Rev 04 - Cicep
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Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales SUMARIO NÚMERO 4 Noviembre de 2001 Dirección: • Pedro P. Berruezo (España) • Juan Mila (Uruguay) Consejo de Redacción: • Montserrat Anton (España) • Pilar Arnaiz (España) • Pablo Bottini (Argentina) • Daniel Calmels (Argentina) • Blanca García (Uruguay) • Alfonso Lázaro (España) • Cristina de Leon (Uruguay) • Leila Manso (Brasil) • Rogelio Martínez (España) • Rosa María Peceli (Uruguay) • Claudia Ravera (Uruguay) • Ruth Rosental, (Argentina) • Miguel Sassano (Argentina) • Cristina Steinek (Uruguay) • Begoña Suárez (México) • Marcelo Valdés (Chile) • Alicia Valsagna (Argentina) • Joaquín Serrabona (España) Secretaría: • Carmen Torcal (España) Domicilio: Apartado 146. E-28230. Las Rozas (Madrid) Edición: • Pedro P. Berruezo (España) E-mail: [email protected] Web: www.iberopsicomot.net Edita: • Asociación de Psicomotricistas del Estado Español • Red Fortaleza de Psicomotricidad ISSN: 1577-0788 Página Editorial ..................................................... 3 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina. (Claudia Ravera) ................. 5 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva adaptada para personas con deficiencia visual. (Roberto Hernández Vicente) ............... 13 Função paterna e desenvolvimento psicomotor. (Maria Luisa Inguaggiato) ........... 45 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema. (Pablo Bottini) .................... 55 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de Formación de Postgrado o Formación Permanente, en Psicomotricidad. (Juan Mila) .............. 75 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con Deficiencia Mental y otra con Síndrome de Down. (Antonio Escribá y Andrés Navarro) ...... 83 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela. (Marcelo Valdés Arriagada) ........................ 93 Resúmenes / Abstracts .............................. 107 Novedades bibliográficas ........................... 111 Normas de publicación ............................... 113 Editorial ¡Feliz Primer Aniversario! Dice el Diccionario, de la Real Academia Española de la Lengua que, la palabra «aniversario», viene del vocablo latino anniversarius, que significa que se repite cada año y también que aniversario es el día en que se cumplen años de algún suceso. Así mismo define al vocablo «suceso» como cosa que sucede, especialmente cuando es de alguna importancia y «cumpleaños» significa aniversario de una persona. En estos días no estamos festejando el aniversario de una persona, estamos celebrando que la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales cumple su primer año con la edición de este número 4, que está en vuestras manos o ante vuestros ojos. Sabemos que no es original, pero es casi inevitable para nosotros, utilizar como metáfora para el primer año de vida de la Revista, el primer año de vida de un niño. Niño que ha sido muy deseado, que ha sido esperado, que es recibido y cuidado con amor materno y que en este primer año de vida nos ha brindado muchas alegrías, satisfacciones, y también algunas preocupaciones. Que primero sostuvo su cabeza, luego comenzó a sentarse y ahora está empezando a caminar casi solo. Pero al igual que hacemos con un niño pequeño, nos seguiremos preocupando y acompañándolo en su crecimiento. El primer aniversario de nuestra Revista es para nosotros y suponemos también para vosotros lectores, un gran acontecimiento. Es como lo dice el Diccionario «¡el día en que se cumplen años de algún suceso!» Es momento de dar las gracias a todas las personas que directa o indirectamente han colaborado para que esto (poner en marcha una nueva revista en formato digital o electrónico y mantenerla durante un año con la dificultad de encontrarnos en diferentes países) haya sido posible. Pensamos que el suceso de la Revista es haber podido constituirse en un espacio plural, donde nuestras profesiones y nuestros profesionales encontrasen un sitio en donde dar a conocer su trabajo, sus experiencias y sus incertidumbres. También es un verdadero suceso que lectores de, hasta ahora, trece países (Alemania, Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, España, Estados Unidos, México, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela) sean suscriptores de nuestra Revista. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 4 Editorial ¡Feliz Primer Aniversario! Damos, pues, las gracias a todas las personas que se han interesado, a quienes han leído con interés los artículos publicados, a nuestros suscriptores, pues son la razón última de esta revista. Es muy difícil saber con certeza cuál es el número final de lectores de la revista, puesto que los suscriptores, sobretodo los suscriptores institucionales, bajan los números de Internet, los imprimen y luego estas impresiones son a su vez fotocopiadas llegando sobretodo a los alumnos. Es muy grato ver citados, por psicomotricistas, por estudiantes y por otros profesionales de diversos lugares del mundo, los artículos publicados en la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. También se ha producido un crecimiento muy importante de la disciplina a nivel académico y profesional en Latinoamérica. Muy importantes han sido los congresos realizados este año, muy importante ha sido el crecimiento de la Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad, a la que se han incorporado cinco Universidades del Brasil. Creemos que nuestra revista está modestamente contribuyendo a ese gran desarrollo, así como al fortalecimiento de las relaciones entre profesionales de diferentes países, de Europa y América, desde el norte hasta el sur. En los cinco números publicados hasta ahora (incluyendo en número 0) nuestra revista ha publicado 35 artículos. Nos parece un digno esfuerzo por compartir y difundir experiencias e ideas diferentes. Nuevamente es de agradecer la colaboración de quienes han confiado en nuestra revista para publicar sus trabajos, pues gracias a su generosidad hemos podido ofrecer este amplio y variado panorama del desempeño profesional. Pero en un cumpleaños, además de celebrar el pasado, se hacen planes para el futuro. Es cierto que termina felizmente nuestro primer año, pero se abre un nuevo año lleno de ganas de seguir ofreciendo un instrumento al alcance de todos donde reconocerse y compartir. La suscripción anual termina con este número 4 y esperamos habernos hecho suficientemente dignos de vuestra confianza como para contar con vuestro apoyo un año más. La próxima cita (el próximo número) es en febrero del 2002 y hasta entonces tenéis tiempo para renovar vuestra suscripción. De cualquier modo, nuestro soporte informático hace posible que nuestras revistas sigan disponibles a todos en cualquier momento. Aunque a partir de ahora abrimos la suscripción para el 2002, siempre será posible suscribirse al año 2001 y acceder directamente a todos los números atrasados. Al igual que los suscriptores siempre mantendrán su acceso a los números de los años en que han tenido su suscripción. En fin, trascurrido el primer año, con la alegría del deber cumplido y con la incertidumbre ante los retos del futuro, queremos brindar a la salud de la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, que la vida le dé años y los años le den vida. ¡Salud compañeros! Juan Mila y Pedro P. Berruezo Noviembre de 2001 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina* A critical revision of the psychomotricity like discipline Claudia Ravera 1. INTRODUCCIÓN: “LOS PSICOMOTRICISTAS, ARTESANOS DE SU EVOLUCIÓN, NECESITAN CREAR CONCEPTOS” (Bergès, 1983) En mayo de 1983, nuestra colega Cristina de León junto a la psicomotricista brasileña Eleonora Altiere, entrevistaron al Prof. Jean Bergès en París, quien les decía: • … “los terapeutas en psicomotricidad cometen un gran error en no darse cuenta que son ellos los artesanos de su evolución. Poco a poco se disuelven en la masa, porque precisamente no se mantienen en su lugar y, como están disueltos en la masa, son incapaces de saber lo que tienen que hacer” • … “los terapeutas en psicomotricidad para defender su posición, en determinado momento tendrán que realizar una búsqueda, y son ellos los únicos que la podrán llevar a cabo. No estar siempre remolcados por lo que pueda decir la psicología, el psicoanálisis o eventualmente la neurología. Pero pienso que a partir del momento en que esa maduración se haya producido” …lograrán conceptualizar “su especificidad, su necesidad y su originalidad”. • … “el drama de la psicomotricidad es que para poder encontrar un lugar, ésta necesita conceptos. Es por eso que hay que hablar”. (Bergès, 1983) Han pasado muchos años desde este encuentro con Bergès y resulta indiscutible el crecimiento vertiginoso de la psicomotricidad, sobre todo en los últimos diez años. Crecimiento que supone por un lado la satisfacción de un camino que va dando respuestas a numerosos desafíos del mundo actual y por otro la enorme responsabilidad de ir organizando nuestros saberes creados y por crear. Sabemos que la historia de la disciplina, es bien diferente de un país a otro, de una escuela a otra, pero en líneas generales podemos decir que: • La psicomotricidad se ha ido institucionalizado, siendo aún escasa su inserción a nivel universitario. • Son cada vez más numerosos los encuentros de psicomotricistas, así como los psicomotricistas que exponen en congresos de Pediatría, de Neuropedia* El texto de este artículo corresponde a un trabajo presentado por su autora en las Jornadas «Psicomotricidad, el devenir de una disciplina»; encuentro organizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y por la Asociación Argentina de Psicomotricidad (AAP) que tuvo lugar en Buenos Aires (Argentina) los días 20 y 21 de abril de 2001. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 6 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera tría, de Psicología, de Psiquiatría, de Pedagogía, de Educación, etc. así como las publicaciones (libros, revistas, páginas y revistas en Internet, etc.). • Han aumentado los puestos de trabajo no sólo a nivel de Salud sino también de Educación, hecho significativo en el momento de sopesar nuestro sentido dentro de la sociedad. • A nivel de Educación, los psicomotricistas han logrado demostrar el valor de su función no con palabras, sino con hechos y desarrollan papeles protagónicos tanto en la confección como en la ejecución de planes nacionales de detección precoz y prevención. Conjuntamente a todas estas acciones, los psicomotricistas realizan esa búsqueda señalada por el Prof. Bergès, tratando de crear conceptos a partir de hacer análisis y síntesis de su práctica, pero sobre todo buscando crear una estructura teórica que organice sus conocimientos. Si bien hemos avanzado francamente en nuestra capacidad de “hablar”, muchos psicomotricistas excelentes profesionales continúan en esferas no-verbales o preverbales de nuestra necesaria conceptualización. Necesitamos pensar sobre lo que hacemos, cuestionarnos… sabiendo que indefectiblemente el orden que vayamos logrando establecer se acompañará siempre de incertidumbres y desorden, motores gracias a los cuales continuaremos realizándonos preguntas y buscando respuestas. Edgar Morin (1999) nos dice que el verdadero conocimiento progresa no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad para contextualizar y totalizar, siendo para ello fundamental: • una actitud general para plantear y analizar problemas • principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. Nos preguntamos: ¿Tenemos los psicomotricistas una actitud permanente de plantearnos y analizar problemas? Creo que la gran mayoría de los psicomotricistas demuestran esta actitud, siendo uno de los principales objetivos de la formación del psicomotricista a nivel académico. ¿Tenemos principios organizadores que nos permitan vincular los saberes, darles sentido y construir conceptos que nos merezcan el estatuto de disciplina? Creo que estamos luchando por construirlos, y que es un tema que nos ocupa. En su origen, la palabra “disciplina” designaba un pequeño látigo que servía para autoflagelarse y que por lo tanto permitía la autocrítica (Morin, 1999). Hagamos pues en base al planteo de Bergés de hace ya dieciocho años, una autocrítica. 2. LA PSICOMOTRICIDAD DISCIPLINA INTEGRADORA Y CONTEXTUALIZADORA • La noción de hombre está despedazada Morin (1999) nos dice que la noción de hombre en la actualidad, está despedazada entre: a) diferentes disciplinas biológicas y b) todas las disciplinas de las ciencias humanas… la psiquis es estudiada por un lado, el cerebro por otro, el organismo por un tercero, los genes, la cultura, etc. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera 7 Señala que nuestra civilización y en consecuencia nuestra enseñanza, privilegiaron la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis. Pero el conocimiento implica al mismo tiempo separación y unión, análisis y síntesis. Si bien reconoce que crear una ciencia unitaria del hombre sería inviable ya que disolvería la multiplicidad compleja de lo que es humano, sí insiste en que no debemos olvidar que el hombre existe y no es una ilusión “ingenua” de humanistas precientíficos. Plantea que la universidad necesita hombres capaces tanto de mantener un punto de vista más amplio como de centrarse profundamente en los problemas y progresos nuevos que transgredan las fronteras históricas de las disciplinas. • La psicomotricidad disciplina integradora No olvidemos que la psicomotricidad nace en los inicios del siglo XX para dar respuesta al desborde que planteaban dentro de la neurología pacientes con patología de la función simbólica, donde la correlación síntoma-lesión, gracias a la cual se había explicado hasta ese momento la mayoría de las patologías, no daba respuesta. Nacemos dentro de la patología… pero no olvidemos que en su origen griego “pathos” significa pasión. Bueno de esta pasión por entender estos sujetos con perfiles diferentes en su desarrollo, fue que la psicomotricidad surgió. Tal vez del mismo modo que Wallon (1934) consideró el tono muscular como gozne entre el organismo y el psiquismo, deberíamos considerar a la psicomotricidad como disciplina que oficia de gozne entre disciplinas que se ocupan del organismo (neurología, endocrinología, etc.) y aquellas que se ocupan del psiquismo (psiquiatría, psicología). Es por la complejidad de su objeto de estudio y necesario intercambio con múltiples disciplinas vecinas, que la psicomotricidad puede ser considerada una disciplina contextualizadora e integradora a diferencia de la mayoría de las disciplinas que fragmentan y sacan de contexto al sujeto. El propio objeto de estudio de la psicomotricidad –el movimiento en sus intrincadas relaciones con las funciones afectivo-cognitivas– nos habla de su extrema complejidad e inevitable relación con las disciplinas que se ocupan del movimiento, de la afectividad y de la inteligencia (la neurología, la psiquiatría, la psicología, el psicoanálisis, la neuropsicología, etc.), a las que actualmente se juntan las recién nacidas: psiquiatría biológica, neurobiología del desarrollo, neurociencias cognitivas y tantas otras. Ya en nuestra conceptualización de la psicomotricidad se implican otras disciplinas y esto nos habla que lejos de la omnipotencia y la autosuficiencia de dominar “todos los saberes”, lo primero que un psicomotricista debe reconocer con respeto y humildad, son las limitaciones y las incertidumbres que lo rodean. Al respecto dice J.Mila (2000) que nuestro cuerpo docente entiende que la formación universitaria debe tender a la construcción del conocimiento y no a la trasmisión de un saber o de una práctica, por lo que resulta muy importante la doble inserción de la Carrera a nivel de la salud y de la educación. Esta doble inserción amplía la cosmovisión del psicomotricista así como el estar en contacto con problemas y progresos que van más allá de las fronteras de la psicomotricidad. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 8 • Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera Riesgo de cosificación del objeto de estudio Morin (1999) plantea que: “La disciplina es una categoría organizadora dentro del conocimiento científico; instituye en éste la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias”… “la institución disciplinaria implica al mismo tiempo un riesgo de hiperespecialización del investigador y un riesgo de ‘cosificación’ del objeto estudiado ya que se corre el riesgo de olvidar que éste ha sido extraído o construido”. Este riesgo que corren todas las disciplinas, incluida la psicomotricidad, supone construir una teoría cerrada donde se hable siempre de lo mismo a partir de lo mismo. Creo sin lugar a dudas que hemos pasado (y podremos volver a pasar) por etapas en las que nuestro discurso era circular y donde se explicaba el todo por el todo. Por ejemplo cuando hablábamos de la globalidad del sujeto sin poder discernir mucho más allá de esas palabras. 3. LA PSICOMOTRICIDAD EN LA INTERDISCIPLINA Consideramos que un elemento insoslayable de nuestro crecimiento como disciplina ha sido nuestro trabajo contextualizado en el marco de un equipo interdisciplinario cuando no transdisciplinario. Juan Mila (2000) en su trabajo “Formarse en interdisciplina” nos dice: “desde nuestra óptica es fundamental la praxis interdisciplinaria, praxis que nos enfrentará en la acción con los bordes de las otras disciplinas. Estos bordes son espacios de entendimiento y de confrontación, de consenso y discusión, de acuerdos teóricos que permiten crear y crecer. Y es en estos espacios donde deberemos preservarnos de confundir disciplina con profesión, disciplina con propiedad, saber o poder”. • ¿A qué nos referimos cuando hablamos de equipo? Podríamos considerar al verdadero equipo interdisciplinario como un cuerpo en movimiento, donde las diferentes partes que ingresan ya constituidas, se reconstituyen en una suerte de encuentros y desencuentros, donde, y por sobre todo, pueden funcionar en forma individual sin olvidar el todo, y formar parte del tono sin olvidar su esencia (Ravera, 2000). En un trabajo anterior (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y Ravera, 1997), señalábamos como elementos claves en la constitución de un equipo: • la elección recíproca de sus integrantes partiendo de un proyecto común, situación que no es fácil en el ámbito universitario, • las características personales, • la formación profesional, • la participación en un mismo marco referencial incluyendo tanto la formación teórica como ciertos aspectos ideológicos en cuanto a la praxis profesional. El trabajo en equipo supone: • la capacidad de descentrarse de sí mismo, • la conciencia de los límites de la propia disciplina, • la conciencia de los límites del propio equipo, Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera 9 • evitar caer en la idealización de la disciplina o del equipo. “Cuando las diferentes disciplinas convergen en una misma concepción del desarrollo y de la estructuración psíquica, el sujeto es concebido siempre y en cada caso como una totalidad, y los trastornos y síntomas son considerados como efectos de una vasta trama individual e intersubjetiva”. “No son entonces las disciplinas en sí mismas que marcan una disyuntiva en cuanto al diagnóstico y el tratamiento, sino que cada una de ellas con su técnica peculiar y sus propios referentes teóricos son subsumidos a un esquema referencial y a un modo de accionar común al servicio del paciente” (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y Ravera, 1997). • Viñeta clínica Para ilustrar estos conceptos pensemos en la siguiente viñeta clínica: Ramiro es un niño de 4 años, es derivado por un psiquiatra infantil –externo al equipo– a tratamiento psicomotriz por presentar un ADHD. Sus padres dicen no poder ya con él: “cuando se descontrola, ni con un valium se calma…, cruza la calle sin mirar… se va lejos, tengo que correrlo”. Juega en la sala de psicomotricidad expresando intensos contenidos de muerte y fantasías crudas. En determinado momento pide para dibujar. Comienza impulsivamente a garabatear, de pronto se levanta. Ramiro: “voy a correr un poquito para que lata el corazón” Psicom.: “qué pasa? Para qué querés sentir el corazón?” Ramiro: “Para pensar” Corre, vuelve a dibujar, totalmente descontrolado, toma la canastita con lápices y dice “me voy a comer esto”. La psicomotricista le ofrece una situación de distensión y maternaje, él la mira y le dice: “le voy a decir a mi mamá si vos podés ser mi empleada”. Vemos en este ejemplo las dificultades de Ramiro para permanecer en su cuerpo y para que éste pase a un segundo plano en los momentos de representación gráfica, lenguaje, pensamiento, etc. Ramiro necesita sentir los latidos del corazón luego de un juego de muerte y sólo así puede pensar y dibujar. ¡Cuántas cosas debe conectar aún, entre su cuerpo y su psiquismo! ¿es el psicomotricista sólo quien puede y debe hacerse cargo de semejante tarea? Sostenemos una vez más, que la terapia psicomotriz se realizará dentro de un marco institucional y no en forma aislada. Considero un riesgo que hay que evitar, el hecho de tomar en tratamiento pacientes complejos fuera del contexto de un equipo interdisciplinario, riesgo que puede llevarnos a desvirtuar nuestra labor. Conocemos numerosos casos de niños que han estado años en tratamiento psicomotriz y que tardíamente se les diagnostica una disfasia, una disarmonía evolutiva a polo psicótico, un retardo mental, etc. • Concepto de psicomotricidad desde la interdisciplina “La psicomotricidad permite recrear de un modo vívido toda una gama de experiencias corporales integradoras de niveles sensorio-motrices muy primarios. Representa también una mirada y una escucha privilegiada del movimiento entendido como parte esencial de la relación con el otro y con el mundo”. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 10 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera “A nuestro entender la psicomotricidad es una disciplina que suministra en el marco de una perspectiva psicoanalítica e interrelacionada con las otras disciplinas un excelente modo de enlazar ese eslabón perdido que es el afecto, la cualidad emocional, corporal, con el acontecimiento, para restituirlo cuando no inscribirlo en el mundo representacional”. “Es esa compleja urdimbre originaria donde cuerpo, movimiento y lenguaje preparan y habilitan el acontecer simbólico, que nos señala la necesidad de lograr aproximaciones cada vez más sutiles a la hora de intervenir en el devenir perturbado o patológico del niño” (Ponce, Queirolo, Bonnevaux y Ravera, 1997). 4. LA PSICOMOTRICIDAD Y SUS DESAFÍOS • Desafío 1: Aproximar lenguajes, buscando la convergencia y divergencia de ideas Hemos hablado hasta aquí de “La Psicomotricidad”, pero lamentablemente tendríamos que hablar de infinitas psicomotricidades y no necesariamente por el cruce lógico de las más variadas combinaciones entre diferentes teorías de la neurología, de la afectividad, de la inteligencia. No. Presenciamos la existencia de las más variadas escuelas de psicomotricidad, muchas de las cuales utilizan los mismo referentes teóricos pero no logran establecer un diálogo y dar forma a sus conocimientos, en pos de defender fronteras y narcisismos. En definitiva, la falta de aceptación de la diversidad. Nuevamente compartimos con E. Morin (1999), que es en este punto en donde la disciplina degrada su cometido de “autocrítica” y se convierte en un medio de flagelar al que se aventura en el terreno de las ideas que “ese psicomotricista” considera como de su propiedad. Nuestro punto de partida es la práctica ya sea terapéutica, reeducativa o educativa. Es fundamental pues, conceptualizarla, y creo un urgente cometido, aproximar lenguajes, buscando la convergencia y divergencia de ideas entre las distintas escuelas de psicomotricidad. Podríamos comenzar por delimitar dos grandes grupos de conceptos: los propios y los compartidos o conceptos frontera. Los conceptos propios serían aquellos que surgen de lo específico de nuestra práctica y los conceptos frontera los que compartimos con las disciplinas de las que nos alimentamos y a las que a su vez retroalimentamos. CONCEPTOS FRONTERA El uso de un lenguaje que se ajuste a nuestra práctica, hace que en numerosas oportunidades recurramos al lenguaje de la psicología, sobre todo del psicoanálisis. El temor que genera trasgredir fronteras y utilizar conceptos de otras disciplinas ha llevado a que algunos psicomotricistas “traduzcan a un discurso psicomotor” conceptos básicos. Tal es por ejemplo el caso de los conceptos de transferencia y contratransferencia, traducidos en: “aire de juego” y “resonancia en el terapeuta” respectivamente. Creo que no hay que temer al uso de terminología de otras disciplinas, es más creo que la psicomotricidad es una disciplina que se inscribe o implica, dentro de una psicología con fuertes bases neurobiológicas. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera 11 Algunos conceptos tales como: yo corporal, imagen corporal, espacio potencial, espacio transicional, noción de objeto permanente, juego simbólico, etc., muestran nuestra proximidad con el psicoanálisis freudiano, con el psicoanálisis winnicottiano, con la epistemología genética de Piaget, etc. Tomar dichos conceptos y metabolizarlos con nuestra rica experiencia adquirida en la formación personal por vía corporal, en el trabajo clínico donde la empatía y la intuición cobran un papel tan fundamental, en la búsqueda de conexiones afectivo-cognitivas, es parte de nuestro cometido como disciplina. CONCEPTOS PROPIOS Creo que deberíamos comenzar por determinar las grandes ideas que hacen a nuestra especificidad como disciplina, para en otra instancia poder profundizar en ellas. Dice Genevieve Haag (1990): “Lo que adivino a través de las historias de los psicomotricistas, es que ellos desarrollan todo un arte a través de su conocimiento y de su intuición del estado corporal y mental de un niño en un momento dado, de la dosificación de sus proposiciones y de la elección de la modalidad de expresión que van a promover en un momento dado. Creo también que ellos deben conocer cada vez mejor la naturaleza de las angustias corporales que pueden bloquear a los niños a fin de podérselo verbalizar: esto no es una interpretación psicoanalítica, sino del registro de la interpretación ambiental “no te agarres así, no voy a dejarte caer”. Ella señala algo que es evidente de nuestra especificidad como profesionales: • la intuición del estado corporal y mental del sujeto, • el dosificar nuestras proposiciones al niño, • el elegir una modalidad de expresión según las circunstancias, • el conocer las angustias corporales. La mayoría de estos aspectos constituyen tanto nuestra riqueza como nuestro gran obstáculo, ya que remiten a nuestro trabajo en niveles arcaicos y primarios de la comunicación. Y para que este obstáculo comience a superarse debemos trabajar dentro de nosotros mismos a través de un psicoanálisis personal y de la supervisión clínica del trabajo en instancias tanto con psicomotricistas como con psicoanalistas. Porque como dice G. Devereux (1977), para el científico de la conducta, el insight debe empezar por sí mismo. Y Weston La Barre, en el prólogo de la obra de Devereux “de la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento”, señala: “El examen de la contratransferencia subjetiva es una exigencia molesta, difícil y muy desagradable… y mientras no abordemos este problema, no hay posibilidad de una auténtica ciencia social, sino sólo de posturas carismáticas, y de cambios de moda insustanciales en el folklore, racionalizado por la “metodología”, que se refiere al hombre”. • Desafío 2: Actualización científica Cada vez aumenta más la investigación desde el ámbito de la salud mental, sobre todo a cargo de médicos psiquiatras de la corriente apeguista y desarrollista, en lo referente a las emociones, los gestos, el movimiento, etc. y su papel fundamental Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 12 Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina Claudia Ravera en el desarrollo del sujeto… investigaciones que estamos obligados a leer y repensar desde nuestra clínica si es que no queremos cosificar nuestra disciplina. Mientras tanto no podemos mantenernos aislados construyendo un lenguaje propio que con el fin de ser específico nos aisle del mundo científico. De ese modo los psicomotricistas no haremos más que construir una Torre de Babel –al decir de E. Morin– donde los lenguajes diferentes no nos permitan escucharnos y por ende encontrar las convergencias y divergencias entre nuestras ideas. BIBLIOGRAFÍA: Bergès, J., (1983): “Encuentro con el Prof. J. Bergès”, Revista de la Asociación Uruguaya de Psicomotricidad. Año 1. Nº1. Pág. 36. Devereux, G. (1977): De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, Siglo Veintiuno editores S.A., México. Haag, G. (1990): “Les troubles de l’image du corps dans les psychoses infantiles”, Trabajo presentado en las XIX Jornadas Anuales de Terapia Psicomotriz organizada por el S.N.U.P, París. Mila, J., (2000): “Formarse en interdisciplina”. En P. Bottini (comp.): Psicomotricidad: prácticas y conceptos, Miño y Dávila Editores, Madrid. Morin, Edgar (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires. Ponce de León, E.; Queirolo, S.; Bonnevaux, M.; Ravera, C., (1997): “La psicomotricidad en el abordaje interdisciplinario de los trastornos del desarrollo del niño”, Trabajo presentado en el Congreso Regional de Estimulación Temprana organizado por la Carrera de Psicomotricidad de la Escuela de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina Montevideo y por Asociación Uruguaya de Psicomotricidad. Ravera, C. (2000): comentario al trabajo de Juan Mila: “Formarse en interdisciplina”. En P. Bottini (comp.): Psicomotricidad: prácticas y conceptos, Miño y Dávila Editores, Madrid. Wallon, H.(1934): Los orígenes del carácter en el niño, Nueva Visión, Buenos Aires. RESUMEN: Este artículo destaca la necesidad que tienen los psicomotricistas de construir una red conceptual que sustente su trabajo. Es necesario partir de los conceptos de otras disciplinas y trabajar en colaboración con otros profesionales para desarrollar los conceptos propios, Sólo así la psicomotricidad se convertirá en una disciplina integradora y científica. PALABRAS CLAVES: Psicomotricidad, disciplina, intervención psicomotriz, interdisciplina. ABSTRACT: This work highlights the necessity that they have the psychomotor therapists of building a conceptual net that sustains its work. It is necessary to leave of the concepts of other disciplines and to work in collaboration with other professionals to develop the own concepts. Only this way the Psychomotor Work will become an integrative and scientific discipline. KEYWORDS: Psychomotricity, discipline, psychomotor intervention, interdiscipline. DATOS DE LA AUTORA: Claudia Ravera es Licenciada en Psicomotricidad, profesora titular en la Carrera de Psicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República en Montevideo (Uruguay). Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físicodeportiva adaptada para personas con deficiencia visual Analysis and possibilities of the athletics’ practice like adapted physicalsport activity for people with visual impairment Roberto Hernández Vicente INTRODUCCIÓN La Constitución Española de 1978 indica la importancia del deporte, incluyéndolo en el conjunto de principios que rigen la política social y económica, que recoge el capítulo tercero del Título 1, dedicado a los derechos y deberes fundamentales. El artículo 43.3 señala: «Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la Educación Física y el Deporte. Asimismo, facilitarán la adecuada utilización del ocio». El artículo 49, incluido en el mismo Título, hace mención a las personas con algún tipo de discapacidad: «Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararan especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a los ciudadanos». Es este sentido, la Ley 10/1990 de 15 de Octubre, del Deporte recoge en su Título 1, dedicado a los principios generales, por primera vez el deporte para minusválidos de forma expresa. El Artículo 4.2. dice: «Es competencia de la Administración del Estado fomentar la práctica del deporte para las personas con minusvalías físicas, sensoriales, psíquicas y mixtas, al objeto de contribuir a su plena integración social». En el capítulo Tercero de la Ley 10/1990, dedicado a las Federaciones deportivas españolas, el Artículo 40 dice: «Corresponde al Gobierno establecer las condiciones para la creación de federaciones deportivas de ámbito estatal, en las que puedan integrarse los deportistas con minusvalías físicas, psíquicas, sensoriales y mixtas». En otros artículos de la Ley se encuentran referencias al deporte para minusválidos. Éstos son los referidos a la enseñanza de la Educación Física y la práctica del deporte: Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 14 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente - El Artículo 3.1 dice: «La programación general de la enseñanza incluirá la Educación Física y la práctica del deporte». - El Artículo 3.3. dice: «Todos los centros docentes públicos o privados, deberán disponer de instalaciones deportivas para atender a la Educación Física y la práctica del deporte, en las condiciones que se determinen reglamentariamente». «A tal fin deberán tenerse en cuenta las necesidades de accesibilidad y adaptación de los recintos para personas con movilidad reducida». En los decretos que desarrollan la Ley 10/1990 también se encuentran referencias a los deportes para personas con discapacidad. Así, el Real Decreto 1835/1991 sobre Federaciones Deportivas, al mismo tiempo que equipara el marco jurídico general de las federaciones deportivas para minusválidos con las demás, establece la condición de polideportivas para aquéllas. Así, el Artículo 10.5 dice: «Sólo podrá existir una Federación Española por cada modalidad deportiva, salvo las polideportivas de ámbito estatal, dedicadas al desarrollo y organización de la práctica acumulativa de diferentes modalidades deportivas, en las que se integran los deportistas con minusvalías físicas, psíquicas, sensoriales y mixtas y que son las siguientes: - Federación Española de Deportes de Minusválidos Físicos. - Federación Española de Deportes para Minusválidos Psíquicos. - Federación Española de Deportes para Ciegos. - Federación Española de Deportes para Paralíticos Cerebrales. - Federación Española de Deportes para Sordos. - Cualquier otra que pueda crearse, teniendo en cuenta los criterios internacionales sobre la materia, previa autorización de la Comisión Directiva del Consejo Superior de Deportes. Estas Federaciones podrán constituir una confederación de ámbito nacional que coordinará las actividades comunes a las mismas. Sus estatutos serán aprobados por la Comisión Directiva del Consejo Superior de Deportes». Como se puede comprobar por todo lo expresado anteriormente, los cauces legales están establecidos para posibilitar las prácticas deportivas de las personas con minusvalías, incluidas las personas con deficiencia visual, en las condiciones de igualdad con respecto al resto de los deportistas. 1. LA PRÁCTICA DEL DEPORTE EN LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES Los primeros intentos de abordar la Educación Física y el Deporte en relación a las personas ciegas y deficientes visuales partieron de los colegios de la ONCE (Organización Nacional de Ciegos Españoles). En 1958, un grupo de alumnos ciegos del colegio «Inmaculada Concepción» de Madrid, participó junto con alumnos videntes en una carrera popular de la capital. El primer contacto de los ciegos españoles con las competiciones internacionales se produjo en los Campeonatos Amistosos de St. Etienne (Francia), acudiendo una representación del colegio anteriormente citado. Es en 1976 cuando deportistas Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 15 ciegos españoles se incorporan al movimiento olímpico, llegando a participar en los V Juegos Olímpicos para Minusválidos, celebrados en Toronto (Canadá). El atletismo ha sido uno de los primeros deportes básicos que rápidamente quedó integrado en los colegios de la ONCE, siendo la Federación de Deportes para Minusválidos la que abrió camino y posibilitó que los ciegos y en general otros minusválidos españoles pudieran participar en competiciones internacionales. Sin embargo, en 1986 se acudió por última vez conjuntamente al Campeonato del Mundo para Minusválidos celebrado en Gotemburg (Suecia). La ONCE es muy consciente de los problemas que presentan los deportistas ciegos y buscando siempre la intervención a favor de sus afiliados, se desvincula de la Federación Española de Minusválidos; es decir, la ONCE asume la organización del deporte para sus afiliados y se independiza en el terreno deportivo de las otras minusvalías, contratando técnicos para organizar el deporte de las personas ciegas y deficientes visuales y creándose los primeros Campeonatos de España para ciegos y deficientes visuales en diferentes deportes: Fútbol-Sala, Ciclismo en Tándem, Esquí, Natación y Atletismo. El deporte para ciegos y deficientes visuales progresivamente va incorporando más países y más deportistas, aportando la ONCE muchas iniciativas que afectan a los reglamentos y al desarrollo de las competiciones, encontrando el apoyo y la aceptación internacional. Podemos establecer tres niveles o aspectos en relación con el deporte: a) Deporte para todos. Considerado como una actividad física no reglada, de carácter lúdico o con fines de mantenimiento. Este nivel tiende a planificarse y a dirigirse desde las Delegaciones Territoriales y en los C.R.E. (Centros de Recursos Educativos) de la ONCE, como una asignatura más. Abarca la práctica de deportes tales como el piragüismo, el senderismo, el montañismo o la pesca, aunque también pueden incluir deportes tales como la natación de mantenimiento o la carrera pedestre. Los objetivos que pretende son: socializar al individuo, divertir y mejorar su condición física. b) Deporte de base hacia la competición. Este segundo nivel se considera una actividad reglada y jerarquizada, cuyo objetivo principal es formar deportistas para la competición. Se produce la especialización, generalmente hacia un único deporte. Pretende como objetivos no sólo la mejora de la condición física de la persona, sino principalmente, la obtención de resultados, la competición como meta de su aprendizaje. Requiere de asistencia técnica: animadores (profesionales que captan y orientan) y de monitores y/o entrenadores (profesionales que enseñan y evitan defectos en la formación deportiva). Las competiciones de base comprenden: los torneos sociales, los campeonatos locales, zonales, territoriales, interterritoriales, nacionales e internacionales). c) Deporte de competición. Es un deporte reglado y jerarquizado, cuyo objetivo principal es la obtención de los mejores resultados o marcas. En la ONCE, los Campeonatos de España vienen a ser la mejor representación de este nivel y en competición integrada, la participación en pruebas oficiales federadas. Actualmente, en la edad escolar, las categorías deportivas se establecen con una banda de edad de dos años. Las denominaciones de estas categorías están sujetas a revisión, porque los nombres de las mismas son diferentes en Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 16 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente cada deporte y es fundamental conocerlos; sin embargo, el problema principal radica cuando las diferentes federaciones internacionales no se han puesto de acuerdo con la edad de comienzo de la categoría. No obstante, las categorías existentes más comunes son las siguientes: - Pre benjamín o sub 8: pertenecen a esta categoría los escolares que cumplan o vayan a cumplir 8 años en el año que finalice el programa de deporte escolar. - Benjamín o sub 10: pertenecen a esta categoría los escolares que vayan a cumplir 9 ó 10 años, en el año que finalice el programa escolar. - Alevín o sub 12: pertenecen a esta categoría los escolares que vayan a cumplir 11 ó 12 años, en el año que finalice el programa de deporte escolar. - Infantil o sub 14: pertenecen a esta categoría los escolares que vayan a cumplir 13 ó 14 años, en el año que finalice el programa de deporte escolar. - Cadete o sub 16: pertenecen a esta categoría los escolares y estudiantes que vayan a cumplir 15 ó 16 años, en el año que finalice el programa de deporte escolar. - Juvenil o sub 18: pertenecen a esta categoría los escolares y estudiantes que vayan a cumplir 17 ó 18 años, en el año que finalice el programa de deporte escolar. A partir de esta categoría, los deportistas que sigan no podrán participar en actividades deportivas escolares, ni en campeonatos escolares nacionales. Algunas competiciones internacionales no contemplan la categoría juvenil y denominan a los deportistas de este grupo de edad como Junior e incluso amplían el margen de dad, por lo que la categoría antes expuesta encuadra deportistas de 17, 18 y 19 años. - Junior, promesa o sub 20: pertenecen a esta categoría los deportistas cuya edad esté comprendida entre los 19 y 20 años, cumplidos antes de finalizar el año de la competición. La denominación junior o promesa dependerá de la internacional del deporte. - Promesa o sub 22: no es muy usual; sin embargo, algunas asociaciones deportivas internacionales contemplan esta categoría para los deportistas que cumplen 21 ó 22 años, antes de finalizar el año de la competición. - Senior o categoría absoluta: pertenecen a esta categoría todos los deportistas que han cumplido más de 20 años antes de finalizar el año de la competición. - Veteranos o máster: pertenecen a esta categoría las mujeres que han cumplido 35 años y los hombres que han cumplido los 40 antes de finalizar el año de la competición. Esta categoría se subdivide en grupos de edades de 5 en 5 años y se les denomina Veteranos A, Veteranos B y Veteranos C, etc. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 17 Sin embargo, antes de continuar profundizando en el tema, es necesario analizar toda una serie de aspectos que pueden influir y condicionar en gran medida la práctica de la Educación Física y el Deporte en este colectivo de personas. 2. FACTORES QUE INFLUYEN O CONDICIONAN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE PARA LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES La práctica física y deportiva de los invidentes está condicionada por ciertas connotaciones sociales y educativas, además de rasgos o características específicas que pueden presentar los niños ciegos en su desarrollo. Una persona ciega, por norma general, es mucho más sedentaria que una persona vidente, no entendiendo el sedentarismo como una falta de interés o una falta de actividad, sino como una conducta intrínseca a la deficiencia visual que marcará la personalidad. Esta falta de actividad física puede ser debido a: a) Falta de interés hacia ciertas actividades que la visión motiva a realizar. Las personas videntes pueden explorar el espacio cercano y distante, los objetos y los sujetos presentes, así como las actividades o acciones que se realizan en ese entorno. En el caso de las personas ciegas, la ausencia de visión es un factor precursor de una movilidad corporal escasa y limitada ya que, con relación a la información visual, la información auditiva es una información empobrecida para estimular la participación en numerosas actividades cotidianas y de tipo recreativo-deportivo. b) Falta de conductas motrices normales en la infancia. Las habilidades motrices básicas como la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, las recepciones y las tareas motrices habituales como tirar y empujar, sentarse, sostenerse, levantar objetos, etc., que son elementales, no son tan ejercitadas como por un niño vidente al menos que se le estimule a realizarlas; de ahí la importancia de los programas de Atención Temprana con relación al área de Motricidad Gruesa y a los inicios deportivos. c) Menor actividad física desde los seis años hasta la adolescencia. En estas etapas sigue habiendo una menor cantidad y calidad de movimientos y gestos que para un niño vidente son realizados como algo habitual a lo largo del día, mientras que un niño ciego apenas los realiza. d) Menor capacidad física. El llevar una vida sedentaria provoca la carencia de un desarrollo físico medio aceptable. El ser humano está diseñado para el movimiento y si apenas se realizan movimientos (mediante actividades cotidianas o actividades deportivas), se producen atrofias musculares. Las cualidades físicas menos desarrolladas en los ciegos totales son las relacionadas con la resistencia, mientras que la fuerza de ciertos grupos musculares sí suele tener un buen nivel. La agilidad y coordinación, por el contrario, están muy poco desarrolladas. e) Sobreprotección familiar. La ausencia de una formación de los padres de niños ciegos sobre cómo deben educar a sus hijos, provoca que en muchos casos sobreprotejan al niño, impidiendo que éste experimente, imite, se arriesgue y, en definitiva, realice mucha actividad motriz. f) Poca movilidad en la vida cotidiana. A pesar de que el niño esté estimulado, tenga una Educación Física completa y los padres colaboren en la educación, Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 18 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente la ceguera total induce a que la persona se mueva menos que un vidente (acciones tales como caminar, subir, bajar, agacharse y realizar actividades cotidianas) son bastante inusuales. g) Patologías en la visión que les impiden realizar gestos y movimientos bruscos. En muchas ocasiones, algunas personas deficientes visuales no pueden hacer ejercicios físicos por prescripción médica debido a que presentan patologías que con los movimientos del deporte pueden hacer peligrar los restos visuales que les quedan. Dufier (1996), indica que antes de prohibir la práctica deportiva es mejor asumir un riesgo calculado y distinguir entre dos grupos de deficientes visuales o invidentes: 1) Aquellos cuyo globo ocular es anatómicamente frágil porque presentan ectopía del cristalino, miopía patológica (con o sin síndrome de Wagner Stickler), afaquia o glaucoma congénito. En todos estos casos es necesario desaconsejar los deportes de lanzamiento y de lucha o contacto (judo), la equitación y los deportes colectivos, en los que se utilizan sobre todo, balones. Por el contrario, pueden practicar deportes individuales tales como la marcha, la esgrima y los deportes acuáticos (natación y remo) con resultados beneficiosos. 2) El resto de los deficientes visuales que presentan anoftalmia, microftalmia aguda o enfermedades hereditarias y degenerativas de la retina (por ejemplo, retinopatía pigmentaria) pueden y se les puede animar a que practiquen un deporte que se adapte a sus gustos, a su aptitud física y a los restos visuales que puedan poseer. 3. PROBLEMAS MOTRICES OBSERVADOS EN LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES Según Arnaiz (1994), y Arnaiz y Martínez (1998), las personas ciegas presentan un tono postural bajo, siendo este insuficiente para adoptar y mantener una postura y unos movimientos normales. Esto conlleva la presencia de toda una serie de pautas de movimiento atípicas y problemas motrices en partes específicas del cuerpo (la cabeza, el cuello, los hombros y extremidades superiores; el tronco, la pelvis, las caderas y las extremidades inferiores. Área: Cabeza/cuello/hombros * Tono postural bajo Debido al bajo tono postural se produce una disminución de la información sensorial que llega a los músculos, articulaciones y ligamentos, lo que perjudica la propiocepción y hace que la persona con deficiencia visual esté menos alerta. Un tono muscular bajo deteriora la estabilidad de la cintura escapular (necesaria para un buen control de la cabeza y de las extremidades superiores). El sujeto puede compensar esta falta de estabilidad asegurándose en una articulación proximal, es decir, puede elevar los hombros para ayudarse a obtener estabilidad en la cintura escapular, lo que se convierte en un problema para la libertad de movimientos de esa articulación proximal. En general, presentan los hombros curvados hacia delante (estiramiento) o hacia atrás (retracción). Debido a la debilidad de los músculos del cuello y a la ausencia de estabilidad de los hombros, la mayoría de las personas ciegas Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 19 mantienen la cabeza inclinada hacia delante o apoyada hacia atrás (cabeza apilada) y no se produce una buena alineación de la cabeza, bien estando de pie o sentados. Esto implica un deterioro del sistema vestibular, interfiriendo e impidiendo recorridos en línea recta para una buena orientación y movilidad. Igualmente, se produce dificultad para mover con independencia la cabeza de los hombros o un hombro de otro, obstaculizando también la capacidad de la persona con baja visión para mover los ojos con independencia de la cabeza. Área: Extremidades superiores * Disminución de la fuerza de las extremidades superiores Se aprecia ausencia de fuerza y estabilidad en los hombros; es habitual observar escápulas en ala y elevación o estiramiento de los hombros. Hay una falta de movimientos fluidos y graduados de los brazos (falta de libertad de movimientos del húmero e interferencia para la rotación de los antebrazos y muñecas). Presentan problemas para hacer un uso funcional de los brazos. Logran estabilidad adicional para las tareas de motricidad fina mediante la elevación de los hombros, apoyando los codos sobre la mesa y asegurando el brazo y el codo en la caja torácica a cuatro patas en la posición prona de apoyo. Se advierte también dificultad para controlar y aceptar el peso corporal en sus extremidades superiores, cuando están sosteniendo peso y en las transiciones de movimiento (en cuadrupedia no suelen mantener el peso corporal sobre sus brazos; bien se desploman o se mantienen inmóviles en esa posición. Si llevan peso en las manos compensan la estabilidad hiperextendiendo los brazos o bloqueando los codos). Área: Tronco * Escasa fuerza abdominal Ausencia de rotación del tronco debido a la debilidad y falta de contracción conjunta de los músculos abdominales y extensores de la espalda para proporcionar estabilidad a la cintura escapular, el tronco y la cintura pelviana. Puede haber problemas en la movilidad y alineación de la columna vertebral que provoquen otros problemas posturales tales como lordosis, cifosis y escoliosis. Área: Pelvis/extremidades inferiores * Debilidad de los abductores de la cadera Los abductores son los músculos que controlan el movimiento de los miembros hacia dentro y en dirección al cuerpo. La postura “de la rana” de las extremidades inferiores es habitual en la posición sedente. Se observa una base de apoyo amplia en pautas de movimiento, es decir: a cuatro patas, de pie y andando. * Disminución de la fuerza de las extremidades inferiores Hay una ausencia de movimientos fluidos y graduales de las extremidades Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 20 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente inferiores. Se observa, en ocasiones, hiperextensión de las rodillas para ganar estabilidad. * Inclinación posterior o anterior de la pelvis Debido a la falta de fuerza en el tronco provocada por la debilidad de los extensores de la espalda y de los abdominales, la persona ciega compensa la falta de estabilidad de la pelvis. También puede inclinar la pelvis hacia atrás, sentándose pasivamente con la espalda curvada o hacia delante, con lo cual la pelvis ofrece una base superestable con la espalda hiperextendida. La falta de estabilidad proximal en la pelvis hace que el sujeto busque estabilidad hiperextendiendo las rodillas. Ello, a su vez interfiere la capacidad del individuo para graduar el movimiento de las extremidades inferiores. * Pautas de movimiento no organizadas ni graduadas Muchos niños no tienen control ni estabilidad para graduar el movimiento, es decir, no pueden, por ejemplo, estando de pie ponerse en cuclillas; por lo general, se observa un “desplome” por la gravedad. * Retraso en las reacciones de enderezamiento y equilibrio Las reacciones de enderezamiento y equilibrio son componentes del mecanismo postural del cuerpo y proporcionan una base para el equilibrio. Su desarrollo insuficiente interfiere la capacidad del niño ciego para cambiar de postura y su capacidad general para reaccionar cuando es sometido a un movimiento. * El movimiento se da en planos rectos No hay rotación ni contra-rotación adecuadas en el movimiento, debido al desarrollo ineficaz de la extensión y la flexión simultáneas y todo movimiento de transición (el paso de una postura a otra) implica rotación. * Desplazamiento del peso insuficiente Debido a la postura superestable, puede que la persona ciega no sea capaz de desplazar el peso, o debido a la ausencia de componentes del movimiento, hay una falta de calidad en el desplazamiento del peso (por ejemplo, sostenerse sobre un pie). El desplazamiento del peso inadecuado afecta a la marcha del sujeto, a su capacidad para cambiar de postura y a todas las habilidades motrices: gatear, andar de rodillas, trepar, correr…). Área: Marcha y movimiento La persona ciega compensa la falta de estabilidad en los hombros elevándolos y estirándolos. Durante la marcha, dado que se mueve en contra de la gravedad, se observa en ocasiones una posición de guardia alta en los brazos, encogiendo los hombros, empujando los omóplatos hacia la columna, lo que aumenta la estabilidad de la cintura escapular. * Rotación y contra-rotación en pelvis, hombros y tronco. Se observa en muchas personas ciegas que no hay balanceo complementario de los brazos durante la marcha. La falta de movilidad de la pelvis obstaculiza la libertad para desplazar el peso hacia delante, hacia atrás y hacia los lados. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 21 * Base amplia de las extremidades inferiores. Abducción y rotación externa de las piernas. Hiperextensión de las rodillas. Puntas de los pies separados. Debido a la ausencia de fuerza abdominal, falta de estabilidad en la pelvis, y falta de fuerza de las extremidades inferiores, la persona ciega obtiene una base de apoyo amplia separando las piernas del cuerpo y girando las rodillas hacia fuera, al igual que los pies. El pie no se posa sucesivamente en el suelo, desde el talón a la puntera, sino que lo hace en un solo bloque, de golpe. A veces el sujeto anda de puntillas o talones. Existen también irregularidades en los pasos, siendo éstos sucesivamente cortos o largos. Igualmente, es frecuente que arrastren los pies al andar. * Desplazamiento del peso insuficiente Dado que el sujeto no puede desplazar de forma suficiente el peso, aparece un movimiento de “contoneo” hacia los lados durante la marcha. Ello provoca una menor longitud del paso y una propulsión hacia delante insuficiente. Esto se ve con claridad cuando la persona ciega corre a menudo dando muchos pasos, sin llegar a ninguna parte. 4.CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS CON RELACIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA PRÁCTICA DEL DEPORTE CON ALUMNOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES Según Landsheere (1977), la Educación Física y el deporte atienden y contribuye prioritariamente al desarrollo de la dimensión biomotriz, psicomotriz y sociomotriz del alumno, pero sin olvidar otras áreas como la cognitiva, proporcionando conocimientos teóricos y la socio-afectiva, que comprende aspectos actitudinales, de valores y de normas. Blázquez (1999) aborda el tema de las fases o etapas de la iniciación o formación física y deportiva desde la perspectiva de la evolución del individuo indicando que los alumnos pasan por una serie de estadios que definen y determinan el momento y madurez de sus adquisiciones motrices. Al trabajar la Educación Física y deportiva con alumnos ciegos y deficientes visuales se deben abordar las siguientes etapas: 1) Estructuración motriz (6-7 años y 9-10 años). Esta fase coincide con las experiencias motrices proporcionadas por la Educación Física escolar (Educación Infantil y Enseñanza Primaria): - Se trata de desarrollar las capacidades motrices básicas mediante la realización de habilidades y destrezas inespecíficas. - Crear una vinculación y conexión entre las nuevas propuestas con la experiencia motriz que el niño ya posee. - Las situaciones propuestas deben requerir baja exigencia cualitativa y cuantitativa en las tareas ofrecidas. - Diversificar al máximo los modos de abordar cada secuencia de enseñanza con el objeto de garantizar la acumulación de experiencias variadas. - Vincular las experiencias con juegos o formas jugadas de modo que el alumno se vincule con formas globales de movimiento. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 22 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente - Y realizar actividades motivantes en conexión con los intereses del niño. El niño ciego aprende, a través de la Educación Física y el deporte a conocer sus funciones motrices en procesos de movimiento (la función de sus articulaciones, de sus músculos, etc.). - Los movimientos reflejos normalmente se desarrollan, por lo que únicamente deben ser canalizados. - Los movimientos básicos tienen que ser aprendidos y perfeccionados y requieren especial atención, ya que en ausencia de visión, no es posible el aprendizaje por imitación, debiendo trabajar a través de la postura, manipulación y desplazamientos. - Las conductas perceptivo-motrices (Coordinación dinámica general, Esquema corporal, Equilibrio y Estructuración espacio-temporal) requieren un tratamiento mayor. - Las cualidades físicas (velocidad, fuerza, resistencia y flexibilidad), se entrenan con los mismos principios y sistemas de desarrollo convencionales. - La comunicación no verbal (gestos y expresiones faciales y corporales) al no poder ser aprendida por imitación visual, necesita ser educada. - Es importante que los alumnos ciegos y con problemas visuales conozcan y se familiaricen con el léxico específico de trabajo en Educación Física. - En ausencia de visión, toda la información ha de ser reconducida por cualquiera de los otros dos canales: el auditivo y el cinestésico-táctil. 2) Toma de contacto con las prácticas deportivas: Iniciación deportiva generalizada (9-10 años y 13-14 años). En esta fase se presenta al alumno ciego los elementos básicos de los distintos deportes. - Aprendizaje de los fundamentos básicos del deporte; supone el primer contacto estructurado con el deporte competitivo. Las destrezas deportivas precisan de grandes adaptaciones, como en los deportes de equipo que utilizan implementos, compañeros y adversarios en movimiento. - Descubrimiento de la técnica deportiva. - Toma de contacto con la táctica básica y la estrategia de juego. - Evitar actividades de tipo anaeróbico y de musculación específica. - Y favorecer los esfuerzos de tipo aeróbico. 3) Desarrollo: Iniciación deportiva especializada (desde los 13-14 años a los 16-17 años). En esta fase se busca la fijación y adaptación a condiciones cambiantes, así como la estabilización del movimiento. Se pretende pues: - Introducir al joven ciego en una especialidad deportiva que se supone será la definitiva. - Desarrollo de la condición física: preparación orgánica y funcional general que permita soportar en el futuro, las cargas del entrenamiento especializado. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 23 - Preparación física general y específica para la especialidad escogida. - Desarrollo técnico específico aplicado a la especialidad. - Desarrollo táctico especializado. 4) Perfeccionamiento. Especialización deportiva (desde los 15-16 años en adelante). En esta fase se busca el perfeccionamiento y especialización deportiva: - Entrenamiento especializado y desarrollo de la condición física específica. - Enseñar y perfeccionar todas las destrezas del deporte. - Competición. - Automatización. - Aquellos alumnos que opten por el deporte de competición y rendimiento deben integrarse en los ámbitos adecuados. Tanto ciegos como deficientes visuales parciales presentan diferencias muy acusadas respecto a los videntes en sus esquemas motrices. Estas diferencias les impiden aprender con prontitud y retener durante largo tiempo los gestos deportivos correctos. En la técnica deportiva con ciegos hay que tener en cuenta tres detalles principales: • Dedicar todo el tiempo necesario para hacerles comprender correctamente. • Iniciarles en edades tempranas (10-14 años). • Para aprender las distintas técnicas deportivas, tanto analítica como globalmente insistiendo en la correcta ejecución, repitiéndolas con asiduidad para que se vayan aprendiendo. 5. DISCIPLINAS DEPORTIVAS Y DEFICIENCIA VISUAL: EL ATLETISMO, METODOLOGÍA Y ADAPTACIONES Las disciplinas deportivas en las que pueden participar los deportistas con deficiencia visual (ceguera o baja visión) son muy variadas. Para una correcta organización de las actividades y sobre todo, de las competiciones, las personas con deficiencia visual están sujetas a una clasificación a nivel internacional. La exploración y clasificación de los deportistas se basan en dos parámetros fundamentales: agudeza y campo visual. Las condiciones y procedimientos de clasificación de atletas que poseen alguna deficiencia visual están regulados por la I.B.S.A. —International Blind Sport Association— (Asociación Internacional de Deportes para Ciegos). Los objetivos generales del programa deportivo de la I.B.S.A se concretan en los siguientes: • Incrementar la amistad entre atletas ciegos. • Implicar e inspirar el mayor número posible de personas ciegas en actividades deportivas regulares. • Promocionar y difundir las ideas del deporte como competición y deporte como actividad de ocio para los ciegos. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 24 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente • Defender el ideal olímpico y actuar en consecuencia con sus principios. • Promocionar los objetivos e ideas del deporte para ciegos en los colegios para ciegos y entre los jóvenes ciegos en general. • Planificar, promocionar y coordinar acontecimientos y actividades internacionales concebidos para estimular el desarrollo posterior de programas deportivos para los ciegos en las naciones, incluyendo de forma específica: - Encuentros deportivos internacionales. - Seminarios y conferencias. - Divulgación de la información. - Visitas de intercambio internacional por parte de los deportistas ciegos, directores y consejeros técnicos. • Ofrecer un foro internacional para el intercambio de experiencias y opiniones, ayudas y recursos relacionados con el deporte para ciegos. • Establecer un reglamento universal del deporte para ciegos. La I.B.S.A establece las siguientes categorías en cuanto a la clasificación de los deportistas: • B1. Desde la inexistencia de percepción de luz en ambos ojos, hasta la percepción de luz, pero con incapacidad para reconocer la forma de una mano a cualquier distancia o en cualquier dirección. • B2. Desde la capacidad para reconocer la forma de una mano, hasta la agudeza visual de 2/60 y/o un campo visual inferior a 5 grados. • B3. Desde la agudeza visual por encima de los 2/60 hasta una agudeza de 6/ 60 y/o un campo visual de más de 5 grados y menos de 20 grados. Los deportes practicados por las personas deficientes visuales pueden dividirse en tres categorías: 1. Los deportes paralímpicos: deportes reconocidos por el I.C.C. (International Coordinating Committee) y posteriormente I.P.C. (International Paralimpic Committee) y que forman parte de los Juegos Paralímpicos: atletismo, ciclismo en tándem, levantamiento de pesos, judo, lucha, natación, esquí alpino, esquí nórdico y biatlón; y en equipo, goalball. 2. Deportes reconocidos por la I.B.S.A., pero que no son deportes paralímpicos: gimnasia, torball, bolos sobre césped. 3. Deportes practicados por muchas personas deficientes visuales, pero aún no reconocidos por la I.B.S.A: baloncesto, equitación, esgrima, navegación en bote, piragua-kayac, vela, wind-surfing, esquí acuático, buceo, navegación en yate, patinaje, tiro con arco, tiro con rifle, showdown (ping-pong), bolos, senderismo, montañismo, escalar muros artificiales, vuelo, ala delta, etc. A través del trabajo y desarrollo de las habilidades atléticas vamos a contribuir de forma directa a que el alumno con deficiencia visual que se inicia en esta disciplina alcance las capacidades que aparecen reflejadas en los objetivos del currículum de Primaria. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 25 El atletismo es un medio idóneo para desarrollar las distintas dimensiones que conforman al ser humano: cognitivo, socio-afectivo, volitivo y biológico-motor. En primer lugar, presenta un componente motor importante en relación a la ejecución de los modelos o gestos deportivos, lo cual implica la puesta en acción de una o varias capacidades motrices (físicas o coordinativas). En segundo lugar, a través de las pruebas colectivas de relevos, se contribuye a reforzar el carácter socializador que cualquier aprendizaje a estas edades debe poseer. Y por otra parte, se influye en la esfera o dimensión volitiva, ya que cualquier especialidad de fondo, medio fondo, saltos o relevos comportan una toma de decisiones en lo que respecta al ritmo de la carrera, a la elección del momento adecuado para llevar a cabo el sprint final, a la determinación de la altura a sobrepasar en cada uno de los intentos o a la distribución de los participantes de cada equipo en una prueba de relevos. A continuación se comentan brevemente las distintas dimensiones o ámbitos antes mencionados y los valores que se trabajan desde la práctica del atletismo. 5.1. Ámbito biológico-motor a) Aspectos fisiológicos - Incremento de la capacidad de resistencia. - Adaptación fisiológica al ejercicio atlético. - Adaptaciones respiratorias: ventilación pulmonar, modificaciones de la ventilación pulmonar, transporte de gases en sangre… - Consumo de oxígeno y producción de CO2 - Modificaciones en la respuesta cardiovascular al ejercicio físico. - Adaptaciones energéticas al ejercicio físico. b) Aspectos neuromusculares - Incremento de la fuerza. - Incremento de la flexibilidad. - Incremento de la velocidad. - Incremento de la capacidad de movimiento. c) La salud - Incremento del pulso basal. - Capacidad respiratoria. - Higiene. - Mejora del tono postural. - Aceptación de la mejora de la condición física como una mejora de la salud. - Aceptación, valoración y respeto del propio cuerpo. - Calidad de vida. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 26 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 5.2. Ámbito cognitivo-volitivo a) Imagen y percepción - Conocimiento del propio cuerpo. - Dominio del esquema corporal (lateralidad, actitud, relajación y respiración). - Conocimiento, percepción y control espacio-temporal. - Dominio kinestésico. b) Habilidades y destrezas - Conocimiento de las diferentes posibilidades de movimiento. - Conocimiento de las diferentes habilidades y destrezas necesarias para la marcha, la carrera, salto y lanzamiento. 5.3. Ámbito social a) Realización personal - Autoafirmación - Autosuperación personal. - Valoración de la higiene y la salud. - Motivación hacia la comunicación corporal. - Decisión ante los problemas motrices. - Apreciación de las dificultades y riesgos propios de la actividad física y su superación. b) Valoración social - Respeto y utilización del entorno. - Conocimiento del deporte en la sociedad. - Colaboración en las actividades motrices. - Relación entre los colectivos específicos. - Ocupación del tiempo libre. c) Integración - Aceptación y respeto de la diversidad física. - Relación con otros colectivos. - Relación con otros atletas y con los organismos deportivos. - Valoración de la comunicación con los individuos de otros colectivos. 5.4. Ámbito psicológico a) Desarrollo de la personalidad - Fortalecimiento de la personalidad. - Decisión ante los problemas motrices. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente - Decisión ante el riesgo propio de la actividad física. - Aceptación, valoración y respeto del propio cuerpo. - Valoración de los efectos positivos de la actividad física. - Control de la agresividad y la tensión durante la competición. - Desarrollo armónico de la personalidad. 27 b) Desarrollo afectivo - Afectividad grupal - Relación afectiva con los atletas del propio grupo y los de otros colectivos. 5.5. Metodología A la hora de desarrollar las actividades atléticas con una población o colectivo de personas que presentan deficiencia visual, hay que diferenciar tres etapas: a) Iniciación. Para Castañer y Camerino (1996), la actividades propuestas en estas primeras edades (6-12 años) deben incitar la aparición y el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y socio-motrices. Se deben trabajar actividades motrices lúdicas, juegos y tareas de aprendizaje, en las que se valore el descubrimiento de la motricidad general sin búsqueda de rendimientos. La iniciación deportiva al atletismo contribuye a la consecución de los objetivos generales del área de Educación Física para Primaria: 1) Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2) Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. 3) Resolver los problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades. Percepción: saltos (lugar de la batida); relevos (elección del momento de entrega). Decisión: altura para comenzar a saltar. 4) Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad, saltos, giros, desplazamientos…) para la actividad física (saltos, carreras y lanzamientos) y adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación (pierna de batida, distancia de ataque a la valla…). 5) Participar en los juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamien- Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 28 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente tos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. 6) Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas (saltos, carreras, marcha, lanzamientos, relevos) y deportivas y los entornos en que se desarrollan (estadios en atletismo —cubiertos y al aire libre—, carretera en maratón, campo en cross), participando en su conservación y mejora. Es necesario que el niño haya recibido una Educación Física con una base psicomotriz amplia, en la que el trabajo predominante se centre en ámbitos como el equilibrio, la lateralidad, el esquema corporal, la coordinación antes de poder iniciarle, en el último Ciclo de Primaria, en un deporte reglado como es el atletismo. Generalmente, se consideran los 6 años como la edad mínima y los 11 años como la edad media para el comienzo de la iniciación al atletismo. La enseñanza del atletismo en la escuela debe encuadrarse dentro de un modelo denominado por Fernández (1998), como de formación-recreación. En este modelo se hace necesario hacer compatible, por una parte, la eficiencia básica en la ejecución de las destrezas y por otra, una presentación de carácter lúdico, abordando ésta de una manera global. A través de este planteamiento lúdico, el profesor estará captando el interés y el placer de los alumnos por la práctica deportiva, a la vez que desarrolla su motricidad y sienta las bases para aprendizajes deportivos más propios de etapas posteriores. b) Desarrollo. En esta etapa se trata de dar a conocer el atletismo tanto como deporte de rendimiento, como una actividad física para la salud y el tiempo libre. Entre los 12 y 17 años, los atletas con deficiencia visual están preparados para enfrentarse con toda una serie de elementos técnicos específicos, así como con el desarrollo de toda una serie de capacidades propias del atletismo, pudiendo participar en competiciones de ámbito local, nacional e incluso en actividades integradas. c) Perfeccionamiento. Es la etapa de rendimiento físico más específica, en la cual el entrenamiento se tecnifica y se prepara al atleta o atletas con deficiencia visual para la competición. Entre los factores fundamentales para la consecución de unos buenos resultados, caben destacar: · Las cualidades innatas. · Los factores entrenables (técnica, táctica y características físicas). · Las condiciones socio-existenciales. · El material y las instalaciones. · La planificación, organización y el control del entrenamiento. Antón (1993), señala que los deportistas deficientes visuales deberían encuadrarse en disciplinas atléticas, según su biotipo y teniendo presentes toda una serie de parámetros corporales, tales como la longitud de los segmentos, la estructura o desarrollo esquelético y la masa muscular, que en los atletas videntes están muy Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 29 confirmados. Este mismo autor, pone de manifiesto la presencia de toda una serie de características de los deportistas ciegos: - A pesar de no reunir las condiciones típicas de los velocistas, poseen una considerable velocidad en distancias cortas y no parecen estar muy bien dotados para soportar entrenamientos largos. - La capacidad aeróbica de las personas ciegas y deficientes visuales es menor. Por este motivo, la progresión deportiva en pruebas de fondo suele ser más lenta que para un atleta vidente. - Los valores de consumo de O2 por Kg. de peso/minuto son inferiores a los que presentan los videntes; a veces no suelen llegar a los valores medios de personas no deportistas, aun siendo atletas de alto rendimiento a nivel internacional en el colectivo de deportistas ciegos. - Los niveles de fuerza al iniciar la práctica deportiva son también menores en ciegos y deficientes visuales que en videntes. A la hora de planificar el trabajo y los entrenamientos es fundamental mejorar las cualidades físicas, para así situar y equiparar al deportista con deficiencia visual al nivel o punto de partida del deportista vidente, siendo de gran importancia: - La intensidad: Para igualar la intensidad del ejercicio entre un deportista vidente y un deportista ciego, hay que aumentar las pausas de recuperación en los ciegos. - La cantidad: el volumen de entrenamiento debe ser menor hasta completar la formación deportiva; ello repercutirá en el rendimiento durante ese período y en el tiempo necesario para lograr un buen rendimiento. A continuación, teniendo en cuenta el Manual de la I.B.S.A. (1989), según Garica y cols. (1994), Torralba y Blanco (1994), Álvarez (1994), Hubiche y Pradet (1999), y Alonso y del Campo (2001), se comentan otros aspectos más específicos de la metodología y las principales adaptaciones en atletismo practicado por las personas con deficiencia visual. 6. ATLETISMO Pueden participar en todas las especialidades excepto en salto de pértiga y pruebas de vallas. B1, B2 y B3 compiten en categorías separadas. 6.1. Carreras 6.1.1. Especialidades. Las personas con deficiencia visual participan en las siguentes pruebas atléticas: 100 m., 200 m., 400 m., 800 m., 1500 m., 3000 m., 5000 m., marathon, relevos 4x100 m. y 4x400 m. - 100 m: los B1 ciegos corren solos, generalmente en la pista 4. La salida se da mediante el disparo de pistola tradicional. Un guía situado a una distancia de 40 metros llama al corredor, luego se quita de en medio; otro guía situado detrás de la línea de los 100 metros continúa llamándole hasta que el corredor ha cubierto toda la distancia. Está prohibido correr al lado del atleta. Varios atletas B2 corren a la vez. Cada uno de ellos tiene dos calles Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 30 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente para sí y puede recibir ayuda de guías. Los B3 corren en grupo, un atleta por calle, sin guía. - 400 m: al haber dos curvas en la pista, el guía corre al lado del atleta ciego. Sus muñecas se hallan unidas por una cuerda elástica. Disponen de dos calles, pudiendo así correr tres o cuatro atletas al mismo tiempo. Los B2 disponen de dos calles y pueden ser guiados. Cada B3 dispone de una calle y no tiene guía. - 800 m: los métodos son los mismos que los señalados anteriormente para los primeros 100 m. de carrera, y luego corren en grupo hasta el final de la línea de meta. - 1.500m., 5.000 m. y 10.000 m.: a los B1 y B2 que desean ser guiados se les unen sus muñecas a las de sus guía mediante cuerda elástica. Corren como un grupo hasta el final de la línea. Los B2 corren solos. - Marathon (42’185 km.): las tres categorías salen a la vez, pero están situadas en tres lugares separados. Los B1 y B2 corren junto a sus guías, unidas las muñecas mediante una cuerda elástica. Los guías pueden hacer turnos en las distancias largas y pueden ser varios los que ayuden a los atletas deficientes visuales. En competiciones en carreteras: semi-marathon, campo a través (todas las distancias), los métodos de guía son los mismos. Algunos corredores ciegos llevan como guías a sus perros. 6.1.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje de la salida y de la técnica de la carrera - Apoyar el metatarso. - Coordinar la acción de las piernas y brazos, consiguiendo un movimiento circular a través de una buena impulsión y elevación de la rodilla de la pierna libre. - Mejorar la capacidad de reacción. - Conocer la posición de salida con dos, tres y cuatro apoyos. - Ajustar la amplitud y frecuencia de su zancada a la velocidad de desplazamiento, dependiendo de sus condiciones morfológicas. - Erguir el cuerpo de forma progresiva desde la posición de salida, cuidando los primeros apoyos. - Dosificar adecuadamente el esfuerzo. - Conocer la relación que existe entre la intensidad del esfuerzo y el aumento de su frecuencia cardiaca. - Disfrutar de los beneficios del trabajo de resistencia a través de las actividades lúdicas. 6.1.3. Objetivos didácticos para el aprendizaje de las carreras de relevos - Adoptar una posición de partida equilibrada que permita detectar señales propias sencillas que sirvan de referencia para reconocer la aproximación de un compañero e iniciar la carrera de puesta en acción. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 31 - Coordinar la velocidad de puesta en acción con la velocidad de llegada del compañero de equipo para efectuar el relevo de una manera segura dentro de una zona establecida y continuar la carrera a una velocidad controlable. 6.1.4. Cualidades a desarrollar - Relajación segmentaria. - Control y dominio corporal. - Adecuación de la respiración a la carrera. - Tono postural activo. - Control y dominio del equilibrio dinámico. - Control global y segmentario. 6.1.5. Aprendizaje técnico a) Ámbito motriz - Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de la carrera (amortiguación, apoyo, impulso y vuelo). - Coordinación de los segmentos. - Ejecución técnica de la salid de tacos. - Dominio de los ejercicios técnicos de carreras, «skiping», talón, glúteo, etc. - Dominio de los ejercicios técnicos de potenciación muscular, multisaltos horizontales y verticales. - Aprendizaje coordinado entre atleta y acompañante. - Desarrollo de la movilidad segmentaria para la carrera. b) Ámbito táctico - Información sincrónica por parte del guía de la situación y del control táctico de la carrera. - Control del esfuerzo. - Control rítmico. 6.1.6. Dominio y control espacio temporal - Concepto y dominio del ritmo. - Implicaciones del ritmo en la frecuencia y la amplitud de la zancada y por lo tanto en el dominio espacial. - Adaptaciones rítmicas al esfuerzo. - Utilización de diversos espacios y adaptación rítmica a ellos. - Adaptaciones rítmicas a las diferentes especialidades de carreras: velocidad máxima, media, baja; progresivos, regresivos, cambios de ritmo, oleadas… Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 32 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 6.1.7. Orientaciones espaciales - Por la voz. - Con elementos de percusión (palmadas y materiales sonoros). - Por voz y palmadas simultáneamente. - Cuerdas de acompañamiento. La carrera de obstáculos no es una carrera oficial de I.B.S.A. LA CARRERA (Alonso y del Campo, 2001) Fases de la zancada Pierna de impulso Extensión (rodilla-tobillo) Pierna libre Flexionada realiza un movimiento arriba y adelante Brazos Realizan un movimiento contrario a las piernas. El brazo contrario a la pierna libre se desplaza hacia delante con un ángulo aproximado de 90º Pierna de impulso Se eleva por detrás aproximando poco a poco el talón al glúteo Pierna libre Se abre al frente buscando la amplitud apropiada, momento en el cual la pierna inicia su descenso para buscar el suelo. Brazos Los brazos a medida que el pie se aproxima al suelo realizan el balanceo contrario Pierna libre Toma contacto con el suelo con la parte exterior del metatarso. Con el talón cerca del glúteo avanza hasta sobrepasar la pierna de impulso. Impulso Vuelo Pierna de impulso Apoyo Brazos En el momento de contacto, se encuentran a ambos lados del cuerpo, con un grado de flexión mayor, para luego ir cambiando su dirección anterior ERRORES MÁS COMUNES EN LA TÉCNICA DE LA CARRERA (Alonso y del Campo, 2001) - Bracear cruzando los brazos por delante. - Llevar el tronco con una excesiva inclinación hacia delante o hacia atrás. - Impulsión pobre. - Llevar la pierna libre semiextendida (carrera pendular). - Excesiva flexión de la rodilla en la fase de apoyo. - Correr con la cadera baja (apoyo plantar, poca tensión del tobillo). - Realizar la fase de apoyo entrando de talón. - Cambiar el peso de derecha a izquierda en los primeros apoyos. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 33 CARRERAS DE VELOCIDAD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo, 2001) Hoja de registro Sí / No Corre con la Impulsa cocadera alta rrectamente y elevando las rodillas. Apoya la parte anterior del pie. Utiliza coBracea con amplitud y rrectamente con un mo- la salida con tres y cuavimiento contrario a tro apoyos. la acción de las piernas. ALUMNOS 1 2 3 4 CARRERAS DE RELEVOS. ERRORES MÁS COMUNES EN LA INICIACIÓN (Alonso y del Campo, 2001) PORTADOR RECEPTOR - Perder velocidad en el momento de efectuar la aproximación. - No señalizar la referencia de puesta en acción. - No señalizar el momento del alcance. - Precipitarse o salir después de haber superado el compañero la marca. - Entregar con la mano izquierda. - Hacer una puesta en acción lenta. - Portar el relevo cogido del extremo más próximo al receptor. - Realizar la carrera de puesta en acción mirando hacia atrás y con el brazo permanentemente extendido. - No colocar el testigo entre el dedo pulgar y los cuatro dedos restantes. - No atender a la orden de intercambio. CARRERAS DE RELEVOS. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo, 2001) Hoja de registro Sí /No Coordina su velocidad de salida con la de llegada de su compañero o viceversa. Recepciona el testigo a la señal del compañero sin girarse hacia atrás para recibir. Utiliza correctamente la transmisión por arriba y por abajo. ALUMNOS 1 2 3 4 Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 34 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 6.2. Saltos 6.2.1. Especialidades Este colectivo participa en: salto de longitud, salto de altura y triple salto. Los métodos para guiar deben ser muy exactos. El período de aprendizaje y entrenamiento necesario para participar en este deporte es largo y debe ser regular y muy cuidadoso, ya que el atleta actúa en tres dimensiones. - Salto de longitud: B1 es guiado al tomar carrerilla por medio de una voz que le llama (como en los 100 metros). El atleta ciego no salta desde el área de salto tradicional, sino desde una zona de yeso blanco, de aproximadamente un metro cuadrado, donde se determina la posición de su pie en el momento de despegue. El salto se mide desde la marca del talón en ese punto hasta el punto de llegada en el foso. B2 y B3 saltan de modo tradicional, desde el área de salto. - Salto de altura: el modo de guiar a los B1 depende mucho de cada atleta. En algunos casos, el guía les muestra la altura de la barra. Los B2 y B3 no tienen guías, pero sin embargo, emplean marcas en el suelo, muescas, marcas elastoplásticas… - Salto triple: se emplean los mismos métodos que para el salto de longitud. 6.2.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje del salto de longitud - Efectuar una carrera rápida y equilibrada con una acentuada elevación de rodillas, coordinando un movimiento amplio de brazos. - Ajustar la longitud de la carrera y controlar la velocidad de la misma para conseguir saltar en un punto fijado. - Identificar la pierna más apropiada para la batida. - Aprovechar la velocidad de aproximación para conseguir una batida eficiente que favorezca una correcta colocación de los diferentes segmentos corporales, con el fin de lograr una fase de vuelo prolongada. - Adoptar una correcta posición de caída, con objeto de prolongar la longitud del salto. 6.2.3. Objetivos didácticos para el aprendizaje del salto de altura - Determinar la pierna de salto. - Correr a distintos ritmos de carrera a la distancia y al lugar de batida. - Impulsar con una pierna, intentando lograr la mayor altura posible. - Experimentar el vuelo y las posibilidades de giro que el cuerpo tiene en el aire. - Vivenciar y comprobar la seguridad que el elemento de caída (colchoneta) tiene para su seguridad, evitando con ello posibles temores. 6.2.4. Cualidades a desarrollar - Relajación segmentaria. - Control y dominio corporal. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 35 - Equilibrio postural. - Tono postural activo. - Control y dominio del equilibrio dinámico. - Control global y segmentario. 6.2.5. Aprendizaje técnico. a) Ámbito motriz - Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de la carrera: amortiguación, apoyo, impulso y vuelo de los saltos. - Control y dominio de las diferentes fases de los saltos (batida, fase aérea y caída). - Coordinación de los segmentos. - Ejecución técnica del franqueo en el salto de altura. - Dominio de los ejercicios técnicos de carreras, «skiping», talón, glúteo, etc. - Dominio de los ejercicios técnicos de potenciación muscular, multisaltos horizontales y verticales, etc. - Desarrollo de la movilidad segmentaria para la carrera, la batida, la fase aérea y la caída. - Desarrollo de los ejercicios específicos de dominio de pies. b) Ámbito táctico - Información sincrónica por parte del entrenador de la situación y del control motriz de la carrera necesarios para una óptima batida. - Control de la intensidad. 6.2.6. Dominio y control espacio-temporal - Concepto y dominio del ritmo. - Implicaciones del ritmo en la frecuencia y en la amplitud de la zancada y por tanto, en el dominio espacial. - Utilización de diversos espacios y adaptación rítmica a ellos. - Adaptaciones rítmicas a las diferentes especialidades de carreras: velocidad máxima, media, baja; progresivos, regresivos, cambios de ritmos, oleadas, etc. - Dominio del ritmo necesario de carrera para una óptima aproximación a la batida. 6.2.7. Orientaciones espaciales - Por la voz. - Con elementos de percusión (palmadas y materiales sonoros). - Por la voz y palmadas simultáneamente. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 36 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente - Implicaciones espaciales por el control del número de zancadas. 6.2.8. Didáctica específica - Utilización específica de la voz y de elementos de percusión para el entrenamiento de la fase de carrera de los saltos, con el objetivo de desarrollar en el atleta deficiente visual, aspectos perceptivos y sobre todo en edades tempranas. - Incremento de actividades o ejercicios que potencien el dominio de la fase aérea. Saltos a colchonetas, saltos desde diferentes alturas, etc. - Necesidad de «tocar para enseñar», manipulación de los diferentes segmentos corporales para facilitar la correcta colocación global y segmentaria necesaria para el salto. - Utilización de elementos para trabajar en condiciones facilitadas (trampolines, cajones, dunas, etc.). El salto de pértiga no está reconocido por la I.B.S.A. SALTO DE LONGITUD. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonso y del Campo, 2001) - Implantar con los talones. - Alterar aleatoriamente la amplitud y la frecuencia. - No señalizar el punto de inicio. Carrera - Alcanzar la tabla con una manifiesta pérdida de velocidad , o con un exceso de velocidad no controlable. - Correr pendiente del punto de batida. - Dar pasos pequeños previa la batida. - Implantación del talón. - Batida poco enérgica. Batida - Descoordinación de brazos y piernas. - Extensión incompleta de la pierna de batida. - Elevación insuficiente de la rodilla libre. - Escasa amplitud en el tándem de los brazos. - Deshacer prematuramente la posición de batida. Vuelo - Anticipar la posición en C. - Caer en posición vertical. Caída - Caer con las piernas flexionadas. - Caer con un pie retrasado. - Salir por detrás de la huella. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 37 SALTO DE ALTURA. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonso y del Campo, 2001) - No existe diferenciación entre carrera lineal y la carrera en curva. Carrera - La trayectoria curva se realiza extremadamente cerrada. - No se produce un ajuste adecuado del punto de batida. - Descontrol por exceso de velocidad de aproximación. - Utilización de la pierna incorrecta (la más próxima al listón). - Extensión incompleta de la pierna de batida. Batida - No flexionar la pierna libre y no realizar el movimiento de rotación interna de dicha pierna. - Descoordinación de brazos y piernas. - Batida en profundidad. - Inclinar precipitadamente el tronco hacia el listón. Vuelo - Situar las caderas en una posición baja provocando que el tronco no efectúe el correspondiente arqueamiento. SALTO DE LONGITUD. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo, 2001) Hoja de registro Sí / No Realiza una carrera progresiva (sin acortar o alargar exageradamente los últimos apoyos). Bate con la pierna dominante Aprovecha de forma adecuada la batida Describe Adopta una una trayecposición toria de correcta de vuelo para- caída para bólica, prolongar el coordinando salto. la acción de brazos y piernas para conseguir un uno y medio. ALUMNOS 1 2 3 4 Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 38 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente SALTO DE ALTURA. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo, 2001) Hoja de registro Sí /No Realiza Aprovecha Gira y se una carre- la batida coloca de ra fluida y para eleespaldas progresiva varse o al listón por el contrario se convierte en un paso más. Arquea de forma correcta el cuerpo durante el vuelo. Eleva las piernas una vez superado el listón. Cae sobre la parte superior de la espalda. ALUMNOS 1 2 3 4 6.3. Deportes de lanzamiento 6.3.1. Especialidades. Este colectivo participan en: lanzamiento de peso, lanzamiento de disco y jabalina. La I.B.S.A. no reconoce el lanzamiento de martillo. - Lanzamiento de bola, disco y jabalina: al atleta B1 ciego se le muestra la trayectoria ideal de un objeto lanzado por un «llamador», quien le muestra el eje central de la zona de recepción. Un entrenamiento prolongado le permite al atleta utilizar al máximo las ayudas de la zona de lanzamiento, tanto si este lo realiza tomando carrerilla, como si lo hace sin ella. 6.3.2. Objetivos didácticos para el aprendizaje del lanzamiento de peso - Realizar una adecuada adaptación del peso a la mano, sujetando el peso con la mano lanzadora contra la mandíbula. - Efectuar lanzamientos de objetos esféricos pesados, mediante la acción extensora del brazo lanzador. - Provocar una fuerte aceleración del objeto lanzado como consecuencia de una enérgica extensión de las piernas. - Conseguir una aceleración del objeto lanzado motivada por la enérgica extensión coordinada de las piernas, el tronco y el brazo lanzador. - Efectuar lanzamientos siendo capaz de realizar un desplazamiento horizontal y de coordinar dicho movimiento con la utilización adecuada de la capacidad de impulso que proporciona la sucesiva extensión de las piernas, el tronco y el brazo lanzador, siendo capaz de restablecer el equilibrio corporal inicial, una vez efectuado el lanzamiento. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 39 6.3.3.Cualidades a desarrollar - Relajación segmentaria. - Control y dominio corporal. - Equilibrio postural. - Tono postural activo. - Control y dominio del equilibrio dinámico. - Control global y segmentario. - Control del artefacto de lanzamiento. - Incremento cuantitativo de la fuerza, la flexibilidad y la velocidad gestual con artefactos. 6.3.4. Aprendizaje técnico a) Ámbito motriz - Control y dominio del gesto técnico de las diferentes fases de los lanzamientos. - Control y dominio de las diferentes fases de los lanzamientos. - Coordinación de los segmentos. - Ejecución técnica de los giros y desplazamientos en disco y en peso. - Dominio de los ejercicios técnicos de la carrera en el lanzamiento de jabalina. - Dominio de los ejercicios técnicos de potenciación muscular, multisaltos horizontales y verticales, etc. - Desarrollo de los ejercicios específicos de dominio de pies. - Desarrollo de la movilidad segmentaria necesaria para el lanzamiento de los diferentes artefactos. - Dominio y utilización de diferentes artefactos con diferentes pesos. b) Ámbito táctico - Información por parte del entrenador de la situación y del control motriz necesarios para un óptimo lanzamiento. - Control del esfuerzo. 6.3.5. Dominio y control espacio-temporal - Concepto y dominio del ritmo. - Implicaciones del ritmo en la frecuencia y la amplitud de la zancada, y por lo tanto, en el dominio espacial. - Utilización de diversos espacios y adaptación rítmica a ellos. - Adaptaciones rítmica a los diferentes desplazamientos, lineales, con giros, etc. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 40 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente - Dominio del ritmo necesario de carrera en el lanzamiento de jabalina y de los giros y desplazamientos en disco y peso. 6.3.6.Orientaciones espaciales - Por la voz. - Con elementos de percusión (palmadas y materiales sonoros). - Por la voz y palmadas simultáneamente. 6.3.7. Didáctica específica - Utilización de la voz y de elementos de percusión para el entrenamiento de la fase de carrera del lanzamiento de jabalina, con el objetivo de desarrollar en el atleta aspectos perceptivos, sobre todo, en edades tempranas. - Utilización de algunos elementos para facilitar así el aprendizaje de los lanzamientos, giros y el control del disco (pelotas para la jabalina, cinta para el disco). - Necesidad de «tocar para enseñar», manipulación de los diferentes segmentos corporales para facilitar la correcta colocación global y segmentaria para el lanzamiento. El pentatlón para hombres, está compuesto por los deportes: 100 metros, salto de longitud, lanzamiento de jabalina y de disco y los 1.500 metros, para las tres categorías. El triatlón para mujeres se compone de los deportes: 100 metros, salto de longitud y lanzamiento de jabalina. Los objetos tienen el mismo peso que en los deportes equivalentes para personas videntes. Dentro de los implementos o ayudas intrínsecas en atletismo, el reglamento prevé algunas modificaciones sobre el de videntes: - Salto de longitud: el área de partida (zona de batida) consistirá en un rectángulo de 1 x 1’22 mts. y estará cubierta por algún material que al ser pisado por el deportista, deja la huella de su pie (tiza, polvos de talco, arena fina…). - Carreras de relevos: no se pasan testigo, sino que la zona de relevo es más grande y el relevo que espera comienza la carrera cuando entra en la zona su compañero. - Carreras: los deportistas van unidos a sus guías por una correa sujeta al codo de cada uno o mediante una cuerda sujeta por la mano. - Lanzamiento de bola, disco y jabalina: plataforma de cemento para el lanzamiento de bola y disco y pista sintética para el lanzamiento de jabalina. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente 41 LANZAMIENTO DE PESO. ERRORES MÁS FRECUENTES EN LA INICIACIÓN (Alonso y del Campo, 2001) Sujeción del peso - Sostener el peso con los cinco dedos juntos. - No pegar el peso al cuello. - Mantener el brazo pegado al costado. Toma de impulso - Ejecutar los movimientos con una velocidad superior a la que el atleta es capaz de controlar. - El impulso no coincide con el eje de lanzamiento. - No acomodar el punto de toma de impulso para conseguir lanzar desde el borde del contenedor. Posición final - Alcanzar esta posición erguido. - Llegar a dicha postura con el peso adelantado respecto a la pierna. Lanzamiento - Falta de coordinación en la intervención de los distintos componentes de la cadena cinética. - Lanzar el peso horizontalmente o excesivamente vertical. - Lanzar con una dirección inadecuada motivado por un apertura exagerada del brazo libre, y provocado por un giro excesivo, lo que origina que el peso salga fuera de la zona de caída. LANZAMIENTO DE PESO. EVALUACIÓN: HOJA DE REGISTRO (Alonso y del Campo, 2001) Hoja de registro Sí / No Adapta el peso a la mano sujetándolo contra la parte baja de la mandíbula Se desplaza en dirección al eje de lanzamiento Llega al doble apoyo rotado y con el peso del cuerpo en la pierna de atrás. Comienza Finaliza el Saca el el movimovipeso ademiento de miento lante y lanzafrontalarriba miento mente a (proyecdesde las la zona de ción parapiernas, lanzabólica). tronco y miento por último el brazo y la mano. ALUMNOS 1 2 3 4 Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 42 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Alonso, D. y del Campo, J. (2001): Iniciación al atletismo en Primaria. Barcelona: Inde. Álvarez, C. (1994): Atletismo básico. Una orientación pedagógica. Madrid: Gymnos. Antón, (1993): El entrenamiento deportivo en los ciegos y deficientes visuales. 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Roberto Hernández Vicente 43 RESUMEN: En este artículo se describen los factores que condicionan la práctica física y deportiva en las personas ciegas y deficientes visuales, así como los principales problemas motrices que suele presentar este colectivo. Se presenta la metodología y adaptaciones a tener en cuenta para la enseñanza del atletismo a los alumnos y en general, para los adultos que presentan deficiencia visual en las modalidades reconocidas por la I.B.S.A.: carreras, saltos (de longitud, salto de altura y triple salto) y lanzamientos (de peso, jabalina y disco). PALABRAS CLAVE: Deficiencia Visual, Ceguera, Desarrollo Psicomotor, Atletismo, Metodología, Entrenamiento Deportivo. ABSTRACT: In this work the factors of the physical and sport practice in blind and visually impairment people are described, as well as the main motive problems that usually present this community. It is presented the methodology and adaptations to keep in mind for the teaching from the athletics to the students and in general, for the adults that present visual impairment in the modalities recognized by the I.B.S.A.: careers, jumps (of longitude, jump of height and triple jump) and launchings (of weight, javelin and disk). KEYWORDS: Visual Impairment, Blindness, Psychomotor Development, Athletics, Methodology, Sport Training. DATOS DEL AUTOR: Roberto Hernández Vicente es Diplomado en la Titulación de Maestro Especialista en Educación Física por la Universidad de Murcia (España), y posee el Título de Monitor de Atletismo. En su formación académica ha realizado un amplio número de cursos de Psicomotricidad y de Educación Física. En su trayectoria profesional ha trabajado durante varios años como Monitor de Atletismo en el C.P. Félix Rodríguez de la Fuente y en el C.P. Juan XXIII, en Murcia. Es autor de varios artículos y de varias comunicaciones que tratan sobre el desarrollo psicomotor, la Educación Física y el deporte, en las personas que presentan Necesidades Educativas Especiales (deficiencia visual y deficiencia mental), que se encuentran en el medio penitenciario y/o presentan problemas de drogodependencias. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 44 Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva... Roberto Hernández Vicente Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Paternal function and psychomotor development Maria Luisa Inguaggiato INTRODUÇÃO A prática clínica exercida pela equipe interdisciplinar da instituição LUGAR —Centro de Estudos Interdisciplinares e Atendimento Clínico, localizada em Salvador-Bahia (Brasil)—, vem, há algum tempo, proporcionando questionamentos, contribuindo para o desenvolvimento da Clínica de Abordagem Psicomotora para crianças, sob o olhar da Psicanálise. A experiência e as reflexões apontadas neste artigo são resultantes desta prática. A psicanálise é o eixo teórico transdisciplinar que perpassa todas as áreas de atuação do LUGAR, já que esta instituição, ocupa-se de uma prática que atua na perspectiva da constituição do sujeito e toma a relação transferencial como ponto norteador no tratamento, abrindo espaço para que o sujeito ocupe um lugar de saber sobre si mesmo. Sendo assim a prática interdisciplinar é fundamental para o entendimento das questões que serão aqui apresentadas, pois a troca entre as áreas possibilita maior compreensão dos aspectos envolvidos na construção da subjetividade. Esta visão permite a psicomotricidade considerar o sujeito não apenas em seu corpo esquemático como também, na sua função imaginária, sustentada pelo plano simbólico. O que proponho neste artigo é estabelecer conexões deste eixo teórico com a prática psicomotora, considerando-o como um relevante instrumento sustentador da escuta psicomotora, capaz de apontar ao psicomotricista, a posição e o lugar na relação transferencial. Para tanto, proponho um recorte de alguns conceitos da teoria psicanalítica, que serão apresentados no decorrer do texto, para entender o tema da função paterna e sua operação estruturante no desenvolvimento psicomotor, pois a prática clínica tem mostrado que os transtornos psicomotores estão diretamente relacionados com esta temática. O Objetivo deste artigo não é aprofundar tais aspectos, mas apenas colocá-los de forma que possam dar uma melhor compreensão para a temática abordada. Para aqueles que se interessam pelo tema, podem buscar aprofundamentos nos estudos psicanalíticos Lacanianos. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 46 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato A REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA DO CORPO –REFLEXÕES A PARTIR DO EIXO PSICANALÍTICO– As primeiras questões a serem colocadas e que serão desenvolvidas no decorrer do texto são: os aspectos da constituição do sujeito envolvidos no transtorno psicomotor e a posição do psicomotricista a ser ocupada na relação transferencial para a direção da cura. Muito se tem escrito sobre a relação especular constitutiva do sujeito e suas representações na estruturação da imagem corporal da criança, sendo assim, para pensar o lugar do imaginário na estrutura simbólica, é necessário refletir, não só sobre esta primeira experiência subjetiva, mas também sobre a função paterna operante na construção imaginária, principalmente porque esta dinâmica interfere no desenvolvimento do esquema corporal e das aquisições práxicas motoras. Lacan coloca que: “o desenvolvimento só ocorre na medida em que o sujeito se integra ao sistema simbólico, aí se exercita, aí se afirma pelo exercício de uma palavra verdadeira” (Lacan, 1986, 104). Este exercício simbólico é sustentado pela instância paterna. É pela palavra que o corpo cria entorno, contorno, borda, forma, movimento. Podemos dimensionar desta forma, o corpo estruturado pela linguagem. O entendimento do sintoma e seu papel estruturante, colocando-o ainda, como “mediador do imaginário ao simbólico” (Corrêa, 2001, 70) nos faz pensar nos transtornos psicomotores, quando manifestados como sintomas clínicos. Estes se estabelecem para dizer de algo que justamente não está em “falta” na constituição do sujeito, por isto apontam a posição deste diante da castração, revelando o funcionamento psíquico na operação paterna. Para a Psicomotricidade, isto é importante, pois as manifestações sintomáticas psicomotoras muitas vezes, são representativas justamente deste momento psíquico do sujeito, portanto quando há uma desorganização psíquica consequentemente há uma desorganização tônico-motora, evidenciando a interferência dos aspectos estruturais nos instrumentais. Portanto, para esta abordagem psicomotora, não há como trabalhar o corpo e não considerá-lo a um só tempo, numa dimensão real, simbólica e imaginária. A função paterna é a que “estrutura nosso ordenamento psíquico na qualidade de sujeitos” (Dor, 1989, 14). Permite que os significantes oscilem no plano imaginário, permeiem a borda do real, criando cadeias representativas, sustentados pelo eixo simbólico do sujeito. No jogo psicomotor, isto se evidencia quando os significantes se inscrevem no corpo, se corporificam através do movimento, ganham uma carga tônica, definem um projeto motor e através da linguagem, criam uma representação gestual do sujeito. Através do jogo a criança coloca em cena seu imaginário, fala do seu ordenamento psíquico, busca seu eixo simbólico. Para que o plano simbólico venha a fazer sustentação, é necessário que em determinado momento da estruturação imaginária, constitutiva da imagem corporal, a relação com o Outro, se estabeleça estando este, em uma posição de Outro barrado, pois é preciso que algo “falte”, no lugar onde o sujeito poderá emergir, que o objeto (a) caia e a cadeia de significantes do sujeito se inscreva e o represente a partir daí. Retomando alguns conceitos do tema do Estádio do Espelho, e para compreendermos o tempo do real, faz-se necessário introduzir algumas idéias formuladas a Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato 47 partir do objeto (a). Há sempre algo que não é especularizável no tempo imaginário, este algo é o objeto (a), aquilo que vai ser constitutivo do nosso eu, do nosso eu ideal, aquilo que, por ser resto não especularizável, fará o sujeito se inscrever na cadeia de significantes e buscar novas potencialidades. É exatamente por existir este objeto que não é especularizável no desejo do Outro, que surge o espaço vazio, no qual sempre nos remeterá a um repetição circular ao redor deste objeto (a), o que permite margear o real, numa produção imaginária e simbólica, remetendo o sujeito a um lugar de “falta”. Portanto o objeto (a) está no lugar da falta. Isto permite a criança se reconhecer no olhar do Outro, de forma não alienada, porque há algo que não pode ser espelhado, algo que não responde o desejo no Outro, mas situa a criança em relação à falta necessária para se constituir no lugar do Outro. Lacan coloca que enquanto o sujeito acomoda seu desejo em presença do Outro, “produz no plano imaginário uma oscilação do espelho que permite, as coisas imaginárias e reais, que não tem o hábito de coexistir para o sujeito, reencontrar-se numa certa simultaneidade, ou em certos contrastes” (Lacan, 1986, 202). Em relação a Psicomotricidade, esta dinâmica constitutiva do sujeito permite a criança se reconhecer; mesmo que ainda em alguns momentos “assujeitada” ao Outro; e buscar outras produções corporais, criando metáforas significativas dos gestos que o representem, e não sós aqueles que o inscreveram enquanto imagem alienada ao Outro primordial. O que permite a criança se movimentar diante desta imagem de assujeitamento é a instância paterna. Podemos entender, portanto, o objeto (a), em uma de suas funções, como elemento importante na relação especular e que introduz a dimensão do nome do pai, já que o acesso do sujeito ao simbólico depende da posição, da forma como o “nome do pai opera no desejo materno, do valor que este confere a lei do pai enquanto lei do desejo” (Dor, 1989, 56) portanto, a posição da mãe diante da castração. A função paterna opera para que o significante S1, marcado pela perda do Objeto (a), faça o desdobramento necessário da cadeia de significantes, e é esta que vem dar consistência ao imaginário do corpo. Estas considerações introduzem a relação com o Outro barrado, importante para que a criança não fique alienada a construção imaginária de seu corpo na relação com o Outro primordial, embora este momento de alienação seja fundamental na construção da subjetividade. Para que a apropriação do corpo e o desenvolvimento do esquema corporal tenha maior propriedade, é necessário a separação, ou seja, a introdução de um terceiro elemento na díade mãe/criança e que a criança não permaneça no lugar de único objeto que pode satisfazer o desejo da mãe. Portanto, para que o Outro esteja posicionado como Outro Barrado é necessário, que esta relação mãe/criança seja marcada pela existência imaginária de um objeto capaz de preencher a mãe: o falo (Dor,1985) no qual a criança passa a se identificar. Então, “a função paterna só poderá ter um caracter operatório na medida em que o pai se acha investido da atribuição fálica” (Dor, 1989, 47). O que permitirá a criança à mediação do plano imaginário para o simbólico, reconsiderando sua identificação fálica, é justamente este elemento fálico, introduzido pelo discurso materno, assegurando a função paterna, dando a criança o reconhecimento do seu lugar na dinâmica constitutiva do sujeito. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 48 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato Portanto é pelo reconhecimento da criança no Outro no plano imaginário, e a sustentação dos cortes estruturantes da subjetividade, com a entrada do tempo simbólico, que a criança, espelhada em um ideal escolhido no Outro, regula sua imagem. Poderíamos finalizar estas primeiras reflexões, utilizando as colocações de Geselda Baratto, no texto da estruturação da imagem do corpo pela instância do olhar: “o sujeito não está no corpo, não está na imagem real, mas nos significantes que o representam em termos simbólicos. A imagem, tendo seu suporte no significante, lança o sujeito numa relação transferencial ao Outro” (Baratto, 2000, 54) A FUNÇÃO PATERNA OPERANDO NA RELAÇÃO TRANSFERENCIAL PSICOMOTORA –SUSTENÇÃO E REPRESENTAÇÃO– Para contextualizar os pontos teóricos apresentados, buscarei referências na prática, relatando alguns fragmentos clínicos, os quais me proporcionaram tais reflexões.Dos vários casos que trabalhei me chamou a atenção, uma criança que apresentava como manifestação sintomática, uma imperícia na ação. No discurso parental a criança era falada como aquela que sempre derrubava objetos com facilidade, inquieta, aquela que não apresentava domínio do corpo no espaço, pois estava sempre se batendo com os colegas da escola. No discurso parental, esta criança estava inscrita como estabanada, fazendo referências a isto como sendo algo já constitutivo de sua família: “Na família é assim, eu tenho um irmão e um primo que são assim até hoje”. A criança era ainda referendada no lugar de quem não gostava de fazer esportes, não gostava de brincar com as outras crianças, não gostava de “coisas que usassem o corpo”. A partir desta demanda parental podemos levantar alguns questionamentos: qual é a relação desta criança com seu corpo e como o dimensiona no espaço? Ou ainda: como é permitida a apropriação de seu corpo? No discurso parental, qual é efetivamente, o “espaço” da sua experimentação subjetiva? Como é olhada? Por que não pode sustentar o eixo do corpo diante do olhar dos pais? No início do trabalho, a posição demandada da criança era de exercer o controle sobre meu corpo – “você pode falar e olhar, mas não pode se mexer, só quando eu mandar”. Dizia que seu corpo era feito de “vento, que nada poderia atingi-lo”. Utilizava materiais como cordas e panos para simbolizar o “amarrar” e o “prender”. Estas palavras estavam sempre presentes no seu discurso e com elas, todo o seu projeto motor sustentado por uma carga tônica desajustada. Por que será que estas palavras o representavam naquele momento? Dizia: “vou roubar os seus poderes de corpo, sua rapidez, sua força, sua agilidade, tenho o controle sobre você”. Brincava com isso, mandando andar em diversas direções no espaço. Quando a interrogo porque quer roubar meus poderes de corpo, explica que precisa deles para que seu corpo não “desmanche”. Chamava-me a atenção neste brincar, o fato de sempre colocar no início de cada frase, a palavra “Finge”. A leitura deste momento clínico, me permite pensar sobre dois pontos: o que ainda ele não pode ser, pois precisa fingir que é e quais os pontos que estão “amarrados” à sua imagem corporal. Esta leitura permite situar o lugar da relação transferencial em que a criança está ancorada, e constatar; pelas tentativas de mudança da posição ocupada na relação transferencial neste inicio do trabalho, através de situações que o confrontassem; Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato 49 que algo parecia insustentável para ela naquele momento. As tentativas de mudança de posição, o levavam a se colocar na relação de forma mais fusional, o que me permitia fazer uma leitura da forte presença ainda do momento de alienação e a análise de que a criança ainda necessitava desta repetição como uma forma de elaboração. A necessita de jogar nesta posição, a demanda de ter os meus “poderes de corpo”, exercer o controle sobre eles é significativa e representativa da relação com o Outro. Parece que sua experimentação corporal está “amarrada”, como se algo o impedisse na apropriação de suas conquistas corporais. Ou será que elas só poderiam aparecer ao “olhar do Outro”, no momento em que este, corporificado na relação com o psicomotricista, se mantivesse “preso”? Pelas entrevistas com os pais, na escuta de seus discursos, fica claro o lugar em que estão posicionados, onde o olhar materno exerce o controle na relação com o filho e o pai não exerce a operação de corte, para o avanço das suas conquistas corporais, ou melhor, da apropriação de sua imagem corporal, da não alienação ao Outro, do desenvolvimento do seu esquema corporal. No discurso materno não há espaço para o nome do pai. Através do discurso materno, identifico que não é permitido à criança fazer várias coisas com seu corpo, porque “pode se machucar”, “ficar doente”. É importante destacar, que esta criança apresentou, nos primeiros anos de vida, vários episódios que comprometeram sua saúde. Poderíamos pensar a partir disto, como se inscreveu sua experiência subjetiva no estádio do espelho e como esta vem se desenvolvendo sem a operação paterna consistente. Este momento nos remete a pensar, como a criança está posicionada na identificação fálica, que lugar ocupa na sua estruturação edípica e as relações das dimensões simbólica e imaginária do pai, e o pai da realidade. Joel Dor coloca: “Nenhum pai, na realidade, é detentor e fundador da função simbólica que representa. Ele é o seu”vetor”(Dor, 1989, pg47). O que me faz supor, neste caso, que o pai desta criança não sustenta esta vetorização para fazer valer sua função simbólica, ou seja, não tem consistência no discurso materno, não operando o corte na construção imaginária desta mãe em relação à apropriação corporal de seu filho. Neste caso, a fragilidade do pai simbólico, ou seja, a inconsistência de sua função, não se deve a carência do pai real, mas sim, do desinvestimento da sua atribuição fálica. No processo do tratamento, tanto é importante saber da posição transferencial demandada pela criança, como buscar deslocamentos da mesma para a direção da cura. É importante que se decodifique, analise o jogo espontâneo da criança, em um registro simbólico, ou seja, que se escute os significantes inscritos no corpo pela linguagem e como a criança por sua vez, recebe isto como verdade. Para a direção da cura, o psicomotricista não pode ficar capturado em imagens especulares, mas sim abrir espaços vazios para que o eixo simbólico encontre resignificação no plano imaginário do sujeito e através do jogo psicomotor a criança possa produzir corporalmente outros sugnificantes representativos. O psicomotricista deve permitir que a função simbólica do pai se sustente, para que a criança possa identificar e reconhecer a condição de castração do Outro, possibilitando, assim, uma interpelação, do Outro primordial, e consequentemente um deslocamento do falo. Para tanto o profissional deve reconhecer-se no lugar do Outro Barrado. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 50 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato Joel Dor coloca que quando há este deslocamento, “a criança entra, a partir daí, num momento de incerteza que antes tinha dele diante do desejo de sua mãe. Só esta incerteza permite compreender como a criança começa a se confrontar com o registro da castração pela instância paterna”(Dor,1989, 47). Em determinada sessão, depois de muitas repetições “amarradas”, abriu-se um espaço, onde constato uma dinâmica mais presente na instância paterna, através das construções imaginárias corporificadas no jogo. Este reposicionamento representou para a criança o “desprendimento” e a liberação para experimentar outros esquemas de ação, explorando sua relação com o espaço, com seu próprio eixo corporal, seguido de outras produções corporais, nas quais se julgava “preso” para fazê-las. A psicomotricidade favorece exatamente o domínio imaginário do corpo, desde o seu lugar no mundo simbólico, ou seja desde o mundo das palavras, pois, como já foi citado anteriormente, o corpo é estruturado pela linguagem. A partir desta mudança de posição, abriram-se novos caminhos para que meu pequeno paciente pudesse avançar nas suas pesquisas e conquistas corporais, principalmente no que diz respeito ao seu eixo corporal, o que, num primeiro momento, no discurso parental ele não sustentava. Algo operou no plano imaginário e simbólico, no sentido de que não mais se referenciava num olhar alienado no Outro, mas num olhar barrado do Outro. A partir deste olhar do Outro barrado, corporificado na relação transferencial com o psicomotricista, houve a possibilidade de que seu desenvolvimento psicomotor se “desaprisionasse”. Através da repetição a criança pode descobrir outros significantes corporais representativos da sua imagem. Para que o Outro se encontre numa relação de Outro barrado, como já foi colocado anteriormente, é necessário que o sujeito deseje, segundo a articulação significante, ou seja, que a criança se reconheça posicionada diante da castração. Para que isso se efetue na relação transferencial é preciso que o psicomotricista se reconheça também na posição de castrado, o que lhe permite não ter um saber absoluto sobre a criança, possibilitando a ela o desdobramento necessário para que sua manifestação sintomática tome outro sentido. A função Paterna só se torna operante se o Nome do Pai encontra um espaço no discurso materno. Isso significará para a criança poder apropriar de suas conquistas corporais e criar representações próprias para suas atitudes e seu desenvolvimento psicomotor, permitindo-lhe uma atribuição fálica. Esteban Levin coloca no artigo - O gesto e o Outro: o visível e o invisível, “O fato da espera, da pausa, do suspenso para ver o que faz, o que diz a criança, dá a possibilidade para que ela realize deslizamentos, substituições por si mesma, já que a situação transferencial a sustenta.” (Levin, 1990, 73) Outros fragmentos clínicos podem ilustrar estes deslizamentos. Certo dia, constrói um jogo que nomeia como “escorregão na casca de banana”, e segue espalhando pela sala vários pedaços de panos e almofadas, propondo uma brincadeira com o eixo de seu corpo, controlando-o para que não escorreguesse. Ao final do trajeto de seu projeto motor, se atirava nas almofadas dando cambalhotas e pulos. Começa a trazer outros significantes de seu corpo a partir da atividade motora do “pular” e repete este jogo, várias vezes, criando diversas formas de exploração do controle do eixo do próprio corpo, explorando diferentes formas de “pular”nas almofadas, a Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato 51 pequenas e longas distâncias. A Palavra pular está em aspas, para ressaltar que esta palavra passa a ser um significante forte nos seus movimentos. Neste momento da relação transferencial, sua demanda é de que apenas olhe o jogo, verificandose deste modo, uma mudança de posição. A experimentação desta outra posição lhe permitiu desdobrar várias outras criações corporais que envolviam a nova exploração de seu eixo corporal, ou seja, ordenar sua posição postural em relação ao equilíbrio, redimensionando-a no tempo e no espaço. Outro fragmento clínico interessante a partir de suas produções corporais, foi a criação de um jogo com caixotes e tábuas de madeira, nomeando-os de “pontes”, dizendo que, na fazenda de seu pai, havia muitas pontes. Brincava de atravessá-las de diversas formas, colocando um pé na frente do outro, e diz “Isto é bastante perigoso, mas eu posso”. Aqui, há um pedido de sustentação desta atribuição fálica, através do olhar de reconhecimento do que é capaz, o que só foi significativa por estar dimensionada na relação transferencial. A sustentação desta posição vai permitindo, cada vez mais, a exploração imaginária de seu corpo, sustentada na sua estrutura simbólico, pois passa a criar, a cada sessão uma nova possibilidade de experimentação do eixo corporal e também uma possibilidade de questionar-se sobre as coisas que são ditas a seu respeito. Isso me faz pensar que há realmente um redimensionamento da atribuição fálica, observado nas suas atitudes corporais. Situa seu corpo na linguagem como “Eu tenho equilíbrio!!!” Passa a partir daí, várias sessões jogando de equilibrista, realizando vários números “bastante perigosos”. Joel Dor coloca: “que podemos facilmente compreender a colocação da metáfora paterna a partir do principio desta substituição significante, na qual um significante novo virá tomar o lugar do significante originário do desejo da mãe” (Dor, 1989, 51) O pai é uma metáfora. A introdução do quarto elemento, o falo, na estruturação edípica, permite a criança avançar nas conquistas de seu corpo e construa uma cadeia de significantes outros que não aqueles apenas inseridos pelo desejo materno. Numa determinada sessão, pergunta-me: “Tem alguma coisa que eu estou fazendo que você não está gostando? Aqui há uma pergunta que se remete ao Outro, porém, é sob a forma de pergunta, é como se, agora, interrogasse a condição de “aprisionado”. Determinada vez, ao jogar-se nas almofadas, bate a bunda na parede: e dá risadas: “Até parece que é minha mãe!” Aqui aparece uma forma diferente, uma indagação, ou melhor, uma outra forma de “brincar com este Outro”. Neste momento, poderíamos pensar no limite ético de cada trabalho e no exercício interdisciplinar, levantando a hipótese se haveria aí, um pedido de espaço para a introdução de uma escuta analítica. O ESPAÇO PSICOMOTOR NA CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA O lugar do psicomotricista, na transferência, é importante para possibilitar à criança uma produção corporal própria e abrir campo para o desenvolvimento do seu estilo motor e de suas possibilidades de domínio do eixo corporal. Para que este lugar se estabeleça é necessário que o próprio psicomotricista se coloque no lugar do Outro barrado, ou seja não ocupe o lugar vazio, um saber sobre a criança, Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 52 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato trazendo técnicas e exercícios tônicos-motores, deixando à criança a possibilidade de estar em falta para que ela possa produzir avanços na construção da sua imagem corporal, não alienada ao grande Outro primordial. Para tanto, é necessária, como já vimos, que a operação de corte se estabeleça. A Transferência na Terapia Psicomotora se instala quando há um Outro neste lugar, onde o sujeito faz apelo. A corporificação imaginária, onde o psicomotricista disponibiliza seu corpo, permite que entrem em cena os significantes gestuais que o representam. O Outro, corporificado no corpo do psicomotricista, possibilita o desdobramento do sintoma psicomotor, possibilitando à criança outras formas de reconhecimento de sua imagem, outras significações de seus gestos, atitudes, encontrando sua cadeia de significantes gestuais que o representem na sua atitude e postura corporal. Portanto, o “Outro vai se tornar mais especificamente o lugar, onde se constitui o eu que fala”(Kaufmann, 1996, 385) ou seja o Outro será demarcado pelo campo da linguagem que nos estrutura em uma determinada posição. O eu que fala de seu corpo, não alienado, mas com suas possibilidades. Então, pode falar de seu corpo, não como alguém que é “estabanado”, que apresenta uma imperícia na ação, mas com outras marcas significantes. A busca de reconhecimento de uma outra posição diante da imagem corporal é que movimenta o espaço e o desdobramento do jogo, é o que possibilita o desdobramento de esquema corporal. Possibilitar que a função paterna se torne operante é o que justifica o trabalho. O Terapeuta tem como papel buscar instrumentos para a sustentação desta operação, tanto na relação transferencial como nas intervenções junto aos pais, sustentando um reposicionamento da posição subjetiva da criança, favorecendo a ela o encontro de seu LUGAR enquanto sujeito do desejo. BIBLIOGRAFIA: Baratto,G. (2000). Da estruturação da imagem do corpo pela instância do olhar. Em Kupfer, M.C. Tratamento e escolarização de crianças com distúrbios globais de desenvolvimento. Pgs 46-62. Salvador. Ágalma. Corrêa, I. (2001). A Psicanálise e seus paradoxos-seminários clínicos. Salvador. Agálma Dor, J. (1985). O estádio do espelho e o Édipo. Em Dor, J. Introdução à leitura de Lacan- O insconsciente estruturado como linguagem. 77-88. Porto Alegre. Artes Médicas. Dor, J.(1992) O esquema ótico e os ideias da pessoa. Eu ideal e ideal de eu. Em Dor, J. Introdução a leitura de Lacan- Estrutura do sujeito. 31-51. Porto Alegre. Artes Médicas. Dor, J.(1989) O Pai e sua função em psicanálise. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. Kaufmann, P. (1996). Dicionário enciclopédico de psicanálise- o legado de Freud e Lacan. 385-387. Rio de janeiro. Jorge Zahar Editor. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato 53 Lacan, J. (1986). A Tópica do imaginário. Em Lacan, J. O Seminário: Livro 1: Os escritos técnicos de Freud,1953-1954. 89-106. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. Levin, E. (1990). O Gesto e o Outro: o visível e o invisível. Em Centro Ligia Coriat. Escritos da criança n3. 68-81. Porto Alegre. Palavra Prima. RESUMO: Este artigo tem como objetivo proporcionar reflexões sobre a clínica de abordagem psicomotora para crianças, tendo como eixo teórico transdisciplinar a psicanálise e o favorecimento desta na escuta psicomotora. A partir deste eixo teórico levanta questionamentos do lugar do psicomotricista na relação transferencial. Evidenciam a importância da função paterna no desenvolvimento psicomotor e os aspectos subjetivos implicados nos transtornos psicomotores, devido a sua precária sustentação. PALAVRAS CHAVES: Desenvolvimento psicomotor, transtorno psicomotor, esquema corporal, imagem corporal, eixo corporal, psicanálise, constituiçao do sujeito, função paterna ABSTRACT: This article is a reflection on the psychomotricity based therapy for children with psychoanalysis, and it is relevance in psychomotricity “hearing”, as it is transdisciplinary theoretical axis. From this viewpoint, it explores the role/place of the psychomotor development and the subjective aspects of the psychomotor imbalances by the lack of or precariousness of the paternal role. KEYWORDS: Psychomotor development, psychomotor imbalance, body scheme, body image, body axis, psychoanalysis, subject formation, paternal role. DADOS DA AUTORA: Maria Luisa Inguaggiato. Fisioterapeuta. Terapeuta Corporal de Investigação Psicossomática. Psicomotricista Relacional. Psicomotricista Titular da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Membra da equipe do Lugar - Centro de Estudos Interdiscilinares e Atendimento Clínico. Salvador-Bahia (Brasil). Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 54 Função paterna e desenvolvimento psicomotor Maria Luisa Inguaggiato Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema. From the problem of the dyspraxia to the dyspraxia like a problem Pablo Bottini* El problema de la dispraxia, ha sido estudiado y conceptualizado desde varias disciplinas del saber profesional a partir de que se detectará como problema que aqueja a determinadas personas en su desarrollo psicomotor (y por consiguiente, en su calidad de vida cotidiana). En el enunciado que titula este trabajo (“Del problema de la dispraxia...”), hacemos referencia a esta dimensión de estudio, y abordaremos aquí sólo algunas referencias desde esta óptica que nos servirán como soporte para desarrollar el foco de este trabajo, constituido por la segunda parte de este enunciado. En ella (“...a la dispraxia como problema”), enfocaremos la particular problemática de quienes padecen este trastorno y cómo ellos ven entorpecido su quehacer cotidiano, para “desesperación” propia y la de su entorno más próximo. Padres, hermanos y demás familiares ven “sufrir y sufren” frente a la aparición de lo inexplicable e insidioso de esta afección psicomotriz. Los movimientos cotidianos más sencillos y espontáneos, las habilidades más básicas y rutinarias, son escollos insalvables para las personas afectadas. Desde luego, los profesores y maestros no encuentran mejor perspectiva en su quehacer pedagógico. Letras ininteligibles, cuadernos “maltratados” y “desprolijos”, resistencia e inhabilidad en el uso de los más elementales útiles escolares, como la lapicera o la regla, imposibilidad de aprendizajes motores básicos, como saltar una soga o atajar una pelota, son las conductas con que se enfrentan en sus intentos por “educar” a estos niños. Se imaginarán como les va a ellos (los afectados). Sumidos en la confusión y el desaliento su autoestima e imagen corporal están endeblemente construidas y ven al más sencillo de los aprendizajes motores como un escollo insalvable de superar. * El presente artículo fue escrito gracias a la recopilación de aportes conceptuales sobre el tema que realizara el Lic. Miguel Sassano. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 56 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini Qué se entiende por PRAXIA El vocablo “PRAXIA deviene del verbo griego pratto, que significa atravesar, ejecutar, hacer, realizar, cometer, obrar. El adjetivo verbal prakteos significa lo que ha de hacerse, quiere decir: actividad en vista de un resultado....” (Fustinoni, 1997, 218). La misma raíz reconoce el verbo practicar, que deviene del latín practice, que se deriva del verbo griego ya citado y que llega a extenderse en su sentido a “plática: trato con la gente y de ahí a conversación, razonamiento” (Corominas, 1996, 472). En estas dos acciones humanas (el hablar y el practicar) se funda una paradoja. Este punto lo desarrollaré más adelante. Si buscamos las aproximaciones que la neurología realizó sobre este tema, encontramos una importante diversidad. Todas, desde luego, centran su objetivo en torno a la actividad que esta habilidad (las praxias) presupone. Donde vemos mayor diversidad, es a la hora de intentar encontrar una explicación sobre el mecanismo cerebral o neuropsicológico en el que se fundan las praxias. Avanzar sobre este particular excede los límites que nos proponemos en este escrito y recomendamos al lector interesado profundizar la lectura de los textos citados para ampliar este enfoque en particular. Tomaremos de ciertos textos algunas definiciones sobre qué se entiende por praxia, desde la óptica de la neurofisiología. En concordancia con nuestra experiencia, Osvaldo Fustinoni (1997, 218) define la praxia como: “la facultad de cumplir, más o menos automáticamente, ciertos movimientos habituales, adaptados a un fin determinado, tales como peinarse, encender un cigarrillo, cepillarse los dientes, saludar, sacar una moneda del bolsillo, etc., que se conocen con el nombre de actos psicomotores intencionales o gestos”. Y, a continuación, basándose en otro autor, distingue entre ellas dos categorías: “Liepmann ha distinguido dos tipos de actos: transitivos, o sea los que se ejecutan por medio o con intervención de objetos (ejemplo: peinarse, cepillarse los dientes), e intransitivos, o sea los que se ejecutan sin intervenir objeto alguno (ejemplo: saludar, hacer la señal de la cruz). Cada uno de estos actos, aún siendo simples, está, a su vez, compuesto de actos más simples, que deben realizarse ordenadamente; cuando se realizan así, correcta y ordenadamente, se dice que hay eupraxia. Cuando la praxia se halla perturbada, se denomina dispraxia; su grado más pronunciado es la apraxia” (Fustinoni, 1997, 218). Es de destacar que este autor centra su interés en las ejecuciones práxicas que implican a brazos y manos, dejando de lado otro tipo de praxia, que destaca el autor que mencionaremos a continuación. Da Fonseca, siguiendo a Luria, distingue dos tipos de praxias: la praxia global y la praxia fina (Fonseca, 1998). Ambas están relacionadas y comparten, en concordancia con el planteo de Luria, zonas de localización cerebral similares, aunque la praxia fina se organiza a partir de la global, de la que se distingue por su especificidad. Con relación a la praxia global este autor destaca: “A través del estudio de la praxia global podemos observar, por un lado la pericia postural y por otro, la macromotricidad Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 57 (...), relativas a la coordinación dinámica general....que integra la postura, la locomoción, el contacto, la recepción y el lanzamiento de objetos, esto es, la integración sistemática de los movimientos del cuerpo con los movimientos del propio medio” (Fonseca, 1998, 234). Y concluye: “La praxia global implica muchos niveles jerárquicos, desde la tonicidad a la estructura espacio temporal [...]. Toda esta organización jerárquica sólo se pone en funcionamiento por lo tanto, cuando se da una programación anticipada. En esta programación el cerebro va a tener que controlar armoniosa y automáticamente los movimientos [...] por medio de sistemas de retroalimentación, que realizan la modulación y la sucesión de los movimientos a fin de permitir que ellos consigan su objetivo con previsión [...]” (Fonseca, 1998, 235). “La praxia global es la expresión de la información del córtex motor, como resultado de la recepción de muchas informaciones sensoriales, táctiles, kinestésicas, vestibulares, visuales, etc.; es decir, como resultado integrado de los factores psicomotores ya presentados. La contracción muscular separada de esta compleja integración psicomotora roba significación biopsicosocial a la organización práxica, de ahí que sea inadecuado separar la motricidad de toda la estructura psíquica que la prepara y le confiere significación” (Fonseca, 1998, 236; el destacado es nuestro). En cuanto a las praxias finas, Da Fonseca destaca la íntima relación que ésta guarda con la función visual y la mano como órgano humano privilegiado para la acción específica de la especie: “A la virtuosidad morfológica de las manos del hombre se unen programas de acción elaborados superiormente. Mano e inteligencia se unen y se forman dialécticamente. Ni la mano ni la inteligencia aisladas en sí mismas podrían concluir los programas de acción que permitirán la capacidad de fabricar instrumentos, razón fundamental del fenómeno humano” (Fonseca, 1998, 258). Por último, destacaremos en este escrito la posición de Jean Piaget respecto de las praxias y el valor que le otorga en el desarrollo de la inteligencia. “Los movimientos intencionales, esto es, las praxias, son definidas por Piaget (1975), como sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado y de una intención. Se trata de sistemas de movimientos adquiridos, que resultan de las coordinaciones reflejadas elevadas a un nivel superior de integración. Primero en coordinaciones internas, que hacen posible que en la acción se reúnan muchos movimientos parciales en un acto total de orden superior. Se opera entonces la asimilación funcional y reproductora, transformada a continuación en asimilación recognitiva y, finalmente, generalizadora. La praxia, en la visión piagetiana, es una integración (esquema) que antecede a la función simbólica y que traduce la noción de inteligencia (coordinación de las acciones) (Fonseca, 1998, 237). Todo lo dicho hasta el momento sobre el enfoque piagetiano nos lleva a recordar el carácter fundamental que da el autor al accionar del niño sobre su mundo físico circundante en el desarrollo temprano de la inteligencia. Resumiendo podemos decir que las praxias implican el hacer de la persona tanto a nivel de grandes como de pequeños y precisos movimientos y que la función de las mismas en la evolución de la persona es fundamental para su pleno desarrollo, tanto en lo referido a su inteligencia como a las posibilidades de activa inserción social y cultural. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 58 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini Cuando “fallan” las praxias Como ya anticipáramos al citar a Fustinoni en el apartado anterior, cuando el desarrollo práxico de la persona se encuentra afectado, se habla de dispraxia o de apraxia. En relación con el uso de estos términos, cabe aclarar que el mismo no es unívoco y varía de autor en autor. Así es que podemos encontrar que hablando sobre dispraxias, en el Manual de Psiquiatría Infantil, Julián de Ajuriaguerra (1984) utiliza la clasificación de las apraxias para dar cuenta de las primeras. Y más adelante aclara: “...hemos querido abordar dicho problema con una metodología que tuviera en cuenta la evolución práxica en el niño, teniendo en cuenta que las alteraciones que estamos estudiando –las dispraxias evolutivas– responden a una alteración del sistema y no a la desintegración de una función plenamente realizada” (Ajuriaguerra, 1984, 250; nuevamente el destacado es nuestro). Si bien el autor se encarga de aclarar la especificidad de su escrito con relación a los trastornos presentados por niños y el carácter particular de los mismos, el uso casi indistinto que hace de ambos términos –apraxia/dispraxia– en su escrito, no ayuda a aclarar las fundamentales diferencias que ambos suponen. De sus propias palabras podemos inferir que será más oportuno reservar el término apraxia para referirnos a alteraciones de las coordinaciones motrices que impliquen total o parcialmente a movimientos que, habiendo sido alguna vez logrados por la persona afectada, en el momento de realizar la ponderación de las mismas, la persona en cuestión no puede realizarlas en grado tal que su funcionamiento, y por consiguiente su funcionalidad (acción a la que está destinada en el contexto de ejecución), se encuentren afectadas. También lo utilizaremos en casos en que, dada la edad de la persona en cuestión, y habiendo esta sido afectada por un cuadro de dispraxia, difícilmente logre adquirir determinada praxia, ya que no la adquirió en la etapa evolutiva en que es habitual adquirirla. El caso más prototípico que podemos nombrar será el de una apraxia consecuencia de una lesión cerebral. Como ejemplo podemos comentar, el de la persona que no logra realizar la praxia del peinado luego de recuperarse de un accidente cerebro-vascular, habiendo podido recuperar otro tipo de praxia de complejidad similar, gracias al proceso de rehabilitación motriz al que se sometiera. Consecuentemente, reservaremos el término dispraxia para la afección de las coordinaciones motrices presentadas por niños en su proceso de desarrollo. Dichas coordinaciones, no existiendo noxa alguna que las altere, nunca llegaron a ser adecuadamente aprendidas en su funcionamiento por la persona en cuestión y su alteración es de tal magnitud que su funcionalidad (acción a la que está destinada en el contexto de ejecución) es ineficaz, total o parcialmente. Para presuponer que un niño presenta este tipo de trastorno, es imprescindible considerar la edad promedio en la que los niños sin dificultades (los llamados “normales”) logran dicha habilidad en su contexto socio-cultural de desarrollo y el contexto socio-cultural de origen de la persona en cuestión, así como el contexto y situación en que se espera que la persona realice dicha praxia. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 59 Vemos oportuno aclarar el alcance que damos en este escrito a los términos funcionamiento y funcionalidad, para lo cual recurriremos a Daniel Calmels, quien en un escrito suyo aclara al respecto: “El déficit [...], afecta al órgano y compromete la función; la torpeza compromete el funcionamiento. Pero deberíamos detenernos no solo en la función y el funcionamiento sino también en la funcionalidad, o sea el sentido social otorgado a un acto en particular. Órgano, función, funcionamiento y funcionalidad, completarían un esquema básico para pensar en el desarrollo de un acto...” (Calmels, 1997, 30). Torpeza y Dispraxia Al decir de Calmels, “...la torpeza compromete el funcionamiento...”. La Dispraxia, también. ¿Cuáles son, entonces, las diferencias sustantivas que presentan estos dos trastornos psicomotores?. Una de las dificultades con que nos encontramos en nuestra tarea clínica cotidiana se refiere al diagnóstico diferencial entre estos trastornos, ya que, a priori, uno y otro cuadro, presentan signos similares en su manifestación cotidiana durante el quehacer de la persona afectada, por lo menos, frente al observador ingenuo o poco avezado. Cuando el grado de dificultad condicionado por la dispraxia es tan notorio que lleva a la persona a la imposibilidad total de realización en el plano de la ejecución motriz (no encontrándose afectado el órgano central o periférico de ejecución), el diagnóstico se hace más sencillo. ¿Y cuando no es así?. Recurrir a la historia vital de la persona afectada, considerar su edad cronológica y su pertenencia socio-cultural, favorecerá la realización de un diagnóstico más preciso. No es lo mismo encontrarnos frente a la consulta por un niño de 4 años que no logra peinarse con habilidad a que el niño en cuestión tenga 10 años. Es de esperar que el segundo de estos niños ya tenga afianzada y automatizada la praxia cotidiana del peinado y que el primero de ellos se encuentre aún en pleno período de aprendizaje de la misma. La persistencia de la alteración funcional durante un tiempo tan prolongado y tanto más allá de lo que se espera para el habitual afianzamiento de dicha función, denotan, sin duda, el carácter distintivo de ambos trastornos. La consecuencia inmediata de esta característica es que la funcionalidad de la praxia en cuestión también se vea notoriamente afectada. Si, al decir de Henri Wallon (1998, 123) la Torpeza Motriz es la “imperfección habitual de los movimientos”, la dispraxia lleva a que dicha imperfección sea de tal magnitud, que el resultado que de ellos se obtiene sea grotesco e inútil en su sentido práctico contextual inmediato (su funcionalidad). El abordaje Psicomotor desde la óptica de la complejidad Se trata de dar cuenta del fenómeno psicomotor a la luz de algunas de las posturas teóricas que se alinean en las conceptualizaciones surgidas a partir del replanteo actual de la ciencia, lo que comúnmente se nombra como nuevos paradigmas. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 60 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini El primer punto a especificar se centra en el hecho de concebir la persona como un sistema complejo o auto-organizado. Para no dar nada por supuesto, empezaremos definiendo el concepto de sistema. “La definición más general de sistema (del griego systema, una cosa compuesta) es la que se refiere a la composición ordenada de elementos (materiales o mentales) en un todo unificado. [...] un sistema, en su conjunto, es cualitativamente diferente de la suma de sus elementos individuales y ‘se comporta’ de un modo distinto” (Simon, Stierlin y Wynne, 1988, 336). Desde luego, concebir a la persona como un sistema lleva a algunas precisiones, dado las particularidades que la misma supone. De ahí la necesidad de especificar el carácter complejo o auto-organizado de este tipo de sistema. Hablar de sistemas auto-organizados implica referirse... “...a la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando por lo general un nivel más alto de complejidad en ese proceso y potenciando con ello sus probabilidades de supervivencia. El concepto de auto-organización suele ser usado como un término genérico, que comprende los conceptos de sistemas auto-reparadores, sistemas de aprendizaje y sistemas auto-reproductores. Entre estos sistemas figuran seres vivientes, así como también familias, grupos sociales y sociedades. El aspecto esencial de la auto-organización es el esfuerzo por alcanzar el equilibrio en un ambiente en constante cambio, pero esto sólo es posible si el sistema mantiene permanentemente la capacidad de crear los elementos que lo constituyen” (Simon, Stierlin y Wynne, 1988, 41). Como de la lectura de las precedentes citas se desprende, concebir a la persona como un sistema auto-organizador presupone ampliar el foco hacia el contexto en que dicha persona se desarrolla. Sólo así comprenderemos más acabadamente las razones de los fenómenos que ella genera. Recurriremos a Morin para ampliar el significado de la noción de auto-organización, reproduciendo las palabras que este prolífico pensador vertiera en la conferencia sobre “La noción de sujeto”, que pronunciara en Buenos Aires en el año 1993: “Heinz Von Foerster, en un breve y magistral texto publicado en 1968, On SelfOrganizing Systems and their Organization, había señalado desde el principio la paradoja de la auto-organización. Allí decía que ‘la auto-organización significa obviamente autonomía, pero un sistema auto-organizador es un sistema que debe trabajar para construir y reconstruir su autonomía y que, por lo tanto, dilapida energía’. En virtud del segundo principio de la termodinámica, es necesario que ese sistema extraiga energía del exterior; es decir que, para ser autónomo, hay que depender del mundo externo. Y sabemos, por lo que podemos observar, que esta dependencia no es sólo energética, sino también informativa, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior a fin de organizar su comportamiento”. “Más aún, toma la organización del mundo exterior [...]. Nosotros, por ejemplo, llevamos inscripta en nuestro organismo la organización cronológica de la Tierra, la rotación de la Tierra alrededor del sol. Como muchos animales y plantas, también nosotros tenemos un ritmo innato de aproximadamente 24 horas; es lo que llamamos ritmo circadiano. Es decir que tenemos un reloj interno que registra el proceso de alternancia del día y la noche. [...] En la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 61 autonomía, pues, hay una profunda dependencia energética, informativa y organizativa con respecto al mundo exterior”. “Es por eso que, sistemáticamente, yo no hablo de auto-organización sino de auto-eco-organización, en función del principio de Von Foerster según el cual la auto-organización es dependiente. Y, claro está, sabemos que depende de nuestro medio ambiente, ya sea biológico, meteorológico, sociológico o cultural” (Morin, 1995, 70). A la luz de estas concepciones ya no alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social. El carácter complejo del fenómeno psicomotor nos compele a ampliar el foco de nuestras observaciones, para no escotomizar su verdadera dimensión. Nuestra propuesta es, entonces, pensar a la persona en su carácter biopsico-socio-eco-cultural (Morin, Piattelli-Palmarini, 1983). Tomar esta postura nos obliga a replantearnos el modo de representar topológicamente el concepto de globalidad y ampliar sus límites y alcances. Concebiremos tres ejes constitutivos de la persona como sub-sistemas integrantes del sistema persona, y los representaremos de la siguiente forma (figura 1): Figura 1 1) Sistema persona A) Sub-sistema tónico-emocional/afectivo B) Sub-sistema motor/instrumental C) Sub-sistema práxico/cognitivo Completaremos esta reformulación contextuando el sistema persona entre los sistemas (figura 2): 2) Familiar 3) Institucional 4) Sociocultural Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 62 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini Figura 2 A su vez, enmarcaremos todos los sistemas precedentes en un macro-sistema, al que llamaremos: 5) Sistema ecológico Replanteado así el concepto de globalidad de la persona, se hace necesario que nos explayemos un poco con relación a las causas de la elección de los sistemas que conforman este gráfico. En primera instancia, cabe aclarar que la elección de los precedentes sistemas es situacional y responde al contexto actual en que se desarrolla la persona. Más aún, esta elección no constituye una propuesta cerrada, estática, sino que es de carácter provisorio y a consideración de quienes escribimos estas páginas. Probablemente, en otro contexto sociocultural, o con el paso de los años, se deba revisar y reconsiderar qué sistemas incluir y cuáles no. Incluso el hecho de considerar otros sistemas o sub-sistemas dependerá de la posición estratégica que el operador tome frente al problema a resolver. Refiriéndonos a nuestra propuesta actual diremos que el peso del sistema familiar como primer contexto en que se inserta la persona en desarrollo es, en esta cultura, relevante e innegable. Dicho peso quedará como una marca perdurable en el proceso de la constructividad corporal, modelando tempranamente los modos de las relaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona construirá sus futuras relaciones, tanto sea consigo mismo como con el resto de las personas con las que entre en comunicación. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 63 Asimismo, el sistema institucional, en su doble dimensión, o sea como organizaciones representantes de la sociedad (escuela, hospital, club, iglesia, etc.), así como símbolos representantes de nuestra cultura (el dinero, el matrimonio, la democracia, etc.), constituye otro tipo de marca que contribuirá a que la persona construya de un modo particular su desarrollo psicomotor. Desde ya que el mismo hecho de destacar en forma relevante, como condicionantes del desarrollo psicomotor, los sistemas que mencionamos hasta ahora, se encuadra en un tipo de cultura y un tipo de sociedad particular; de ahí la necesidad de incluir el peso del sistema socio-cultural en estas líneas. No consideramos redundante esta inclusión; muy por el contrario, creemos que destaca la necesidad de tomar en cuenta en la lectura clínica de cada situación el origen y condición social de los destinatarios de nuestra praxis, y rastrear el modo particular en que estos condicionamientos se manifiestan en su desarrollo psicomotor. Por último, aclararemos las causas de la inclusión del sistema ecológico en nuestra conceptualización. Por un lado, este sistema está tomado en la concepción clásica del término, o sea aquélla que destaca la relación que guarda todo ser vivo con su entorno natural. Por otro lado, está considerado en la dimensión ampliada que Bateson diera a dicho término, destacando “la dimensión de interdependencia que existe entre la persona y el entorno en que se desarrolla”. Bajo esta concepción, estaríamos hablando de un enfoque eco-sociológico que, coherentemente con lo planteado hasta el momento, “considera las relaciones recíprocas entre los fenómenos de la naturaleza y las organizaciones sociales” (Simon, Stierlin y Wynne, 1988, 68). En conclusión, estamos hablando de un ecología interna, propia de la relación intersistémica que esta conceptualización, que damos en llamar globalidad de la persona, presupone. (Bottini, 1998) José, o “...la dispraxia como problema” Recurriremos al caso clínico de un niño al que daremos en llamar José, para ilustrar al lector sobre lo que venimos describiendo acerca de la dispraxia y el modelo conceptual propuesto. José llega a la consulta traído por sus padres por recomendación del Médico Psiquiatra al que los mismos consultaran por las dificultades en el desarrollo psicomotor y escolar por el niño presentadas. Esta consulta era una de las tantas que ya habían realizado. El niño, de 10 años de edad, cursaba quinto grado de escolaridad común en una escuela privada de la ciudad, la que brindaba mucho apoyo y comprensión a las dificultades por este presentadas en su escolaridad. Asistía al niño con clases extra programáticas de apoyo en el mismo establecimiento y le permitía completar sus cuadernos y realizar las tareas extraescolares en ese espacio. Desde los cuatro años, momento en que la maestra de esa sala de Jardín de Infantes hiciera notar a los padres las dificultades en el desarrollo psicomotor de José, particularmente en lo concerniente a las praxias finas y específicamente a las óculo– manuales, los padres habían consultado con psicopedagoga y psicóloga (quien realizara un abordaje familiar) por la situación del niño, con suerte dispar (según sus dichos). Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 64 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini La primera de ellas, según referían sus padres, había colaborado con José en sus primeros años escolares, brindando al niño instrumentos organizativos para su adaptación escolar. La segunda, habría colaborado con el nivel de comprensión sobre la situación de José, de tal modo que su familia pudiera relacionarse con él de modo más relajado. Aunque los propios padres coincidían en que los “efectos” por ella logrados hacía rato que se habían “diluido”. Los padres destacaban con desaliento que ninguna de las profesionales consultadas había logrado que José superara definitivamente sus dificultades. También habían consultado a un neuropediatra, que había indicado la realización de un Electroencefalograma y de una Tomografía Computada sin que en ninguno de los dos estudios complementarios de diagnóstico se encontraran datos significativos. La conclusión del mismo fue: “José no presenta signos de patología neurológica”. A similar conclusión había arribado el Psiquiatra derivador (a quien habían recurrido por pertenecer a su obra social y en busca de una reorientación terapéutica de la situación de su hijo) pero en lo referente a la patología de índole emocional. Su decisión, respecto de la derivación a un Psicomotricista, se basaba, en el área predominante afectada en José, la del desarrollo psicomotor, según dicho profesional nos refiriera en una charla telefónica por nosotros efectuada. Esta afección en su desarrollo psicomotor se manifestaba en todos los ámbitos de inserción de José. En la escuela, afectaba la legibilidad y rapidez de su escritura. El manejo espacial de su cuaderno estaba alterado de tal forma que no lograba encolumnar por sí mismo las cuentas de sumar y menos aún realizar tareas de geometría, dada su imposibilidad de manejo de los instrumentos necesarios. Alteraba su desempeño en las clases de educación física, ya que en ellas se mostraba desganado y poco participativo, con bajos niveles de logro. Lo limitaba en su inserción social entre pares, ya que al negarse a participar en los juegos físicos habituales entre sus compañeros y vecinos de barrio, quedaba cada vez más excluido de esos grupos. En el ámbito familiar, generaba el rechazo de sus padres y hermana, pues hasta las acciones más cotidianas le eran dificultosas, cuando no imposibles. Su aspecto físico era descuidado, pues no lograba solvencia en el manejo de su ropa y tareas de acicalamiento. En la entrevista inicial sus padres se mostraban insatisfechos con los logros de su hijo y desalentados con relación a sus posibilidades de cambio. Sus comentarios eran por demás elocuentes: • “Se peina hasta la mitad de la cabeza, si el resto no se lo terminamos de peinar nosotros, a él le da lo mismo”. • “Sólo coloca su camisa dentro del pantalón si se lo recordamos, y así y todo, en la parte de atrás siempre le queda por fuera de él”. • “No se sabe atar solo los cordones de las zapatillas”. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 65 • “Nunca termina de copiar lo que la maestra escribe en el pizarrón”. • “Es imposible que cumpla con los horarios que se le fijan”. • “Es infantil en su modo de ser. No se puede mantener una charla coherente con él”. • “Al finalizar su baño diario debemos controlar que su cabeza no quede llena de jabón”. • “Siempre llega con sus zapatos sucios de excremento de perro”. • “Su hermana evita traer a sus amigas a casa, ya que él se desubica de tal forma con ellas que le hace pasar vergüenza”. • “Come como un animalito; deja su lugar en la mesa hecho un asco”. Leyendo algunos de estos comentarios de los padres de José se aclara suficientemente el tema del compromiso de la funcionalidad de los movimientos. ¿Hay alguna duda de lo grotesco que parece en su aspecto una persona que peina su cabello hasta la mitad de su cabeza? El resto de los ejemplos no son de mejor referencia. Pensar en un niño de diez años que no logre atar sus cordones, que permanentemente los pise y, lo que es aún peor, que los ensucie con excremento de perro por su habitual distracción, son otros de los ejemplos de lo disfuncional de la conducta psicomotriz de este niño. La clara diferencia con el cuadro de Torpeza Motriz, es que los niños que padecen este trastorno logran aprendizajes toscos, pero, a mediano plazo, efectivos y funcionales, los cuales pueden llevarles en su automatización más tiempo que el esperado y pasar por períodos de ensayo de los mismos más prolongados que lo habitual, pero una vez aprendidos, se ejecutan con suficiente solvencia y habilidad, de modo tal que en su ejecución resultan útiles y adaptados para el fin propuesto. En cuanto al desarrollo psicomotor temprano de José, sus padres no referían datos significativos. Sólo se desprendía de él, como dato más relevante, su tendencia a ser muy tranquilo. “Aceptaba lo que se le ofrecía. Si se lo tenía a “upa” (en brazos), estaba contento, pero si se lo dejaba en su cunita no protestaba, enseguida encontraba algo con que entretenerse”, relataba su mamá. “De bebé era muy alegre y simpático”, comentaba su papá. “Incluso hoy sigue siendo un chico muy alegre, parece que nada le preocupara”. Sostén cefálico, sonrisa social, sedestación, incorporación de sólidos a su dieta cotidiana y alimentación en general, gateo, marcha, instalación del lenguaje, control de esfínteres, calidad de sueño, todos datos evolutivos importantes y en los que se podría encontrar algún antecedente de su actual situación, parecían haberse establecido con suficiente “normalidad” como para que no llamaran la atención ni de sus padres ni del entorno familiar más próximo. Hasta los cuatro años y el llamado de atención de la maestra. “Desde ese momento buscamos saber qué tiene José, pero nadie nos lo puede decir”, era un comentario común de sus padres. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 66 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini El padre de José, años atrás, había estudiado Psicología, carrera que por sus obligaciones laborales había truncado. Esto le permitió encontrar referentes bibliográficos cuando alguien por primera vez puso nombre al padecimiento de José (y de ellos). El Psiquiatra derivador arribó a un diagnóstico presuntivo: “José presenta un cuadro de dispraxia”, les dijo, antes de orientarlos hacia la consulta con nosotros. Lejos de satisfacer su necesidad de “saber”, la lectura que del Manual de Psiquiatría Infantil de Julián de Ajuriaguerra realizó el padre de José no hizo más que confundirlo (y desalentarlo) aún más. “Sí, José se parece a algunas de las cosas que allí dicen sobre este trastorno psicomotor, pero no es para nada aclaratorio de por qué esto pasa”, decía el padre en su desconcierto. Se sumaba al desconcierto de los padres una característica paradójica de este trastorno. José podía describir verbalmente con bastante precisión que es lo que debía hacer para lograr realizar tal o cual tarea. Pero “del dicho al hecho...”. De ahí nuestra llamada de atención con relación a la deriva etimológica que la palabra praxia, que como ya comentáramos anteriormente deviene del latín practice, llegando a adquirir, en plática, trato con la gente y de ahí a conversación, razonamiento, un sentido significativamente contradictorio, ya que en el caso de José, el hablar sobre el hacer y el saber hacer estaban profundamente divorciados. Más allá de estas disquisiciones, la realidad era (y es), que es más lo que se puede aportar sobre el cómo trabajar colaborando en que las personas que padecen este trastorno logren mejor funcionalidad motriz, que lo que se podía (y se puede), saber respecto de la etiología orgánica y/o psicológica del mismo. Cuestiones de información Frente a lo complejo y desalentador del cuadro presentado por José y su familia, tuvimos claro que el éxito de nuestra intervención dependía de que pudiésemos encontrar alguna tarea que entusiasmara a José lo suficiente como para lograr incentivarlo y movilizar su dormido nivel de motivación. A su vez, esto debería repercutir en una conducta observable por su entorno que movilizara, fundamentalmente en su familia, la idea de que José podía lograr “otras cosas”, algo diferente y esperado por ellos. La situación no era sencilla. El diagnóstico psicomotor realizado por nosotros corroboraba en casi todo lo relatado por sus padres. El desfasaje entre lo que José lograba y lo que debería poder lograr con relación a su edad cronológica, en lo relativo a su desarrollo psicomotor, era enorme. El grado de afección mostrado por José se nos apareció muy crudamente en la realización del Dibujo de la Figura Humana. En nuestros diagnósticos incluimos la realización de dos dibujos de la figura humana. Uno inmediatamente antes y el otro inmediatamente después de la realización del Test de Imitación de Gestos ideado por Bergès–Lézine (1975). Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 67 No describiremos aquí en qué consiste el test en cuestión. Solo nos referiremos a que en él se pide a la persona consultante que imite una serie de movimientos de brazos, manos y dedos que el Psicomotricista que realiza el diagnóstico muestra previamente por medio de la ejecución personal de los mismos. La dificultad de los gestos a imitar es progresiva y la realización total del test lleva no más de dos a tres minutos, salvo que la dificultad en la reproducción por parte del consultante sea muy pronunciada. Para nuestra sorpresa, este nivel práxico implicado en la imitación no se encontraba llamativamente alterado en José, quien pudo responder a lo solicitado en el test dentro del tiempo establecido, aunque con cierto descenso de la calidad de reproducción. De igual modo, el dibujo de la figura humana por José logrado, era descendido para su edad, pero bastante completo en sus detalles (figura 3). Lo más llamativo se manifestó en el segundo de los dibujos por José efectuados, que aquí reproducimos (figura 4). En el primero de los gráficos realizados por José se observa un dibujo notoriamente descendido para la edad cronológica, cosa esperable dado su grado de dificultad para las realizaciones gráficas. Así y todo la figura resulta ser comprensible, proporcionada y armónica. En la segunda figura llama la atención el alejamiento que presentan del tronco la cabeza y las extremidades superiores. Pero la secuencia de realización de la figura es la que encierra el punto que “denunció” el grado de afectación presentado por José. En un primer momento José dio por terminada la ejecución del dibujo en este punto (figura 5). Al levantar el lápiz y separase de la hoja, observa su producción y, con un gesto de asombro ve el desmembramiento resultante en su dibujo. Rápidamente vuelve sobre el dibujo y agrega entonces las líneas, que aquí aparecen punteadas para su mejor visualización, con las que une cabeza y extremidades superiores al tronco (figura 6). Justamente esos segmentos corporales, cabeza y extremidades superiores, son los que José debió “poner en movimiento” por pedido del Psicomotricista ante el requerimiento de que realizara el Test de Imitación de Gestos. Si aceptamos que en la representación gráfica de la figura humana, quien dibuja “se dibuja” (Koppitz, 1993), acorde con el grado de representación logrado sobre el particular, esta secuencia gráfica nos mostraba brutalmente lo que el accionar de su cuerpo generaba en José. O sea, un grado de desorganización tal que llevaba al niño a la vivencia de fragmentación de su cuerpo, la cual se reflejaba en la primer versión del segundo gráfico por José dibujado. Partimos de la hipótesis de que esta relación “calidad de representación – ejecución corporal – merma en la calidad de representación” se mantenía constante en todos los momentos en que José debía ejecutar movimientos precisos con relación a un Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 68 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini Figura 3: Dibujo realizado por José antes de la realización del Test de Imitación de Gestos. Consigna dada por el Psicomotricista: - “Dibuja una persona”. (Tamaño real en el dibujo original: 3,5 cm de alto por 2,5 cm de ancho). Figura 4: Resultado final del dibujo realizado por José. Consigna dada por el Psicomotricista: - “Hacé ahora otro dibujo de una persona”. (Tamaño real en el dibujo original: 4 cm de alto por 3 cm de ancho). Figura 5: Primer resultado del segundo dibujo realizado por el niño (luego de la realización del Test de Imitación de Gestos). Figura 6: Las líneas punteadas ilustran aquéllas agregadas por el niño al concluir su primer gráfico. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 69 fin, o sea, que cada acto motor (praxia) por José ejecutado generaba en él una desorganización tal que alteraba la eficacia del mismo. En un acto de ejecución motriz podríamos precisar esta secuencia de la siguiente forma: necesidad o deseo de movimiento (ante un requerimiento contextual o por iniciativa personal conciente o inconsciente) – recuperación/reconstrucción inconsciente o automática del movimiento – inadecuado procesamiento mental y psicológico de la información – ejecución del movimiento – desajuste en la funcionalidad del mismo – retroalimentación visual (y sensorial en general) del efecto negativo logrado – afectación emocional del ejecutante (desaliento, frustración) – negativa a futuras ejecuciones – merma en la capacidad de aprendizaje psicomotor (por evitación de nuevas experiencias frustrantes). En este “circuito de procesamiento de información/ejecución” psicomotriz, desde luego, el aumento de la tensión tónica era una consecuencia inevitable para José, lo cual entorpecía los niveles instrumentales de ejecución en forma muy notoria. ¿Cómo lograr que José comenzara a desmontar este circuito y lograse una información novedosa para él y su entorno respecto de sus posibilidades de cambio con relación a su conducta psicomotriz cotidiana? (Bottini, 2000). Con esta idea de cambio y está duda respecto de cómo afrontar la paradoja con relación a este cambio, iniciamos el trabajo terapéutico con José. Rápidamente José se interesó por aprender movimientos más eficaces que le permitieran lograr mejor participación en las actividades deportivas escolares y mejor participación grupal en general. El juego alrededor del aro de básquet fue un organizador de esta primer etapa de trabajo. Lejos de intentar una enseñanza técnica convencional del lanzamiento, nos detuvimos en observar cuál era la “técnica natural” por José utilizada y, a partir de ella, hicimos algunos aportes que optimizaran la misma en función del objetivo perseguido: embocar en el aro de básquet. José lanzaba la pelota con ambas manos por detrás de su cabeza, sin mirar en ningún momento el aro en el que debía embocar. Casi ninguno de sus tiros lograban entrar en el aro. La sugerencia fue simple: – “Mirá el aro antes de lanzar”, le dijimos un día en una de las sesiones de trabajo. A partir de esta indicación José comenzó a embocar los tiros con importante asiduidad. Empezábamos a encontrar alternativas a la paradoja antes planteada. Un oportuno llamado telefónico al profesor de Educación Física del colegio reforzó la estrategia terapéutica. El profesor colaboró en el ámbito escolar recordando a José que mirara el aro al que lanzaba antes de hacerlo (el gran logro de profesor fue poder postergar su “necesidad” de enseñar la técnica correcta para ese tipo de lanzamiento, y así respetar las posibilidades práxicas de José) Luego, en un intento espontáneo por dar funcionalidad a esta nueva habilidad de José en el marco de sus clases, este profesor sugirió a los compañeros de equipo de Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 70 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini José que le permitieran quedarse junto al aro del equipo contrario la mayor parte del tiempo del partido. Así, José solía encontrarse solo frente al aro contrario con mucha más frecuencia que el resto de los compañeros de su equipo y, gracias al ejercicio constante de su nueva habilidad, lograba embocar sus tiros, sumando importantes puntos para su equipo. En posteriores encuentros de orientación con los padres de José destacamos la importancia que tenía para José este (¿mínimo?) logro, tanto en la superación de su autoestima desvalorizada como en las posibilidades de su inserción social/escolar. Estos compartieron el criterio y hasta su padre, entusiasta, colocó un aro de básquet en el patio de la vivienda familiar para que José pudiera practicar su nueva y exitosa habilidad. Pero lo que más impactó a su madre, fue que José estuviera, por fin, “interesado por algo”. Lo que no se lograba revertir era la tendencia a que José incumpliera horarios y dejara de llegar a su casa, casi cotidianamente, con sus zapatos y cordones sucios de excrementos. El punto de inflexión sobre esta situación se produjo un día en que José y su mamá llegan tarde a sesión. Dado el retraso me asomé hasta la puerta del consultorio y en ese momento veo llegar en un taxi a José y su mamá. La cara de ella estaba “desencajada” y ya al saludarla descerrajó una andanada de insultos contra su hijo, que nuevamente había pisado excremento de perro, pero ésta vez entre el trayecto de su casa hacia la consulta. Coincidimos con la señora en que el olor era muy desagradable y que ese tipo de situación era preferible que no se repitiera. Luego de esto, la madre de José se despide y queda en pasar a buscar al niño al final del tiempo preestablecido de trabajo. José dibujaba una sonrisa forzada y no atinaba a decir nada. Lo concreto era que él no podía ingresar al ámbito de trabajo en esas condiciones. Se lo comunico al niño, y este rápidamente responde: “Juego al básquet descalzo”. Nos dio allí la clave para nuestra intervención. Jugar descalzo era una posibilidad, pero no confrontaba a José con las consecuencias de su reiterada distracción y torpeza. – “Vamos a ir a limpiar tus zapatos a la calle y no vas a poder entrar a jugar hasta que ellos estén en condiciones”, le dije frente a su asombro. Protestando por esta imposición, pero tolerándola en función de acceder al juego de básquet que tanto le interesaba por esos días, nos encaminamos con José por los alrededores del consultorio. Fue así como recurriendo a diferentes “instrumentos y modos de limpieza” logramos que los zapatos de José quedaran suficientemente limpios como para ingresar al ámbito de trabajo. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 71 Sus cordones, por estar tan cortos de tanto pisarlos, no se habían ensuciado. Pero, estaban tan acortados que tampoco servían para cumplir con su función de sostén del calzado. Era claro que ya nadie se ocupaba de mirar el calzado de José más que para limpiarlos cuando se ensuciaban de excremento. También era claro que nadie en su familia esperaba que fuese José el responsable de la limpieza. “Se llena de excrementos todas sus manos y ensucia todo el ámbito en que intenta la limpieza”, me comentaron sus padres al respecto. Esta situación me dio la pauta de que otra actividad era útil y “central”. José debía lograr atar los cordones de su calzado para seguir dando muestras de sus capacidades psicomotrices, que por otra parte suponíamos posible de ser lograda en función de la habilidad mostrada por el niño en la limpieza conjunta de su calzado en la calle en esa jornada. Al finalizar la sesión pedimos a la madre de José que comprara para la semana entrante un nuevo par de cordones para el calzado del niño, que fuesen lo suficientemente largos como para poder atarlos con comodidad. Esta sesión prologaría una serie de cambios significativos en la historia de José y su familia. Luego de dos semanas de espera, los cordones nuevos no llegaban. Decidimos entonces salir a comprarlos con José en un negocio del barrio. Al regresar al consultorio nos abocamos de lleno a la tarea de remoción y colocación de los nuevos cordones con la ayuda del niño, que en realidad se mostraba ansioso por concluir la tarea para continuar con su rutina de juego de básquet. Al terminar de colocar los cordones nuevos, mostramos a José cómo realizar el primero de los nudos de las zapatillas y lo alentamos a que lo hiciera por sí mismo. Casi al promediar el encuentro el niño logró este paso inicial, dado lo cual le indicamos que continuaríamos con la tarea en la próxima sesión y dedicamos el resto del tiempo al juego de básquet. A la siguiente sesión la madre de José nos agradeció la compra de los cordones para José y comentó que en esa semana su hijo no había ensuciado de excremento sus zapatos. Parecía ser que la estrategia de dar crédito a José en sus posibilidades estaba siendo eficaz. Seguramente José estaba mirando sus zapatos y comenzado a verlos de un modo diferente a partir de sentir que atarlos era algo posible para él. Nos tomó tres encuentros más que José lograra completar el nudo de sus cordones, en el que manejamos el tiempo de sesión de modo similar al primero (entre el ejercicio del atado y el juego de básquet). Utilizamos una técnica de anudado sustancialmente diferente a la habitual, que aprendiéramos de una colega, y que básicamente repite la mecánica del primer nudo en el segundo y tercero (pues para evitar que los cordones se desanuden se recurre al “doble nudo”). Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 72 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini Dejamos que José comunicara a sus padres el logro, aunque estos ya estaban alertas con relación a que un cambio se avecinaba, dado que José no había vuelto a pisar excrementos en todo ese mes (y no volvería a pisarlos, salvo más que eventualmente). En el siguiente encuentro de orientación con los padres estos comenzaron a mostrase satisfechos con el nuevo logro de José, pero además conque el niño se mostrara ahora interesado en participar en actividades comunitarias desarrolladas en su ámbito escolar, tendientes al embellecimiento del establecimiento y a una salida de campamento en las próximas semanas. Paulatinamente José fue mostrando que podía aprender cosas cotidianas de su interés y que tanto él como su familia pensaban que ya no lograría. Evidentemente la secuencia de logros que José fue obteniendo en el comienzo del trabajo terapéutico fue condicionante para que los nuevos logros se dieran en “cascada”. Pero la sucesión de eventos positivos que implicaron que José lograra dejar de pisar excrementos y lograra atar sus cordones, fue el punto de inflexión necesario para que él y su familia comenzaran a cambiar la opinión anquilosada y estática que sobre las posibilidades de cambio se había establecido en torno a él. El trabajo con José, tuvo una duración de alrededor de dieciocho meses, en los cuales José continuó con esta dinámica de cambio. Por orientación del psiquiatra derivador, José fue orientado hacia un trabajo psicológico individual. Al terminar su trabajo psicomotor el niño continuaba con un notorio retraso en su desarrollo psicomotor según lo esperado para su edad, y si la tarea propuesta era compleja, José necesitaba el apoyo de quienes lo rodeaban para lograrla. Éramos nosotros, los que nos relacionábamos con José, que habíamos aprendido que debíamos buscar formas creativas y novedosas que contemplaran las dificultades por el niño manifestadas y sus características, si queríamos colaborar en que él instalara nuevos aprendizajes tendientes a un desarrollo lo más sano y adaptado posible. Conclusiones Aprendimos de esta experiencia, por cierto bastante temprana en nuestro desarrollo profesional, que aunque en la mayoría de las veces no sepamos con toda certeza la causa que genera un trastorno psicomotor, podemos ser eficaces en nuestra función terapéutica si tenemos una comprensión amplia y ampliada respecto de la situación por la que se nos consulta; si nos planteamos una “hipótesis de trabajo” que se base en nuestras observaciones clínicas sobre el “estado y modo” del desarrollo psicomotor de quien nos consulta. Que sólo si consideramos en dónde se ubica la demanda del consultante y su núcleo familiar, podremos realizar estrategias terapéuticas eficaces, que contemplen a ambas, en el mediano plazo, lo que favorecerá la ruptura de un círculo de retroalimentación negativo dentro del sistema familiar, generando un abordaje que considere la complejidad bio-psico-socio-eco-cultural del mismo. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini 73 BIBLIOGRAFÍA: Bottini, P. (1998). Psicomotricidad y autismo. Una praxis “compleja” para un complejo trastorno, en J. Tallis, J. (comp.). Autismo Infantil: lejos de los dogmas. Buenos Aires. Edit. Miño y Dávila. Bottini, P. (2000) Los trastornos psicomotores desde el pensamiento complejo, en P. Bottini (Comp.). Psicomotricidad, prácticas y conceptos. Madrid. Edit. Miño y Dávila. Calmels, D. (1997). Cuerpo y Saber. Buenos Aires. D & B editores. Corominas, J. (1996). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Madrid. Edit. Gredos. Da Fonseca, V. (1998). Manual de observación psicomotriz. Barcelona. INDE publicaciones. De Ajuriaguerra, J. (1984). Manual de psiquiatría infantil. Buenos Aires. Edit. Masson. Fustinoni, O. (1997). Semiología del sistema nervioso. Buenos Aires. Edit. El ateneo. Koppitz, E.M. (1993). El dibujo de la figura humana en los niños. Buenos Aires. Edit. Guadalupe. Lézine, I., Bergés, J. (1975). Test de imitación de gestos. Barcelona. Edit. Toray Masson. Morin, E. (1995). La noción de sujeto., en Dora Fried Schnitman. Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Buenos Aires. Edit. Paidós. Morin, E., Piattelli-Palmarini, M. (1983). La unidad del hombre como fundamento y aproximación interdisciplinaria. Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas. Madrid. Edit. Tecnos. Unesco. Simon, F.B., Stierlin, H., Wynne, L.C. (1988) Vocabulario de Terapia Familiar. Buenos Aires. Edit. Gedisa. 1988. Wallon, H. (1998) La Torpeza, en La hamaca. Cuerpo–Espacio–Identidad. Nº 9, Buenos aires, FUNDARI – CIDSE. RESUMEN: El presente escrito repasa, con una visión critica, algunas de las conceptualizaciones que sobre el tema de la dispraxia pueden consultarse para lograr una mayor comprensión sobre este trastorno psicomotor. A partir de allí, el autor describe un caso clínico en particular, sobre el que plantea un modelo de abordaje psicomotor novedoso para este tipo de trastorno, basado en la comprensión del fenómeno psicomotor desde el paradigma de la complejidad. PALABRAS CLAVES: Dispraxia, abordaje psicomotor, paradigma de la complejidad. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 74 Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema Pablo Bottini ABSTRACT: This work reviews, with a critical vision, some of the conceptualizations that can be consulted on the topic of the dyspraxia to achieve a bigger understanding on this psychomotor dysfunction. Starting from there, the author describes a clinical case in particular, on which it outlines a model of novel psychomotor approach for this dysfunction type, based on the understanding of the psychomotor phenomenon from the paradigm of the complexity. KEYWORDS: Dyspraxia, psychomotor approach, paradigm of the complexity. DATOS DEL AUTOR: Pablo Bottini es Profesor de Enseñanza Primaria, Psicomotricista, Psicólogo Social; Coordinador del Equipo de Psicomotricidad del Grupo de Trabajo Interdisciplinario en Aprendizaje y Desarrollo de la Div. de Pediatría del Htal. Carlos Durand del Gob. de la Ciudad de Buenos Aires; Co-autor de los curricula y co-creador de la primer licenciatura de grado en Psicomotricidad de la Argentina, Universidad CACECE, Buenos Aires; Director de la colección Psicomotricidad, Cuerpo y Movimiento, de la Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires – Madrid; Autor de diversos escritos sobre la temática. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de Formación de Postgrado o Formación Permanente, en Psicomotricidad1 The Clinical Supervision and the Institutional Supervision, unavoidable instances of Formation of Graduate Degree or Permanent Formation, in Psychomotor Therapy Juan Mila Introducción Nosotros pensamos que la formación del Psicomotricista Especializado en Terapia Psicomotriz debe ser una formación de postgrado (aún no está institucionalizada en el Uruguay) del Licenciado en Psicomotricidad. Este es un tema complejo, que resiste múltiples lecturas. Pensamos que por sus características esta formación del Psicomotricista debe realizarse luego de su formación de grado y se debe basar en varios pilares: 1. Formación teórica. 2. Formación práctica-profesional. 3. Formación por vía corporal especifica para el Psicomotricista. 4. Supervisión. 5. Proceso psicoterapéutico psicoanalítico. Estas diferentes instancias de formación deben ser complementarias entre sí. “Cada una de estas instancias formativas tiene espacios y encuadres de trabajo diferentes, y el Psicomotricista realiza una necesaria conexión en interrelación entre ellas. Lo pensado, la acción y lo vivido en cada espacio es resignificado en las otras instancias de formación” (Mila, Cherro, León, García Ferrés y Peceli, 2000, 69). Así mismo nosotros pensamos que el proceso de formación del psicomotricista debe ser un proceso individual inserto en un proceso de formación grupal. Éste ha sido el proceso de formación que hemos realizado los psicomotricistas que trabajamos en Terapia Psicomotriz en el Uruguay, es nuestra experiencia y debe ser entendida como un proceso inscripto en las características culturales, históricas y sociales de nuestro país y no como un modelo a reproducir en otros contextos. Queremos dejar en claro nuestra postura, que el proceso psicoterapéutico psicoanalítico de cada psicomotricista es parte ineludible de su formación, pero ahora nos Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 76 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila abocaremos a trabajar sobre el tema de este artículo: la Supervisión en Psicomotricidad. Es innegable la influencia que en nosotros ha tenido y tiene el psicoanálisis y la institución psicoanalítica, en donde la supervisión es parte de la formación del analista. Moustapha Sofouan, Philippe Julien y Christian Hoffman (1997, 75) plantean que: “El vocablo ‘análisis de control’ aparece en la obra de Freud en 1919, en su artículo Doit-on enseigner la psychanalyse à l´université?” (“¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la Universidad?”). “Aquello que (el analista en formación) necesita a nivel teórico, puede encontrarlo en la literatura especializada y, más aún, en las reuniones científicas de las sociedades de psicoanálisis así como también en su contacto personal con sus miembros más experimentados. En cuanto a la experiencia práctica, fuera de lo que le aporta su análisis personal, puede adquirirla a través de la conducción de curas, con tal de que se asegure del análisis de control y del asesoramiento de psicoanalistas confirmados”. (Freud, 1919). J. Laplanche y J.B. Pontalis definen el análisis de control o supervisado como: “Psicoanálisis llevado a cabo por un analista en período de formación y del cual da cuenta, periódicamente, a un analista experimentado que le guía en la comprensión y la dirección de la cura y le ayuda a tomar conciencia de su contratransferencia. Este tipo de formación está especialmente destinado a permitir al alumno captar en qué consiste la intervención propiamente psicoanalítica, en comparación con otras formas de actuación psicoterapéutica (sugestión, consejos, orientaciones, esclarecimientos, apoyo, etc.). La práctica del análisis de control se instauró alrededor de 1920 para convertirse progresivamente en un elemento fundamental de la formación técnica del psicoanalista y condición previa de su habilitación para la práctica. Hoy en día, en las diversas Sociedades de Psicoanálisis, se admite que el candidato no puede ser autorizado a emprender un análisis de control (generalmente se prevé la práctica de, por lo menos, dos) hasta que su propio análisis didáctico se halle suficientemente avanzado2 . No existe en Uruguay, y creo no equivocarme si afirmo que no existe a nivel mundial, ninguna Institución de Psicomotricidad que haya instrumentado la supervisión como parte de la formación de los psicomotricistas, como parte de la habilitación para ser Psicomotricista Especializado en Terapia Psicomotriz. Esto es, a nuestro entender, una grave carencia. En nuestro medio ha existido en forma más o menos formal la supervisión entre colegas con un mismo nivel de formación, así mismo en la Universidad, y en la actividad privada, hace ya varios años se instrumentó, el dispositivo del trabajo de a dos, dos psicomotricistas trabajando en la sala, que de alguna manera operaba de dispositivo de respaldo entre los dos psicomotricistas que luego creaban un espacio para hablar sobre lo trabajado. También desde siempre nuestra práctica ha estado abierta a la observación, realizada por estudiantes, por colegas o por otros integrantes de los equipos interdisciplinarios. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila 77 El momento de restituir lo observado ha sido siempre un espacio de formación para nosotros. Poco a poco empezamos también a supervisar en grupo nuestro trabajo con Psicoanalistas de nuestro medio y con Psicomotricistas extranjeros, concretamente con el Profesor Bernard Aucouturier de Francia. Con el tiempo, hemos comenzado a apoyar la formación de psicomotricistas de otros países, teniendo la responsabilidad de impartir la formación corporal específica, la formación teórica y las supervisiones clínicas e institucionales. También las nuevas generaciones de psicomotricistas en el Uruguay, han demandado espacios de supervisión con psicomotricistas más experimentados, supervisiones individuales y puntuales, a partir de un caso problema o supervisiones grupales donde un grupo trabaja sobre el material clínico que aportan los integrantes del grupo. Existiendo en estos casos un reconocimiento tácito de una asimetría en la experiencia y en el saber del supervisor. No analizaremos aquí la forma de funcionamiento de las diferentes instituciones que en el mundo se encargan de la formación de los psicomotricistas, nos limitaremos a reflexionar sobre el proceso de supervisión, en el que nosotros tenemos experiencia tanto como psicomotricistas supervisados, como psicomotricistas supervisores. ¿QUÉ ES LA SUPERVISIÓN EN PSICOMOTRICIDAD? Como decíamos antes, al no existir una institucionalización de la instancia de supervisión en psicomotricidad este es un espacio que pese a ser una necesidad claramente expresada por los psicomotricistas es poco definido y es un espacio poco referido en la literatura de nuestra disciplina. Necesidad expresada en forma explícita o puesta de manifiesto en los pasillos cuando se hace referencia a casos clínicos o a situaciones terapéuticas no resueltas que muestran de alguna manera el desborde de la tarea y la falta de un espacio para reflexionar sobre lo que se hace. Necesidad expuesta en las reuniones de equipos interdisciplinarios en los que cuando se está trabajando con el material clínico de un paciente, irrumpen referencias a situaciones clínicas con otros pacientes... o necesidad expuesta cuando en los congresos o cursos de actualización, los psicomotricistas al hacer preguntas sobre determinados temas, terminan por referirse a sus pacientes y a su práctica con ellos. Debemos entender entonces la supervisión como un espacio de formación. Espacio de formación tanto para el psicomotricista que lleva su material a supervisar como para el psicomotricista supervisor. Es un espacio de formación, de aprendizaje construido entre colegas, donde el psicomotricista que supervisa lleva a supervisar su material, en donde suele estar lo que no comprende, lo que no tiene para él explicación, lo que lo angustia. La supervisión es un espacio de encuentro y confrontación de ideas, espacio de reflexión y espacio de incertidumbres. Espacio en donde se pueden poner sobre la mesa los puntos ciegos de un trabajo terapéutico, de un trabajo educativo o del funcionamiento institucional y donde a través de la reflexión sobre la tarea pueden abrirse espacios para la profundización teórica, la búsqueda bibliográfica y el pensar sobre lo que se hace. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 78 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila En el espacio de supervisión pueden reactivarse conflictos del psicomotricista. Como todo espacio de formación en psicomotricidad, la supervisión es un espacio que podemos confundir con un espacio terapéutico, como veremos más adelante, de caer en este error, nos resguarda el encuadre de trabajo. Defino la Supervisión en Psicomotricidad como un espacio de formación y aprendizaje, sujeto a un contrato de trabajo, en un encuadre claramente establecido y concertado, donde se debe construir un proceso de articulación entre la formación teórica, la formación por vía corporal específica y la práctica psicomotriz del psicomotricista supervisado. La supervisión permitirá entonces, (a través del análisis de su tarea y del intercambio de experiencias, información, investigaciones y bibliografía con su supervisor), que el psicomotricista supervisado, adquiera una mejor comprensión de su práctica, que le posibilitará ampliar su formación y seguir construyendo su rol de Psicomotricista. La supervisión es también, a nuestro entender, un espacio imprescindible para el resguardo de la salud mental del psicomotricista, no por que este espacio de formación se convierta en un espacio terapéutico, sino por que el trabajo sobre la tarea permitirá que el psicomotricista recurra a su propio espacio terapéutico. Al igual que sucede en el trabajo corporal especifico de la formación del psicomotricista, en la supervisión en psicomotricidad, pueden reactualizarse conflictos, pero entendemos que no es este el espacio en donde se deben trabajar. Por obvio, no debemos olvidar que en su trabajo como supervisor, el Psicomotricista que cumple esta tarea, también se continúa formando, puesto que en este trabajo toma contacto con la práctica de otros psicomotricistas, con quienes puede o no compartir orientaciones teóricas y principios técnicos, pero que necesariamente tendrán un estilo propio de realizar su práctica. También el supervisor en su trabajo tomará contacto, a partir del material que le trae a supervisar el psicomotricista supervisado, con otra clínica y con otras realidades institucionales que le son ajenas. El proceso de aprendizaje es pues, un proceso de construcción compartido. ENCUADRE DE TRABAJO ¿Por qué detenernos en el encuadre de trabajo? Por necesario. Al no existir la Supervisión como instancia de formación planificada y exigible desde las Instituciones de Formación en Psicomotricidad, es aún más, un espacio que necesita definirse en un encuadre de trabajo muy claro, y discriminado. Existen diferentes encuadres de supervisión según sea la tarea a supervisar: • Práctica Educativa • Diagnóstico Psicomotor • Terapia Psicomotriz • Trabajo corporal Específico para la Formación de Psicomotricistas • Trabajo Institucional. Obviamente el encuadre variará según la tarea a supervisar, pero a nuestro criterio existen elementos invariantes en el encuadre de supervisión en psicomotricidad. El encuadre de la supervisión debe asegurar: Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila • • • 79 el respeto, la contención, y el soporte que habiliten a la formación del supervisado. Esto no se logra por imposición, sino mediante el trabajo conjunto entre el supervisor y el supervisado. Es muy interesante el interjuego que se establece entre los actores de este proceso de aprendizaje: es el supervisado quien habilita al supervisor en su rol y es el supervisor el que habilita al supervisado en la continuidad de su formación y en la construcción de su rol de Psicomotricista. Concertadas y establecidas las reglas del trabajo podremos comenzar la tarea. Realicemos un breve análisis de alguno de los puntos del encuadre de trabajo. 1- Objetivos y Metodología de Trabajo Como antes quedó explícito, los objetivos de trabajo variaran según el material a ser supervisado, pero en toda supervisión en psicomotricidad como regla general, debemos centrar nuestro esfuerzo en el aprendizaje y en el conocimiento de cada psicomotricista supervisado de la técnica de trabajo y de su estilo personal puesto en su práctica. Se deberán analizar los dispositivos técnicos empleados, las estrategias utilizadas, y en la clínica el vínculo terapéutico establecido. La psicomotricidad es una disciplina en que el psicomotricista que la practica debe conocer su cuerpo en tanto herramienta de trabajo. “Podemos pensar que en los tratamientos psicomotores el gesto, la postura, las modulaciones tónicas, el movimiento y la acción, tanto del psicomotricista como del niño, se constituyen en vehículos portadores y receptores de significados y son la vía específica de nuestra disciplina para alcanzar los objetivos terapéuticos” (Mila, Cherro, León, García Ferrés y Peceli, 2000, 68). A través de su formación corporal específica en psicomotricidad el psicomotricista “encontrará caminos más adecuados para vincularse con los niños. Podrá comprenderlos mejor, entender sus modos de funcionamiento, sus dificultades, sus deseos. Podrá en consecuencia responder en forma adecuada, al entrar en una dinámica que es propia del niño. A partir de este logro, el adulto, con clara conciencia de los objetivos que se propone en el tratamiento, podrá hacer evolucionar las diferentes situaciones hacia las metas que considera necesarias para la ayuda terapéutica” (Mila, Cherro, León, García Ferrés y Peceli, 2000, 68). Es pues necesario que el psicomotricista tenga un espacio donde reflexionar sobre su practica y su estilo personal de trabajar. Tomando la concepción de Laplanche y Pontalis en su definición del análisis de control en Psicoanálisis, podríamos postular que el espacio de Supervisión en Psicomotricidad es un espacio de formación que está especialmente destinado a permitir al psicomotricista captar en qué consiste la intervención propiamente en psicomotricidad, en comparación con otras formas de actuación psicoterapéutica. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 80 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila Como se observará una vez más se debe realizar el esfuerzo de articular los contenidos de los diferentes espacios de formación por los que debe transitar el terapeuta en psicomotricidad. 2- Técnicas de Registro del Material a Trabajar en la Supervisón En psicomotricidad, tal vez como en pocas disciplinas, el soporte de registro del material a supervisar es fundamental, pero antes de ahondar en este punto debemos, necesariamente, detenernos a pensar, desde nuestra experiencia, sobre el proceso de elección del material a supervisar. Cuando uno supervisa se expone, se muestra, y ese mostrarse, a través del material clínico o del material a supervisar, está atravesado por factores conscientes (el conocer más, el entender mejor, el adquirir instrumentos o herramientas que nos ayuden en nuestra labor) y factores inconscientes. Muchas veces hemos visto que el psicomotricista que supervisa su trabajo, se ha preparado para la supervisión, ha preparado el material clínico, lo ha revisado, lo ha ordenado para exponerlo, ha filmado muchas sesiones de trabajo, ha elegido cuidadosamente una sesión en especial para ser discutida y analizada en el espacio de supervisión y es sólo allí, en el espacio de supervisión, donde toma contacto con aspectos ciegos de su trabajo, del uso de la técnica y de su estilo de usarla. Por eso también es muy importante la elección del supervisor, cuya figura puede ser depositaria del saber, pero además deberá tener cualidades de escucha y acompañamiento en el proceso de aprendizaje. En Psicomotricidad, donde muchas veces las escuelas se construyen a partir de un psicomotricista, donde la psicomotricidad y el saber empiezan y terminan en el maestro, nos queda mucho por construir en este aspecto. En psicomotricidad como en pocas disciplinas el registro en videotape es una herramienta imprescindible. Durante diferentes supervisiones le hemos solicitado al psicomotricista supervisado que nos relate, antes de observar la sesión la secuencia de la misma. Muchas veces pese a haber elegido el material, pese a haber visto muchas veces el videotape de la sesión a supervisar involuntariamente la secuencia de la sesión es relatada con omisiones. Allí están pues, algunos aspectos a ser trabajados por el supervisor El videotape permite apreciar: el cómo, el tempo, los matices, e individualidad de la utilización de la técnica. En psicomotricidad hay que discutir sobre el discurso del cuerpo, hay que poder observarlo. El uso del videotape tiene sus limitaciones, la selección que hace quien filma, la apertura del lente, etc., etc., pero teniendo en cuenta estas dificultades igualmente nos resulta imprescindible, además uno puede volver a ver, puede volver a ver para entender. También resulta interesante y provechoso, sumar al análisis de la sesión registrada en videotape, el registro de un observador o el registro escrito que pudo realizar el psicomotricista inmediatamente luego de la sesión. 3- Marco referencial teórico desde donde se trabajará el material La Psicomotricidad es una disciplina donde convergen otras disciplinas, la psicomotricidad como disciplina se encuentra en construcción y se encuentra construyendo su Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila 81 cuerpo teórico. Pero son indudables los aportes que nos nutren y que llegan desde la neurología, desde la psiquiatría, desde el psicoanálisis, desde la psicología genética, desde las Ciencias de la Educación desde la semiótica y la sociología. Donde mayor es la construcción de conocimientos en el espacio de supervisión es en la discusión teórica y desde la posibilidad de recurrir a diferentes autores para comprender nuestra labor. Es muy claro que las referencias teóricas a utilizar en la supervisión están en primer lugar sujetas al encuadre de trabajo de la supervisión y también al material a ser supervisado. Una de las dificultades que tenemos los psicomotricistas es que escribimos poco sobre lo que hacemos, pese a que pensamos mucho sobre lo que hacemos, por eso he tratado de hacer un esfuerzo y dejar escrita nuestra experiencia en el terreno de la supervisión. BIBLIOGRAFÍA: Freud, S. (1919) Doit-on enseigner la psychanalyse à l´université? Resultants, Idées, Problèmes. T. I, PUF. París Laplanche, J. y Pontalis, J-B (1981). Diccionario de Psicoanálisis. Ed. Labor. Tercera Edición. Barcelona. Mila. J. Cherro. M, de León, B, García Ferrés. B, Peceli. M. (2000) La construcción del Rol del Psicomotricista a través del Trabajo Corporal. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº 0. Edición Digital. www.iberopsicomot.net Sofouan, M, Julien, P. y Hoffman, C. (1997). Malestar en el Psicoanalisis. El tercero en la Institución y el análisis de control. Ediciones Nueva Visión. Bs. Aires Argentina. NOTAS: 1 Este trabajo esta basado en los trabajos anteriores del autor: - Mila, Juan. La Práctica Psicomotriz con Adolescentes, el necesario encuentro interdisciplinar. Presentado y publicado en el VII CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOMOTRICIDADE. Psicomotricidade de Fato e de Dereito, Formaçao e Etica. FortalezaBrasil- setembro 1998. - Mila, Juan. Formase en Interdisciplina. “Psicomotricidad: Prácticas y Conceptos”. Miño y Dávila Editores. Madrid - España. 2000. - Mila, Juan. La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional. La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de Formación de Postgrado o Formación Permanente, en Psicomotricidad. 3er Congreso Regional de Atención Temprana y Psicomotricidad. Montevideo – Uruguay. Noviembre de 2000. - Mila. J. Cherro. M, de León, B, García Ferrés. B, Peceli. M. La construcción del Rol del Psicomotricista a través del Trabajo Corporal. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº .0 España .2000. Edición Digital. www.iberopsicomot.net - Mila, Juan. La Supervisión en Psicomotricidad. Jornadas de Psicomotricidad. Asociación Argentina de Psicomotricidad. abril de 2001. Buenos Aires – Argentina. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 82 La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de formación... Juan Mila - Mila, Juan. La Supervisión de los psicomotricistas que trabajan en la atención al niño o adolescente con actuaciones violentas o disruptivas en su desarrollo. V Jornadas Regionales y II Internacionales. Asociación Castellano Leonesa de Psicomotricidad. Mayo de 2001. Valladolid – España. 2 “Señalemos que se ha propuesto diferenciar mediante dos términos (Kontrollanalyse y AnalysenKontrolle) los dos aspectos del control: el primer término designa el análisis de la contratransferencia del candidato frente a su paciente, y el segundo la supervisión del análisis del paciente” (Laplanche y Pontalis, 1981, 24). RESUMEN: Este artículo plantea la necesidad de contar con la supervisión como un medio de formación imprescindible para el desempeño de la práctica profesional como terapeutas en psicomotricidad y la forma de llevarla a cabo. PALABRAS CLAVES: Supervisión, análisis de control, terapia psicomotriz, formación profesional. ABSTRACT: This article outlines the necessity to have the supervision like a means of indispensable formation for the acting of the professional practice as psychomotor therapists and the form of carrying out it. KEYWORDS: Supervision, control analysis, psychomotor therapy, professional formation. DATOS DEL AUTOR: Juan Mila es Licenciado en Psicomotricidad; Director de la Licenciatura de Psicomotricidad, de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República, en Montevideo (Uruguay); es Presidente de la Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad “Red Fortaleza de Psicomotricidad”; es codirector de la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con Deficiencia Mental y otra con Síndrome de Down Comparative analysis of the general dynamic coordination in a population with Mental Deficiency and another with Down’s Syndrome Antonio Escribá Fernández-Marcote Andrés Navarro Leandro 1. Introducción Nuestro estudio es una réplica de un trabajo de investigación de Arnaiz, P. (1992), que tiene como título: “Habilidades psicomotoras básicas en el síndrome de Down”. La finalidad del trabajo era presentar un estudio comparativo, en el que se analizaron los distintos resultados obtenidos por tres grupos diferentes de población, síndrome de Down (SD), deficiencia mental (DM) y sin discapacidad (N), para ver si se encontraban algunas características propias o diferencias significativas en cuanto al desarrollo psicomotor de los sujetos que presentan síndrome de Down y los otros grupos de referencia. Dado que los resultados que se obtuvieron en este estudio causaron cierta sorpresa entre los profesionales que trabajaban con alumnos SD, debido a los importantes retrasos psicomotores constatados, incluso mayores que en la DM, decidimos replicar el estudio. Para ello, se ha utilizado una muestra mayor, 255 sujetos en lugar de 60, lo que pensamos que permitiría ratificar o no los resultados anteriores y poder realizar algunas generalizaciones. En este artículo nos vamos a referir a la coordinación dinámica general, puesto que si tratáramos las demás conductas estudiadas sería muy extenso. 2. Objetivos • Observar si hay características propias en cuanto al desarrollo psicomotor de los sujetos SD y los otros grupos (DM y N). • Observar si aparecen diferencias significativas entre los SD y los otros dos grupos de población con relación al desarrollo psicomotor; y más concretamente si las características propias del SD (aparte de la deficiencia mental), le hacen obtener resultados diferentes de los DM en la coordinación dinámica general. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 84 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro • Comprobar si las diferencias en los resultados entre los SD y las otras poblaciones aumentan con la edad. • Comprobar si al aumentar considerablemente el número de la muestra aparecen resultados diferentes en alguna de las subpruebas, en comparación con la investigación de Arnaiz (1992). 3. Método 3.1. Muestra El número total de sujetos que han participado en este estudio ha sido de 255, todos ellos escolarizados en la Región de Murcia, siendo su distribución la siguiente: • 92 con Síndrome de Down • 73 con deficiencia mental • 90 sin ningún tipo de discapacidad Los niños SD y DM elegidos para el trabajo de investigación estaban escolarizados en centros ordinarios y en centros específicos de Educación Especial. Los niños sin discapacidad (N) asistían a centros ordinarios, cursando estudios desde 1º de Educación Infantil (3 años) hasta 4º de Primaria (9 años). Se tomaron las mismas edades que en el trabajo que se replicaba. Las edades cronológicas de los sujetos seleccionados para la muestra eran las siguientes: • De 6 a 12 años de edad cronológica en los SD y DM, siendo su edad de desarrollo intelectual de 3 a 9 años. • Los sujetos N fueron equiparados con los SD y DM con relación a su edad de desarrollo intelectual, estando sus edades cronológicas comprendidas entre los 3 y los 9 años. Los tres grupos fueron distribuidos en 3 intervalos de edad, quedando la muestra objeto de este estudio de la siguiente manera: GRUPO I GRUPO II GRUPO III SD 6 - 8 años DM 6 - 8 años N 3 - 5 años SD 8 - 10 años DM 8 - 10 años N 5 - 7 años SD 10 - 12 años DM 10 - 12 años N 7 - 9 años En la tabla I se pueden observar la distribución y el número de sujetos agrupados por deficiencia, edad cronológica y sexo: Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro 85 TABLA I DISTRIBUCIÓN DE MUESTRAS POR EDAD CRONOLÓGICA Y SEXO Muestra Edad Nº SD 6-8 33 17 15 8 – 10 29 16 13 10 - 12 30 15 15 6-8 24 13 11 8 – 10 25 12 13 10 - 12 24 10 14 3-5 30 15 15 5-7 30 16 14 7-9 30 15 15 DM N Hombre Mujer 3.2. Instrumento 3.2.1. Descripción Muchos y diversos son los autores y estudios que a lo largo de los años se han realizado con relación a la evaluación de las conductas psicomotoras (Arnheim y Sinclair, 1976; Bayley, 1977; Bergès y Lezine, 1975; Brunet y Lezine, 1981; Bucher, 1978; Cratty, 1979; Da Fonseca, 1998; Frostig, Horne y Miler, 1978; Gesell y Amatruda, 1981; Kephart, 1971; Masson, 1985; Ozeretski, 1988; Picq y Vayer, 1985; Routledge, 1980; Zazzo, 1979). Para la realización del presente trabajo, se ha optado por el Balance Psicomotor de Vayer, por los siguientes motivos: • La variedad de las sucesivas situaciones y el aire de juego de ciertas pruebas hacen que el niño acepte fácilmente esta observación, pudiéndose afirmar que, en la mayoría de los casos, el perfil psicomotor de Vayer traduce de una manera correcta las capacidades habituales del niño ante las situaciones propuestas (Mesonero, 1994). • Queda de relieve la importancia que tiene el examen psicomotor de Vayer en cuanto a ser un instrumento válido para medir el desarrollo psicomotor del niño de 2 a 11 años (Padrón, 1987). • Utiliza las escalas de edad en lugar de una anotación de puntos, por ser más explícitas y permitir fácilmente su referencia a la normal o a la media. Solamente las pruebas que poseen un baremo de edad comprobado intervienen en la construcción del perfil psicomotor. • Se puede considerar uno de los instrumentos más utilizados en el ámbito educativo (Ruiz Pérez, 1991). • El examen psicomotor es el complemento indispensable del examen psicológico y elemento capital en la observación de los variados problemas de in- Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 86 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro adaptación que puede plantear el niño. Es el punto de partida de toda acción educativa en educación y reeducación psicomotriz, pues nos permite: analizar los problemas planteados, clasificar los niños en grupos homogéneos, diferenciar los diversos tipos de minusvalías, sospechar e incluso afirmar la presencia de problemas psicoafectivos y apreciar los progresos del niño (Vayer, 1977). • Permite la comparación entre un sujeto dado y los niños “normales” de la misma edad y entre niños “normales” y niños con necesidades educativas especiales. • Es un examen tipo, es decir, debe ser realizado de la misma manera y en las mismas condiciones con todos los niños, siendo asimismo fiable en la mayoría de los casos. • Es el que mejor se adapta a las características psicomotoras de los niños con síndrome de Down. 3.2.2. Procedimiento Con relación al procedimiento llevado en este estudio, durante los cursos 1997/98 y 1998/99 se procedió a la localización de la muestra: en ASSIDO, los sujetos con SD, y en distintos centros de Educación Primaria los sujetos “normales” y aquellos otros con DM. Una vez seleccionada la misma, se le pasó el balance psicomotor a los diferentes sujetos, realizándose en las mismas condiciones espaciales y temporales y con materiales similares. Las pruebas se realizaron de acuerdo con el profesor de Educación Física de cada centro durante los lunes, martes y miércoles y en horario comprendido entre las 10 y las 12 horas, para que de esta forma los niños y niñas no estuvieran excesivamente cansados. 4. Diseño y técnicas de análisis de datos Para la realización de este estudio se hallaron las medias de los resultados obtenidos en las pruebas que integran la coordinación dinámica general en los diferentes intervalos de edad: de 6-8 años, 8-10 años y 10-12 años en los SD y DM; y de 3-5 años, 5-7 años y 7-9 años en los N. Asimismo, se realizó un análisis de varianza inter e intra sujeto, para comprobar si existían diferencias significativas entre los diferentes déficits y las distintas edades. Se trabajó en un nivel de confianza crítico de α = 0.05, a partir del cual se consideraron las diferencias significativas. Los resultados se han obtenido utilizando los paquetes estadísticos SPSS versión 8.0.1 y BMDP versión 1985. En particular, los resultados obtenidos del paquete estadístico BMDP versión 1985, se han realizado utilizando el programa 7D, ya que de las pruebas de Levene’s se obtiene que no se verifica la homogeneidad de varianzas. El programa 7D realiza Análisis de Varianza (ANOVA) de uno o dos factores, basado en el modelo de efectos fijos, pues tiene tests robustos para realizar un contraste de medias con varianzas desiguales. Se ha realizado ANOVA de la variable dependiente: coordinación dinámica general con relación al factor DÉFICIT, asumiéndose que la diferencia de todas las variables para los tres déficits es significativa. También se ha realizado ANOVA de la misma variable dependiente con relación al factor EDAD, y se asume que la diferencia para los tres grupos de edad es significativa. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro 87 5. Resultados Se van a analizar, seguidamente, los diferentes resultados obtenidos en la coordinación dinámica general, exponiendo a su vez las tablas de los resultados obtenidos por cada grupo de población (SD, DM y N). Todos los datos van acompañados por los gráficos correspondientes, para que de esta forma se puedan entender con mayor claridad. Por último, se hará un breve comentario y discusión sobre los resultados obtenidos por los niños y niñas con SD en comparación con los otros dos grupos. En esta conducta las diferencias existentes entre los SD, DM y N es estadísticamente significativa (p = 0.002), comprobándose por las medias obtenidas que los grupos N (5.967) y DM (5.932) obtienen una puntuación casi idéntica; sin embargo, el grupo SD obtiene una puntuación bastante más baja (4.500) con respecto a los otros 2 grupos. En la comparación por intervalos de edad podemos observar que las diferencias son significativas (p = 0.001). Analizando las medias obtenidas por cada grupo de edad obtenemos que a mayor edad aumentan los resultados de cada grupo: - Grupo I (6 - 8 años SD y DM; 3-5 años N): 3.902 - Grupo II (8-10 años SD y DM; 5-7 años N): 5.232 - Grupo III (10-12 años SD y DM; 7-9 años N): 7.202 Se ha encontrado asociación significativa entre la variable déficit y edad (p = 0.000), asimismo se pueden apreciar variaciones en la medias obtenidas. Analizando los resultados por grupos y edad se observa que en el grupo I la puntuación media de los SD (4.667) está por encima de los SD (3.803) y los N (3.400). En el grupo de edad II, los N (6.067) están por encima de los otros grupos, siguiéndoles los DM (5.760) y por último los SD con una puntuación mucho más baja (3.914). En el grupo de edad III (10-12 años SD y DM; 7-9 años N), los N (8.433) obtienen unos resultados bastante más altos que los DM (7.375) y los SD (5.833). En las tablas y gráficos pueden verse estos resultados con más detalle: TABLA II ANÁLISIS DE VARIANZA POR DÉFICIT (P = 0.002) DEFICIT MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Nº SUJETOS DM 5.932 1.821 73 N 5.967 2.333 90 SD 4.500 1.267 92 TABLA III ANÁLISIS DE VARIANZA POR EDAD (P = 0.001) Número 4 GRUPO DE EDAD MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Nº SUJETOS GRUPO I 3.902 1.246 87 GRUPO II 5.232 1.379 84 GRUPO III 7.202 1.670 84 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 88 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro TABLA IV ANÁLISIS DE VARIANZA POR DÉFICIT Y EDAD (P = 0.000) DÉFICIT EDAD MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA Nº SUJETOS DM 6 - 8 años 4.667 1.341 24 8 - 10 años 5.760 1.234 25 10 - 12 años 7.375 1.765 24 3 - 5 años 3.400 1.296 30 5 - 7 años 6.067 0.785 30 7 - 9 años 8.433 1.135 30 6 - 8 años 3.803 0.819 33 8 - 10 años 3.914 0.946 29 10 - 12 años 5.833 0.834 30 N SD GRÁFICO 1: COORD. DINAMICA (grupo=1) 16 14 12 10 8 Frecuencia 6 DMNSD 4 DM 2 N 0 SD 2,00 2,50 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 CD GRÁFICO 2: COORD. DINAMICA (grupo=2) 16 14 12 10 8 Frecuencia 6 DMNSD 4 DM 2 N 0 SD 2,50 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 CD Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro GRÁFICO 3: 89 COORD. DINAMICA (grupo=3) 14 12 10 8 6 DMNSD Frecuencia 4 DM 2 N 0 SD 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11,00 CD Como consecuencia de los resultados obtenidos en esta conducta por los tres grupos (SD, DM y N), podemos comentar que: 1. Las puntuaciones obtenidas por los sujetos SD siempre son más bajas que las de los otros grupos en los grupos de mediana edad (grupo II) y mayores (grupo III). En el grupo de pequeños (grupo I) los N están un poco por debajo de los SD, pero en el siguiente grupo de edad (8-10 años SD y 5-7 años N) los N obtienen puntuaciones mucho más altas (6.067) que los SD (3.914). 2. Conforme aumenta la edad, los sujetos SD obtienen puntuaciones inferiores a los DM y los N, por lo que su edad de desarrollo psicomotor se aleja bastante de su edad cronológica. 3. Los sujetos N superan a los DM y SD en todos los grupos excepto en el grupo I. Hay que significar que en el grupo de edad III (10-12 años SD y DM; 7-9 años N), se observan grandes diferencias, sobre todo entre los N (8.433) y los SD (5.833). Tras comprobar los resultados, encontramos en el SD una serie de rasgos que pueden explicar las puntuaciones tan bajas en la subprueba de coordinación dinámica: hipotonía generalizada, extremidades cortas con relación al tronco, tendencia a la obesidad, retraso en la aparición de los reflejos y automatismos primarios. Estos rasgos producen los siguientes efectos: paso desgarbado, torpeza habitual y falta de velocidad en la realización de movimientos simples y complejos (Arnaiz, 1992). Las dificultades posturales que tienen los niños y niñas con SD se manifiestan cuando realizan acciones como andar, saltar o correr. Las piernas separadas, las rodillas apuntando hacia fuera y hacia atrás y los pies planos sobre el suelo son patrones incorrectos de movimiento, que inciden de forma negativa en las actividades de coordinación dinámica (Zausmer, 1993). En el SD, el conjunto que componen la formación reticular-cerebelo mantiene un bajo nivel de activación tras la recogida de todas las aferencias, influyendo en las bajas respuestas de las motoneuronas alfa tónicas y alfa fásicas responsables del mantenimiento de la posición erecta y de la actividad muscular cinética (Vázquez, 1992). Creemos que éste es otro de los motivos de las bajas puntuaciones de los SD en esta conducta. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 90 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro En cuanto a la etiología del exceso de peso en los niños y niñas con SD y el retraso en la adquisición de los hitos motores, puede repercutir en una reducción de la actividad motora gruesa, manifestando esta población dificultades en la coordinación dinámica general (Cronk y Annerén 1994). BIBLIOGRAFÍA: ARNAIZ, P. (1992): Habilidades psicomotoras básicas en el síndrome de Down. En CANDEL, I. y TURPÍN, A.: Síndrome de Down. Integración escolar y laboral. Murcia: Amarú Ediciones. ARNHEIM, D. y SINCLAIR, N. (1976): El niño torpe. Panamericana. Buenos Aires. BAYLEY, N. (1977): Escala Bayley de desarrollo infantil. Madrid: TEA Ediciones. BERGÈS, J. y LÈZINE, I. (1975): Test de imitación de gestos. Barcelona: CientíficoMédica. BRUNET, O. y LÈZINE, I. 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ABSTRACT: The work consists on the application of the Vayer’s Psychomotor Balance to a group of people with Down’s Syndrome, in comparison to a group of students with Mental Deficiency and to another group of “normal” children, of between 3 and 9 years, compared to each other at level of development intellectual. The results indicate some inferior levels in the sample of people with syndrome of Down that could be due to the lower muscular tone of these people. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 92 Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con DM y SD Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro KEYWORDS: Down’s Syndrome, general dynamic coordination, motive coordination, Vayer’s Psychomotor Balance, mental deficiency, muscular hypotone. DATOS DE LOS AUTORES: Antonio Escribá Fernández-Marcote y Andrés Navarro Leandro son respectivamente doctor y licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Son profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, pertenecientes al Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Psychomotor education: an organizational and methodologic proposal for the school Marcelo Valdés Arriagada INTRODUCCIÓN Hablar sobre la psicomotricidad educativa es siempre un desafío, más aún cuando connotados autores se han referido extensamente al tema. Sin embargo, también es un momento para analizar algunas situaciones propias de la realidad educativa de cada país. Es así como, a continuación, intentaremos hacer una breve reseña desde nuestra experiencia de trabajo en Chile, de lo que ha sido la psicomotridad en nuestro país, hasta llegar a la propuesta metodológica que hemos diseñado para organizar y planificar la clase de psicomotricidad en las escuelas. ALGUNOS ANTECEDENTES INICIALES En Chile no existe la formación de psicomotricistas, más bien, no hay carreras de pregrado en psicomotricidad. Por lo tanto, dicha figura o actividad no se comprende en el medio profesional, sea éste educativo, preventivo o terapéutico. Podemos indicar que la gran muralla nevada que nos ofrece la cordillera de los Andes, ha influido de manera significativa en el desarrollo de dicha disciplina, ya que no ha permitido una conexión directa con aquellos países latinoamericanos, como lo son Uruguay, Argentina y Brasil, que han potenciado fuertemente la psicomotricidad. La psicomotricidad a nivel mundial ha desarrollado diversas líneas de intervención educativa, re-educativa y terapéutica y, al interior de éstas, otras escuelas. Es así como la producción bibliográfica ha sido muy rica, en todos los ámbitos de intervención. Sin embargo, aquella producción no ha estado ajena de una cierta incertidumbre. Así lo indica Joaquín Serrabona (2001), en su estudio sobre la situación actual de la psicomotricidad en los Centros de Educación infantil, al indicar que a partir de los años 70, se produjo una gran difusión de la psicomotricidad, gracias a los trabajos y aportes de algunos psicomotricistas como Aucouturier, Vayer, Le Boulch, entre otros y que fue considerada como la “panacea” que ayudaba a solucionar las dificultades surgidas en los ámbitos educativos y terapéutico. Sin embargo, afirma Serrabona, “la falta de delimitación y el exceso de opiniones teóricas y prácticas de Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 94 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada poco rigor científico, provocó bastante confusión y conflicto entre los profesionales relacionados con el trabajo corporal”. Pese a lo anterior, reconocemos al igual que Serrabona, que la psicomotricidad se ha ido consolidando gracias a las aportaciones teóricas y prácticas, que le dan un mayor rigor metodológico y científico enmarcado en un claro perfil profesional. En nuestro país al no existir escuelas de formación de psicomotricistas o más bien, líneas de trabajo específicas, dichas propuestas aparecían como confusas y poco prácticas, y es ahí donde se crean las dudas al momento de intentar autoformarse, ya que las diversas áreas de intervención muchas veces no eran operativas a la hora del abordaje metodológico. Por otro lado, algunos psicomotricistas destacados han visitado nuestro país1 , intentando influir con su línea en la formación en psicomotricidad, por medio de cursos breves. Del mismo modo que la situación anterior, esto produce una suerte de confusión al momento de intentar aplicar una práctica que no se conoce. El lugar de inclusión inicial de la psicomotricidad en nuestro medio nacional fue a través de la educación especial, con el abordaje clásico de Pierre Vayer. Posteriormente dicho abordaje se fue introduciendo en la educación tradicional, sin tener un encuadre significativo, ni mucho menos un fundamento claro de las tareas. A partir de ahí, algunos profesionales comenzaron a buscar una formación en psicomotricidad fuera del país. Sin embargo, al momento de volver a Chile para aplicar dicha formación, no se consideraron los argumentos indicados anteriormente. Por lo tanto, dicha intervención, fracasó al no encontrar en el entorno sociocultural un espacio para involucrar a la figura del psicomotricista. En el año 1997 la Universidad Católica del Maule –Talca (Chile)–, a partir de los estudios básicos de intervención educativa efectuados por la Facultad de Ciencias de la Educación2 en el área de la psicomotricidad; la conexión institucional con Universidades y organizaciones en el ámbito de la psicomotricidad3 y la posibilidad que nos planteaba la reforma educacional chilena, en la que tienen un lugar central las nuevas formas metodológicas para abordar el trabajo pedagógico, que deben basarse en la actividad de los alumnos y buscando estrategias pedagógicas que propicien aprendizajes auténticos y significativos para los estudiantes. Es así como se crearon las bases para aplicar en terreno la primera propuesta de trabajo, enfocada a la organización de la clase de psicomotricidad en las escuelas de la provincia de Talca. PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA Desde el principio de nuestro trabajo nos hemos referido a la psicomotricidad vivenciada. Esto es así, porque inicialmente nos surgió la necesidad de diferenciar nuestra propuesta de aquella que nos ha aportado los elementos fundamentales para nuestra práctica. Esto queda en evidencia al indicar que nuestro trabajo tiene como soporte la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, pero en estos momentos sólo conserva algunos elementos conceptuales y de organización. No hemos intentado rebatir, ni reconstruir una nueva línea de intervención psicomotriz, sino, más bien, adaptar un modelo de intervención específico a la realidad chilena4 . Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 95 No obstante, en este lento caminar, se va construyendo una propia concepción de psicomotricidad. Dentro de ese contexto, para nosotros, la psicomotricidad vivenciada es una disciplina de intervención educativa que, desde una concepción global de la persona, pretende que los aprendizajes sean más auténticos y significativos en los niños, esto es, a partir de la vivencia directa de éstos con los otros y el entorno, por medio del movimiento, el juego creativo. PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA DISCIPLINA EDUCATIVA DESDE CONCEPCION GLOBAL DE LA PERSONA PRETENDE LOGRAR APRENDIZAJES MAS AUTENTICOS Y SIGNIFICATIVOS A PARTIR DE POR MEDIO LA VIVENCIA DIRECTA CON LOS OTROS Y EL ENTORNO MOVIMIENTO Y EL JUEGO CREATIVO Esquema del concepto de psicomotricidad La psicomotricidad vivenciada favorece el trabajo pedagógico, a través de metodologías más abiertas y dinámicas, que respetan la globalidad de los procesos formativos Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 96 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada de la persona. En ella, se intenta proporcionar al niño un medio adecuado de aprendizaje, poniéndolo en contacto con el juego, el movimiento, la creatividad, la realidad y también la fantasía. Pretendiendo, además, reforzar los diversos contenidos entregados por el sistema educativo, llevando a cabo un refuerzo efectivo a las experiencias de aprendizaje en el aula. Se le proporciona, por tanto, un medio adecuado en donde el niño descubre, experimenta y crea. Por medio de acciones colaborativas e individuales va indagando el entorno (su curso, la escuela, la comunidad), basando ese accionar en el descubrimiento, la creatividad. PROPUESTA PARA PLANIFICAR Y ORGANIZAR LA CLASE DE PSICOMOTRICIDAD El modelo de clase y planificación obedece a la estructura educacional, esto es, con objetivos educativos y contenidos educacionales. Deseo indicar que de momento, es sólo una propuesta inicial, que estamos aplicando en algunos centros educativos de la ciudad de Talca. Sin embargo, debo recordar que en Chile, lugar de origen, y donde la hemos aplicado, no existe la figura del psicomotricista, es entonces, el profesor de aula, quien debe hacerse cargo de la organización de la clase de psicomotricidad. En las diversas sesiones de psicomotricidad se pretende que los niños tomen conciencia de su propio cuerpo, a través del movimiento y juegos simples en relación con algunos contenidos específicos de los planes y programas de estudio. Es así, como el propósito central es que los niños puedan descubrir y vivenciar corporalmente diferentes posibilidades de movimientos y desplazamientos en la sala, y que posteriormente los puedan relacionar con el tema central de la clase. Para el logro de este objetivo, es necesario que el profesor se integre y participe, asumiendo una actitud de escucha y acompañando al niño en su juego, dándole así seguridad y confianza en su actuar. Posteriormente, el profesor se debe integrar de manera activa, pero discreta, en su labor educativa, valorando y aceptando las distintas posibilidades de expresión vivida por los niños. PLANIFICACIÓN DE LA CLASE DE PSICOMOTRICIDAD EDUCATIVA En seguida, daremos algunos indicadores para planificar y agrupar los objetivos y contenidos de la clase de psicomotricidad a nivel educativo. Con el objeto de contribuir al desarrollo de los diversos contenidos educativos, que se esperan lograr en la escuela, hemos diseñado una estructura de planificación que integra en un marco general, las tres orientaciones fundamentales que deben sustentar la clase de psicomotricidad. Se plantea por un lado, un objetivo motriz, por otro un objetivo temático y finalmente un objetivo oculto. Estos tres objetivos serán desarrollados de forma paralela y cada uno deberá colaborar en desarrollo del otro. La estructura de planificación debe entenderse como un ordenador de las materias y contenidos a tratar en la clase de psicomotricidad, y que cumplen la finalidad de contribuir a la formación global del niño. El objetivo motriz será formulado con la finalidad de favorecer el desarrollo de los contenidos psicomotrices. Estos son aquellos que tradicionalmente se encuentran descritos en los textos de psicomotricidad: el Esquema Corporal, el Control Tónico, el Control Postural, el Control Respiratorio, la Lateralización, la Estructuración Espacio-temporal, el Control Motor Práxico, la Coordinación, el Equilibrio. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 97 Pedro Pablo Berruezo (2001) en su artículo “El contenido de la Psicomotricidad”, nos presenta, en este contexto, una forma interesante de agrupar los contenidos psicomotrices, que los ordena de forma muy clara en: el cuerpo que se mueve, el cuerpo que conoce, el cuerpo que se relaciona, el cuerpo que siente. El objetivo temático de la clase de psicomotricidad debe favorecer el desarrollo de los objetivos específicos que se plantea el educador al momento de planificar. Estos pueden estar orientados hacia el logro de competencias en los diversos sectores de aprendizaje (lenguaje, matemática, historia, ciencias, artes, entre otras). Tanto el objetivo motriz como el temático le darán propósito, el cuál será un elemento central durante el momento inicial. El objetivo oculto estará presentes en todas las clases y será la característica fundamental de la clase. Estos objetivos deben ser operacionalizados de forma transversal. Se pretende básicamente el desarrollo de la comunicación, la creatividad y el pensamiento operatorio. Estos tres sub-objetivos se complementan y enriquecen mutuamente y deben concebirse como una tríada indisoluble. Describiremos, a continuación, cada uno de ellos: • La Comunicación, como proceso de interrelación con el otro. El lenguaje es el medio principal por el cual las personas nos comunicamos, y, más concretamente, a través del lenguaje hablado. Pero debemos reconocer otras formas de comunicación no verbal: el gesto, la mirada, la apariencia, la postura (García J. y Berruezo, P., 1997). • La Creatividad, entendida, como una producción amplia, gestual, vocal, gráfica, verbal e incluso cognitiva, destinada personal y mediatizadamente al otro. La creación, en su fase de desarrollo, es una liberación de nuestras tensiones que evoluciona siempre hacia un bienestar de comunicación y reconocimiento. Podemos entender también por creatividad la “capacidad para captar estímulos sensoriales y convertirlos en ideas con características de originalidad e imaginación y expresarlas con fluidez y estilo personal con la finalidad de dotar las cosas y al mundo de una nueva significación” (Mateo, Diez & Menchen, 1983). • Y, como último objetivo, la formación en el Pensamiento Operativo, lo que supone la capacidad de análisis y síntesis. “La acción de operar no debe entenderse como limitada únicamente a las operaciones aritméticas, sino que abarcan un contenido mucho más extenso (lenguaje, ciencias, etc.)” (Mateo, Diez & Menchen, 1983). Sólo gracias a este análisis el niño puede convertirse en un ser operante (Aucouturier, 1985). Si suponemos que el niño ya ha aprendido a pensar y a utilizar las operaciones reversibles, corresponde ahora enseñarle a estructurar y a operar con su pensamiento para que sea más productivo, y de esta forma mejorar su razonamiento. Se presenta a continuación un ejemplo con el planteamiento de los tres objetivos: Objetivos de la clase de Psicomotricidad: • Objetivo motriz: Propiciar el desarrollo en los niños del esquema corporal. Contenidos: Conciencia corporal, imagen Corporal y conocimiento corporal. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 98 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada COORDINACION LATERALIDAD OBJETIVO MOTRIZ EQUILIBRIO TONICIDAD RESPIRACION MATEMATICA HISTORIA PLANIFICACION DE LA CLASE OBJETIVO TEMATICO LENGUAJE CIENCIAS ARTES COMUNICACION OBJETIVO OCULTO CREATIVIDAD PENSAMIENTO OPERATORIO Planificación de la clase de psicomotricidad • Objetivo temático: Reconocer los diversos elementos que forman parte de la naturaleza. Contenidos: Los árboles, la montaña, el campo, las aves, los animales, etc. • Objetivo oculto: Favorecer el desarrollo de la creatividad y la comunicación. Contenidos: creatividad, comunicación y pensamiento operatorio. Organización de la clase de psicomotricidad La clase de psicomotricidad se organiza en tres tiempos: el momento inicial, el momento del juego y el momento final, estos tres momentos son fundamentales para alcanzar los objetivos y contenidos educativos (Valdés, 1999). Estos tiempos o momentos marcarán el desarrollo de la clase y nos ayudarán a organizar de mejor forma el trabajo educativo. Cada momento debe ser regulado por el profesor, quien se preocupará de marcar los diversos tiempos. Teniendo como referencia que en el tiempo total de la clase, el momento inicial deberá ser de 10%, el momento de juego 70% y el momento final 20% aproximadamente. Momento inicial La sesión de psicomotricidad comienza con el momento inicial y marca la característica de la clase, y en él se establece la orientación de los diversos juegos que abordará posteriormente el niño. El momento inicial está marcado por los siguiente tiempos: Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 99 • «Preparación para el juego»: es la acción necesaria y habitual de entrada en la sala. En este momento el niño se pone cómodo, se quita la ropa que le molesta, se descalza (si fuera pertinente), se dirige y sienta en el lugar de reunión (debe existir una zona predeterminada e invariable para las reuniones). • «El propósito»: este es un momento central de la sesión, aquí se compartirá con los niños la intencionalidad de la clase, sin embargo este objetivo debe ser adaptado al nivel de edad del grupo. Se intentará mostrar a los niños la intencionalidad de la clase, es decir, trataremos que ellos comprendan aquello que deseamos realizar (Greenberg, K., 1998); en este caso el propósito. Ejemplo: Nuestro objetivo temático para la clase de psicomotricidad es: Conocer el sistema monetario nacional y sus relaciones con el sistema de numeración. Para ello, entonces, el propósito que compartiremos con los niños será: ¡Hoy jugaremos a ir de compras!, ¿dónde podemos comprar?, al comprar, ¿con qué pagamos?... etc. Lo importante es crear un diálogo con los niños, con el fin de rescatar de ellos los conocimientos y experiencias previas. Esto lo podemos realizar a través de preguntas. • «Recordar las normas y reglas de la sala»: antes de dar la señal “oficial” para que aborden el espacio y los materiales a través del juego, debemos recordar las reglas que se respetarán en la sala. Éstas pueden ser las siguientes: “en la sala podemos jugar, podemos correr, saltar, disfrazarnos, etc., pero no podemos hacer daño a los demás compañeros, ni tampoco hacernos daño nosotros; debemos respetar el juego de los demás, no le quitaremos los materiales al compañero”. • «La señal para comenzar el juego»: debemos tener una señal para comenzar el juego y finalizar el juego, esta señal debe ser sonora. Momento del juego Este es el momento en el cual el niño aborda la sala de psicomotricidad: el espacio y los objetos, para desarrollar su juego. En un principio éste es guiado por el “propósito” que se entregó al inicio y que posteriormente evolucionará hacia instancias llenas de creatividad y expresividad psicomotriz. En algunas ocasiones debemos plantear estrategias para introducir la temática de juego; para esto se sugieren diversas situaciones relacionadas directamente con él: • A través de una historia. • Por medio de un cuento. • Una canción. Esperamos también, que en esta actividad este presente el juego espontáneo, el cual es la puerta abierta a la creatividad sin fronteras, a la libre expresión, el descubrimiento y la exploración a nivel imaginario, simbólico y al desarrollo de la comunicación. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 100 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada El momento final o de cierre Después de la señal, el niño deberá acabar progresivamente su juego; se dirigirá al lugar de reunión. El momento final tiene como intención tomar conciencia de los diferentes significados vividos durante su juego. En este momento el niño examinará las relaciones entre hechos e ideas (comparaciones), en especial para determinar similitudes y diferencias. Intentaremos, por un lado, producir en los niños la metacognición, para que éstos se den cuenta de los diversos elementos que le ayudaron en la construcción de A través del juego el niño descubre y asimila los diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este aprendizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta. sus aprendizajes. Por otro lado, ayudándoles a generar trascendencia, es decir, que hagan referencia a los sucesos pasados y los relacionen con la situación presente. Esta trascendencia les debe ayudar a ir más allá de lo que exige la situación (Greenberg, K., 1998). PARTICIPACIÓN DEL PROFESOR EN LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD La clase de psicomotricidad tiene como fundamento práctico y punto de partida el juego, el cual es más que una simple diversión, es la forma propia de actuar del niño, es la manera en que éste descubre el mundo, a través de la acción sobre su cuerpo, sobre los objetos y sobre los otros. A partir del juego el niño le dará significado a sus descubrimientos y podrá consolidar sus diversos aprendizajes. A partir de ahí nos surge el siguiente interrogante: ¿cuál deberá ser la forma en que el profesor participe u oriente el juego de los niños al interior de la sala de psicomotricidad?. De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), “el deseo de jugar es demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; más bien en él se alimenta. El adulto necesita del niño para volver a jugar, reencontrarse con la materia prima del juego corporal”. El adulto es fundamental en la construcción de los aprendizajes que adquieren los niños por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas acciones corporales o lúdicas, orientándolo hacia una metacognición. Podemos reafirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervención que propone B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe fundamentalmente: Ser un partenaire simbólico del juego de los niños, esto es, un compañero de juego que acompaña de manera abierta el juego, dándole la oportunidad de descubrir de manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta práctica psicomotriz, el adulto se inscribe en el juego de los niños, pero no como un jugador más, sino que se Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 101 PREPAR ACION PAR A EL JU EGO PROPOSIT O D EL JU EGO MOMENTO INIC IAL NOCIONES Y REGLAS D EL JU EGO SEÑAL PARA INICIAR EL JU EGO C REAT IVIDAD ESTRUC TUR A D E LA CLASE DE PSICOMOTR ICIDAD MOMENTO DEL JUEGO C OM UNICAC ION PENSAM IENTO OPERATORIO MET ACOGNIC ION MOMENTO FINAL AN ALISIS SINT ESIS Organización esquemática de la clase convierte en un compañero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en el plano simbólico, juega con él, pero siempre trata de conectarlo con la realidad poniendo un contexto a sus juegos. También se plantea escuchar a los niños gracias a la empatía tónica. Este enfoque está tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empatía entendida como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir emocionalmente al niño antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los prejuicios, una forma de sintonía, donde se comparte su pena y alegría sin necesidad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse ante sus diversas reacciones, él acepta todas las producciones del niño y se sitúa frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contrario, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad a las producciones, dándole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser culpabilizado. Por último, Aucouturier, entre otras, nos propone la función de ser un espejo del juego de los niños. El adulto debe constatar como si de un espejo se tratara del estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los niños. El ser un espejo del juego le ayuda a los niños a dar significado a su juego. Un ejemplo de ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los niños: Ya Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 102 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada veo que estás contento, qué alto has llegado, ¿estás triste?, ¿quieres mucho esa muñeca?, ¡oh, eres un bebé!. Por el contrario, y de acuerdo a una manera un tanto más directiva de intervención, a continuación proponemos algunas normas que deben observar los profesores, ante el juego infantil. Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual “el juego es guiado por el adulto”, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases: • Suspender el juego al menor síntoma de cansancio, pues los niños no saben calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos. • Tener en cuenta los intereses infantiles: el juego que no se comprende, molesta; un juego que no se domina, aburre. • El juego puede ser un eficaz medio de educación del comportamiento, esto es, cuando se seleccionan los juegos idóneos para inculcar los valores que se quiere desarrollar o para evitar los contravalores. También pueden reducirse o eliminarse los complejos de inferioridad y superioridad. • El niño se somete a las reglas del juego voluntariamente. Hagámosle ver la importancia de las reglas en la vida y lo necesario y agradable de la justicia. • La enseñanza de los juegos debe ser gradual, metódica y racional, no teniendo en cuenta solamente la edad, sino el ambiente, capacidad y desarrollo. Para los pequeños convienen juegos de atención y coordinación; para medianos, aquellos en que predomina la velocidad y destreza, que dando para los mayores los de más habilidad, fuerza, resistencia y velocidad, se puede comenzar ya por los predeportes y los deportes reducidos (en tiempo, terreno, material y aplicación de reglas). • En juegos colectivos deben estar ocupados todos los niños, aunque sea con papeles secundarios: señalar límites del campo, ayudando al árbitro, vigilando el material, etc. • Hemos de evitar la insistencia en un mismo juego, que aburre; igual que la excesiva innovación que resta interés al nuevo juego aprendido. • En el momento de enseñar un juego, pensaremos en los medios de que disponemos, tratando de hacerlos económicos en material y terreno. • Son preferibles los juegos de equipo a los individuales, por fomentarse con ellos los hábitos de compañerismo, responsabilidad y labor de conjunto... Daniel Calmels (2000), indica en su artículo El juego corporal: “en toda práctica que involucre a los niños es necesario contar con acciones y elementos que despierten su interés. Aunque los intereses del niño difieren de los intereses del adulto, es necesario que el adulto esté interesado por las técnicas, instrumentos, acciones que le ofrece a los niños para resolver su problemática. Este requerimiento posibilita, por un lado, conectarse, instrumentar y analizar el fenómeno, al mismo tiempo que, en cuanto profesional, miembro y representante de un rol social, habilita una acción”. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 103 A MODO DE CONCLUSIÓN En nuestro contexto educativo, la psicomotricidad, no ha logrado un pleno desarrollo. Es así como en centros educativos predominaban la concepción psicomotriz de carácter normativo, que se basa en el desarrollo de “las faltas” (rehacer las “etapas saltadas” del desarrollo psicomotor del niño). Esta parte de la constatación de un cierto número de “déficit”, localizado por los tests. Se trata de rellenar esas lagunas, esos déficits, con ejercicios o situaciones relacionadas con las conductas motrices de base: coordinación dinámica, estática u óculo-manual, cuerpo propio, esquema corporal, etc. Estas conductas, además, están en estrecha relación con las preocupaciones educativas: la coordinación estática y dinámica toma los objetos de la educación física, la coordinación óculo-manual está en íntima relación con los objetos “grafismo y escritura”. Debido a lo anterior, se ha ido produciendo un continuo replanteamiento desde aquella psicomotricidad que se orienta preferentemente a trabajar con el niño a nivel motriz, hacia una psicomotricidad vivenciada, basada en la globalidad del ser humano, en las relaciones internas y externas, con los sujetos y los objetos, conducentes al desarrollo formativo integral del niño. Las nuevas estrategias metodológicas que nos propone la psicomotricidad vivenciada coinciden con los fundamentos que sustentan a la actual Reforma Educacional chilena en marcha, que indican que el trabajo pedagógico debe basarse en procesos formativos globales de la persona, en la transversalidad de los objetivos y en el desarrollo de actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como calaborativamente, y en equipo. Actualmente, la formación en psicomotricidad en Chile, desde el año 2000, se realiza por medio de una Diplomatura en Psicomotricidad Educativa, que es impartida por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica del Maule. Dicho programa cuenta con el apoyo académico de la Universidad de la República de Montevideo (Uruguay) y en su estructura general tiene como ejes temáticos: Psicomotricidad, Desarrollo Motor, Técnicas y procesos de evaluación, Taller de Formación Personal, Transversalidad en la educación pre-escolar e infantil, Práctica de intervención, Modelos de intervención psicomotriz, y Expresión Corporal. Finalmente, al concluir este artículo, deseo mencionar que en el transcurso de nuestra propuesta, estamos ciertos, que sólo hemos comenzado a tirar trazos, sin embargo, pensamos que ayudará a desarrollar de mejor forma la psicomotricidad en nuestro país. NOTAS: 1 Como un claro ejemplo de esto, mencionaremos que en el mes de octubre de 1992 se realizaron al interior de los cursos de primavera, organizado por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile, los cursos de Psicomotricidad Operativa, dictado por Myrtha Chokler y “La práctica Psicomotriz educativa y preventiva” dictado por Bernard Aucouturier. Las personas asistentes a dichos cursos éramos básicamente profesores, educadores sin formación en psicomotricidad. Aquello fue algo muy confuso y lejano para nuestra verdadera realidad, las escuelas y los niños. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 104 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 2 El primero, denominado «De la Psicomotricidad a la Psicomotricidad Vivenciada», realizado entre julio de 1997 y julio de 1998, al interior del Programa de Fomento de la Investigación de la UCM. Y de un segundo estudio titulado «Psicomotricidad vivenciada: una propuesta metodológica para trabajar en el aula», ejecutado entre los meses de diciembre de 1998 y marzo de 1999, y financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Regional. 3 Podemos indicar, entre otras, a la Carrera de Licenciatura en Psicomotricidad, de la Universidad de la República de Montevideo (Uruguay), a la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español. 4 Como lo indicó en 1° Congreso internacional entre Educación y Salud en la ciudad de Córdoba (Argentina), el Profesor Juan Mila, al explicar que nuestra propuesta es una manera “a la chilena” de abordar el trabajo en psicomotricidad. BIBLIOGRAFÍA: AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I;EMPINET, J.L. (1985). «La Práctica Psicomotriz: Reeducación y Terapia». Científico-médica. Barcelona. BERRUEZO, P.P. (2001). El contenido de la Psicomotricidad. En Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Número 1 CALMELS, D. (2000). El juego corporal. En P. BOTTINI (comp.). Psicomotricidad: prácticas y conceptos (pp. 155-168). Madrid: Miño y Dávila. GARCÍA J. & BERRUEZO P. (1997). Psicomotricidad y Educación Infantil. Madrid. CEPE. GREENBERG, K. (1998). Cognet: red de enriquecimiento instrumental cognitivo. Col. Tabor N°17, Universidad Católica del Maule. Talca (Chile) MATEO, E.; DÍEZ, M.; MENCHÉN, F. (1983). Cómo fomentar la creatividad en la familia y en la escuela. Marsiega, Madrid. SERRABONA, J., (2001). La Psicomotricidad dentro del marco educativo. En FAPEE Desarrollo e intervención Psicomotriz. “I Congreso Estatal de Psicomotricidad” (pp.151-157). VALDÉS A., M. (1999). Psicomotricidad Vivenciada: una estrategia educativa para trabajar en el aula. Comité Editorial UCM, Talca (Chile). RESUMEN: Partiendo de un análisis del contexto, el autor presenta una propuesta para desarrollar la educación psicomotriz en la escuela, que resulta muy coherente con los postulados de la reforma educativa que se está realizando en Chile. Se presenta una propuesta de planificación, la organización de la sesiones y la participación del profesor en el proceso. PALABRAS CLAVES: Educación psicomotriz, psicomotricidad vivenciada, juego, sesión de psicomotricidad. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada 105 ABSTRACT: Leaving of an analysis of the context, the author presents a proposal to develop the psychomotor education in the school that is very coherent with the postulates of the educational reformation that he is being carried out in Chile. It is presented a proposal of planning, the organization of the sessions and the teacher's participation in the process. KEYWORDS: Psychomotor education, lived psychomotricity, game, session of psychomotor activities. DATOS DEL AUTOR: Marcelo Valdés es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad Católica del Maule (Talca, Chile); Profesor de Educación Física; Licenciado en Educación Física; Licenciado en Educación; Psicomotricista; Coordinador del Diplomado en Psicomotricidad Educativa de la Universidad Católica del Maule; Miembro Directivo de la “Red Fortaleza” de Universidades con Formación en Psicomotricidad en Latinoamérica; Socio de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (APEE). Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 106 Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Marcelo Valdés Arriagada Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Número 4 Noviembre 2001 RESÚMENES / ABSTRACTS Una revisión crítica de la psicomotricidad como disciplina. A critical revision of psychomotricity like a discipline. AUTORA: Claudia Ravera RESUMEN: Este artículo destaca la necesidad que tienen los psicomotricistas de construir una red conceptual que sustente su trabajo. Es necesario partir de los conceptos de otras disciplinas y trabajar en colaboración con otros profesionales para desarrollar los conceptos propios, Sólo así la psicomotricidad se convertirá en una disciplina integradora y científica. ABSTRACT: This work highlights the necessity that they have the psychomotor therapists of building a conceptual net that sustains its work. It is necessary to leave of the concepts of other disciplines and to work in collaboration with other professionals to develop the own concepts. Only this way the Psychomotor Work will become an integrative and scientific discipline. Análisis y posibilidades de la práctica del atletismo como actividad físico-deportiva adaptada para personas con deficiencia visual. Analysis and possibilities of the athletics’ practice like adapted physical-sport activity for people with visual impairment AUTOR: Roberto Hernández Vicente RESUMEN: En este artículo se describen los factores que condicionan la práctica física y deportiva en las personas ciegas y deficientes visuales, así como los principales problemas motrices que suelen presentar este colectivo. Se presenta la metodología y adaptaciones a tener en cuenta para la enseñanza del atletismo a los alumnos y en general, para los adultos que presentan deficiencia visual en las modalidades reconocidas por la I.B.S.A.: carreras, saltos (de longitud, salto de altura y triple salto) y lanzamientos (de peso, jabalina y disco). ABSTRACT: In this work the factors of the physical and sport practice in blind and visually impairment people are described, as well as the main motive problems that usually present this community. It is presented the methodology and adaptations to keep in mind for the teaching from the athletics to the students and in general, for the adults that present visual impairment in the modalities recognized by the I.B.S.A.: careers, jumps (of longitude, jump of height and triple jump) and launchings (of weight, javelin and disk). Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 108 Resúmenes Abstracts Função paterna e desenvolvimento psicomotor Paternal function and psychomotor development AUTORA: Maria Luisa Inguaggiato RESUMO: Este artigo tem como objetivo proporcionar reflexões sobre a clínica de abordagem psicomotora para crianças, tendo como eixo teórico transdisciplinar a psicanálise e o favorecimento desta na escuta psicomotora. A partir deste eixo teórico levanta questionamentos do lugar do psicomotricista na relação transferencial. Evidenciam a importância da função paterna no desenvolvimento psicomotor e os aspectos subjetivos implicados nos transtornos psicomotores, devido a sua precária sustentação. ABSTRACT: This article is a reflection on the psychomotricity based therapy for children with psychoanalysis, and it is relevance in psychomotricity “hearing”, as it is transdisciplinary theoretical axis. From this viewpoint, it explores the role/place of the psychomotor development and the subjective aspects of the psychomotor imbalances by the lack of or precariousness of the paternal role. Del problema de la dispraxia a la dispraxia como problema From the problem of the dyspraxia to the dyspraxia like a problem AUTOR: Pablo Bottini RESUMEN: El presente escrito repasa, con una visión critica, algunas de las conceptualizaciones que sobre el tema de la dispraxia pueden consultarse para lograr una mayor comprensión sobre este trastorno psicomotor. A partir de allí, el autor describe un caso clínico en particular, sobre el que plantea un modelo de abordaje psicomotor novedoso para este tipo de trastorno, basado en la comprensión del fenómeno psicomotor desde el paradigma de la complejidad. ABSTRACT: This work reviews, with a critical vision, some of the conceptualizations that can be consulted on the topic of the dyspraxia to achieve a bigger understanding on this psychomotor dysfunction. Starting from there, the author describes a clinical case in particular, on which it outlines a model of novel psychomotor approach for this dysfunction type, based on the understanding of the psychomotor phenomenon from the paradigm of the complexity. La Supervisión Clínica y la Supervisión Institucional, ineludibles instancias de Formación de Postgrado o Formación Permanente, en Psicomotricidad The Clinical Supervision and the Institutional Supervision, unavoidable instances of Formation of Graduate Degree or Permanent Formation, in Psychomotor Therapy AUTOR: Juan Mila RESUMEN: Este artículo plantea la necesidad de contar con la supervisión como un medio de formación imprescindible para el desempeño de la práctica profesional como terapeutas en psicomotricidad y la forma de llevarla a cabo. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Resúmenes Abstracts 109 ABSTRACT: This article outlines the necessity to have the supervision like a means of indispensable formation for the acting of the professional practice as psychomotor therapists and the form of carrying out it. Análisis comparativo de la coordinación dinámica general en una población con Deficiencia Mental y otra con Síndrome de Down Comparative analysis of the general dynamic coordination in a population with Mental Deficiency and another with Down’s Syndrome RESUMEN: El trabajo consiste en la aplicación del Balance Psicomotor de Vayer a un grupo de sujetos con síndrome de Down, en comparación a un grupo de alumnos con deficiencia mental y a otro grupo de niños “normales”, de entre 3 y 9 años, equiparados entre sí a nivel de desarrollo intelectual. Los resultados indican unos niveles inferiores en la muestra de sujetos con síndrome de Down que podría deberse al bajo tono muscular de estas personas. ABSTRACT: The work consists on the application of the Vayer’s Psychomotor Balance to a group of people with Down’s Syndrome, in comparison to a group of students with Mental Deficiency and to another group of “normal” children, of between 3 and 9 years, compared to each other at level of development intellectual. The results indicate some inferior levels in the sample of people with syndrome of Down that could be due to the lower muscular tone of these people. Psicomotricidad educativa: una propuesta organizativa y metodológica para la escuela Psychomotor education: an organizational and methodologic proposal for the school AUTOR: Marcelo Valdés Arriagada RESUMEN: Partiendo de un análisis del contexto, el autor presenta una propuesta para desarrollar la educación psicomotriz en la escuela, que resulta muy coherente con los postulados de la reforma educativa que se está realizando en Chile. Se presenta una propuesta de planificiación, la organización de la sesiones y la participación del profesor en el proceso. ABSTRACT: Leaving of an analysis of the context, the author presents a proposal to develop the psychomotor education in the school that is very coherent with the postulates of the educational reformation that he is being carried out in Chile. It is presented a proposal of planning, the organization of the sessions and the teacher's participation in the process. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 110 Resúmenes Abstracts Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 NOVEDADES BIBLIGRÁFICAS Francisco Mora (2001). El reloj de la sabiduría. Tiempos y espacios en el cerebro humano. Madrid: Alianza Editorial. ¿Cuál fue el origen del cerebro? ¿Qué son las ventanas plásticas del cerebro? ¿Hasta dónde llegan las raíces de la emoción para mantener la supervivencia del hombre actual? ¿Qué dice hoy la Neurociencia acerca de la mente? ¿Se puede rastrear a Dios entre los entresijos del cerebro? ¿Qué nos hace humanos? Sobre estas y otras cuestiones se reflexiona en los diferentes capítulos de este libro. Se ofrece una perspectiva que va desde el origen del cerebro hasta los conocimientos más actuales acerca de la mente y la conciencia. Una de las ideas centrales del libro es la construcción del cerebro humano en un proceso de intercambio constante entre sus códigos genéticos y la información del medio ambiente. Construcción que corre, no desde el nacimiento hasta la edad adulta, sino a lo largo de todo el arco vital hasta la muerte. Este libro es una larga reflexión sobre ese maravilloso logro de la naturaleza que es el cerebro humano. Un logro con el que esa misma naturaleza ha aflojado las cadenas que atan a los individuos biológicos al dictado de sus propios genes. De ello y de otros temas, entre los que se encuentran el origen del cerebro, la emoción, la mente y la conciencia, trata este libro. Se repasan y actualizan temas que inciden de lleno en esa encrucijada en la que se encuentran las Ciencias y las Humanidades. Precisamente las Neurociencias representan ese puente entre estos dos mundos del saber. Un puente tan necesario como olvidado para poder dar al ser humano un anclaje firme al mundo físico y biológico en el que vive. Si esto último lo puede hacer la Neurociencia es porque utiliza las ciencias «duras» del saber por un lado, pero por otro necesita de las humanidades para encontrar muchas veces explicaciones a sus resultados. Ése es particularmente el caso de las Neurociencias Cognoscitivas que se adentran en el estudio de la mente y la conciencia humanas. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 112 Novedades Bibliográficas La Neurociencia está comenzando a ser vista como una ciencia cuyo objetivo alcanza más allá que el simple entendimiento del cerebro. De hecho, en 1978 E 0. Schimitt ya apuntó que Estos avances (en Neurociencia) son valorables y justificativos para un intento significativo de entender el mecanismo más complejo conocido, el cerebro humano, y alcanzar el más alto y último objetivo, la comprensión del yo y la mente humana. En un comentario editorial en Nature Neuroscience titulado «¿Amenazan las neurociencias los valores humanos?» la perspectiva de la Neurociencia fue evaluada como representando un reto a la libertad y un nuevo argumento para una perspectiva materialista de la naturaleza humana y con ello un ataque de los tradicionales sistemas de creencia. No pretendo en absoluto reivindicar ninguna idea original para las reflexiones vertidas en este libro. Estoy convencido de que muchas de las ideas aquí expuestas ya han sido dichas por otros. Precisamente, si algún mérito tiene este libro bien pudiera ser aquel de dejar escrito lo que de una u otra manera el autor ha discutido abierta y coloquialmente con muchos otros colegas o expuesto verbalmente en diversos foros. Necesariamente algunas páginas del texto no son de fácil lectura sin un conocimiento básico de la estructura y función del cerebro. Para seguir estas partes se ha incluido un glosarlo, que he procurado sea lo suficientemente clarificador como para entenderlas sin mucha dificultad. [Texto tomado de la contraportada y del prólogo del libro] Dónde solicitar el libro: Alianza Editorial, S.A. Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027-MADRID Teléfono +34 913938888 E-mail: [email protected] [email protected] Web: www.alianzaeditorial.es Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Normas de publicación Aspectos formales: Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales([email protected]) por el sistema de «archivos adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: • El artículo habrá de ser original; no habrá sido publicado previamente en ningún medio escrito o electrónico, como artículo de revista, como parte de un libro o página web, o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). • Estará escrito en español o portugués y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). • Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados, ni pies, ni numeración de páginas. • El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas. • En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales. • El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo. • Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados: • NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página. • BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página). • RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. • ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. • PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos. • KEYWORDS: Traducción al inglés de las palabras clave. • DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. • El artículo no excederá de 30 páginas. • Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presentación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes. Número 4 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 114 Normas de publicación En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la siguiente manera: [GRÁFICO 1]. • La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994) Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta lo siguiente: • Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante el sistema de autor, año entre paréntesis. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo: “encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que originalmente se pensaba” (House, 1992, 47). • Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor. Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de todas las partes implicadas. • La estructura de las referencias bibliográfica es la siguiente (prestar atención a los signos de puntuación): – Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. – Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Titulo del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas. – Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo. En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Título del libro, (pp. páginas). Ciudad de publicación: Editorial. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales que considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en ningún caso el contenido de los trabajos. Temática: Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos o prácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a la presentación de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o de cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad, la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o terapéutico. El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma: • Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión. • Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones. • Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración. Admisión de artículos: Cada artículo recibido se enviará a tres expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a los autores de las propuestas de modificación o mejora recibidas de los evaluadores, que condicionen su publicación. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables, el Consejo de Redacción decidirá su publicación y se notificará al autor o autores la fecha prevista. Artículos publicados: La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. En cambio, a quienes les sea publicado un artículo se les dará acceso al número completo en que aparece. La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Noviembre de 2001 Número 4 Noviembre de 2001 Número 4 www.iberopsicomot.net Editan: Asociación de Psicomotricistas del Estado Español y Red Fortaleza de Psicomotricidad ISSN: 1577-0788 Revis taIber oamer icana dePsi comot ricida dyTéc nicas Corpo r a l e s www.iberopsicomot.net Número 4 Noviembre de 2001