cultura de paz y educación intercultural: ¿hacia una nueva

cultura de paz y educación intercultural: ¿hacia una nueva

CULTURA DE PAZ Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL:
¿HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA?
José Tuvilla Rayo
Coordinador Regional del Plan Andaluz
Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia
Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad
0. A MODO DE INTRODUCCIÓN 1
Impulsar la solidaridad, en todos los ámbitos, poniendo en primer lugar a las
personas, en un mundo donde las diferencias entre los opulentos y los desposeídos se ha
ampliado extraordinariamente en los últimos años, son objetivos difíciles de alcanzar. Y
lo son aún más agudizados por el efecto de la globalización como resultado de la
integración de los sectores económico y financiero a escala mundial. Efecto posible
debido al rápido y significativo progreso tecnológico; los cambios geopolíticos y una
ideología dominante fundada en la regulación del mercado, inicialmente aplicada a los
intercambios económicos y financieros, y gradualmente extendida a todos los otros
sectores de la actividad humana, incluyendo el sector social. Los peligros de este
fenómeno (Petrella, 1996; Hallak, 1999) -orientados hacia la unificación del mundo
bajo los principios de liberalizar, desreglamentar y privatizar- pueden conducir a la
dominación del futuro de la sociedad por la “lógica” del mercado; el debilitamiento de
los Estados; la globalización económica y cultural; un concepto productivista de la
educación que ignora los valores (sociales e individuales); y el aumento de la exclusión
social. Sin duda que una de las consecuencias de la globalización es el inicio de una
nueva etapa de los movimientos migratorios internacionales -con un flujo procedente
de países con una gran explosión demográfica y unas economías inestables, en muchos
casos, a unos niveles de desarrollo comparados con los años 70- en unos países de
acogida caracterizados por una implosión demográfica unida a un ritmo sostenido de
crecimiento económico.
La cuestión que en los momentos actuales plantea el fenómeno de la inmigración
-pese a que los movimientos migratorios internacionales, en todas las épocas, han
contribuido al desarrollo de los pueblos con su capital humano y su carga viva de
valores, por lo que podemos asegurar que todas las sociedades son multiculturalesevidencia la desigualdad estructural de un mundo globalizado donde predomina un
nuevo racismo basado no en las razas sino en las culturas y que predica, bajo pretexto
de la defensa de la diversidad cultural, la segregación sistemática de los diferentes
(Baker, 1981; IOE 1995); pero no de todos los “diferentes” o “extranjeros”, sino de los
llamados “inmigrantes” que pertenecen a culturas no europeas y proceden de los países
menos adelantados. Sin duda que el racismo, la intolerancia y toda forma de
discriminación desvían a la humanidad de un progreso efectivo. Como ha escrito el
sociólogo Juan Salcedo (1992): "No se puede transigir con ninguna forma de racismo
porque en ello nos jugamos no sólo un planteamiento ético, sino lo que nos queda del
sistema de libertades individuales ganado a tan alto precio en la historia de la
humanidad". La aldea global es una y diversa. Y esta diversidad no sólo es cultural e
ideológica. Es una perversidad concebir un mundo donde se respete la diversidad
1
Esta introducción recoge parte del texto publicado en Tuvilla (2001): Integración, Interculturalidad y
Cultura de Paz en época de globalización en Andalucía Educativa, núm.23, Sevilla, Consejería de
Educación y Ciencia.
cultural, bajo el manto de la democracia, y al mismo tiempo se mantengan las
desigualdades sociales. Es preciso, por consiguiente, rechazar todo intento de
mundialización de la economía sostenida por unos mitos democratizadores y reflexionar
(Amin, 1995) sobre la posibilidad de "un proyecto humanista, universalista, pero
cuidadoso con respetar las diversidades-pero no las desigualdades-democráticas".
El fenómeno de la inmigración, por consiguiente, exige una nueva lectura,
reconstrucción y reinvención de las relaciones entre cultura y desarrollo frente a un
cambio de época que nos plantea una nueva manera de mirar el mundo y que nos exige
el abandono de algunas certezas para interpretarlo y organizarlo, pero sin olvidar que
siempre detrás de los planteamientos éticos, políticos, culturales o exclusivamente
económicos está un rostro humano. La pregunta de base está en precisar si la
globalización responde a una nueva forma de gobernar el mundo basada o no en esos
valores y principios que fundamentan las sociedades democráticas o, por el contrario,
obedece exclusivamente a criterios de mercado y rendimiento económico. Y las
instituciones educativas, en este sentido, no pueden quedar al margen de este debate,
pues de ellas depende en gran medida la posibilidad de humanizar la globalización a
través de la puesta en práctica de estrategias y acciones creativas que inspiradas en los
derechos humanos permitan tanto la cohesión social como la resolución no violenta de
los conflictos por medio de la formación de una ciudadanía responsable capaz de
enriquecer y, a su vez, beneficiarse del contacto y la convivencia con otros modos de
pensar y de actuar.
Frente a los efectos no controlables e invisibles de la globalización es
fundamental que los profesionales de la educación conozcan las razones de algunas de
las medidas curriculares y no curriculares adoptadas desde la mirada de la Cultura de
Paz. Y esto porque dicho patrocinio responde a los desafíos del momento y constituye
algunas de las acciones emprendidas para resolver los grandes retos del futuro -entre los
que se encuentra la incorporación a nuestras sociedades de un movimiento creciente de
inmigrantes- y que exigen para superarlos (Tuvilla, 1998; Mesa, 2000) la promoción de
valores relacionados con la solidaridad y la justicia social.
En el ámbito educativo muchas son las experiencias realizadas de educación
intercultural que plantean un nuevo paradigma (Perotti, 1994): el otro como punto de
partida. La educación intercultural no puede limitarse al descubrimiento de la alteridad
y diversidad, sino que debe producir en el alumnado la capacidad de actuar conforme a
los derechos humanos e integrar en la formación de su personalidad, en las diferentes
etapas de su desarrollo, la necesidad de luchar contra toda forma de discriminación. Si
el otro o el diferente se identifica, muy a menudo, con el desigual por su estatuto
jurídico, socio-económico o político ¿cómo podemos concebir una educación
intercultural sin referencias jurídicas, socio-económicas, políticas o morales? La
educación responde a la sociedad a la que pertenece, pero es una acción cargada de
utopía y de cambio. Depende pues de las instituciones educativas y de su capacidad de
compromiso que la educación sea positiva o negativa: puede ser un factor de atenuación
o de agravación de los conflictos, puede alimentar la confrontación, la coexistencia
neutral o la cooperación y la solidaridad, la promoción de la tolerancia recíproca y la
dignidad igualitaria y puede ser un importante instrumento para la integración de todos
los grupos en la sociedad.
Las experiencias pedagógicas de educación multicultural no necesariamente han
representado un modelo de respeto del derecho a la diferencia o a la identidad de los
distintos pueblos y culturas en el interior de una sociedad. Durante los años setenta, en
consecuencia, comenzó a hacerse evidente la necesidad de construir sociedades en las
que ese derecho a la diversidad cultural estuviera garantizado a través no sólo de
actitudes de tolerancia, sino principalmente, por medio del fomento de la interrelación y
la convivencia entre las culturas; por la aceptación del pluralismo cultural como un
hecho compatible con la cohesión y estabilidad; y como un elemento enriquecedor. La
perspectiva intercultural supone una interacción dialógica y el establecimiento de
políticas sociales de promoción, de fomento de la participación y de mejora de la
convivencia interétnica que se concreta en las finalidades educativas de los sistemas
educativos de manera que la presencia viva de otras culturas diferentes a la cultura
dominante no se silencie en el currículo. La dimensión intercultural, en ocasiones, está
escasamente contemplada en los programas y prácticas educativas, aunque últimamente
está adquiriendo mayor significación en los sistemas educativos actuales relacionada
con las cuestiones de solidaridad y frente a las actitudes xenófobas y racistas. Lo que
revela los lazos estrechos existentes entre esta educación y otras dimensiones como la
educación contra la intolerancia, el desarrollo de la cooperación, la solidaridad y la
comprensión internacional o la educación basada en los derechos humanos, los valores
democráticos y la paz. Se trata en definitiva de la formación de valores y actitudes de
solidaridad. Actitudes básicas que pueden resumirse en la valoración positiva de la
propia identidad, así como de la cultura de los otros.
Abordar el fenómeno de la inmigración desde todos los centros educativos
plantea el diseño de estrategias y planes desde dos conceptos complementarios: La
educación policultural y la educación intercultural. La educación policultural engloba
las políticas y prácticas educativas que satisfacen las distintas necesidades educativas de
grupos de la sociedad que pertenecen a tradiciones culturales diferentes, en tanto que la
educación intercultural engloba las políticas y prácticas educativas que permiten a los
miembros de diferentes culturas, ya se encuentren en posición mayoritaria o minoritaria,
aprender a interactuar constructivamente entre ellos. La educación intercultural subraya
la preservación de la identidad de cada grupo, acompañada de la aceptación de la
diversidad que lleva al entendimiento y la tolerancia. Para ello la educación
intercultural requiere que las mayorías y las minorías se conozcan, conozcan sus
características culturales específicas, sus historias respectivas y el valor de la tolerancia
y el pluralismo.
Diversos son los factores clave que podrían contribuir al éxito de las políticas en
la esfera de la educación intercultural y policultural. Uno de ellos es la inclusión de los
grupos minoritarios en la sociedad. Ello implica la promoción de la cohesión social
mediante el estímulo de la participación de las minorías en la vida pública y en la
sociedad democrática. De ello se desprende que las relaciones escolares y comunitarias,
particularmente en la esfera de la educación y la cultura, sólo podrán mejorar cuando se
adopten las correspondientes medidas jurídicas, políticas y económicas que aseguren la
pertenencia de espacios localmente compartidos, incluidas las cuestiones de igualdad y
justicia social.
Los parámetros del debate de la educación policultural e intercultural pueden
resumirse en dos principios: no discriminación y derecho a la paz2 . El derecho de todo
2
Estos parámetros se basan en las disposiciones de las normas internacionales y regionales sobre derechos humanos
que establecen que la educación, entre otras cosas, promoverá la comprensión, tolerancia y amistad entre las
naciones, los grupos raciales o religiosos, que la educación se orientará al respeto de la identidad cultural, el idioma y
los valores del niño y que los padres son libres de escoger escuelas distintas de las establecidas por las autoridades
públicas, que garanticen la educación religiosa y moral de sus hijos de acuerdo con sus propias convicciones. En el
marco de la educación intercultural existen disposiciones específicas relativas al estímulo de los conocimientos,
historia y tradiciones, idiomas y cultura de las minorías y de la sociedad en su conjunto. Los instrumentos
internacionales de particular interés son la Declaración Universal de Derechos Humanos (Art. 26), el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Art. 13), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos (Art. 27), la Convención sobre los Derechos del Niño (Art. 29 y 30), la Convención Internacional sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (Art. 7), la Convención relativa a la lucha contra las
ser humano a la paz constituye el fundamento de la Cultura de paz definida por
Naciones Unidas 3 y cuyo desarrollo pleno está integralmente, entre otros objetivos,
vinculado a eliminar todas las formas de racismo, discriminación racial, xenofobia y
actos de intolerancia conexos; y a promover el entendimiento, la tolerancia y la
solidaridad entre todas las civilizaciones, pueblos y culturas, incluidas las minorías
étnicas, religiosas y lingüísticas. La educación a todos los niveles es uno de los medios
fundamentales para edificar una Cultura de paz. En ese contexto, es de particular
importancia la educación en la esfera de los derechos humanos. Derechos que a lo largo
de muchos siglos se han ido aquilatando como un verdadero tesoro y que son la
salvaguardia del futuro de miles de millones de seres humanos. En un mundo
convulsionado por los conflictos tanto armados como estructurales, esos derechos
ejercidos y respetados, encarnados en bienestar y desarrollo humano deberían ser la
mejor herencia para las generaciones venideras y el antídoto para humanizar la
globalización.
1. CULTURA DE PAZ: DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
En su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Edgar
Morin (1999) expresa una rotunda afirmación: “La educación del futuro deberá ser una
enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era
planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén.
Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano”.
Tal vez sea precisamente en el reconocimiento recíproco de la condición humana
donde reside el fundamento de una cultura universal, conformada colectivamente, que
aspira a resolver las problemáticas y retos del futuro desde una forma de gobierno
fundada en la justicia. Por otro lado, es evidente que la educación –cualquiera que sea
su definición o función social establecida- es una tarea humana, centrada en el diálogo
entre los actores, dirigida a aquel aprendizaje que favorece la comprensión del mundo,
un mayor desarrollo de la personalidad de cada cual y la mejor forma posible de utilizar
las capacidades (individuales y colectivas) para abordar con creatividad y éxito los
problemas reales de una sociedad sometida a acelerados y constantes cambios.
Reconocernos en nuestra humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todos plantea diversas cuestiones que la educación debe
responder. Una de estas interrogantes es cómo llegar a ese reconocimiento a través del
diálogo como método para tomar conciencia de nuestra realidad común y a la vez
diversa; y también como condición necesaria para construir un saber o conocimiento
útil. Es decir, cómo favorecer una educación caracterizada por tres tipos de relaciones:
- dialógica o comunicativa como instrumento de descubrimiento compartido
del saber;
- igualitaria como intercambio de percepciones, emociones, sentimientos e ideas
de lo que somos y a lo que aspiramos, basado este intercambio en el respeto de la
dignidad humana y en la diversidad cultural;
discriminaciones en la esfera de la enseñanza (Art. 5), la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de
personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (Art. 4.3 y 4.4), la Declaración sobre
la raza y los prejuicios raciales (Art. 3) y la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Párr. 1.2). A nivel
europeo cabe citar, entre otros, el documento de la Reunión de Copenhague de la Conferencia sobre la Dimensión
Humana de la OSCE y el Convenio Marco para la Protección de las Minorías Nacionales (Art. 14).
3
Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, aprobada por la Asamblea General de Naciones
Unidas en su quincuagésimo tercer periodo de sesiones en 1999 y que inspira el Decenio internacional de la Cultura
de Paz y no violencia en la educación de los niños y niñas del mundo (2001-2010).
- contextual o histórica que construye la realidad y sus posibilidades de mejora
partiendo de las preocupaciones reales de los que educan y se educan.
Por otro lado, no podemos olvidar que ese saber conveniente y perdurable fundado
en el conocimiento de la condición humana y de sus posibilidades transformadoras, esencia
básica de la educación, está unido de manera inexorable al universo de los valores: al modo
cómo percibimos el mundo, lo organizamos y nos situamos en él estableciendo un conjunto
de reglas y normas para dirimir los conflictos de relaciones que se dan en el mismo; y,
codificando las prioridades de nuestras acciones en función del grado de satisfacción de
nuestras necesidades humanas básicas. Es por ello que la educación no puede ni debe
acontecer al margen de la dimensión ética; pues educar, según Victoria Camps (1994), es:
“formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para
que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un
mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso
moral de las estructuras y actitudes sociales” ¿Cuáles deben ser los valores mínimos
universalizables y consensuados que posibilitan el reconocimiento de lo que como seres
humanos nos hace semejantes y, a la vez, diferentes?
Atendiendo a las cuestiones anteriores, tres son pues, de partida, los desafíos que
la sugerencia de Morin nos plantea:
1/ Reflexionar sobre la mejor forma de poner la educación al servicio de la
Humanidad, como meta, que recomienda una profunda reflexión sobre la finalidad
misma de la educación, desde la perspectiva política de la formación de una ciudadanía
responsable, en un mundo globalizado y en permanente cambio. Se trataría, en primer
lugar, de asegurar el pleno ejercicio de los derechos democráticos y la cohesión social a
través de la participación; las competencias básicas para una ciudadanía informada y
responsable; la construcción de una cultura científica para todos; el cultivo de los
valores y actitudes de aprecio de si mismo y de los otros, como base de la convivencia y
la paz; y los procedimientos para seguir aprendiendo y accediendo al conocimiento a lo
largo de toda la vida. Por otro lado, esta educación debe mantener un adecuado
equilibrio tanto en su dimensión humanista como tecno-científica, considerando las
necesidades de los individuos y las demandas sociales. Y por último, la revisión y
actualización periódica del currículo, en su concepción más amplia, para permitir el
desarrollo de las dimensiones señaladas.
2/ Considerar la educación como un proceso caracterizado por una especial
relación comunicativa o aprendizaje dialógico, sostenido por los principios de
igualdad y no-discriminación cuyo fin no es exclusivamente la transmisión de
conocimientos, sino la construcción colectiva de los mismos, desde el reconocimiento y
respeto a la diversidad, guiada por la búsqueda de soluciones reales y posibles a las
problemáticas a las que las sociedades, según su contexto, deben dar respuesta. O dicho
a la manera de Adela Cortina (1996): “La educación del hombre y del ciudadano ha de
tener en cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto
personal, y también su capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente
ejercida, habida cuenta que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un
fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el
mejor mundo posible”.
3/ Enseñar la condición humana teniendo presente su naturaleza como
unidad compleja, que en la actualidad está completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas exigiéndose, por tanto, la reunión y organización
de conocimientos dispersos en las distintas ciencias. Es decir, abordar la transversalidad
como un elemento diferenciador e innovador de una educación orientada por una visión
holística del ser humano y del mundo. Visión que por la misma razón, en los niveles
más concretos de la educación, implica una organización escolar más abierta y
estrechamente coordinada con otros ámbitos sociales.
En síntesis, se trata de recuperar el valor de la humanidad a través de la
educación para hacer frente a los retos del futuro desde el aprendizaje de una cultura
universal. Pero no de una cultura cualquiera, sino una cultura fundada en el conjunto de
esos valores compartidos por todos inspirados en un deber ético y una necesidad y
realidad social: convivir en paz.
1.1. Hacia un concepto positivo e integrado de Paz
Según las circunstancias de la época, los desafíos presentes, las fuerzas
dominantes o la dirección de las tendencias del pensamiento religioso, filosófico o
político, entre otros, la humanidad ha ido construyendo una dimensión de la Paz (Fisas,
1998) que en la actualidad está estrechamente unida a la recuperación de la dignidad, y
con los procesos de cambio y transformación, en el ámbito personal, social y
estructural, que están implícitos en el traspaso de una cultura de violencia a una cultura
de paz. En este sentido, las investigaciones suelen referirse a la paz como la conjunción
de Desarrollo, Derechos humanos, Democracia y Desarme, mostrando que la ausencia
de cualquiera de estas "D" constituye un factor de violencia. La Paz es considerada, por
consiguiente, como el proceso de fortalecimiento de cada uno de estos factores,
estrechamente relacionados con el concepto de seguridad humana 4 . Esta perspectiva
actual supera la tendencia largamente sostenida que defendía que la paz era la ausencia
de guerra (paz negativa), evolucionando hasta la noción actual del término (paz
positiva). La Paz está no sólo relacionada con el fin de las hostilidades bélicas sino con
otros fenómenos estrechamente vinculados con la violencia: la pobreza, las carencias
democráticas, el desarrollo de las capacidades humanas, las desigualdades estructurales,
el deterioro del medio ambiente, las tensiones y los conflictos étnicos, el respeto a los
derechos humanos...
Los trabajos pioneros de Johan Galtung han permitido un mínimo de
rigurosidad conceptual sobre lo que se entiende por paz relacionada con la violencia y
han significado una referencia fundamental en la llamada Investigación para la Paz.
Para este autor la paz se define en términos de ausencia de violencia. Así (Galtung,
1985): "La violencia está presente cuando los seres humanos se ven influidos de tal
manera que sus realizaciones efectivas, somáticas y mentales, están por debajo de sus
realizaciones potenciales". La definición de violencia indicada tiene la virtud de abarcar
un conjunto amplio de fenómenos en que las personas son (o se ven) imposibilitadas de
realizarse en los diferentes planos del desarrollo de su individualidad por causas visibles
(violencia directa) o menos visibles (violencia estructural y violencia cultural) en
estrecha relación con el grado de satisfacción de las necesidades humanas básicas 5 .
La tesis que mantiene Galtung (1998) es que “si las culturas y estructuras
violentas producen violencia directa, entonces tales culturas y estructuras también
4
El riesgo de un desastre económico o medioambiental supone una amenaza para los países, de la misma
forma que las guerras. Por esto, algunas investigaciones, postulan por la superación del concepto
tradicional de seguridad nacional por el de seguridad humana, basado no sólo en el desmantelamiento y
la reconversión de la capacidad bélica de los Estados en pro de la Paz, sino también en la reorientación de
las políticas y las economías hacia un desarrollo humano fundado en la sostenibilidad ecológica.
5
Es necesario, primero, trazar el mapa de la violencia que Galtung relaciona con un triángulo en cuya
cúspide o vértice visible se sitúa la violencia directa, real, ejercida, relacionada proporcionalmente con
los otros vértices (base) más ocultos o menos visibles constituidos por la violencia cultural y la violencia
estructural. Esto implica que la paz debe construirse en la cultura y en la estructura y no sólo en la
“mente humana” como se expresa en la Carta de Constitución de la UNESCO.
reproducen la violencia directa”. La paz es por consiguiente en su concepción actual la
suma de tres tipos de paces: paz directa (regulación no violenta de los conflictos), paz
cultural (existencia de valores mínimos compartidos) y paz estructural (organización
diseñada para conseguir un nivel mínimo de violencia y máximo de justicia social).
Además de la caracterización de estos diferentes tipos de violencia, la definición
de Galtung posee una virtud adicional: su definición de paz escapa a una concepción
lineal y unidimensional de la misma. No se trata de saber si las sociedades se aproximan
con mayor o menor grado a un tipo ideal de paz, como una situación final o estado, sino
discernir en el presente cómo éstas identifican y resuelven los tipos de violencia que
generan o a los que se enfrentan. La paz, por consiguiente, se construye; es un proceso
social gradual y permanente de las sociedades en el que poco a poco se instaura lo que
se llama justicia.
Es necesario ser conscientes de que la paz, en ese escenario, es un camino
emprendido, repleto de errores, de ensayos, de búsquedas nuevas y creativas que tratan
de superar los retos del presente y anticiparse al futuro. Esas tentativas no son siempre
perfectas y, por consiguiente, no debemos caer en la tentación de considerar la paz
como una meta final, como un estado inamovible, perpetuo al modo kantiano. Muy al
contrario, la paz es el resultado de nuestras relaciones humanas, pero no únicamente de
estas relaciones, porque la misma paz es un fenómeno a la vez interno y externo al ser
humano. Como fenómeno interno no basta con conseguirla “en la mente de los
hombres”, sino también en otros espacios: en la cultura, en las estructuras organizativas,
en la economía, en la dimensión política y en lo social... Pero a su vez también en el
plano más externo: en su dimensión ecológica. De ahí que la paz tenga un enfoque
holístico, pues se trata de buscar una armonía, un equilibrio tanto con nosotros mismos
y con los demás, como con el medioambiente. Esto revela la necesidad de un nuevo
empoderamiento pacifista guiado por un nuevo enfoque de lo que entendemos por paz,
pero no de paz como algo perfecto, acabado, perpetuo, sino como un proceso imperfecto,
inacabado. De ahí que algunos investigadores, opten por la llamada paz imperfecta6 que
conlleva (Muñoz, 2001):
•
Una ruptura con las concepciones anteriores de la paz como algo perfecto y
no alcanzable en el día a día;
•
El reconocimiento de las realidades, prácticas y acciones pacifistas y sus
capacidades para actuar y transformar su entorno más cercano;
•
La anticipación y planificación de los posibles futuros conflictivos.
Si el concepto de paz positiva marcó una ruptura con la noción tradicional
estableciendo la relación de paz no con la guerra sino con la violencia; la paz imperfecta
señala un avance por cuanto si bien reconoce la imperfección de la condición humana,
también percibe que nuestras relaciones están caracterizadas por decisiones y acciones
guiadas, la mayoría de las veces, por la regulación pacífica de los conflictos lo que permite
que los seres humanos en nuestras continuas tentativas, procesos y ensayos tengamos
cotidianamente más momentos de paz que de violencia. Para percibir esos momentos es
6
El término paz imperfecta definida por Francisco Muñoz, ex-director del Instituto Paz y Conflictos de
la Universidad de Granada ha alcanzado una interesante respuesta por los investigadores para la paz.
Remito a la lectura de: SÜTZL, Wolfgang (1999): Sobre “la paz imperfecta” en Papeles de Cuestiones
Internacionales, número 66, CIP, Madrid; y MARTINEZ, Vicente (1999): Entre la paz imperfecta y la
postmetafísica en Papeles de Cuestiones Internacionales, número 67, CIP, Madrid.
necesaria una actitud positiva abierta y de encuentro con los “otros”. Se trata de comenzar
a construir la paz desde los espacios más próximos, desde nuestras experiencias personales
y sociales, porque como dice Raimundo Panikkar (1995) si queremos la paz debemos
prepararla nosotros mismos (Si vis pacem, para te ipsum), porque los paradigmas de paz
anteriores han sido inútiles y se precisa “crear un espacio donde la creatividad pueda
desarrollarse, un espacio donde las soluciones incluso parciales, relativas, pequeñas e
imperfectas, sean posibles”.
1. 2. Algunas implicaciones del concepto de paz en la educación
Dependiendo del concepto de paz que adoptemos, así resultará un modelo más o
menos acertado de educación para la paz. Es evidente que esta educación no puede
reducirse a la mera transmisión de aquellos contenidos relativos a la paz, sino que
desde una dimensión global debe repercutir en todo el currículo entendido este como
todo aquello que el medio ofrece a los individuos como posibilidad de aprender tanto
en el seno de las instituciones educativas como fuera de ellas. Por esta misma razón
debe formar parte integral e integrada de todo el sistema educativo, no como una
actividad aislada u ocasional motivada por la celebración de una efemérides o años
internacionales, sino como elemento esencial de todo proyecto educativo que pretenda
ponerse al servicio de la humanidad. Dicho proyecto educativo, fruto de la reflexión y
del compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa, debe fundarse en
una terminología clara y correcta de la noción de paz. Un proyecto sostenido por la paz
negativa tenderá a fortalecer la norma y el orden institucional para evitar de este modo
cualquier alteración de lo que se entienda por convivencia. Y estará más centrada en los
procesos de transmisión del conocimiento otorgado (científico) que en los procesos
colectivos de aprendizaje; más en la obediencia de las normas establecidas que en la
regulación pacífica de los conflictos. Por el contrario, un proyecto educativo elaborado
desde una perspectiva de la paz positiva e imperfecta tenderá a valorar todas las
acciones pedagógicas caracterizadas por aquella convivencia donde los conflictos se
resuelven favorablemente para todos y no exagerará excesivamente las perturbaciones o
violencias que en el seno de la organización se produzcan como un rasgo constante y
esencial de la misma. Y actuará, a la vez, ante la violencia con soluciones dirigidas a
frenar y prevenir no sólo las expresiones de esa violencia ejercida de manera directa,
sino tratando de descubrir tanto en la cultura (clima escolar) como en la estructura
(organización formal e informal) las raíces de la misma.
La realidad social es compleja, al igual que la condición humana, por lo que
cualquier proyecto de construcción de la paz deberá considerar adecuadamente la
multiplicidad de factores y elementos que se interrelacionan. La educación para la paz
no puede quedar indiferente de esta complejidad pues refleja, lo quiera o no, un modelo
social militante y comprometido con unos determinados valores. Diversidad,
interrelación, multicausalidad e interdependencia son elementos básicos de esa unidad
compleja que es nuestro mundo en continuo y acelerado cambio. Diversidad,
interrelación, multicausalidad e interdependencia también son los factores que definen
la educación y que no pueden ser obviados; muy al contrario, necesitan ser
comprendidos y aceptados a través de métodos basados en la cooperación y en la
llamada racionalidad comunicativa 7 .
Lejos de utopismos pedagógicos, la concepción de paz imperfecta sugiere un
modelo de educación para la paz que apoyándose en la realidad cotidiana, en las
vivencias personales de los actores de la educación intenta comprender y transformar
7
Este término introducido por Habermas ha tenido una gran repercusión en la línea sociocrítica de la
educación.
esa realidad sin tener que esperar que se haya producido una conciencia universal tal
que la violencia deje de existir. La idea es mucho más sencilla, se trata simplemente de
crear una conciencia mayoritaria a favor de la paz desde la cotidianidad en el
convencimiento de que “una utopía de hoy es una realidad mañana” 8 . Como decía
Gandhi no hay camino para la paz, la paz es el camino. En ese camino la educación,
como proyecto individual y social, es un instrumento eficaz de transformación, aunque
no es el único.
De acuerdo con los principios anteriores puede establecerse, como se ha
auspiciado actualmente por distintos organismos internacionales y de carácter regional
así como por algunas reformas educativas 9 , los componentes de un programa de
educación para la paz que se articula alrededor de los siguientes ámbitos10 :
1/ La educación para la regulación pacífica de los conflictos: Dicha educación
debe atender no sólo la enseñanza y el aprendizaje de las estrategias de regulación de
aquellos conflictos que se dan en el interior de las instituciones educativas, entre los que
se incluyen aquellos derivados del carácter multicultural de nuestras comunidades, sino
favorecer espacios de participación y diálogo en nuestras relaciones sociales para
enfrentar adecuadamente los desafíos como ciudadanos.
2/ La educación en valores y el aprendizaje de una ciudadanía democrática: La
cultura democrática es la base indispensable para hacer viable la misma democracia, no
como una forma de gobernar, sino como una forma de vida. Es por ello que esta
educación, cuyos principales beneficiarios son los jóvenes e indirectamente todos los
miembros de la comunidad educativa, debe promocionar también los valores y las
prácticas democráticas en cada una de las esferas en los que se ejerce la ciudadanía:
familia, medios de comunicación, instituciones...
3/ La educación para la paz y la comprensión internacional: Como resultado de
la creciente globalización, la paz entre los países y en su interior, a través de la
cooperación, la solución de los conflictos por la vía pacifica de la negociación y el
respeto por el derecho internacional, depende en gran medida del grado de
interdependencia y comunidad de intereses socioeconómicos, geográficos y políticos
entre los Estados. Si esta tesis es válida, la educación debe también priorizar la
promoción- en los diferentes niveles del sistema educativo de cada uno de los paísesdel estudio de otros pueblos y de otras culturas, incluidas las aportaciones realizadas
para la construcción de la Cultura de paz.
8
Expresión empleada por el médico y estadista francés, Luis Villermé.
La implementación de estos programas se inspiran en el Plan de Acción Mundial sobre la Educación
para los Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, 1993); la Declaración y Programa de Acción de
la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos (Viena 1993), que hace referencia al Plan de Acción de
Montreal; la Declaración aprobada por la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra 1994), que la
Conferencia General aprobó e hizo suya en su XXVIII sesión (1995), y el Plan de Acción Integrado sobre
la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia; por último, el Plan de Acción para el
Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos (1995-2004),
que aprobó la Asamblea General en su cuadragésimo noveno período de sesiones.
10
Líneas directrices de un programa de educación para la paz auspiciado por la Organización de Estados
Americanos. Puede consultarse en http://www.oas.org/CSH/spanish/eppdoclineam.htm En el ámbito
europeo es reseñable el proyecto sobre “Educación para la ciudadanía democrática” lanzado en 1997 por
el Consejo de cooperación cultural del Consejo de Europa. La LOGSE es un ejemplo de ley que
desarrolla en un sentido amplio el artículo 26 de la DUDH y se inspira en las recomendaciones e
informes de los organismos internacionales.
9
2.3. Cultura de paz y educación: implicaciones mutuas
La educación constituye sin lugar a dudas el instrumento más valioso para
construir la Cultura de Paz, pero a su vez, los valores que esta inspira deben constituir
los fines y los contenidos básicos de tal educación. Si la construcción de la cultura de
paz a través de ese “conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y
estilos de vida” constituye la clave del potencial creador de la ciudadanía mundial, la
educación es la herramienta que puede configurar y guiar el desarrollo de ese potencial,
y al mismo tiempo orientarlo adecuadamente para alcanzar las aspiraciones pacíficas de
la comunidad internacional. Cultura de Paz y educación mantienen así una interacción
constante, porque si la primera es la que nutre, orienta, guía, marca metas y horizontes
educativos, la segunda es la que posibilita -desde su perspectiva ética- la construcción
de modelos y significados culturales nuevos. La educación es posiblemente el agente
más poderoso para el cambio cultural y para el progreso social pues permite por un lado
el desarrollo integral de la persona y la concienciación sobre las problemáticas sociales;
así como facilita por otro, la búsqueda y puesta en práctica de las soluciones adecuadas.
Si el derecho humano a la paz es un derecho síntesis, la cultura de paz por la misma
razón es un concepto síntesis al sumar las aportaciones culturales de todas las
sociedades a favor del ejercicio de este derecho. Un ejercicio que de hacerse efectivo
debe asumir acciones coordinadas, interdependientes y sinérgicas en ocho esferas o
ámbitos: 1/ Cultura de paz a través de la educación; 2/ Desarrollo económico y social
sostenible; 3/ Respeto de todos los derechos humanos; 4/ Igualdad entre hombres y
mujeres; 5/ Participación democrática; 6/ Comprensión, tolerancia y solidaridad; 7/
Comunicación participativa y libre circulación de información y conocimientos; 8/ Paz
y seguridad internacionales.
La Cultura de Paz, resultado de un largo proceso de reflexión y de acción no es
un concepto abstracto, sino que fruto de una actividad prolongada a favor de la paz en
distintos periodos históricos y en diferentes contextos, constituye un elemento
dinamizador, abierto a las constantes y creativas aportaciones que hagamos. La
educación en este proceso ocupa un importante papel pues gracias a la relación
interactiva y sinérgica que mantiene con la Cultura de paz favorece el desarrollo del
resto de ámbitos donde esta se desarrolla y construye. Es a través precisamente de la
educación que las sociedades alcanzan mayores cotas de desarrollo humano, superan los
prejuicios y estereotipos que segregan y separan a unos de otros, se establecen
relaciones basadas en la cooperación y la participación, se aprehende y comprende el
mundo diverso y plural en el que vivimos, se desarrollan las habilidades y capacidades
necesarias para comunicarse libremente, se fomenta el respeto de los derechos humanos
y se enseñan y aprenden las estrategias para resolver los conflictos de manera pacífica.
Esto conlleva un cambio en la pertinencia de la educación ofrecida por los sistemas
educativos actuales. Pertinencia, referida por un lado a su función socializadora en
cuanto transmisora de los valores propios de la sociedad y por otro a su capacidad de
anticiparse al cambio satisfaciendo así las necesidades sociales. A estas dos funciones
(socialización y anticipación al cambio) se le une, como han comprendido algunos
reformadores, la función humanizadora o pacificadora. Si bien las dos primeras atienden
a las dimensiones tradicionales de la educación (organización escolar, proceso
educativo, currículo y dimensión social), la tercera función representa un nuevo
paradigma para los sistemas educativos, pues se trataría de planificar la educación de
manera más compleja atendiendo por un lado a la exigencia de un aprendizaje
ciudadano permanente donde la transmisión de los conocimientos no es tan importante
como la construcción y difusión de los mismos; y, por otro lado, el establecimiento de
una red entrelazada de momentos donde se aprende dando respuesta a problemas de
carácter más universal. La función liberadora o humanizadora exige, por consiguiente,
la concepción de un modelo de educación abierto y plural, no restringido únicamente a
los centros educativos. De ahí que la Cultura de paz represente para los sistemas
educativos contemporáneos un conjunto de tensiones:
1/ La Cultura de Paz y Noviolencia exige pasar de un modelo de educación
institucionalizada a un modelo de sociedad educativa.
La definición de Cultura de Paz establece el modo y los niveles de análisis de
las relaciones entre la educación y la cultura, incluyendo la dimensión cultural de un
modelo de desarrollo que debe ser compatible tanto con el derecho humano a la paz
como con el derecho a un desarrollo humano sostenible. Esta relación señala no sólo las
finalidades de la educación sino las metas de la sociedad. Esta tendencia representa una
nueva forma de entender el concepto de una nueva ciudadanía emergente caracterizada
por una ecuación -pendiente en muchas sociedades- entre el principio de igualdad y la
cohesión social. Las profundas transformaciones en curso están produciendo
redefiniciones en relación con el ejercicio de la ciudadanía que van más allá de su
significado tradicional como expresión de un conjunto de derechos y deberes
consagrados por las leyes. Los signos de la globalización y la tercera revolución
industrial colocan en el centro del desarrollo los componentes del conocimiento y la
información. Esos cambios alteran las formas del ejercicio ciudadano y reasignan
nuevas funciones a los sistemas educativos. La educación puede facilitar el acceso
democrático del conocimiento asegurando la igualdad inmaterial, pero no puede
asegurar en el futuro la igualdad material. En la actualidad, los cambios acelerados a los
que se ve sometida la sociedad evidencian que el ejercicio ciudadano no remite sólo a
disponer de derechos políticos, civiles y sociales, sino también a participar en las
mismas condiciones que los demás en el intercambio comunicativo, en el consumo
cultural, en el manejo de la información y en el acceso a los espacios públicos. Las
mismas tendencias que caracterizan nuestro mundo al comienzo del siglo XXI
determinan cuáles serán los desafíos de la educación (Braslavsky, 2001): a) La
existencia de una sociedad con dos velocidades y por tanto con dos tipos de ciudadanos
(los que se benefician de la producción de bienes y servicios y los que quedan
excluidos) exige garantizar una educación de una calidad tal que permita a todos
aprovechar los bienes de la sociedad y buscar, al mismo tiempo, alternativas para que
las desigualdades no existan; b) La presencia de nuevas formas de violencia
relacionadas con este tipo de sociedad emergente, la marginación o la diversidad
cultural impone un modelo educativo capaz de establecer un diálogo intercultural
sincero y gestionar pacíficamente los conflictos; c) El conocimiento progresa a gran
velocidad y cambia en su estructura, por lo que la educación no puede quedar anclada
en la transmisión de un conocimiento desfasado que no es funcional en los momentos
actuales; y d) La democratización de las sociedades exige que la educación sea más
participativa y democrática, abierta a la comunidad más próxima. La educación debe
preparar al individuo para el trabajo en una sociedad no siempre cohesionada, hacerle
apto para realizar su papel de ciudadano y desarrollarle como ser humano, pero es obvio
que en los momentos actuales esta educación no puede quedarse reducida al marco de
los centros educativos, porque los objetivos de la educación y el proceso educativo que
requieren la sociedad y la propia Cultura de Paz son de tal complejidad que ninguna
institución educativa podría ser suficiente para realizar aisladamente esta tarea. La única
solución consiste en reestructurar la sociedad de tal manera que pueda comprometer a
todos sus segmentos y a todas las instituciones en este proceso: medios de
comunicación, administraciones públicas, asociaciones sindicales, colectivos
ciudadanos, organizaciones no-gubernamentales... En resumen, no basta con una
reforma educativa amplia que fije la Cultura de paz como prioridad de la educación,
sino que esta labor corresponde al conjunto de la sociedad. La educación obligatoria
puede ser una buena y sólida base para contribuir a la construcción de esta cultura, pero
la paz como derecho requiere del quehacer permanente y coordinado de todos los
actores sociales. La tensión está servida entre la realidad presente y el deseo de un
mundo sin fronteras.
2/ La Cultura de paz promueve la concepción de centro docente como comunidad de
aprendizaje
La eficacia de los centros educativos constituye el centro de los debates actuales
sobre educación. Dos criterios determinan, entre otros, tal eficacia. Por un lado, los
avances tecnológicos y la preponderancia del saber en un mundo globalizado,
acompañado de nuevos desafíos y nuevas desigualdades sociales, exige la apertura de
los centros educativos a la sociedad. Y por otro, los centros deben ser capaces de
organizarse de manera cada vez más democrática, obteniendo mejores resultados y
mayores niveles de calidad. La cuestión que propone la Cultura de Paz es saber cómo
las escuelas pueden contribuir más eficazmente en la construcción de esa cultura basada
en los principios de la democracia y de la noviolencia. Si el objetivo consiste en formar
ciudadanos noviolentos para alcanzar una sociedad pacífica, los centros educativos
deben tener como meta favorecer una organización cada vez más participativa y
democrática que -por medio de la gestión noviolenta de las diferencias y de los
conflictos que en ella se producen- alcance en mayor grado sus objetivos a través de la
cooperación de todos sus miembros. Y esto porque los centros educativos, al igual que
prácticamente todas las organizaciones sociales, son espacios caracterizados por la
existencia constante de conflictos (Ball, 1989); pero el conflicto entre los distintos
miembros de la comunidad educativa no sólo es un hecho inevitable de su vida
organizativa, sino que puede y debe ser considerado también como un proceso mediante
el cual el propio centro crece y se desarrolla. Comprender y resolver los conflictos en
los centros educativos es un rasgo esencial de su propia organización democrática
basada en el respeto mutuo, en la diversidad y en el pluralismo. Los estudios recientes
constatan que: a) los centros educativos más abiertos y democráticos favorecen los
niveles democráticos de la sociedad (Ehman,1980); b) los métodos pedagógicos y
cooperativos disminuyen los conflictos étnicos y favorecen la comprensión entre las
diferentes culturas (Lynch,1991); c) las prácticas educativas democráticas responden
mejor a las necesidades de aprendizaje del alumnado (Dimmock, 1995); y d) los
centros, en definitiva, que favorecen a su alumnado experiencias democráticas
desarrollando en el aula y en la escuela las competencias, los valores y los
comportamientos democráticos contribuyen, mejor que otros centros, a la instauración
de una cultura de paz y noviolencia (Harber, 1997). Pero esto no es suficiente, la
educación impartida en los centros docentes no está aislada del resto de moldeamientos
educativos que la sociedad ofrece. Es pues necesario pasar de un modelo centrado
únicamente en la relación tradicional entre profesorado y alumnado en el espacio
cerrado de las organizaciones escolares, a un modelo abierto a la comunidad. Pasar de
los centros educativos a las comunidades de aprendizaje. Esto representa dos retos: el
primero de ellos referido al centro educativo como espacio comunitario para la
realización de otras actividades educativas complementarias organizadas, coordinadas o
dirigidas por y para la comunidad; la inclusión en el currículo y en los proyectos
educativos de actividades en colaboración con la comunidad; o utilizando de manera
sistemática los recursos que la comunidad ofrece al centro. El segundo reto obedece a la
exigencia de la propia construcción de la Cultura de Paz de diseñar proyectos
educativos integrales, participativos y permanentes basados en la actuación conjunta de
todos los componentes de la comunidad educativa y de amplios sectores de la sociedad.
3/ La Cultura de paz tensiona la organización escolar y el propio currículo
Fomentar los valores universales compartidos y los comportamientos en que se
basa la Cultura de paz es una finalidad educativa que supone el aprendizaje de una
ciudadanía capaz de manejar situaciones difíciles e inciertas desde la autonomía y la
responsabilidad individual. Responsabilidad, por otro lado, unida al reconocimiento del
valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver los
problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática. Pero como
sabemos esta finalidad es una quimera cuando las sociedades no son capaces de
satisfacer las necesidades básicas de sus ciudadanos. La Cultura de paz tensiona tanto a
la educación como a la sociedad al tratar de capacitar a los individuos para hacer
elecciones y actuar no sólo en función de las condiciones sociales, económicas o
políticas del presente, sino en relación con la visión del futuro al que aspiran. Dicha
tensión obliga no sólo a repensar la organización escolar para alcanzar mayores niveles
de participación democrática, sino que exige que estos mismos niveles estén presentes
en la sociedad.
Durante mucho tiempo, la institución escolar, nacida bajo la inspiración de la
Ilustración, se limitó casi exclusivamente a transmitir los saberes científicos o técnicos
que los ciudadanos necesitan para desempeñar las funciones demandadas por la
sociedad. Esto supuso considerar que el saber académico correcto tenía que proceder de
los conocimientos científicos, organizado a través de las diferentes materias o
disciplinas. Pero en la actualidad, los cambios que se están produciendo en el mundo de
la ciencia, del conocimiento y de la información ha dejado de alentar la ilusión de
poseer verdades absolutas y una neutralidad discutible, cuestionada por una visión
holística 11 de la realidad e impone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensión
transversal constituye una de sus mejores innovaciones, encaminada a corregir algunos
de los efectos perversos que hemos heredado de la cultura tradicional. Uno de los cuales
ha sido, sin duda, que ese tipo de enseñanza tradicional no prepara al alumnado para
convertirse en ciudadanos de pleno derecho en una sociedad democrática, al no
permitirles el acceso de conocimientos precisos sobre la problemática social del
momento, desarrollar su propia autonomía moral, construir su propio conocimiento y
participar en la solución de los graves problemas que afectan a la humanidad. Por otro
lado, ni la ciencia ni la educación han sido nunca neutrales. La educación tiene la
finalidad de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que
se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y
deberes en la sociedad en la que viven. Capacidades que tienen que ver no sólo con los
conocimientos que aportan las diversas materias curriculares o disciplinas, sino también
con ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales las
sociedades reclaman una atención prioritaria. La educación, por consiguiente, debe
posibilitar que el alumnado llegue a entender esos problemas cruciales -de los que se
11
Interesante es la lectura de la obra que recoge las intervenciones del Coloquio de Tokio publicada con el título La
Mutation du Futur, ediciones Albin Michel, Paris, 1996.
hace eco la comunidad internacional- y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos,
siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores, racional y
libremente asumidos. Esta reflexión es la que ha llevado a emprender en numerosos
países reformas educativas (Tuvilla, 1998) que comparten el mismo enfoque curricular
y en las que el concepto de "transversalidad", aunque con diferencias, constituye uno de
sus más importantes rasgos, introduciendo nuevos contenidos curriculares, pero sobre
todo reconstruyendo y reformulando los existentes desde un nuevo enfoque integrador e
interdisciplinar. La transversalidad es, sin lugar a dudas, uno de los elementos más
innovadores de las actuales reformas educativas y el elemento básico de la llamada
Educación Global sostenida por los siguientes ejes: "la globalización de la cultura, la
educación integral de la persona, la organización democrática de la escuela y el
compromiso de la educación con la problemática socio-natural" (Yus, 1997). Esto
significa que los currículos deben admitir la tensión que la transversalidad genera en
los programas escolares, tanto en su metodología como en sus contenidos, desde la
perspectiva de la Cultura de Paz. Ante la complejidad y globalidad de las problemáticas
mundiales, la educación debe ser una educación global que supere también la noción de
una transversalidad simple, entendida como la presencia en cada una de las áreas de
conocimiento de contenidos que atraviesan el currículo. Como expresa Travé González
(1999): “Superar la disciplinariedad y la transversalidad simple por planteamientos
transdisciplinares, no solamente representa, en síntesis, adoptar una forma más o menos
novedosa de organizar el conocimiento escolar ni de formular otro tipo de alternativa
metodológica. Supone, por el contrario, asumir propuestas críticas de intervención que
permitan modificar las viejas estructuras epistemológicas y didácticas, propuestas que
partan de la educación como hecho global e integrador capaz de contribuir, desde la
lógica del alumno que aprende, a explicar en definitiva la realidad de la sociedad actual
en toda su complejidad y en toda su diversidad”.
2. REFORMA EDUCATIVA ESPAÑOLA Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Actualmente existe consenso en reconocer el decisivo papel que la educación
debe desempeñar para evitar los problemas de la discriminación, la transformación
multicultural de las sociedades o el cuestionamiento de los valores democráticos. La
perspectiva intercultural de la educación (Diaz Aguado, 1995) significa: a) Favorecer la
integración de los alumnos pertenecientes a grupos culturales minoritarios, superando
las limitaciones de los enfoques monoculturales que ofrecen como único modelo de
integración la asimilación a la cultura mayoritaria, con la consiguiente pérdida de
identidad que de ello se deriva para los alumnos de los grupos minoritarios; b)
Desarrollar la tolerancia y prevenir el racismo, estimulando el conocimiento y la
valoración de otras culturas además de la mayoritaria; y superando las tendencias y
actitudes etnocéntricas que caracterizan a la educación monocultural. La finalidad de
esta perspectiva educativa está en formar a los ciudadanos en el conocimiento,
comprensión, y respeto de las diversas culturas existentes a través del aumento de sus
capacidades de comunicación e interacción que propicien actitudes favorables a la
pluralidad de ideas y a la multiculturalidad cada vez mayor de la sociedad. Se trata en
definitiva de la formación de valores y actitudes (respeto a las personas y a sus culturas,
superación del etnocentrismo, lucha contra todo tipo de discriminación...) de
solidaridad. Actitudes básicas que pueden resumirse en la valoración positiva de la
propia identidad, así como de la cultura de los otros.
El respeto a la diversidad es uno de los ejes fundamentales de la Reforma
educativa española en diferentes esferas: diversidad de alumnado, diversidad de centros
docentes, diversidad lingüística y diversidad cultural. Para dar respuesta al
reconocimiento de diferentes ámbitos educativos y a la existencia de diversas realidades
culturales y lingüísticas dentro del territorio nacional, la reforma reconoce la autonomía
pedagógica de los centros y diferentes niveles de concreción curricular permitiendo que
las comunidades autónomas con competencias plenas en materia de educación elaboren
propuestas curriculares propias. Una lectura atenta tanto de las leyes educativas como
de los planteamientos que fundamentan los principios de la reforma revelan tres grandes
objetivos relativos a la diversidad cultural: 1/ la comprensión, la tolerancia y el respeto
entre las distintas culturas; 2/ la aceptación por parte de las culturas minoritarias de la
propia cultura; y 3/ el desarrollo educativo de los grupos culturales minoritarios que
conviven con culturas mayoritarias.
Sin embargo, pese a las buenas intenciones de la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo de 1990, la cuestión de la diversidad cultural plantea algunos
problemas y obstáculos todavía no resueltos relativos a los materiales curriculares, la
formación del profesorado, la organización escolar y la evaluación, entre otros. Por otro
lado existen voces ausentes (Torres, J 1994) en la selección de la cultura escolar como
el intercambio entre las diferentes culturas de las diversas nacionalidades, la
invisibilidad en los libros de texto de la cultura del pueblo gitano (Calvo Buezas: 1989,
1995), la voz procedente del mundo femenino o la voz del Tercer Mundo. Por otro lado
hay que añadir que hasta 1992 la investigación en educación intercultural (AA.VV,
1995) fue, con excepción de algunos trabajos, meramente anecdótica. Pese a una
legislación progresista que asigna a la educación una función humanizadora, en la
actualidad, la respuesta de la escuela a los planteamientos interculturales es confusa,
insegura y muy ambigua (Sanromán, 1995) y dicha dimensión se suele asociar casi
siempre a alumnos inmigrantes extranjeros procedentes del Tercer Mundo. Nunca se
suelen aplicar (Besalú, 1998) a los extranjeros procedentes del primer mundo y mucho
menos se utilizan para referirse a los alumnos autóctonos.
En la actualidad si bien las investigaciones educativas sobre la diversidad
cultural van en aumento; existe abundante material curricular que aborda la educación
intercultural promovida por diversas ONG y el mundo editorial; y cada vez son más los
programas formativos del profesorado, la cuestión cultural no está resuelta debido
fundamentalmente a la visión eurocéntrica instalada tanto en el sistema educativo como
en la sociedad que presiona sobre un modelo curricular que se sustenta en los valores de
una cultura dominante.
Por último, a esta situación hay que añadir las dificultades de vertebrar el
currículo alrededor de los temas transversales, buscando nuevos marcos teóricos
capaces de interpretar los procesos complejos y multidireccionales del aprendizaje
desvelando sus verdaderas dimensiones sociales y políticas. La cuestión de la
transversalidad, en relación con los derechos humanos, en concreto los derechos
culturales, está sin lugar a dudas estrechamente ligada con la capacidad de las
sociedades de hacer valer o negar los verdaderos valores y espacios que exige la
democracia. Dicha apuesta está recogida en la reforma educativa española, pero debe
vertebrarse con cuidado y esmero en cada uno de los tramos del sistema educativo.
3. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL DESDE LA MIRADA DEL PLAN
ANDALUZ DE EDUCACIÓN PARA LA CULTURA DE PAZ Y NOVIOLENCIA
No cabe duda que la educación cumple un importante papel en el progreso hacia
el pleno desarrollo de la Cultura de Paz y Noviolencia caracterizada por ser una cultura
de la convivencia y de la participación -sostenida por los principios de libertad, justicia
social, democracia, tolerancia y solidaridad- que rechaza la violencia, se dedica a
prevenir los conflictos en sus causas y busca soluciones positivas y alternativas a los
grandes desafíos del mundo moderno. Cultura que se refleja y se inspira en el conjunto
de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida que fomentan y
permiten el ejercicio del derecho a la paz de los individuos, los grupos y las naciones.
En definitiva, una cultura que asegura a todos los seres humanos el pleno ejercicio de
sus derechos y responsabilidades y los medios necesarios para participar plenamente en
el desarrollo endógeno, humano y sostenido de su sociedad en un mundo cada vez más
interdependiente y globalizado.
Es por ello que la Consejería de Educación y Ciencia, mediante el Plan Andaluz
de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia 12 , reafirma su voluntad de contribuir
a poner las bases para la edificación de una sociedad andaluza más justa y tolerante para
las generaciones actuales y las venideras; proyectar deseos pacíficos para con ella y
para con los otros pueblos con los que convive; y colaborar con todos aquellos que han
decidido adherirse y participar en la construcción de un programa que respete las vidas
y la dignidad de cada persona sin discriminación ni prejuicios, rechace la violencia en
todas sus formas, cultive la generosidad a fin de terminar con las exclusiones y las
injusticias, defienda el diálogo, preserve el planeta, promoviendo un consumo
responsable y un equilibrio de los recursos naturales, y ayude a la plena participación de
todos y todas bajos los principios democráticos.
Dicho Plan, por otro lado, persigue guiado por el principio Calidad en igualdad,
objetivos y acciones que se justifican, apoyan y complementan con otros Planes de la
Consejería como, entre otros, el Plan Andaluz de educación de inmigrantes. Y asume la
Declaración y Programa de Acción sobre Cultura de Paz de Naciones Unidas y se
enmarca dentro del Decenio para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos
(1995-2004) y el Decenio Internacional de la Cultura de Paz y Noviolencia (2001-2010)
Tres principios orientadores (Promover la paz como acción colectiva e
individual; saber convivir con los conflictos y proponer soluciones creativas y pacíficas
a los mismos; y detener, disminuir y prevenir las manifestaciones de la violencia) guían
sus objetivos y medidas en los ámbitos siguientes: 1/ Aprendizaje de la ciudadanía
democrática; 2/ Educación para la paz, los derechos humanos, la democracia y la
tolerancia; 3/ La mejora de la convivencia escolar; y 4/ La prevención de la violencia.
Estos ámbitos, sin duda, son un importante referente teórico y práctico para la
educación intercultural como uno de los componentes básicos de la llamada Educación
para la Cultura de Paz. Ámbitos que por otro lado plantean un conjunto de cuestiones y
desafíos que deben tenerse en cuenta a la hora de definir proyectos y estrategias
interculturales en el ámbito de los centros educativos.
¿Qué educación para qué ciudadanía?
Sin duda que la Cultura de Paz necesita del aprendizaje de una ciudadanía
democrática que no se limita a las primeras etapas de la vida, pues los acelerados cambios
de la evolución económica, social, tecnológica y política exigen nuevas competencias,
12
En su texto se lee: El Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia, como
propuesta abierta y contextualizada a nuestra realidad, se inspira y se justifica por las normas relativas a
los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución Española reconoce de conformidad con
la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados, pactos, convenios y otros instrumentos
internacionales ratificados por nuestro país; y por el Estatuto de Autonomía de Andalucía. También se
justifica en materia educativa por la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985, la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y por aquellas otras leyes,
decretos y normas legales basadas en los principios democráticos de convivencia que articulan nuestro
sistema educativo, así como por los mismos principios que definen la Cultura de Paz.
capacidades y conocimientos a lo largo de toda la vida. Por otro lado, el déficit
democrático de las sociedades actuales demanda poner especial énfasis en la capacidad
de los ciudadanos y ciudadanas para saber “vivir juntos” en una época como la nuestra,
caracterizada por el pluralismo de valores y de culturas, el ascenso del individualismo, los
desafíos de la globalización y la proliferación de diferentes conflictos que amenazan la
cohesión social.
Por otro lado, el aprendizaje de una ciudadanía democrática desde el enfoque
innovador de la Cultura de Paz dirigida a la formación de ciudadanos y ciudadanas
responsables, debe ofrecerles los conocimientos y competencias necesarias para hacer
posible una participación activa, creándose las posibilidades de diálogo y de reflexión, de
resolución no violenta de los conflictos, así como los espacios de consenso, comunicación
y de interacción que susciten la toma de conciencia de los derechos y deberes de cada
uno, de las normas de comportamiento y de los valores compartidos, así como de las
cuestiones éticas implícitas en cada una de nuestras acciones y en las problemáticas
actuales. Lejos de todo reduccionismo, hay tres valores que están en la base de ese
aprendizaje de la ciudadanía democrática a lo largo de toda la vida: la autonomía de las
personas; la necesidad de ser personas dialogantes y la tolerancia activa, componente
clave este último de todo el proceso y necesario más que nunca en nuestra sociedad. En
este sentido, creemos que afrontar la interculturalidad de la sociedad es uno de los grandes
retos de la educación. Reto que debe considerar adecuadamente la dimensión política de
la propia definición de educación intercultural asumida por la sociedad estrechamente
vinculada al concepto de ciudadanía.
Ser ciudadano consiste, principalmente, no sólo en tener derechos y
responsabilidades y ejercerlos en el seno de la sociedad, sino también en participar en el
gobierno y en los procesos por los que se determinan los derechos y las responsabilidades
de sus miembros. En términos jurídicos la ciudadanía representa la condición de
pertenencia a una comunidad política que supone la titularidad de la soberanía y la
atribución tanto de los derechos políticos como de los derechos económicos, sociales y
económicos.
El reto que supone para las sociedades democráticas modernas el
reconocimiento de una ciudadanía multicultural está en el respeto a las diferencias que
ha de asegurar el derecho de la diversidad cultural a través del respeto de los derechos
humanos. Es decir, en palabras de Ramón Flecha (2002), “sólo desde la igualdad de
diferencias es posible un diálogo intercultural real. Desde la Igualdad en las Diferencias
se defiende y busca la igualdad de todas las personas y culturas, respetando sus
diferencias identitarias y culturales”.
En la actualidad la Unión Europea, pese a los esfuerzos desarrollados en el
ámbito educativo (EUMC, 2001; CCC, 2001), se debate entre un fundamentalismo
estatal en torno a la inmigración y la necesidad de crear las condiciones precisas para
definir con claridad una ciudadanía europea inclusiva. Para Zapata-Barrero (2001) las
dos concepciones enfrentadas en la forma de abordar el proceso de integración política
de la Unión Europea (como ganancia desde la óptica de la nueva ciudadanía europea
que se trata de construir y como pérdida desde la lógica de la soberanía de los estados)
no contempla para los inmigrantes no europeos la categoría de ciudadanos, siguiendo
una lógica de fundamentalismo estatal que rehuye la lógica multicultural. Para este
autor estas resistencias a las presiones procedentes de nuestras sociedades cada vez más
multiculturales (traducibles en exigencias y políticas asimilacionistas) son
comprensibles, pero deben ser superadas. Y esto por dos cuestiones: la primera porque
el fenómeno migratorio es un hecho; la segunda, porque de no hacerse adecuadamente
“la permanencia de mundos paralelos tendrá riesgos de fracturas sociales y de
inestabilidad política, que también provocan efectos indeseados como el racismo social,
la formación de partidos con discursos antiemigrantes, o la consolidación de
movimientos antisistema, por citar extremos de escenarios posibles”.
Este hecho tiene una importante consecuencia en el sector educativo. La
inexistencia de la coherencia necesaria entre las soluciones educativas al fenómeno
migratorio y las correspondientes políticas sociales genera conflictos nuevos en el seno
de los centros educativos y desvía el verdadero objetivo de la educación intercultural.
Desde la mirada de la Educación para la Cultura de Paz no basta diseñar estrategias
educativas de acción contra el racismo o la xenofobia como necesidad de mantener la
cohesión social, sino que es necesario una verdadera integración de los “otros” tanto en
el ámbito educativo como, principalmente, en el ámbito social. La Cultura de Paz sin
duda que tensiona todas las esferas sociales y pone a debate la idoneidad o no del
reconocimiento de todos los derechos sociales a los inmigrantes no comunitarios,
constituyendo así este desafío un test al concepto mismo de ciudadanía. Como señala
Javier de Lucas (2001), la realidad de la inmigración exige un nuevo concepto de
ciudadanía inclusiva y plural atendiendo dos condiciones: 1/ “Reconocer la diversidad y
la complejidad de la inmigración, su carácter estructural y global, obliga a revisar la
simplista dicotomía que permitía considerar la ciudadanía como un coto vedado para
quienes no son originarios de la comunidad estatal-nacional ni pueden llegar a serlo
porque sólo interesan en su función de productores o, para ser más exactos, como
mercancías”; y 2/ “insistir en que el proceso de integración no puede ser visto sólo ni
aun primordialmente como el mágico resultado de políticas de interculturalidad,
tolerancia y pluralismo, unidas a medidas concretas en los factores básicos de
integración: escuela, vivienda y trabajo”. La cuestión que plantea Javier de Lucas es la
razón y el grado de reconocimiento a los inmigrantes de los derechos que constituyen el
triple contenido de la ciudadanía: la seguridad jurídica, los derechos sociales y los
derechos políticos.
La Cultura de Paz a través de la educación en derechos humanos
Una de las finalidades que los sistemas educativos contemporáneos asignan a la
educación -refrendada en numerosos instrumentos internacionales y en las actuales
reformas educativas- es la formación de una ciudadanía responsable en los valores de la
paz, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia y el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales. Es decir en los elementos básicos que conforman la definición
de Cultura de paz13 acuñada por Naciones Unidas. En este contexto podemos definir la
pedagogía de la paz como el conjunto de teorías y prácticas educativas orientadas a la
construcción de la paz a través de un modelo concreto de educación.
La formación de una ciudadanía democrática y participativa es uno de los
elementos básicos de la Cultura de Paz que consiste en un conjunto de ideas (derechos
humanos y libertades fundamentales, democracia, ciudadanía y sociedad civil,
Globalización y desarrollo) y de valores fundamentales (justicia social, igualdad,
pluralismo, cohesión social, integración, protección de las minorías, solidaridad, paz y
seguridad) que son comunes al conjunto de las democracias modernas. Una buena
comprensión de estas ideas y valores y de sus relaciones recíprocas es, en un contexto
de acelerados cambios donde se incrementan los desafíos, condición indispensable para
13
Las Naciones Unidas proclamaron en el verano de 1999 el Decenio (2001-2010) de la Cultura de Paz y No-violencia en la
educación de los jóvenes a través de diversas resoluciones, aprobando una Declaración y Plan de Acción. Dicho Plan puede
descargarse de Internet en el sitio de UNESCO: http://www.unesco.org
una participación positiva y responsable en los procesos de construcción social de la
Paz. Las instituciones educativas es obvio que no pueden quedar al margen de esta
finalidad general y deben interrogarse sobre cómo estas ideas y valores se hacen
efectivos e impregnan la cultura escolar, así como de saber cuál es el mejor método para
que los sujetos en formación (todos los miembros de la comunidad educativa) aprendan
y construyan colectivamente el conjunto de competencias necesarias que hacen posible
esas ideas y valores 14 .
La Cultura de Paz, en el ámbito escolar, está estrechamente unida a la Educación
para la Paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia que constituye en la
actualidad el hilo conductor de muchas de las reformas educativas actuales. Este tipo de
educación está respaldado a escala internacional por la Declaración y Plan de Acción,
surgida de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en 1994 y aprobada por
UNESCO en su conferencia general celebrada un año más tarde. En dicho Plan se
señalan las finalidades de dicha educación, las estrategias de acción y las políticas y
orientaciones en los planos institucional, nacional e internacional. Y representa un
nuevo intento de garantizar -a través de la educación- las libertades fundamentales, la
paz, los derechos humanos y la democracia, y de fomentar al mismo tiempo el
desarrollo económico y social sostenible y equitativo ya que se trata de componentes
esenciales de la construcción de una cultura de paz. Dicho Plan, después de justificar en
su introducción la necesidad de este tipo de educación, establece las siguientes
finalidades 15 :
• La finalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y
la democracia ha de ser el fomento en todos los individuos, del sentido de los valores
universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz.
Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan
ser reconocidos universalmente.
•
La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la
libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a
los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para
la autonomía y la responsabilidad individuales. Esta última ha de estar ligada al
reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para
resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y
democrática.
•
La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los
valores que existen en la diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos y las
culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los
demás. Los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un mundo multicultural
deben ser capaces de admitir que su interpretación de las situaciones y de los problemas
se desprende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de sus tradiciones
culturales y que, por consiguiente, no hay un solo grupo que tenga la única respuesta a
los problemas, y puede haber más de una solución para cada problema. Por tanto, las
personas deberían comprenderse y respetarse mutuamente y negociar en pie de igualdad
14
La Cultura de Paz está estrechamente ligada con el aprendizaje de una ciudadanía democrática y con algunos de los proyectos
realizados anteriormente por UNESCO, por ejemplo, dentro de la Red de Escuelas Asociadas. En el ámbito europeo destaca el
proyecto del Consejo de cooperación cultural del Consejo de Europa titulado “Education à la Citoyenneté democratique”. Remito al
documento de este organismo internacional de ámbito regional (DEC/EDU/CIT (2000) 16) que puede obtenerse en:
http://culture.coe.int/citizenship
15
He subrayado en el texto las palabras claves para una mejor comprensión del mismo y de los componentes de esta educación.
con miras a buscar un terreno común. Así, la educación deberá fortalecer la identidad
personal y favorecer la convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la
amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos.
•
La educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos
con métodos no violentos. Por consiguiente, debe promover también el desarrollo de la
paz interior en la mente de los estudiantes para que puedan asentar con mayor firmeza
las dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y atención hacia los
demás.
•
La educación ha de cultivar en el ciudadano la capacidad de hacer
elecciones con conocimiento, basando sus juicios y sus actos no sólo en el análisis de
las situaciones actuales, sino también en la visión de un futuro al que aspira.
• La educación debe enseñar a los ciudadanos a respetar el patrimonio
cultural, a proteger el medio ambiente y a adoptar métodos de producción y
pautas de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible. También es
indispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y entre las
necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.
•
La educación ha de nutrir sentimientos de solidaridad y equidad en los
planos nacional e internacional en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a
largo plazo.
Es evidente que dicho texto asume las tendencias y propuestas actuales relativas
a este tipo de educación. Y nos lleva a determinar (Bjerstedt, 1986) un conjunto de
finalidades educativas que se concretan en los siguientes objetivos interactivos:
1/ Preparación para la no-violencia: Preparar a nuestros jóvenes en el
pensamiento y prácticas de la no-violencia es uno de los objetivos básicos de una
educación basada en la búsqueda de nuevas formas de resolver los conflictos y de
construir una paz basada en la justicia. Y esto es obvio pues ni los contenidos, los
objetivos y las formas de educar para la paz pueden ser contrarias a la finalidad última
que este tipo de educación persigue.
2/ Responsabilidad de los ciudadanos del mundo: En todos los procesos de
interrelación social se precisa un mínimo de responsabilidad. La responsabilidad no
consiste sólo en cumplir las obligaciones y deberes, sino que además supone captar los
rasgos morales de esta interrelación, actuar conforme a ellos. Situarse en el mundo,
conocer sus problemas y tomar conciencia de la necesidad de cambio; es decir, adoptar
un comportamiento ético ante las cosas que pasan ante nuestras miradas, en nuestra
proximidad más cercana, como individuos y seres sociales, y, también, en esa aldea
global en la que todos vivimos. Ubicarse en el mundo significa dar respuesta a sus
interrogantes, una respuesta que debe comenzar por ser individual, pero que también ha
de ser compartida colectivamente. La responsabilidad es un rasgo esencial de la
experiencia moral de los individuos y de la comunidad, del desarrollo de un aprendizaje
que permite la consolidación autónoma de una actitud ética frente al mundo y de una
conciencia planetaria.
3/ Igualdad de actitudes: La Educación para la paz es una forma particular de
educación en valores que persigue el desarrollo de actitudes iguales en todos los jóvenes
del mundo, de ahí su vocación internacional, para ante valores antitéticos a la cultura de
la paz como la obediencia ciega, el conformismo y consumismo, la indiferencia e
insolidaridad, la intolerancia o la discriminación se cuestionen sus consecuencias y
actúen guiados por la justicia, la tolerancia y la solidaridad. De aquí la necesidad de que
los temas controvertidos como la violencia, la desigualdad, los conflictos armados, la
discriminación y tantos otros reciban una atención especial en las instituciones
educativas con el fin de adecuar el currículo a las exigencias de nuestro tiempo.
La educación para la paz como educación en valores debe vertebrarse alrededor
de dos ejes complementarios: a) El respeto mutuo y el reconocimiento recíproco y; b) El
aprendizaje en la escucha mutua y el diálogo. Ejes que por otra parte derivan en la
cooperación que constituye tanto un "saber hacer" y "un saber estar" como una
competencia social, que como la autonomía, contiene elementos morales y políticos
enlazados con el concepto de solidaridad.
4/ Investigación crítica de alternativas: La educación tiene como misión hacer
que los jóvenes examinen los obstáculos que a menudo nos impiden experimentar un
progreso hacia la paz; familiarizarles con destrezas específicas que venzan esas
dificultades y brindarles modelos de personas y de grupos cuyas acciones se encaminan
en pro de una paz realizable. La educación para la paz está reñida con la retórica, con
una concepción mecanicista de la ciencia y con el modelo de escuela reproductora; pues
responde a un paradigma holístico, ecológico y crítico. A un modelo de persona que
participa en un proceso de emancipación cuya razón está en la comunicación y en un
concepto de paz que rebasa la contemplación crítica del mundo y que investiga y ejecuta
alternativas.
Cualquier acción que se emprende ha introducido antes una amplia gama de
opciones. Construir la paz positiva conlleva determinar la sociedad deseada. La
educación para la paz trata de dotar al alumnado de aquellas estrategias que le permitan
investigar críticamente diferentes alternativas a la problemática mundial. Es decir:
educar en futuros. Como ha escrito Slaughter (1993): "Las visiones y las imágenes de
futuro deseables llegan siempre antes que su realización. El estudio de los futuros
contribuye por eso directamente al proyecto central de todo trabajo sobre la paz.
Explora y define el contexto más amplio, proporciona conceptos, métodos, perspectivas
y propuestas que complementen la atención más minuciosa del agente de la paz hacia
cuestiones específicas. De ahí que cualquier currículo que opere en pro de un mundo
mejor y más pacífico tendrá siempre un componente intenso y explícito de futuros".
Convivencia escolar y resolución pacífica de los conflictos
En la actualidad, la conflictividad escolar se ha convertido en una de las
preocupaciones mayores de todas las sociedades. Lejos de considerar este mal social
como un fenómeno inevitable frente al cual la sociedad, y en concreto las instituciones
educativas, no tienen más que responder con medidas duras de choque para reducir sus
efectos, existe abundante literatura que se orienta hacia la prevención como una de las
mejores formas de solución centrándose no sólo y únicamente en las consecuencias del
fenómeno, sino sobretodo en sus causas. Sin duda que para alcanzar resultados
duraderos toda acción preventiva debe fundarse en una perspectiva ecológica que sea a
la vez global y sistémica: comenzar en la familia, continuar en los centros docentes y
estar apoyada por acciones en el ámbito socio-comunitario. Es evidente la influencia
recíproca entre el individuo y la colectividad lo que exige y permite el abordaje de este
fenómeno en varios ámbitos al mismo tiempo y en un mismo contexto. Esta perspectiva
o enfoque se basa en la ecuación que permite analizar una situación reduciendo su grado
de violencia aumentando los factores de protección como: una percepción positiva de sí
mismo a través del desarrollo de la autoestima; la adquisición de aquellas competencias
sociales como la capacidad de pedir ayuda y reaccionar con energía ante las diferentes
manifestaciones de violencia; alcanzar un nivel de concienciación adecuado respecto a
las diferentes formas o expresiones de la violencia; y adquirir habilidades y aptitudes
que favorezcan el apoyo o auxilio entre víctimas y agresores. A estos factores se añaden
las habilidades de las familias para abordar y resolver positivamente los conflictos y la
mejora de la cultura y del clima de las instituciones educativas.
Algunos conceptos clave (McLaunghlin, 2000; Ortega, 1998) orientan los
métodos más innovadores empleados en los proyectos de prevención, combinando las
técnicas actuales de reducción de los prejuicios y todo tipo de discriminación con
aquellas otras propias de la prevención contra la violencia y parten de la evidencia de
que la violencia y la intolerancia son actitudes y conductas que se aprenden. Estas
claves son, entre otras: la intervención temprana, el desarrollo de la sensibilidad ante
tales fenómenos, la concienciación y apreciación de las diferencias como elemento de
enriquecimiento personal y grupal, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo del
pensamiento crítico, la comprensión de las diferentes perspectivas de abordaje del
problema, la comprensión del papel que desempeñan los medios de comunicación, la
importancia de la interacción, la consideración de la desigualdad institucionalizada y la
importancia de alcanzar una responsabilidad social coordinada a través de un
aprendizaje social basado en el diálogo y la participación democrática.
La educación que inspira la Cultura de Paz dirigida al proceso de reglamentación
de los conflictos interpersonales se fundamenta, como ya hemos señalado, en los
principios de la no-violencia, respecto de uno mismo y de los otros, así como en la
voluntad de encontrar soluciones mutuamente aceptadas. La no-violencia es concebida
como un principio en virtud del cual se regula toda forma de violencia, sea personal,
social o política para buscar soluciones positivas. Esta formación pasa por la convicción
de cambiar las estructuras que conducen a la violencia como el sexismo, la
discriminación contra las minorías raciales y étnicas, así como el reparto desigual de la
riqueza. El objetivo a largo plazo es reducir la dependencia de cada persona en relación
con cualquier tipo de uso de la violencia como medio de resolver los problemas. Y
constituye un conjunto de aptitudes y habilidades enormemente necesarias para
comprender y apoyar los derechos de las personas.
Para muchos autores esta educación es simplemente un "instrumento" valioso
que permite resolver los conflictos a través de la utilización de diversas técnicas que
plantean los problemas contenidos en la Educación para la Paz en su dimensión
relacional y prosocial. Otros sin embargo, estiman que debe considerarse un elemento
autónomo de esta educación con dimensión internacional que permite la confrontación
crítica de los conflictos posibilitando que la Educación para la Paz alcance su último y
principal objetivo: transformar la realidad.
El conflicto, de forma esquemática, puede definirse (Fisas, 1987) como "una
situación en la que un actor (una persona, una comunidad, un Estado, etc.) se encuentra
en oposición consciente con otro actor (del mismo o diferente rango), a partir del
momento en que persiguen objetivos incompatibles (o éstos son percibidos como tales),
lo que les conduce a una oposición enfrentamiento o lucha". También puede
caracterizarse (Lederach, 1984) como "un proceso natural a toda sociedad y un
fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio
y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo". Existen diferentes
definiciones de conflicto dependiendo de la variedad de escuelas actuales de
investigación. No es nuestra intención el análisis de estas corrientes, por lo que
trazaremos escuetamente la descripción de los componentes que permiten una
aproximación al estudio de la paz. El conflicto pertenece a la naturaleza humana,
indispensable para el desarrollo y crecimiento de las personas y las sociedades. Debe ser
considerado como un instrumento que posibilita la transformación social. La praxis de
la educación para la paz es precisamente aprender a descubrir y a enfrentar conflictos,
para aprender a resolverlos de manera no violenta.
La cultura para la paz se basa en el equilibrio o armonía de los seres humanos
en tres niveles (personal, nacional e internacional) en su relación tanto con el resto de
miembros que forman un grupo o sociedad como con la naturaleza. Este mínimo
esquema de interpretación ha dado lugar a diferentes enfoques que van desde los que
consideran que la resolución no violenta de los conflictos en la escuela sólo debe tener
como contenido específico temas como el maltrato y el fenómeno de violencia escolar;
hasta aquellos que, desde una visión menos restringida, consideran necesario el estudio
y tratamiento de la gestión del conflicto y la negociación como contenidos de gran
utilidad para la vida tanto de los ciudadanos como de cualquier organización.
El conflicto, desde un punto de vista positivo, es el motor de cambio social y sus
efectos siempre que sepamos gestionarlo bien permiten establecer relaciones cada vez
más cooperativas. De ahí que la negociación resulte imprescindible. Tanto el conflicto
como la negociación constituyen un modo de relación rica y permanente de la vida
cotidiana: personal, grupal y organizacional. Impulsar por tanto, desde la educación, la
cooperación frente a la competición y la concertación frente al conflicto, subrayará el
aspecto más enriquecedor y satisfactorio de las relaciones interpersonales. El estudio de
los conflictos y las formas de gestionarlos hacia la cooperación son, sin lugar a dudas, el
elemento principal de cualquier educación que pretenda construir o fabricar la paz. Es
por lo que la resolución no violenta de los conflictos ha constituido uno de los campos
de investigación y de acción tanto de la Investigación sobre la paz como de los
movimientos alternativos. Y es un elemento primordial de cualquier plan de
intervención preventiva de la violencia escolar.
Los jóvenes deben saber que el conflicto es un aspecto más o menos permanente
de sus vidas y un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Como todo
proceso de construcción social, el conflicto, diferenciado de los distintos tipos de
violencia, puede ser positivo o negativo con posibilidades de ser conducido,
transformado y superado. Es esencial que los educadores apliquen técnicas que permitan
al alumnado comprender aquellos conflictos más inmediatos, en los que están
implicados directa o indirectamente, al objeto de sistematizar su estudio y resolución a
los problemas de la comunidad internacional.
El origen de un conflicto puede deberse a diversas causas como la escasez de
recursos, el uso de poder, la posición social o predominio cultural de los actores. Y
produce una situación real generadora de acciones conflictivas. Las personas se
enfrentan diariamente a múltiples problemas que han de solucionar a través de la fuerza
vital inherente, condicionadas por el contexto o medio en el que se desenvuelven. Esa
fuerza vital o agresividad necesaria para superar los obstáculos y limitaciones que se les
presentan a los individuos provoca comportamientos positivos o negativos. Un conflicto
es resuelto violentamente cuando se ponen en acción comportamientos (de personas o
instituciones) que constituyen una violación o arrebato de algo esencial a la persona
(integridad física, derechos, satisfacción de necesidades...). Estos conflictos que pueden
estudiarse en clase desde lo afectivo a lo racional pertenecen a los niveles: individual
(familia, escuela, vida social), nacional (tensiones entre diversos grupos de población) y
mundial (conflictos de baja intensidad, litigios fronterizos,...).
¿Cómo gestionar un conflicto? Existen dos condiciones de fundamental
importancia que se producen entre dos partes en conflicto, o en el interior de cada una,
que influyen en la manera de afrontar dicha situación: el grado de confianza o
desconfianza; y el grado de comunicabilidad o distancia. Es obvio que para mantener un
conflicto en los límites de lo positivo, es necesario un mínimo de confianza por lo que
se necesita tener en cuenta tanto el mundo de las percepciones como los estereotipos.
Facilitar espacios de comunicación entre los adversarios es esencial para buscar
soluciones a sus controversias. En algunas circunstancias puede ser útil para las partes
“contendientes” reducir o interrumpir completamente los contactos.
La resolución no violenta de los conflictos persigue la cooperación como forma
de resolver las disputas y representa el modo más ventajoso para ambas partes, pues
cada una cede una porción de sus intereses en beneficio de una colaboración que
satisface tanto las necesidades como los intereses recíprocos. No siempre, los conflictos
se resuelven gracias a la voluntad de las partes en litigio y necesitan la intervención de
terceros: de un intermediario (proporciona una canal de comunicación entre partes
contrarias), de un mediador (facilita el diálogo y la negociación de las partes) o el
arbitraje (intervención de un agente neutral, aceptado por ambas partes ayuda a
encontrar soluciones o arbitra una solución aceptable que las partes se han
comprometido previamente a aceptar).
Los conflictos tienen un carácter cíclico, con una determinada estructura y una
dinámica singular. Necesitan en primer lugar su comprensión: actores que participan,
proceso que siguen en su evolución, las diferencias esenciales de incompatibilidad
(intereses, deseos, objetivos, valores,...) y los elementos distorsionadores (mala
comunicación, estereotipos, desinformación, mal entendimiento del proceso). A veces,
se dan conflictos de gran violencia, de duración prolongada y de carácter interno y
extensivos a los que no es fácil llegar a una solución: son los conflictos intratables.
Mitchell (1997) apunta para ellos algunas claves 16 : 1/ Aceptar que la " resolución de
conflictos" es un proceso a largo plazo que requiere paciencia, tenacidad y aplicación;
2/ Implicar a todas las partes en las discusiones y decisiones relevantes para el proceso
de tratamiento y resolución del conflicto; 3/ Realizar en varios niveles sociales el
proceso de resolución; 4/ Aprovechar cambios estructurales del entorno del conflicto;
5/ Considerar la resolución de conflictos como un proceso interactivo; 6/ Tomar en
cuenta los daños psicológicos sufridos durante el conflicto; 7/ Realizar esfuerzos serios
para sustituir una "cultura de venganza" suele ser especialmente duro; 8/ Tener en
cuenta los miedos y los intereses de la parte dominante en el conflicto; 9/ No pensar en
la resolución de conflictos como un estadio final sino como un proceso que continúa.
Para intervenir y resolver un conflicto con éxito hace falta, según Lederach
(1989), un proceso que cumpla los siguientes requisitos:
Ø
Clarificar el origen, la estructura y la magnitud del problema: establecer
quién está involucrado, y quién puede influenciar el resultado del proceso; concretar los
asuntos más importantes a tratar; distinguir y separar los intereses y las necesidades de
cada uno.
16
Si bien la obra de Mitchell versa sobre los conflictos internacionales, tratándose de un experto mediador, las claves que señala
son de aplicabilidad en el ámbito educativo.
Ø
Facilitar y mejorar la comunicación: controlar la dinámica destructiva de
hacer generalizaciones, proliferar los problemas, y estereotipar a las personas; proveer
un ambiente de diálogo para buscar soluciones verdaderas y constructivas.
Ø
Trabajar sobre los problemas concretos que tienen las personas en
oposición: separar las personas de los problemas e impedir la personalización; centrarse,
primero, sobre los intereses y necesidades de cada uno, no sobre sus posturas; establecer
un ambiente de negociación, y así evaluar las bases de mutua influencia y, en lo posible,
igualarlas; así como ayudar a cada uno a reflexionar sobre la situación y el alcance del
poder propio.
Esta educación no olvida que las técnicas aplicadas no pueden desligarse de
otros contenidos propios de la cooperación en la escuela como las aptitudes para la
comunicación (escuchar y dialogar); la cooperación y la instauración de la confianza en
el seno del grupo; el respeto de uno mismo y de los otros, la tolerancia y el respeto hacia
las opiniones diferentes; la toma de decisiones democráticas en asamblea; la aceptación
de las responsabilidades propias y ajenas; la solución de problemas en las relaciones
interpersonales; y el control de las emociones.
El problema de la violencia escolar y del carácter conflictivo de la sociedad ha
dado lugar a una preocupación creciente de parte de psicólogos, sociólogos,
antropólogos, economistas, etc., ampliando la visión de los conflictos y creando áreas
de investigación interdisciplinaria 17 . La violencia y la resolución de los conflictos en la
escuela tienen una gran tradición pedagógica y evolución sobre todo en la segunda
mitad de nuestro siglo, aunque su implantación y reconocimiento en los sistemas
educativos ha sido reciente. Desde hace casi veinte años el Consejo de Europa se
comprometió con firmeza en este tipo de educación, ha organizado diversos foros de
estudio o publicado los resultados de diversas investigaciones sobre la enseñanza de las
aptitudes para resolver los problemas interpersonales en las escuelas europeas 18 .
UNESCO, por su parte, dentro del programa de "Cultura de paz" desarrolla iniciativas
centradas sobre la prevención de los conflictos como la consolidación de la paz después
de los conflictos que contienen actividades educativas. Por otro lado, en los últimos
años han venido publicándose una interesante bibliografía con programas concretos para
ayudar a educadores y alumnado a manejar el conflicto de manera positiva,
transformando la clase en una comunidad basada en el respeto mutuo, la cooperación y
el diálogo 19 .
De algún modo el lector podrá deducir de lo ya expuesto algunas de las
características de las llamadas escuelas pacíficas20 . Escuelas que inspiran sus proyectos
17
Ejemplo de esta preocupación es la aparición de publicaciones sobre los conflictos desde diversos campos de la ciencia.
Recomiendo algunas lecturas: Aisenson Kogan, Aida (1994): Resolución de conflictos: un enfoque psicosociológico, FCE,
México; Munduate Jaca, L - Martínez Riquelme, M (1994): Conflicto y negociación, Edudema, Madrid.
18
Léase el estudio, por ejemplo, de Walker, Jamie (1989): Violence et résolution des conflicts à l´école, CCC, Consejo de
Europa, Estrasburgo. (DECS/EGT (89) 24).
19
Sobre la aproximación a los conflictos desde su tratamiento didáctico es de gran interés el proyecto "Las claves de los conflictos"
del Centro de Investigación para la Paz de Madrid, remito especialmente a la colección dirigida por Manuela Mesa y a la obra de
Pedro SAEZ (1996): Las claves de los conflictos, CIP, Madrid. Desde el tratamiento no sólo didáctico sino de intervención hay
que destacar algunas obras como: Prutzman, P y otros (1990): Respuesta creativa al conflicto, Centro de Estudios para la paz, San
José de Costa Rica. En nuestro ámbito editorial destaca las traducciones al castellano de libros de gran interés como: Judson, S
(1986): Aprender a resolver conflictos, manual de educación para la paz y la no violencia, Lerna, Barcelona o Colectivo
Educar Para La Paz (1987): Cooperación y resolución de conflictos, GANV, Málaga. Por su parte revistas especializadas como
Cuadernos de Pedagogía han dedicado algunas de sus secciones a este tema.
20
Este término fue acuñado por Willian Kreider en los años setenta. Recomiendo la lectura del artículo “Los beneficios y desafíos
de la aplicación de currículos para la resolución de conflictos en las escuelas” de Jim Halligan y Rebeca Araiz Iverson publicado en
Brandomi, Florencia (1999): Mediación escolar: propuestas y reflexiones, Piados, Barcelona. Los internautas pueden descargar el
interesante artículo de García Correa, Antonio (1998): “Un aula pacífica para una Cultura de Paz”, revista electrónica
Interuniversitaria para la formación del profesorado en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1agc.htm .
globales de centro desde la perspectiva o mirada que sugiere la Cultura de Paz; implican
en sus procesos participativos a toda la comunidad escolar en sentido amplio reforzando
los procesos de democracia igualitaria y constituyen verdaderas comunidades de
aprendizaje; y aplican estrategias curriculares de resolución no violenta de los conflictos
interviniendo eficazmente en la prevención de la violencia escolar.
El enfoque aplicado por estas escuelas se basa en la consideración de la
organización escolar desde un paradigma humanista y comunicativo, lejos de los
modelos industriales, economicistas o de clientela. Y esto en dos sentidos estrechamente
interrelacionados: la gestión y organización escolar favorece los espacios de
convivencia y esta a su vez incide en la organización al estar basada en la mejora de las
relaciones interpersonales de sus miembros, considerar al centro como un sistema
abierto de aprendizaje y orientarse constantemente a la eficacia a través de una
autoevaluación continua que desde su autonomía busca respuestas alternativas a los
conflictos que en toda organización se producen. La convivencia escolar como
interrelación es un elemento que forma parte del mismo proceso de enseñanza
aprendizaje en el cual la participación del alumnado es esencial. Por otro lado, la
resolución no violenta de los conflictos es un elemento esencial de la convivencia que
supera el concepto de disciplina 21 igualando los poderes reales y simbólicos de todos los
miembros de la comunidad educativa sin olvidar que no todos tienen en el seno de la
organización escolar los mismos niveles de información, participación y decisión.
Partiendo de un análisis crítico de la violencia estructural o institucional que se
genera en los centros escolares, las escuelas pacíficas implicadas en los procesos de
humanización tienen en cuenta que los conflictos no sólo se originan por la existencia
de objetivos e intereses diferentes sino también tratan de modificar las estructuras y los
espacios físicos que junto con la presión de un currículo meramente academicista incita
a la competitividad. Por otro lado, también son conscientes de la necesidad de distribuir
los recursos humanos y materiales siempre escasos y aprovechar para mejorar su
eficiencia la diversidad de opiniones, culturas y valores presentes siempre en las
organizaciones escolares.
Abordar la resolución de los conflictos desde un proyecto de “escuela pacífica”
implica en primer lugar la consideración de los tipos de conflictos escolares existentes:
curricular (referido a las diferentes formas de conocer, de construir conocimientos, de
producir y legitimar saberes), relacional (atiende los comportamientos que alteran la
neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control y desequilibrando
las relaciones de fuerza y de poder del centro docente), cultural (se da a nivel de las
representaciones o constructos simbólicos desvelando las contradicciones entre la
cultura escolar formal y la cultura escolar invisible) y social (se da en el ámbito de
relación entre el centro docente y el entorno inmediato, entre la cultura escolar y la
cultura social dominante). Y, por otro lado, trata de favorecer los factores de protección
a través de procesos de creación de grupos de cooperación.
Las escuelas pacíficas 22 pueden definirse, por tanto, como aquellos centros
docentes -tendentes a convertirse en verdaderas comunidades de aprendizaje- que
desarrollan proyectos integradores orientados por la sinergia de cinco principios:
cooperación, comunicación, tolerancia, expresión positiva de las emociones y
resolución de conflictos. Dentro de estos proyectos ocupan un gran papel tanto el
aprendizaje de las habilidades sociales y comunicativas como el desarrollo de la
21
Dentro de esta perspectiva se encuentra la obra de Casamayor, G (coord.) (1998): Cómo dar respuesta a los conflictos. La
disciplina en la enseñanza secundaria, Graó, Barcelona.
22
Remito al lector a la revista Organización y Gestión Educativa, núm.4, 1998, editada por Escuela Española (Madrid) dedicada
monográficamente a la violencia escolar.
inteligencia emocional lo que Goleman (1997) llama “la escolarización de las
emociones”23 .
En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que
incorporan en sus proyectos modelos de prevención de la violencia escolar basados en
los principios generales que hemos venido presentando en este artículo, introduciendo,
especialmente en el campo de la resolución de conflictos, la intervención a través de
programas específicos de mediación. La mediación como explica Lederach (1996) es
“una técnica muy amplia, que consiste en la intervención de un tercero (un individuo, un
equipo, etc.) que facilita el logro de acuerdos en torno a un conflicto”. Son muchos los
niveles y los enfoques utilizados en los programas de mediación que va desde aquellos
orientados a la eliminación de conductas violentas sólo del alumnado con actuaciones
como la organización de espacios individuales para realizar el seguimiento de los
alumnos más difíciles, el trabajo a nivel del grupo clase, recogida de información por
parte del profesorado sobre los conflictos más frecuentes y significativos y la
celebración de reuniones de profesores que atienden una misma aula 24 , hasta propuestas
más integradoras que aúnan programas curriculares de mediación en el centro educativo
(aprendizaje y comprensión teórica del conflicto y su gestión), junto con programas de
mediación entre compañeros, sumados ambos a programas con implicación directa de
familias y profesorado y programas de resolución de conflictos para otras personas del
entorno más cercano al centro 25 .
4. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
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Educación número 307, Ministerio de Educación, Madrid.
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Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona.
BJERSTEDT, A (1986): La educación para la paz hoy y mañana: visiones breves
de una encuesta internacional actual y algunas reflexiones sobre los objetivos de la
23
Sobre el desarrollo práctico de la inteligencia emocional recomiendo al lector dos interesantes obras: Elias, M.J y otros (1999):
Educar con inteligencia emocional, Plaza y Janés, Barcelona; y Cracy, E (1998): Crecer sin peleas: cómo enseñar a los niños a
resolver conflictos con inteligencia emocional, RBA, Barcelona.
24
Este es el caso de un centro de primaria de Olot presentado por Carme Romero Duran en:
http://www.solomediacion.com/Artículos/Escolar/art13.htm
25
Alzate, R (1998): “Los programas de Resolución de Conflictos en el ámbito escolar”, en Organización y Gestión Educativa,
núm.4, Escuela Española, Madrid. Dentro de esta misma línea de trabajo esta la obra: Fernández, I (1998): Prevención de la
violencia y Resolución de Conflictos: El clima escolar como factor de calidad, Narcea, Madrid. Un libro eminentemente práctico
que se recomienda es Torrejo Seijo, J.C (coord.) (2000): Mediación de conflictos en Instituciones Educativas. Manual para
formación de mediadores, Narcea, Madrid.
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