de deseos-creencias.
El segundo aspecto crucial está en comprender que la conducta responde a los
estados internos, a las creencias sobre la realidad y no a la realidad misma.
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Reconocer el efecto de las creencias y razonar adecuadamente sobre las mismas
constituye un indicio de gran valor sobre cómo se comprende el funcionamiento del
mundo mental en general.
Tal y como propusiera Dennet dos son también los criterios básicos a este
respecto: que deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas y distinguirlas
claramente de las propias y que deben realizarse actuaciones o predicciones
consecuentes y acertadas.
A partir de esta sugerencia como Wimmer y Perner elaboraron una sencilla prueba,
la prueba de la Falsa creencia, que es la que ha servido como paradigma
fundamental en los estudios encaminados a determinar a qué edad el niño
desarrolla una teoría de la mente.
Paradigma de la falsa creencia y desarrollo ontogénico.
Según diversos estudios hasta los 4-5 años no se resuelve esta tarea con facilidad
y es a esta edad cuando puede considerarse un desarrollo completo de la TM. La
pauta sería la siguiente:
- hacia los 3 años, se configura ya una ontología consistente, de manera que el
niño distingue claramente entre el mundo físico o material y el metal o
inmaterial. En este sentido, muestran ya cierta comprensión del carácter
representacional de lo mental, en contraste con el objeto representado que
es material y directamente perceptible. Incluso son capaces de apreciar la
diferencia ente los estados referidos a entidades reales y los referidos a
creaciones ficticias.
- Más tarde, entre los 4 y 5 años, se desarrolla el razonamiento causal,
cuando además de relacionar conductas y deseos el niño comprende el papel
mediador de las representaciones internas en relación con la conducta, o lo
que es lo mismo, cuando desarrolla una teoría intuitiva integrada y
coherente de creencias-deseos para explicar la conducta. Ello supone que es
capaz de razonar consistentemente sobre creencias y falsas creencias,
prediciendo acciones apropiadas. Muestran incluso una comprensión
suficiente de la dinámica emocional subyacente, siendo también capaces de
predecir las emociones a partir de los deseos. Sin embargo al principio esta
teoría de la mente se basa en una interpretación de los contenidos o
representaciones mentales como meras copias directas de la realidad. Se
trata ya de una teoría representacional de la mente, Dado QUE las
representaciones se interpretan como un segundo plano respecto al mundo
externo directamente percibido, pero se consideran isomórficas y
netamente descriptivas de ese mundo. Realidad y representación son de
naturaleza distinta pero tiene el mismo contenido.
- Sólo más tarde, a partir de los 4 años, se comenzará a admitir que lo que se
piensa o se cree puede ser erróneo, sino se ha recibido información
adecuada o relevante. Es en este momento cuando los niños se muestran
perfectamente capaces, no sólo de explicar la conducta en términos de
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deseos y creencias coordinadamente, sino también de diferenciar entre el
pensamiento propio y el de los demás. No caen en el error realista que
proviene de tomar en consideración sólo el propio estado de creencia o
conocimiento. Según algunos autores a este tipo de discriminación subyace
ya una teoría de la mente madura, en cuanto que implica una concepción más
activa de su papel como interprete de la realidad que depende del acceso
informacional. Este salto evolutivo, entre los 4 y los 5 años, se ha
confirmado con diversas variantes de la tarea de la falsa creencia y también
cuando se presenta como una situación de engaño explícito e intencionado,
que también parece cumplir los criterios de la TM. Ambos tipos de pruebas
sugieren que entre los4 y 5 años es cuando se completa la formación de una
TM consistente que implica un sistema conceptual coherente sobre los
estados mentales y un sistema inferencial eficaz para la explicación y
predicción de conductas basado en la cadena
“acceso informativo
creencias
conducta”.
No obstante algunos autores han cuestionado que este avance suponga
verdaderamente el paso a una concepción de la mente semejante ya a la del adulto.
3.2
Las teorías de la “teoría de la mente”. Origen y naturaleza de la
“teoría de la mente”.
La teoría de la mente se ha relacionado con otras habilidades y asimismo, se han
propuesto distintas teorías sobre los mecanismos responsables, aunque todas ellas
se han centrado en el plano representacional.
Teoría de la mente y comunicación. Habilidades socio-comunicativas
tempranas.
En cuanto a las habilidades que parecen estar relacionadas con la TM se han
contemplado en un doble sentido: el de las competencias previas necesarias o
prerrequisitos y el de los rudimentos o precursores de la “teoría de la mente”.
Como prerrequisitos se han considerado sobre todo las discriminaciones sociales
tempranas. Se ha pensado que todas las discriminaciones que tempranamente se
hacen en este campo, no sólo ponen de manifiesto la gran sensibilidad y
preferencia del bebé por el procesamiento de los estímulos humanos, sino que
posiblemente también son las que generan la base de representaciones iniciales
sobre las que se desarrolla la TM. Es preciso tener en cuenta que esta propensión o
sensibilidad de dominio específico, por sí misma no implica ninguna comprensión
psicológica mentalista. Lo que se ha considerado como precursor o primer paso a la
TM es la captación y comprensión de la intencionalidad.
Atribuir intencionalidad implica precisamente atribuir estados internos dirigidas
hacia objetos específicos. En otras palabras, comprender la naturaleza intencional
de los estados mentales implica comprenderse a sí mismo y a los otros como
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poseedores de ciertas experiencias o representaciones internas acerca de los
eventos o objetos externos.
Este planteamiento resulta de gran interés porque permite relacionar la TM con la
esencia pragmática de la interacciones comunicativas y, consecuentemente, con la
emergencia del símbolo y la comunicación preverbal.
La comunicación se basa en inferir lo que se quiere decir a partir de lo que se dice.
Lo que parece requerir la comunicación lingüística es justamente, hacer uso de una
TM en el sentido de inferir las intenciones comunicativas del interlocutor.
El dato de interés aquí es que el primer indicio de esta pragmática comunicativa
está en las llamadas conductas de indicación o protodeclarativos, que se producen
ya al final del primer año. Se trata además de otro de los déficits que se han
observado en el autismo. Todo lo cual sugiere que los protodeclarativos pueden ser
uno de los aspectos precursores de la TM en la medida en que se interpreten como
un intento ya explícito de manipular el estado mental de las personas, como primer
indicio de la comprensión de la intencionalidad en que debe basarse la TM.
No todos aceptan esta interpretación. Lo que sí se admite de forma generalizada
es que la formación de una TM debe implicar alguna comprensión o manejo de la
naturaleza representacional de los estados mentales. De hecho éste es el aspecto
en el que se han centrado las principales teorías explicativas acerca del mecanismo
psicológico subyacente a la TM.
Teoría de la mente y representación. Inferencia y meta-representación.
Vamos a referirnos solamente a las propuestas más elaboradas dentro de la
perspectiva cognitiva que, se centran en la naturaleza representacional de los
estados mentales. Vamos a considerar las dos teorías más significativas, la de
Leslie y la de Perner.
Ambas proponen el mismo tipo de mecanismo, una capacidad metarepresentacional, como fundamento de la TM, pero desde concepciones muy
diferentes.
•
Teoría de Leslie: un “módulo desacoplador”. Según el planteamiento de
Leslie la TM depende directamente de lo que considera un dispositivo
cognitivo especial, que permitiría representar representaciones. Esta
capacidad implica un segundo nivel, representaciones de segundo orden. El
mecanismo central involucrado en esta capacidad metarepresentacional
estaría en lo que Leslie denomina desacoplamiento o desdoblamiento entre
los dos aspectos que definen las representaciones: los contenidos y sus
referentes, o el significante y el significado. Es a través de este mecanismo
desacoplador como el niño empezaría a separar el contenido de las
representaciones de sus condiciones o implicaciones de verdad y jugar a
voluntad con ello. Leslie encuentra un gran paralelismo o isomorfismo entre
la actividad mentalista implicada en la tarea de la falsa creencia y estos
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juegos simbólicos, por lo que implican ambos de manejo simultáneo de
representaciones correctas o ajustadas e incorrectas o falsas. Pero lo
característico de estos desacoplamientos que supone el juego de ficción y la
tarea de la falsa creencia es que las representaciones primarias conservan
sus valores normales, sólo que se suspenden a partir de la representación
secundaria que los desacopla justamente, para prescindir de las
restricciones causales e inferencias ordinarias, permitiendo así distorsionar
voluntariamente la realidad. Resulta interesante el análisis que hace Leslie
de la semejanza entre ambas situaciones en relación con las propiedades de
intencionalidad que se atribuyen a los enunciados que usan términos
mentales, en cuanto que implican una distinción paralela entre una actitud y
un contenido proposicional. Lo que sí resulta particularmente relevante,
desde el punto de vista evolutivo, es la naturaleza y origen que Leslie
atribuye al mecanismo metarepresentacional con el que pretende ofrecer
una explicación unitaria de la patología autista. Según este autor, este
mecanismo dependería de un “módulo” de procesamiento específico de base
innata y estaría asociado a los primeros usos declarativos del lenguaje.
Así se trata de una propuesta netamente modularcita en la perspectiva
abierta por Chomsky y Fodor, y que supone una visión del desarrollo de la
TM en términos de simple maduración y despliegue de estructuras ya
prefiguradas.
Leslie también ha interpretado las primeras manifestaciones de
comunicación prelingüística como el primer indicio de metarrepresentación.
La hipótesis metarepresentacional aquí consiste en asumir que estas
conductas pueden interpretarse ya como indicativas de que el niño pretende
provocar un determinado estado mental en el interlocutor en referencia al
aspecto de interés, y reflejarían lo que puede considerarse como indicios,
rudimentos o precursores de la capacidad metarepresentacional que
subyace a la TM.
Gómez ha cuestionado esta interpretación argumentando que no
necesariamente los protodeclarativos implican representaciones de segundo
orden. Según su hipótesis representacional en los protodeclarativos el niño
no está interesado en la faceta mental del interlocutor, sino que
directamente busca las manifestaciones externas que la acompañan. Esto
sugiere un proceso de adquisición mucho más progresivo y menos apouado en
bases innatas. Este tipo de análisis es más compatible con el punto de vista
de Perner.
•
Teoría de Perner. Teoría de la mente como “teoría representacional de
la mente”. El planteamiento teórico de Perner también se centra e la
capacidad meta-representacional si bien ésta se concibe de manera distinta.
Perner concibe la meta-representación como el último nivel de un proceso
gradual por el que el niño va comprendiendo las características de la
representación y las características de la mente como sistema
representacional. Admite ciertas predisposiciones innatas que orientarían la
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atención del niño hacia las expresiones de estados mentales, pero defiende
que las concepciones sobre estos estados mentales se desarrollan más bien
como un proceso constructivo en interacción con la información que se va
recibiendo. Perner considera que el proceso esencial se puede caracterizar
adecuadamente como un cambio de teoría sobre la mente, como una
extensión del conocimiento que vendría marcada por la comprensión y uso de
metarrepresentaciones. Perner propone tres niveles en la función
representacional que asocia con tres fases en el desarrollo del niño:
1. Una primera fase de representaciones primarias que suponen modelos
simples del mundo en relación a los eventos y situaciones inmediatas.
2. Después las representaciones secundarias que permiten al niño construir
modelos múltiples y complejos, separados incluso de la realidad
inmediata, así ahora el niño ya utilizaría teorías para interpretar y
predecir las conductas.
3. Es en la tercera fase, hacia los 4 años, cuando se convierte en un
verdadero teórico de la mente, con la aparición de las
metarrepresentaciones, que implica que puede representar sus
representaciones secundarias.
El salto cualitativo que supone esta última posibilidad, es el que refleja ya el
desarrollo de una TM, desarrollo que se concibe expresamente como un
desarrollo representacional. Ya a partir del segundo nivel se atribuye al niño
una teoría mentalista de la conducta. Los modelos múltiples permiten al niño
representarse la interpretación de representaciones externas y su
referente.
Perner entiende que las representaciones secundarias suponen el primer
paso en la comprensión de la intencionalidad que caracteriza lo mental
frente a lo físico.
Pero esta teoría mentalista es todavía intencional, porque lo que el niño no
comprenden todavía es que, como representaciones de estados externos, los
estados internos cambian de acuerdo con la información disponible acerca
de los cambios que se producen en los hechos representados, de ahí que
falle en tareas como la de la falsa creencia. Con la meta-representación se
supera esta dificultad al permitir separar a los hechos de su interpretación.
Perner concibe este último paso como un cambio de teoría, de situacional
pasa a ser representacional, pero sólo como una extensión que no anula la
anterior, con lo cual el sujeto acaba teniendo lo dos tipos de disposiciones
cognitivas. Según Perner incluso en el adulto se mantiene una fuerte
tendencia a utilizar la primera, pero puede recurrir a la segunda cuando lo
necesita.
Esta distinción ligada a la distinción paralela entre representaciones de
segundo orden y meta-representaciones es el punto clave de divergencia con
la concepción de Leslie. Para Perner esto es una simplificación de la
situación. Lo que caracteriza la meta-representación es que es una
representación de la propia relación representacional y consiste en adoptar
una actitud proposicional con respecto a otra actitud proposicional.
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Perner difiere de la de Wellman, a quien acusa de confundir representación
y proposición. Sí hay que destacar es que la propuesta de Perner puede
considerarse como el máximo exponente del enfoque teórico de la “teoría”
en torno a la TM. Así se la ha tachado incluso de excesivamente
intelectualista y se han propuesto alternativas que tratan de involucrar
otros aspectos claramente obviados en las aproximaciones precedentes: las
emociones y socio-afectivos.
4. ALTERNATIVAS A LA “TEORÍA DE LA MENTE”. ACCESO DIRECTO E
INTERSUBJETIVIDAD.
En clara oposición al punto de vista cognitivista que acabamos de presentar, se ha
desarrollado un enfoque alternativo sobre las concepciones acerca de la realidad
mental.
La perspectiva más contextualista rechaza la idea de que las atribuciones
mentalistas supongan complicadas inferencias y procesos cognitivos sobre las
representaciones y también cuestionan que el término “teoría” sea una descripción
adecuada del tipo de conocimiento o habilidad involucrada.
Lo que se defiende es que tenemos un acceso más bien directo e intuitivo a
nuestros propios estados mentales y que accedemos a los de los demás a través de
mecanismos mediados por el afecto, la empatía y la simulación y no a través de
fríos cómputos mentalistas.
Se interpreta el campo en términos de experiencias subjetivas e intersubjetivas
relativamente directas.
Acceso directo y conocimiento intuitivo.
Jonson es un autor muy crítico con el planteamiento de la “metáfora de la teoría”.
Según él los niños pequeños en realidad no tienen nada parecido a una teoría de la
mente. Defiende que las primeras comprensiones del niño sobre la acción humana
son intuitivas. Este conocimiento intuitivo está marcado por conceptos de primer
orden que consisten en elementos primitivos que son autoexplicatorios y no en un
sistema conceptual completo y organizado. Este conocimiento es de naturaleza
fenoménica, mínimamente abstracto y totalmente ligado a la experiencia concreta.
Este autor rechaza la necesidad de cualquier tipo de construcción teórica para
explicar el acceso del niño a la mente del otro.
Afecto e intersubjetividad.
La segunda línea de pensamiento centrada en el papel del afecto y de los
mecanismos de compartir intersubjetivamente la experiencia emocional, tiene como
principales representantes a Trevarthen y Hobson.
Trevarthen por una parte, insiste en que la capacidad para acceder a la mente de
los demás es innata y por otra, otorga un papel importante a las emociones en los
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procesos de comunicación, siendo las emociones la base que subyace a los procesos
interpersonales e intersubjetivos.
Trevarthen sitúa los indicios de la intención comunicativa en los primeros meses de
la vida del niño. Describe el segundo y el tercer mes como el período de la
intersubjetividad primaria que se caracteriza porque el bebé tiene intención de
comunicar. Esto lleva a Trevarthen a diferenciar dos tipos de comportamientos:
acción, cuando se trata de los objetos y comunicación cuando se trata de las
personas.
Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de
forma diferente, aunque con posterioridad se relaciona dado lugar a lo que este
autor llama intersubjetividad secundaria.
La capacidad de coordinar personas y objetos es de gran importancia. Es en este
momento donde otros autores sitúan el inicio de la comunicación verdaderamente
intencional.
Trevarthen sitúa el origen del autismo en la alteración de los procesos primarios
de adaptaciones emocionales intersubjetivas, careciendo de esta forma el niño
autista de motivos para cooperar y entenderse.
Este autor insiste en que detrás de cada acción del niño hay un motivo.
Pero estos motivos tienen que ser expresados por el niño y comprendidos por las
otras personas.
Hobson considera posible llegar a comprender los estados psicológicos o mentales
de otras personas porque las experiencias subjetivas se comparten, se oponen o se
articulan con las experiencias de los otros.
Es a través de la intersubjetividad y el afecto en las relaciones interpersonales
como tenemos acceso al conocimiento de las otras personas como seres dotados de
su propia vida mental.
Este autor propone que las emociones y los afectos son el camino hacia la
intersubjetividad, siendo la capacidad con la que nacen los bebés para establecer
contacto interpersonal afectivo, el origen del desarrollo posterior de la noción de
persona.
Hobson está especialmente interesado en el estudio del autismo y lo analiza desde
esta perspectiva partiendo de la tesis de Kanner, quien se refería a las
“alteraciones autistas innatas del contacto afectivo”.
Existe una dificultad específica entre los niños con autismo para reconocer
emociones y esta dificultad es independiente de la capacidad intelectual general.
Si las personas con autismo no comprenden las expresiones emocionales de los
demás es esperable que tengan dificultades para establecer relaciones normales
con ellos. Según el planteamiento de Hobson en las personas la competencia de
reconocer emociones, que resulta deficiente en los autistas, estaría
estrechamente relacionada con un mecanismos innato que permite desarrollar
relaciones afectiva.
Hobson, al contrastar su propuesta con la de Leslie, plantea que un experiencia
deficiente en las relaciones persona-persona-mundo puede producir fallos de
desacoplamiento.
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Tanto Trevarthen como Hobson están interesados por los momentos anteriores a
la comprensión cognitiva de la mente, situando la base de lo que sería la “teoría de
la mente”, término no aceptado por ellos, en un conjunto de formas afectivas y
emocionales de compartir estados internos.
Simulación.
Por último, nos referimos a Harris, quien adopta otra aproximación para explicar
las habilidades mentalistas sin recurrir a los modelos de la teoría de la teoría.
Este autor propone la teoría de la simulación, en la que los niños son conscientes de
forma introspectiva de sus propios estados mentales y pueden usar esa conciencia
para inferir los estados mentales de otras personas a través de procesos de
simulación o ponerse en lugar de otro.
La prueba de la falsa creencia puede servir para ejemplarizar esta postura.
Lo que se desarrolla, pues, es la capacidad de simulación en situaciones cada vez
más complejas, Este autor insiste en la importancia que estos procesos de
simulación mental tienen en la adquisición de las habilidades y conocimientos
sociocognitivos.
Harris asume que la experiencia del juego simbólico tiene un importante papel
formativo y es a través de la ficción como los niños desarrollan sus habilidades de
simulación. La capacidad de simulación, que aparece entre los 12 y 24 meses, se
refleja en el juego de ficción o juego simbólico.
Según Harris, éste es uno de los más significativos fenómenos que se producen en
este contexto. Sin embargo, esta capacidad para atribuir estados mentales a los
seres animados que forman parte del juego de ficción infantil, no es siempre de la
misma complejidad.
Rivière se pregunta qué relación tiene el modelo de Harris con los postulados del
modelo afectivo-emocional y plantean que la conexión entre ambos modelos puede
producirse al actuar los factores emocionales como facilitadores o dificultadores
del proceso de simulación.
La identificación puede ser el elemento de relación entre ambos aspectos, y que
cuanto más cosas compartamos con otra persona más fácil nos resultará ponernos
en su lugar e intuir, así, lo que piensa, anticipar lo que hará o entender por qué ha
hecho algo.
Estos autores también ponen de manifiesto la falta de apoyo experimental a este
modelo de la doble I (imaginación e identificación), aunque tampoco hay datos que
permitan su rechazo.
Como conclusión es que la importancia de considerar la emoción, el afecto y la
imaginación como elementos importantes en la génesis de las destrezas
mentalistas. En el momento actual no hay modelos que consigan relacionar estos
planteamientos con los de los defensores de la “cognición fría”.
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