Libro de Ponencias XVII Congreso de Orientación

Libro de Ponencias XVII Congreso de Orientación

Libro de trabajos
XVII Congreso de Orientación Vocacional: “El valor social de la
orientación. Desafíos para la equidad en el acceso a la educación
y al trabajo”
22, 23 y 24 de Mayo de 2014, Villa María, Córdoba.
Comité Organizador: APORA y UNVM
Presidentes: Dra. Cecilia Kligman y Dr. Luis A. Negretti
Secretaría Gral: Lic. Ma Mercedes Civarolo y Lic. Liliana Rey
Coord. Relaciones Interinstitucionales: Lic. Mildred Martínez y Lic. Irene Posternak
Secretaría Científica: Lic. Adriana Gullco (Coordinadora), Lic. Verónica Castañeira, Lic. Valeria Barsola, Lic. Ma
Eugenia Olivera Rubia, Mg. Sergio Rascovan, Lic. Silvia Feitelevich, Lic. Mario Favier Dubois, Lic. Sergio
Enrique
Tesorería: Lic. Raquel Garese y Sta. Belen Monardo
Coord grupos de intercambio: Lic. Tomás Murray y equipo
Prensa y difusión: Lic. Cristina Priegue y Lic. Mariano Muracciole
Organizadores y Auspiciantes
APORA
U. Nac. de Villa María (Córdoba)
SPU - Sec. de Políticas Universitarias
Universidad Popular de Villa María
Municipalidad de Villa María
Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (RELAPRO)
U. Nac. de la Patagonia "San Juan Bosco"
U. Nac. de Cuyo
U. Nac. de Comahue
U. Nac. de Jujuy
Universidad Kennedy
U. Nac. de San Juan
U. Nac. de Tres de Febrero - PAE
U. Nac. del Sur
CPSI Distrito XV
APP (Asoc. Gremial de Profesionales en Psicopedagogía del Gob. de la CABA
U. de Flores
U. Austral
UCA
UCES
Comunidad Virtual Russell
Eccolequá - Consultora Educativa
Noveduc Libros
Por Psicopedagogía
Punto Seguido
Revista Colegio
Ejes temáticos
1.
Los profesionales de la Orientación:
 Formación de orientadores.
 El paradigma del pensamiento crítico
 Inserciones laborales
2.
Novedades en las prácticas.
 Nuevas metodologías.
 Diferentes recursos.
 Las nuevas tecnologías (NTICs ) Usos en Orientación.
3.
La orientación en la escuela
 Experiencias de Orientación en espacios curriculares.
 Equipos de orientación en las escuelas.
 La escuela como orientadora. El rol de los diversos actores institucionales. Profesionales, docentes,
padres, comunidad.
 Tutorías y tutores en la escuela media
4.
Múltiples Ámbitos de la Orientación.
 Salud Contribuciones de la OV a la Salud Integral de los sujetos
 Educación. Tutorías. Educación formal y no formal. Ingreso y permanencia en los niveles superiores.
 Trabajo. Consideraciones sobre la institucionalización de las prácticas
 La Orientación como interface de ámbitos
5.
Los sujetos de la orientación
 Nuevos paradigmas de uso y generación de información. Subjetividades mediáticas
 Atravesamientos de género
 Orientación y discapacidad
 Orientación en todas las edades
 Sujetos migrantes
 Poblaciones vulnerables.
6.
Políticas públicas en orientación.
 Aportes a la equidad, la inclusión y el desarrollo social
 Políticas sociales en relación a la vinculación educación/ trabajo.
 Gestión de políticas y estrategias de intervención para el fortalecimiento de proyectos personales/
comunitarios/ cooperativos. Lazos con la economía social
La mirada ecológica. La sustentabilidad ambiental
Programa
El valor social de la orientación. Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo
JUEVES 22 DE mayo
12 a 16 h. Acreditación
16 h. Acto inaugural. Hablarán autoridades de UNVM y APORA
17 h. PRIMER PANEL
Desafíos para la equidad en el acceso a la educación:



"Desafíos de la Orientación Educativa en la actualidad". Sergio Rascovan
“Nuevos espacios curriculares” Edith Bonelli
“Tutorías” Graciela Volman
18,30 h. Grupos de Intercambio
19,30 h. Presentación de libros.
Talleres abiertos a la comunidad
VIERNES 23 DE MAYO
9 a 10, 30 h. Presentación Trabajos libres
Pausa
11 a 12,45 h. Paneles auto convocados
Espacio para redes de orientadores (Inter cátedras, otras redes que quieran participar)
13 a 14 h. Almuerzo
14 h. a 15,30 h. Presentación de Trabajos Libres
Pausa
16h. Conferencia Central:
El valor social de la orientación: Dra. Carina Kaplan
17 h. Grupos de Intercambio
18 h. Diálogo con Conferencista a partir de los grupos de intercambio
19 h Asamblea de APORA
21,30 h. Cena de Camaradería Festejo Día del Orientador
SÁBADO 24 DE MAYO
SEGUNDO PANEL
9, 30 hs Desafíos para la equidad en el acceso al trabajo
Pausa

“Orientación, discapacidad y acceso al trabajo” Lic. Marcelo Rocha

"Trabajo y economía social y solidaria". Dra. Susana Hintze

Lic. Cristian Pérez Centeno
11 a 12 h. Grupos de intercambio
12,30 a 13 h. Presentación final de las conclusiones de los grupos de intercambio.
Cierre
Índice
Por eje temático y apellido del primer autor
Eje Temático
1° Autor
Nombre del trabajo
1
Apellido
Álvarez
Chamale
1
Campos
1
Capel
ALGUNAS OBSERVACIONES DE LAS PRIMERAS PRÁCTICAS EN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
LA INSERCION LABORAL DE GRADUADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CICLOS PROFESIONALES
“LA TERAPIA OCUPACIONAL Y LA ORIENTACIÓN”, UNA EXPERIENCIA DE
SEMINARIO EN UNVM
1
Gordillo
LA ORIENTACIÓN EN ÁMBITOS NO FORMALES
1
Romero
2
Diaz
UN NUEVO PARADIGMA CRÍTICO EN ORIENTACIÓN
TRAYECTORIAS ESCOLARES: DESANUDAR LO ADVERSO… GENERAR LO
DIVERSO
2
Mieras
2
Perichón
2
Priegue
3
Adur
3
Amaya
3
Arauz Mendez
3
Callieri
3
Castro
3
Clark
3
Del Compare
3
Enrique
3
Esteban
3
3
Lascano
Longueira
Puente
3
Quatrocchi
3
Re
3
Schvartz
3
Soria
4
Baró
4
Budzynski
4
Campos
4
Daniele
4
Deluca
4
Garese
EL LUGAR DE LA O.V.O. EN LA PRÁCTICA PSICOANALÍTICA
APLICACIÓN DE EL RALLY, RECURSO INTERACTIVO, EN COMUNIDADES
RURALES
FACEBOOK, UN NUEVO RECURSO EN EL PROCESO DE ORIENTACION
VOCACIONAL
PROYECTO TALLER DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL
REPENSAR LA ESCUELA, UNA EXPERIENCIA POSIBLE
SUBJETIVIDADES Y TRAYECTORIAS – UNA EXPERIENCIA EN LA
CONFIGURACION DEL ROL DE ESTUDIANTE
ADOLESCENTES Y “FIGURAS DE SOPORTE” EN LA ESCUELA MEDIA
LAS MIRADAS DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE
ORIENTACIÓN
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DESPUES DE LA ESCUELA MEDIA.
FORMACION DOCENTE EN RELACION A LA TEMATICA
LA TRANSICIÓN: UN ABORDAJE DESDE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA
LOS JÓVENES Y LAS PRÁCTICAS DE SOCIABILIDAD DIGITAL. UNA
EXPERIENCIA EN EL UNGRESO A LA UNIVERSIDAD
APORTES DE LA ORIENTACION A LAS PASANTIAS ESCOLARES:
ESTRATEGIAS PARA ACOMPAÑAR LA FUTURA INSERCION LABORAL DE
LOS ALUMNOS
LA UNIVERSIDAD A TRAVÉS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA
TUTORIA
EL ROL DOCENTE EN EL LOGRO DE LA EQUIDAD
EL DESAFIO DE LA ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL FRENTE
A LAS DEMANDAS EDUCATIVAS ACTUALES.
REPRESENTACIONES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO AÑO DE
LA ESCUELA MEDIA.
PASANTIAS LABORALES EN UNA ESCUELA SECUNDARIA (2005-2010)
TENSIONES Y DESAFÍOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ESPACIOS
CURRICULARES CENTRADOS EN LA ARTICULACIÓN CON ACTORES
LOCALES.
UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELA Y UNIVERSIDAD
LA CONSTRUCCIÓN DEL OFICIO DE ESTUDIANTE EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PATAGONIA
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA TUTORÍA: UNA REFLEXIÓN
DESDE LA PRÁCTICA
LA ORIENTACION VOCACIONAL EN UN HOSPITAL PUBLICO DE SALUD
MENTAL
LA CARRERA LABORAL Y SUS TRAYECTOS FORMATIVOS: LA FORTALEZA
DE LA ORIENTACION
PROBLEMAS ACTUALES EN ORIENTACION VOCACIONAL.UNA MIRADA
DESDE LA ÉTICA
4
Garzuzi
4
Gijón
4
Lujan
4
Olmos
4
Perassi
4
Ponti
LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN: LAS VIVENCIAS DE LOS JÓVENES EN
TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD.
LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES EN LA CÁTEDRA DE ORIENTACIÓN
EDUCACIONAL Y VOCACIONAL-UNSA
EL PROYECTO DE ESTUDIO: AUTOCONCEPTO ACADÉMICO Y ASPECTOS
NECESARIOS PARA ALCANZAR LAS METAS
ANIMARSE A SER: “ME PARECE QUE ESTO NO ES LO QUE QUIERO
ESTUDIAR”
TIEMPO Y ELECCIÓN VOCACIONAL. UNA EXPERIENCIA DE OV EN LA
UNIVERSIDAD
VALORACIÓN DEL ESTUDIO EN LOS PROYECTOS DE FUTURO DE LOS
JÓVENES
4
ROTE
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LOS EFECTORES DE SALUD PÚBLICA
4
Ureña
Valencia
Rodriguez
LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO
FORTALECIMIENTO FORMATIVO A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN
LA TUTORIA EN LOS INGRESANTES DE PUEBLOS ORIGINARIOS EN EL
INSTITUTOS DE FORMACION DOCENTE 6002 DE LA CIUDAD DE SALTA
4
4
5
Valeriano
Alvarez
Chamale
5
Brunetti
5
Callieri
5
Calo
5
Cuello
5
Espejo
5
Gijón
5
Juri
5
Montes
5
Puzzi
5
Puzzi
5
Rusler
5
Varsallona
6
Arcidiácono
6
Bowman
6
Caciorgna
6
Capel
Panel
Autoconvocado
Nora Kanje
Longueira
Puente
JUBILACIÓN CON ORIENTACIÓN: UN PROYECTO POSIBLE
PRÁCTICAS SUBJETIVANTES, EN ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDAD: UNA
EXPERIENCIA DESDE LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA
DIMENSIONES DE LO ESCOLAR VALORADAS POR ADOLESCENTES
JUJEÑOS
ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE
VULNERABILIDAD
ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL: UNA HERRAMIENTA PARA LA
INCLUSIÓN
ESPACIOS DE ABORDAJE EN DISCAPACIDAD DESDE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL OCUPACIONAL
SUJETO RURAL MEDIADO POR LAS TICS
PROPUESTA DE ORIENTACION VOCACIONAL PARA LA ELECCION DE
TALLERES PRE LABORALES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DE LA CIUDAD DE SANTIAGO DEL ESTERO
LAS FIGURAS DE SOPORTE: INCIDENCIAS EN LAS SUBJETIVIDADES
ADOLESCENTES
ORIENTACION VOCACIONAL… ¿PARA ADULTOS MAYORES?
MÁS ALLA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL EN CONTEXTOS
VULNERABLES
ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD COMO CONSTRUCCIÓN DE CULTURA
INCLUSIVA
LOS TIEMPOS DEL SUJETO, SU DESEO Y LA ELECCIÓN VOCACIONAL
ORIENTACIÓN: CAJA DE HERRAMIENTAS PARA UNA LOCALIDAD
CENTRADA EN EL TURISMO
ASPIRACIONES EDUCATIVAS Y TRANSICIONES DE LOS JÓVENES HACIA EL
EMPLEO FORMAL DESDE UN PROGRAMA PÚBLICO DE INCLUSIÓN
LABORAL
LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LAS POLÍTICAS
DE INGRESOS CONDICIONADOS EN ARGENTINA. LA ORIENTACIÓN
PROFESIONAL, UN COMPONENTE DE LA FORMACIÓN PARA LA INSERCIÓN
LABORAL.
“LA ORIENTACION FORMATIVA Y LABORAL PARA JOVENES”
DISCAPACIDADES Y VULNERABILIDAD SOCIAL: PRÁCTICAS INCLUSIVAS
QUE ORIENTAN Y PROMUEVEN LA INSERCIÓN SOCIO EDUCATIVA Y
LABORAL DE JÓVENES Y ADULTOS
HACIA UNA ORIENTACIÓN INCLUSIVA
ALGUNAS OBSERVACIONES DE LAS PRIMERAS PRÁCTICAS EN ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
Olivera María del Luján, Álvarez Chamale María Marcela
Universidad Católica de Salta
[email protected]
RESUMEN
La orientación vocacional resulta un espacio complejo por las múltiples variables que se ponen en juego en
torno a elegir. Allí se manifiesta el sujeto, su historia, su sufrimiento y su deseo. De ahí que hacer
orientación no es una tarea sencilla, y menos aún para quien recién inicia esta práctica.
Este trabajo surge del seguimiento y supervisión que como docentes llevamos a cabo, sobre las prácticas
que realizan los alumnos de cuarto año de la carrera de Psicología, de la Universidad Católica de Salta, en
la cátedra Orientación Vocacional y Profesional.
El objetivo es revisar, interrogar y debatir los aspectos subjetivos que pone en juego el alumno en
formación, posicionado en el lugar de orientador vocacional.
Observamos una serie de avatares que se presentan para ubicarse en esa posición. El propósito es
renovar el análisis de los modos y dispositivos para la intervención en este campo.
Se trata de un estudio cualitativo de las producciones y testimonios de los alumnos acerca de sus prácticas
de orientación vocacional, destinadas a adolescentes de quinto año de escuelas secundarias de Salta
Capital. También tomamos como recurso de exploración, ensayos realizados por los alumnos de la
cátedra, para la indagación de sus motivaciones respecto al campo de la Orientación Vocacional.
Palabras Clave: avatares del orientador, prácticas como formación, dispositivos.
LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO FORMACIÓN
La formación es la base de la práctica profesional, más aún en esta área específica de incumbencia
profesional del psicólogo: la orientación vocacional. Reconocemos el valor no sólo del conocimiento
obtenido por el estudio sino aquel que es obtenido por la experiencia.
Desde la cátedra de Orientación Vocacional-Profesional, perteneciente al cuarto año de psicología, de la
Universidad Católica de Salta, se plantean las prácticas como base de la formación, a fin de que los
alumnos se apropien de los contenidos desde un lugar diferente. Estas prácticas se resignifican como
formación paulatinamente, a medida que el sujeto pone el cuerpo en y durante las consultas de los
orientados acerca de las incertidumbres sobre su proyecto de vida, viéndose empujado a resolver, operar y
construir en torno a ello.
De este modo, proponemos una integración del proceso de aprendizaje a través de la articulación entre la
formación teórica y la ejercitación de haceres prácticos e instrumentales para analizar y diseñar
intervenciones que contribuyan a situaciones problemáticas a resolver en situación de orientación.
Uno de los requisitos para regularizar la materia implica realizar un proceso de orientación vocacional con
los alumnos del último año del secundario (orientados), a los fines empezar a situarse en esta práctica
formativa como orientador/es en la consulta sobre las problemáticas vocacionales. Al final del proceso,
bajo la coordinación y supervisión del equipo docente, los alumnos realizan la presentación de una carpeta,
donde describen, analizan y evalúan sus propias prácticas; y elaboran un informe de devolución para el
orientado.
Esta instancia posibilita que los alumnos orientadores puedan sistematizar sus prácticas, desde sus
incertidumbres, inquietudes y temores en relación a posicionarse como orientadores.
La cátedra les facilita a los alumnos un dossier de recursos y técnicas que permite un análisis previo al
momento de la administración de las mismas, de acuerdo a la realidad, contexto y demanda de los
orientados, esto contribuye a desarrollar potencialidades y competencias en nuestros estudiantes.
AVATARES DEL ORIENTADOR
En la cátedra de Orientación Vocacional y Profesional plantemos un espacio de acompañamiento al
alumno, de supervisiones de las prácticas que ellos realizan, mediante la revisión, lectura y seguimiento de
cada proceso de orientación. Allí los alumnos expresan sus ideas, sentimientos y acciones en relación a su
posicionamiento como orientadores.
Este abordaje se lleva a cabo en forma grupal e individual.
En la modalidad grupal, aplicamos dinámicas de intercambio y socialización de los conocimientos, con una
intervención abierta y semidirigida, tanto en el espacio físico y temporal de la cátedra, como en los
espacios institucionales, donde los alumnos realizan los procesos de orientación vocacional (colegios
secundarios). El seguimiento inicia con el planteo de aspectos generales referidos principalmente a temas
como: encuadre de la entrevista, batería de test, información, cierre, etc. El debate grupal de estos
contenidos y su transferencia a la realidad convierten este espacio en un lugar de construcción y
reconstrucción permanente del saber.
En la modalidad individual, llevamos a cabo un seguimiento personalizado de cada caso. Utilizamos
también el espacio físico y temporal de la cátedra y el correo electrónico. Los alumnos plantean aquí las
particularidades subjetivas del caso, y nuestra intervención suele ser más directiva.
Momentos que atraviesan los alumnos como orientadores
Al iniciar el proceso de orientación vocacional, generalmente el alumno atraviesa por un momento de
angustia, en tanto vivencian esta etapa del proceso como un encuentro con la imposibilidad de saber sobre
el deseo del otro.
Por otra parte, manifiestan dificultad para establecer una relación asimétrica orientador-orientado en el
marco del encuadre, y de hacer la diferenciación o delimitación del foco de trabajo.
Esta fase se ubica en el momento del primer acercamiento al orientado, mediante la entrevista. Se observa
que los alumnos encuentran en la angustia un punto de identificación con el par. La importancia de
receptar, supervisar y resolver esta instancia recae en que dicha angustia no frustre el proceso de
orientación vocacional, ni inhiba las diferentes alternativas del procedimiento.
Mediante el intercambio de ideas y la revisión-relación constante de la práctica con la teoría, el alumno
acota en el espacio de supervisión esta angustia, encontrando, en la mayoría de los casos, un saber hacer
con esto que lo movilizó.
Al respecto, resulta necesario marcar que bien dirigido, resulta positivo que el alumno orientador se
movilice en esta etapa de formación. Dado que ello le posibilita interrogarse acerca de sus propias
identificaciones y lo conduce a la búsqueda de respuestas.
Allí es donde el alumno atraviesa por un momento operativo, donde logra disponer los conocimientos
aprendidos a favor de la práctica. Funcionan así los constructos teóricos como facilitadores de la práctica.
Se observa que experimentan un momento de creatividad, donde la particularidad del caso, posibilita la
construcción pertinente al mismo de los dispositivos a utilizar y de las intervenciones a realizar,
convirtiéndose en un proceso de aprendizaje, continuo pero factible de ser revisado. Cuando el alumno
puede reconocer, comprender y construir este proceso, da lugar a la recreación de técnicas en función de
la demanda del orientado.
Las comunicaciones e intercambios en esta fase, mediante la modalidad grupal, resultan sumamente
receptivas para los alumnos, en tanto la supervisión se convierte en un espacio de profundo aprendizaje,
que despierta el interés y la motivación de los alumnos orientadores.
Posteriormente, al arribar hacia el final del proceso, se observan diferentes conductas y acciones de los
alumnos orientadores, que evidencian cierta dificultad para cerrar el proceso de orientación vocacional,
para finalizar el lazo con el orientado y/o para llevar a cabo una devolución del proceso concretado. Se
ponen en movimiento sentimientos de angustia, de ansiedad y la evasión como mecanismo de defensa
predominante.
Evidentemente, esta fase implica una pérdida para el sujeto. Por un lado debe devolverle algo al otro
(orientado), algo que en realidad le pertenece (el saber acerca de su propio deseo). Por otra parte, debe
finalizar la relación establecida con el orientado, relación que lo movilizó subjetivamente desde el inicio
hasta este momento, la despedida. Esta relación con el orientado le ha generado interrogantes acerca de
su propia identidad, acerca de su futura función como psicólogo y, en muchos casos, acerca de su propia
vocación. Como sostiene Marina Müller, se pone en juego la identidad del orientador, se moviliza toda la
personalidad, en una construcción permanente, siempre factible de ser revisada. Por ello, cerrar este
vínculo, implica de algún modo clarificar estas cuestiones que se han visto movilizadas, interrogadas.
El uso de los dispositivos y la construcción del informe
En relación al apartado anterior se observa la tendencia a controlar la propia ansiedad con la
administración desmedida de técnicas en los últimos encuentros y la búsqueda de dispositivos que
estructuren el cierre. La mayoría de los alumnos recurre a la aplicación de una técnica de cierre, como un
medio externo que compensa las propias inseguridades y completa aquello que se vivencia como falta.
En esta fase, hay cuestiones que los alumnos orientadores resuelven en el espacio de supervisión, y otras
que irán abordando paulatinamente, ya sea mediante un abordaje analítico o psicoterapéutico, o bien, a
medida de arribar al final de su propia carrera.
No obstante, la construcción del informe de devolución resulta para muchos una herramienta fundamental
para articular acciones, resignificar intervenciones y darle un sentido, desde lo subjetivo y desde los
objetivos, al proceso llevado a cabo.
Esta construcción cuenta con la revisión detallada del caso, sus momentos y particularidades. De este
modo, en este momento el espacio de supervisión resulta un espacio de acompañamiento y orientación
permanente para que el alumno resignifique los avatares vivenciados en su posición como orientador,
como una experiencia de aprendizaje significativo (conectado directamente con la propia realidad), y en
algunos casos, como un acercamiento al propio deseo.
DISPOSITIVOS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
La Orientación Vocacional es un campo de proyección creciente que requiere ser conocido, reconocido,
trabajado y supervisado, por lo tanto no debe entenderse como la mera aplicación de técnicas. Representa
un espacio de reflexión y un encuadre para que los sujetos planteen y elaboren su problemática vocacional
desde un acompañamiento profesional. Sin embargo, en los primeros encuentros los alumnosorientadores no lograban realizar una adecuación de las técnicas a la realidad que planteaban los
orientados, recurriendo con mayor frecuencia a técnicas psicométricas, otorgando un valor de diagnostico,
a los puntajes obtenidos sin dar cuenta de la actitud del orientado o una valoración subjetiva del desarrollo
de la prueba o sin integrar los resultados en las distintas pruebas de intereses administradas.
La cátedra de Técnicas Proyectivas, en tercer año le provee a los alumnos recursos y saberes a la hora de
bucear aspectos personales de los orientados pero las técnicas proyectivas especificas de orientación
vocacional (Visión del futuro, Desiderativo Vocacional, Técnica del Vinculo Objetal, Test de Frases
Incompletas para Orientación, etc.) no son aprovechadas a pesar que muestran aspectos clínicos
relacionados con la identidad personal-vocacional, los conflictos y posibilidades de elección vocacional y
otras características que se vinculan en especial a la Orientación Vocacional.
En las clases de consultas y en las prácticas se otorga poco valor o interés en las técnicas de información,
ya sea en la utilización de los recursos, como en el poco tiempo que le asignan a este espacio. No logran
posicionarse como orientadores que proponen medios de información, se sitúan como transmisores de
información y no pensando con el orientado para corregir distorsiones o para que el orientado puede tomar
contacto con la realidad educativa y laboral desde un lugar más dinámico. Una vez más, se puede afirmar
la imposibilidad de asumir un rol de orientador que procure la movilización de los orientados, señale,
esclarezca a fin de integrar al proceso de información. En este caso, las intervenciones suelen organizarse
baja la modalidad grupal.
CONCLUSIONES
A continuación resumimos algunas premisas a las que arribamos mediante este trabajo de investigación:
 Las prácticas de orientación vocacional representan para los alumnos la primera práctica como
proceso, donde deben operar respecto a: la demanda del orientado, la batería de pruebas pertinente al
caso, las intervenciones necesarias para la resolución de esa particular problemática vocacional; la
devolución, elaboración y entrega de un informe y de una carpeta final. Por ello decimos que constituyen la
base de la formación.
 En el espacio de supervisión y seguimiento, como docentes y coordinadoras de este espacio,
registramos que las prácticas remiten en los alumnos orientadores a elecciones, decisiones y momentos
relativamente recientes en ellos, lo que quizás les dificulta establecer una disociación instrumental,
identificándose por momentos con rasgos del orientado.
 Las prácticas representan un espacio de genuino aprendizaje. Al final del dictado de la materia, los
alumnos logran resignificar y comprender el alcance del proceso llevado a cabo, tanto como una vía de
formación, como así también como un encuentro con cuestiones subjetivas respecto al posicionamiento
profesional y al propio deseo.
 De ahí que, además de convertirse la práctica de orientación vocacional en la base fundamental de la
formación, resulta un empuje, consciente o inconsciente, a responsabilizarse subjetivamente del propio
deseo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Kligman, C. (2000). Los problemas laborales de los orientadores vocacionales. Buenos Aires: Revista
Aprendizaje Hoy N° 42.
 Müller, M. (1998). Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación
vocacional. Buenos Aires: Editorial Bonum.
LA INSERCION LABORAL DE GRADUADOS EN CIENCIAS DE LA
EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CICLOS PROFESIONALES
Autora: Campos Adriana Carolina
Universidad Nacional de Salta
[email protected]
RESUMEN
En el presente trabajo me propongo dar a conocer los avances de mi investigación titulada
“Inserción laboral de Graduados en Ciencias de la Educación, desde la perspectiva de los Ciclos
Profesionales” que tiene por objeto el análisis acerca de la inserción laboral del graduado de
la
Carrera de Ciencias de la Educación, tanto del Profesorado como de la Licenciatura, de la Facultad
de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta.
En primer lugar realizo una breve introducción acerca de lo que se va a trabajar para luego
centrarme en el marco teórico que servirá de soporte al trabajo de investigación, pasando a la
realización de un marco metodológico, en el cual se definirán y explicaran los métodos de recogida
de datos para la realización del trabajo así como la metodología seleccionada para la realización
de una investigación cualitativa, para finalizar se realizara una análisis contrastando el marco
teórico con los dichos de los sujetos entrevistados, pasando a una última instancia en la que se
arribaran a las conclusiones y resultados obtenidos del trabajo de investigación, el cual busca
conocer y analizar cuáles son los ámbitos de inserción del cientista en educación y cuáles son los
posibles escenarios de intervención desde la Orientación.
Palabras claves: Inserción Laboral
Graduados.
– Ciencias de la Educación
– Ciclos Profesionales -
El presente trabajo tiene como objetivo mostrar los avances de mi trabajo de investigación “La
inserción laboral de los graduados en Ciencias de la Educación desde la perspectiva de los ciclos
profesionales”, realizada en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, con
8 graduados de la Carrera de Ciencias de la Educación, tanto de la Licenciatura como del
Profesorado.
Se buscó indagar, y posteriormente analizar desde una mirada focalizada en las transiciones
profesionales, en qué ámbitos se desempeñan actualmente los Profesores y Licenciados de la
carrera, egresados todos el os de la Universidad Nacional de Salta y para ello se tomaron a dos
grupos de graduados: los que obtuvieron su titulación en 2006 y los que lo hicieron en 2011, como
sujetos en transición de 2 ciclos profesionales distintos.
El problema de la inserción se planteó desde esta perspectiva singular, pues se entiende que no es
sólo la edad, el género, la experiencia laboral previa, o el proceso formativo- tomados como
variables aisladas y/o deterministas- los que deciden la inserción profesional del cientista de la
educación, sino que podría resultar interesante tener en cuenta otra dimensión y perspectiva: la
del ciclo profesional, puesto que posibilitaría comprender el entramado de complejidad y asimismo
aportaría nuevas interpretaciones de la inserción profesional.
Se entiende a la Inserción Laboral como “un proceso en el cual convergen influencias y fuerzas
ejercidas por diferentes agentes institucionales, con mayor o menor grado de implicación” Maria
Elia Ilvento 2011. Esto es el sistema educativo y el mercado laboral, ya que las instituciones
educativas de nivel superior forman a las personas en determinadas carreras y el mercado laboral
es el que de alguna manera absorbe a esas personas que recibieron una formación específica.
La Inserción Laboral implica un constante movimiento y cambios continuos, puesto que por lo
general no nos desempeñamos en un solo empleo desde que comenzamos nuestra vida laboral
hasta la edad de jubilarnos.Otro concepto importante que tomo en esta investigación, el cual esta
muy relacionado también es el de Identidad Profesional:
La Identidad Profesional “es una construcción intrasubjetiva que los sujetos sociales desarrol an a
partir de las relaciones sociales de las que participan. En este sentido, los vínculos que se
establecen con otros significativos, bien sea del ámbito familiar, social o al interior de las
instituciones, son portadores de un significado que luego es adoptado en forma activa por cada
actor social.”
Esto significa que la identidad es producto de una combinación de factores individuales pero
también de aquello que recibimos del exterior, del afuera, se entremezcla lo subjetivo con lo
objetivo, lo interno con lo externo y luego esto se ve reflejado en la manera como actuamos.
En cuanto a lo Metodológico, para poder indagar acerca de la inserción laboral de los egresados
en Ciencias de la educación, de ambas cohortes 2006-2011:
Estadísticas de la Universidad Nacional de Salta para los fines de esta investigación, en la
que se consigna de modo muy sintético y básico la cantidad de graduados 2006 (29
graduados) y 2010 (17 graduados) en Ciencias de la Educación, disponiéndose sólo de las
siguientes variables provisorias: Año de Ingreso, Fecha de Egreso, Edad al recibir el Titulo
y Plan de Estudios. A partir de estos primeros datos rudimentarios se procedió a la
obtención de información más completa, siempre desde la fuente brindada por la
mencionada Dirección de Estadísticas y por la base de datos que tiene el OGHUM
(Observatorio de Graduados de la Facultad de Humanidades), confeccionando una base
de datos actualizada y relacionada con el problema a investigar.
acotado cuestionario, aplicado por vía electrónica y vía presencial personal, recogiéndose
datos sobre los escenarios de desempeño actual de la profesión y datos filiatorios y
formativos que resultaron de interés para una posterior selección de sujetos participantes,
tanto en las entrevistas en profundidad como en la entrevista focal.
entrevista focalizada, la cual
surgió de la participación de 4 graduados de la Promoción 2006 y 4 graduados de la
Promoción 2011, seleccionados según criterios intencionales. De esta manera se llevó a
cabo un debate interesante y permitió contrastar las distintas realidades de ambas
promociones, analizando los puntos de encuentro y desencuentro según los ciclos
profesionales transitados.
Descripción de los Entrevistados
Entreviste a un total de 8 Graduados de la Carrera de Ciencias de la Educación, 8
Profesores y uno de el os también Licenciado. 4 Graduados obtuvieron su título en el año
2006, mientras que los otros 4 lo obtuvieron en el año 2011, mientras que un graduado del
Profesorado del año 2006, obtuvo su título como Licenciado en Ciencias de la Educación
en el año 2012.
Graduados 2006
Entrevista 1
Sexo: Femenino
Edad: 31 Años
Obtuvo su Título en Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2006 y el Titulo en
Licenciada en Ciencias de la Educación en el año 2012.
Actualmente posee una Beca del CONICET, está realizando su Tesis Doctoral relacionada
a los pueblos originarios.
Anteriormente realizo pasantías en el Ministerio de Trabajo y Desarrollo Social como
Encuestadora, Operador de campo, Relacionadora de Empresas y Coordinación del
Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, fue Capacitadora en el Plan FINES, Tutora y
coordinadora del INFOD y adscripta a la Cátedra de Orientación Educacional de la
Facultad de Humanidades.
Eligio la Carrera como segunda opción, ya que quería estudiar Abogacía pero por
cuestiones económicas se inclinó hacia Ciencias de la Educación.
Entrevista 2
Sexo: Femenino
Edad: 51 Años
Es Docente de Nivel Primario y obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la
Educación en el año 2006.
Actualmente se desempeña como Vicedirectora en una Escuela Primaria y tiene horas
cátedras de Sociología en un Colegio Secundario.
Anteriormente realizo diversos trabajos (no relacionados a la Docencia) y también se
desempeñó como Directora en una Escuela Primaria.
Eligio la Carrera porque quería profundizar sus conocimientos.
Entrevista 3
Sexo: Femenino
Edad: 43 Años
Es Docente de Nivel Primario y obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la
Educación en el Año 2006.
Actualmente se desempeña como Directora de una Escuela Primaria y ejerce como
Profesora en el Secundario.
Anteriormente se desempeñó como Profesora de Nivel Terciario, capacitadora de Cursos a
Docentes y Preceptora.
Eligio la Carrera porque es Docente y consideraba que debía seguir formándose en el Área
de Educación, además porque le gusta.
Entrevista 4
Sexo: Femenino
Edad: 35 Años
Obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2006.
Actualmente se desempeña como Secretaria Administrativa, realizando trabajos de
facturación de Obras Sociales.
Anteriormente se desempeñó como Docente Suplente Interina en Secundarios y
Terciarios.
No tiene bien en claro porque eligió la Carrera, pero cuando empezó a cursar le gusto
todo lo que ofrecía la Carrera y por eso continuo hasta el final.
Graduados 2011
Entrevista 5
Sexo: Femenino
Edad: 30 Años
Obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2011.
Actualmente se desempeña como Profesora en un IFD en Quebrachal, tiene a su cargo 3
materias.
Anteriormente se desempeñó como capacitadora en una Fundación.
Eligio la Carrera, ya que seguir en una Universidad Privada le resultaba costoso, además
iba a ser madre por lo que tenía que buscar opciones que le permitieran volver a estudiar
sin inconvenientes.
Entrevista 6
Sexo: Femenino
Edad: Obtuvo su título como Profesora en Ciencias de la Educación en 2011.
Actualmente se desempeña como Profesora en un Colegio Secundario y en un Instituto de
Capacitación.
Anteriormente se desempeñó en becas de Formación en Terciarios Privados.
Eligio la Carrera porque siempre le gusto la Docencia, sumado a ello la orientación
psicológica que tiene la Carrera, ya que dentro de sus interese también estaba el seguir la
Carrera de Psicología.
Entrevista 7
Sexo: Femenino
Edad: 39 Años
Obtuvo su título como Profesora en Ciencias de la Educación en 2011.
Actualmente se desempeña como maestra de grado en un colegio privado
adscripción en la facultad de humanidades de la UNSa.
y realiza una
Anteriormente se desempeñó como docente de Educación primaria (15 años), como
profesora-tutora del CIU2013 –curso de ingreso universitario- (tres meses) y como
adscripta en una cátedra de la facultad de Humanidades de la UNSa. (Dos meses),
también como promotora (experiencia de tres 67-meses).
Entrevista 8
Sexo: Masculino
Edad: 32 Años
Obtuvo su Título como Profesor de Geografía en el año 2007
Obtuvo su título como Profesor en Ciencias de la Educación en 2011.
Actualmente se desempeña como docente dictando clases, también como asesor
pedagógico: Asesorando y orientando a maestros de grado del Nivel Primario en
cuestiones referidas a estrategias pedagógicas, metodológicas, uso de recursos, entre
otros. También realizo tareas administrativas y de supervisión referidos al Proyecto de
Trayectos Escolares.
Anteriormente se desempeñó como Profesor de Geografía para el Nivel Secundario y en
colegios privados, también en el sector público (escuelas públicas) cumpliendo tareas de
profesor en carácter de suplente en diferentes escuelas secundarias, en nivel terciario en
espacios curriculares relacionados con el título de Profesor en Geografía. En el año 2013
empezó a trabajar de asesor pedagógico y en horas cátedras en el nivel terciario en
espacios curriculares relacionados con el título de Profesor en ciencias de la Educación.
Análisis Categorial
INSE RCIO N
L ABORAL
Categorías
Dimensiones
Sub categorías
Tiempo Transcurrido (TT)
Representación Social (RS)
Dimensión Contextual
Relación Trabajo/Formación (RTF)
Relación Formación/ Demanda (RFD)
Experticia del Cientista en Ciencias
de la educación (ECCE)
Relación Carrera Cs.
De
Educación/ Docencia (RCED)
la
CICLOS P ROFES IONALES
Ámbitos de Inserción Laboral (AIL)
Elección de la Carrera (EC)
Conformidad con el Trabajo (CT)
Dimensión Subjetiva
Reconocimiento como Profesional
(RP)
Sentimientos a lo largo del Tiempo
(ST)
Estrategias para la Búsqueda de
Empleo (EPBE)
A partir de las distintas dimensiones analizadas en los capítulos del trabajo de Investigación y en
relación a los interrogantes que dieron lugar a este trabajo, surgen como hallazgos las siguientes
conclusiones:
ámbito educativo, en las instituciones escolares en el Nivel medio, por lo que la tarea
docente es la que prevalece como función principal para el graduado en ciencias de la
educación
do en ciencias
de la educación, ya sea por desconocimiento o por falta de información con respecto a las
incumbencias del mismo
estudios de carrera docente, así como también representan una elección de segunda
opción, por la imposibilidad de continuar otras carreras
– 2011, no presentan diferencias significativas en cuanto al tiempo
transcurrido desde la obtención del título hasta el ejercicio como profesional, tampoco
existen diferencias significativas en cuanto a los ámbitos de inserción laboral en los
distintos ámbitos posibles
e el
cientista de la Educación, considerándose a la identidad profesional como un proceso
único y personal en constante construcción.
A la luz de los datos ya obtenidos y de todo el trabajo de análisis realizado hasta el momento se
plantean los siguientes interrogantes:
ciencias de la educación, porque la Universidad como institución autónoma o las políticas
educativas no analizan la posibilidad de modificar algunas incumbencias o el Plan
de
estudio para adecuarlo a la demanda de la sociedad o mercado laboral
teniendo en cuenta la formación ya establecida.
La Orientación Educativa y Ocupacional en los Graduados
Para Rascovan, la Orientación Vocacional en la actualidad se enmarca en el enfoque de
Carrera. La educación de la carrera es una de las estrategias propias de esta etapa, su
propósito es identificar y utilizar recursos en la escuela y en la comunidad, para ampliar el
desarrollo profesional: brindar información acerca de las oportunidades educacionales y
ocupacionales disponibles; proveer una progresión planificada de experiencias para
capacitar en la adquisición de competencias personales relacionadas con la toma de
decisiones y transiciones; explorar alternativas profesionales.
La orientación desde esta perspectiva es entendida como educación vocacional,
basada
en la investigación activa por parte del alumno para el desarrollo de su propio proyecto de
vida.
Desde esta concepción se pretende analizar la problemática de la vida actual
reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social
así
como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales, se
buscan interrogar los conflictos presentes en la elección y realización de los proyectos de
vida, articulándolos con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
En este sentido, este trabajo de investigación se enmarca en este enfoque, ya que de
acuerdo a los dichos de los entrevistados y a sus experiencias queda demostrado que la
orientación no se produce en un solo momento de nuestras vidas sino que permite formar
nuestro propio trayecto de vida siempre, durante todos los momentos vitales, aun luego de
elegir qué carrera seguir y aun desempeñándonos en determinados ámbitos laborales.
Referencias Bibliográficas
ILVENTO, M. C.
(2003)“El campo profesional en Ciencias de la
Educación: su
comprensión, a partir de las representaciones de alumnos y graduados.
www.pedagogia.fcep.urv.es/revistaut/revistes/desembre04/article07.pdf.
RASCOVAN, SERGIO ( 2013) “Orientación Vocacional, las tensiones
vigentes”
SPINOSA, MARTIN A., TESTA JULIO
(1998) “La identidad
profesional: un
proceso de construcción conflictual. introducción al estudio de la construcción del
perfil profesional de ciencias de la educación” en Universidad Nacional de
salta.
Escuela de ciencias de la educación. 1º encuentro regional “el desafío profesional
en el campo de las ciencias de la educación”
16
“LA TERAPIA OCUPACIONAL Y LA ORIENTACIÓN”, UNA EXPERIENCIA DE
SEMINARIO EN UNVM.
Piovano Luciana; Capel Gabriela
Universidad Nacional de Villa María.
[email protected]
RESUMEN
Desde el 2009 en la carrera de TO de la UNVM, se ofrece un Seminario de Orientación
Vocacional Ocupacional a los alumnos de la carrera, articulando con otras materias y sus
prácticas profesionales, las cuales ellos llevan a cabo dentro de las incumbencias de su titulo.
El objetivo del Seminario es que el alumno pueda comprender el propósito de la OV –
Ocupacional, diferenciando tipos, metodologías y abordajes terapéuticos e interdisciplinarios.
Teniendo en cuenta a la población a quien está dirigida la misma, ya sea a jóvenes en el último
año de su educación secundaria; jóvenes y adultos que hayan experimentado abandonos en
sus estudios superiores; personas con interés en capacitarse y/o estudiar, o con discapacidad,
y todo aquel que lo requiera. Teniendo los alumnos que elaborar y llevar a cabo, para la
aprobación de la misma, un proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional, analizando y
evaluando el perfil ocupacional de la persona consultante. Las clases son teóricas y prácticas,
ofreciendo un espacio de tutoría junto al ayudante de la materia, que acompaña a la docente.
Los objetivos del Seminarios son: introducir a los alumnos en el Razonamiento clínico del
proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional en Terapia Ocupacional, y desarrollar las
competencias en el uso de herramientas para dicho proceso. Basados en el marco teórico del
modelo de la Ocupación Humana (creado por Gary Kielhofner junto a otros colaborados, y su
primera edición fue publicada en 1985).
Palabras claves:
Seminario de OV-O, Alumnos de Terapia Ocupacional, perfil ocupacional, nuevas prácticas.
TRABAJO COMPLETO
Desde el año 2010, en la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba. En la carrera de Lic.
en Terapia Ocupacional, so comienza a dictar un Seminario de Seminario de Orientación
Vocacional Ocupacional a los alumnos de la carrera, articulando con otras materias y sus
prácticas profesionales, las cuales ellos llevan a cabo dentro de las incumbencias de su titulo.
Dicha materia se brinda con una docente titular y un ayudante (alumna avanzada de dicha
carrera), de manera de garantizar un trabajo grupal e individual durante el proceso de prácticos
y las tutorías.
El objetivo del Seminario es que el alumno pueda comprender el propósito de la OV –
Ocupacional (OV-O), diferenciando tipos, metodologías y abordajes terapéuticos e
interdisciplinarios. Teniendo en cuenta a la población a quien está dirigida la misma, ya sea a
jóvenes en el último año de su educación secundaria; jóvenes y adultos que hayan
experimentado abandonos en sus estudios superiores; personas con interés en capacitarse y/o
estudiar, o con discapacidad, y todo aquel que lo requiera.
Esta materia forma parte de los Espacios Curriculares Optativos que se encuentran a partir de
3 años de la carrera y que los alumnos pueden elegir cursar.(ver anexo al final). Tiene como
objetivos generales introducir a los alumnos en el Razonamiento clínico del proceso de
Orientación Vocacional-Ocupacional en Terapia Ocupacional y desarrollar las competencias en
el uso de herramientas para el proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional en Terapia
Ocupacional.
La metodología de la misma se desarrolla con Clases teóricas y prácticas: Con el fin de dar
los conocimientos necesarios al alumno y permitirle a través de los trabajos prácticos la
aplicación de los mismos. Generar el intercambio de ideas en forma oral y coloquios a fin de
ejercitar la tolerancia, la apertura ante el discurso del "otro"; fortaleciéndose así la autonomía.
Con un Trabajo de campo: El análisis de un casos y el llevar a cabo un proceso de orientación
Y con la búsqueda de una Integración de materias: un trabajo en conjunto con otras
materias de la carrera permitirá al alumno comprender la importancia de los conocimientos
17
dados para su carrera profesional en el futuro.
Esta materia es pensada a partir de las reformas establecidas en la Ley de Educación Nacional,
a partir del año 2010, en el Ciclo Orientado de Educación Secundaria, donde se incorpora en el
diseño curricular la asignatura Formación para la Vida y el Trabajo en 5to año. Ésta se presenta
como un espacio orientado a aportar algunas opciones para trabajar el amplio y complejo campo
del Proyecto de vida y sus componentes vocacionales y ocupacionales. Su complejidad, se
vincula con la necesidad de conformar un equipo de trabajo interdisciplinario, por la cual desde
la escuela secundaria donde se desarrolla dicha cátedra se requiere la presencia de
psicopedagogos como de terapistas ocupacionales (TO). En ese sentido, es importante tener
claro que abordar la construcción de Proyectos de vida desde la orientación, no es patrimonio de
una disciplina sino que es intrínsecamente interdisciplinar y multidisciplinar. Cada mirada pondrá
el énfasis en sus aspectos particulares sin desconocer y sustituir a otros, dándole sentido y
valor en sí mismo.
Dicho espacio curricular brinda a los jóvenes la posibilidad de proyectarse en una dimensión
vocacional y socio-ocupacional, con la finalidad de lograr una efectiva inclusión social. Es decir,
que se configura como un puente entre las necesidades de los jóvenes, la formación y el
mundo laboral, con la elección de la ocupación más adecuada a su perfil, con sus intereses,
motivación y recursos.
En este proceso de formación y orientación se abordan: las historias de vida, las situaciones
actuales, los deseos, las posibilidades de los jóvenes, las oportunidades del entorno académico
y socio productivo. Con la finalidad de acompañar al alumno en la adquisición del rol
ocupacional, entendido según Gary Kielhofner (1995) como “las imágenes que las personas
mantienen de sí mismas como ocupando cierto estatus o posición en los grupos sociales, y de
1
la obligaciones o expectativas que acompañan al hecho de pertenecer a éstos roles”. Un rol
es una ocupación que la persona realiza y las conductas que este mismo implica, es
fundamental reconocer los roles para comprender el desempeño ocupacional y los valores que
le otorgamos a cada uno de ellos en nuestras vidas.
En este sentido, el rol de T.O es fundamental y necesario, ya que a través de evaluaciones
propias del Modelo de la Ocupación Humana podemos identificar el rol y sus componentes
para evaluar las habilidades de la persona orientada. Trabajar sobre los diferentes factores
motivacionales y analizar un contexto en el que el sujeto se encuentra inmerso desde lo
cultural, social, y familiar. El TO cuenta desde este Marco Teórico diferentes instrumentos de
observación y evaluación para trabajar la OV-O
En el contexto actual del sistema educativo, uno de los objetivos de la orientación vocacional –
ocupacional es el de evitar a tiempo fracasos y futuras deserciones, guiando a los adolescentes
para que puedan elaborar un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de sí mismo
y de la realidad socioeconómica, cultural y laboral en la que están inmersos. En síntesis, el
trabajo como orientadores en dicha unidad curricular radicará en proveer los elementos
necesarios para posibilitar la mejor elección para cada joven, ésta puede estar relacionada con
una ocupación o profesión que responda a su naturaleza vocacional, o con la formación que
posibilite una colocación laboral futura.
Asimismo desde la materia del Seminario se trabaja la Orientación Vocacional se trabaja la
temática de la discapacidad brindando a las alumnas el conocimiento de todas las Normativas
Nacionales e Internacionales vigentes, haciendo referencia a los derechos de las personas con
discapacidad y la mirada del nuevo modelo Social. Este trabajo de Orientación se ve
atravesado por la temática, y plantea la necesidad de repensarnos, ya que "resulta
imprescindible la modificación de las prácticas institucionales y de enseñanza, del mismo modo
que reconocer la necesidad de concretar el diseño universal para el aprendizaje, ya que de otro
modo, serán una carga desproporcionada todo tipo de acciones que atiendan a la accesibilidad
2
física, comunicación y académica” . Estos son los llamados «ajustes razonables»,
entendiendose a los mismo como: “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas
que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
1
Kielhofner, Gary (1995), Model of Human de Ocupación, Theory and Practice, 2 ed. USA,
Williams and Wilkins.
2
Grozona, María Alejandra, “Adaptación Académica”, docentes investigadora de CUYO, CINUniversidad, escrito presentado en “1ª Reunión de la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad
y Derechos Humanos
18
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (Ley
26378).
De esta manera las alumnas del seminario obtendrán un conocimiento amplio no solo desde
los orígenes de la Orientación, sus diferencias, abordajes, campos disciplinarios sino una mira
amplia del sujeto que solicita y requiere del mismo. Intentando buscar aquellas adecuaciones o
adaptaciones que permitan mejorar su desempeño ocupacional y una construcción de proyecto
de vida propio. Pudiendo tomar decisiones, sin que otros los hagan por el.
Durante mucho tiempo a las personas con discapacidad se les negó el derecho a una
educación, capacitación o un trabajo rentado en un mercado competitivo. Teniendo muchos de
ellos que solo opcionar por un trabajo protegido, o escuelas especiales o centros terapéuticos.
Impensable era pensar que una persona con discapacidad pudiera elegir.
Por esta razón como terapista ocupacionales creemos la necesidad de comprender que es
necesario un trabajo interdisciplinario desde y con diferentes profesionales que aborden la
Orientación Vocacional-Ocupacional, permitiendo al sujeto un autoanálisis de si teniendo en
cuenta su contexto, desde una mirada más global. Ya que entendemos que todas desde sus
campos profesionales aportan conocimientos importantes.
CONCLUSIÓN
Finalizando creemos importante resaltar que la posibilidad de contar con un seminario de OVO, en una Universidad Pública, mas allá del campo disciplinar donde se dicte, esta dando
implícitamente una nueva mira desde los social y lo institucional. Nos permite repensarnos
como sujetos partes de una nueva sociedad que se encuentra en un proceso de cambio, de
nuevos paradigmas y que requiere de todos y todas se involucren. “Para efectivizar el acceso
al derecho a la educación no alcanza, entonces, la enunciación de la igualdad de derechos, ni
el ingreso irrestricto y la gratuidad, ya que los puntos de partida son desiguales. Se requieren
políticas activas tendientes a posibilitar tanto el ingreso, la permanencia y los tránsitos flexibles
3
requeridos, como la calidad de la educación a los estudiantes con discapacidad” .
Es necesario que todos los actores de esta sociedad sean parte, cada uno desde su lugar para
poder intentar pensar en la verdadera equidad.
“SABEMOS QUE SE EXCLUYE, MARGINA TAMBIÉN POR OMISIÓN: AL NO HACER, NO
4
OPONER, AL SEGUIR Y ASUMIR SIN MÁS EL ENGRANAJE IMPUESTO”
Anexo Programa de la Lic. en Terapia Ocupacional de la UNVM.
3
Idem Cita Nº 2
Susinos Teresa y Ángeles Parrilla ( 2013); “INVESTIGACIÓN INCLUSIVA EN TIEMPOS
DIFÍCILES CERTEZAS PROVISIONALES Y DEBATES PENDIENTES”, Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 11, Número 2.
4
19
Espacio Curricular
Año
Género
Reseña
Psicología General
Primero
Introducción a las Ciencias de la
Ocupación
Seminario
Epistemología
Teoría y
Ocupacional I
Introducción
Técnica
de
a
la
Terapia
Antropología Social y Cultural
Taller Ocupaciones Humanas I
Anátomo - Fisiología
Ensayo
Biomecánica
Segundo
Taller Ocupaciones Humanas II
Metodología de la Investigación
Clínica Médica
Seminario: Dinámica de Grupo
Taller Ocupaciones Humanas III
Teoría y
Ocupacional II
Técnica
de
Terapia
Psicología del Desarrollo
Psiquiatría Clínica
Tercero
Monografía
Seminario: Teorías del Aprendizaje
Informes
(de
evaluación,
de evolución,
…)
Teoría y Técnica
Ocupacional III
de
Terapia
Ortopedia y Traumatología
Neurología
Práctica Profesional I
Espacios Curriculares Optativos de
Libres
20
Ponencia
Cuarto
Redacción de
anamnesis
(es
específico)
Teoría y Técnica
Ocupacional IV
de
Terapia
Práctica Profesional II
Prótesis, Ortesis y Ayudas Técnicas
Salud Ocupacional y Ergonomía
Práctica Profesional III
Quinto
Artículo
científico
Espacios Curriculares Optativos de
Profundización
Administración y Gestión en Terapia
Ocupacional
Teoría y
Ocupacional V
Técnica
de
Terapia
Seminario: Salud Pública
Seminario
Legislación
Políticas
Sociales
y
Ética y Deontología Profesional
Taller Integración e Investigación en
Terapia Ocupacional
Práctica Profesional IV
Espacios Curriculares Optativos de
Libres
Espacios Curriculares Optativos de
Profundización
REFERENCIAS
-Kielhofner, Gary (1995), Model of Human de Ocupación, Theory and Practice, 2 ed. USA,
Williams and Wilkins.
- Grozona, María Alejandra, “Adaptación Académica”, docentes investigadora de CUYO, CINUniversidad, escrito presentado en “1ª Reunión de la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad
y Derechos Humanos
- Susinos Teresa y Ángeles Parrilla ( 2013); “INVESTIGACIÓN INCLUSIVA EN TIEMPOS
DIFÍCILES CERTEZAS PROVISIONALES Y DEBATES PENDIENTES”, Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 11, Número 2.
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21
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OJEDA, L. “Orientación Vocacional .La búsqueda de información, nuevos recursos”. Editorial
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RASCOVAN, S. “Orientación vocacional. Una perspectiva Critica”. Editorial Paidós. Primera
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RASCOVAN, S. “Test de Imágenes ocupacionales”. Versión papel.
WILLARD & SPACKMAN “Terapia ocupacional”, 10 Edicion Panamericana, 2005, Buenos
Aires, Argentina.
22
LA ORIENTACIÓN EN ÁMBITOS NO FORMALES
Gordillo, Marcela Noemí
Universidad Nacional de Salta
[email protected]
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------RESUMEN
Esta presentación interpreta la relación entre la orientación y los sujetos que estudian un oficio
en instituciones de educación no formal. Como resultado de los avances de la investigación
para la tesis de la licenciatura de grado de la carrera en Ciencia de la Educación, llevado a
cabo por la autora del presente trabajo, surgen nuevos ámbitos de acción para los
profesionales de la orientación. Del trabajo de campo en la Escuela de Artes y Oficios
dependiente de la Municipalidad de la Provincia de Salta, se visualiza la necesidad de orientar
a sujetos que se encuentran frente a una gran variedad de propuestas de capacitación en
oficios y artes, con la finalidad de ofrecer un espacio de tutoría que los ayude a pensar su
proyecto de vida y promover las estrategias cognitivas y actitudinales necesarias para poner en
marcha la iniciativa en su formación.
La orientación tiende a centrarse en ámbitos profesionales y de educación formal. En la
actualidad, en una sociedad del conocimiento, donde la educación es permanente, a lo largo
de toda la vida y el contexto laboral demanda un amplio desarrollo de competencias, se
requiere fundar dispositivos de orientación en espacios antes no pensados.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----Palabras claves: orientación, tutoría, sujeto de la orientación, ámbitos no formales de
orientación
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----NUEVOS ESPACIOS Y SUJETOS PARA LA ORIENTACIÓN
En los últimos tiempos, la Orientación fue redefiniendo nuevos espacios de acción.
Tradicionalmente los procesos orientativos se potencializaban en un grupo específico y dentro
del sistema formal de educación: los adolescentes en transición a estudios superiores o mundo
laboral. Actualmente se está trabajando con otros sujetos de la orientación: los sujetos de
poblaciones vulnerables, sujetos de la ruralidad, los sujetos con necesidades especiales o “con
discapacidad”, los sujetos migrantes, sujetos con nueva identidad de género, los sujetos de la
generación Y. De la misma manera, se multiplican los escenarios de la orientación, las
prácticas no sólo se delimitan en la escuela, sino también se desarrollan en ámbito de la salud,
en contexto de encierro, en educación no formal e informal, en ámbitos de servicios de
empleos.
De los avances de las investigaciones llevadas a cabo en la tesis de grado, para la licenciatura
en Ciencias de la Educación: “Los saberes requeridos y demandados en un oficio. Un estudio
de caso: El gomero”, contextualizada en la Capital de la Provincia de Salta durante el año
2013, se visibilizan en los diferentes ministerios espacios destinados a la orientación. Con
respecto al Ministerio de Salud, a través de la Secretaría de Salud Mental y abordaje integral
de las adicciones se programaron servicios de orientación por medio de un curso denominado
“¿Qué puedo elegir? El proceso de elegir la vocación u ocupación” destinado a grupos de
estudiantes de los últimos años de la educación media. Por otro lado, desde el Ministerio de
Trabajo, mediante la Oficina de Empleo de la Municipalidad de Salta, se diseñaron espacios de
tutorías para los jóvenes beneficiarios de las Políticas de Inclusión social.
Un escenario singular
23
La Escuela de Artes y Oficios de la Municipalidad de Salta, fue creada por ordenanza Nº
13.292, promulgada el 23 de julio de 2.010. Sus objetivos son:
a) El dictado de cursos de capacitación destinados a favorecer la empleabilidad y/o la
autosuficiencia productiva, especialmente de jóvenes y adultos desocupados;
b) Desarrollar acciones de formación, calificación, reconversión laboral, perfeccionamiento y
especialización;
c) Tener a su cargo el programa de educación para el empleo, creado por la ordenanza nº 10.383;
d) Extender la certificación correspondiente y en su caso, certificados habilitantes en conjunto con
el ministerio de educación de la provincia u otros organismos públicos o privados, nacionales o
provinciales, según convenios que se acuerden para tal fin;
e) Realizar exposiciones, concursos y actividades de promoción con la finalidad de favorecer el
acceso al empleo o al mercado para los alumnos de las escuelas municipales de artes y
oficios;
La enseñanza de los oficios, en ámbitos no formales, se inició en los barrios a través de los
centros vecinales y los CIC (Centro Integrador Comunitario). Actualmente, se suma la Escuela
de Artes y Oficios que funciona en un predio ubicado en el macro centro, que cuenta con diez
aulas, talleres, comedor, sector administrativo, sanitarios y galerías perimetrales. Brinda
diversos cursos y talleres de forma gratuita y con salida laboral, entre ellos, mecánica de motos
y autos, marroquinería, diseño textil, albañilería, colocación de cerámico, gasista matriculado y
peluquería. En el área cultural se enseña folclore, teatro para niños y adultos.
Foto del diario El Tribuno de Salta 11.02.13
La escuela funciona en tres turnos: matutino, tarde y vespertino. En este año se inscribieron
1300 de jóvenes y adultos para realizar treinta y cinco cursos y talleres. Los oficios tienen una
duración de un año con módulos de tres meses.
El eje fundamental de la escuela es ofrecer formación profesional. “Por ejemplo, un alumno
aprenderá marketing para vender sus productos o brindar un mejor servicio” (Copa, P. director
de la institución, 2013)
Las proyecciones de la Escuelas de Artes y oficios son trabajar para mejorar los niveles de
enseñanza, lo que significaría otro año de estudio. Abrir nuevas ofertas, como el dictado de
idiomas. Realizar capacitaciones para profesionales del oficio “Hemos dejado de capacitar a los
que ya saben. Ahora hay nuevas tecnologías, nuevos insumos y formatos. Necesitamos
renovar los conocimientos de la gente” (Copa, P. 2014). La escuela también proyecta un
departamento de Recursos Humanos, donde se orientará a las personas de acuerdo a sus
aptitudes qué cursos o talleres realizar.
24
La Escuela de Artes y Oficios, dentro del marco de la Ley de Educación Nacional del año 2006,
es una forma de la Educación no Formal por ofrecer servicios específicos complementarios al
Sistema Educativo.
La Educación no formal es aquella que se concreta en servicios no escolares, independiente
del sistema formal, con un marco legal poco definido (aún cuando la Ley Federal de
Educación ; Título IV, art. 33 y 35 ; incisos de la a) a la g), institucionaliza la educación no
formal y hasta prevé la posibilidad de articulación con el Nivel Polimodal ); con diversidad de
finalidades y con funciones indefinidas; en la que coexisten una pluridisciplinariedad y una
interprofesionalidad que conlleva un grado de incertidumbre y de libertad muy altos. Sin
embargo la educación es un fenómeno social tan amplio y profundo que los espacios
delimitados por las concepciones expresadas no significan límites rígidos, sino fronteras
permeables, dado que hay manifestaciones de lo no formal e informal en el espacio de la
educación formal y tendencias a convertir en formales, manifestaciones de lo no formal
(Ilvento, 2003).
LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN ÁMBITOS NO FORMALES
En la sociedad del conocimiento, donde el contexto laboral demanda un amplio desarrollo de
competencias y las ocupaciones intentan adquirir los símbolos de las profesiones, la educación
se convierte en indispensable y permanente.
La creciente complejidad de la sociedad occidental, los avances en el conocimiento y en la
información, el desarrollo de las tecnologías, el aumento de parcelas de la vida personal y
social que reclaman un número amplio de expertos profesionales, nuevas transformaciones
y nuevas necesidades… están provocando el desarrollo de las profesiones clásicas así
como el surgimiento de nuevas ocupaciones que desean convertirse en profesiones
(Sánchez & Sáez, s.f., p. 105).
En este contexto, las prácticas de orientación educativa se desarrollan a lo largo de la vida,
ofreciendo una variedad de estrategias cognitivas para el desarrollo de carrera del sujeto y la
resolución de las diferentes transiciones por las cuales atraviesan durante sus ciclos vitales,
como la elección de una carrera profesional u oficio, con la búsqueda y preparación del trabajo,
con el cambio del trabajo o con dejar el mundo del trabajo, entre otras procesos de cambios,
crisis o progresos que viva el sujeto en relación a su carrera profesional u ocupacional.
La Orientación desde un enfoque de Desarrollo de Carrera comprende un camino a recorrer
con bifurcaciones y obstáculos, pero también con aliados y con ayuda disponible. Según
Hiebert, el desarrollo de una carrera se refiere a un proceso de toda la vida que transcurre a
través del aprendizaje, trabajo y transiciones en dirección a un futuro autodeterminado. Este
modelo tiene en cuenta el contexto actual de principios de siglo XXI, donde lo objetivo produce
un modo de hacer y desemboca en toda una serie de sentimientos, aspiraciones y reflexiones
personales que van delimitando y dibujando la carrera de un individuo en particular. Se trata de
una constelación total de factores (psicológicos, económicos, educativos, físicos, hasta
azaroso), que se combinan para conformar la carrera de una persona a lo largo de su ciclo
vital.
Fundar un servicio de orientación en un ámbito de educación no formal, como la Escuela de
Artes y Oficios, requiere reconocer su valor social y político, porque integra a “nuevos sujetos
de la orientación” a una sociedad inclusiva. Bajo esta perspectiva, la orientación debe asegurar
que todos puedan acceder con facilidad a una información de buena calidad sobre las
oportunidades de aprendizaje, y al asesoramiento personalizado de cómo combinar la vida y el
trabajo, persiguiendo su desarrollo personal y profesional como ciudadanos activos y
automotivados (Jensechke, 2003).
El proceso de orientación es un práctica co-constructiva donde orientador y orientado son dos
expertos. El orientado es un experto indiscutible sobre su propia experiencia de vida. El
orientador es un experto en establecer un ambiente de comunicación en el cual tenga lugar la
“conversación” genuina entre ambo (Peavy, 2000). El orientador debe considerar el concepto
personal y otorgar a la persona una identidad social significativa, que le permita desempeñarse
productivamente dentro de la comunidad y, por lo tanto, convertirse en un ser autosuficiente,
exitoso, satisfecho, estable y sano en el plano personal (Savickas, 2000)
25
Abrir un espacio de tutoría, en ámbitos no formales de educación, plantea grandes desafíos
para orientar, guiar, acompañar, informar e individualizar las demandas de los sujetos en
relación a su formación.
La tutoría pone en acción ciertas estrategias de andamiaje plasmadas en una construcción
única y artesanal del proceso formativo en co-colaboración tutor-tutorando, desplegando una
disposición interior de apertura, sensibilidad y compromiso con el otro, con el propósito de
ofrecer oportunidades de reflexión para que cada sujeto construya o reconstruya su propio
proyecto de vida. En este sentido, la planificación de la carrera está vinculada con la
planificación de la vida, con su administración.
Promover el desarrollo de recursos humanos y ofrecer a cada persona, sin distinción de
género, educación, cultura, religión o estatus ocupacional, un asesoramiento de calidad para la
carrera, ayuda al crecimiento personal y a las oportunidades profesionales de cada ciudadano,
como así también contribuye a ampliar y sostener el desarrollo social y económico en su
conjunto (Jensechke, 2003)..
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26
UN NUEVO PARADIGMA CRÍTICO EN ORIENTACIÓN
Horacio Gabriel Romero
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]
RESUMEN
Esta ponencia parte de una mirada crítica de la evolución de la Orientación Vocacional a partir
de los cambios conceptuales que produjo la aparición de la Estrategia Clínica de Rodolfo
Bohoslavsky en los comienzos de la década de los 70, un análisis de las transformaciones y
ampliación de metas a partir de ese cambio de paradigma, como así también los logros y las
limitaciones que fueron apareciendo con el devenir histórico-cultural de la época. El enfoque
agrega la propuesta de un paradigma transformador en la teoría y la práctica de la orientación,
donde puedan tomarse como ejes fundamentales los conflictos y las contradicciones del
proceso de elección. Las investigaciones realizadas acerca de la problemática de la elección, el
imaginario social y el contexto socio-político (Romero, H. 1995/2013), justifican el argumento de
la determinación social de las elecciones y plantean la articulación de un Modelo Dialéctico de
orientación que apunte tanto a la toma de conciencia de los factores ideológicos que la
condicionan, como al estudio de los conflictos y las contradicciones del elegir y a la
participación del orientador como un profesional activo y comprometido con los procesos de
transformación social. En los procesos de elección y construcción de un Proyecto de Vida, el
peso de los conflictos psíquicos y las contradicciones sociales obturan la posibilidad de elegir,
inhibiendo o dificultando la toma de conciencia de las alternativas posibles. La elaboración de
estas problemáticas sumado a una percepción crítica de la realidad, serán las tareas
fundamentales de la orientación en el marco de este nuevo paradigma.
INTRODUCCIÓN
Camino a un Enfoque Dialéctico
Este nuevo paradigma pretende producir una mirada distinta en el campo de la Orientación
aportando un modelo teórico y metodológico ajustado a los cambios histórico-culturales que
posibilite una praxis sobre la realidad promotora de transformaciones sociales. Afirma que en
todos los procesos importantes de elección y particularmente en el de un Proyecto de Vida
referido al futuro, se movilizan conflictos propios del desarrollo de la subjetividad integrados a
las contradicciones emergentes de la estructura social, determinando el tipo de
representaciones que los sujetos construyen sobre la realidad.
El Devenir Histórico de la Orientación Vocacional en Argentina
A partir de la década de los 70, encontramos importantes cambios en el paradigma de la
Orientación Vocacional en nuestro País.
La “Estrategia Clínica” de Rodolfo Bohoslasvsky (1971-1975), introdujo conceptos fundantes
como los de proceso, conflictos de elección, identidad vocacional y ocupacional, propuso tener
en cuenta las relaciones vinculares, la dinámica del inconsciente y prestar atención en las
determinaciones de la estructura social. Esta revolución conceptual se amplía en su segundo
libro, donde comienza a plantearse el sentido político de la práctica, la determinación social de
las elecciones y una crítica del sentido adaptador y reproductor del sistema, de los modelos
anteriores. La irrupción de la dictadura cívico-militar puso a la orientación bajo sospecha en
años de persecución y desaparición de muchos de los representantes más relevantes de ese
campo. Con el advenimiento de la democracia a partir de la década de los 80, la utilización del
Modelo Clínico se extendió en todos los niveles y ámbitos de la Orientación Vocacional en el
país, apareciendo importantes aportes como los de Ángela López Bonelli (1989-2003), que
introduce el concepto de “proceso” y el punto de vista “evolutivo, psicodinámico, psicosocial e
interactivo”, entendiendo que lo vocacional se va formando de manera similar a la identidad.
Marina Müller (1986-1994-1997), con su “método clínico-operativo” agrega las contribuciones
del psicoanálisis y la psicología social, brindando grandes aportes educacionales y clínicos e
incluyendo los grandes temas del desarrollo de la subjetividad del adolescente en la sociedad
contemporánea. Silvia Veinsten (1977-1994) con la posición “integracionista” y la fusión del
concepto “vocacional-ocupacional” que refiere a “un proceso de organización de referentes y
parámetros que guía la búsqueda de la autorrealización”, proceso que compromete toda la
27
unidad de la persona. Lidia Ferrari (1995) y sus aportes sobre el compromiso de como “elegir
una carrera”, aparece como una perspectiva y herramienta necesaria para adolescentes
desorientados, padres y educadores. Sobre la última década del Siglo XX, resultan muy
novedosas las contribuciones de Diana Aisenson (1996-2002), desde sus trabajos en la
Cátedra de Orientación Vocacional y el Departamento de O.V. de la UBA, autora que inicia un
replanteo de los diferentes abordajes en orientación. Desde su enfoque psicoeducativo,
preventivo y comunitario, produce importantes estudios sobre las representaciones de futuro,
los aportes conceptuales de “proyecto de vida” y las “trayectorias” que lo van construyendo.
Son significativos los aportes de Sergio Rascovan (1997-2000-2005), referidos a la
problemática de los jóvenes y su inserción en el mundo de la educación superior y de la
producción y el trabajo. En su último libro, Rascovan propone un “paradigma complejo,
transdisciplinario y crítico” para la Orientación Vocacional, la que ubica cercana a la perspectiva
de la salud mental comunitaria. Su enfoque crítico considera la vocación incluida en el itinerario
vital del sujeto que incluye al contexto económico, político, social y cultural. Desde la
Universidad Nacional de La Plata, Mirta Gavilán (2006), nos dice que el nuevo orden
económico global y los avances científico-tecnológicos generaron diferentes lazos de
comunicación, por lo que los adolescentes se ven influenciados por imaginarios sociales que
muchas veces los conducen a elecciones distorsionadas. Concibe la orientación en un sentido
amplio y abarcativo como un proceso a lo largo de la vida de las personas, que posibilita
distintas intervenciones. Claudia Messing (2007) convierte la orientación vocacional en una
herramienta de prevención de las nuevas problemáticas, propone un abordaje vincular-familiar
que colabore con padres y jóvenes, incorpora la importancia de la familia, los lazos y el lugar
que el sujeto ocupa en la misma y cómo las transformaciones sociales han variado las
características de los actores sociales y de sus vínculos.
Estos aportes teóricos y metodológicos marcaron un nuevo rumbo en la orientación vocacional
en la Argentina y generaron cambios conceptuales que influyeron en la epistemología de la
O.V. Sin embargo, en el espacio de la práctica no se produjeron modificaciones significativas,
ya que en numerosos ámbitos se siguió practicando la orientación con un criterio de
adecuación de los rasgos de los sujetos a las necesidades del mercado productivo de una
manera muy parecida a las prácticas más rigurosamente tradicionales. El modelo clásico de la
O.V. que se utiliza en numerosos espacios institucionales, aún bajo el velo de una supuesta
estrategia clínica, continúa abordando la problemática desde una intervención de propósito
similar al de los modelos parsonianos o psicométricos, donde se procura, con la utilización de
técnicas progresistas, el logro de los mismos objetivos de los viejos enfoques, es decir adaptar
a los sujetos (desde sus supuestas competencias) a las necesidades del mercado y de la
producción capitalista. Se reiteran las prácticas más tradicionales, donde los contenidos de la
información no van más allá de ciertas opciones educativas, pero que poco dicen acerca de las
características de las prácticas y del encargo social de las profesiones. Los momentos de
intervención psicológica, son asimismo superficiales y se limitan a algunos señalamientos que
no esclarecen sobre los aspectos conflictivos y profundos del proceso de elección o se centran
en la administración de obsoletos cuestionarios y tests. Tampoco se apoya al joven en la
construcción de una trayectoria crítica y transformadora que lo saque de la encrucijada, en la
elección de un proyecto de vida posible.
Desde nuestro punto de vista, la O.V. es una práctica o acción sobre la realidad, un proceso
asistencial y/o preventivo de naturaleza psicológico-social, destinado a colaborar
operativamente con un sujeto en el esclarecimiento de la problemática relacionada con la
construcción de su Identidad Vocacional-Ocupacional y el desarrollo y maduración de su
capacidad de decisión autónoma. Desde la intervención orientadora, prestamos ayuda a un
individuo, a los efectos de acompañarlo en la construcción de un Proyecto de Vida que lo
gratifique y lo integre al mundo social. Así la Orientación Vocacional atiende un espacio
relevante de las problemáticas del Hombre: la elección de las prácticas sociales que lo vinculen
con el mundo del estudio, la producción y el trabajo. La praxis orientadora se ocupará de
acompañar a la persona en la construcción de alternativas en las trayectorias posibles de su
desarrollo vital.
Los Conceptos Centrales de la Dialéctica
Los fundamentos de la Dialéctica nos proporcionan elementos útiles para la comprensión del
Proceso de Elección y su dinámica intrapsíquica, ya que permiten visualizar los mecanismos
profundos que actúan sobre los sujetos sociales y la influencia del contexto en estas
elecciones. Mediante una lectura sintomal de estas situaciones podremos apreciar que un
28
simple cambio cuantitativo, de escasa importancia superficial, puede transformarse en una
modificación cualitativa en las actitudes del sujeto que elige y producir fenómenos
cualitativamente diferentes, operativizados por sistemas distintos y no reductibles entre si.
Otro aspecto fundamental es el de las contradicciones y la lucha entre los opuestos. En este
caso entendemos que en todo fenómeno existen fuerzas o tendencias que son contrarias e
incompatibles. Cada elemento necesita de su contrario para justificar su existencia y en ese
movimiento dialéctico de los contrarios está la fuerza principal que produce el movimiento del
desarrollo. Resulta aquí importante tener en cuenta cuál es la contradicción principal o más
importante y cuál es el aspecto principal de la contradicción. La última cuestión es apreciar que
del movimiento que supone el choque entre dos elementos a la manera de Tesis y Antítesis
surge un elemento nuevo, distinto de los dos anteriores que reemplaza a los precedentes, una
nueva Síntesis renovadora y transformadora. Las diferencias entre las concepciones del mundo
de los sujetos sociales deben ser consideradas como un reflejo de las contradicciones
objetivas. El reflejo de las contradicciones objetivas de lo social en el pensamiento subjetivo,
forma parte del movimiento contradictorio de los conceptos, que movilizan el desarrollo del
pensamiento. Para estudiar la particularidad de las contradicciones en cada etapa del proceso
de desarrollo de un fenómeno, debemos no sólo considerar las contradicciones en su conjunto
y en sus interconexiones, sino también examinar cada uno de los aspectos de la contradicción.
Al estudiar un proceso complejo en el que existan dos o más contradicciones, debernos
esforzarnos al máximo para descubrir cuál es la contradicción principal, cuya fuerza e
importancia determina la aparición y desarrollo de las otras contradicciones. Luego de
descubrir los aspectos relevantes de la contradicción principal, deberemos examinar el aspecto
principal de la contradicción, es decir, descubrir los factores profundos y las fuerzas actuantes
que generan tal fenómeno contradictorio, al que se subordinan las secundarias. Lo distintivo del
análisis, en el que distinguiremos un término de otro, consiste en apreciar la desigualdad de las
fuerzas que operan en cada contradicción y que no se desarrollan de manera uniforme y
simétrica. En el paradigma dialéctico el desarrollo se gesta en condiciones de desequilibrio e
inestabilidad a partir de lo cual surge lo nuevo. Considero que este sistema de pensamiento
resulta sumamente útil para explicar los avatares de las elecciones en general y de la elección
vocacional que se cristaliza en un Proyecto de Vida y que supone conflictos, contradicciones,
pérdidas y ganancias en el transcurrir dinámico del proceso del ciclo vital.
El Paradigma Dialéctico en Orientación.
El paradigma dialéctico se constituye sobre tres ejes fundamentales: el conocimiento y la
elaboración de los conflictos que suponen las elecciones cruciales en la vida del sujeto; la toma
de conciencia de los factores ideológicos y las contradicciones que determinan socialmente los
procesos del elegir y la participación del Orientador como un profesional activo y comprometido
con los procesos de transformación social. Desde hace ya un largo tiempo, comencé a pensar
en un abordaje de la Orientación Vocacional, que superando las intervenciones clásicas
sirviera para lograr una mirada mas profunda, dinámica y comprometida de esta disciplina. Los
ejes epistemológicos de mi formación científica y la recopilación de mis experiencias como
orientador, como docente y como investigador, me llevaron al convencimiento de que esto era
solo posible a través de conceptos que fueran capaces de superar las descripciones e
intervenciones superficiales y que sirvieran para “mirar” e interpretar los sucesos a partir de sus
propias antinomias y contradicciones. Aparecen entonces los marcos teóricos del Psicoanálisis,
con su concepto de Conflicto y las corrientes sociológicas críticas de raíz marxiana, con su
noción de Contradicción, como los elementos básicos de un “corpus” de fundamentos
dialécticos para proponer aplicaciones teóricas y técnicas de este campo. Comencé entonces a
pensar en una Estrategia Dialéctica, superadora, que a partir de sus propias explicaciones
funcionales produzca una síntesis novedosa en esta región de las intervenciones psicosociológicas. Yendo al plano concreto de la elección y construcción de un Proyecto de Vida,
estimamos que el peso de los conflictos psíquicos y las contradicciones sociales obturan la
posibilidad de elegir, inhibiendo una toma de conciencia de las alternativas posibles. La
elaboración de esa problemática y la apertura crítica a la comprensión de la realidad, serán las
tareas fundamentales de la orientación, en el marco de este paradigma. Deberá desentrañar el
Sujeto la índole de la problemática que le dificulta elegir esclareciéndose a sí mismo y
esclareciendo la realidad en la que vive, tarea en que la calidad de sus Funciones Yoicas serán
decisivas para un desenlace positivo de su situación, aparejado a un sentimiento de mayor
libertad y seguridad en sus decisiones. El enfoque dialéctico se caracteriza por enfocar al
Sujeto Social en su totalidad, desde el espacio de la integridad psicológica de sus motivaciones
29
y conflictos, mas sin perder de vista el contexto socio-cultural que le imprime su condición de
sujeto histórico, integrando la participación del profesional orientador, como develador y
concientizador de los condicionamientos y sobredeterminaciones del entorno. Como expresión
de movimiento, un análisis dialéctico está siempre en cambio y resulta siempre incompleto. En
la tarea de lograr estadios cada vez más integrativos y superadores a los anteriores es que me
encuentro en este momento de mi producción académica. Puntualmente trabajando en producir
transformaciones en el Proceso de Orientación y su andamiaje práctico, buscando superar las
acciones clásicas de intervención y tratando de lograr una transposición de los conceptos
teóricos enunciados al campo de la práctica. En estos momentos he logrado superar la
estructura clásica de las sesiones de un Proceso para adecuarlas a enfocar y dilucidar las
contradicciones emergentes del elegir en cada una de las reuniones, sean estas individuales o
grupales y así llegar a una toma de conciencia de los factores que están dificultando la
elección. La presentación de este aspecto práctico excede los tiempos de la ponencia.
Orientación y Subjetividad
El proceso evolutivo de subjetivación del hombre, se produce dentro de un contexto sociohistórico-cultural, donde los sujetos sociales realizan intercambios dinámicos que los modifican
y que también modifican su entorno. Resulta interesante comprender que en este proceso el
hombre se va constituyendo como sujeto psicológico, mas recíprocamente se sujeta a la
cultura que lo rodea, que le aporta una impronta particular que va a integrarse a su
personalidad. Desde estos conceptos definimos al Hombre como Sujeto Social y a su
desarrollo evolutivo: como producto del momento socio-histórico en el que vive. El Hombre es
un sujeto de necesidades, determinadas socio-culturalmente dentro de un devenir histórico que
le da una traza peculiar. También es una singularidad en la que el desarrollo de la subjetividad
se organiza dinámicamente en el marco de sus propios conflictos y de las contradicciones
sociales del contexto, que tiende a producir determinadas representaciones e imaginarios.
Orientación Vocacional e Identidad
La identidad vocacional-laboral es una construcción intrasubjetiva que se constituye a partir de
las relaciones sociales en las que participa dentro de este proceso de “sujetación”. En la
construcción subjetiva de la elección, los sujetos sociales realizan sus alternativas bajo
determinadas influencias e imaginarios que las condicionan. Estas determinan sus opciones,
redefinen sus ideales e intereses, condicionan sus representaciones sociales y los valores que
las sustentan. La constitución de la identidad vocacional-ocupacional pone de manifiesto la
singularidad de estos procesos en cada sujeto, la transformación de ciertas identificaciones
gestadas en el ámbito familiar, las que pierden su carácter estrictamente defensivo para
incluirse en la identidad, lo enigmático de las pulsiones y el alejamiento de los cánones de la
novela familiar, que se transforma en una historia personal, donde el sujeto propone su
proyecto de vida y de futuro. Sin embargo, como hemos corroborado en nuestras
investigaciones (Romero, H., 2000/2012), estas representaciones profesionales se van
resignificando como resultado de las experiencias de aprendizaje, de las influencias del
contexto socio-cultural y de las vivencias personales y azarosamente subjetivas que forman
parte de su desarrollo evolutivo. Las representaciones e imaginarios sociales acerca de las
prácticas profesionales de carreras y ocupaciones, sufren cambios y reconfiguraciones,
transformando muchas imágenes virtuales en contenidos más realistas sobre el ejercicio
profesional. Muchas veces estos cambios producen crisis y replanteos que obligan a revisar los
orígenes de las elecciones vocacionales. Bohoslavsky, (1974), señala que la identidad
profesional se construye y que ésta resulta de un complejo proceso evolutivo. La identidad
vocacional-laboral es una estructura dinámica, representa la integridad de los distintos
componentes que forman la personalidad del sujeto y le confiere significado a sus elecciones
en el mediano y largo plazo. El contexto socio-histórico de la posmodernidad, cuya complejidad
acentúa la inestabilidad laboral y afecta la regularidad de los proyectos a largo plazo,
contribuye a generar condiciones de crisis y agudiza la incertidumbre frente a la toma de
decisiones a futuro.
La Orientación Vocacional en el Contexto Posmoderno.
Las condiciones socio-culturales de la posmodernidad, hacen necesario cambios en los
planteos teórico-prácticos de la orientación vocacional, que faciliten procesos de elección
desde una mirada crítica y realista de los espacios relacionados al mundo de los estudios y del
trabajo. Si consideramos la Orientación Vocacional como una dimensión donde se conjugan
30
problemas ligados a la identidad del sujeto y la elección de sus proyectos de futuro, vinculados
al mundo del trabajo y la preparación para su desempeño, resulta absurdo ignorar la
importancia de las influencias provenientes del contexto socio-histórico-cultural. Una de las
condiciones cruciales de la O.V. en la actualidad, es la de posibilitar la creación de espacios
destinados a visualizar alternativas de elección vital, dentro de un entorno real.
La realidad del nuevo milenio obliga a revisar los principios y funciones de la Orientación
Vocacional en sus tres dimensiones: la teórico-conceptual, la de su práctica y la de las
connotaciones sociales de su tarea. La sola utilización instrumental de la metodología clínica,
que sin dudas significó un importante avance, no nos garantiza una visión lo suficientemente
profunda y esclarecedora del contexto en donde ejercemos la práctica de la orientación. Hemos
advertido que el sujeto social se encuentra bajo circunstancias de una doble determinación, las
impuestas por la cultura en la constitución de su psiquismo y las generadas por los imaginarios
de la instancia ideológica, emergentes de la estructura social en la que se sitúa, que organizan
socialmente al deseo y las demandas vocacionales del mismo. (Romero, H. 1995). Hablamos
de “proceso de sujetación”, en el doble sentido de su constitución e identidad como persona y
de sujetar-se, es decir su atadura o incorporación a la cultura del contexto social en el que vive.
El Imaginario Social se constituye con representaciones que provienen de lo colectivo, pero
que al ser introyectadas pasan a formar parte de la estructura psíquica del sujeto y se
formalizan en códigos o matrices vinculares que organizan socialmente al deseo, determinando
las demandas vocacionales del mismo. (Romero H., 1995). El sistema tiende a reproducir en el
sujeto las características de la estructura social, favoreciendo la tendencia de que elegirá en los
lugares que ésta le tiene asignado. Las representaciones de profesiones y ocupaciones se
cristalizan bajo la forma de una imaginería ocupacional donde los individuos terminan
deseando aquello que "deben hacer" para que el sistema funcione y se reproduzca. Las
representaciones que construyen los sujetos sobre las profesiones varían de acuerdo al sector
social al que pertenecen, donde prevalecen ciertos imaginarios, también las elecciones y el
proyecto de vida que elaboran. (Romero, H. 2009).
Desde este análisis crítico sostenemos que cuanto mayor sea la comprensión de los factores
sociales en la determinación en los procesos de elección, facilitaremos la toma de conciencia
de dichos agentes, logrando un mayor grado de libertad y autonomía real frente al mundo. Esta
renovación conceptual nos lleva a pensar que la orientación vocacional debe ir más allá de su
rol técnico, aparentemente neutral a los conflictos sociales y asumir su compromiso de
convertirse en una práctica que colabore con una acción transformadora de la sociedad. Desde
esta posición, proponemos un enfoque de la Orientación Vocacional como una praxis que
fusione reflexión y acción, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma
de conciencia de la problemática social, al esclarecimiento y la elaboración de los conflictos
que supone todo proceso de elección de un campo laboral o de los estudios superiores y sobre
todo, a que su práctica suponga una intención transformadora. (Romero H., 1996). Vista desde
estas definiciones la orientación vocacional es una Práctica Social, en el sentido que supone
compromiso y acción sobre la realidad, superando las posturas de una pseudo-neutralidad que
más bien la ligan al sostenimiento del orden establecido. La orientación vocacional no es un
simple saber instrumental o una práctica neutra, sino que como práctica social es "política" y se
impregna de supuestos ideológicos provenientes de la estructura social donde se realiza. Está
atravesada por supuestos e "imaginarios" propios del contexto, que le imprimen un sentido
determinado. La O.V. debe ser un proceso permanente de aprendizaje, esclarecimiento y
formación de una conciencia crítica, participando en los procesos de elección de los proyectos
de vida y del mundo del trabajo, incluida en el ámbito del sistema educativo y compartiendo con
éste su problemática, luchas y reivindicaciones. Las “intervenciones pedagógicas” (Rascovan,
2000), deberán tender al conocimiento crítico del contexto, con contenidos e información que
incluyan la necesidad y “encargo social” de las profesiones y ocupaciones, sentido ético y
solidario de sus prácticas, conocimiento de los conflictos laborales y del sentido de la militancia
popular y gremial en esos campos, alcance y connotaciones sociales y comunitarias del
trabajo. Si bien la Orientación Vocacional tiene como propósito fundamental la de colaborar con
un adolescente en la constitución de su identidad vocacional-ocupacional, aspecto que la liga a
la educación media, no deberá perder de vista otros espacios y momentos evolutivos en los
que se presentan otras problemáticas y crisis relacionadas con los procesos de elección vital.
La orientación deberá integrarse a todos los niveles educativos, como un proceso que abarque
los distintos momentos evolutivos y sus crisis, estar presente en los ámbitos en que se haga
referencia a los problemas de la educación, la salud y el trabajo e intensificar sus acciones en
los momentos previos, durante y sobre la finalización de los estudios universitarios. Entre los
31
graves problemas que afrontamos, se encuentra el referido a una importante cantidad de niños
y adolescentes que no completan los ciclos educativos, abandonando el sistema y quedando
en franca desigualdad de competencias para los requerimientos del mundo del trabajo. La
orientación debería ocuparse también de estas personas, promoviendo en ellas caminos
alternativos que los coloquen nuevamente en igualdad de oportunidades. Será necesario
actualizar estrategias que sean útiles para la presentación del sujeto al mercado laboral y para
la búsqueda de empleo. La realidad nos muestra que una importante franja de población joven
tiene escasas posibilidades de completar la enseñanza media y queda fuera del sistema, sin
poder integrarse a ciclos superiores, con lo que disminuye sensiblemente su grado de
capacitación en un mercado muy competitivo. La tarea de la orientación consistirá también en
posibilitar la construcción de un proyecto de futuro posible para estas personas, teniendo en
cuenta sus características culturales e individuales. La orientación vocacional debe estar
incluida en la currícula educativa, apoyar el desarrollo de la subjetividad, promover la
consolidación de un proyecto de trabajo y de vida, sin perder de vista las características del
contexto socio-histórico-cultural que enmarca estas acciones. Los Servicios de Orientación
Vocacional, son generalmente institucionales y en la mayoría de los casos pertenecen a las
Universidades, constituyen una intervención asistencial dirigida a ayudar a aquellos jóvenes
que deciden su inserción en los estudios superiores y que poseen las aptitudes personales y
sociales para ingresar a los mismos. Los conflictos, las crisis y frustraciones no solo son
percibidas sobre el ingreso o en los años iniciales, sino que además detectamos en nuestras
prácticas cotidianas, la aparición en muchos de los alumnos, de un profundo sentimiento de
ansiedad y alienación que comienza a manifestarse en los últimos ciclos de la carrera y que se
profundiza en los momentos cercanos a la graduación.
La orientación vocacional deberá complementar y afianzar los procesos educativos de la
juventud fomentando una lectura crítica de la realidad, tendiendo a la formación de una ética
solidaria y democrática basada en el respeto por la persona humana y la igualdad de
oportunidades sin exclusiones y preparar para el mundo de las ocupaciones y profesiones
desde la óptica de un trabajo productivo, que satisfaga sus motivaciones y lo gratifique
personalmente. Debemos resignificar los roles del orientador, convirtiéndolo en un intelectual
orgánico participativo y transformador, comprometido con la problemática social del momento
histórico que le toca vivir. Los profesionales de la Orientación Vocacional deben participar en la
construcción de un pensamiento crítico y una ética solidaria, impulsora de proyectos colectivos
y superadora del individualismo en el campo de la educación, del trabajo y de la sociedad en
general.
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33
TRAYECTORIAS ESCOLARES: DESANUDAR LO ADVERSO… GENERAR
LO DIVERSO
DIAZ, Ma. Beatriz; AISAMA, Mirta; IBAÑEZ, Gabriela; BERGANA, Alejandra;
ARAUZ MENDEZ, Zarella
INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
DR.
ARTURO
OÑATIVIA.
[email protected]; [email protected]
RESUMEN
La situación académica de muchos estudiantes desde el año 2011, presentaba cierto
estado de situación conformado por repitencia, desgranamiento, abandono, recurrencia de
materias previas, lo que significó una preocupación y desafío para la reconstrucción del
sentido de un proyecto educativo democrático, participativo y de formación integral.
El desafío fue volver a pensar la escuela poniendo en debate la necesidad de recrear
las escenas educativas, generando una organización institucional que posibilitara otras miradas
a nuestras prácticas, focalizadas en las trayectorias reales de los estudiantes.
Se constituyó un grupo de trabajo abocado a investigar, analizar y reflexionar acerca
de las condiciones institucionales de la escolarización desde el contexto y los sujetos actuales,
interpelando las lógicas únicas, la periodización estándar, los recorridos homogéneos.
Luego de un año de trabajo, se producen las primeras propuestas de innovación en las
prácticas de evaluación. Además, se elaboran programas de trabajo que atendieran y
acompañaran itinerarios particulares (estudiantes ingresantes, con asignaturas previas,
repitentes y que no finalizaron el nivel).
El presente año nos encuentra, renovando compromisos y con la certeza, que nuevas
oportunidades abren nuevos interrogantes, lo que exige profundizar los análisis en relación al
espacio de recepción, apertura y posibilidad que puede brindar la escuela en torno a las
trayectorias educativas diferenciadas.
PALABRAS
CLAVES:
acompañamiento.
escuela,
contexto,
sujetos,
trayectorias,
La escuela secundaria tiene el enorme desafío de reconocer las historias de vida y
experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Los adolescentes
interpelan a la escuela y ponen en cuestión el sentido mismo de la condición de estudiante, así
como el sentido de la escolarización en nuestra sociedad.
Se trata de buscar, desde la experiencia escolar, cuáles son los sentidos que hoy los
jóvenes le atribuyen a la escuela secundaria. Esta pregunta abarca lo cotidiano de la vida de
los jóvenes pero también su instalación en la agenda pública. Es fundamental plantearnos el
reconocimiento de los procesos de identificación y socialización, a través de los cuales los
jóvenes construyen su subjetividad.
Nos resulta necesario repensar los estereotipos de alumnos, que en el último siglo, la
escuela media ha construido. Los adolescentes y jóvenes en la actualidad se distancian cada
vez más de estos modelos tradicionales y problematizan las funciones atribuidas al nivel
educativo.
La evaluación no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsión
/exclusión del sistema. Existen claras evidencias de que el fracaso escolar no constituye un
problema estrictamente individual de quienes, no manifiestan los signos del éxito académico
tipificados y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado, no depende en exclusividad de
razones extraescolares como la procedencia social. Para ello resulta necesario diseñar formas
34
de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen, otorguen
relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter selectivo que le imprime a
la escuela actual. Res. CFE 84/09.
Pensar en la particularidad de los estudiantes de la institución, supone proponer las
formas de organización curricular más convenientes, con la finalidad de optimizar las
trayectorias de los estudiantes y asumir posicionamientos comprometidos con una educación
inclusiva, que promueva formas particulares de pensar el trabajo docente, a la vez que,
seleccionar aquellos saberes relevantes que permitan la comprensión de la realidad.
Para ello, parece resultar un camino adecuado, diseñar nuevas formas de
organización en tiempos y espacios, que rompan con formatos uniformes y abran recorridos
alternativos para movilizar los estándares escolarizados de la enseñanza y del aprendizaje.
A partir de este contexto, repensamos emergentes institucionales y situaciones
académicas de los estudiantes desde el año 2011, ya que se presentaban y presentan, ciertos
aspectos e indicadores tales como repitencia, desgranamiento, abandono, recurrencia de
materias previas, lo que significó una preocupación y un desafío capaz de aportar a la
reconstrucción del sentido de un proyecto educativo democrático, participativo y de formación
integral.
Tener presentes estas intenciones y visibilizar las diferencias en los trayectos
escolares, permitirá crear condiciones que posibiliten el desarrollo y promoción de los
estudiantes, lo cual no solo ha de ser una enunciación de derechos, sino una construcción
sistemática y continua que sea tangible en las prácticas educativas concretas.
La continuidad de los espacios de reflexión y análisis acerca de los nuevos procesos
surgidos en la práctica escolar, requieren del ejercicio de pensamiento que provoque otros
diseños posibles de recorridos, en función a las particularidades de la experiencia pedagógica.
Así, en el presente año, el Consejo Asesor del Instituto aprobó la implementación de un
programa que intenta dar respuesta a una situación problemática concreta observada en el
ciclo lectivo 2013-2014 (repitencia, recurrencias de materias previas – aprobada la correlativa
superior y no la anterior, etc). Así, surge el trayecto “regularización de trayectorias educativas”,
que implica un desplazamiento de la mirada pedagógica, desde la estructura de la disciplina y
su articulación en el currículo hacia el recorrido que cada alumno hace de ella.
Hablar de trayectorias educativas, nos remite a la necesidad de planificar acciones y
estrategias tendientes a promover, como institución, el derecho a la educación de todos
nuestros estudiantes, ya que la educación secundaria por ley, es un tramo obligatorio, vital en
el desarrollo y los proyectos de futuro y, que la enseñanza y aprendizaje son una
responsabilidad institucional, no sólo de los estudiantes sino también de sus familias.
El ámbito de trabajo del Servicio de Orientación se constituye en el espacio de
articulación, asesoramiento y coordinación de los diferentes programas, promoviendo el
desarrollo de itinerarios personalizados y pensados desde las condiciones y posibilidades
reales de los sujetos de la institución.
Esta renovación de compromisos, se hace desde la certeza, que nuevas oportunidades
abren nuevos interrogantes, lo que exige profundizar los análisis en relación al espacio de
recepción, apertura y posibilidad que puede brindar la escuela en torno a las trayectorias
educativas diferenciadas.
35
Trayectorias
Educativas
Diferenciadas - I.E.M
2013 - 2014
Trayecto de
Acompañamiento a
Estudiantes con
MATERIAS PREVIAS
Articulación de
trayectos
Trayecto de
Acompañamiento a
Estudiantes que
REPITEN CURSO
Regularización
de Trayectorias
Educativas 2014
Trayecto de
Finalización de
Estudios
Trayecto de acompañamiento a estudiantes con asignaturas
previas
El Programa de acompañamiento a estudiantes con asignaturas previas, se pone en
marcha durante el año 2013 con una estructura y dinámica particular, que abarcó la
reconsideración de aspectos pedagógicos y administrativos que posibilitaran la reorganización
de horarios y formas de trabajo con los estudiantes en clases de apoyo.
El seguimiento y evaluación de las trayectorias de los estudiantes que realizaron este
itinerario, muestran que las expectativas de inicio coinciden con los buenos resultados
alcanzados por los estudiantes.
Se reedita en el presente período escolar, analizando las posibilidades y limitaciones
de la experiencia desarrollada el año anterior, considerando además todos los sujetos
implicados en esta situación (estudiantes, padres, profesores, auxiliares, preceptores, docentes
tutores).
Entre las acciones iniciadas y reconstruidas en el proceso:


Análisis, reflexión y construcción de sentido en el trayecto de acompañamiento a los
estudiantes con materias, en reunión con jefes de departamento;
Revisión – socialización de propuestas didácticas, a fin de dialogar con los docentes
sobre la importancia del trabajo y del encuentro con el estudiante, para identificar y
reconstruir la dificultad en actividades y tareas, que vinculen las habilidades/
capacidades con el contenido y saber disciplinar;
36





Revisión de los horarios de acompañamiento al interior de cada departamento,
considerando las posibilidades reales de los estudiantes.
Socialización de la información y su continuidad en todos los espacios institucionales
posibles: reunión de personal, de jefes de departamentos, de Consejo Asesor, de
equipo de preceptores, de tutores escolares, de tutores familiares, de consejeros
estudiantiles;
Identificación de los estudiantes (por departamento y por curso) que adeudan materias
y elaboración de cuadros y tablas que visualizan la situación académica de cada
alumno con el horario de clases de apoyo;
Incorporación a los espacios de acompañamiento integrados, en caso de que el
estudiante adeude asignaturas previas y su correlativa;
Regulaciones administrativas trabajadas entre Secretaría y el equipo directivo, con el
asesoramiento pedagógico del Servicio de Orientación.
Trayecto de acompañamiento a estudiantes que repiten curso
Este trayecto implica una revisión y remirada al sujeto en su recorrido escolar, donde la
repitencia se convierta en oportunidad de aprendizaje y en orientación; no en etiquetamientos y
rotulaciones que interfieren / condicionan el autoestima del estudiante.
Al decir de Tenti Fanfani, E. (2.000), comprender que una escuela para los
adolescentes, deberá ser también y al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, o sea,
una institución donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino
protagonistas activos y con derechos. Para ello, hay que tener voluntad política y poder
efectivo, movilizar recursos varios y significativos para que las reformas no queden en papeles
y lleguen a las aulas.
En este sentido, el trayecto de acompañamiento, tiene como intención que, la
escolarización no sea un objetivo deseable en sí mismo, sino que, lo que interesa, es que los
sujetos se apropien de aquellos saberes estratégicos (el logro de competencias lingüísticas,
matemáticas, históricas, lógico – argumentativas, etc.) para posibilitar un aprendizaje
permanente y renovado en situaciones concretas y diferenciadas.
Entre las acciones iniciadas y reconstruidas en el proceso se destacan:





Análisis, reflexión y construcción de sentido en el trayecto de acompañamiento a los
estudiantes que repiten curso, en reunión con jefes de departamento;
Socialización de la información y su continuidad en todos los espacios institucionales
posibles: jefes de departamentos, profesores por curso, Consejo Asesor, equipo de
preceptores, docentes tutores, tutores familiares,
Identificación de los estudiantes por curso, considerando materias desaprobadas y
materias aprobadas, que visualizan la situación académica de cada alumno (en
algunos casos con materias previas), a fin de visibilizar un trayecto diferenciado tanto
para las asignaturas aprobadas como para las asignaturas desaprobadas;
Revisión – socialización de propuestas didácticas (para las materias aprobadas), a fin
de recrear y / o consolidar formas de trabajo con los estudiantes, en tiempos y
espacios diferenciados;
Revisión – socialización de propuestas didácticas (para las materias desaprobadas), a
fin de dialogar con los docentes sobre la importancia del trabajo y del encuentro con el
estudiante, para identificar y reconstruir la dificultad en actividades y tareas, que
vinculen las habilidades/ capacidades con el contenido y saber disciplinar;
Regularización de trayectorias educativas
Esta iniciativa de trabajo colegiada, acompaña y consolida el trabajo iniciado en el año
2012 con el estudio y revisiones del actual reglamento de evaluación, promoción y acreditación
del IEM, ya que intenta, reconstruir la práctica educativa desde el sentido pedagógico –
formativo resignificando el propósito educativo - institucional “focalizar el proceso de la
enseñanza y del aprendizaje en la trayectoria educativa diferenciada”.
En la reconsideración de la repitencia y con el propósito de la permanencia y continuidad
del estudiante en el sistema, la institución se plantea la necesidad de diseñar y ejecutar
37
acciones de retención con el serio compromiso de acompañar el recorrido escolar de cada uno
de sus alumnos. Es por ello, que propone este trayecto con quince (15) estudiantes de 1° a 5°
Año; que adeudan hasta 5 materias (incluidas las materias previas) y promocionan al curso
superior.
Para que esto sea posible, cobra una importancia central la toma de conciencia y los
niveles de participación, compromiso y comunicación de todos los actores involucrados
(directivos, docentes, padres) en la elaboración de las acciones tendientes a responder a estas
problemáticas. En este sentido, se dio inicio a esta experiencia, en Abril del presente año
lectivo como una instancia de trabajo conjunta y comprometida con los padres, estudiantes,
equipo directivo, profesores y Servicio de Orientación.
Entre las acciones iniciadas y previstas:







Responsables: Departamentos docentes, Servicio de Orientación, Equipo directivo,
padres.
Organización temporal del Programa:
o Primera instancia: del 3 de abril al 1ro de junio 2014.
o Segunda instancia: del 28 de julio al 3 de octubre 2014.
El Servicio de Orientación acompaña y asesora en la implementación de este
programa; además recibirá los informes elaborados por los equipos docentes a partir
de los cuales realizará las devoluciones correspondientes.
Firma de actas acuerdo entre la dirección, los padres y los estudiantes incluidos en
este programa;
Los docentes a cargo de la implementación de este programa presentarán informes
quincenales sobre la marcha del mismo;
Cada estudiante en la firma de Acta Compromiso, eligió un profesor tutor, quién
acompaña actuando como nexo con los padres y los departamentos docentes para
favorecer el cumplimiento de los compromisos asumidos;
Regulaciones administrativas trabajadas entre Secretaría y el Equipo Directivo, con el
asesoramiento pedagógico del Servicio de Orientación.
Trayecto de finalización de estudios
Su objetivo principal es ofrecer la posibilidad a aquellos estudiantes que, habiendo
finalizado el cursado de sexto año adeudan asignaturas para completar la escuela media,
poniendo a disposición de este grupo instancias de enseñanza y evaluación personalizadas,
habilitando trayectorias específicas. Res. 93/09. CFE. La realidad indica que estos jóvenes,
por diversas razones, se incorporan al mercado laboral, ocupando los puestos más bajos de
éste, por lo tanto, las nuevas obligaciones que impone el mundo adulto, ocasionan el
alejamiento de la institución y, en consecuencia no culminan su trayectoria educativa.
En este sentido y, tomando como referencia la experiencia iniciada en el año 2009, se
visualiza la necesidad de continuar con su ejecución a fin de lograr que el mayor número de
estudiantes obtengan su título de bachiller y puedan acceder a mejores oportunidades.
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trayectorias escolares en la educación secundaria”
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Proyecto IEM 2014 – Revisión.
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Nacional de Educación. Escuelas: ESB Nº 37 – ESB Nº 48 – ESB Nº 49 – EEM Nº 14 –
ESB Nº 5 – ESB Nº 2 – ESB Nº 16 – ESB Nº 45 Berazategui (Prov. Buenos Aires).


39
EL LUGAR DE LA O.V.O. EN LA PRAXIS PSICOANALÍTICA
Mieras, Elisa Andrea
Universidad de Congreso – Mendoza
[email protected]
RESUMEN
En el presente trabajo se intenta revisar el Lugar de la Orientación Vocacional Ocupacional en
la Práctica Psicoanalítica desde “El ultimísimo Lacan” obra de Jacques-Alain Miller (2013)
donde presenta las últimas enseñanzas de Lacan y expresa que: “Uno no llega impunemente al
reverso de Lacan… Cuando lo hace, algunos fundamentos tiemblan… y aquello que queda, se
lo llama, junto a Lacan, trozos de real.”
Esta es una de las frases que motivó la investigación ¿qué lugar para la orientación, cuando
algunos fundamentos tiemblan?, ¿qué movimientos son necesarios en nuestra práctica como
orientadores?, y por último ¿es posible hacer lazo desde esta nueva ética, donde el
psicoanálisis ya no es más el mismo que era?.
Para ello el recorrido realizado para darle cuerpo a este trabajo, fue la búsqueda bibliográfica
de lo que implica el último Lacan desde el Seminario 20, pasando por dos obras re-editadas en
el 2012: “Otros Escritos” y “Hablo a las Paredes”, y los seminarios dictados por J.A. Miller
titulado “El lugar y el lazo” (2013) donde entre otros temas reflexiona sobre la Tentación del
Psicoanalista, el Psicoanálisis aplicado a la terapéutica y la proposición de que lo que rige es
Un real, donde ese Real es sin ley.
Entonces, ¿cómo influye esta nueva ética en nuestra práctica cotidiana? Influye desde muchos
lugares, pero principalmente desde nuestro lugar como analistas, escuchando al sujeto en su
singularidad, sabiendo que la práctica psicoanalítica es del uno por uno, más allá de que el
trabajo de campo sea individual o grupal, público o privado. El desafío es animarse a hacer
desde este lugar, un lugar y un lazo.
Palabras claves: Lugar, Lazo, Orientación, Psicoanálisis.
TRABAJO COMPLETO
I.
La Orientación Vocacional en la Orientación Lacaniana
Para comenzar se tendría que puntualizar el concepto de orientación para poder
darle un marco desde la Orientación Lacaniana, ya que dentro de los Orientadores
Vocacionales este término es comúnmente utilizado, pero también cuestionado y en algún
punto controvertido.
Una de las definiciones que se encuentran en el diccionario de la Real Academia
Española es: Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un fin determinado. Entonces ¿se
dirige a alguien o algo?, ¿se orienta?, ¿se da respuesta a la demanda del sujeto? Desde el
campo Lacaniano, se puede decir que no se orienta ni dirige a nadie, pero “sí dirige y orienta
algo”. Sin olvidar, que un Orientador Lacaniano NO responde a la demanda del sujeto, no
dirige ni orienta el camino a seguir. Lo único posible de ser orientado o dirigido es “el
discurso del sujeto” desplegado en la escucha analítica.
J.A.Miller (2013) expresa que un analista, (o un analista en formación) tiene en su
práctica dos sitios: uno es el lugar y otro es el lazo, y lo más importante es que desde ese
lugar, se establece y se condiciona el lazo. ¿De qué lugar está hablando el autor? de un
supuesto lugar, es decir, el lugar del Sujeto Supuesto Saber; lugar de suposición de saber,
que sólo se trata de semblantes. Y desde ese lugar se construye un lazo, el lazo
transferencial.
En el mismo texto J.A.Miller (2013 - pág. 15) continúa diciendo que “… es muy difícil
hacer lazo entre el lazo y el lugar”. Aquí el autor agrega un elemento más para poder sustentar
esta praxis desde un marco de la Orientación Lacaniana, que es el lazo del analista
(orientador) con el psicoanálisis.
Para poder dar cuenta de este lazo, existe un espacio denominado “control
analítico”, allí se controla el lazo del analista al psicoanálisis. Pero también existen otros dos
40
elementos que, en consonancia con el anterior, conforman los pilares o trípode analítico, ellos
son: la “formación analítica” y “análisis personal”; bases fundamentales para establecer el
lazo al psicoanálisis.
Cabe recordar que el psicoanálisis se caracteriza por NO tener una función terapéutica.
Diferencia fundamental entre la Orientación Vocacional que se propone desde la Orientación
Lacaniana y otros tipos de orientaciones que se pueden practicar desde distintas líneas de
trabajo. Pero desde esta Orientación, la función del orientador-analista, es la de servir de
causa del deseo para el orientado.
Entonces, intentando una respuesta a la pregunta ¿Qué Orientación Vocacional en la
Orientación Lacaniana? Se puede decir que la Orientación que se realiza, es hacia aquellos
deseos inconscientes que generan conflicto vocacional y que desde allí, es desde donde se
puede operar a través de las intervenciones, interpretaciones y cortes en el discurso.
Ahora bien, ¿desde qué Axiomática se trabaja actualmente en Orientación
Vocacional?, ¿se puede trabajar desde la última enseñanza? Para intentar dar una respuesta a
estos interrogantes, es preciso establecer desde qué axiomática se realiza la lectura de los
trabajos de Lacan.
II.
Reseña de los Períodos en la enseñanza de J. Lacan
J.A.Miller (2013 - pág. 213) menciona los diferentes Períodos de la enseñanza de Lacan y
sintetiza los mismos en el siguiente cuadro:
Teniendo en claro los diferentes periodos en la obra de Lacan, ¿desde qué Axiomática
I.
Período imaginario
II.
Período simbólico
- Estructura matemática
Estadio del espejo
Significante articulado
Metáfora- metonimia
- Estructura lingüística
Grafo
Estructura Significante
- Estructura lógica
Cuatro discursos
F(x) (x)
x x
III.
Período topológico
Nudo Borromeo
Toro
IV.
TDE
Desestructuración del simbólico
Contrapsicoanálisis
¿Poesía?
o Periodo se puede realizar una lectura psicoanalítica de la práctica en Orientación
Vocacional Ocupacional?
En un primer tiempo, la teorización estuvo bajo el predominio de lo simbólico, es
decir, donde el Inconsciente se define como estructurado por el lenguaje, donde rigen las leyes
de la lingüística, donde hay un orden simbólico, donde existe el Gran Otro y también existe el
otro del Otro; y donde el Nombre del Padre funciona como límite.
Pero en la Clínica actual, la Clínica de lo Real, estos conceptos ya no tienen
consistencia, y como dice Miller (2013 - pág. 103) “…algunos fundamentos tiemblan”, ya
que desde esta axiomática, ya no existe el otro del Otro y se observa la caída de los Nombres
del Padre. Esta situación, nos coloca frente a un nuevo escenario, una nueva manera de
abordar las problemáticas de la Elecciones Vocacionales Ocupacionales.
J.A.Miller (2013 - pág. 107) lo sintetiza de la siguiente manera: “… en el reverso de la
enseñanza de Lacan… El Otro está destituido y el sujeto es pensado a partir de lo real,
de lo simbólico, y de lo imaginario en tanto son tres consistencias. Me equivoco, de
hecho, al decir sujeto. Ya no es, en efecto, el sujeto del significante, ni tampoco el sujeto
de la identificación, sino el ser humano, que Lacan califica de Parletre.”
41
III.
Periodo topológico: Nudo Borromeo
El Nudo Borromeo está compuesto por tres cordeles R real – S simbólico – I imaginario
y existe un cuarto elemento que anuda a los tres registros mencionados y se denomina
Sinthome. Éste se sitúa como cuarto, como suplementario y los anuda borromeamente.
En el Seminario 23 (2006 - pág. 165), Lacan define al Sinthome como “lo que hay de
singular en cada individuo” y también expresa: “que el sinthome, no es una formación
del inconsciente, y tiene con él una relación mucho más compleja y en todo caso
distinta” J.A.Miller (2013 – pág.132).
¿Qué estatuto para el Sinthome dentro de la Práctica de la Orientación Vocacional
Ocupacional?
Probablemente en un proceso de Orientación Vocacional Ocupacional enmarcado
desde la Clínica Psicoanalítica, se podría pensar como una posibilidad de apertura, como el
inicio de un camino, un camino hacia un fin.
El Parletre se enfrenta con la importante decisión de elegir una carrera u ocupación, la
cual ejercerá probablemente, el resto de su vida. Esta singular situación que lo atraviesa y lo
divide, puede ser la llave para abrir otros interrogantes más allá de su elección ocupacional,
es decir, puede comenzar a reconocer sus anhelos y animarse a bucear sobre sus deseos
inconscientes y su modo de goce.
Entonces, este Lazo que se comienza a anudar se puede pensar como el inicio, como
la puerta de entrada a un análisis personal, un atravesamiento que comienza a entretejerse
en este proceso y que puede ir más allá. Ya que “… el psicoanálisis se podría definir como
el acceso a la identidad sinthomal, es decir, no conformarse con decir lo que quisieron
los otros, no conformarse con ser hablado por su familia, sino por el contrario acceder a
la consistencia absolutamente singular del sinthome.” J.A.Miller (2013 – pág.140)
Es decir, si la Orientación Vocacional toma este rumbo, es posible que el sujeto
(Parletre) comience a reconocerse desde otro lugar. Teniendo en cuenta que “Identificarse,
ser su sinthome, es librarse, después de haberlas recorrido, de las escorias heredadas
del discurso del Otro” J.A.Miller (2013 - pág. 140).
IV.
Desestructuración del simbólico
En el VIII Congreso de la AMP (Asociación Mundial de Psicoanálisis) realizado en Bs.
As. en el año 2012 J.A.Miller invita a los analistas a investigar sobre esta nueva realidad que
nos atraviesa, donde ya nada es lo que era… el orden simbólico ya no nos rige, sólo existe
“un real y ese real es sin ley”.
Esto, se observa en nuestra práctica cotidiana en las nuevas respuestas al malestar
provocado por el Gran desorden de lo real en el S XXI. Estas nuevas problemáticas, donde
42
también se incluye la desorientación en el lazo con la vocación y la ocupación futura, son
las que nos ocupan en la actualidad.
Las mismas son el resultado de la combinación del discurso de la ciencia y del
discurso capitalista que borran y licúan los usos y costumbres tradicionales haciendo pasar a
un primer plano el imperativo de los modos de gozar, que por esencia son singulares, pero
están teñidos por el exceso; efecto de las caídas de los semblantes. Lo cual se ve reflejado en
la irrefrenable necesidad de que todo suceda rápidamente, que suceda lo que sea… pero ya,
ya, ya!!
Este imperativo influye en las elecciones vocaciones y por ende perturba el necesario
proceso por el cual tiene que atravesar una elección, una posición subjetiva que tarde en
precipitar y en tomar cuerpo frente a este gran desorden simbólico producto de la decadencia
de los nombres-del-padre, por lo cual lo real sin ley y fuera de sentido, se impone con una
crudeza sin velos.
Por lo tanto, el Analista Orientador, abre la vía para que el Orientado pueda pensarse
desde otro lugar y descubrir algo en relación a su saber y hacer, lugar que los enlaza a la vida
de otro modo, de un modo singular y único.
BIBLIOGRAFÍA
Lacan, J (1972-1973): Seminario Libro 20: “Aun” (7° reimp.) Bs. As. Ed. Paidós. 2006.
Lacan, J (1975-1976): Seminario Libro 23: “El sinthome” (1° ed.) Bs. As. Paidós. 2006
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Miller, J.A. (2012): “El ultimísimo Lacan” (1°ed.) Bs. As. Ed. Paidós. 2013.
Miller, J.A. (2013): “El lugar y el lazo” (1° ed.) Bs. As. Ed. Paidós. 2013.
43
APLICACIÓN
DE
“EL
COMUNIDADES RURALES
RALLY”,
RECURSO
INTERACTIVO,
EN
Medina, L.G.; Perichon, A.M
Consultest
[email protected]
RESUMEN
Se presenta en esta oportunidad una experiencia que surge de la aplicación de la técnica El
Rally del Proyecto Profesional como parte de un proceso de O.V, a alumnos de 5º y 6º año de
una escuela media provenientes de comunidades rurales que residen en la Patagonia
Argentina.
El instrumento evalúa intereses y preferencias en actividades y profesiones.
El objetivo de esta investigación fue comprobar la efectividad del instrumento y los resultados
que se obtienen en un contexto diferente al de las grandes ciudades.
Un tipo de investigación exploratoria y descriptiva que consideramos beneficiosa por:
- Contribuir con las escuelas rurales en la aplicación de un instrumento centrado en las
metodologías del coaching. Dada que la principal característica del instrumento es reproducir el
escenario de un rally, práctica que es familiar para las comunidades locales, actúa como un
elemento motivador en el proceso.
- Su relevancia social que reside en estimular la búsqueda de los intereses personales de los
jóvenes para incentivar la continuidad de la escolaridad hacia el nivel terciario-universitario.
Palabras claves: coaching, rally, recurso práctico, comunidades rurales,
intereses educacionales.
INTRODUCCION
Presentamos en esta oportunidad una experiencia que surge de la aplicación de un
instrumento que evalúa intereses y preferencias respecto a actividades y profesiones: El Rally
5
del Proyecto Profesional . Uno de los recursos que ha sido creado desde el marco teórico del
6
Coaching Educacional Ocupacional y utiliza sus metodologías. Figura 1. El mismo fue
administrado como parte de un proceso de O.V, en estudiantes de 5º y 6º año de una escuela
media, cuyos alumnos provienen de comunidades rurales residentes en la Patagonia
Argentina. La profesional a cargo de la investigación fue una colega, la Lic. Coralie Davies,
residente en Junín de los Andes, Prov. del Neuquén, Rep. Argentina. Líder del proyecto “Faros”
de la Fundación Cruzada Patagónica. Realiza talleres de Orientación Vocacional aplicando
nuestras metodologías y nuestros instrumentos en escuelas de la Cordillera y en escuelas
rurales de la zona. Presentó con anterioridad a esta investigación, a nivel internacional en
Washington DC, EEUU en el programa global de CEDPA (Center for Development of
Population Activities) como Tutora/ “Coach” de Mujeres Líderes, un trabajo de investigación
surgido de la aplicación de nuestro Programa de Coaching Educacional a mujeres de
comunidades mapuches.
Figura 1.
Marco Teórico
5
6
Perichon, A.M – Medina, L.G. Bs. As. Consultest, 2012.
Medina, L.G.-Perichon, A.M. Bs. As. Bonum, 2011 (1ª Ed.2008)
44
INSTRUMENTO
El Rally del Proyecto Profesional evalúa intereses en 9 Áreas Educacionales. Es una técnica
sencilla de administrar, y fácil de interpretar. Se trata de un rally especial que si bien toma
como punto de partida las características fundamentales de un rally, éstas han sido adaptadas
a los pasos que el joven tendrá que atravesar para alcanzar la meta: decidir lo que quiere ser y
hacer en la vida, diseñar su proyecto profesional.
El Rally del Proyecto Profesional permite:
- Explorar áreas educacionales
- Clarificar intereses y preferencias respecto a carreras y profesiones
- Conocer sobre carreras y profesiones
- Elaborar un proyecto personal basado en la propia realidad y que sea factible de ser
alcanzado
- Planificar acciones para concretar su proyecto
Consta de un Punto de Largada donde el joven, en el rol de piloto, toma contacto con los 9
Circuitos de Áreas Educacionales. Son 7 las etapas a recorrer en cada Circuito que le
permitirán conocer las características del área, las actividades que desarrollan los
profesionales que la integran, determinar áreas y carreras de interés. Reflexionar acerca de las
variables personales que le permitirán que su proyecto educacional sea posible de concretarse.
Al igual que en un rally también hay una Hoja de Ruta, Zonas de Recreación y Descanso,
Zonas de Abastecimiento, Advertencias y Señalizaciones que deberán ser respetadas a lo
largo del recorrido. La prueba culmina cuando el piloto arriba al Punto de Llegada donde define
la carrera que lo ayudará a concretar su Proyecto Profesional.
OBJETIVO INVESTIGACION
El objetivo de esta investigación fue comprobar la efectividad del instrumento y los resultados
que se obtienen en un contexto diferente al de las grandes ciudades.
TIPO DE INVESTIGACION
Un tipo de investigación exploratoria y descriptiva que consideramos beneficiosa por:
- Contribuir con las escuelas rurales en la aplicación de un instrumento centrado en las
metodologías del coaching. Dada que la principal característica del instrumento es reproducir el
escenario de un rally, práctica que es familiar para las comunidades locales, actúa como un
elemento motivador en el proceso.
- Su relevancia social que reside en estimular la búsqueda de los intereses personales de los
jóvenes para incentivar la continuidad de la escolaridad hacia el nivel terciario-universitario.
COMPOSICION Y AMPLITUD DE LA MUESTRA
Se trabajó con 20 estudiantes (15 estudiantes de 5to año y 5 estudiantes de 6to año) de la
Escuela Taller Laura Vicuña, nivel medio, cuyo título que otorga es Auxiliar Docente en
Actividades Prácticas.
El grupo estuvo conformado por 3 varones y 17 mujeres.
La escuela está situada en Junín de los Andes, provincia del Neuquén, Rep. Argentina.
Los estudiantes proceden de toda la zona oeste de la provincia (Manzano Amargo, San
Ignacio, Zapala), además de los que provienen de Junín de los Andes, porque el
establecimiento educativo cuenta con un albergue.
El nivel socioeconómico del grupo que conforma la muestra es bajo a medio y un gran
porcentaje de la zona rural.
Las edades de los estudiantes que integran la muestra, oscilan entre los 17 y 19 años con
excepción de una alumna de 31 años que ha retomado sus estudios después de varios años.
Figura 2.
45
Figura 2.
Datos de la Muestra
Año
6º
5º
Cantidad
alumnos
Sexo F
5
15
Sexo M
5º y 6º
17
3
Edad promedio
17-19
años (*)
TOTAL
20
*Incluida la alumna de 31 años.
RESULTADOS
Se enuncian a continuación las observaciones que llevó a cabo la profesional con la
administración de la técnica Figura 3, y los resultados obtenidos en una valoración escrita que
al finalizar el proceso se les administró a los jóvenes. Figura 4.
Figura 3.
Observaciones del profesional que administró el instrumento
1- La división en áreas fue de utilidad en ambos casos, ya sea en el caso de aquellos
jóvenes que ya tenían preferencias por determinadas áreas como por los que no tenían
preferencia por ninguna.
2- Los listados de actividades por área que la técnica ofrece, permitieron autoevaluar el
interés personal en el área por la que se transita y seguir avanzando.
3- Las carreras propuestas en la técnica en cada área, permitieron conocer otras
opciones aún no conocidas y ayudaron en la toma de decisiones referida a la carrera a
seguir
4- La búsqueda de información guiada permitió conocer sobre carreras, ampliar el
conocimiento sobre ellas a fin de seleccionar aquellas que coinciden con los intereses y
descartar aquellas que no. Actuó como una guía para la acción
5- La técnica brindó información y ayudó a despejar dudas.
6- Predispuso a la toma de decisiones.
Figura 4.
Resultados obtenidos según valoración de los participantes
Decidió una elección ……………………………………60%
Dijo estar más cerca de la elección………………….…. 20%
Dijo avanzar hacia una elección………………………….10%
Dijo que le falta procesar la decisión y tomar coraje…. 10%
Dijo que no le sirvió para nada…………………………… 0%
46
Decidió una elección
70%
60%
Dijo estar más cerca
de la elección
50%
40%
Dijo avanzar hacia
una elección
30%
20%
Dijo que le falta
procesar la decisión
y tomar coraje
10%
0%
Dijo que no le sirvió
para nada
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos en esta investigación comprobamos que esta herramienta es
viable de ser administrada en otros contextos geográficos, sociales y culturales diferentes al de
las grandes ciudades. En el mismo sentido, la experiencia demostró que los jóvenes manejaron
el instrumento con comodidad observándose gran concentración en la tarea. El mismo actuó
como elemento motivador en el proceso dada su temática. Todos manifestaron entusiasmo por
la actividad, disfrutaron mucho de participar del Rally y expresaron agradecimiento y alegría.
BIBLIOGRAFIA
Medina, L. G-Perichon, A.M. (2006) EL INFORIENTADOR® de Carreras y Profesiones.
Cuestionario de Intereses Educacionales.(2a. Ed. 2009, 3a ed. 2011) Buenos Aires: Ed.
Consultest.
Medina, L. G- Perichon, A.M. (2008) Coaching Educacional. Una Nueva Visión de la
Orientación Vocacional. Buenos Aires: Ed. Bonum, (2ed. 2011)
Medina, L. G- Perichon, A.M. (2011) Coaching Ocupacional. Estrategias para iniciar la
Búsqueda del Primer Empleo. Buenos Aires: Ed. Consultest, (2ed. 2011)
Perichon A. M- Medina, L. G. (2012) El RALLY del Proyecto Profesional. Coaching para Decidir
lo que Quiero Ser y Hacer en la Vida. Cuadernillo de Actividades. Buenos Aires: Ed. Consultest
Perichon, Ana M. – Medina Liliana G. (2010) Programa de Coaching Educacional. Cuadernillo
de Ejercicios CE. Buenos Aires Argentina: Consultest.
47
FACEBOOK, UN NUEVO RECURSO EN EL PROCESO DE ORIENTACION
VOCACIONAL
María Cristina Priegue
Universidad Nacional de Villa María
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo surge como resultado de una investigación realizada sobre la aplicación de
la Web 2.0 en el proceso de Orientación Vocacional.
Durante años me he cuestionado si Internet podía servir como un recurso más en los proceso
de orientación vocacional. Para ello, comencé con programas a distancia a través del correo
electrónico, donde los orientados enviaban vía mail las diferentes actividades y luego por medio
del chat, manteníamos una conversación sobre los resultados.
Pero el paradigma fue cambiando y se impuso en nuestras vidas la Web 2.0. Esta web nos
permitió a los usuarios iteractuar y colaborar entre sí en un medio de comunicación social, en
donde los creadores son los prosumidores de los contenidos generados por ellos en una
comunidad virtual.
Este tipo de web incluye servicios como las redes sociales, blogs, wikis, permite compartir
videos, servicios de hospedaje y otras aplicaciones de la web.
Para mi investigación lleve adelante un programa de Orientación Vocacional en la UNVM con el
uso de la red social Facebook, como apoyatura de los talleres presenciales que se llevaban a
cabo.
PALBRAS CLAVES: weB2.0, facebook, orientación vocacional, constructivista
El presente trabajo surge como resultado de una investigación realizada sobre la aplicación de
la Web 2.0 en el proceso de Orientación Vocacional.
Durante años me he cuestionado si Internet podía servir como un recurso más en los proceso
de orientación vocacional. Para ello, comencé con programas a distancia a través del correo
electrónico, donde los orientados enviaban vía mail las diferentes actividades y luego por medio
del chat, manteníamos una conversación sobre los resultados.
Pero el paradigma fue cambiando y se impuso en nuestras vidas la Web 2.0. Esta web nos
permitió a los usuarios iteractuar y colaborar entre sí en un medio de comunicación social, en
donde los creadores son los prosumidores de los contenidos generados por ellos en una
comunidad virtual.
Este tipo de web incluye servicios como las redes sociales, blogs, wikis, permite compartir
videos, servicios de hospedaje y otras aplicaciones de la web.
Para mi investigación lleve adelante un programa de Orientación Vocacional en la UNVM con el
uso de la red social Facebook, como apoyatura de los talleres presenciales que se llevaban a
cabo.
Diseño del Programa
El presente trabajo surge como resultado de una investigación realizada sobre la aplicación de
la Web 2.0 en el proceso de Orientación Vocacional.
Durante años me he cuestionado si Internet podía servir como un recurso más en los proceso
de orientación vocacional. Para ello, comencé con programas a distancia a través del correo
48
electrónico, donde los orientados enviaban vía mail las diferentes actividades y luego por medio
del chat, manteníamos una conversación sobre los resultados.
Pero el paradigma fue cambiando y se impuso en nuestras vidas la Web 2.0. Esta web nos
permitió a los usuarios iteractuar y colaborar entre sí en un medio de comunicación social, en
donde los creadores son los prosumidores de los contenidos generados por ellos en una
comunidad virtual.
Este tipo de web incluye servicios como las redes sociales, blogs, wikis, permite compartir
videos, servicios de hospedaje y otras aplicaciones de la web.
Para mi investigación lleve adelante un programa de Orientación Vocacional en la UNVM con el
uso de la red social Facebook, como apoyatura de los talleres presenciales que se llevaban a
cabo.
Se implementaron 7 encuentros presenciales una vez a la semana con una duración de 90
minutos. En cada encuentro fueron aplicados diferentes recursos auxiliares.
El mismo fue destinado a toda la Región de Villa María que cursa el 6to año del Nivel Medio.
Las localidades participantes fueron: Villa María, Arroyo Cabral, Tio Pujio, James Craik, Villa
Nueva, Corral de Bustos, La Playosa, Marcos Juárez, Las Perdices, , Oliva, Justiniano Posse,
Las Junturas, Morrison, Bell Ville, Carrilobo, Arroyo Algodón, entre otras.
La mayoría de los estudiantes que han participado provienen de escuelas privadas con un nivel
socio-económico bueno.
Como se dijo anteriormente la investigación se realizó en los talleres que brinda la Universidad
Nacional de Villa María a lo largo del ciclo lectivo. Durante la investigación participaron 120
alumnos de las diferentes localidades.
El Objetivo del Programa fue:
Generar un espacio de intercambio y reflexión haciendo uso de la web 2.0 en el proceso de
orientación vocacional.
Los componentes de programa fueron 3:

Análisis del contexto en el que se encuentra el alumno:

Nivel personal del propio alumno: se tienen en cuenta las características cognitivas,
afectivas y sociales
o
Nivel institucional o educativa: exigencias institucionales
-
Nivel socio-ambiental: valoramos la gran incidencia que ejercen en los alumnos el clima
cultural y el nivel socioeconómico de la familia, así como el medio físico donde se
desenvuelven.

Diseño del Proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional
o
¿quién soy? ¿quién quiero ser? ¿mediante qué ocupación?
o
¿cómo es mi realidad familiar, social y económica presente?
o
¿cómo participo en ella? ¿cómo me influye?
o
¿qué conozco de la realidad ocupacional, del campo laboral y económico?
o
¿qué necesitaría conocer para profundizar mi información ocupacional?
o
¿qué proyectos tengo para el futuro? ¿qué deseo hacer, qué puedo elegir?

Implementación de la web 2.0 en el proceso de orientación vocacional, como proyecto
colaborativo en la elección.
o
Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación
colaborativa
o
Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la
participación
o
Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares
49
o
Estimular el desarrollo de habilidades técnicas y sociales básicas para participar en la
sociedad contemporánea.
Como expresa Urresti (2008), “...la computadora, el software y la conexión a Internet se
volverán parte indisociable de su entorno vital, afectando sus modalidades de trabajo y estudio,
las búsquedas de información y entretenimiento, así como los modos usuales de interacción y
relacionamiento con los demás.”
Por lo tanto, el problema es que la informática debe estar al servicio del orientador/ orientado y
no a la inversa. ¿Porqué no crear sistemas flexibles y abiertos con vida propia?, las
posibilidades que brindan las TIC, y más, concretamente, Internet, no están siendo
aprovechadas.
Entonces, ¿es posible utilizar la web 2.0 para un proceso de orientación vocacional?, ¿cuáles
de todas sus aplicaciones serán aptas?
Para responder a esta problemática se utilizó El método de la investigación-acción que está
basado, en un análisis crítico con la participación activa de alumnos implicados en los procesos
de orientación vocacional, con el objetivo de estimular la práctica transformadora y el cambio
de la estrategia clínica en los procesos de orientación vocacional.
Por lo tanto, este tipo de investigación se orienta a mejorar la práctica orientadora como así
también en la innovación de una nueva estrategia clínica en los procesos de Orientación
Vocacional
Dicha investigación se encuadró en un paradigma constructivista. Al hablar de constructivismo
nos referimos a no intentar en controlar, predecir y transformar el mundo “real, pero sí a
reconstruir el “mundo”.
La teoría constructivista se enfoca en la construcción del conocimiento a través de actividades
basadas en experiencias ricas en contexto. El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para
esta nueva era de información motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los
últimos años. Con la llegadas de estas tecnologías (wikis, redes sociales, blogs), los
adolescentes no sólo tienen a su alcance el acceso a un mundo de información ilimitada de
manera instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la
dirección de su propio aprendizaje.
Partimos como unidad de análisis la Web 2.0 y establecimos la siguiente triangulación con las
determinadas variables:
Herramienta de la web 2.0
Orientación Vocacional
Dimensiones
Informática
Diseño de la interface
Navegabilidad
Partiendo de esta triangulación de variables me permitió analizar dos dimensiones importantes:
Por un lado, Orientación Vocacional:

Permite la atención clínica: es decir asumir una actitud de escucha y diálogo, que
posibilita al orientado desplegar sus interrogantes sus temores, fantasías y
expectativas para rastrear en su mundo interior.
50

Reflexionar su problemática vocacional: se considera que cada orientado pueda
profundizar sus respuestas a las preguntas problemáticas relativas a la identidad
personal y vocacional, y a la interacción de dicha identidad en la sociedad y el mundo
de la producción.
 Aplicar técnicas o recursos auxiliares: son consideradas como herramientas o
instrumentos que aportarán más y mejor información. Por otro lado, se incorporan en el
acontecer clínico como instrumentos para profundizar el encuentro de los orientados
con sigo mismos, como los demás, con la tarea y con el conocimiento de la realidad
ocupacional, aportando una variedad de datos que nos permiten obtener más
información calificada sobre los consultantes, así como acompañar y promover
cambios en ellos, en menor tiempo.
Por el otro, Informática

Diseño de la interface: se considerará adecuada si no opone ningún tipo de dificultad ni
resistencia a que se navegue e interactúe cómodamente por dicha aplicación y, a su
vez sea agradable a los usuarios.

Navegación de la interface: se considerará los siguientes elementos para el entorno
virtual e interactivo.

La distribución de contenidos por todo el multimedia: manera en que se recorran los
distintos contenidos va a condicionar la forma en que el orientado construya su
conocimiento.

El itinerario entre dichos contenidos: son los vínculos que asocian los contenidos son
los que van a marcar los distintos itinerarios de los multimedia.

La direccionalidad de los recorridos: es la libertad de los usuarios que dependerá de la
direccionalidad de los itinerarios de navegación. En todo momento se debe poder ir a
cualquier punto del multimedia.
 Interactividad y Comunicación: Cuando un diseñador multimedia comienza a una nueva
realización tiene que decir previamente cuál va a ser el rol del futuro usuario en dicho
multimedia. Puede tomar la opción de dirigir en todo momento sus acciones sin dar pie
a la puesta en práctica de su iniciativa, o, por el contrario, puede dar total libertad a que
éste vuelque en el multimedia sus ideas, pensamientos, anotaciones,… con el fin de
que los usuarios puedan hacer suyo el multimedia. Con esta última es la que se
pretende trabajar.
Realizando un análisis de la investigación podemos decir que, el hombre es un ser que no
puede escapar a las preguntas: ¿quién soy?, ¿cuáles son mis intereses y metas?, ¿qué espero
para mi vida?
Tenemos que buscar las respuestas a todos estos interrogantes, de una manera sincera y
responsable. Por otro lado, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información afectan
los modos en que los adolescentes y jóvenes estudian, se divierten, se comunican entre sí, se
expresan en diversas disciplinas artísticas, sostienen lazos de amistad o establecen estrategias
de seducción. Esos diversos ámbitos de actividad y relacionamiento en los que los jóvenes se
manifiestan, construyen su cotidianeidad y forjan sus identidades, se encuentran
crecientemente atravesados por las nuevas herramientas informáticas.
Conectarse, “encontrarse” en el mundo virtual y conversar a través de los programas de
mensajería instantánea, bajar música, subir fotos de amigos o cambiar perfiles, visitar sitios de
interés, jugar en la red, buscar información de universidades, carreras, acceder a un sitio
comercial para comprar alguna remera con inscripciones o imágenes exclusivas, son algunas
de las actividades comunes de los jóvenes que pueden hacerse sola y exclusivamente en el
entorno de Internet, conectándose desde una computadora, sea ésta personal e instalada en
su cuarto, sea ésta familiar y apostada en el living, o sea ésta una típica máquina de un ciber.
Estos jóvenes son las primeras generaciones que adoptan las innovaciones tecnológicas
vinculadas con la informática y las nuevas comunicaciones, funcionando como pioneros y
difusores. Es por ello que los Orientadores Vocacionales no podemos dejar de lado a esta
nueva forma de comunicación.
51
Como se dijo anteriormente, nuestros adolescentes son hábiles consumidores de esta
tecnología, y ocupan un espacio importante en el proceso de socialización e influye en el
comportamiento y actitudes de cada uno de ellos. En estos últimos años hemos sufrido una
aceleración tecnológica; todavía no habíamos terminado de definir al “hipertexto” cuando ya se
pasó al “hipermedia”, y apenas se estaba descubriendo los secretos del “multimedia” cuando
llegó la “convergencia”, y también las “interfaces”, etc y ahora llega el turno de la “web 2.0”.
Mi experiencia como orientadora vocacional me llevó a indagar una de las herramientas más
cuestionadas en el ámbito educativo, “Facebook”. Esta red social además de ser una
metaplataforma que engloba a otras, forma parte de una historia de redes sociales. Facebook,
hace masivo muchas de las herramientas de las web 2.0: RSS, blogs, microblogs, plataformas
de fotos, videos, etc. Por ese motivo fue elegida para brindar una apoyatura al proceso de
orientación vocacional presencial.
Facebook nos brinda otro tipo de información que en el aula uno no ve. Por ejemplo: la mayor
parte de los elementos que se observan son la individualidad del sujeto, como la foto de cada
perfil, la información personal, el recuadro “qué estoy pensando” o el muro propio. Además de
observar las actualizaciones diarias que realizan los jóvenes en interacción con el otro.
Facebook da cuenta de las actividades cotidianas y por ese motivo decimos que promueve la
experiencia colaborativa.
Con respecto a la identidad del joven, decimos que Facebook se orienta a lo que llamamos la
“construcción del yo” desde la psicología. Porque aparecen estrategias y narrativas que
posibilitan contarles a los otros nuestra propia vida. La construcción de identidad virtual es el
elemento que aglutina y a través del cual convergen todas nuestras prácticas tecnológicas. Su
arquitectura en el diseño de esta plataforma no alienta a la construcción de perfiles anónimos.
Si bien existen usuarios que se escudan en el anonimato, el diseño, sus principios y
condiciones de utilización conducen a la generalización del nombre real y no de un nick. Por lo
tanto, este nuevo recurso nos ayuda a conocer más a fondo a nuestro joven, porque lo hace
hablar de su vida, de sus lazos sociales e institucionales, de sus gustos, intereses, pero no lo
hace de un modo preexistente, sino constructivo. En esta construcción se llevan a cabo una
selección de lenguajes, de imágenes, de contactos, de información a publicar, de aplicaciones
a utilizar, que constituyen nuestro perfil de usuario pero que hacen mucho más que eso.
En esta construcción de identidad en Facebook se actualizan elementos recurrentes y
presentes en toda narrativa del yo (Bruner, 2003), tales como la interioridad y la exterioridad del
sujeto, la cultura a la que pertenece el yo que se narra.
Este yo interior se manifiesta en las memorias, las creencias, los sentimientos. En Facebook, la
interioridad del yo se refleja, por ejemplo, a través del microblogging, en el que el usuario
expresa a sus contactos su estado de ánimo. Esta es otra forma de conocer a nuestro
orientado, más allá de la información que nos brinda en el aula.
Con respecto al yo exterior, se proyecta a partir de fotos y videos, en los que los usuarios se
muestran, en general, en situaciones deseables y aceptadas. Pero tanto en uno como en otro
caso, los jóvenes construyen estrategias basadas en reforzar los aspectos aceptados
socialmente y ocultar los no aceptados.
Esta aplicación nos permitió observar lo siguiente:
Mejoras en la comunicación: disponer de un espacio en el cual se trabajó con una muestra de
100 alumnos, junto a otros a los que ni siquiera se conocían, lejos de ser algo caótico o un
impedimento se convirtió en una auténtica ventaja. Ya que permite conocer al sujeto tal cual es,
por medio de su “muro”.
Grupos de trabajo: La posibilidad de crear grupos de trabajo entre los orientados, permite, el
contacto entre unos y otros, la colaboración, el compartir materiales y la utilización de
productos digitales como videos. La creación de estos grupos en el caso de la orientación
vocacional fue cerrado ya que sólo participaban los alumnos que presenciaban el taller.
Objetos de la red social: Por objeto entendemos los productos digitales que se pueden generar
mediante la red social. Los usuarios de la red social disponen de mecanismos para crear sus
propios objetos. Estos suelen ser en forma de texto puro (mensajes, comentarios a otros
objetos, foros de discusión, etc), imágenes, sonidos, blogs, objetos incrustados (documentos,
presentaciones, etc), archivos adjuntos, etc.
52
Control de la red y privacidad: Las redes son perfectamente controlables por parte de los
administradores de las mismas. Éstos pueden eliminar tanto el contenido inapropiado de la
misma como bloquear a los usuarios que estén dando problemas.
Por lo tanto, desde su arquitectura podemos decir que facebook determina fuertemente el
carácter de las prácticas sociales y culturales. Si la arquitectura privilegia visual y
constructivamente el perfil del usuario, se ejercen con mayor frecuencia las prácticas asociadas
a la construcción de identidad que aquellas vinculadas a los entornos destinados a la
participación colectiva, tales como páginas de grupos o fans. Desde este punto de vista no
podemos decir que no haya sociabilidad en Facebook, sino que ésta se centra en la
subjetividad del usuario, antes que en intereses y conocimientos compartidos.
La participación es activa, aunque en momentos es baja ya que al ir movilizando al orientado
en las distintas actividades esperan que alguien inicie para luego ellos seguir. Por tal motivo es
importante la intervención del orientador para ir alentando a que cada uno participe sin
inhibición alguna, ya que el grupo es cerrado y sus amigos no comparten estas experiencias.
De las observaciones realizadas frente a los distintos grupos de orientación vocacional que se
fueron formando a lo largo del año emergió la siguiente hipótesis:
Facebook facilita la creación de comunidades en red pero necesita de un atractor que las
sostenga en cantidad de usuarios, y calidad de participación. En los grupos de Facebook es
interesante la calidad de pertenecer y no pertenecer.
Conclusiones:
Con respecto a la utilidad real de las NTIC en la orientación, existe disparidad de criterios entre
los diversos docentes, muchos rechazan esta oportunidad que nos da hoy la web y otros la
utilizamos para mejorar la comunicación y por que no la educación de nuestros jóvenes.
Desde nuestro punto de vista las NTIC representan un avance sin precedentes para la
orientación, al permitir que ésta alcance una alta efectividad en el futuro personal, afectivo,
familiar, académico o profesional de nuestros alumnos. Por otro lado, contribuyen a abrir
nuevos horizontes a la orientación y situarla mucho más cerca de la realidad social. Nos
referimos a la atención a la diversidad, la multiculturalidad o la adecuación personalizada al
futuro vocacional y laboral. Estos nuevos perfiles emergentes de una sociedad diversa y en
continuo cambio se pueden optimizar sensiblemente a través de una utilización adecuada de
las NTIC en la Orientación vocacional.
Por otro lado, existe una necesidad manifiesta de adecuar la orientación a los nuevos retos
tecnológicos
Bibliografía
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53
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Feliu, J. (2003) De la Sociedad del consumo al consumo en persona”. Barcelona. Universitat
Oberta de Catalunya
Rodriguez, Gregorio (1996), Capítulo 1: Tradición y Enfoques en la Investigación Cualitativa.
Málaga. Aljibe
54
PROYECTO TALLER DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL
Adur, C; González, G; Esteban, C; Leguizamón, M.
Escuela de Comercio Martín Zapata
[email protected], [email protected]
RESUMEN
Debido a la puesta en marcha de la transformación educativa del Polimodal a la
escuela secundaria, es que la materia de Orientación Vocacional Ocupacional, deja de formar
parte de la currícula obligatoria de los alumnos de 4º año. Por este motivo es que se propone
un proyecto para llevar a cabo la implementación de este espacio tan importante y
característico de las escuelas pre-universitarias, desde la modalidad de taller a fin de no dejar
de brindar a los alumnos un lugar desde donde se los puede ayudar a descubrir su vocación y
la oferta laboral existente.
En esta nueva modalidad de implementación de la Orientación Vocacional
Ocupacional, se fueron descubriendo fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que
hicieron necesarias una evaluación del proyecto cuyo resultado fue la reacomodación y ajustes
de algunos puntos, reformulación que se pondrá en marcha en el actual ciclo lectivo y que
estará sujeta a una nueva evaluación a fin de descubrir nuevas fortalezas y nuevos aspectos a
mejorar.
El presente proyecto tiene un doble objetivo, por un lado, brindar a los alumnos un
espacio donde puedan construir su proyecto de vida basado en una toma de decisiones
responsables y por otro lado, informar sobre las distintas carreras y la oferta laboral del medio.
Palabras claves: Orientación Vocacional, Taller, Proyecto de vida, Implementación,
Resultado
FUNDAMENTACION
Todo joven al terminar sus estudios secundarios debe tomar una decisión con respecto a
su futuro. Esta situación provoca en todo sujeto incertidumbre y ansiedad, por lo cual reclama
el auxilio de una orientación a fin de tomar una adecuada decisión. Para poder “elegir” es
necesario conocer las necesidades, deseos y posibilidades propias a fin de satisfacerlas,
tanto en el campo personal como en el medio sociocultural.
Entendemos a la Orientación como un proceso de organización de referentes y
parámetros para guiar las búsquedas de autorrealización.
Lo vocacional está constituido por el relevamiento de los llamados internos y externos
que nos llegan en forma de deseos y expectativas. Lo ocupacional está constituido por todos
los quehaceres que nos implican afectiva y reflexivamente, constituyendo de ese modo
diferentes áreas de roles psico- sociales en los que podemos ser – haciendo y hacer- siendo.
Lo vocacional tiene una relación íntima y dialogada con el sentido que se le encuentre a la
vida. Es lo mismo que se siente y se pretende SER. Lo ocupacional es el HACER que permite
accionar en el mencionado sentido de la vida.
Consideramos a la Orientación Vocacional Ocupacional como un proceso que
acompaña a otro proceso, “el decidir”. Para poder elegir hay que saber. Para saber hay que
revisar lo que se tiene como cierto y lo que se desconoce. Teniendo en cuenta que la
elección es un proceso que implica un aprendizaje de deliberación y decisión, es
necesario que el mismo sea guiado y orientado. Esto requiere el esclarecimiento de los
diferentes factores que intervienen en toda elección y que abarca la totalidad de la persona,
sus intereses, capacidades, habilidades, gustos, preferencias, proyectos futuros y la
información acerca de las múltiples posibilidades que le brinda la sociedad actual entre las que
debe elegir.
Este proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional ofrece la posibilidad de
realizar un proceso que implica el descubrimiento de la propia persona, la elaboración de
55
su propio proyecto de vida, el conocimiento de su realidad social y económica y la oferta
educativa que el medio le brinda.
En este proceso se utiliza la modalidad grupal, pues los grupos tienen una estructura
y una dinámica peculiar que orienta su proceso tanto en los aspectos manifiestos como
latentes. Concebimos al grupo como la instancia más adecuada para la superación de los
duelos, el manejo de las ansiedades y la orientación hacia lo nuevo. Se complementa con la
modalidad individual en forma de entrevistas personales que le permite al alumno clarificar
problemáticas individuales y conformar el proyecto personal de vida. Se suma la modalidad
virtual en la realización de técnicas de exploración y búsqueda de información.
Concebimos la Orientación Vocacional teniendo en cuenta los siguientes objetivos:
-
Orientar a los jóvenes para que realicen una elección vocacional consciente, libre y
responsable.
Proporcionar una información completa y actualizada sobre la oferta educativa.
Favorecer en el joven el proceso de auto-conocimiento, estimulando el análisis y la
reflexión de las diversas variables que inciden en la problemática de la elección.
PROYECTO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL – CICLO
LECTIVO 2013
Durante el ciclo lectivo 2013, se realizó el Proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional
a cargo de integrantes del Servicio de Orientación de la Escuela de acuerdo al siguiente
detalle:
 Destinatarios: Alumnos de 4º año Secundaria.
 Modalidad de Cursado: 3 encuentros presenciales y 1 encuentro virtual.
 Carga horaria: medio módulo semanal.
 Periodo: 2º Cuatrimestre ( Setiembre – Octubre – Noviembre)
 Carácter: en primera instancia Optativo, luego se definió como Obligatorio.
 Evaluación: sin Evaluación
A continuación se realiza un análisis F. O. D. A. del Proyecto de acuerdo a las actividades
realizadas.
Análisis FODA
Fortalezas











Es un Proyecto Institucional afianzado en la Escuela, luego de años de aplicación.
Está a cargo de Profesionales con experiencia en el tema a nivel escolar y particular.
Promueve el desarrollo del proyecto de vida y la capacidad en la toma de decisiones
autónomas del alumno.
Cuenta con Recursos didácticos y tecnológicos disponibles
Se articula con otros proyectos de la Escuela: “ Talleres de Articulación
Preuniversitaria” y “Pasantías Escolares”
El taller se dicta dentro del horario escolar.
Existe un porcentaje elevado de alumnos que decidieron realizar el Taller de manera
voluntaria en el momento de la inscripción.
En el horario de las 12:00 hs. existe el control por parte de los preceptores en lo
relativo a la asistencia de los alumnos al Taller.
Es un incentivo para el desarrollo del proyecto de vida de los alumnos.
El cronograma semanal permite compartir un encuentro durante un mes con los
alumnos, aspecto que ayuda a fortalecer el seguimiento de los mismos desde el SOAP.
Al no tener una instancia evaluativa, el alumno desarrolla el valor de la responsabilidad
personal ante la realización de las actividades propuestas.
Oportunidades



El Proyecto cuenta con el apoyo del Equipo Directivo y la Comunidad educativa.
Alto grado de aceptación por parte de la comunidad educativa.
Apunta a uno de los objetivos de las Escuelas Preuniversitarias que es la articulación
con los estudios superiores y el mundo laboral.
56


Las actividades favorecen la integración del grupo de clase al realizar instancias
reflexivas y de intercambio de opiniones entre los alumnos.
Los temas tratados podrán articular en los años siguientes, con la materia Psicología
de 4º año, en el desarrollo de temas como: La Personalidad y construcción del
proyecto personal de vida, construcción de la identidad: constitución, temperamento y
carácter. (EJE 2-Unidad 2).
Debilidades







El Taller no forma parte de la currícula lo que incide en la voluntariedad u
obligatoriedad de realizar el proceso.
Al ser considerada la O.V.O, como un proceso, es necesario realizar una serie de
actividades que no fueran llevadas a cabo. Ej.: Visita a la Feria de la Oferta Educativa
en forma obligatoria, difusión del proyecto a los alumnos con mayor anticipación y
concientización de la importancia del mismo para el desarrollo de un Proyecto de Vida.
La cantidad de encuentros resultó escasa para tratar los temas.
El encuentro virtual (planificado como actividad extraescolar) fue realizado por un
escaso porcentaje de alumnos, lo que derivó en realizar la actividad dentro de los
encuentros presenciales.
El Taller se extendió más tiempo de lo planificado debido a diferentes situaciones
organizacionales.
En algunos cursos no se realizó la comunicación a los padres del inicio del Taller
por medio de la libreta diaria de comunicaciones.
Al no existir una evaluación del alumno cualitativa ni cuantitativa, el proyecto puede ser
asumido por el alumno con menos responsabilidad e interés.
Amenazas:






Al hacerlo voluntario el proyecto puede desaparecer dejando de formar parte del
Proyecto Educativo Institucional y perder una de las actividades fundamentales del
Servicio de Orientación.
Al hacerlo obligatorio, puede existir una cierta cantidad de alumnos poco motivados a
realizar la actividad lo cual perjudica el normal desarrollo del taller.
Hay diferencias en el proceso madurativo de cada alumno, lo que incide en el momento
de la toma de decisiones necesarias para la elección.
En algunos cursos los alumnos estuvieron ausentes debido a la realización del viaje de
preegresados.
En el horario de las 12.30 hs. se observa la ausencia del preceptor para controlar la
asistencia de los alumnos al taller.
Para el desarrollo de las actividades, se solicitaron recursos audiovisuales, los cuales
en determinadas ocasiones se presentaron incompletos (falta de parlantes o cables) o
con dificultades en su funcionamiento.
A fin de realizar ajustes a las actividades desarrolladas en el Proyecto de Orientación
Vocacional Ocupacional en el ciclo lectivo 2013, se ha elaborado una nueva propuesta de
trabajo a realizar en el ciclo lectivo 2014.
PROYECTO TALLER DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL CICLO LECTIVO 2014
Destinatarios:
Alumnos de 4º año Secundaria Turno Mañana
Cronograma:
-
1º Etapa: Junio
2º Etapa: Agosto - Noviembre
3º Etapa: Inicio ciclo lectivo 2015
Modalidad de cursado 2º etapa
57
1° ETAPA
2° ETAPA
JUNIO
AGOSTO
Difusión
proyecto.
ACTIVIDAD
N°1
del
Descripción:
. Visitas a los
cursos de 4° año,





Información
los alumnos.
3° ETAPA
SEPTIEMBRE
a
Descripción:
Se reforzará la
comunicación
OCTUBRE
Realización de
cinco
encuentros presenciales
y uno virtual.
Tiempo destinado al Taller:
1 hora semanal.
NOVIEMBRE
MARZO 2015
Entrevistas
individuales de
proceso o de
cierre de acuerdo
a la necesidad y
demanda
del
Entrevistas
de cierre del
proceso o de
reorientación
en caso de
ser necesario
Modalidad de Cursado: 5 encuentros presenciales y 1 encuentro virtual.
Carga horaria: 1 hora semanal.
Periodo: 2º Cuatrimestre (Agosto-Noviembre)
Carácter: Obligatorio.
Evaluación: Cualitativa, a fin de reforzar el compromiso del alumno en el proceso.
A continuación se desarrolla el cronograma de actividades:
.
58
ACTIVIDAD
N°2
a fin de comenzar
a
concientizar
sobre
la
importancia de la
realización
del
Taller.
. Cartelera.
. Publicación en
página web de la
Escuela.
sobre
la
importancia de la
realización
del
proceso
de
Orientación y se
informará sobre
la metodología
del taller.
alumno
Visita a la Feria
de
la
Oferta
Educativa.
Comunicación
a los padres
Participación del
Servicio
de
Orientación en la
presentación de
los talleres de
Articulación
Preuniversitaria
Descripción:
La
visita
se
realizará
de
manera
obligatoria dentro
del horario escolar
a fin de favorecer
el
proceso
de
información sobre
la Oferta educativa
del medio.
Descripción:
Información
destinada
los
padres del inicio
de la actividad a
través
de
la
libreta diaria de
Comunicaciones.
de acuerdo a
la demanda
de
los
alumnos
.
59
REPENSAR LA ESCUELA, UNA EXPERIENCIA POSIBLE
AMAYA, Ma. Del Carmen . DIAZ, Ma Beatriz
[email protected];[email protected]
INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA DR. ARTURO OÑATIVIA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
PALABRAS CLAVES: gestión institucional, trayectorias, oportunidades, político.
“La locura es seguir haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes”
( Albert Einstein)
Nuestra presentación pretende dar cuenta de la necesidad de interrogar, desde la gestión institucional, a la escuela
moderna y sus efectos .Instalamos el debate sobre la importancia de volver a pensar la escuela, de recrear las escenas
educativas poniendo en ejercicio una organización institucional que posibilite mirar de otro modo las prácticas institucionales
haciendo foco en las trayectorias reales de los alumnos.
Poner el énfasis en las trayectorias implica reconocer las “múltiples formas de atravesar la experiencia escolar y social,
muchas de las cuales no implican recorridos lineales, prefigurados, trazados por afuera de quienes los transitan”.( Kaplan.C).
Ese itinerario único está siendo hoy interpelado por los tiempos y modos de habitar la escuela que deciden los jóvenes.
Razón que exige una mirada crítica a las oportunidades y posibilidades que ofrecemos , favoreciendo la apertura a
distintos tipos de relaciones en la matriz curricular y organizativa , además de la imprescindible interacción entre los
participantes en espacios que van más allá de los prescriptos-.
“La discusión sobre la inclusión y el proceso de escolarización obligatorio que promulga la Ley de Educación Nacional queda
inconclusa si no se despliega la mirada sobre el formato escolar que en su origen produce esos mecanismos de expulsión.
Probamente hoy , frente a la debilidad de algunas promesas de igualdad, progreso , ascenso y jerarquía , estemos
en mejores condiciones de indagar y probar otras maneras y posibilidades de hacer escuela” (Maddonni Patricia.)
Si las trayectorias de los alumnos -y también de los docentes- se convierten en cuestión institucional aparece necesario,
entonces, encontrar nuevas formas escolares, ya no mas prolijas y lineales continuidades, ni relaciones estables. Si en todo
caso, conexiones, encuentros y desencuentros, articulaciones, transformaciones y movimientos en clave de dinámica de
distinto orden.
Supone generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas, lo que involucra ofrecer
nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje, diseñando diferentes itinerarios atendiendo a los estilos, ritmos,
necesidades e intereses de los alumnos.
El Proyecto IEM cuenta con condiciones institucionales que permiten y comprometen a una mirada reflexiva de sus
prácticas, a la actualización de los análisis , a la revisión de sus propuestas : La designación de los docentes por cargos
que prevé un tiempo de trabajo frente a alumnos pero además un tiempo de extensión de su tarea docente ; la presencia
en la planta funcional de cargos de auxiliares docentes que acompañan y complementan el trabajo del docente generando
mejores condiciones para enseñar y aprender ; la figura del Jefe de Departamento que coordina , organiza , dinamiza la
práctica al interior de los Departamentos , la participación de los docentes Tutores en sus diversos modos de intervención (
tutor de curso, tutor académico , tutor de trayecto) , la posibilidad de contar con Horas de apoyo sistemáticas y permanentes
para los estudiantes; la existencia del Servicio de Orientación constituido por profesionales de diversas formaciones que
generan
y acompañan
la multiplicidad de propuestas vinculadas
a la atención de
la complejidad de la práctica
institucional; la posibilidad de contar con un co-gobierno institucional que permite un análisis profundo y desde múltiples
miradas sobre los aspectos relevantes de la práctica institucional que requieren de toma de decisiones que la enriquezcan.
Las mencionadas son algunas de las características que nos exige llevar adelante el trabajo de pensar lo que hacemos y
saber lo que pensamos, en una elucidación continua, una práctica de la reflexión que gane espacio para actuar, y no ser
actuado, en cooperación con los otros, donde el pensar y el hacer se concilien y complementen”.
El problema de educabilidad y sus condiciones, genera niveles de visibilidad idiosincráticos y excluyentes sobre los
individuos, muchas veces invisibiliza el contexto educativo y escolar como si se tratara de un conjunto de factores externos
al problema de la inclusión, factores que generarían condiciones facilitantes u obturantes.
Probablemente la flexibilidad de la estructura graduada o de la simultaneidad, la presencia de menos alumnos por
curso o más docentes por aula, la regulación alternativa de los tiempos curriculares, recrean un mapa diferente y a su vez
aproximan situaciones significativas entre docentes y estudiantes. Baquero, R. (2.004).
60
Merecería, entonces, por todo lo dicho, poner en el centro el reconocimiento de las trayectorias reales de los
adolescentes y jóvenes desmontando las representaciones de la “alumnidad”, es decir la condición “alumno”, como totalidad
que merece ser descompuesta, desactivada, alterada, en nuestras representaciones y expectativas acerca de los chicos y
chicas que pueblan la escuela, cuestionando además aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de esta en la
escuela.
Así, puede tomarse en consideración para reflexionar sobre ciertos desafíos en torno a las trayectorias escolares
diferenciadas (Terigi, F. 2.011), a saber:
• Atención a las condiciones pedagógicas que producen el riesgo educativo
• Diseño de alternativas
• Sistemas de seguimiento de las trayectorias escolares de los sujetos
• Producción de saber pedagógico
• Logros obtenidos que serán objeto de la comunicación
Es importante tener en cuenta la posibilidad de que el
análisis pedagógico interrogue sobre las condiciones
pedagógicas que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos personales. Así, en la situación de extraedad o
sobreedad, el riesgo no deviene de la edad de los sujetos sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la
gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas; en el embarazo adolescente, el riesgo no
deviene de la maternidad sino de las dificultades para resolver los distintos tiempos de instrucción y el cursado “en bloque”
de cada año escolar. (Terigi, F. 2.009)
El Documento “Orientaciones para la Organización pedagógica e institucional de la ecuación secundaria obligatoria”
aprobado por Resol. del CFE N° 93/03 propone construir progresivamente propuestas escolares que sostengan como
rasgos organizativos, entre otros:
- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconocimiento de las trayectorias
reales de los adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de atención a situaciones y
momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo especifico por parte de los
equipos de enseñanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras, propuestas, apoyos académicos y tutoriales, dedicados
a la orientación sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el mundo social,
cultural y productivo.
Cartografía –tentativa- de la enseñanza en el IEM
El proceso de revisión del Diseño Curricular iniciado en el año 2011, requirió de espacios de análisis y reflexión que
entraron en consonancia con ciertas búsquedas que apuntaban a promover distintos modos de apropiación de los saberes,
requiriendo nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, de distribución y agrupamiento de
los estudiantes, de optimización de los recursos y espacios de aprendizaje .
Coincidiendo con el planteo de Baquero que “lo pensable” en el ámbito institucional sería un constructo generado al interior
del mismo dispositivo escolar , se diseñaron modos de pensar las prácticas como un espacio de lo posible y con capacidad
de “ torcer destinos” .El objetivo prioritario es contribuir con el fortalecimiento de la escuela como un espacio singular de
interacción social y de filiación , una invitación a imaginar otros horizontes otorgando nuevas oportunidades de “saber y ser”
en el espacio escolar.
Presume igualmente promover en los docentes trayectorias permanentes y gratificantes, lo que involucra abrir la posibilidad
de practicar la enseñanza en condiciones transformadas, alteradas, delineando heterogéneos recorridos atendiendo a las
distintas experiencias, formaciones, necesidades, intereses y deseos de los docentes. De ahí el sentido de instalar
el
trabajo en Grupos de Formación, en tanto espacios y tiempos de formación que facilitan la reflexión sobre las prácticas, a
través de mediadores -del Servicio de Orientación, de los mismos docentes, de agentes externos-; reflexión en donde el
conocimiento no es lo que da especificidad, sino “el conjunto de saberes-hacer que requiere de conocimientos y teorización
61
de distinto nivel, pero que no se centran en ellos”. “No es adquirir conocimientos para cambiar el nivel de conocimientos
previos, es hacerlo para adquirir capacidades para nuevos desempeños o para el ejercicio de nuevas modalidades en ese
desempeño”.
En la medida en que podamos repensar saberes, dinámicas, posiciones, tiempos, espacios se podrá configurar una
cartografía diferente de la enseñanza en el IEM, que contemple, entre otras cuestiones, la relectura de las prácticas
disciplinares e interdisciplinares, la reorganización del campo metodológico, la optimización de los recursos , tiempos y
espacios,entre otros.
Sería oportuno incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de
producción y/o profundización temática, alternando asimismo el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, por
otro profesor de la disciplina de que se trate. Esto supondría que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques
temáticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en función de los temas, la formación específica de los
profesores o del tipo de trabajo propuesto. Posibilitando la acreditación parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las
asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje.
En este caso, estamos pensando en términos de actividades de enseñanza que priorizan el tratamiento de temas que
requieren del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares. En este sentido el IEM acredita una extensa experiencia en
el desarrollo de propuestas interdisciplinarias (Talleres y proyectos interdisciplinarios, Actividades Optativas, entre otros) por
lo que cabe la posibilidad de recuperar y fortalecer la intencionalidad pedagógica de poner en juego diferentes perspectivas
disciplinares para la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y para el estudio de situaciones y
hechos que sean identificados como problemáticos o dilemáticos por los estudiantes, la escuela o la comunidad social local.
Al comprimirse o condensarse las propuestas disciplinares, y ante la posibilidad de alternar profesores, aparece posible
también reasignar docentes, de diferentes formaciones y especialidades para el desarrollo de estas actividades. Las cuales
pueden tener distintas duraciones, acotadas a una o dos jornadas, una o dos semanas, cuatrimestrales, anuales y pueden
7
destinarse a grupos heterogéneos de alumnos, según acuerden los equipos de enseñanza responsables .
En esta categoría también se podría fortalecer la puesta en marcha de proyectos sociocomunitarios es decir propuestas
pedagógicas que se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas sociales y a la generación de
compromisos solidarios. La Institución tiene una vasta experiencia en este tipo de iniciativas donde se prioriza la puesta en
juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y
promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social.
Resulta importante también , tomando en consideración la experiencia que acredita el IEM en el desarrollo de lo que
comúnmente llamamos horas de apoyo ampliar la mirada e intentar armar otras tramas que permitan que estas instancias se
conviertan en nuevas oportunidades de aprender para todos los alumnos y de enseñar para los profesores. Desde hace
tiempo venimos percibiendo que las horas de apoyo funcionan positivamente en los primeros cursos, en tanto nivel de
asistencia de alumnos y en términos de algunos resultados, en cuanto ayudan, andamian los aprendizajes de los alumnos y
favorecen el seguimiento del proceso en algunas materias. La superposición
horarios y actividades
en los cursos
superiores y además los planteos de los alumnos que señalan que “no les sirve el apoyo”, que muchas veces “es más de
lo mismo”, “que si no entendiste en la clase menos entendés en el apoyo”., debilitan muchas veces el sentido del apoyo. Los
profesores por su parte, experimentan que los chicos “no las aprovechan”, “no vienen”, “no preguntan”, entre otros
argumentos.
Parece necesario entonces resignificar el APOYO para que de lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los
estudiantes, con los docentes y con el saber. Coincidimos con los planteos expresados en la Resol. CF N° 93

como una nueva oportunidad para aprender debe formar parte de la trayectoria escolar del estudiante. Se trata de
diseñar diferentes recorridos, que den respuesta a la singularidad del proceso de aprendizaje y escolarización de
62
cada alumno. En este sentido la experiencia de los trayectos de acompañamiento a estudiantes con asignaturas
previas o el acompañamiento a Libres especiales, en diagramado de itinerarios formativos podría optimizarse y
extenderse, contando con el concurso de preceptores, orientadores y profesores asignados a tal efecto. El equipo
que elabora el itinerario, junto con el/los profesor/es del apoyo, realiza el seguimiento del proceso del alumno
durante el mismo, y se responsabiliza por ir ajustando o haciendo los cambios que considere adecuados. El itinerario
de apoyo se concreta y comunica por escrito constituyéndose en un compromiso – contrato- asumido entre todos; la
escuela en ofrecer el espacio, el estudiante en asistir y la familia en ayudar en la medida de sus posibilidades a
sostenerlo.

El APOYO como nueva oportunidad de enseñar supone introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya
utilizadas en las clases habituales y que evidentemente no han dado el resultado esperado. No reproduce la
estructura curricular vigente, siendo deseable que los apoyos por asignatura se transformen en otros espacios desde
una mirada más integral en los cuales se ensayen alternativas y propuestas innovadoras. Estas instancias parecen
particularmente válidas para aquellos estudiantes que manifiestan dificultades en varias de las asignaturas, con
quienes carece de sentido duplicarles el tiempo escolar proponiéndoles solamente clases de apoyo por cada
asignatura.
En el marco de la responsabilidad del IEM por los aprendizajes de todos los alumnos, las horas de apoyo son una
ampliación y profundización del tiempo de enseñanza de los docentes y de aprendizaje por parte de los alumnos, en
función de ello es posible reasignar docentes específicos para desarrollar formatos de enseñanza variados y
alternativos, que atiendan de manera anticipada a los alumnos en riesgo de no aprobar las asignaturas.
Cabe incluso la posibilidad de designar profesores exclusivamente para las propuestas de apoyo habida cuenta de
la responsabilidad institucional y considerando el apoyo como una nueva oportunidad para enseñar. De este modo
en forma conjunta con los equipos docentes y desde una mirada integral de la escolaridad se podrían diseñar
itinerarios formativos para cada estudiante de acuerdo a sus necesidades. Es sabido además que si los alumnos
registran dificultades en la comprensión con algunos profesores, el hecho de poder acudir a otros mejora las
posibilidades y condiciones de sus aprendizajes. Igualmente atendiendo a los fundamentos de la evaluación en
proceso, en el caso en que el profesor responsable del apoyo no fuera el profesor del curso, ambos acordarán juntos
los criterios con que serán evaluados los estudiantes y analizarán la situación de cada uno de ellos para decidir la
aprobación final.
La desafío
al ensayar
estos nuevos modelos es ( coincidiendo con el planteo de Maddonni)
cómo lograr una
transformación de un formato anquilosado sin que la novedad deje de considerar central una propuesta académica que
recupere y contemple el lugar preponderante del conocimiento y de los saberes prioritarios que se apunta a enseñar
Este ejercicio de ampliar lo pensable en el
IEM ,está ligado a
la convicción de que la “educación como promesa
responsabilidad y trabajo político requiere trámite institucional y trabajo pedagógico”(Frigerio- 2007)
Bibliografía:
-Maddonni, P. E lestigma del fracaso escolar- Paidos
-Korinfeld ,Levy, Rascovan: Entre adolescentes y adultos en la escuela-Paidos
- Heler,M. Ciencia incierta. La producción social del conocimiento. Edit. Biblos.
-Baquero, Ricardo.”Lo saberes sobre la escuela, Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”, en
Baquero , Diker, Frigerio. Las formas de lo escolar. Del Estante editorial.
-Kaplany Fainsod Clase 23 Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. Postgrado Curriculum y prácticas
escolares en contexto. ( FLACSO)
-Nicastro y Andreozzi: Entre trayectorias . Escenas y pensamientos en espacios de formación.
63
-Rsoluciones 84 y 93 del CFE – Ministerio de Educación.
-Texto de Revisión del Proyecto IEM 2014.
64
SUBJETIVIDADES Y TRAYECTORIAS – UNA EXPERIENCIA EN LA CONFIGURACION DEL ROL
DE ESTUDIANTE
ARAUZ MÉNDEZ, Zarella; IBÁÑEZ, Gabriela; CASTRO, Beatríz Carolina
INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA DR. ARTURO OÑATIVIA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
[email protected]; [email protected]; [email protected]
RESUMEN
La experiencia desarrollada con los estudiantes de quinto y sexto año del Instituto, tiene como propósito reconstruir
el sentido y la pertenencia institucional, así como las configuraciones presentes en el rol u oficio de estudiante. Para ello, nos
centramos en el análisis y reflexión de las biografías escolares de los jóvenes en su trayecto escolar, especialmente en los
dos últimos años de la secundaria.
Desde el Servicio de Orientación y el espacio de Orientación Personal, Vocacional y Educacional, desde el año 2013
desarrollamos talleres que buscan poner en palabras algunas cuestiones que dificultan el trabajo áulico, para luego
aproximarnos a acuerdos consensuados.
El eje de análisis se focaliza en la búsqueda de sentidos del “ser estudiante” a través de la reconstrucción de las
biografías escolares y volviendo la mirada a la subjetividad e identidad de los estudiantes en sus vivencias escolares;
teniendo en cuenta la diversidad del contexto familiar y socio-cultural.
La riqueza de esta experiencia, nos encuentra en estos momentos visualizando los primeros cambios y con el desafío
de continuar la misma en el presente año; transitando la trama compleja de la cotidianeidad del aula y acompañando en su
devenir a los sujetos que la integran.
Palabras clave: Subjetividad-Identidad-Rol-Aprender-Pertenencia
La iniciativa de este trabajo conjunto tiene su antecedente en el período de ambientación del ciclo lectivo 2013 en el cual,
algunos miembros del Servicio de Orientación junto a la docente responsable del espacio curricular de “Orientación
Personal, Educacional y Vocacional” de 5° y 6° año del Instituto de Educación Media “Dr. Arturo Oñativia”, nos hemos
integrado planificando y desarrollando algunas jornadas de trabajo de convivencia destinado a los estudiantes de 5° y de 6°
año. El objetivo fue propiciar un encuentro que posibilite la re significación de las biografías escolares, teniendo en cuenta
que éstas incluyen lo personal e institucional. Así también, reconocer las expectativas, intereses, desafíos personales y
académicos de los estudiantes en su vida grupal. Se gesta así, esta propuesta de trabajo, tras advertir la necesidad de
realiza una intervención psico-socio-educativa.
Las actividades se desarrollaron con la modalidad de taller, en las cuales trabajamos con técnicas de sensibilización e
integración, logrando un espacio de encuentro, intercambio y comunicación entre ellos.
Por qué hablar de subjetividad?
Es un concepto que en su complejidad nos remite a la singularidad de la experiencia de cada ser humano, nos habla
fundamentalmente del mundo interno de cada uno, sus valores, ideales, costumbres que devienen de identificaciones que se
construyen a partir de mecanismos internos y en una relación dialéctica con el medio social y cultural. Nos remite a la
historicidad y a la alteridad del ser humano en su constitución subjetiva. La identificación es un proceso psicológico mediante
el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de
éste. El ser humano hace suyo aspectos que pertenecen a la subjetividad de otros, sean éstos individuos o grupos. La
escuela forma parte de la historia de ese sujeto y en ella transita caminos relacionándose con otros, (compañeros, docentes,
preceptores, etc) identificándose con unos, diferenciándose de otros. Construye su trayectoria escolar y en el ella el rol de
alumno, aprendiendo con otros y "para otros".
1. Una experiencia de trabajo conjunto: servicio de orientación y el espacio de orientación personal, educativa
y vocacional - Subjetividades y trayectorias Con el objeto de profundizar la reflexión acerca de la construcción continua de las biografías, su incidencia en la toma de
decisiones y la confianza grupal. Así mismo, de considerar la necesidad de sostener espacios que favorezcan los lazos
sociales reconociendo los vínculos positivos que unen a los sujetos que conviven en la institución; en este caso de los
estudiantes entre sí y de ellos con los docentes y la comunidad educativa en general.
Se plantearon los siguientes propósitos generales:
Propiciar espacios de intercambio y reflexión acerca de la subjetividad de los jóvenes en la escuela secundaria y
sus biografías escolares
Valorar los procesos de construcción colectiva y el reconocimiento del otro con sus afinidades y diferencias
Generar un clima favorable a la convivencia y toma decisiones conjuntas en las trayectorias educativas y sus
proyectos de vida
Esclarecimiento de posibles malestares en la vida grupal
Favorecer el fortalecimiento de lazos sociales, reconociendo los vínculos positivos que los unen.
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2. Biografías escolares
De lo trabajado en el periodo lectivo 2013, con 5º y 6º año, se observó en los encuentros distintas formas de participación en
relación a la tarea propuesta.
En cuanto a los estudiantes de 5ºaño, surgió una demanda de los profesores, que refiere a las actitudes poco favorables, de
algunos grupos de estudiantes, en el trabajo áulico y la convivencia.
En los encuentros desarrollados, tomamos como eje las biografías escolares y el sentido de ser estudiantes del IEM en los
últimos años de escuela secundaria, invitándolos a pensar en las significaciones que tiene para ellos su pertenencia al
colegio. Nos aproximamos entonces a la diversidad de miradas, vivencias escolares, formas de aprender y de llevar adelante
su rol de estudiantes.
Así, con la intención de promover espacios de participación y reflexión, que den lugar a la palabra de los jóvenes, se dirige la
mirada hacia los procesos internos, que devele ciertos malestares en la práctica educativa específica. Conocer, reflexionar,
interactuar y recrear espacios institucionales encontrando posibles vinculaciones entre las expectativas de los docentes y la
desigualdad en el rendimiento escolar. Entendemos que el aspecto cognitivo y el relacional, se expresan en la convivencia
escolar y es necesario tener una mirada integral.
La práctica educacional ha de partir de la legitimidad del ser de los estudiantes, aunque se le regule su hacer, generadora de
un sistema de convivencia, de interacción personal y corporalidad de la escuela, que se da en el convivir humano.
En este sentido, el espacio experiencial de la formación en la convivencia, genera y vincula cruzamientos y atajos propios de
las biografías escolares y contextuales de los estudiantes.
El sentido de ser estudiantes del IEM, lo buscan y se refleja en los momentos de socialización, de recreación, de trabajos
conjuntos, de salidas y / o campamentos vividos y en diferentes modos resignifican el sentido de la palabra, de la expresión,
de la participación, como un espacio propio y requerido en la cultura institucional.
La pertenencia a la institución, la asocian y / o la resguardan con aquellos sujetos con los cuales estrecharon lazos o
relaciones a lo largo de la vida académica, rescatan de ellos, los aprendizajes y vivencias compartidas, los momentos y
acciones realizadas en instancias áulicas, como en otros espacios (intertribus, salidas de tutorías, fiesta de bautismo, entre
otras). "Uno de los mejores momentos que pasamos fue para el bautismo" (estudiantes de 6º año).
Así, nos preguntamos, ¿desde dónde los sujetos participan y conviven?
Desde las ideas, desde lo vivencial, desde las prácticas y desde el lenguaje, que se visualiza en estados de ánimo y en
diversas acciones. En este contexto, la convivencia y los actos
construyen
compromisos, en los que intervienen la escucha, la comunicación,
las relaciones y los
vínculos.
Las experiencias construidas en estos espacios de encuentros,
aproximan
el
encuentro con el otro, con lo diferente, con lo corporal, con lo
simbólico,
que
infieren sentidos y significados al convivir con otros, con el grupo,
consigo mismo, con
el colectivo, con el texto y el contexto de la práctica.
3. Algunas ideas de los estudiantes para pensar la
subjetividad
En los encuentros , que se trabajó con respecto al oficio de ser estudiante, algunas expresiones se refieren a que es
"Percibir de la mejor manera la información y conocimientos que le está transmitiendo el docente; y no sólo en materias
específicas sino también a ser un buen ciudadano". Es "Desarrollar actitudes tales como el respeto, la responsabilidad, y el
ejercicio pleno del aprendizaje".
Ello evidencia la importancia de la experiencia formativa del sujeto, entendida como el conjunto de prácticas y relaciones en
las que se involucra el sujeto en el ámbito familiar y escolar.
El estudiante, como sujeto activo y constructor, en parte, de sus propias experiencias formativas que las construye dentro de
un juego de limitaciones y posibilidades que le van imponiendo las situaciones institucionales y estructurales.
Descubrir, revalorizar y creer en las potencialidades del sujeto, es decisivo en el desarrollo de su autoimagen y el proceso de
aprendizaje.
En cuanto a la significación de dicho rol, es posible observar, a partir de las palabras clave cuando se expresan en términos
de "otros" hablan de situaciones ideales y les resulta muy fácil expresar o construir frases propositivas, tales como cuando
se refieren a la Convivencia, por ejemplo, los estudiantes señalan que es "AYUDARSE”; “Mantener principios de solidaridad,
igualdad; etc.” ; es “La existencia de un AMBIENTE COMPARTIDO EN ARMONÍA con otras personas”.
Cuando se refieren al Compromiso, expresan es “RESPONSABILIZARSE a cumplir el objetivo que uno se propone o queda
con otra persona”.
Sin embargo, se observa tensión en la apropiación e identificación de sus propias experiencias escolares como estudiantes,
en ocasiones de auto-reconocer o expresar los significantes de sus propias vivencias, como positivas y negativas, las que
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enuncian con claridad; sin embrago al involucrase ya no como grupo, sino como sujeto particular, "no reconocen sus
posibilidades y limitaciones para responder y trabajar en el aula, como estudiantes en su oficio (identificad y descripto por
ellos mismos)
Entre algunos compromisos individuales, se puede citar “Mi compromiso – cambiar mis actitudes con los docentes, ser más
responsable con mis tareas, tratar de afianzar mis compromisos con la institución, mejorar mis actitudes”. (C.S.)
4. Premisas convocantes....
La experiencia nos convoca a seguir trabajando con los estudiantes en tanto sujetos activos y participativos de su proceso
de aprendizaje a partir de su rol de alumnos.
Vemos que, en los diferentes grupos y particularidades de los estudiantes con los que se realizó ésta experiencia, fue
posible un aprendizaje social que permite la construcción colectiva del sentido de PERTENENCIA INSTITUCIONAL e
Identidad del sujeto a partir del descubrimiento de quiénes son hoy, considerando su pasado a la vez que ofreciendo
oportunidades para la construcción imaginativa de futuros posibles, con todos los atravesamientos y determinantes de los
actuales contextos.
Es a partir de la propia historia de cada sujeto que es posible construir el conocimiento, no sólo referido al saber académico,
sino también en el aprendizaje de competencias sociales como ciudadanos en un espacio democrático. Es decir, en esta
dimensión personal de las subjetividades en las biografías vivenciadas en el ámbito escolar, con otros, que se configuran
modelos y desarrollo de valores sociales
Como ya se dijo, resulta a un desafío y un compromiso para el presente año dar continuidad a nuestro trabajo pensando la
educación desde "Una temporalidad del presente que es la única con la que contamos, el único tiempo en el que estamos
siendo, sintiendo, pensando y haciendo." Carlos Skliar.
BIBLIOGRAFIA
 Kaplan. C (2.003), Buenos y malos alumnos. Bs. As. AIQUE.
 Krichesky, M. (Comp.), Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en cuestión. Noveduc. Bs. As.
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Experiencia Escolar. Ponencia presentada al “X Symposium Interamericano de Investigación Etnográfica y
Cualitativa en Educación”.
 Skliar, C. (2007) La educación (que es) del otro. argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc.
 Tenti Fanfani, E. (Comp) (2.002), El rendimiento escolar en la Argentina. Análisis de resultados y factores. Losada.
Bs. As
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ADOLESCENTES Y “FIGURAS DE SOPORTE” EN LA ESCUELA MEDIA
Callieri, I. G.; Rodríguez, M. del C.; Gámez Moreno, M.; Geronimo, E.; Cáceres, E. M.
Universidad Nacional de Jujuy
[email protected]
RESUMEN
A partir de un equipo interdisciplinario compuesto por psicólogos, profesores en Ciencias de la Educación y estudiantes de
las mismas carreras, interesados por la problemática de la inclusión educativa en el nivel medio, desarrollamos un proyecto
de investigación denominado “Figuras de soporte que reconocen los adolescentes en momentos de su transición en el
sistema educativo”, radicado en la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Jujuy. En este marco,
contamos como objetivo de indagación conocer las figuras que cobran importancia como orientadores y sostén para los
adolescentes, en el ingreso a la escuela secundaria. Desde un enfoque metodológico cualitativo, usamos como estrategias
de recolección de información talleres y entrevistas tanto con estudiantes de primer año, como con otros actores
institucionales: directivos, docentes y asesores pedagógicos. En este trabajo, tomando los decires de estudiantes y
docentes, queremos exponer y analizar la valoración que realizan sobre las intervenciones efectuadas desde la escuela
como “soporte vital” que exceden lo escolar.
PALABRAS CLAVES: figuras de soporte- nivel medio –adolescentes- docentes –
DESARROLLO
El origen de nuestro trabajo La presente ponencia informa algunos avances realizados en el marco de una investigación
denominada “Figuras de soporte que reconocen los adolescentes en momentos de transición en el sistema educativo”,
radicada en la Secter – UNJu. Formamos un equipo interdisciplinario integrado por docentes y alumnos de cátedras de
Psicología Evolutiva, de las carreras de Letras, Educación para la Salud, y Ciencias de la Educación, portadores de distintas
trayectorias en el campo de la investigación. La unidad de análisis se focaliza en un grupo de estudiantes que cursaban el
segundo semestre del séptimo grado, del primario al momento de iniciar nuestro proyecto durante el año 2012. A su vez, se
realizó un seguimiento durante el año 2013, mientras iniciaban el cursado del primer año de la escuela secundaria.
El objetivo general que guía nuestras indagaciones es conocer acerca de las figuras que cobran importancia como
orientadores y sostén para los adolescentes, en la transición de la primaria a la secundaria y como objetivos específicos nos
interesa detectar el lugar que ocupan los familiares en esta transición, así como reconocer las instancias institucionales y
espacios sociales que operan como soportes en ese sentido. Interesó trabajar sobre estas dimensiones en tanto diversos
enfoques teóricos plantean, a partir de los años ochenta, la importancia de las transiciones en el sistema educativo como
indicadores claves a tener en cuenta en el campo de la orientación escolar (Aisenson; 2006). Transitar por los distintos
niveles de escolarización marca, según la literatura científica (Sacristán, 1997; Psaltis, 2002; Midgley y Maehr, 2000) un
cambio transcendental en la vida de los estudiantes, ya que ellos se encuentran en procesos de múltiples transformaciones
psíquicas y cognitivas, y en la organización en su vida cotidiana.
Cuando hablamos de transición, hacemos referencia a situaciones en las que se observan cambios y crisis pero también
definiciones y toma de decisiones como lo representa la elección de la escuela media. En estos momentos, se movilizan y
actualizan representaciones del sujeto, de los otros y del contexto, en interacción constante (Aisenson, 2006).
En este proceso, una de las mayores preocupaciones de los estudiantes que egresan del nivel primario, radica en el pasaje
de un sistema de mayor interacción personalizado (tres o cuatro docentes), a otro donde la modalidad será la de un profesor
por cada materia.
El pasaje de la escolaridad primaria a la secundaria, implica para los sujetos adolescentes, atravesar duelos por el
alejamiento de los compañeros, el cambio en la modalidad de relación con los docentes, las estrategias de aprendizaje y
tomar conciencia de la finalización de un ciclo importante de sus vidas. Esto requiere una modificación en la posición
subjetiva, que resulta compleja cuando los caminos que se abren son inciertos.
Por otra parte, la orientación a seguir será otro de los retos en este proceso de transición, ya que muchos eligen en función
del deseo de sus padres debido a que no cuentan con una clara idea sobre las diferentes opciones que ofrece el sistema.
Separarse del grupo de pares que eligen otra orientación, quienes, en muchos casos, compartieron la escolaridad desde
jardín de infantes, representa un proceso psicológico que implica un duelo particular, entendiendo por tal un sentimiento de
pérdida y sufrimiento por dicha pérdida, que paulatinamente el sujeto va aceptando.
Si bien autores como Gimeno Sacristán (1999), consideran el periodo de transición entre primaria y secundaria, sólo el
primer semestre del primer año del secundario; nuestro equipo amplia esta dimensión “temporal”, a partir del segundo
cuatrimestre del séptimo grado, hasta la finalización del primer año de la secundaria; momento en que esa aceptación de la
perdida señalada anteriormente, se terminaría de elaborar.
Esta decisión – de ampliar el período de tiempo en que consideramos a los adolescentes “en transición”- , se toma de
acuerdo a estudios anteriores del mismo equipo (Rodríguez y otros, 2009) quienes sostienen que este proceso se gesta
tanto en los estudiantes, como en sus familias, desde que comienzan a construirse las primeras fantasías o anticipaciones
sobre el nivel educativo subsiguiente y concluye cuando reconocen y aceptan las “reglas del juego” en la nueva modalidad
de estudio, que se produciría al concluir el primer año del secundario. Partimos de suponer que en estas transiciones, los
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adolescentes requieren contar tanto con el apoyo familiar, como de otros actores o mediadores sociales. Desde esta
perspectiva es que decidimos nominarlos a todos ellos como figuras de soporte.
Sobre la metodología implementada El abordaje metodológico se encuadra en una perspectiva cualitativa y se analiza el
material empírico desde un paradigma interpretativo. Como técnicas de recolección de datos implementamos talleres y
entrevistas, a partir de las cuales se fueron detectando ciertas particularidades sobre el vínculo de estos adolescentes con
sus padres, otros familiares, y docentes que expondremos más adelante. Cabe señalar que si bien resulta habitual utilizar
los talleres como modalidad de intervención, en el caso de nuestro equipo, decidimos utilizarlo para la recolección de datos.
Según Cienfuentes Gil (2011) el taller constituye un dispositivo de recolección de datos en el campo de la investigación que,
por el tipo de estímulos que provee, permite a las personas realizar su aporte personal, crítico y creativo, a partir de su
realidad y experiencias.
La actividad, tal como el equipo la organiza, dura aproximadamente dos horas reloj y se divide en cuatro momentos
sucesivos: en primera instancia, una dinámica de integración grupal, luego una individual, una tercera de discusión en
pequeños grupos y una cuarta de plenario.
El trabajo de campo, se desarrolló en dos etapas, una durante el año 2012, cuando se trabajó con un grupo de 48
estudiantes de séptimos grado, de una escuela urbana, de proximidad media al centro geográfico de la ciudad de San
Salvador de Jujuy. Se encontraban agrupados en tres divisiones de 15, 16 y 17 integrantes respectivamente cada una. Las
familias de los alumnos de la muestra poseen trabajos precarios y en su mayoría no terminaron la escuela secundaria. Sin
embargo durante reuniones complementarias realizadas con ellos manifestaron encontrarse muy motivados para que los
hijos completen sus estudios secundarios.
En ese año se realizaron dos talleres con cada uno de los grupos donde se trabajó con una técnica proyectiva adaptada del
campo de la Orientación Vocacional, que indaga la “visión de futuro”. La consigna utilizada en el primer taller realizado
durante el mes de agosto, consistía en que ellos a partir de una producción gráfica se pudieran visualizar “haciendo algo” y
luego que pudieran pensar quienes los ayudarían para concretar ese objetivo.
En el segundo taller se abordaron temores y expectativas sobre la escuela seleccionada para asistir al secundario y sobre
quienes los ayudarían en ese proceso. En esta oportunidad se utilizó una técnica que consiste en el completamiento de
viñetas, donde se proponen esos tópicos de temores y expectativas, con diálogos para completar. Por otra parte, durante el
año 2013 se realizó un seguimiento a esos alumnos, mediante entrevistas en sus hogares.
Si bien al momento de definir la escuela secundaria hubo diversidad en la elección de establecimientos escolares; resulta
significativo que la mayor cantidad de adolescentes optó por concurrir a la secundaria cercana a la primaria de donde
egresaron; razón por la cual decidimos trabajar la segunda etapa sólo con este grupo. Acerca de la población de
referencia Se trabaja con un grupo de adolescentes pertenecientes a sectores socialmente desfavorecidos quienes
terminaron el séptimo grado en una escuela pública, que presenta como rasgo particular compartir con otra escuela primaria
el mismo edificio en contra turno. La edificación se encuentra enclavada en un barrio que data de más de 40 años y según el
censo 2010 administrado por la DIPPEC, cuenta con una población estimada de 15.000 habitantes, posee servicios básicos
de salud, transporte, educación y algunas organizaciones barriales como el centro vecinal y un club. Este barrio se
encuentra ubicado en los alrededores del centro urbano de la ciudad de san salvador de Jujuy, por lo que hace algunas
décadas atrás era considerado “periférico”. En la actualidad debido al crecimiento de la población y una nueva organización
urbana y comercial, esto ya no es así. Sin embargo se podría considerar que la población que lo habita, si constituye una
“periferia simbólica”, porque sus habitantes siguen sobrevaluando la oferta educativa de las escuelas del centro. También
observamos que, si bien viven próximos al centro de la ciudad, la mayoría posee viviendas extremadamente precarias, con
condiciones de insalubridad, conviviendo en un mismo núcleo habitacional varias familias (conventillos). En otros casos, si
bien las viviendas poseen mejor calidad en la construcción, la problemática se ubica en la convivencia de varias
generaciones o familias en una misma casa en situación de hacinamiento. En cuanto al acceso a bienes de consumo, se
detecta cierta disparidad en los entrevistados; algunos tienen computadora, internet, asisten a actividades extraescolares
como escuelas de fútbol, vóley o gimnasia, pero otros, si bien anhelan este tipo de bienes, no logran acceder a ellos. En
relación al tipo de escuela secundaria a la que asisten los adolescente, las familias parecieran valorar las escuelas del
centro, descalificando a las del barrio, especialmente una que es justamente donde concurren la mayoría de los
entrevistados, considerada por algunos como escuela “de malandras”, mientras que otros afirman que allí estudian alumnos
“con necesidades educativas especiales”; aseveraciones que abonan nuestra proposición sobre “periferia simbólica”.
Algunos hallazgos sobre las figuras de soporte
Teniendo en cuenta tanto los propósitos que guían nuestra indagación, como los datos empíricos surgidos del trabajo de
campo, hemos podido detectar una serie de figuras de soporte entre los estudiantes con los que trabajamos que se fueron
modificando en el transcurso del pasaje de la primaria a la secundaria.
Durante la primera etapa…
En el marco de los talleres realizados en el año 2012, cuando cursaban el séptimo grado y en las entrevistas domiciliarias
tomadas a principios del 2013 -cuando recién comenzaban la escuela secundaria-los estudiantes señalaron como
principales referentes a sus familiares y en especial a la madre; la apoyatura que reconocían en la madre refería tanto a
la dimensión anímica como económica; de manera más desdibujada también reconocieron apoyo académico, pero de otras
figuras como el padre, tíos o primos.
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Tanto en talleres como en entrevistas, surgen afirmaciones que nos llevan a reflexionar sobre los procesos de
deslibidinización de las figuras parentales, que se supondrían en los adolescentes de referencia. Siguiendo la literatura
psicoanalítica, en la adolescencia los sujetos realizan un “trabajo psíquico”, por el cual tienden a alejarse del grupo familiar –
en especial de los padres – en búsqueda de otras figuras u objetos con quienes identificarse y/o apoyarse. En ese sentido,
uno de los entrevistados al que denominaremos Benjamín afirma: B: -“La que me ayuda en todo con lo de la escuela es mi
mamá… E: -“¿Cómo te ayuda? B: -“Ella me compra las cosas...si necesito algo… ella trabaja, me da dinero cuando necesito
comprar cosas, con mi hermano la ayudamos a limpiar en la escuela donde trabaja… E: -“¿Y algo más? B: -“Bueno…ella me
da ánimo, me dice tenés que estudiar…tenés que hacer los deberes…así cuando seas grande vas a poder ser
electricista…te podes ir a cualquier parte…” Otro de los entrevistados, al que llamaremos Adrián, refiere: “Mi mamá me
acompañó….me dice que no cambie que siga siempre igual…estudiando…mamá me da plata cuando necesito algo….yo le
digo…y bueno….” En estos decires se identifica con claridad la naturaleza económica de la ayuda materna, podríamos decir
que los adolescentes entrevistados gozan de una moratoria social que brinda la familia par que se preparen en pos de una
vida adulta con mayores posibilidades de inserción social. También llama nuestra atención que frente a la situación de
encuentro con lo desconocido, representado en este caso, por la escuela secundaria, los adolescentes reactualizan
aspectos valorados de sus primeros vínculos, especialmente con la madre.
Podríamos suponer que el ingreso a la secundaria genera sentimientos de “desvalimiento” equiparables al de un niño recién
nacido, en tanto los padres no han podido transmitir la experiencia de haber transitado por ella, es decir no han podido
introducirlos desde el relato, en ese nuevo mundo, produciendo un movimiento de “repliegue a lo familiar”. Como bien lo dice
Mario Waserman (2012), de alguna manera frente a lo desconocido, aparece la universal tendencia a soñar con volver a esa
primera morada, que habla de la importancia para la vida psíquica de esos primeros momentos de existencia y que hacen a
la esencia de la “función materna” en tanto función de acoger y proteger. Podría pensarse, que los entrevistados han
desarrollado un buen vínculo inicial con la madre, el que funciona en este momento como un elemento protector frente al
entorno desconocido. El sentirse acompañados por ella, les brinda seguridad como en aquellos momentos iniciales de la
constitución psíquica primigenia. Winnicott habla de la función de sostén como una de las principales funciones de la madre
suficientemente buena y si esa función se cumplió, el sujeto volvería a valerse de ese recurso inicial en situaciones difíciles.
Si bien pareciera de acuerdo a los relatos de los adolescentes que la madre , tanto sea desde el punto de vista económico
como en la provisión de “ideales”, constituye la principal figura de soporte en el ámbito familiar, en algunos casos también se
lo menciona la padre pero con un sentido diferente…tal como lo expresa una adolescente entrevistada en su hogar, a la que
llamaremos Yanina y que comenzó a cursar en una escuela comercial: “¿Y con las tareas de la escuela como te arreglas?
Bueno, mi papa ...trabaja allá en Forestal…es hachero…pero ahora no…porque tiene un problema en el ojo…el es muy
bueno para eso…para las matemáticas…aunque no fue a la secundaria lo mismo se da cuenta de todo…él me va a ayudar
si necesito…” En el relato de esta adolescente encontramos que el padre también aparece como figura de soporte
fantaseada, en relación a la dimensión académica. Según ella, el padre es quien podría ayudarla a resolver los problemas
que se le presenten en al menos un especio curricular: matemáticas. Hay una valoración especial de Yanina sobre las
posibilidades cognitivas del padre, tal vez sosteniéndolo todavía como figura idealizada de la infancia… Otras “figuras” en
la escena familiar Indagando sobre las figuras de soporte con las que cuentan los adolescentes entrevistados, y
profundizando sobre qué es para ellos “dar ayuda”, uno de los adolescentes, al que llamamos Christian, responde de la
siguiente manera: “Especialmente los familiares para avanzar dar apoyo…es dar aliento que avance que no vaya mal con
las materias… te motivan a seguir que no me quede porque es lindo tener después la secundaria...” En estos decires se
amplían las redes de contención familiar; aparecen otros miembros no especificados de la familia, en tanto soportes que
proveen ideales favorables al sostenimiento de los adolescentes en la escuela secundaria. Estos ideales nos remiten a la
vigencia de los valores de la modernidad, presentes en estos discursos. La presencia de otros familiares se fortalece en el
plano de lo académico, como señala Jonathan en el siguiente dialogo: E: “- ¿Y cuando tenés problemas con algún tema que
no entendés?” J: “- Bueno…mi cuñado que es profe de matemáticas y vive en Alto la Viña…cuando viene así...y yo le
pregunto…el me explica…” En este caso el “cuñado” (pareja de su hermana mayor, la que a su vez recién iniciaría sus
estudios secundarios), es el único que aparece portando una trayectoria escolar diferente al resto de la familia, logrando
acceder a circuitos de profesionalización académica notablemente distante de las experiencias de los otros parientes: es
profesor en una institución pública de nivel terciario. En otro caso, fue una abuela - a quien también entrevistamos - quien
mencionó que su nieto, que cursa el primer año del secundario, recurre por la ayuda de su tío, que vive con ella,
expresándolo de la siguiente manera: “Pedro viene a casa porque acá tenemos PC y en su casa no tiene, también consulta
con su tío las cosas que no entiende… su mamá no quiso terminar el secundario, pero el tío es técnico y ahora trabaja…”
Nosotros le decimos…estudia…nos seas pico y pala como el abuelo” o de limpieza como la abuela” Aquí vemos que
aparece como figura de soporte un familiar que tiene recursos materiales como la PC, acceso a internet, y otros recursos
simbólicos como haber terminado el secundario. Esta abuela reconoce en ese hijo que accedió a otro nivel educativo un
referente de la familia y lo compara con su propia situación educativa y la del esposo.
Durante la segunda etapa…
Al finalizar el cursado del primer año de la secundaria, también pueden reconocer el apoyo de algunos pares y de referentes
institucionales pero más bien focalizado en temas vinculados a problemáticas familiares y sociales que viven los chicos, tal
como lo señala Micaela durante una entrevista grupal:
“Bueno, yo tenía problemas, faltaba mucho…y bueno después me internaron…entonces yo venia a la escuela y le contaba
mis amigas…y yo lloraba…entonces ellas le dijeron a alguien aquí en la escuela….y bueno…entonces ellos hicieron
intervenir al juez…. Y así entonces no tuve que dejar la escuela…ahora estoy en tratamiento con la psicóloga…y pude volver
a vivir con mi mama…”
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En este relato podemos notar que los referentes institucionales pudieron asistir a la alumna, para que no queden excluidos
del sistema, hecho que los entrevistados valoran especialmente.
Sin embargo, la dimensión académica no encontró resolución satisfactoria, de acuerdo a sus expectativas del año anterior,
así lo señalan durante una entrevista grupal Santiago:
“Si al principio me deje estar…no entendía…“
“¿Y preguntabas a los profesores? “
“No… no preguntaba porque creía que después podría solo…“
“¿Y qué paso? “
“Y no ….bueno…Salí todo con rojo en el primer bimestre…entonces dije bueno..voy a levantar en el segundo….pero ya no
me puse…y bueno ya en el tercero…no lo intente más…“
“¿Y qué pensas de eso? “
“Que para el año como ya sé de qué se trata me voy a poner las pilas de entrada…“
“¿Y quién te va a ayudar cuando no entiendas? “
“Bueno…yo voy a preguntar….ahora si…“
Para seguir pensando
Teniendo en cuenta los propósitos que nos planteamos al comienzo de nuestro proceso de investigación, podemos decir que
en el caso de los estudiantes a los que fuimos indagando a lo largo del proceso de transición de la escolaridad primaria a la
secundaria, las figuras de soporte que los acompañan en este proceso se fueron diversificando y complejizado al compás de
las experiencias que los estudiantes fueron viviendo tanto a nivel personal, como en el sistema educativo.
A nivel personal, se encuentran también viviendo un proceso de cambio fundamental en la constitución subjetiva que es la
pubertad con toda la movilización energética que esto acarrea a los sujetos, además de los cambios en la vida social.
Por otra parte, estos nuevos intereses e interrogantes que ocupan a los entrevistados, no resultan coincidentes con las
exigencias y demandas académicas de la escuela secundaria que resultaron superiores a las que ellos imaginaban antes de
ingresar, movidos tal vez por sentimientos de omnipotencia y autosuficiencia. Sin embargo, algunos de ellos, encontraron
que la “institución educativa“, por sus funciones y posibilidades operativas podía constituir una impensada pero no menos
significativa figuras de soporte para resolver situaciones personales y familiares que les permite –a pesar de todo-continuar
en el sistema renovando sus expectativas de superación personal.
Bibliografía consultada:
ACEVEDO, P. (2001) “La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.” Ediciones Universitarias de
Valparaíso. de la Universidad Católica de Valparaíso.
AISENSON, D. (2006) “Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes
desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación” en AISENSON, D.; CASTORINA, J.A.; ELICHIRY, N; LENZI, A. Y
SCHLEMENSON, S. (coords.) “Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional”.
UBA-NOVEDUC: Buenos Aires.
PERRENOUD, P. (2008) “La evaluación en el principio de la excelencia y del éxito escolar. En La evaluación de los alumnos.
De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas” (pp. 29-50). Buenos Aires: Colihue.
Extraído el 7 de agosto de 2013.
Resolución CFE Nº 103/10 y Anexo: “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la
educación secundaria”. Ministerio de educación de la Nación.
SAVATER, F. (1999) En “Ética y ciudadanía”. Caracas: Monte Avila.
TEDESCO, J. C. (2010) “Educar en la sociedad del conocimiento” Fondo de Cultura Económica Publicación: Buenos Aires.
TERIGI, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura
del
ciclo
lectivo
2010,
23
de
febrero
de
2010,
Santa
Rosa.
Disponible
en:
http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf (última consulta: agosto 2012)
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LAS MIRADAS DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE ORIENTACIÓN
CASTRO, BEATRIZ CAROLINA
Instituto de Educación Media “Dr. Artuto Oñativia”. Universidad Nacional de Salta
[email protected]; [email protected]
RESUMEN
El proyecto Educativo de ésta escuela pre-universitaria entiende a la Orientación, con un tiempo y espacio
institucional, que forma parte de la currícula en todos los años del Bachiller.
En 5º y 6º año “Orientación Personal, Vocacional y Educacional” tiene el propósito de promover la reflexión y análisis
acerca de la problemática de esta etapa de la vida del estudiante que cursa los últimos dos años de la escuela
secundaria y en la toma de decisiones futuras.
En la experiencia de atender en éste espacio los tres ámbitos constitutivos de su nombre: Personal, Vocacional y
Educacional, el análisis se centra en la aproximación a las miradas de los estudiantes acerca de vivencias,
expectativas, compromisos personales que nutren los “períodos o etapas en el desarrollo de la elección” (López
Bonelli; 2010), y posibilitan la definición de roles vocacionales-ocupacionales como un “proceso” educativo y no como
producto aislado e individual.
La riqueza de éste espacio está en la sistematicidad de encuentros donde los estudiantes construyen su proyecto de
vida desde la participación colectiva. Pues el grupo de pares favorece el desarrollo de la competencia “aprender a
aprender” en tanto comprende variables metacognitivas y “regulación de los aspectos socio-afectivos y relacionales
de los sujetos” (Rodríguez Moreno; 2010).
Palabras clave: Orientación, Proceso, Proyecto de vida, Escuela.
Acerca de la Orientación en la escuela
Si bien en estas sociedades prevaleció la consideración del trabajo-empleo como sostén para la vida económica y como
productor de subjetividad, tras la preeminencia del capitalismo financiero se produjo una metamorfosis –en términos de
Castel –hacia una nueva forma de estructuración social. Entonces, la perspectiva teórica Orientación Vocacional se plantea
en estos últimos años como una dimensión educativa de importancia para el desarrollo de los individuos, suponiendo una
orientación continua a lo largo de los distintos momentos del ciclo de la vida.
Desde la perspectiva de carrera, la Orientación Vocacional encuentra variados contextos de aplicación, entre los cuales se
también encuentran sujetos pertenecientes a la categoría joven en edad escolar ya sea dentro o fuera del sistema educativo.
En consecuencia existen actualmente políticas educativas que se refieren en particular a la Orientación en el ámbito de la
Educación Secundaria, como la Res. 84/09 del Consejo Federal de Educación, que se refiriere a la necesidad de que las
actuales propuestas formativas de dicho nivel, permitan vivenciar, incluir y acompañar a los adolescentes y jóvenes en la
construcción de su proyecto de futuro”.
La pertenencia a la Universidad Nacional de Salta, marca en ésta Institución una mirada acerca la formación de sujetos
protagonistas de sus procesos de aprendizaje lo que es posible sobre la base de la construcción de identidad y de procesos
de reflexión y toma de decisiones autónomas.
Ello se logra a través de un Proyecto Educativo, que incluye en el Nivel Preuniversitario un espacio de Orientación Educativa
y Vocacional con los estudiantes desde el 1º hasta el 6º año del Bachiller en Formulación y Evaluación de Proyectos.
Es válido mencionar que en el Proyecto de Factibilidad del Instituto de Educación Media "Dr. Arturo Oñativia" sus
objetivos referentes a los estudiantes, no sólo se orientan a la construcción del saber académico mediante ejercicio de
aptitudes para la discusión, participación, el trabajo solidario, convivencia y compromiso social. Sino que también se propone
que el estudiante esclarezca su vocación y posterior elección profesional, a través de un permanente proceso de autoreflexión sobre sus aptitudes, atendiendo a las necesidades del medio socio-económico de manera que, al egresar, sea
capaz de realizar una elección profesional acorde con sus capacidades y valor-acciones. Al mismo tiempo plantea que el
estudiante pueda elaborar su propia identidad en la convivencia con el prójimo, sea solidario, no competitivo
comprometiéndose con la comunidad de la que forma parte.
Dicho Proyecto educativo se configura en nuestro contexto pre-universitario con cierta mirada innovadora al definir la
Orientación Educativa y Vocacional como parte de la currícula en todos los años del Bachiller con un tiempo definido en el
horario escolar.
En los diferentes ciclos, este espacio encuentra denominaciones distintas, por ejemplo, en 1º ciclo, que comprende
1º y 2º año, se denominación “Orientación Educacional y Personal”, mientras que en el 2º ciclo y en 3º ciclo que comprende
desde 3º, 4º, 5º y 6º año se denomina “Orientación Educacional, Personal y Vocacional”. En todos los casos se asignan 2
hs. Cátedra semanales para cada año, los que se implementan mediante reuniones generales en cada división o
individuales con los estudiantes.
En la descripción que realiza el Proyecto de Factibilidad del Proyecto Educativo se menciona que dicha unidad
curricular, no es en realidad una asignatura con las características que en general se asigna a este término y que el tiempo
asignado es para propiciar que los alumnos puedan reunirse con su tutor para tratar diversos temas, que pueden ser
72
propuestos por los propios estudiantes, por los profesores y también seleccionados por el Asesor Pedagógico y el cuerpo
directivo del establecimiento.
Generalmente, en los primeros ciclos dichos temas, pueden referirse a la educación sexual y drogadicción, o la
naturaleza y origen de las dificultades que enfrentan en sus estudios.
En 3º y 4º año al incorporar la dimensión de "orientación vocacional" en la denominación procura dirigir las reuniones
hacia la elección de una opción laboral que se hará en el ciclo siguiente, y poner la mirada a mediano plazo en cuanto a los
estudios de nivel terciario.
Y es éste último aspecto es el que en el 3º ciclo del Bachiller tiene mayor relevancia y se realiza con el
asesoramiento y colaboración de especialistas en orientación vocacional y profesional.
Algunas miradas de los estudiantes
En ésta oportunidad se realizó una indagación en los estudiantes de 5º y de 6º año acerca de sus ideas de lo que a lo
largo del proceso educativo pudieron producir como Orientación Educativa, al mismo tiempo que se buscó hacer una
construcción colectiva de las dimensiones que para ellos comprendería la Orientación Personal, Vocacional y Educativa en
el tercer ciclo. Ello nos llevó a conocer también las expectativas de fututo y las cuestiones que ellos visualizan como
necesidades de acompañamiento y orientación en los procesos de elección.
La metodología de recolección de datos fue a través tres técnicas diferentes con instancias individuales y grupales,
entres las que se empleó un cuestionario abierto con ejes de indagación, una ensalada de palabras clave, el Avión de mis
deseos, dialogo con el grupo total.
A continuación se presenta una sistematización de las expresiones de los propios estudiantes como una instancia
preliminar de la indagación al inicio del los encuentros en el Espacio de Orientación Personal, Vocacional y educacional en
5° y 6° año desde marzo del presente año.
Queda el compromiso de profundizar en el análisis epistemológico estableciendo categorías de análisis para así
conocer las configuraciones del sujeto alumno y los modos de implicación en el espacio de Orientación Personal, Vocacional
y Educacional en ésta escuela pre-universitaria.
1. “Para nosotros Orientación entre 1° y 4° año fue…”
Principalmente “…un proceso de aprendizaje”. Es bastante visible esta mirada de los estudiantes acerca de la
Orientación Educativa en diferentes aspectos, como ser:
Convivencia: Aprender a convivir, a conocerse entre pares, y a poner en práctica las pautas
de convivencia de la escuela, a organizarse como grupo con un objetivo común.
Democracia: Se asume a la Orientación Educativa como un espacio donde pudieron
aprender a relajarse, a expresarse y participar democráticamente.
Elección: elegir delegados estudiantiles o elegir la Orientación del 3º ciclo, a descubrir
objetivos, a respetar las decisiones tomadas.
Estudios: Orientación fue vivenciada como un momento de reflexión sobre sus estudios.
Autoconocimiento: conocer sus propias habilidades, aptitudes, intereses, la personalidad.
Visión de Futuro: reflexionar sobre los deseos de futuro, analizar el futuro como
adolescentes, reflexionar sobre una carrera
No obstante, aparecen casos puntuales en los que seis (6) estudiantes expresan no recordar los encuentros con el docente
tutor y señalan que en varias ocasiones fueron “horas de recreación” u hora libre” lo que podría interpretase como una
mirada de la Orientación con cierto vacío de sentido, aunque la figura, tareas y carga horaria del Docente Tutor en los dos
primeros ciclos se encuentra prevista mediante el Reglamento del Sistema Tutorial.
2. En 5° y 6° año Orientación es…
Cuando los estudiantes procuran elaborar un enunciado que describa lo que podría tratarse Orientación en el 3º ciclo,
aparece una fuerte tendencia a la visualización de la misma como proceso de reflexión para la elección de proyectos vitales
y/o de profesiones tanto en 5º como en 6º año.
Al respecto, es válido distinguir las miradas de los estudiantes de 6º año que se expresan desde las vivencias de los
encuentros que tuvieron en 5º año durante el periodo 2013, entre las que pueden citarse:
 “Orientación Vocacional, Personal y educativa es o se trata de llevarnos a reflexionar y decidir sobre
nuestro futuro para elegir una carrera y lograr nuestras expectativas y objetivos.” (6º2ª)
 “Proyecto de vida al terminar la Secundaria. Proyecto que ayuda a la participación que permite
reflexionar aptitudes, expectativas, objetivos, estudio y elección de profesiones”. (6º2ª)
 “En 5º y 6º año se convirtió en un espacio de reflexión y conocimiento personal de nuestras actitudes
que nos permitió ir seleccionando las profesiones o carreras que podríamos elegir en un futuro.”
(6º1ª)
 “el IEM nos permite descubrir nuestra vocación y conocer nuestras habilidades para elegir nuestros
objetivos o carreras” (6º2ª)
 “Al elegir una carrera decidimos cómo construir nuestro futuro. Analizando nuestras problemáticas
conseguiremos trabajar mejor en la elección de los objetivos.” (6º2ª)
 (6º3º)
73
Cuando se indaga a los estudiantes de 5º año acerca de lo que suponen implica la Orientación en estos últimos dos años de
la secundaria aparecen expresiones que dan cuenta del reconocimiento de la dimensión vocacional y educativa como parte
del proceso reflexivo que realizan como estudiantes: “Pensamos que la orientación será el ayudarnos a reflexionar con
nuestros estudios, sobre nuestro futuro, podemos discutir vocaciones para proyectar nuestras habilidades con el tiempo.”
(5º3ª)
Pero también, en algunos estudiantes, se encuentran miradas acerca de la orientación más focalizadas hacia una
intencionalidad de los docentes como algo externo a los intereses o procesos que realizaría el mismo estudiante, lo cual se
evidencia cuando dicen: “Los profesores tienen interés en ayudar a reflexionar y descubrir habilidades, conocer una vocación
para el futuro.” (5º3ª).
3. La Orientación será…
En las indagaciones que se realizaron con los estudiantes de 6ª año aparecen miradas expectables de la Orientación con un
claro interés en la exploración y elección de una carrera de nivel superior según el componente vocacional. En algunos
casos es posible visualizar miradas tendientes a la búsqueda de información sobre las profesiones tales como la
incumbencia laboral y, en otros casos, del autoconocimiento de las aptitudes personales. A los efectos de ilustrar estas
primeras interpretaciones, se citan las siguientes:
“Ayudarnos a elegir una carrera. Encontrar una vocación. “Conocer todas las carreras y poder tomar una decisión de
la vocación sin pensar en cambiarla o arrepentirme” (6º2ª)
“Esperamos que nos orienten en ciertas cosas como la vocación, también en la convivencia con la unión de la
promoción.” (6º1ª)
“Necesitamos conocer los campos laborales de las diferentes profesiones del títulos terciario o universitario para
darnos una idea general de: ¿qué se hace?, ¿cómo se hace?, ¿dónde se hace?, ¿cómo se estudia?, etc. Son
generalmente preguntas que nos planteamos los alumnos de 6º año que deseamos seguir estudiando y
desconocemos qué compromisos físicos y psicológicos implican las diversas carreras después del secundario” (6º1ª)
“Creemos que en 5º y 6º año deberíamos ver opciones de carreras basadas en nuestras actitudes, ya que el tema
de metodología de estudio sí pudimos desarrollar” (en alusión al año 2013).
4. Construcción colectiva del Espacio OPEV 2014
En los encuentros del Espacio de Orientación Personal, Vocacional y Educacional se realizó también una instancia de
construcción colectiva de los aspectos o cuestiones que los mismos estudiantes valoran para el abordaje durante el presente
periodo lectivo ya sea en cuestiones o temáticas para ser formuladas como “contenidos de enseñanza-aprendizaje en la
formalidad de un Programa Anual, o en Actividades de agrado que permitirían la concreción de los objetivos propuestos.
Para ello, se trabajó en pequeños grupos realizando un inventario escrito de temas y actividades que se va socializando y
complementando a modo de red en las otras divisiones de manera tal que se realiza un circuito que vuelve al momento
inicial tras dos o tres semanas.
Se ha observado que esta construcción colectiva no sólo implica la oportunidad de generar instancia del trabajo y
elaboración colaborativa, sino también la generación de compromisos y motivación para con el proceso educativo de
elección.
En relación a la pertinencia de las propuestas es necesario explicitar que se observó una madurez en las mismas en ambos
grupos de estudiantes presumiendo que se trata por la trayectoria de participación en los cuatro los anteriores años del
Espacio Orientación Educativa.
Entre las cuestiones de interés de los estudiantes de 5º año mencionan una amplia variedad de dimensiones de aspectos,
entre los que se puede citar: Adicciones; Educación Sexual; Primeros Auxilios; Turnos extraordinarios de exámenes;
Métodos y técnicas de estudio; Formas de evaluación en la universidad; Convivencia; Identidad de Promo;
Autoconocimiento; Vocación; Aspectos culturales,
Y las actividades que se fueron proponiendo a partir de los temas propuestos, tales como:
“Salir de campamento para fortalecer la convivencia o visitar al otro IEM”; asistir a centros de rehabilitación para buscar
información; programar charlas con el Dr. Especialista en Sexualidad adolescente y con estudiantes de la Universidad por
las carreras; realizar excursiones, debates, comidas como almuerzos o meriendas, juegos de competición intelectual y
deportivos; ver videos, explorar gustos personales, entre otros .
Mientras que los estudiantes de 6° año plantean intereses y compromisos acerca de cuestiones más relacionadas a la
elección de una profesión o de una ocupación por tratarse un una dimensión de relevancia en el último año de la
Secundaria.
De ésta manera se organizó entre todos un cronograma que daría cuenta del proceso y los diferentes períodos de la
elección por los que atravesarían en el presente año.
No obstante, es valorable mencionar que si bien prevalece la dimensión vocacional en esta construcción fue posible el
reconocimiento de los aspectos con los que la dimensión personal y educativa también nutre simultáneamente el desarrollo
de la elección como proceso favoreciendo la definición de roles vocacionales-ocupacionales.
74
Algunos puntos de partida…
De las primeras aproximaciones a las miradas que los estudiantes tienen de la Orientación y la construcción colectiva del
espacio es posible formular algunos puntos de partida estructuradores de los encuentros para el periodo lectivo 2014:
1. La existencia del espacio de Orientación Educativa durante todos los años de escolaridad en este instituto
pre-universitario, permite a los alumnos construir procesos de elección que no solamente involucran
aspectos vocacionales, sino también educacionales y personales que aportan a la formación integral del
sujeto crítico, autónomo, solidario.
2. A través de las experiencias logradas en los espacios de Orientación Educativa y Vocacional en el 1° Y 2°
ciclo, los estudiantes pueden distinguir con claridad la incumbencia del espacio en el tercer y último ciclo de
cursada.
3. Entre las cuestiones de interés de los estudiantes del tercer ciclo se encuentra principalmente la continuidad
de los estudios, el vinculo con el mundo del trabajo y las problemáticas del mundo global y de los jóvenes en
particular como la convivencia, educación sexual, técnicas de estudio, identidad de “Promo” y en las
mayorías de las actividades se buscan salidas de la institución como viajes, o en menor proporción ver
películas o videos y charlas de especialistas, etc.
4. La construcción colectiva del espacio Orientación a través de la elaboración conjunta del programa y un
cronograma brinda la oportunidad de instalar una metodología de trabajo orientadora para la definición de
los proyecto de vida mediante el desarrollo de la competencia “aprender a aprender” que permite conjugar lo
subjetivo y lo social, las experiencias y sus interpretaciones.
Pa concluir cabe decir que, tras estas primeras aproximaciones queda planteada la intensión de indagar otras dimensiones
en las miradas de los estudiantes que se orienten la construcción colectiva de las expectativas de futuro, la significatividad
del egreso de la secundaria, la idea de “logro”, entre otros, en tanto es parte de la construcción subjetiva y social de la
identidad vocacional como proceso.
BIBLIOGRAFIA:
Castel, Robert; (reed. 1997) “Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado”. Paidós, Buenos
Aires.
López Bonelli, A. (2010) “La orientación vocacional como proceso. Teoría, técnica y práctica”. Bs. As. Editorial Bonum.
Consejo Federal de Educación (2009) “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.
Anexo Res. 84/09
Rodríguez Moreno; M. L.; Serreri, P. Del Cimmuto, A. (2010) Desarrollo de competencias: teoría y práctica. Balance,
proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo. Barcelona. Laertes S. A.
Santana Vega, L. (1990) “El dilema del marco teórico en Orientación”. Qurrículum. Revista de teoría, investigación y
práctica educativa N°2. ISSN 1130-5371, págs. 41-57.
75
POSIBILIDADES EDUCATIVAS DESPUES DE LA ESCUELA MEDIA. FORMACION DOCENTE EN
RELACION A LA TEMATICA.
Clark, C; Nanzer, C
Departamento de Orientación Vocacional. Dirección de Inclusión Social. Secretaria de Asuntos Estudiantiles.
UNC.
[email protected]; [email protected]
RESUMEN
El propósito del trabajo es abordar las problemáticas planteadas por docentes que participan del taller posibilidades
educativas después del secundario: “estrategias de acercamiento a la información” del año 2014, que se dicta en el
Departamento de Orientación Vocacional, Dirección de Inclusión Social. UNC, a la vez que describir y relacionarlas con las
características generales, nivel educativo alcanzado, formación y experiencia de los mismos.
El taller se lleva a cabo con el objetivo de lograr el acceso a la información a aquellos sectores que por las características
sociodemográficas tienen menos posibilidades de acceso.
Se realiza un estudio descriptivo, el análisis de datos es cualitativo, con fines no métricos, la muestra seleccionada 30
docentes de escuelas públicas, ubicadas en la ciudad de Córdoba y otro porcentaje son de localidades del interior. El
instrumento de recolección de datos es una encuesta semiestructurada.
La mayoría de la muestra es del sexo femenino, el nivel educativo alcanzado es el terciario. Un porcentaje importante de
docentes a cargo del espacio curricular FVT de 5º y 6º año, no tienen formación específica relacionada a los contenidos de
la materia, por lo cuál una de las dificultades que expresan es la falta de herramientas para trabajar los ejes propuestos, de
esta manera la necesidad de formación aparece como lo más importante.
En cuanto a las necesidades de sus alumnos con respecto a las posibilidades educativas al terminar el secundario,
mencionan la falta de motivación, dificultades económicas, falta de información, que serán desarrollados en el presente
trabajo.
Palabras clave: docentes, nivel medio, información, necesidades
76
DESARROLLO
El Taller para docentes de nivel medio, posibilidades educativas después del secundario: “estrategias de acercamiento a la
información” es un espacio que forma parte de las actividades de información e inclusión social del Departamento de
Orientación Vocacional que depende de la Dirección de Inclusión Social, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, Universidad
Nacional de Córdoba.
Las actividades que se llevan a cabo en la dependencia, tienen el objetivo de asumir un rol activo en el desarrollo de
políticas de inclusión de amplios sectores de la sociedad en la Educación Superior y desarrollar actividades que favorezcan
el ingreso, el transito y el egreso en el desarrollo de las carreras y contribuyan al logro del buen desempeño académico de
los estudiantes; entendiendo que la condición de estudiante incluye múltiples dimensiones que deben ser comprendidas y
atendidas de manera integral.
En esta línea de acción, el Departamento de Orientación Vocacional funciona a través de diferentes áreas:
-Recepción y orientación de la demanda,
-Información académica y ocupacional,
-Orientación para la elección de un estudio y/o trabajo,
-Atención a problemáticas relacionadas con la situación de estudiante
-Investigación
El Área de Información Académica y Ocupacional tiene como oobjetivo:
-Brindar información académica y ocupacional de la oferta educativa de Nivel Superior local y nacional.
-Trabajar en forma articulada con diversas dependencias de la UNC en la producción y difusión de la información sobre
carreras, perfiles profesionales, campos ocupacionales, y la estructura y diversos aspectos del funcionamiento de la UNC.
(Resolución 13/08 HCS)
El taller para docentes se realiza desde el año 2013 con el propósito de ampliar las redes de información a una mayor
cantidad de jóvenes de nivel medio de escuelas públicas, a los fines de fortalecer vínculos con la escuela media que
permitan el acceso a la información de las posibilidades educativas después del secundario.
A través de la formación de los docentes y el trabajo conjunto en estrategias y herramientas de acercamiento a la
información, se posibilita que los alumnos accedan a la información en el propio espacio escolar.
La complejidad de las opciones educativas y laborales, el surgimiento de nuevas profesiones y oficios en diferentes áreas, la
variabilidad de instituciones de formación, las características del mundo del trabajo y las distintas fuentes de información,
dan cuenta de la necesidad de que los jóvenes cuenten con datos confiables y actualizados.
También se considera importante el acompañamiento en este proceso de información por parte de los docentes en el
espacio áulico, brindando herramientas que promuevan en los alumnos, poner en práctica recursos personales y sociales
tanto para el acceso como para la organización de la información.
De esta manera se multiplican las tareas de información, ya que la capacitación a los docentes permite alcanzar una
población mayor de jóvenes en situación de elección, desarrollando una tarea preventiva e inclusiva.
En este sentido el espacio curricular Formación para la Vida y el Trabajo se constituye en la escuela secundaria, un ámbito
necesario donde los alumnos pueden reflexionar y trabajar conjuntamente con los docentes las necesidades de información
ante la elección de proyectos.
El propósito de este espacio curricular que se inicia en 3º año del ciclo básico y se continúa, complementa y profundiza en 4º
y 5º año , es el de orientar a los estudiantes en la progresiva construcción de su proyecto de vida en los ámbitos personal y
social, recuperando, contextualizando y ampliando los aprendizajes alcanzados hasta el momento a fin de generar reflexión
y diálogo referidos a la problemática social y dentro de ella, a la relación entre el sujeto y su contexto como fundamento
organizador de las prácticas de inclusión social (…)
Específicamente en 5º año se espera que la escuela prepare a los alumnos de forma gradual en herramientas para que
puedan continuar con estudios superiores y para la inclusión al trabajo.
En este sentido los contenidos tienen la finalidad de (…) diversificar los ámbitos de experiencia de los estudiantes, abrir para
ellos nuevos espacios de participación en el contexto y habilitar oportunidades para que desde su presente puedan empezar
a proyectarse en la dimensión vocacional y socio-ocupacional a los fines de su efectiva inclusión social (…) profundizar los
vínculos escuela-familias, escuela-mundo socio-productivo, escuela mundo académico y laboral a los fines de posibilitar el
conocimiento y la reflexión de los estudiantes sobre diversos ámbitos de intervención, estudio y trabajo (Documento
Ministerio de Educación, 2013)
En este vínculo con el mundo académico, se inscribe el espacio de formación para docentes, con el objetivo de lograr el
acceso a la información de Educación Superior, especialmente la de la UNC a jóvenes de escuelas públicas.
77
Características de la población:
Se realizó un estudio descriptivo con una muestra de 43 docentes, el 55,8 % de Córdoba Capital, de los barrios, Ciudad
Obispo Angelelli, Villa Bustos, Colina de Bella Vista, Guemes, Mariano Balcarce, Cabildo, San Lorenzo Sur, SMATA, entre
otros. Y el 44,18 % del interior de la Provincia de Córdoba, de las localidades de Colonia Caroya, Arguello, Calchin Oeste,
Calchin, Nono, Villa Carlos Paz, La Calera, Villa Allende, Villa del Rosario, Costa Sacate, Luque, Deán Funes y Mendiolaza.
La mayoría son del sexo femenino, en cuanto a la antigüedad docente el 34,88 % tiene entre 6 y 10 años de antigüedad, el
27,9 % entre 0 y 5 años, el 20,93 % entre 11 y 15 años y más de 16 años de antigüedad el 16,27 %.
En relación al nivel educativo alcanzado, la mayoría tiene titulo terciario, (65,11%) en Profesorado de EGB3 y Educación
Polimodal en Economía, Profesorado de Educación Media y Superior en Ciencias Económicas y Jurídicas y Prof. de
Ciencias económicas, el 89,28 % y el resto de los docentes tienen el título de, Técnico Superior en Turismo y Hotelería,
Martillero y Corredor Publico y Psicopedagogo.
Mientras que el 34,88 % restante posee titulo universitario, siendo la mayoría del área de salud y ciencias Sociales, y el resto
en diversas profesiones como Arte, Biología, Diseño industrial, Lic. en Sistemas, Contador Público, Abogacía, entre otros.
La mayoría de los docentes dicta la materia formación para la vida y el trabajo de 5º año del ciclo orientado, un porcentaje
menor en 6º año y en el caso de los CENMA la materia TOVO.
En cuanto a características de las escuelas, la mayoría se encuentran localizadas en zonas urbanas marginales, con
problemas edilicios. En algunos casos con netbook pero sin acceso a Internet, con rotación permanente de docentes por
carpetas medicas.
Solo un 7 % cuenta con gabinete psicopedagógico y no realizan actividades vinculadas a la temática.
En relación a las necesidades que los docentes perciben que tienen los alumnos vinculadas al proyecto futuro aparecen
como las significativas:
-
falta de motivación y interés para pensarse en un proyecto futuro.
-
falta de información de las opciones educativas y laborales.
-
No tienen en claro que van hacer en un futuro.
-
No tienen intención de estudiar sino buscar empleo.
-
Tienen inseguridad y miedo de afrontar una nueva etapa
El relevamiento de los datos se realiza con una encuesta semiestructurada, y registros de la actividad grupal.
Modalidad de Trabajo:
El taller se organiza en cuatro encuentros presenciales de tres horas de duración, distribuidos en el año en los meses de
Abril, Mayo, Agosto y Octubre.
Cada uno, con ejes de trabajo y material específico realizado en el Departamento de Orientación Vocacional (cuaderno de
trabajo para estudiantes y guía sobre el cuaderno para los docentes).
Ejes de cada encuentro:
1º módulo: el trabajo se plantea en relación a las motivaciones, valores, temores y expectativas relacionadas a la elección
de un proyecto educativo y laboral.
2º módulo: agrupa actividades para trabajar intereses, gustos e información general sobre educación superior y oficios,
profundizando el conocimiento de las carreras de la Universidad Nacional de Córdoba.
3º módulo: aborda las temáticas vinculadas a las posibilidades educativas y ocupacionales, proponiendo actividades de
acercamiento a las profesiones y oficios de interés e instituciones educativas.
4º módulo: se trabaja el análisis del proyecto educativo y/u ocupacional, integrando las diferentes actividades planteadas a lo
largo del año.
Necesidades de los docentes frente a la materia y la temática:

Material didáctico: refieren que es escaso, le demanda demasiado tiempo y esfuerzo la preparación, falta de bibliografía.
 Formación especifica: expresan falta de formación, mas capacitación en relación al programa de la materia Formación
para la Vida y el Trabajo.

Técnicas y Herramientas: necesitan estrategias, técnicas y herramientas para estimular a los alumnos.
 Información: expresan la necesidad de contar con fuentes de información sobre educación superior, paginas Web,
oficios, información sobre el diseño curricular de la materia.
78
 Articulación con la Universidad: necesidad de acercar a los alumnos y realizar actividades en conjunto con diversas
dependencias de la Universidad.
 Adaptación al nuevo espacio curricular: necesidad de conocer la responsabilidad como docentes, particularidad del
diseño curricular, responsabilidad de las actividades que recaen sobre el docente, cuestiones administrativas vinculadas con
las pasantías.
Las expectativas del taller se vinculan con las necesidades, en cuanto a obtener herramientas y estrategias para el trabajo
de información en el aula, compartir experiencias con otros docentes, realizar convenios con la Universidad, obtener material
o bibliografía para la materia, aplicar en el espacio escolar lo que se brinda en el taller, conocer como orientar a los chicos
no solo en lo vocacional sino en lo ocupacional, tomar ideas nuevas, aprender, conocer otros profesionales, información de
carreras y planes de estudio, gestionar orientación vocacional para los alumnos en la escuela, capacitación continua para
responder mejor a las demandas de los alumnos, apoyo al docente por vía mail, entre otros.
CONCLUSIONES
El relevamiento permite pensar algunas cuestiones que resultan estimulantes para continuar generando este tipo de
propuesta de taller.
Por un lado se encontró que las necesidades y expectativas en relación al taller son altas, y ponen en evidencia la
necesidad que tienen los docentes de participar en este tipo de propuestas, ya que consideran que no tienen suficiente
formación e información específica relativa a los ejes del espacio curricular de formación para la vida y el trabajo.
Cabe destacar que las necesidades son diferentes de acuerdo a la formación específica del docente, es decir, se puede
observar que, aquellos cuya formación está vinculada con la Psicología, Psicopedagogía, o las ciencias sociales, cuentan
con más herramientas para afrontar el contenido de aquellos formados en otras áreas, como por ejemplo los del área de
administración y economía que constituyen el mayor porcentaje de la muestra.
A pesar que la mayoría de los docentes no tienen formación específica y manifiestan la necesidad de contar con material
bibliográfico, técnicas y tiempo para adaptarse al espacio curricular, se observa la rica experiencia que poseen para trabajar
con los jóvenes y las problemáticas que los atraviesan. Esto se vincula con el quehacer docente y en este punto se observa
que a mayor antigüedad docente, mayor experiencia para motivar y estimular a los alumnos en diversas actividades
vinculadas a la elección de proyectos.
A través del intercambio de experiencias con los docentes se amplía la información sobre la población de alumnos en
cuanto a las necesidades, observando que la falta de información de las opciones educativas y laborales, dificultades
económicas, falta de motivación e interés, son algunos indicadores que atraviesan la posibilidad de elegir proyectos por
parte de los jóvenes en estudio.
Las características de las escuelas, las zonas geográficas donde están ubicadas, nos hablan de una población vulnerable,
tanto por las barreras geográficas, como las económicas y sociales. A través de los docentes en el propio espacio escolar,
se logra generar acciones de inclusión a partir del acceso a la información para este sector de la población.
En este punto cabe destacar que la participación de los docentes en el taller abre las posibilidades para que los alumnos
participen de otras actividades que se realizan en la dependencia, tales como charlas informativas, talleres en las escuelas,
muestras de carreras y otros proyectos que se llevan a cabo con el objetivo de articular acciones con la escuela media.
De esta manera resulta de suma importancia sostener estos espacios donde se puedan relacionar diversos actores que
trabajan con jóvenes, puesto que las acciones tienden a fortalecerse y potenciarse.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaria de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa. (2013) Formación para la Vida y el Trabajo. 5º año del ciclo orientado. Educación secundaria. Herramientas para
docentes.
Nanzer, C; Clark, C; Porcel de Peralta, S (2014) Cuaderno de Trabajo para estudiantes. Departamento de Orientación
Vocacional. Dirección de Inclusion Social. SAE. UNC. Córdoba.
Nanzer, C; Clark, C; Porcel de Peralta, S (2014) Guía de Trabajo para el docente. Departamento de Orientación Vocacional.
Dirección de Inclusion Social. SAE. UNC. Córdoba.
Proyecto de Departamento de Orientación Vocacional (2008) Resolución 13/08. Honorable Consejo Superior. UNC
Passera, J; Clark, C; Stabile, C; Lopresti, G; (2008) Memorias del II Congreso de Psicología. Ciencia y Profesión. Facultad
de Psicología. UNC. Córdoba. Editor JS Publicaciones.
LA TRANSICIÓN: UN ABORDAJE DESDE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA
79
Prof. Lic. Natalia Del Compare
Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”. UBA.
[email protected]
RESUMEN
El finalizar la escuela secundaria se ubica como hito fundamental en la vida de los adolescentes y
jóvenes que concurren a la misma. La transición al mundo adulto, cada vez más dificultada por el
escenario social de la época, desafía a los docentes y profesionales que acompañamos a los jóvenes a
revisar y repensar en forma constante nuestras prácticas, nuestros supuestos, nuestras intervenciones.
Los temores, las expectativas, los sueños y los proyectos de los jóvenes merecen un espacio donde
desplegarse. La escuela se ve convocada a dar lugar.
El presente trabajo relata las intervenciones que desde el DOE (Departamento de Orientación al
Estudiante) de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini – UBA, se implementan sobre el eje
“transición – orientación vocacional”, con el objetivo de desarrollar un espacio de reflexión y
acompañamiento a nuestros estudiantes que finalizan la escuela media.
Palabras clave: orientación vocacional, tutoría, departamento de orientación.
Compartir la experiencia del trabajo cotidiano, las acciones e intervenciones es parte del propósito de
este escrito. Mientras emprendía esta tarea reapareció en mis manos un articulo digital guardado en
alguna carpeta.
El título del articulo decía: “El 85 % de los jóvenes no sabe qué hacer al terminar la escuela”(1). El
mismo hace referencia, con pretensión de verdad científica, a una encuesta realizada por la página
web, www.quevasaestudiar.com, entre los jóvenes que la consultaron en el año 2008.
Fue asi entonces que me dispuse a releer el artículo. El 85% de los jóvenes no saben que van a hacer
cuando terminen la escuela.
Por otro lado investigaciones recientes (2) manifiestan entre sus resultados que los jóvenes manifiestan
intención, en su mayoría, estudiar y/o trabajar.
Los datos me parecieron más que convocantes para quienes nos adentramos en las vicisitudes de la
orientación vocacional, y me urge la necesidad y la intención de revisar mi trabajo cotidiano, mi trabajo
de “orientadora”.
El punto que me interroga se centra en el saber o no saber que hacer al finalizar la escuela. ¿La
mayoría de los jóvenes no saben que hacer? ¿ Y porque deberían saberlo? La noticia plantea como
problema, o lo deja entrever, el no saber que hacer. ¿Para quien es un problema? ¿Para los jóvenes?
¿Para los adultos? ¿Para la sociedad?
La pregunta por el hacer nos atraviesa casi desde muy pequeños ( ¿qué vas a hacer cuando
seas grande?) y en ese juego infantil las posibilidades de dar respuesta o no parecen no ser un
problema. El titular y la nota completa del artículo mencionado, ponen el foco en la dificultad. No saber
que hacer es un problema. Saberlo... ¿no lo es?
En todo caso, saber o no saber parecen posiciones propias de un momento histórico, evolutivo y
social. La pregunta por el hacer se instala como tal en los jóvenes a partir de la finalización de la
escuela y la esperada inserción en el sistema social y laboral. El capitalismo, el surgimiento de la
producción en masa, los estados modernos y otros acontecimientos epocales impusieron la necesidad
de agrupar a las crecientes poblaciones en franjas, para así, prepararlas para la incorporación al mundo
del trabajo y de las incipientes organizaciones modernas, igualitarias y hegemónicas. De este modo
postulamos que la escuela no fue, ni es el único dispositivo institucional de producción de subjetividad
pero si el más poderoso y eficiente, “las pedagogías disciplinarias hicieron de la escuela un espacio de
observación eminentemente normalizador y normativo(3). La incorporación al trabajo y al mundo adulto
se volvió natural y normal al finalizar la escuela media. La escuela como institución moderna fue
“inventada”, encargada de la socialización y preparación para el trabajo. Tarea que cumplió eficazmente
80
en un contexto social, político y económico que acompañaba, sostenía y significaba sus prácticas. La
crisis económica, política, social, cultural que advino en el último siglo, nombrada por algunos autores
como postmodernidad no hizo sin dejar caer el velo que ocultaba la naturalización de todos estos
conceptos y categorías con las que trabajábamos.
La Transición
Denominamos “transición” al proceso de pasaje que se da entre la finalización de la escuela
secundaria y la incorporación al mundo adulto (signado por dispositivos de socializacion distintos a los
de la escuela). La escuela deja de existir como organizadora de la vida y los tiempos de los jóvenes,
obligándolos a insertarse, para seguir incluidos en el sistema social, a un nuevo espacio, signado hoy,
por la inestabilidad y el desconcierto. (Rascovan 2006).
Es en la escuela donde pasan la mayor parte de sus vidas, donde se los prepara para el
momento en que “saldrán” al mundo adulto, un mundo que por un tiempo les dio el “permiso” de no
elegir. Permiso que se terminó cuando se terminó la escuela secundaria. Se termina el permiso y el
tiempo de moratoria, al decir de
Erickson, la espera se terminó. Al menos para los que tuvieron la “gracia” del don del tiempo.
La transición es ese momento de pasaje de una institución a otra, el tiempo de la elección, momento
para pensar y construir un proyecto. La sociedad en la que vivimos, se caracteriza por el aumento de la
exclusión de un sistema en el que cada vez hay menos lugar para todos. La pérdida del lugar está a la
orden del día, y qué mejor que una mala elección para dejarte afuera, sobretodo en un mundo en el que
la responsabilidad por el fracaso es individual. Armar proyectos en estas sociedades no puede sino
verse atravesado por la urgencia, la incertidumbre, la dificultad para darse el tiempo para armar algo,
para construir, para pensar, para soñar.
Generar espacios para dar lugar a este tiempo es responsabilidad de la escuela, en tanto asuma un
compromiso con el futuro de sus estudiantes. Cuestionar, repensar y reflexionar sobre el mundo en el
que los jóvenes están inmersos incluye una práctica que revise sus estrategias a fin de colaborar con el
conocimiento y la toma de conciencia de la problemática social. Es un desafío a enfrentar, la escuela
debe asumirlo.
Pensar en un tiempo para hacerse la pregunta en torno al futuro requiere un espacio particular.
A veces escuchamos a los jóvenes resistirse a “conformarse” con preguntas prestadas, otras veces, no
pueden hacerse preguntas, no se dan tiempo para encontrar y producir respuestas, se conforman con
respuestas que les dan desde afuera (docentes, padres, familias, amigos, medio social o cultural).
Estas respuestas “prestadas”, alivian momentáneamente el poder buscar preguntas y sostener ese
tiempo en que no haya respuestas, les impide conectarse con sí mismos y proyectar hacia adelante
algo de sí mismos.
La transición debe ser pensado como esa posibilidad de crear un tiempo “otro”, un tiempo, que sin dejar
de lado el tiempo “social” y, en todo caso, a propósito de él, pueda incluirlo, singularizarlo y posicionarse
críticamente frente a él..
. Acordamos con Duschatsky: “…la escuela se asoma aquí en el espacio de la paradoja, interpela en el
lugar de la falta y como tal invita a asumir el distanciamiento de roles que constituye a los jóvenes como
sujetos sociales. La paradoja reside justamente en que no hay términos que supriman. La escuela no
suprime el mundo experiencial de los jóvenes pero introduce un conflicto que provoca la posibilidad de
interrogación...la escuela se asoma como frontera que lejos de nombrar a un sitio o lugar nos habla de
un horizonte de posibilidades. A pesar de la impronta disciplinadora de la cultura escolar y de la
tendencia codificadora de los conocimientos que circulan en ella, la inserción institucional coloca al
interlocutor – alumno- en un terreno discursivo que por lo menos revela que lo real puede ser nombrado
de otro modo” (4) La Orientación educativa
Una de las funciones fundamentales de la institución escolar era/es generar hábitos de disciplinamiento
y de normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir,
dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Esta mirada sobre una de las
funciones de la escuela se sigue sosteniendo en practicas pedagógicas y psicológicas.
Las actuales condiciones sociohistoricas no son las misma que cuando la escuela fue “ inventada”. La
orientación educativa enmarca su tarea en las nuevas demandas que se le realizan a la institución
81
escolar. Habitar la escuela en un contexto cambiante requiere pensar y actuar de otro modo. La
cantidad y calidad de las problemáticas que se hacen presentes en la institución escuela dan cuenta de
la necesidad de dar nuevas respuestas. La orientación educativa surgen entonces frente a este
creciente necesidad y se postula como: “ un conjunto de discursos y prácticas- sostenidos por
profesionales especializados- que promueven la interrogación en la dimensión conflictiva de las
instituciones educativas, al mismo tiempo que colaboran en el desarrollo y cumplimiento de sus
funciones específicas. Hace referencia a un más allá, por un lado una posición analítica clínica, en un
sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la dimensión conflictiva de la vida de las
instituciones educativas y del malestar como expresión de ella. Por otro lado, en una posición
pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategas de intervención, de
programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales de la época. (5)
Desarrollar intervenciones desde la orientación educativa implica generar espacios donde se puede
vivenciar un espacio y un tiempo otro, una “experiencia de si” (6).. Para que la pregunta aparezca
tienen que darse posibilidades subjetivas pero también sociales e institucionales que favorezcan,
promuevan un lugar, dándole forma a esas experiencias.
El Departamento de Orientación al Estudiante de la ESCCP.
Siguiendo esta línea de abordaje el DOE de la Esc. Sup de Com “ Carlos Pellegrini” desarrolla un
conjunto de operaciones cuyo objetivo primordial es la promoción de la salud en la escuela.
Para el logro de este objetivo desarrolla diversas acciones e intervenciones donde valorar a los sujetos
y los vínculos entre ellos. El Departamento está formado por un Equipo de Psicólogos y un Equipo de
docentes Tutores quienes están a cargo del grupo de alumnos.
El intercambio continuo y sostenido facilita la articulación de tareas con los grupos en forma conjunta
entre el tutor, el preceptor y el psicólogo, formando redes de acción e intervención, de las cuales
participa necesariamente el Equipo de Conducción. (7)
Entre otras tareas la orientación vocacional forma parte de las intervenciones que se desarrollan para
nuestros estudiantes. Entendemos la orientación vocacional como un campo de problemáticas
asociadas con la elección de un hacer, fundamentalmente en el área de estudio y trabajo. Las
problemáticas vocacionales requieren desarrollar acciones e intervenciones acorde con la complejidad
del campo de intervención. Los profesionales que asuman esta tarea deberán desarrollar propuestas
acorde a los escenarios particulares, instituciones, sujetos, comunidades, etc. Las propuestas de
orientación vocacional que se incluyan en espacios escolares deben sumarse a este compromiso con
los jóvenes desarrollando prácticas e intervenciones para estimular aprendizajes significativos sobre la
realidad social y el contexto. La orientación vocacional se ubica aquí como una práctica social
comprometida con el cambio social.
Escuchar sus necesidades, sus deseos, sus intereses, miedos e inquietudes implica revisar, analizar,
junto a ellos los contextos actuales, los escenarios particulares y los sujetos que tenemos frente a
nosotros. Elegir que hacer es una situación problemática, impuesta quizás, pero presente.
Orientación vocacional y Tutoría
El DOE está integrado por un grupo de psicólogos y docentes tutores. Los mismos están a cargo de un
grupo de alumnos. El docente a cargo es a su vez docente de alguna materia curricular.
Creemos fundamental revalorizar y revisar el rol docente-tutor en estas intervenciones. Es el adulto,
docente, tutor, profesional el que deber ser responsable de promover, sostener y soportar los procesos
de subjetivación. El rol del tutor no es solo una “ capacitación” una sumatoria extra al rol docente, sino
que debe pensar como una función diferenciada o en todo caso profundizada. Sostener espacios,
crearlos, mantenerlos es parte de su tarea. El momento de encuentro con sus alumnos no solo se ve
favorecido por el espacio semanal, sino por esa relación particular que se da muchas veces en los
pasillos, los espacios escolares, los espacios virtuales, la participación en actividades estudiantiles, etc.
El rol tutor se vuelve necesario y fundamental para abordar diversas temáticas.
82
En el marco del proyecto de orientación vocacional, el tutor y el psicólogo del curso desarrollan
acciones compartidas con el grupo de alumnos, así como otras más especificas del rol de cada uno. El
docente tutor no participa de los grupos de ov, pero esta al tanto de lo que allí ocurre. Tampoco el
psicólogo participa en las horas de tutoria, pero esta presente y disponible para cuando, se decida su
presencia o el desarrollo de alguna intervención especifica.
La posibilidad de encuentro periódico, el seguimiento grupal, las acciones planificadas, permiten el
seguimiento de cada alumnos y su grupo. El grupo de docentes de cada grupo, también está al tanto
del proyecto de OV, las temáticas planteadas y propuestas. Otorgar un rol protagÓnico a nuestros
estudiantes es el eje de toda intervención.
Desde el DOE se proponen las siguientes intervenciones:
Taller de problematización sobre la finalización de la escuela secundaria ( taller a cargo de los
profesionales psicólogos y el docente tutor del curso donde se plantea la problemática de la transición).
Grupos de OV: Se ofrecen a los alumnos grupos coordinados por un profesional psicólogo para
profundizar cuestiones personales y sociales implicadas en la elección. Son optativos, de cupo limitado
y a contraturno.
Paneles informativos (4to y5to):Actividad abierta para todos los alumnos de 4 to y 5to año. Se lleva
adelante en forma conjunta con el Departamento de graduados, el cual organiza la convocatoria de
graduados de nuestra escuela quienes son invitados a conversar con los alumnos sobre la carrera, el
campo laboral, la experiencia de formación profesional, la situación actual de la carrera o campo
laboral, etc.
Taller para padres: Coordinado por profesionales psicólogos.
Taller de primer empleo y búsqueda laboral: Se propone trabajar con los alumnos herramientas de
busqueda de empleo, elaboración de CV, entrevistas laborales, etc
Plan Chau.: Este proyecto, asociado con el Plan Hola, se propone desarrollar acciones de “despedida”
de nuestros alumnos de la escuela. Al mismo tiempo se enlaza con otras como la antigua “vuelta
olímpica” en la que los alumnos festejan su paso por la escuela y el fin de la etapa.
Demanda espontanea: se ofrecen entrevistas o consultas a alumnos que lo requieran.
(1) www.criticadigital.com
(2)Rascovan, Sergio (comp.) (2010), Las elecciones vocacionales de los jóvenes
escolarizados:proyectos expectativas y obstáculos. Noveduc.
(3) Varela, Julia "Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al
narcisismo" en Larrosa , Jorge (Compilador) "Escuela, poder y subjetivación" Ediciones de la Piqueta,
Madrid, 1995.
(4)Duschatsky, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes
de sectores populares. Buenos Aires. Paidos. Pág.128.
(5)
Korinfeld, D; Levy, D; Rascovan, S. (2013) Entre adolescentes y adultos en la escuela.
Puntuaciones de época. Buenos Aires. Paidós.
Fernandez, Ana Maria ( 2013), Jovenes de vidas grises, Psicoanalisis y biopolitica. Nueva
Vision. (7) WWW.CPEL.UBA.AR
(6)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bohoslavsky, R. (1984) Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires. Nueva Visión
Bohoslavsky, R. 1975. Lo Vocacional. Teoría, técnica e ideología. Buenos Aires. Búsqueda.
Del Compare, N (2009). Orientación Vocacional y consumos culturales. En Actas del XV Congreso
Argentino de Orientación Vocacional. Salta.
83
Duschatsky, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes
de sectores populares. Buenos Aires. Paidos.
Fernandez, Ana Maria ( 2013), Jovenes de vidas grises, Psicoanalisis y biopolitica. Nueva Vision.
Korinfeld, D; Levy, D; Rascovan, S. (2013) Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de
época. Buenos Aires. Paidós.
Rascovan, Sergio (2005), Orientación Vocacional. Una perspectiva critica, Buenos Aires, Paidos.
Rascovan, Sergio (comp.) (2010), Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados:Rroyectos
expectativas y obstáculos. Noveduc.
84
APORTES DE LA ORIENTACION A LAS PASANTIAS ESCOLARES.
ESTRATEGIAS PARA ACOMPAÑAR LA FUTURA INSERCION LABORAL DE LOS ALUMNOS”
Esteban, Claudia1
Escuela de Comercio Martín Zapata – UNCuyo2
[email protected]
RESUMEN
La presente ponencia presenta una experiencia de intervención de la Orientación que se desarrolla
desde el Servicio de Orientación en el Proyecto de Pasantías Escolares del último año del ciclo
Polimodal y/o Secundario.
El Proyecto de Pasantías Escolares está coordinado por Profesores y es una experiencia educativa
con el objetivo que el alumno realice actividades dentro de una organización para complementar la
formación recibida en la Escuela y contactarse con un ámbito laboral real.
El Servicio de Orientación colabora en este Proyecto mediante la organización y puesta en práctica de
actividades tendientes a motivar, ayudar y orientar al alumno para que realice las Pasantías en forma
eficiente. La modalidad de trabajo es previa a la realización de las Pasantías y se desarrollan
intervenciones reflexivas e informativas con los alumnos para abordar temáticas relacionadas al
manejo de herramientas necesarias para la búsqueda laboral, enmarcando esta actividad como
complementaria del proceso de Orientación Vocacional Ocupacional. En forma conjunta con los
coordinadores del Proyecto realiza actividades de capacitación y motivación de los Profesores Tutores
a fin de fortalecer su función orientadora.
PALABRAS CLAVE: Orientación, Pasantías, proyectos, interdisciplinariedad, ámbito laboral.
LA Escuela de Comercio “Martín Zapata” dependiente de la UNCuyo, es una Institución preuniversitaria que presenta
tres Orientaciones: Economía y Administración, Humanidades y Ciencias Sociales e Informática.
Desde el Servicio de Orientación se considera a la Orientación como un proceso continuo basado en la aplicación de
metodologías y técnicas específicas de intervención que conducen al sujeto a un mejor conocimiento de sí mismo y en
relación con los demás, a clarificar su proyecto de vida y a guiarse libremente dentro de los valores compartidos por la
sociedad, que es llevado a cabo por Orientadores, Profesores, familiares y otros agentes sociales con la finalidad de
conseguir el desarrollo integral de las personas a fin que puedan configurar sus propios procesos de auto orientación.
El Servicio de Orientación de la Escuela realiza el Proyecto de Talleres de Orientación Vocacional Ocupacional
destinado a alumnos de los últimos años. Los mismos tienen como objetivo desarrollar en el alumno actitudes reflexivas y
responsables ante elecciones que forman parte del Proyecto de Vida Personal, tanto en lo referido a orientar en la elección
de una carrera como en la posibilidad de favorecer en el alumno una postura activa en lo relativo a su inserción laboral en
el medio.
La práctica de Pasantías Escolares se desarrolla desde el inicio de la implementación del nivel Polimodal en 3° año y se
continuará en 5°año de Secundaria a partir del presente ciclo lectivo.
Las Pasantías Escolares son definidas como una “experiencia educativa con el objetivo que el alumno realice
actividades dentro de una organización, complemente la formación recibida en la Escuela acercándolo al ámbito laboral real
85
y contribuya a la elección vocacional futura”. Esta práctica es parte del programa de un espacio curricular específico según
la Orientación que el alumno curse.
El Proyecto de Pasantías Escolares es coordinado y supervisado por dos Profesoras de la Institución, cuenta con el
apoyo de los Profesores del último año, quienes supervisan a los alumnos.
Si bien la Escuela posee un banco de datos que cuenta con organizaciones y empresas del medio que reciben a los
alumnos, se fomenta la búsqueda laboral personal por parte del alumno del lugar destinado a la actividad.
En virtud de los objetivos comunes que persiguen ambos proyectos, se realizan actividades conjuntas a fin de mejorar
y potenciar esta experiencia educativa de los alumnos. Las mismas se distribuyen en cuatro bloques específicos:
-
Organización de las Pasantías.
Taller de sensibilización sobre las Pasantías destinadas a los alumnos
Motivación y capacitación destinada los Profesores tutores en lo relativo a su función.
Desarrollo de las Pasantías Escolares.
 Organización de las Pasantías
Las actividades organizadas por las Coordinadoras de Pasantías se desarrollan desde el inicio del ciclo lectivo.
Las reuniones informativas destinadas a alumnos versan sobre temas relativos a la organización de las Pasantías,
objetivos y metodología de trabajo.
El modo de contacto con las Empresas se realiza en forma sistemática mediante contactos directos a fin de enviar y
recepcionar las solicitudes de permisos y firmas de contratos.
En la Escuela se elaboran las Planillas para el Control de los Alumnos, reuniones con
autorizaciones y la contratación del seguro para los alumnos.
Padres a fin de gestionar las
Con los Profesores se realizan reuniones organizativas para determinar las pautas de seguimiento y evaluación de los
alumnos durante su Pasantía.
Estas actividades organizativas favorecen la realización ordenada, metódica y organizada de la actividad que moviliza a
alumnos y Profesores.
 Taller de sensibilización sobre las Pasantías Escolares destinadas a alumnos: “Herramientas y
estrategias para la búsqueda laboral”
La realización de las Pasantías, suele ser para el alumno el primer contacto con el mundo laboral. De ahí la
importancia de motivarlo, ayudarlo, orientarlo y guiarlo en la importancia de su efectiva realización y afianzar las
competencias que han sido desarrolladas a lo largo de la permanencia en la Escuela.
Cada año se prioriza que el alumno realice la búsqueda personal de su lugar de Pasantías con el objeto de experimentar
la situación personal de una búsqueda laboral. Este proceso de búsqueda requiere de un aprendizaje, mediante el
conocimiento de diferentes estrategias y del desarrollo de habilidades personales para la búsqueda de futuros puestos de
trabajo.
El Taller de Sensibilización “Herramientas y estrategias para la búsqueda Laboral” a cargo de Profesionales del Servicio
de Orientación.
86
En el Taller se persiguen los siguientes objetivos:
 Incentivar en los alumnos la importancia de la responsabilidad y el cumplimiento en la
realización de Pasantías Escolares.
 Destacar la importancia de las Pasantías Escolares como paso previo a la actividad de
Búsqueda laboral en un contexto real.
 Orientar a los alumnos en la adquisición de herramientas para la tarea personal de búsqueda de
trabajo.
 Favorecer el conocimiento de competencias personales y grupales requeridas por las Empresas
para el ingreso a un puesto de trabajo.
En el Taller se trabajan determinados contenidos a fin de lograr los objetivos propuestos. Entre ellos se destacan:





Búsqueda laboral inicial: Concepto. Fuentes de búsqueda de un puesto de trabajo( Contactos personales Periódicos – Internet – Empresas – Consultoras de Recursos Humanos).
Diseño y elaboración por parte del alumno de un Perfil laboral propio.
Curriculum Vitae. Importancia. Características, formato y requisitos. Elaboración de C. V. personal del alumno para
ser presentado en las empresas que lo requieran y formar parte del legajo de Pasantías Escolares.
Entrevistas laborales: Importancia de la presentación, imagen y actitud personal. Lenguaje verbal y no verbal.
Competencias personales y habilidades sociales más requeridas por las Empresas en la actualidad..
El Taller se desarrolla mediante una instancia participativa, dialogada y reflexiva que permite conocer las inquietudes
de los alumnos con respecto a su visión sobre la actividad de Pasantías Escolares y responder a sus dudas. Posteriormente
se brindan estrategias para acceder la búsqueda de los lugares destinados a las Pasantías y le permite a los alumnos,
mediante técnicas de representación, “vivenciar” situaciones relacionadas a la búsqueda laboral, como por ejemplo una
entrevista laboral.
En el temario se destaca un apartado destinado a conocer las competencias personales y grupales solicitadas por las
empresas a fin de cubrir un puesto de trabajo. Ello le permite al alumno reconocer como estas competencias se han sido
desarrolladas a lo largo de su trayectoria en la Escuela, como Responsabilidad, Flexibilidad, Dinamismo, Capacidad para
aprender, Iniciativa, Autonomía, Trabajo en Equipo, Liderazgo entre otras. Además se valoriza y puntualiza en el ejercicio de
aspectos que desde la Escuela se favorecen tales como puntualidad, cumplimiento de tareas, formalidad en las relaciones,
considerados fundamentales de lo cotidiano en un ámbito laboral.
 Motivación y capacitación destinada los Profesores Tutores en lo relativo a su función.
Una tarea importante para el desarrollo de las Pasantías Escolares es el trabajo sistemático y organizado de los
Profesores que realizan el seguimiento y evaluación de los alumnos durante el desarrollo de la experiencia educativa.
En el ciclo lectivo 2013 se realizó una reorganización de aspectos relacionados a las actividades de los adultos
responsables. La misma estuvo a cargo de las Profesoras Coordinadoras de Pasantías y de los Profesionales del Servicio
de Orientación.
Se utilizó como eje principal una nueva definición de roles y funciones de los participantes, en donde tanto Empresa
como Escuela designan Tutores para el alumno. Por la Empresa, se designa un Instructor es decir una persona que se
desempeña en el área donde se realiza la Pasantía y/o un representante del área de Recursos Humanos. Por la Escuela se
define el rol del Profesor Tutor, figura representada por los Profesores del año que cursa el alumno.
La función principal de los Tutores es favorecer mediante su actividad que la Pasantía sea un
proceso educativo, en donde ayude al alumno en situaciones que deba resolver en el transcurso de la
experiencia y juntos intentar solucionar situaciones problemáticas que este pudiera ocasionar.
87
Con respecto a las actividades y tareas que realizará el alumno en las Pasantías escolares, las
mismas son diseñadas por el Profesor o Coordinador de la Orientación que el alumno cursa y son
consensuadas entre el Profesor Tutor y el Instructor.
El Profesor Tutor se relacionará en forma directa con el Coordinador de la actividad de Pasantías,
con el Instructor y con el alumno.
Con el Coordinador de Pasantía, mantiene un contacto en los referido a la asignación de la cantidad de alumnos a
cargo según carga horaria en la Escuela y en el Análisis del Plan de actividades de la Pasantías elaborado por el
Coordinador de la Modalidad que cursa el alumno.
En relación al Instructor, el Profesor Tutor debe mantener una comunicación constante, consensuar el Plan de
Actividades de la Pasantía y la forma de evaluación del Pasante, como orientará en forma pedagógica sobre estrategias de
evaluación del alumno.
En lo relativo al Alumno, el Profesor Tutor acompañará al alumno en el proceso de la Pasantía, realizando actividades
de orientación, seguimiento, y evaluación. Las mismas se definen teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
.Tareas relacionadas a la Orientación: Estas tareas están destinadas a brindar información
relacionada a las condiciones generales de la Pasantía y sobre aspectos de orden práctico como
domicilio de la Organización y horarios a cumplir . Se reflexiona sobre el Plan de actividades a realizar.
.Tareas relacionadas al Seguimiento: El Profesor Tutor realizará el control de la asistencia del
alumno en forma semanal mediante una Planilla de asistencia. Realiza encuentros semanales con el
alumno a fin de revisar las tareas realizadas y detectar dificultades que puedan surgir en el alumno
como consecuencia de la práctica a fin de guiarlo en la resolución de las mismas.
.Tareas relacionadas a Evaluación de los alumnos: Se definen dos instancias evaluativas que favorecen el seguimiento
de los alumnos: una Evaluación procesual (quincenal) y una Evaluación de resultado (final) en forma conjunta con el
Instructor. Esta evaluación abarca aspectos técnicos, de habilidades y de actitudes de trabajo desarrolladas por el alumno.
La tarea del Profesor Tutor en la evaluación de proceso tiene como objetivo potenciar y motivar el desarrollo de aspectos
positivos y detectar aspectos con dificultades generando instancias de aprendizaje, explicaciones relativas a la realización
de tareas y orientación sobre el desarrollo de actitudes y habilidades personales. Se utilizan Niveles de logros con una
escala cuantitativa que se traduce a numérica. También se propone una Evaluación del Sistema de Pasantías a cargo del
Profesor y del Instructor a fin de obtener insumos para futuras modificaciones en el Proyecto.
Esta revisión de roles y funciones se acompañó del diseño y puesta en práctica de instrumentos evaluativos tales
como:
. Planilla de Evaluación de la Pasantía escolar del Alumno a cargo del Instructor y del Profesor Tutor.
. Planillas de Evaluación del Sistema de Pasantías por parte de los Profesores Tutores, Instructores y alumnos
 Desarrollo de las Pasantías Escolares
La práctica de Pasantías Escolares es una práctica que se desarrolla desde la implementación del Nivel Polimodal para
alumnos de 3 ° año y en el presente ciclo lectivo estará destinada a alumnos de 5°año de Secundaria con una población
estudiantil de aproximadamente 240 alumnos para el ciclo lectivo 2014.
La actividad se desarrolla durante el mes de Noviembre con una carga horaria de 4 horas diarias de Lunes a Jueves. El
día viernes los alumnos cursan el l Proyecto Educativo denominado Taller de Articulación Preuniversitaria.
En la Pasantía Escolar el alumno desarrolla tareas administrativas e informáticas
Orientación que cursa.
Los Profesores Tutores tienen a su cargo a una determinada cantidad de
proporcional a su carga horaria en 5° año
generales relacionadas a la
alumnos que se estima
en forma
Al finalizar el mes de la Pasantía Escolar, los Profesores Tutores realizan actividades de evaluación de los alumnos. Se
analiza también la evaluación del Sistema de Pasantías por parte de los participantes: alumnos, profesores Tutores e
88
Instructores de la Empresas, a cargo de la Coordinación de Pasantías y el Servicio de Orientación a fin de obtener insumos
que sirven de elementos para potenciar actividades y realizar ajustes para el próximo ciclo lectivo.
A MODO DE SINTESIS
Aportes de la Orientación, una nueva mirada. Análisis y reflexiones.
Esta propuesta de trabajo ha permitido desde el Servicio de Orientación, ampliar sus actividades específicas y brindar
diferentes acciones de Orientación a la Comunidad Educativa.
Con respecto a los alumnos, se valora que la práctica de Pasantías Escolares refuerza las actividades del Proyecto de
Orientación Vocacional Ocupacional, pues les permite no sólo poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridas
a lo largo de su escolaridad, sino que también los incentiva a observar los roles profesionales que desempeñan las
personas de su entorno, favoreciendo el proceso de una elección vocacional y una inserción laboral futura.
Participar desde el Servicio en la elaboración de los perfiles relativos a Profesores Tutores y en las instancias de
capacitación de los mismos favoreció el acercamiento a los docentes. La tarea de asesoramiento brindada al incorporar la
figura de los Profesores Tutores, permitió situar a los Profesores como personas competentes y colaboradoras en el
proceso de orientación escolar, siendo referentes de la dinámica tutorial y orientadora de su grupo de alumnos.
En lo relativo a los Profesionales del Servicio de Orientación, la participación en estas actividades profundiza y acentúa
innovaciones en su rol, fundamentalmente en áreas específicas de la Orientación Vocacional Ocupacional como es la
laboral, mediante la enseñanza a los alumnos de herramientas necesarias para su desarrollo futuro en un ámbito de trabajo
real.
La realización de tareas conjuntas de actores institucionales pertenecientes a diferentes proyectos, favoreció en la
Comunidad Educativa el desarrollo de líneas de acción que promueve la la Escuela como es la Comunicación para el
fortalecimiento de los vínculos institucionales y la Formación docente continua.
Por último, se visualiza a la Pasantía Escolar como una actividad formativa para los alumnos basada en la línea de
acción Rendimiento académico desde la mejora de los aprendizajes siendo una experiencia valorada por la Comunidad
Educativa que permite cumplir con “la función propedéutica de la Escuela de preparar y orientar a los alumnos hacia la
educación superior y el ámbito laboral”, Un objetivo posible gracias a la tarea conjunta de diferentes actores institucionales.
Referencias Bibliográficas
Alles, Martha A. (2005). Gestión por competencias. El diccionario. 2° edición. Buenos Aires. Editorial
Granica.
Pantoja, A.; Campoy, T.J .y Cañas, A. (2001). Orientación y acción tutorial en los niveles no
universitarios de la Provincia de Jaén. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Delegación
Provincial de Educación y Ciencia.
89
LA UNIVERSIDAD A TRAVÉS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA TUTORIA
Lascano, Ana María; Moreno Vásquez, Celia Alejandra; Gutiérrez, Claudia Inés; Elizondo, José Ignacio
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Catamarca
[email protected]
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo indagar la constitución de la identidad vocacional en los estudiantes de nivel
medio al finalizar su etapa escolar y los procesos de elección ante una carrera universitaria acompañados por un tutor.
Las representaciones que los adolescentes tienen sobre las carreras a elegir están teñidas por un aspecto imaginario y
varían de acuerdo a las características personales y socioculturales, incluyendo expectativas, creencias, estereotipos y
deseos; como también las influencia de los docentes, de la institución escolar y la familia.
La metodología de trabajo tuvo carácter exploratorio – descriptivo, se utilizó una estrategia cuantitativa y cualitativa, tomando
como fuente de información los datos obtenidos de aplicación de encuestas a los alumnos.
Los resultados muestran que si los docentes asumen una función orientadora y tutorial, amplía los ámbitos de experiencia de
los alumnos para que tomen decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y puedan contribuir a ampliar los horizontes de
visibilidad social de los estudiantes y ayudarlos a ingresar a estudios superiores o integrarse al mundo laboral.
PALABRAS CLAVE: Orientación Vocacional, Tutoría, Alumnos Universitarios, Expectativas de Estudio INTRODUCCION
La presente investigación forma parte del Taller: La Orientación Vocacional y Profesional en el último curso del Nivel
Medio; realizado a los alumnos de 5to año de una escuela de la Capital de Catamarca, enmarcado en el proyecto: “El Rol del
Tutor Par en el Contexto Educativo”. El mismo fue realizado por alumnos universitarios que cumplen la tarea de ser tutores
pares.
Los cambios de contexto en la etapa final de la adolescencia, que se darán en la finalización de la escuela
secundaria y el ingreso a la universidad, así como la migración a otros centros para realizar sus estudios superiores;
implican la simultaneidad de varias pérdidas para el alumno. Por un lado, la pérdida efectiva de un cuerpo institucional que
significa la finalización de la escuela secundaria, y de los compañeros, los profesores, la metodología de estudio, los
horarios, etc. Por otro lado, el ingreso a una etapa de la vida en las que los conflictos a resolver son inmediatos como por
ejemplo: que la carrera elegida sea la acertada, los deseos de independencia económica, aceptar nuevas amistades, nuevas
costumbres, integrar otros grupos, etc. Esta situación es más significativa aún, en la población de aquellos alumnos que
dejan su lugar de origen para realizar sus estudios universitarios.
El estudiante de la escuela media o aquel que no tomó su decisión sobre su transcurrir universitario necesita saber a
qué atenerse ante el futuro inmediato. Para actuar construye representaciones que le permiten formular preguntas,
imaginarse algo, acerca de lo que piensa emprender o de lo que necesita hacer, es decir construir algunas respuestas en
base a dimensiones que tengan algún significado para él y que le permitan orientarse dentro del campo de sus gustos.
METODOLOGÍA
La investigación se aborda desde un carácter exploratorio – descriptivo, se utilizó una estrategia cuantitativa y
cualitativa. Tomando como fuente de información los datos obtenidos de aplicación de encuestas a los alumnos del último
curso de una Escuela Secundaria de la Capital de San Fernando del Valle de Catamarca. La técnica aplicada para la
recolección de datos fue una encuesta. A partir de las respuestas de los alumnos realizamos una técnica grupal - la
identificación de uno mismo a través de la elección de un monigote- que nos permitieron ampliar la información, ya que hubo
mayor expresión individual y espontaneidad de los alumnos entrevistados, como así también el abordaje de cuestiones no
previstas, para su posterior análisis.
LA ORIENTACION VOCACIONAL Y LA TUTORIA
El estudiante de la escuela media o aquel que no tomó su decisión sobre su transcurrir universitario necesita saber a
qué atenerse ante el futuro inmediato. Para actuar construye representaciones que le permiten formular preguntas,
imaginarse algo, acerca de lo que piensa emprender o de lo que necesita hacer, es decir construir algunas respuestas en
base a dimensiones que tengan algún significado para él y que le permitan orientarse dentro del campo de sus gustos.
El marco histórico-social en el cual se desarrolle esta elección, será determinante para el crecimiento profesional
del adolescente, y la continencia social depende en gran parte, de las características del ámbito universitario al que el
adolescente acceda y también de la consistencia con que se le presente el contexto social más general en que el alumno
este inserto.
90
Teniendo en cuenta el desempeño en el proceso de aprender de los alumnos (escaso conocimiento de los estudios,
poca orientación recibida, diferencias en el proceso enseñanza y aprendizaje, etc) ha hecho que la acción tutorial haya
comenzado a surgir en los últimos tiempos. En nuestro caso: el Tutor-Par. Es el que va a acompañar a la responsabilidad,
autonomía, iniciativa, trabajo en grupo, adaptación al cambio, confianza en sí mismo, etc.
La acción de tutoría, entendida como función educativa, a la que le concierne el desarrollo de los individuos debe
comprometerse como agentes de cambio social, no sólo con los individuos, sino también con las instituciones.
La tutoría está pensada como una función que busca crear las condiciones para reducir al mínimo su protagonismo,
es decir, que su modo de intervenir tiene como referencia no suplantar, ni suplementar a los distintos actores de la escena
pedagógica en el que le toca intervenir. La metáfora del “andamio”, una estructura, un entramado que sirve en una
determinada etapa de la construcción, nos sirve para comprender esta transitoriedad de la función tutorial
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Las preguntas en las encuestas están orientadas a: Expectativas de estudio, Proyecto de futuro, Identificaciones,
Participación familiar.
ALUMNOS
EXPECTATIVAS DE ESTUDIO
Ante la pregunta si tienen decidido qué estudiarán cuando egresen, el 70% contestan SI y el 30% responden
que NO. Las carreras elegidas son: Abogacía, Policía, Ciencias Políticas, Deportistas, Tecnología, Informática, Tecnicatura
en Análisis de Sistema, Ciencias Económicas, Maestra Jardinera, Maestra Especial, Asistente Farmacéutica, Secretariado
Administrativo, Kinesiología, Profesorado en Letras, Profesorado en Educación Física, Medicina, Nutrición, Asistente Social.
La elección de iniciar los estudios de nivel superior pone en juego expectativas de realización personal, profesional y laboral.
Empezar una carrera universitaria constituye en desafío personal, que implica deseos de progresar, miedo al fracaso y
sostén o no del entorno familiar, social y laboral.
También se les preguntó: si era para ellos ¿ingresar a la universidad es un mundo desconocido? el 67% de los
alumnos responden SI, las razones son: “es un lugar donde nuestro futuro depende de nosotros mismos, de nuestra
responsabilidad y dedicación”; “hay que estudiar más y no estaré con mis compañeros”; “no todos son de la misma edad y
voy a conocer otras personas”; “es un mundo diferente, entrar sola…”; “la forma de estudio”; “que habrá más
responsabilidad”, etc. El 33% de los alumnos restantes, contestan NO, porque no saben si seguirán estudiando o porque
“es el mismo mundo con más estudio nomás”, o “va a ser lo mismo, un poco más pesado”.
PROYECTO DE FUTURO
El 80% de los alumnos, SI tienen proyecto para el futuro, las razones son: han decidido qué estudiarán; desean
trabajar; formar una familia; independizarse y tener éxito; ser alguien en el futuro; “tener un futuro digno y mejor”, etc.
Puede interpretarse que la proyección de un futuro se relaciona con los deseos de superación personal y profesional
o de trabajo. Emprender una carrera universitaria constituye un desafío personal, que implica expectativas de progreso,
miedo al fracaso y sostén o no del entorno familiar, social y laboral. “…lo importante que le permita a cada uno pensar sobre
el quién soy y el futuro, ayudándolos de ese modo a abrir nuevos interrogantes que irán tratando de responder solo o junto a
sus compañeros, docentes y/u orientador”. (Rascovan, S. 2000:217).
IDENTIFICACIÓN
Ante la pregunta si se sienten identificados con alguien para seguir estudios superiores, el 56,75 % de los alumnos
NO se sienten identificados con nadie para continuar una carrera universitaria. Y el 43,24 % SI se sienten
identificados: con sus padres, tíos, primos, amigos; con los docentes: de lengua, de economía, etc.
Los adolescentes tienen la posibilidad y el derecho de pensarse a sí mismo, poner en duda la sapiencia de sus
modelos, para construir su propia biografía. Las personas públicas son modelos: los músicos, los artistas, los políticos, los
deportistas y también todos los que cumplen funciones de dirigencia o de docencia: empresarios, profesores, etc. y por
supuesto nuestros familiares o amigos. Entre ellos elegimos a algunos que se convertirán en nuestros modelos. “Personas
(que bien pueden ser bandas de rock, deportistas, artistas) creencias, ideologías, ofrecen nuevos modelos de identificación
que le permiten ir construyendo su identidad personal”. (RASCOVAN, 2000: 25)
Se toma una persona como modelo porque nos muestra una forma de vivir, de obrar, una ética de conducta, ideales,
objetivos de vida, que nos interesan, que nos agradan y que nos señalan un camino. Casualmente, cuando el adolescente
debe realizar su elección vocacional, es el momento donde juegan sus identificaciones con los otros, se destierran
algunas, se entierran otras y se construyen o recrean nuevas. Este rompecabezas que cada uno debe armar, de modo
diferente y que es necesario para tener acceso a su futuro devenir, implica un trabajo de elaboración, de duelos, de
resignificaciones, etc.
PARTICIPACION FAMILIAR
Otros de los determinantes fuertemente ligado a la elección vocacional - profesional, es lo que llamamos la
participación familiar y en muchos casos la "influencia familiar". La mayoría de las veces colocan a cada adolescente en
una posición dentro de los vínculos complejos de los ideales familiares.
El 50 % de los alumnos manifiestan que su familia NO influye en la elección de una carrera universitaria. Tan
sólo los apoyan en sus decisiones.
Y el 50 % restante, aluden que SI son influenciados por sus familiares, en relación que estudien una carrera
superior y que tengan la oportunidad que ellos no tuvieron.
91
La conclusión a la que se arriba, de acuerdo a los porcentajes obtenidos, es la siguiente: por un lado se visualiza
que la familia si se preocupa por el futuro de sus hijos y esto lleva a que mediante el diálogo, la elección de una carrera
profesional sea aceptada por ellos mismos y por el otro lado resolver una situación económica inmediata.
Es necesario tener en cuenta que la influencia de los padres es inevitable. Los padres influyen siempre, tanto si
dicen "hace lo que vos quieras" o "seguí tal o cual carrera", como si se desinteresan totalmente. Siempre va a haber una
influencia, la diferencia es que a veces puede ayudar o acompañar y otras veces puede impedir o hacer difícil una decisión.
OTRO ENCUENTRO
A partir de las respuestas de los alumnos, los volvimos a entrevistar y trabajamos con la técnica de “Los monigotes”.
La consigna era que cada alumno se identifique con uno, pensando en su proyección de futuro.
Para nuestra sorpresa, y satisfacción, la mayoría se identificaban con las figuras: 4, 5, 6, 8, 11,12, 22, 25. Es decir
que son alumnos
decididos,
seguros,
con confianza en ellos
mismos, deseosos de
un futuro realizable,
con esperanzas de un
futuro mejor.
Al
recibir
estas
respuestas,
destacamos
la
formación académica
y sobre todo la
contención afectiva y
social de la institución
educativa
en
su
conjunto. Los alumnos
al finalizar el ciclo
escolar se enfrentan
con la elección de
una carrera superior,
en algunos casos al
mismo tiempo, con el
ingreso al mundo del
trabajo. Su nivel de
aspiraciones y sus
posibilidades de logro
deben conciliarse con
las expectativas de
los demás, es decir, familia, amigos, docentes, directivos, preceptores, tutores, etc.
Los intereses de una persona se definen, en gran medida, en función de las alternativas que brinda su medio
sociocultural. Estas están determinadas por la jerarquía de valores que dicha realidad sustenta. No es cuestión sólo de
formar un profesional, un empleado o un técnico sino que existe un amplio espectro de condiciones socioeconómicas,
afectivas, relacionales, culturales; también un conjunto de inclinaciones y capacidades personales más adecuadas para el
estudio de una determinada especialidad profesional y de trabajo. Si el estudiante logra hacer corresponder las
aspiraciones subjetivas con las posibilidades objetivas, su elección habrá sido acertada.
Todos los alumnos visitaron y conocieron la Universidad Nacional de Catamarca. Hicimos un recorrido por las
facultades de Tecnología, Humanidades, Derecho, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas, Ciencias de la
Salud y Ciencias Agrarias. Les entregaron folletos de carreras.
También se les informó de las carreras que brindan los Institutos de Estudios Superiores, de la Escuela de Cadete
de la Policía de la Provincia de Catamarca y se les proveyó documentación de estas.
CONCLUSIONES
Realizar la tarea de Orientación Vocacional nos dio muchas satisfacciones. Los alumnos, desde el primer momento
se interesaron por la propuesta. Manifestaban, a medida que íbamos trabajando en cada encuentro, mucho interés por las
consignas, los temas tratados y el deseo manifiesto de colaborar constantemente. Y al finalizar nuestra tarea, el
reconocimiento de cada uno con respeto y atención.
Lograr que los alumnos expongan sus anhelos de un proyecto de vida de futuro y la posibilidad que nos brindaron
tanto ellos como la comunidad educativa, es para nosotros muy gratificante como docentes formadores y alumnos tutorespares.
92
Los docentes no deben perder de vista que pueden convertirse en modelos de identificación para el adolescente,
que se encuentra en un proceso de búsqueda de su propia identidad y que deben realizar orientación desde las asignaturas
que enseñan. Los alumnos valoran mucho las materias si ven la relación que tienen con la realidad profesional y laboral; por
lo tanto es necesario que cada docente brinde información profesional y ocupacional a través de diferentes metodologías de
aprendizaje. Sus actividades deben implicar algo más que la mera adquisición de conocimientos acerca de una asignatura
específica; deben estar convencidos que todas las actividades curriculares poseen un contenido formativo, que implica el
aprovechamiento de los elementos culturales como estímulo para el desarrollo de conductas que comprometan al ser
humano en sus aspectos biológicos, intelectuales y afectivos.
Los docentes deben tener presente que toda tarea áulica, de orientación y tutorial se fundamenta en el principio de
personalización de la enseñanza, esto es considerar a cada individuo como un ser singular y creativo, autónomo y libre.
En definitiva, se trata de reconocer las responsabilidades específicas que tienen los docentes en la educación, lo
cual supone articular y sumar constantemente los esfuerzos que realizan. Y de esa manera no se verán sorprendidos o
angustiados ante el futuro que les espera a los alumnos; los ayudará a afrontar la vida universitaria.
Lo manifestado anteriormente lleva a plantear que el aprender en el alumno implica una estructura nueva de
comportamiento, implica modificar una ya existente, en sentido permanente y no temporario, que surge como necesidad
humana sólo en la medida en que planteemos al sujeto en relación a un contexto natural, social y cultural, al cual debe
integrarse y en vinculación con el cual crece, se desarrolla, vive, etc. y que es la necesidad de adaptación al medio la que
requiere que el sujeto modifique o adquiera patrones de comportamiento.
Sabemos que el conocimiento de los procesos del aprendizaje humano se ha visto dificultado por el imperialismo de
algunas teorías. No hay una única teoría que hegemonice los principios generales para explicar las conductas del ser
humano: actitud, habilidad, destreza, estrategias resolutivas, etc. Sin embargo las mismas intentan mostrar qué es lo que
pasa durante la experiencia de aprender, qué tipos de actividades proponen los docentes para que los alumnos logren
cambiar o adquirir nuevas conductas.
Y que el aprendizaje es un proceso extendido a lo largo de la vida, coordinado con otros aprendizajes que se
producen en el aula, en la familia o en otros grupos, es decir que los aprendizajes no están aislados unos de otros sino
integrados. Asimismo se debe reconocer que el sujeto del aprendizaje no recibe pasivamente la información que le llega del
exterior, sino que la interpreta y reconstruye a partir de estructuras mentales organizadas que ya posee, que son, además
diferentes a las de cualquier otro sujeto.
Consideramos que una oportuna orientación vocacional y acompañamiento tutorial contribuirá a disminuir la
indecisión de los alumnos ante la elección de una carrera profesional.
BIBLIOGRAFÍA
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URBANO, C. y YUNI, J. (2001): Y,… no sé. Psicología y cultura de los adolescentes. Editorial Mi Facu. Córdoba
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EL ROL DOCENTE EN EL LOGRO DE LA EQUIDAD
Longueira Puente Martha
Universidad de Flores
[email protected]
RESUMEN
El concepto de equidad está indisolublemente vinculado a los de diversidad e inclusión y este entramado se inscribe en el
paradigma de la complejidad
Estos conceptos impregnan el discurso pedagógico contemporáneo si bien la observación de la realidad muestra que no
siempre se ponen en acto en la práctica del aula.
Analizar el rol del docente y el acompañamiento del orientador en el logro de este objetivo es la problemática sobre la que
nos proponemos reflexionar
Surgen interrogantes tales como:
¿Se capacita a los docentes para abordar estas problemáticas contemporáneas?
¿Cuales son sus respuestas ante esta demanda , aportan realmente al logro de la equidad y la inclusión?
¿Cuáles son los recursos de los que disponen?
¿Cúales son las posibles intervenciones del orientador en el acompañamiento al docente?
Reflexionar acerca de estos interrogantes y proponer posibles líneas de acción es un aporte a la responsabilidad de la
escuela como orientadora .
Palabras Clave
Equidad, diversidad, rol docente
TRABAJO
El concepto de equidad está indisolublemente vinculado a los de diversidad e inclusión y este entramado se inscribe en el
paradigma de la complejidad.
Estos conceptos impregnan el discurso pedagógico contemporáneo si bien la observación de la realidad muestra que no
siempre se ponen en acto en la práctica del aula.
No caben dudas de que el concepto de diversidad impregna fuertemente el discurso pedagógico actual, factores
socioeconómicos y culturales han potenciado su vigencia si bien es necesario reconocer que la diversidad es una realidad
inherente a nuestra condición de personas.
Evidentemente la diversidad está naturalmente presente en clase, Alicia de Valle de Rendo en uno de sus trabajos afirmaba
que la diversidad tiene asistencia perfecta a clase : diversidad de intereses, de motivaciones ,de ritmos de trabajo, de
estilos de aprendizaje, de contextos socioculturales, de recursos económicos , de entornos geográficos , de contextos
familiares , de escala de valores, de saberes previos.
En íntima relación con estos conceptos se inscribe la definición de escuela que aporta Silvia Schlemenson que sostiene
que la escuela es el espacio de la “terceridad “el del yo con los otros”
.En su ingreso a la escuela el niño se encuentra con multiplicidad de informaciones y pareceres, rompe con las certezas e
ingresa en el espacio de la incertidumbre base del pensamiento reflexivo.
Planteado así vemos cómo el niño abandona la homogeneidad familiar para ingresar en un espacio de heterogeneidad ,
por lo tanto el de la diversidad.
Cabe acá una primera reflexión : ¿Trabaja siempre la escuela para estimular esta construcción del yo con los otros, base
de la creatividad, la iniciativa , la originalidad y el respeto a la diversidad.?
No siempre se cumple acabadamente con este objetivo , sino que en muchos casos se establece una suerte de nueva
homogeneidad, estimulando el pensamiento convergente, que obstruye la creatividad ,limita la iniciativa .y aquel que no
encuadra en este planteo queda marginado , excluído y desvalorizado, por lo que el principio de equidad resulta inaplicable.
Esta situación se agrava cuando entran en juego factores de pobreza y exclusión. Recientes investigaciones informan que si
bien docentes consultados tienen una imagen positiva de las posibilidades intelectuales de los alumnos considerando en
igualdad de condiciones a los distintos estratos sociales, sus expectativas respecto al aprendizaje y el futuro escolar y
ocupacional de los niños carenciados son negativas y afirman que la escasez de recursos y el ambiente social y familiar
desfavorable los aleja del éxito futuro, eludiendo la toma de conciencia de la responsabilidad social de la escuela como
orientadora y generadora de un espacio que estimule la superación de estas limitaciones estructurales y garantice
condiciones favorables para la inclusión social y productiva .
Lo expuesto corrobora el planteo inicial respecto a que el concepto de equidad está indisolublemente ligado al de
diversidad .Si no reconocemos que cada persona , según su contexto personal , social, económico, cultural construye el
entramado subjetivante de su vínculo con la realidad y que , por lo tanto, necesita que éste sea reconocido y aceptado
brindándole los estímulos que le permitan construir aprendizajes saludables, el logro de la equidad no está garantizado.
Ante esta situación se plantean interrogantes acerca de alguno de los cuales nos proponemos reflexionar:
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En primer término : ¿Se capacita a los docentes para abordar estas problemáticas contemporáneas?
Si nos remitimos a las opiniones docentes antes mencionadas la respuesta es negativa.
Esta realidad está en consonancia con la formación docente tradicionalmente impartida que informaba al docente de “ las
características del niño normal “ planteo homogeneizante ajeno totalmente al respeto a la diversidad, que pudo tener
vigencia en un contexto social que se ha transformado sustancialmente.
Actualmente los planes de estudio de la Formación docente
están siendo revisados y actualizados lo que permite
considerar que este panorama cambiará.
En segundo término: el interrogante que nos planteamos : ¿ Cuales son sus respuestas ante esta demanda , aportan
realmente al logro de la equidad y la inclusión ?
En este punto cabe reflexionar respecto al significado que se asigna a algunos conceptos .
Por lo antes expuesto resulta evidente que para garantizar la equidad la escuela debe trabajar para brindar a cada alumno
lo que él necesita.
Inclusión está directamente ligado a retención entendida ésta
no como simple permanencia en el sistema sino
considerada proactivamente, el alumno sujeto deseante de construir aprendizajes significativos.
Equidad e inclusión así definidas posibilitan tanto la prosecución de estudios ,sean éstos la escuela media o los estudios
superiores, como la inserción en el espacio laboral y productivo , según el caso.
Actualmente se visualiza que la tendencia a confundir facilitación del aprendizaje con facilismo pedagógico , promoción
como “ simple dejar pasar” sin que se garantice la construcción de aprendizajes inhabilita al alumno tanto para la
prosecución de estudios como para la inserción en el campo laboral .
Los fracasos en estudios superiores, la preocupación de las empresas respecto a las competencias de un postulante para
responder a las demandas de la tarea para la que se lo convoca dan testimonio de esta realidad.
En tercer termino : derivado del interrogante anterior debemos considerar ¿ Cuáles son los recursos de los que disponen,
o mejor aún si la escuela se ha apropiado , si se ponen en acto, conceptos que desde lo discursivo
se manejan
cotidianamente?
Tomaremos tres de ellos que consideramos básicos para el logro de la equidad y el respeto a la diversidad:
1) El concepto de Inteligencias Múltiples :
Recordemos que Howard Gardner en 1993 resignifica el concepto de inteligencia y en vez de asignarla al puntaje
obtenido en un test determinado la considera con un enfoque fuertemente pragmático y cultural y la define como la
capacidad de:
a) Resolver problemas cotidianos
b) Descubrir y generar nuevos problemas a ser resueltos
c) Crear productos y ofrecer servicios valorados dentro del propio ámbito cultural
Esta resignificación del concepto y su caracterización de las inteligencias múltiples es implícitamente, un reconocimiento
absoluto a la diversidad.
Recordemos que , según Gardner cada tipo de inteligencia se combina de manera diferente en cada uno de nosotros dando
por lo tanto un perfil único e irrepetible, expresión del respeto a la diversidad .
Quien es estimulado desde muy temprana edad para enfrentar situaciones y resolverlas desde distintos estilos de
codificación y decodificación aprende a discernir cuáles son los estilos en los cuales tiene un desempeño más eficaz y
puede reflexionar en qué medida se vinculan con sus intereses y llegada la adolescencia, con la elección de carrera o
elaboración de un proyecto laboral ocupacional.
Estimulados adecuadamente los sujetos pueden reconocer sus fortalezas, desarrollar los estilos de
codificación que corresponden a sus formas más desarrolladas de inteligencia, superando el mito
respecto a que sólo se es inteligente si se tiene un buen desempeño en lo que hace a lo verbal
lingüístico o lógico matemático , tipos de inteligencia sobredimensionadas en la estimulación escolar
que lleva, a veces, a un descenso de la autoestima del sujeto.
En el caso de quienes, por razones socioeconómicas y culturales tienen acceso limitado o están excluidos de la
escolarización, apoyarse en este concepto de inteligencia los lleva a significar logros pues valorizan sus posibilidades
cuando resuelven eficazmente problemas cotidianos, generan propuestas, brindan ayuda.
2) La estimulación del aprendizaje autónomo : vinculado directamente con el planteo anterior propiciando conductas de
aprendizaje proactivo aceptando y respetando tiempos personales, estilos de aprendizaje, valorizando saberes previos y el
desarrollo de la creatividad y la iniciativa, todas ellas estrategias superadoras de la falta de motivación, el desinterés que
impregna actualmente el ambiente escolar y que predispone al abandono del sistema que no responde a las necesidades y
las expectativas de los alumnos.
95
3) Valoración del aprendizaje cooperativo: remitimos a lo afirmado por Silvina Gvirtz cuando analiza las características del
aprendizaje escolar y entre ellas sostiene que el aprendizaje escolar se realiza en un grupo clase, “aprendemos con otros y
de los otros”, esta afirmación es un reconocimiento absoluto a la diversidad y su significatividad
Actualmente se está avanzando en la consideración de los procesos de enseñanza aprendizaje en situaciones de
heterogeneidad a través del aprendizaje cooperativo y se acepta la sociogénesis del aprendizaje pero queda aún mucho
camino por recorrer.
En cuarto término : ¿ Cúales son las posibles intervenciones del orientador en el acompañamiento al docente ?
Los docentes con su acción cotidiana, con su modelado ante los alumnos, con los estímulos que plantean, con su propio
imaginario son agentes privilegiados en los avances y logros en la propuesta que hemos planteado
En la tarea de resignificar los paradigmas en los que han sido formados, en capacitarse para los nuevos desafíos que la
realidad impone, en revisar las estrategias de enseñanza aprendizaje que utiliza en su práctica docente , en proyectar
propuestas superadoras , en revalorizar la significatividad de su rol
deben ser acompañado . Recordemos que los
profesionales docentes tradicionalmente han trabajado en soledad ,
Antes de plantear posibles intervenciones del orientador escolar propongo reflexionemos respecto a que en su rol en la
institución escuela debe asumirse como un facilitador de aprendizajes, debe poner en juego la comprensión empática ,la
confianza en las posibilidades de todos para aprender y tener en cuenta que , como ocurre en todo vínculo social humano,
nuestra conducta modela ante los demás.
El orientador debe tener una mirada sistémica de la institución y considerar el entramado de roles de todos los actores
institucionales: directivos, docentes, alumnos padres, personal no docente y comunidad local .
Refiriéndonos particularmente a su vínculo con la tarea del docente y retomando la consideración inicial respecto a que los
conceptos de equidad, diversidad e inclusión impregnan el discurso pedagógico actual pero no siempre se ponen en acto en
la práctica del aula la tarea debe orientarse fundamentalmente al hacer y al ser del docente.
Acompañar al docente en su tarea de aula, generar estrategias de acción conjuntas, es una de las posibles y más frecuentes
formas de intervención. Pero también es fundamental contribuir a la optimización de la práctica docente con acciones que
impliquen capacitación y actualización, para esto sugerimos :
Organizar Grupos de estudio para informarse o profundizar el conocimiento respecto a estos aportes y su relación con la
valorización de la diversidad.
No en toda formación docente se ha puesto al futuro profesor en contacto con estas
propuestas. Conocerlas e implementar estrategias didácticas pertinentes dinamizará la práctica docente y aportará
experiencias significativas al alumno transferibles al espacio de la construcción de proyectos personales y laborales y
favorecerá las experiencias de inclusión
Ofrecer Talleres de reflexión el saber debe acompañarse con el hacer y el vivenciar para que la puesta en marcha de
nuevas alternativas superadoras de actuales deficiencias sea valorada por el docente y no entendida como una imposición
no significativa.
Movilizando vivencias, revisando imaginarios, resignificando el rol, mejorando la autoestima, superando el aislamiento en la
tarea, podremos estimular ese cambio actitudinal que consideramos clave para una inclusión satisfactoria del docente
como agente de transformación y cambio imprescindible en el momento actual para dar respuesta a las demandas sociales
respecto al rol de la escuela
En definitiva desde la capacitación acompañar a las personas en sus posibilidades de ser y hacer.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Gardner;H.: ( 2008) Inteligencias Múltiples, BsAs, Paidós
Gvirtz; S,: (1998) El ABC de la tarea docente; BsAs, Aique
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EL DESAFIO DE LA ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL FRENTE A LAS DEMANDAS
EDUCATIVAS ACTUALES.
Quattrocchi, P.; Flores, C.; Pereda, Y.; Cassullo, G.; Videla, G.
Dirección Técnica Programa de Orientación al Estudiante, Subsecretaría de Coordinación Académica,
Universidad de Buenos Aires.
Mail: [email protected]
RESUMEN
La orientación, como herramienta de desarrollo social y ocupacional, es fundamental a lo largo de las diferentes etapas
educativas, la educación secundaria y universitaria y la formación profesional. (Jacinto, 2010) A través del Programa
Educación para la Orientación de la Dirección Técnica Programa de Orientación al Estudiante (DOE) -Subsecretaría de
Coordinación Académica, Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad de Buenos Aires-, se desarrollan actividades en
vinculación con la escuela secundaria de manera ininterrumpida desde el año 2002. Año a año se ha ido incrementando la
demanda de las instituciones educativas que solicitan la implementación de las actividades, multiplicándose las líneas de
intervención a fin de ampliar la población destinataria atendiendo a las necesidades del contexto social actual. Con el fin de
ampliar la igualdad de oportunidades para el acceso, permanencia y egreso a los estudios superiores, dicho programa tiene
por finalidad favorecer la transición de los jóvenes de distintos sectores sociales a los estudios superiores y al mundo del
trabajo. Desde una metodología cualitativa y cuantitativa, el objetivo es presentar resultados surgidos de los talleres de
orientación vocacional y ocupacional realizados con estudiantes del último año de las escuelas secundarias de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Dichos resultados dan cuenta de la creciente demanda y de la valoración tanto de los jóvenes
como de las instituciones educativas participantes del Programa de las acciones implementadas.
Palabras clave: orientación vocacional y ocupacional, inclusión social, escuelas secundarias
Introducción
La escuela como reflejo de la sociedad en la actualidad, ha sufrido en estas últimas décadas, el impacto de los múltiples
cambios acontecidos en los planos económicos, político, social etc. La disminución en el crecimiento de la productividad
junto a los procesos de mundialización y regionalización y la incorporación rápida y masiva de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), que provocaron una decisiva revolución científica y tecnológica, generaron fuertes
desequilibrios en la economía mundial, causando diversas consecuencias tales como pérdida de estabilidad, precarización
laboral y desigualdad de oportunidades (Neffa, 2003).
Sin embargo, la escuela se mantuvo en pie frente a la “caída” de otras instituciones, y, en los últimos años, se encuentra
enfrentando nuevos desafíos que surgen de la necesidad de dar respuesta a las transformaciones en las demandas y
problemáticas que presenta la población escolarizada.
La ley de obligatoriedad de la escuela secundaria generó una masificación que dio la oportunidad de acceso a nuevas
poblaciones tradicionalmente excluidas, lo que obliga a las instituciones educativas secundarias, en otros tiempos
reservadas a las elites, a replantear su forma escolar para responder a las demandas de los nuevos ingresantes. (Tenti
Fanfani, 2000).
Entre las problemáticas, se destaca la dificultad que encuentran muchos jóvenes de darle un sentido a su experiencia
escolar, cuyas consecuencias son la deserción y el fracaso escolar, las dificultades de la integración en las instituciones,
entre otras.
La importancia de lograr que los jóvenes elaboren sentidos en relación tanto a su escolaridad como a la continuación de su
trayectoria educativa más allá del secundario, resulta fundamental para que se abran las puertas para construir proyectos
educativos y laborales a futuro ampliando, sus representaciones acerca de la educación y el trabajo. De esta manera, la
enseñanza media se constituye no sólo en un paso obligatorio y la última etapa de la educación, sino que se transforma en
un puente para emprender nuevos caminos de estudio y trabajo que impactan en la mejora en la calidad de vida y en las
posibilidades de inclusión.
En este marco, la orientación es pensada como herramienta de desarrollo social y ocupacional, y propone intervenciones a
lo largo de las diferentes etapas educativas, la educación secundaria y universitaria y la formación profesional. (Jacinto,
2010).
La orientación plantea la necesidad de que los jóvenes no sólo tengan la intención de estudiar sino que puedan convertir
estas intenciones en un proyecto que tenga sentido para ellos, y que implique reflexiones acerca de la validez futura (los
objetivos), el presente, y los medios a emplear para lograrlo (Guichard, 1995).
El proyecto brinda la posibilidad de fijar objetivos que permitan imaginar un futuro, y por ende, imaginarse a sí mismo, a la
vez que reevaluar éstos en función del presente y del pasado; realizar anticipaciones sobre cómo afrontar los cambios por
venir al mismo tiempo que reajustar la dirección del camino; evaluar las herramientas y recursos necesarios a la luz de la
reflexión de aquello con lo que cuentan; incluir un grado de flexibilidad en el que el sujeto encuentre sin embargo un hilo
conductor, una continuidad a lo largo del tiempo.
Para ello, los jóvenes deben afrontar diversas transiciones en sus trayectorias educativo-laborales. Pero en la actualidad, las
transiciones se han vuelto más complejas, en un contexto cambiante, imprevisible, plagado de incertidumbre. Diversos
97
enfoques teóricos en la Psicología de la Orientación plantean el estudio de las transiciones en el marco del ciclo de vida,
desde una perspectiva que integra la dimensión del sujeto inserto en un contexto complejo (Bronfenbrenner, 1987; Guichard
y Huteau, 2001, en Aisenson 2006). Factores subjetivos y contextuales en interacción dialéctica, inciden en la manera en
que los jóvenes enfrentan las transiciones, desarrollan su trayectoria educativa, laboral, familiar y social y construyen su
identidad.
Las “transiciones psico-sociales” implican: “cambios mayores en el espacio de vida que suceden en un período de tiempo
relativamente corto, pero que tienen efectos durables y afectan una buena parte de las presunciones del individuo sobre el
mundo” (Murray Parkes, 1971 citado en Aisenson, 2007). Se las considera como momentos bisagra y de pasaje ligados a
sucesos de vida previstos o inesperados, comunes o relevantes, y se caracterizan por transformaciones o por rupturas en
las prácticas de la relación y las representaciones de los individuos. (Baubion-Broye y Hajjar, 1998 citado en Aisenson,
2002).
Por lo dicho, las transiciones entre niveles educativos convierten como un eje prioritario de trabajo, la necesidad de que se
articulen desde las políticas educativas. Es por ello que todas estas problemáticas no son ajenas al sistema de educación
superior. En este sentido, la Universidad de Buenos Aires en su Estatuto enuncia que “guarda íntimas relaciones de
solidaridad con la sociedad de la cual forma parte (convirtiéndose en) un instrumento de mejoramiento social…”.
En consonancia con la UBA, la Dirección Técnica Programa de Orientación al Estudiante (DOE) -Subsecretaría de
Coordinación Académica, Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad de Buenos Aires- tiene como misión desarrollar e
implementar herramientas para la orientación de las trayectorias educativo-profesionales de las nuevas generaciones, con el
fin de ampliar la igualdad de oportunidades para el acceso a los estudios superiores y al mundo del trabajo.
La DOE, a través de un equipo de psicólogas y psicólogos orientadores, ofrece múltiples actividades entre las cuales se
destaca el Programa “Educación para la Orientación” para alumnos de las escuelas secundarias públicas de la Ciudad de
Buenos Aires.
Este programa surge en el año 2002, y se implementa de manera ininterrumpida y en forma creciente. Desde el año de su
creación hasta la actualidad se han ido incrementando tanto la demanda de las instituciones educativas que solicitan la
implementación de las actividades, como la formalización de los vínculos interinstitucionales como multiplicándose las líneas
de intervención a fin de ampliar la población destinataria atendiendo a las necesidades de la escuela y del contexto social
actual.
Así, el Programa “Educación para la Orientación” surge a partir de la necesidad de acercarse a las escuelas públicas y de
promover espacios para la reflexión sobre las problemáticas de orientación.
La escuela resulta un lugar ineludible y necesario para las intervenciones en orientación vocacional. Puede ser sede de
legitimación de desigualdades y de exclusión social, pero también puede erigirse como transformadora de la realidad de los
estudiantes. (Aisenson y Equipo, 2002). La escuela puede constituirse en el espacio donde se promueva el desarrollo
personal y educativo de los jóvenes formándolos en aquellas competencias requeridas para su inserción futura, así como en
las necesarias para pensar en su orientación. Por ello, es deber de la escuela brindar a los estudiantes espacios de
orientación e información que promuevan la adquisición de la autonomía necesaria para construir sus proyectos de estudio y
trabajo y a tomar las decisiones de su futuro (Aisenson y Equipo, 2002).
El objetivo del Programa “Educación para la Orientación” es favorecer la transición de los jóvenes a los estudios superiores y
al mundo del trabajo.
Se propone que los alumnos reflexionen sobre sus intenciones y metas para el futuro, reconozcan sus recursos personales,
y los obstáculos que podrían presentarse, favoreciendo la elaboración de estrategias que les permitan afrontarlos. También
consideramos fundamental que logren explorar sus posibilidades educativas y laborales ya que el mayor conocimiento de sí
mismos y del entorno personal y social les permitirá ampliar sus perspectivas.
Resultados
Tal como señalamos anteriormente, en los talleres de Orientación, nuestro trabajo se centra en distintos objetivos
destinados a posibilitar el análisis por parte de los jóvenes sobre distintos aspectos de su orientación promoviendo la
elaboración de estrategias posibles para afrontar la transición.
En los últimos años, los cambios sociales, las nuevas demandas laborales y las configuraciones de los jóvenes han
suscitado la necesidad de implementar cambios en la modalidad/dispositivo/ de los talleres, creándose inclusive algunos
nuevos talleres. Durante el año 2013 se realizaron 204 talleres de orientación vocacional, con dispositivos específicos, en
52 escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
En la apertura y el cierre de cada taller se solicita a los participantes que completen de manera voluntaria una encuesta de
datos personales y otra de evaluación. Esta última, diseñada en base a los ejes específicos de cada taller, tiene como
objetivo relevar información sobre la valoración de los mismos.
En este trabajo se presentan los resultados de solo dos de los talleres que se llevan a cabo en las escuelas públicas de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires; ellos son: “Mi futuro después de la escuela” y “Conociendo la UBA”.
El primer taller tiene como objetivo específico promover la reflexión sobre finalización de la escuela secundaria y la transición
hacia el trabajo y la educación superior u otras formaciones. El objetivo del segundo taller es brindar información sobre la
estructura, el funcionamiento de la UBA y las características de la vida universitaria.
La valoración de los estudiantes en el Taller “Mi futuro después de la escuela” (N= 885 estudiantes) revela datos
significativos que a continuación se presentan:
Un 89% de los estudiantes considera que los talleres ayudaron a reflexionar sobre el pasaje a estudios superiores; 81% a
aclarar dudas; 76% a aclarar intenciones de estudio y trabajo, 73% a identificar recursos; 76% a informarse sobre carreras y
campos y 66% a identificar temores.
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Sobre la ayuda a “Reflexionar sobre el pasaje a estudios superiores” fue vinculada por los estudiantes con la importancia de
debatir e intercambiar, la toma de conciencia de una nueva etapa; organizar los horarios de la mejor manera para poder
trabajar y estudiar; pensar en cuáles son los cambios que van a tener o lo que necesitan cambiar de ellos mismos. Los
estudiantes asociaron la ayuda de Aclarar dudas con la importancia de hacer una puesta en común, de obtener información
sobre el CBC, de debatir con otros pares y coordinadores y de aclarar dudas específicas para saber más.
En “Intenciones de estudio y trabajo”, las respuestas giraron en torno a que los talleres los ayudaron a orientarse y
organizarse con los tiempos; que saben que será difícil realizar las dos tareas juntas (estudiar y trabajar) pero cuentan con
más ideas para organizarse; por reflexionar acerca de temas que les afectarán en un futuro al comenzar una carrera
universitaria.
En “Identificar recursos” los estudiantes encontraron que la orientación recibida los ayudó a reconocer la posibilidad de
becas y apoyo familiar; a darse cuenta que a veces no saben utilizar todas las herramientas de las que disponen; tomaron
conciencia que pueden aprovechar las capacidades que tienen para hacer lo que les gusta; porque analizaron los distintos
recursos que pueden tener en cuenta para usar en los proyectos de estudio y trabajo.
En “Informarse sobre carreras y campos” valoraron la información recibida sobre las redes; las guías proporcionadas sobre
cómo buscar información; y saber dónde encontrar la información que necesitan.
Por último en “Identificar temores”, las respuestas se asociaron con no cumplir los objetivos, con fracasar; poder desmitificar
cuestiones instauradas en la escuela secundaria. El hablar sobre el tema ayudó a darse cuenta que la mayoría tienen los
mismos temores y que para algunos las ganas son más que los miedos; recibir herramientas para enfrentar los temores.
En el Taller Conociendo la UBA (N= 593) se obtuvieron evaluaciones positivas, registrándose un 93% de estudiantes que
considera que les ha permitido informarse sobre la organización de los estudios superiores; conocer sobre la estructura y
funcionamiento de la UBA; e informarse sobre UBA y UBA XXI. 88% considera que el taller ha permitido sacarle las dudas
sobre la UBA y 72% se imagina estudiando en la UBA.
En “Organización de los estudios superiores” los estudiantes destacaron la ayuda para comprender las diferencias entre una
carrera terciaria y una universitaria; capacitarse sobre las carreras, postgrados y cursos; conocer la diferencia entre facultad
y estudios terciarios y cursos; ampliar las opciones a la hora de elegir una carrera.
En “Conocer sobre la estructura y funcionamiento de la UBA” valoraron la utilidad de poder ubicar las distintas facultades de
la UBA, conocer sobre rectores, decanos, cátedras, los planes de estudio, la existencia de parciales y recuperatorios.
En “Informarse sobre UBA y UBA XXI” las respuestas se basaron en la utilidad de la información sobre las fechas de
inscripción y documentación requerida, el CBC y su funcionamiento; conocer la diferencia entre la UBA y UBA XXI.
En “Sacarse las dudas sobre la UBA” destacan la importancia que tiene saber que está todo organizado y seguro, ya que les
trae tranquilidad; la posibilidad de contar con información para comparar con otras universidades; para saber acerca de la
inscripción y saber que el CBC está incluido en la carrera.
En “Imaginarse estudiando en la UBA” respondieron sobre el prestigio, reconocimiento que tiene la UBA: reconociéndola
como un lugar donde brindan mucho apoyo antes de ingresar, por la salida laboral y los conocimientos, por ser muy elegida
y recomendada.
Se evaluó también en ambos talleres acerca de las “Intenciones para el año próximo”, (N= 1953 estudiantes)
concentrándose la mayoría de las respuestas principalmente en estudiar y trabajar 72 %; obteniéndose menor frecuencia en
estudiar 19%; trabajar 4%; No lo sé 4% y Hacer otra cosa (1%).
Se procedió a analizar comparativamente las respuestas dadas según género, y se hallaron diferencias estadísticamente
significativas en el Item “Ayudó a identificar temores”, concentrando los jóvenes de sexo masculino, mayores puntajes.
Desafíos a futuro
La implementación ininterrumpida del programa permitió fortalecer vínculos entre profesionales de ambos niveles del
sistema educativo. El trabajo colaborativo con los equipos de las escuelas potencia las acciones que en cada uno de ellos se
desarrollan para la orientación de nuestros jóvenes.
Consideramos que la escuela cuenta con la DOE y nos convoca como equipos especializados en temáticas de orientación.
La especificidad de nuestro equipo de trabajo, al estar conformado por psicólogos orientadores, permite abordar aspectos
vinculados a la reflexión y a la subjetividad en la tarea de orientar-se.
La larga trayectoria en el campo de orientación de la DOE, sumado a doce años de trabajo ininterrumpido en el Programa,
permiten articular el conocimiento teórico con la adquisición de una experiencia transferible en distintas áreas, siendo un
área en expansión en la actualidad los espacios de formación y asesoramiento.
Por todo lo mencionado, cabe destacar que la DOE desarrolla sus actividades de una manera dinámica atendiendo no sólo a
los cambios sociales y contextuales, sino también a los institucionales y de los miembros que los componen.
Nuestro desafío actual es mantener y ampliar las líneas de intervención para fortalecer lo realizado y avanzar en profundidad
y expansión del Programa, consolidando vínculos entre la Universidad y la escuela secundaria en el ámbito público.
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REPRESENTACIONES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO AÑO DE LA ESCUELA
MEDIA.
Re, N. 1; Casasnovas, A.2
UCES
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo expondremos resultados parciales de la investigación “Intenciones de futuro y representaciones de carreras
en estudiantes del último año de la escuela media”, desarrollado en forma conjunta entre el Programa de Orientación
Vocacional del Hospital Fernández y la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales.
El marco conceptual de la investigación tiene como referencias teóricas lo planteado por Guichard (1995) y Dumorá (2006 )
respecto de la construcción de las intenciones de futuro y la teoría de las representaciones sociales de Moscovici
(1961.1986), Abric (2002) y otros.
Se han implementado metodologías cuantitativas y cualitativas: Encuestas estructuradas y material verbal y gráfico obtenido
en los talleres realizados por el Programa de OV del Hospital Fernández y por el Servicio de OV de UCES de la ciudad de
Rafaela en escuelas medias.
Las representaciones de carrera relevadas son las de Abogacía, Medicina, Contador, Geología, Ingeniería y
Físico/Matemática.
En esta oportunidad presentaremos las convergencias y divergencias halladas entre algunos resultados cuantitativos – las
justificaciones que sostienen las aceptaciones y rechazos de dichas carreras – y el análisis de las representaciones que
surgen de estas mismas carreras en los talleres. También expondremos las hipótesis que nos hemos formulado a partir de
dicha comparación.
Palabras clave: representaciones, carrera, intenciones de futuro.
1. INTRODUCCION
La inserción en la educación superior se torna una situación compleja para muchos jóvenes. En el ámbito académico se
manifiesta en problemas vinculados a la adaptación creativa a la vida universitaria –lo cual incluye la vinculación con los
objetos de conocimiento, con las figuras enseñantes y los compañeros- y en la elección de la carrera – tema que se ha
considerado también responsable de los índices de deserción, desgranamiento e insatisfacción observables en los trayectos
académicos. Sondeos previos que hemos realizado y la experiencia como docentes universitarios en los primeros años de
las carreras y en la orientación vocacional evidencia que muchos jóvenes egresan de la escuela media con pocas
herramientas y recursos que les permitan realizar una elección significativa y elaborar un proyecto que articule sus intereses
y su vocación con lo social.
Los estudiantes manifiestan preocupación por elegir una carrera que permita una rápida inserción laboral y beneficios
económicos, pero esta preocupación no se expresa siempre en las decisiones que finalmente adopta la mayoría. Las
estadísticas muestran que las carreras consideradas “tradicionales” siguen siendo aquellas más pobladas en muchas
universidades, mientras que el porcentaje de alumnos inscriptos en carreras de perfil científico/tecnológico y de ciencias
exactas se muestra muy reducido, según surge de los datos obtenidos por el Departamento de Información Universitaria
(DIU.SPU.2011)
Por otro lado, hemos observado la desproporción en la distribución de alumnos por carrera que existe en las universidades y
su relación con las áreas del conocimiento que se consideran prioritarias profundizar y desarrollar desde las políticas
públicas, expresadas en el Sistema de Becas Bicenterario y Becas TIC, especialmente, y los dispositivos tutoriales
implementados en las universidades públicas tendientes a crear condiciones para la permanencia en el sistema de los
alumnos pertenecientes a dichas carreras –Proyecto PACENI.
Estas son algunas de las razones por las cuales nos hemos interesado en investigar las intenciones de futuro y las
representaciones de carreras construyen los adolescentes de la escuela media, para poner en relación los resultados
obtenidos con las áreas del conocimiento que desde las políticas públicas se consideran prioritarias para el desarrollo
estratégico del país.
Esperamos de esta manera poder colaborar en el proceso de elección de los jóvenes para trascender lo que se presenta
como mera intención de futuro e imágenes ocupacionales y elaborar un proyecto educativo-laboral que contemple tanto las
necesidades personales como el contexto social e histórico en el que van a participar como jóvenes adultos.
La población seleccionada para realizar este estudio son colegios secundarios de CABA y de la ciudad santafecina de
Rafaela.
2. MARCO CONCEPTUAL
Los principales referentes teóricos de este estudio los encontramos en autores que han trabajado sobre la construcción de
las intenciones de futuro en los jóvenes
(Guichard.1995; Dumorá.2006), de las representaciones sociales
(Mosocovici.1961 y 1986, Abric. 2001) y de las imágenes ocupacionales de Bohoslavsky (1971).
Moscovici (1986) considera a la realidad como algo producido durante la interacción de los individuos, por lo tanto podrá
decirse algo acerca de esta producción donde la realidad se presenta al sujeto como un dato de información o percepción.
Para Bohoslavsky (1971) las imágenes ocupacionales se construyen a partir de la incorporación de la estructura ocupacional
de una sociedad determinada. En su construcción se privilegian los aspectos superficiales y se oculta la verdadera
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articulación de roles. Sin embargo, estas imágenes son las que orientan las elecciones de los jóvenes. Los procesos de
información vocacional-ocupacional operan sobre estas construcciones, intentando rectificarlas o complejizarlas.
Dumorá (2006) define a la identidad como una interface de la psicología y la sociología. En su construcción las
interacciones, las actividades individuales y las interlocuciones juegan un papel preponderante. A través de estos
movimientos se elaboran progresivamente las estructuras cognitivas que permitirán organizar tanto la visión del mundo y de
sí mismo. Esto posibilita la presentación interiorizada de la oferta identitaria, en función de su historia personal y social y
del lugar que el sujeto ocupa en este entramado. Este modelo general de la construcción de sí mismo se aplica también a la
construcción de las intenciones profesionales.
Para Guichard (1995), el proyecto se configura en un futuro que se desea alcanzar, programando una estrategia a largo
plazo, una relación entre medios y fines deliberados, que articula lo laboral y otros aspectos vitales. Esta configura la
diferencia entre el proyecto y la intención de futuro.
Para relevar las áreas consideradas estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país se tomará en cuenta
aquellas alcanzadas por los sistemas de becas bicentanario propuestas por el Ministerio de Educación de la Nación.
3. PREGUNTAS QUE GUÍAN LA INVESTIGACIÓN
1) ¿Qué caracteriza a las intenciones de futuro de los jóvenes que están finalizando la escuela media?
2) ¿Qué representaciones construyen acerca de las carreras más y menos elegidas por ellos en los últimos años?
3) ¿Qué relaciones existen entre las elecciones que los jóvenes realizan y aquéllas áreas consideradas estratégicas para el
desarrollo económico y productivo del país?
4. OBJETIVOS GENERALES
I. Explorar las intenciones de futuro en adolescentes del último año de escuelas medias de CABA y Rafaela.
II. Conocer las representaciones que los adolescentes construyen de algunas de las carreras más y menos pobladas de
acuerdo con los datos proporcionados por el Departamento de Información Universitaria de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación para los años 2008/11 en las Universidades Nacionales de Buenos
Aires, Rosario y Córdoba.: Medicina, Abogacía y Cs. Económicas e Ingenierías, Geología y Física.
III. Investigar las intenciones de futuro de los jóvenes según el nivel educativo de los padres.
IV. Establecer relaciones entre las intenciones de futuro, las representaciones de las carreras más y menos elegidas y las
áreas consideradas estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país desde el Ministerio de Educación de la
Nación.
5. METODOLOGÍA.
Se implementan metodologías cuantitativas y cualitativas: Encuestas estructuradas, cuestionarios abiertos, relatos libres y
producciones gráficas. Este material es producido en los talleres de Orientación Vocacional que se realizan en escuelas
públicas del Área Programática del Hospital Fernández y por el Servicio de Orientación Vocacional de UCES de la Ciudad de
Rafaela.
Durante la primera parte de la investigación se han administrado encuestas estructuradas, para relevar las intenciones de
futuro, las áreas con mayor intención de elección, la percepción que los alumnos tienen de cuáles son las áreas del
conocimiento prioritarias para el desarrollo del país, los motivos que guían las elecciones y los motivos de
aceptación y rechazo de las 6 carreras seleccionadas, entre otros ítems. La sistematización de los datos se realizó con
el SPSS.
En esta oportunidad presentaremos los porcentajes de intención y de aceptación y rechazos que se ha obtenido de las
carreras de Medicina y de Matemática y Física en la muestra de CABA y Rafaela.
El segundo tramo de la investigación utiliza metodologías cualitativas. Tiene como objetivo relevar las representaciones de 3
de las carreras más elegidas y 3 de las menos elegidas en las Universidades de Buenos Aires, Córdoba y Rosario (2010/11).
En este trabajo nos abocaremos a mostrar los avances realizados con las carreras de Medicina y de Física y Matemática,
realizados sobre las producciones de los alumnos en el cuestionario abierto, para poder comenzar a establecer
comparaciones con la primera parte del desarrollo del proyecto.
Para el análisis cualitativo se está utilizando el Método de Comparación Constante de Glaser y Strauss (1967). Esta
metodología se desarrolla en 4 etapas, cada una de ellas con objetivos específicos: En el inicio, comparar incidentes
aplicables a cada categoría; luego, integrar categorías y sus propiedades; posteriormente, delimitar teoría y por último,
escribir teoría.
En este último paso, “en el análisis cualitativo el analista posee datos codificados, una serie de memos y la teoría. Las
discusiones en sus memos proveerán el contenido de las categorías, las cuales se transforman en los mayores temas de la
teoría, presentada más adelante en papers y libros.” (p.101-115)
6. DESARROLLO DEL PROYECTO.
La población investigada son alumnos del último año de tres escuelas medias de gestión pública de CABA y tres escuelas
medias de gestión pública y privada de la ciudad de Rafaela, Pcia de Santa Fe. El criterio por el cual fueron seleccionadas
se relaciona con el perfil socioeducativo de los alumnos que cursan en dichas instituciones y el tipo de formación que
imparten.
6.1. Análisis cuantitativo: Aceptaciones y rechazos de las carreras de Medicina y Matemática/Física.
En este trabajo se presentan algunos resultados parciales del relevamiento realizado en ambas ciudades, que surgen de
cuantificar y categorizar el ítem 20 de la encuesta estructurada: Aceptaciones y rechazos de las carreras: Abogacía,
Ingeniería, Medicina, Geología, Ciencias Económicas, Matemática/física. Para realizar este análisis, tomamos las
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respuestas al ítems 20 de la encuesta administrada, que dice: “A continuación te planteamos 6 carreras o profesiones. Te
pedimos que nos digas, de cada una de ellas, si las estudiarías o no y por qué”
El objetivo de este ítem es conocer algunas de las justificaciones por las que los alumnos plantean las aceptaciones y
rechazos de las carreras mencionadas. Esta pregunta tiene como correlato respuestas múltiples, estimadas en algunas
razones que se exponen a continuación: Para las respuestas positivas, se establecieron las siguientes:1) Tiene que ver con
mis intereses, 2) Tiene salida laboral, 3) Es una carrera con futuro, 4) Se gana bien, 5) Es un buen aporte a la realidad. 6)
Otros.Para las respuestas negativas, se eligieron las siguientes mociones: 1) No tiene que ver con mis intereses, 2) No tiene
buena salida laboral, 3) No es una carrera con futuro, 4) No se gana bien, 5) No aporta a la comunidad.4) Otros.
Preferencias y rechazos de la carrea de Medicina: En relación con la pregunta ¿Estudiarías Medicina?, las respuestas
positivas fueron 118, lo que equivale a un 36,9% de la población. Entre ellas, de las 188 respuestas femeninas, las
positivas suman 73 que equivale a un 38,83% y de las 132 masculinas, las positivas son 45 que corresponde a un 34,09%.
De modo que la diferencia es de 4 puntos superando el corte las preferencias femeninas.
Por zona y por colegio obtenemos la siguiente distribución: En CABA: 31,4%. Rafaela: 40,2%. El CABA el colegio que
tiene porcentajes más bajos de aceptación es el que tiene orientación en Electrónica, Informática y Electrotécnica (18,2%)
No se encuentran variaciones en la Escuela Técnica con Orientación Económica Administrativa (35,9%) y en el Bachiller con
Orientación en Lenguas (36,7)
Colegios de Rafaela: Es el colegio con Orientación exclusiva en Economía el que menor índice de intención arroja (29%).
No se encuentran variaciones en los colegios con Orientación en Comunicación, Arte y Diseño- Bienes y Servicios (41%), y
de Orientación en Economía y Humanidades (45,5)
Los resultados generales indican que la principal justificación de la elección de esta carrera es que es un buen aporte a la
realidad (71%) y en segundo lugar porque tiene que ver con sus intereses (37%) y porque es una carrera con futuro
(36%). Las siguientes justificaciones se suceden en el siguiente orden: Tiene salida laboral, (16%), se gana bien (7,63%).
Como se puede apreciar, Medicina es la carrera donde el mayor porcentaje de aceptaciones se justifica por la
función social que cumple.
Respecto de los rechazos a estudiar Medicina las respuestas negativas llegan a 202 que constituyen el 63,1%. Las
respuestas que justifican el rechazo fueron: No tiene que ver con mis intereses, 98,26%, seguidas en mucho menor medida
de no se gana bien o no tiene salida laboral.
Preferencias y rechazos de la carrea de Matemática/Física: La pregunta acerca de si ¿Estudiarían Matemática/Física?,
generó 73 respuestas afirmativas o sea un 22,8%. De un total de 188 respuestas femeninas se obtuvieron 33 afirmativas
que son el 17,55% de esa población. De las 132 respuestas masculinas, se obtuvieron 40 respuestas positivas que hacen
el 30,30% de esa población. En este caso el corte es de 13% a favor de los varones.
Por zona y por colegio obtenemos la siguiente distribución: En CABA: 30, 6%. Rafaela: 18,1%, invirtiéndose la
relación obtenida en Medicina.
Colegios de CABA: Es la escuela Técnica con orientación en Electrónica, Informática y Electrotécnica la que arroja los
mayores porcentajes de aceptación (42,4%). Es seguida por el Bachiller con Orientación en Lenguas (30,6%) y la Técnica
con Orientación Económica Administrativa (20,5%)
Colegios de Rafaela: La diferencia más significativa está en la Escuela con Orientación en Economía (50%), seguido por
los colegios con Orientación en Comunicación, Arte y Diseño- Bienes y Servicios (14%) y en Economía y Humanidades:
12,1%.
Los resultados generales indican que la principal justificación de la elección de esta carrera es porque tiene que ver con
mis intereses (75,3%), seguidos de porque es un buen aporte a la realidad, es una carrera con futuro y tiene salida
laboral (13%, 12% y 11%)
Las respuestas negativas arrojan un 77,2%.
Los rechazos en la elección de la carrera de Matemáticas/Física, están guiados por no tiene que ver con sus intereses
(aproximadamente En porcentajes muy bajos se explica porque no tiene salida laboral y no aporta a la comunidad en
un (4,0% y 3% aproximadamente)
Para una mejor comprensión del material obtenido, hemos organizado estos resultados en tres categorías que describimos a
continuación: Las elecciones motivadas por intereses personales que podríamos asignarles el rango de vocacionales; las
elecciones que se presentan justificadas por la utilidad, ya sea que tiene buena salida laboral, se gana bien, son carreras
con futuro, son elecciones que podríamos llamar pragmáticas y otras que se caracterizan por el aporte que desde la
carrera se puede realizar a la comunidad, a éstas le asignaremos el carácter de motivaciones sociológicas.
Dumorá (2006) cita a Gottfredson (1981) quien plantea que en la infancia y la adolescencia se construye un mapa cognitivo
universal de las representaciones de las profesiones, estructurado por dos ejes independientes, el eje de
masculinidad//femineidad y el eje del prestigio. De acuerdo con estos planteos, hemos realizado una lectura por género y
hemos establecido la diferencia entre las actitudes respecto de las distintas preferencias. Si bien el análisis pormenorizado
de estos resultados ha formado parte de otro trabajo (Casasnovas. Re. 2013) podemos afirmar que, respecto a la elección
de la carrera de Medicina, predomina en las mujeres un criterio pragmático, en segundo lugar criterios sociológicos,
que terminan superando a los vocacionales. En los hombres, si bien el criterio pragmático supera el 50%, el criterio
sociológico es mayor al criterio vocacional.
Las áreas Matemáticas/Física, son elegidas con amplio criterio vocacional tanto en mujeres un 25% como en varones
un 30 %. En las mujeres un escaso porcentaje de uso de criterio sociológicos y un tanto parecido las elecciones
pragmáticas. En los varones y las mujeres no se considera el criterio sociológico.
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Dos hipótesis nos surgen de estos resultados: La primera es que a los alumnos les es problemático poder construir una
representación que contemple las posibilidades actuales de las carreras vinculadas a ciencias exactas, no quedando visibles
ni su utilidad social ni los beneficios que podrían obtenerse de ellas. Otra hipótesis que se nos impone es que los alumnos,
por desconocimiento o distorsión de la información que tienen de las carreras, eligen en un número reducido aquellas
consideradas estratégicas para el desarrollo del país desde las políticas públicas, como las ciencias exactas; pero que van
ampliando el campo en el caso de las ingenierías. Se tratará, a través de las metodologías cualitativas, de enriquecer e ir
verificando estas perspectivas respecto de las representaciones de las carreras y su relación con los campos profesionales.
6.2. Análisis cualitativo: Medicina –Matemática/Física. Zona CABA.
En esta etapa intentamos cotejar los resultados cuantitativos expuestos con los obtenidos a partir de la metodología
cualitativa. Para ello hemos trabajado sobre material verbal producido por los alumnos en el cuestionario y especialmente
en los puntos donde se ha encontrado altas coincidencias en los distintos grupos.
A efectos del análisis hemos agrupado los rasgos que los jóvenes atribuyen a la profesiones de Medicina y Matemática y
Física en las siguientes categorías: Cualidades de la profesión, dificultades y obstáculos en el desempeño de la
misma, acciones que realizan los profesionales y satisfacciones que brinda y lugares de trabajo.
Algunos resultados de la carrera de Medicina.
“Cualidades de la profesión”: En esta categoría se reúnen tanto las cualidades positivas como negativas que se encontraron
en los textos producidas por los jóvenes en los talleres. Los rasgos que la caracterizan son los siguientes: Es una profesión
solidaria, importante, interesante, competente, reconfortante, precisa, requerida. Entre las apreciaciones de orden
negativo, encontramos: Es una profesión complicada, riesgosa, agobiante, trabajosa, demandante. Hemos localizado
los siguientes incidentes, donde se atribuyen al médico funciones, tales como: Aliviar el dolor de los pacientes, encontrar
cura, conocer gente, lo cual aludiría a aspectos vocacionales del médico.
“Dificultades y obstáculos”: Esta categoría reúne aquellas asignaciones que están vinculadas a los obstáculos y dificultades
que presenta el ejercicio de la profesión. Hemos hallado las siguientes incidencias: Se la considera una profesión
complicada y riesgosa: Ver morir gente, dar malas noticias, contagiarse una enfermedad, la alta carga horaria y
responsabilidad permanente, ya que, se corre “el riesgo de matar una persona”. Otras dificultades significativas están
vinculadas con la vida cotidiana: No tener vida social, no tener tiempo para la familia. Algunos obstáculos son
contextuales: No tener las herramientas necesarias.
“Acciones”: Las acciones y ocupaciones de los médicos, fueron designadas por los siguientes verbos: curar, investigar,
diagnosticar, medicar, operar, ordenar análisis clínicos, salvar, recetar.
“Satisfacciones”: Las satisfacciones que provee esta profesión incluyen: Ayudar a alguien, salvar vidas, prevenir
enfermedades, curar, aliviar, ver a la gente curada, ver a la gente feliz, ayudar. Pero aun así hay quienes agregan el saber,
trabajar en lo que le gusta y la posibilidad de ganar dinero, incidentes vinculados al prestigio y ganancia.
“Lugares de trabajo”: Hospitales públicos, clínicas privadas, sanatorios, centros de atención, a domicilio. El consultorio
privado es mencionado ocasionalmente.
Matemática/Física.
“Cualidades de la Profesión”: Encuentran que esta profesión denota: Un trabajo tedioso, agotador, complicado, aburrido y
solitario, realizado por sujetos mentalmente desorganizados e introvertidos. Sin embargo, también refieren que puede
ser satisfactorio y solidario en menor medida. Se atribuyen cualidades a los Matemáticos y Físicos, como seres
inteligentes, trabajadores, ágiles mentalmente, estudiosos, intelectuales (estas son últimas son dos cualidades del
matemático).
“Dificultades y obstáculos”: El ejercicio profesional es de mucha dedicación y tienen “dificultades con los alumnos”. Otros de
los obstáculos son: Falta de tiempo personal, las pocas horas de descanso, el stress, y tener que llevar trabajo a la casa.
“Acciones”: Las acciones se indicaron como sacar cuentas, investigar, solucionar problemas, calcular, experimentar,
pensar, enseñar, hacer cuentas, razonar. Incidencias, las acciones se vinculan a operaciones mentales en su mayoría.
“Satisfacciones”: Las satisfacciones más importantes que se encontraron en las producciones escritas están sindicadas
como el buen pago, tener un buen sueldo, el logro de cosas importantes y aprender nuevas cosas. Trabajar en
diferentes áreas, enseñar y llegar a un resultado, resolver problemas son portadores de satisfacción.
“Lugares de trabajo”: Facultades, laboratorios, colegios, escuelas.
Conclusiones, ideas, problemas.
La construcción de las identidades personales y las intenciones de futuro profesionales forman parte de un red compleja
donde juegan un papel preponderante las interacciones sociales, las interlocuciones y las acciones personales. Es a través
de estas interacciones que se van organizando solidariamente las estructuras cognitivas y la visión del mundo y de sí mismo.
Los sujetos se apropian de la oferta identitaria en función de su historia personal y social y del lugar que ocupa cada uno en
este entramado (Dumorá. 2006) Las intenciones de futuro se van construyendo y complejizando en función de los progresos
a nivel cognitivo y emocional y en las transacciones del adolescente con su entorno familiar, escolar y social.
Frente a la complejidad de lo real, pero especialmente ante la opacidad que presenta para los jóvenes el mundo de las
ocupaciones y las profesiones, éstos operan con categorías que organizan la información recibida, pero que a la vez la
reducen y la simplifican. Tanto Dumorá (2006) como Guichard (1995) reconocen que la experiencia escolar y el lugar en un
sistema escolar diferenciado y jerarquizado, van generando formas de representarse a sí mismo, de categorizar y de
representar el mundo.
Tomando en cuenta este pequeño recorrido, podemos extraer algunas conclusiones a partir de una primera lectura de los
datos aportados: Con respecto a la región, los alumnos de Rafaela muestran una inclinación por los estudios de Medicina
que supera en un 10% a los de Buenos Aires. Esta relación se invierte cuando se trata de carreras vinculadas a las ciencias
104
exactas, aunque en este caso, en ambas poblaciones siguen siendo relativamente bajas en intención. La justificación más
importante que los alumnos dan a la hora de elegir Medicina, privilegia el “aporte a la realidad” que esta carrera ofrece; en
cambio en las elecciones vinculadas a Matemática y Física, predominan razones vinculadas al “interés personal”, en este
caso no se visibiliza la función social o el aporte a la realidad de estas carreras. En ningún caso juegan un papel
preponderante en las aceptaciones de estas dos áreas la “salida laboral” y los “beneficios económicos”, aspectos que
parecen privilegiarse en otras áreas y contextos.
Con respecto a la escuela como influyente en las elecciones, la correlación más alta entre las intenciones y la modalidad
escolar la encontramos en la escuela técnica de orientación electrónica, informática y electrotécnica, donde una gran
mayoría de los alumnos prefiere las áreas vinculadas a ciencias exactas y tecnológicas. En otro lugar nos hemos ocupado
de analizar en profundidad los perfiles socioeconómicos de todos los colegios y su relación con las áreas del conocimiento
privilegiadas (Heiber, Lamelas, López y Re. 2013)
Con respecto a los rasgos otorgados a las profesiones y la articulación que tienen con las posibilidades que cada carrera
ofrece, hemos apreciado que la carrera de Medicina parece ofrecer a los adolescentes mayores elementos para su
representación. Creemos que el médico es una presencia más cercana en la vida cotidiana de los jóvenes. No encontramos
lo mismo en las carreras vinculadas a Ciencias Exactas, que no parecen ofrecer elementos tangibles para construir una
representación de las profesiones vinculadas a ellas. Se evidencia también cierta confusión entre las cualidades otorgadas a
la profesión y las cualidades del profesional. Así como la representación de los campos laborales del médico se
circunscriben a ámbitos asistenciales públicos y privados y va desapareciendo la medicina del consultorio particular, también
hallamos que no integran esta representación las prácticas vinculadas a la docencia y a la investigación que estos
profesionales desarrollan. Esta representación cambia cuando se trata de los Matemáticos y los Físicos, donde predomina
aún la idea del científico que trabaja en soledad, alejado de lo social, introvertido y desarrollando una tarea tediosa y
aburrida, aunque se le otorga una gran capacidad intelectual (cuando no “la desorganización mental” que suele formar parte
de los estereotipos) La docencia en todos sus niveles y la investigación en laboratorios parecieran ser las tareas exclusivas
asignadas a estos profesionales.
Queda muy claramente delimitada la responsabilidad personal y social del médico, las renuncias sociales y familiares y las
limitaciones que puede ofrecer el contexto donde se realizan las prácticas (“no tiene las herramientas necesarias”). Las
satisfacciones del médico se vincularían más a sus realizaciones vocacionales y en menor medida al prestigio y los
beneficios económicos. Las acciones asignadas son concretas y ajustadas en gran medida a las prácticas más generales de
la medicina. En cambio las acciones asignadas a las carreras de Matemática y Física están casi exclusivamente ligadas a
operaciones mentales, salvo la de “resolver problemas” (más asociado a Matemática) Si bien se menciona que estos
profesionales podrían tener beneficios económicos y se menciona la utilidad social de estas carreras, no se muestran áreas
de aplicación que no sean la docencia y la investigación. Las aplicaciones concretas de estos conocimientos parecen ser
opacos para estos jóvenes.
Coincidimos con Dumorá en que los jóvenes operan con categorías reductoras al intentar organizar la información que
reciben y respecto de la importancia de la escuela en la construcción de las intenciones de futuro y de elección en los
jóvenes. También puede apreciarse que las imágenes ocupacionales (Bohoslavsky (1971)) revelan en muchos casos
aspectos superficiales de las profesiones y encubre la verdadera articulación de roles. Este autor mencionaba varios
aspectos que pueden distorsionar las imágenes que los jóvenes tienen de las ocupaciones. Algunos son de orden personal o
interpersonal, pero otros son de índole transpersonal o social. Entendemos que no es ajeno a las dificultades en la
representación de las carreras científicas en los jóvenes, los avatares de nuestra economía, las políticas científicas y el
tratamiento otorgado a los científicos en momentos claves de nuestra historia como país.
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Recuperado de: http://www.becasbicentenario.gov.ar/
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“PASANTIAS LABORALES EN UNA ESCUELA SECUNDARIA (2005-2010)”
Autor: Esp. Schvartz I.
Institución: Escuela Técnica ORT
e-mail: [email protected]
RESUMEN
El caso estudiado es en la Escuela Técnica ORT, en la especialidad Construcciones. El objetivo general de este trabajo es
describir, analizar y clasificar un programa de pasantías laborales de una escuela secundaria en su cualidad de dispositivo
formativo para el mundo del trabajo inserto dentro de un modelo escolar. Para ello es imprescindible comprender: a la
escuela, la interacción entre las pasantías laborales y el trabajo aúlico, y conocer las valoraciones y/o percepciones que
tienen los actores que interactúan en este proyecto en relación a las expectativas futuras de formación de los alumnos. Se
analiza cómo son las pasantías en este ejemplo, que tensiones aparecen en el modelo escolar con las pasantías, y cuáles
son las estrategias y negociaciones entre los diferentes actores involucrados. Metodológicamente se han realizado
encuestas a la totalidad de los alumnos que realizaron la experiencia (231 alumnos) y entrevistas en profundidad al Director
de Construcciones, a 18 docentes (de materias específicas Construcciones y del Tronco común) y a 19 pasantes,
permitiendo la triangulación de los datos. En el trabajo se incluye el proyecto de orientación vocacional de toda la institución
y de Construcciones, observando la incidencia de las pasantías laborales en la continuación de los estudios de los alumnos.
Palabras clave: pasantías laborales, proyecto de orientación vocacional, pasantías y el aula.
Introducción
Esta investigación aborda el tema de pasantías laborales en una escuela secundaria. La importancia de abordar esta
temática está fuertemente vinculada a cambios en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación Técnico
Profesional Nº 26.058 que prevén que los alumnos realicen prácticas pre-profesionalizante.
Las escuelas técnicas ORT se caracterizan por ser establecimientos que han ido incorporando innovaciones curriculares y
metodológicas dentro del sistema educativo argentino. Es un colegio paradigmático en cuanto a su nivel de
institucionalización y por la preocupación por cuestiones pedagógicas y las pautas de convivencia (Kessler, 2002). A sus
docentes les ofrece formación y capacitación constante.
Metodológicamente se han realizado encuestas a la totalidad de los alumnos que realizaron la experiencia (231 alumnos) y
entrevistas en profundidad al Director de Construcciones, a 18 docentes (de materias específicas de Construcciones y del
Tronco común) y a 19 pasantes, permitiendo la triangulación de los datos.
El objetivo general de este trabajo es describir, analizar y clasificar este programa de pasantías que realiza la especialidad
Construcciones en su cualidad de dispositivo formativo para el mundo del trabajo inserto dentro de un modelo escolar. Las
Pasantías laborales surgen como una propuesta de complementar y potenciar el aprendizaje adquirido en el transitar por la
orientación, donde los alumnos pueden vivenciar el desempeño profesional en entornos reales y cuidados, promoviendo una
participación activa en el proceso de aprendizaje y asumiendo responsabilidades que los preparen para afrontar los cambios
posteriores a la finalización del secundario. Es un ejercicio educativo curricular de gran valor que ayuda a definir la vocación
de manera más potente.
La orientación vocacional en esta escuela
En este trabajo nos referiremos a la orientación vocacional desde la perspectiva del acompañamiento que la escuela puede
realizar, preparando a los alumnos de 6º año para el futuro. Algunos autores la denominan “orientación vocacional
pedagógica” (Rascovan, 2005:117). Cada escuela tiene una propuesta de orientación vocacional, diseñada en función de la
propia cultura institucional y de las características de su alumnado. Las Escuelas Técnicas ORT tienen un programa de
orientación vocacional común para todas las especialidades. Antes de comenzar se les comunica a los padres acerca de
todos los espacios
107
de orientación destinados a sus hijos, buscando de este modo hacerlos partícipes y conocedores del proyecto, así la
búsqueda de la identidad vocacional es un desafío compartido entre familia y escuela.
Los espacios programados para que todos los alumnos participen de las experiencias son:
El Taller de Reflexión y Sensibilización, nace de la concepción de la elección vocacional como proyecto de vida. Posee
una duración de 80 minutos (coincidente con un bloque de clase) y es dictado por profesionales externos contratados que
provienen del área de la Psicología y poseen miradas particulares de la temática a trabajar. Se plantea ofrecer un espacio
que aborde las inquietudes de los adolescentes orientando un proceso de búsqueda interna acerca de qué quieren ser en la
vida, hacer pensar a los alumnos más allá de las presiones y de los mandatos sociales y familiares; tomando como insumo
experiencias reales que iluminen y permitan a los alumnos verse reflejados acerca de la difícil situación que implica tomar
una decisión y la posibilidad de equivocarse.
El Taller de Inserción Laboral, es brindado por profesionales externos y especializados. Ofrece módulos temáticos sobre
diferentes herramientas para la integración al mundo del trabajo, buscando dar respuesta a las siguientes cuestiones:
¿dónde buscar un puesto laboral?, ¿cómo leer los avisos clasificados?, ¿cómo generar un CV?, ¿cómo es una entrevista
laboral?, ¿qué me van preguntar?, ¿cómo tengo que actuar?
Conociendo UBA es un espacio brindado por la DOE (Dirección Técnica del Programa de Orientación al Estudiante, de la
Secretaría de Asuntos Académicos, UBA). Consiste en una charla general acerca de la Universidad y su estructura,
incluyendo la presentación de las diferentes facultades y carreras existentes. Se realiza con el propósito y cuidado de
anticiparse a las inscripciones para ingresar a la universidad. Se trata de un taller que motiva la participación del alumnado a
partir de sus preguntas. Algunos de los temas que se abordan son por ejemplo: qué es una cátedra, qué se puede encontrar
en el programa de una materia, cómo se realiza la inscripción al CBC, qué es UBA XXI, etc.
Ferias de las Universidades en ORT es un espacio creado en la Institución en donde se invita a participar a las diferentes
universidades. Cada Universidad se presenta en un stand y tiene la oportunidad de ofrecer información a todos los alumnos
de la escuela. De este modo, los estudiantes tienen la posibilidad de conocer las distintas propuestas académicas teniendo
contacto directo con los referentes de cada Institución y llevarse consigo información para luego poder recuperar y analizar.
El Rincón de OVO (Orientación Vocacional y Ocupacional) ubicado en la biblioteca de la escuela, creado e implementado
para que los alumnos puedan acceder a información acerca de la Orientación Vocacional y Ocupacional, como ser folletos
de Universidades e Institutos, artículos de interés, etc.
A través del Centro de Egresados de ORT (CEO) se realizan Paneles de Información e Intercambio. Los alumnos pueden
tener contacto directo e intercambiar experiencias, ansiedades, incertidumbres, intereses, con graduados de su misma
escuela que actualmente se desempeñan en tareas asociadas a la orientación cursada en su paso por ORT. Consiste en
diferentes disertaciones a cargo de profesionales, estudiantes avanzados y egresados de diversas áreas y carreras con el fin
de compartir experiencias de trayectos de formación y alternativas de inclusión en el mercado de trabajo. Se realiza un panel
por orientación considerando las carreras afines, pero son abiertos a todos los alumnos de 6° año de la sede, con la
intención de que puedan participar en función de sus preferencias.
Por último, todos los alumnos de la escuela cuentan con acceso a una WEB dentro del Campus de la institución destinada a
la Orientación vocacional. Allí pueden encontrar diversa información sobre los talleres y dispositivos que se van
desarrollando, así como
hipervínculos que los vinculan con las diferentes Universidades. El link es
http://campus.almagro.ort.edu.ar/ciclosuperior/ov6.
Dispositivos específicos de Construcciones
Construcciones suma para sus estudiantes otras propuestas conformando, junto con las brindadas desde la Institución, una
red de espacios potenciales para que cada alumno pueda sentirse acompañado e informarse durante el proceso de toma de
la decisión vocacional.
Los dispositivos específicos de Construcciones son: Pasantías en obra (son visitas prolongadas a obras en Construcción),
charlas con empresas y profesionales dedicadas al campo de la construcción, asistencia a clases en la Facultad de
Arquitectura (los estudiantes presencian las clases para tener una visión real de lo que ocurre en los ámbitos universitarios)
y Pasantías en empresas/estudios con todo el proceso de selección que éstas conllevan.
Pasantías en Empresas/Estudios - Selección de Pasantes
Los estudiantes que quieren participar de las pasantías en empresas deben aplicar a los anuncios de empleo publicados en
el campus virtual de la escuela. Los mismos simulan anuncios reales. Los estudiantes deben adjuntar su currículum vitae a
cada aplicación.
En la selección de los pasantes también intervienen los profesores de la orientación. Se los consulta a través de un
instrumento diseñado para tal fin. La participación de los docentes en la selección de los pasantes tiene la intención de
democratizar la elección y de integrarlos al proyecto. Los profesores se sienten parte porque le piden opinión acerca de si
un alumno puede o no estar en pasantía, implicándolos con responsabilidad (Schvartz, 2010).
Se genera la primera entrevista con los alumnos postulados, los docentes se posicionan como selectores de consultoras de
RRHH. Al final les otorgan una devolución respecto del desempeño que han tenido, aportándoles herramientas que puedan
considerar en futuras entrevistas laborales. El tutor de pasantías considerando la información obtenida realizará la selección,
determinando quiénes quedan como pasantes y para qué puestos. Que la selección sea de este modo permite ser parte de
la formación porque le aporta a su proceso de aprendizaje y le permite comprender el motivo por el que fue o no elegido
para la pasantía.
Las Pasantías y el Aula
Las Pasantías de Construcciones se incluyen en una forma escolar. Al integrarse las experiencias de trabajo en empresas al
108
currículo preestablecido algo de la gramática escolar se ve transformada. Se plantea un nuevo escenario al enfrentarse a un
aula en el que a momentos hay alumnos que se ausentan, avalados y motivados institucionalmente y que al regresar deben
acomodarse y continuar con los contenidos que se venían desarrollando así como disponer de las mismas oportunidades de
evaluación que los demás compañeros. Al aparecer nuevos espacios de enseñanza (las empresas/estudios), los tiempos se
flexibilizan y los docentes deben construir nuevas estrategias, tanto de negociación con los alumnos, como de evaluación de
los contenidos en función de las ausencias transitorias. El entorno de negociaciones y estrategias posibles entre alumnos y
profesores crea tensiones al mismo tiempo que intenta evitarlas. Los alumnos tuvieron que modificar o hacer algo para
igualar la situación con sus otros compañeros, pedir otra fecha de evaluación, ir a clases de apoyo, estudiar más, pedir
apuntes prestados, etc. Está situación aparece generando mayor tensión en los estudiantes; al ausentarse tienen que rendir
los exámenes en otro momento. Romero (2004) refiere a cómo la escuela secundaria tradicionalmente se caracteriza por
ser una institución balcanizada con un currículum atomizado, un horario mosaico en el que hay cambio de profesores y un
espacio parcelado. El proyecto de pasantías impacta en ese escenario y se vuelve modificador de las prácticas, los tiempos
y espacios de enseñanza. La flexibilización de los tiempos es constitutiva de los procesos de enseñanza. Todos los
profesores coinciden en que el enfrentarse a estos nuevos tiempos es una tarea compleja; la dificultad en algunos casos la
adjudican al lugar que deben tomar los alumnos. Pareciera desprenderse que aquellos alumnos que se postulan y son
elegidos para realizar las pasantías debieran, según estos docentes, contar con cualidades personales relacionadas con la
organización y responsabilidad que les permitan llevar adelante la experiencia junto con el aprendizaje de las materias del
currículo.
El tiempo es un elemento organizativo de la tarea del profesor que permite planificar de acuerdo a su disponibilidad, y tiene
una impronta micropolítica dada en el plan de estudios desde la lectura de la cantidad de horas cátedras asignadas y su
relación con la importancia de la asignatura (Hargreaves, 2005). Experiencias como estas alteran la rutina propia del
sistema educativo, generando ciertos conflictos, por ello los docentes son una pieza fundamental con su compromiso
pueden hacer de estas experiencias un proyecto que perdura en el tiempo, por más incertidumbre y ansiedad que les
genere. Los contenidos curriculares, así como las estrategias docentes, debieran entonces poder ser repensadas,
articulándose con las Pasantías o en caso contrario se volverán foco de resistencia.
Otra cuestión a considerar es el aumento de cantidad de trabajo de los profesores, que se produce por la alteración del
trabajo áulico; se pretende que los docentes se hagan cargo de la ausencia de los estudiantes debido a que es justificada
por un motivo curricular. Se espera del adulto que otorgue a los pasantes las mismas oportunidades que al resto del
alumnado. Pudimos verificar que son coincidentes las declaraciones de todos los docentes y del Director de la orientación,
quienes sostienen que las pasantías son el motivo por el que sienten incrementada su tarea.
Cols (2004) argumenta que la programación incluye una serie de procedimientos y prácticas para la concreción de las
intenciones pedagógicas que plantea el currículo pero que se adecuan a las particularidades de la escuela, los docentes y
los alumnos. Los profesores de construcciones por el hecho de dar clases en dicha orientación deben contextualizar sus
prácticas, tiempos y propuestas adecuándose a la realidad de la especialidad. En la mayoría de los casos la estrategia más
utilizada es la postergación de la fecha de examen. Subyace de los relatos de los docentes la existencia de un marco de
confianza entre ellos y los alumnos que permite que las negociaciones se produzcan logrando acordar entre ellos: los
alumnos amparados en la experiencia de pasantía que les da fundamento para su negociación y los docentes intentando
sostener su calendario y programación a la vez que preocupados porque las evaluaciones sostengan los mismos niveles de
complejidad que los realizados por el resto del curso. Se observan discursos más radicales que otros, que reflejan la
diversidad de posturas respecto a las estrategias a establecer; si bien el diálogo parece estar presente en la mayoría de los
casos, los niveles de flexibilidad y adaptabilidad a la situación variarán según cada profesor.
En este punto se vuelve crítica la gestión del Director de la especialidad, principalmente en la articulación de los tiempos y
espacios, en la supervisión de que la participación de los alumnos en las pasantías ocurra de la mejor manera posible y que
al regreso puedan integrarse sin mayores inconvenientes a las tareas curriculares. Como plantea Bolívar (2009) desde la
función del Director se espera que pueda ser mediador entre la enseñanza de los docentes y el trabajo conjunto de la
escuela, impulsando la interacción a partir de una mirada integradora, dinamizadora y evaluadora. Será también quien deba
intervenir en última instancia en el caso de que estos alumnos no alcancen a negociar con los docentes respecto a la
entrega de trabajos o rendición de evaluaciones pendientes. Así tal como menciona Crévola (2004) se consigue negociar y
adaptar las prácticas para lograr materializar el cambio.
Valoraciones de los actores
Para el Director de Construcciones el proyecto de Pasantías es una experiencia positiva. El Director manifiesta una gama
amplia y diversa de aprendizajes generados por las Pasantías en los alumnos, referidos a contenidos ligados a lo
conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal porque aprenden a vincularse con otras personas en contextos cuidados
pero semejantes a lo que en un futuro cercano puedan transitar. La confianza del director hacia el proyecto de pasantías
permite vislumbrar una apuesta futura, y por lo mismo, permitir que pueda ir mejorando y enriqueciéndose año tras año.
El juicio positivo respecto del Proyecto es coincidente para todos los profesores de Construcciones; aunque les genera
incertidumbre. Estas valoraciones se vuelven centrales para comprender el Proyecto en su complejidad, ya que son ellos
quienes sostienen en una gran proporción la estructura y funcionamiento escolar. Estos aspectos son los que se convierten
en cuestiones básicas para que las pasantías puedan ser llevadas a cabo. Si los profesores no acompañan el dispositivo en
cuestión, éste no podría alcanzar los resultados vigentes. Las mayores expresiones con carácter negativo de los docentes
se refieren a la desconexión que generan las pasantías, el hecho de que siempre haya alumnos fuera del aula, que se
pierdan explicaciones o que haya que posponer fechas de evaluaciones.
Los docentes enfatizan en sus discursos el valor pedagógico de la experiencia porque articulan la teoría y la práctica. La
totalidad de los docentes entrevistados coinciden en dos cuestiones fundamentales: que las pasantías son positivas, y que
109
habría que sostenerlas en el tiempo por lo que representan para los alumnos, por la experiencia en sí misma, porque les
abre la cabeza sacándolos de la burbuja escolar y porque es la posibilidad de acercamiento a la vida adulta, profesional y
laboral, a la que los estudiantes se enfrentarán en un tiempo próximo.
Para los alumnos al ingresar a un ámbito laboral real, los conocimientos adquiridos en la escuela y en Construcciones
cobran relevancia y se vuelven útiles. Surge de sus encuestas que un 97,83% valora las pasantías como positiva,
mientras que solo un 2,17% lo hace de manera negativa. Los datos nos muestran que una gran mayoría (83,5%) considera
que la razón por la cual los pasantes la valoran positivamente es que les brinda una experiencia en un trabajo real. El ser
seleccionados y los logros que alcancen en las tareas asignadas fortalecen su autoestima, así como. Existen también
aspectos negativos que los alumnos señalan y que tienen que ver en su mayoría por el desfasaje que se produce al alejarse
por un período de dos semanas de la cursada normal de las materias, lo cual duplica el esfuerzo que deben realizar los
pasantes para llevar adelante estas dos situaciones: seguir de algún modo en contacto con lo que ocurre en la escuela y ser
exitosos en su paso por la empresa.
Respecto de la orientación vocacional el 26,51% de los pasantes ratifican su elección por el hecho de participar en el
proyecto, para un 17,65% la decisión acerca de qué estudiar era previa, y para un 16,47% la experiencia orientó a los
pasantes como un elemento más a tener en cuenta en la elección. Es que al ingresar a un ámbito de trabajo los pasantes
pueden observar y comparar las tareas que realizan los arquitectos, los ingenieros y los pasantes universitarios, pueden
interactuar con ellos acerca de sus experiencias y trayectos recorridos (qué han estudiado, en cuál universidad, de qué se
tratan las materias que se cursan, en qué se diferencian las tareas de cada profesional). Así las pasantías adquieren
relevancia y colaboran en la definición de la elección. Por este motivo Construcciones ayuda en la definición vocacional de
los alumnos en dos sentidos: el primero de manera positiva porque permite decidir cómo y dónde va a continuar los estudios
superiores; el segundo de forma negativa, pero a pesar de ello no es menos importante, porque posibilita descartar una de
las posibilidades que se consideraban en este momento crítico y con altos niveles de incertidumbre.
El caso estudiado como aporte a una nueva tipología de pasantías
Cada escuela que decide la implementación de pasantías le imprime su propia reglamentación, para responder a su propia
dinámica institucional, al perfil de los alumnos para el que están pensadas, al contexto en que está inmersa la institución.
Las Pasantías estudiadas responden a la misión institucional de brindar una formación sólida para que los egresados estén
preparados para insertarse en el mundo laboral y se encuentren en óptimas condiciones para emprender exitosamente los
estudios superiores.
Considerando la clasificación de las pasantías de una investigación de Jacinto y Dursi (2010), se puede pensar en nuestro
caso como un modelo consolidado e integrado, como parte de la formación técnica y socioprofesional, a la vez que acotado,
con énfasis en poner en juego el conocimiento adquirido en la escuela en un contexto real de trabajo. Es consolidado porque
está incluido en el currículum como parte de la formación técnica y socioprofesional y porque tiene vigencia en la escuela
desde el año 2005 de manera ininterrumpida. Es acotado porque se valora el interés del alumno para transitar por la
experiencia considerando sus características y expectativas, sólo acceden al dispositivo el 50% de los alumnos de sexto año
de Construcciones. Se escucha y respeta la voz de los jóvenes que tienen la libertad de decidir si participan o no de la
propuesta y pueden elegir dónde quieren realizar la práctica, involucrándose mejor con la actividad. Con énfasis en poner en
juego el conocimiento adquirido en la escuela en un contexto real de trabajo porque le permite al estudiante acercarse al
mundo laboral para realizar una práctica que integre sus aprendizajes escolares a los procesos de trabajo propios de la
profesión, vinculando los saberes teóricos con los prácticos.
La pasantía es de naturaleza pedagógica, constituyéndose en una experiencia de exploración acompañada, en la que se
ven implicadas relaciones interpersonales, reglas de juego del mundo del trabajo y reconocimiento de lo que se espera del
pasante: saberes específicos, resolución de problemas y una determinada actitud.
Conclusiones
Las escuelas ORT buscan la formación integral y específica para el alumno, donde pueda desarrollar diferentes habilidades
que le permitan tener un buen desempeño futuro, no sólo en lo académico sino también en el mundo laboral.
Las pasantías de Construcciones desde sus inicios a la fecha se han ido modificando a partir del seguimiento y la
evaluación permanente realizada con los aportes de los actores involucrados, lo cual le confiere un carácter dinámico, dando
cuenta de un trabajo reflexivo para con el dispositivo, recreándolo y ajustándolo, desarrollando normas y condiciones
internas que posibiliten que perdure a futuro y que sea sostenible en el tiempo. A su vez se complementa con lo que buscan
los padres de la escuela, porque está en línea con la misión institucional y porque coinciden con los intereses de los
docentes en función de lo que se espera de esos alumnos.
Consideramos este caso como un modelo consolidado pero acotado, con énfasis en poner en juego el conocimiento
adquirido en la escuela en un contexto real de trabajo.
Estas pasantías irrumpen con la dinámica escolar, haciendo que tanto alumnos como docentes deban modificar su tarea en
función de las ausencias a clase de los pasantes. Podemos señalar que se destaca el tiempo como aquel recurso dentro de
la gramática escolar que afecta mayormente el desarrollo del dispositivo, poniéndolo en tensión con el formato escolar.
El director desde su gestión ha podido compatibilizar las condiciones para el sostenimiento y desarrollo del proyecto
ejerciendo un rol mediador, al punto que ha logrado el compromiso de los profesores para que se involucren porque las
pasantías aportan un valor agregado.
Los docentes para llevar a cabo su rol en una sinergia con la institución, deberán acordar y aceptar la innovación a la vez
que podrán elegir también comprometerse y ser parte del cambio. Valoran las pasantías como prácticas contextualizada en
la realidad del mundo laboral y la reconocen como una necesidad que la escuela secundaria de hoy debe ofrecer. La visión
compartida respecto de la utilidad del proyecto hizo posible que cada docente lo respete y ponga en juego sus estrategias
110
didácticas en el aula con los apoyos necesarios para garantizar que todos los alumnos puedan organizarse y aprender de la
mejor manera.
Con respecto al rol de los alumnos se trata de un proyecto que les otorga gran responsabilidad y participación; tienen que
encontrar la forma de organizarse, negociar con los docentes para reprogramar trabajos prácticos o evaluaciones tratando
de resolver juntos las dificultades que aparecen a raíz de la superposición de actividades. El gran desafío que tienen, y que
en general es resuelto exitosamente aunque no sin algunas dificultades de por medio, es el de lograr una actitud
responsable en el marco de un ejercicio de autonomía. A lo largo de estos años han demostrado que lo saben aprovechar,
siendo un incentivo para su crecimiento profesional. Desde el punto de vista del desarrollo vocacional de los alumnos, las
pasantías funcionan más a modo de confirmación de una vocación. Se convierten en un espacio significativo de valoración y
reflexión, donde pueden confrontar, intercambiar opciones y vivencias que promuevan en los estudiantes una elección
autónoma acorde a sus intereses, inquietudes y necesidades personales, donde se los ayuda a pensar.
Los alumnos de este estudio retardan su ingreso al mundo laboral hasta afianzar su inserción en los estudios superiores. Por
ello creemos conveniente recomendar realizar un segundo muestreo con los pasantes graduados por lo menos dos años
después de su egreso y obtener así el impacto y potencial de las pasantías en un lapso a futuro. Siguiendo la misma línea
investigativa a la que hacíamos referencia podríamos preguntarnos: ¿Cuál es la influencia de las pasantías en la elección de
la carrera y en la cursada de los estudios universitarios? ¿Participar del proyecto disminuye las equivocaciones respecto de
la elección de los estudios? ¿Qué tipo de gestión universitaria eligen estos alumnos y por qué? ¿A qué tipo de empleo
acceden los jóvenes? ¿Cuánto incide el dispositivo en conseguir mejores trabajos o lograr ser elegido de manera
preferencial con respecto a otros candidatos postulados? ¿Hay diferencias respecto de los resultados obtenidos con los
egresados que no eligieron realizar las pasantías laborales?
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Tensiones y desafíos en la construcción de los espacios curriculares centrados en la
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Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de
Córdoba
Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba
Museo de antropología (UNC)
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Resumen
El objetivo de esta ponencia es reflexionar y analizar, aspectos propios de la implementación en los espacios curriculares de
la modalidad de Jóvenes y Adultos, centrándonos preferentemente en la Orientación para los Estudios Superiores y la
Formación Laboral, como ejes específicos de nuestra tarea.
La confluencia de registros, sistematizaciones e incluso aportes presentados en dos proyectos de investigación; permiten
una aproximación empírica como así también metodológica propias del campo educativo dentro de la formación tanto de
jóvenes y adultos como de docentes de la modalidad.
El diseño de la propuesta curricular desde la especificidad de la Orientación y los enfoques sobre las acciones planificadas
representan un espacio que propicia el reconocimiento de la existencia de otros espacios sociales de aprendizaje educativos
con organizaciones no exclusivamente escolares. Interesa indagar sobre las mismas, las tensiones propias de las
identidades organizacionales y las que surgen de los contextos de vulnerabilidad social y económica en los que operan, así
como las oportunidades de aprendizaje que se generan en esta articulación interinstitucional. Es de suma importancia
reconocer que en la complejidad de la propuesta pedagógica, se van enlazando actores, que conviven en un mismo espacio
territorial de la zona sur de la ciudad de Córdoba.
Palabras Claves: jóvenes y adultos, orientación, estudios superiores, trabajo
Los nuevos espacios curriculares en la Modalidad de Jóvenes y Adultos.
Interesa en primer lugar presentar las principales reflexiones y tensiones que surgen en la implementación de un nuevo
espacio curricular en la secundaria presencial para jóvenes y adultos en el cual se pone en especial énfasis la construcción
conjunta con otros actores locales. Uno de los ejes centrales, de dicha propuesta curricular es la Orientación para los
Estudios Superiores y la Formación Laboral.
Para ello recuperamos aportes desarrollados en dos investigaciones en curso, de dos de las autoras y registros realizados
por la tercera autora desde su participación como gabinetista de una de las escuelas observadas y analizadas.
En un caso los aportes se realizan en el marco del Proyecto: “Políticas públicas y prácticas educativas en la EDJA dirigido
por la Dra. María del Carmen Lorenzatti, financiado por S.E.C.yT. con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la
F.F.y.H de la U.N.C. Se presentan resultados parciales de la tesis de Maestría en Políticas y Gestión del Desarrollo Local,
(CEA/UNC) en la cual se analizan las trayectorias sociales, laborales y educativas de los jóvenes y adultos participantes de
programas de empleo en un contexto urbano del Municipio de Córdoba.
En el otro caso, los aportes corresponden al proyecto de investigación “Jóvenes en disputa”, con lugar de trabajo en el
Museo de Antropología (FFYH – UNC) en el equipo de trabajo cuya responsable es la Dra. Natalia Bermúdez.
En esta presentación focalizamos específicamente en el espacio de vinculación con el sector, que tiene su aparición en la
reformulación del nuevo Curriculum de Secundaria Presencial, y corresponde en el caso analizado a la Orientación en
Ciencias Sociales.
Desde el marco normativo y legal cito en la Ley de Educación Nacional 26206 y la Ley de Educación Provincial 9870
(específicamente en el Art. 55 inciso j: Promover, a través de la firma de convenios, el desarrollo de proyectos educativos
con la participación y vinculación de los sectores laborales o sociales de pertenencia de los estudiantes), se avala y se
favorece la implementación del Espacio de Vinculación con el Sector de la Orientación. El mismo tiene como objetivo central
la implementación de la vinculación de EDJA con el mundo de la producción, trabajo y formación profesional. Se busca,
entonces desde este nuevo espacio curricular, abrir una visión del mundo amplia, que conlleve a la inclusión social y laboral
de los jóvenes y adultos, y no centrado en la formación para el empleo o empleabilidad.
Si bien el trabajo ha sufrido sus transformaciones a lo largo de la historia, adquiriendo con ello sentidos específicos y
diversos en la sociedad; en la actualidad la fuerza de trabajo, no deja de pensarse como la capacidad humana de dominar la
naturaleza con el fin de producir bienes que satisfagan las necesidades propias de cada persona (Willis;1977).
En el caso de la reforma implementada en la propuesta de Secundaria presencial para Jóvenes y Adultos en la Provincia de
Córdoba, la formación para el trabajo asume un rol protagónico y se presenta como un componente de la especificidad de la
modalidad. Se desarrolla específicamente a través de las diversas orientaciones, que en la provincia se implementaron seis
en total, y desde Área Técnico Profesional cuyos dispositivos de vinculación son: orientación para estudios superiores, socio
– laboral e intermediación laboral; prácticas socio educativas/de voluntariado social; cursos de formación profesional.
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El caso presentado corresponde a una escuela en condiciones de pobreza, ubicada en los márgenes de la ciudad de
Córdoba, en la zona sur más precisamente. La fuerte presencia de organizaciones, religiosas, políticas como también
organizaciones no gubernamentales, tiene su razón de ser en las luchas históricas que el barrio fue teniendo para obtener
los servicios básicos como el agua, la luz, el transporte urbano, las escuelas que existen actualmente, entre otros.
La elección de la Orientación en Ciencias Sociales, en la escuela analizada, tuvo en cuenta este contexto barrial, y la historia
de relaciones interinstitucionales, así como otros aspectos tales como: consulta al plantel docente; a los estudiantes y
egresados sobre la proyección con estudios secundarios y las posibilidades de reubicación docente.
El proyecto construido por todos los docentes que integran el área técnico-profesional se centró en la comunicación
sociocultural, haciendo hincapié además en los vínculos interinstitucionales con una organización de la sociedad civil de la
zona; puntualmente en este caso una radio comunitaria con alcance local y una biblioteca popular.
Hablar de vinculación nos permite pensar en espacios de aprendizaje por fuera del espacio áulico, y proyectar en los
estudiantes otros espacios de socialización laboral, de integración socio-comunitaria y especialmente abrir otras
oportunidades de formación laboral y/o para los estudios superiores.
Las líneas de trabajo desde la articulación con la biblioteca apuntaban a que los alumnos lograran insertarse no solo a un
espacio de trabajo, que implicó el ordenamiento de libros, la carga de los mismos a través de un sistema específico como es
el AGUAPEY; sino también actividades de tipo cultural como la lectura de libros en los jardines de infantes del barrio, la
realización de obras de teatro en las que los alumnos tuvieron una participación autónoma en la gestión cultural de las
mismas.
Desde el espacio de la radio, accedieron a la capacitación de profesionales en el área de la comunicación: entrevistas,
edición, producción; grabaciones; spots publicitarios; incluso la apertura de un programa radial de jóvenes; taller de ley de
medios. Además se organizaron actividades educativas con una radio con funcionamiento on-line.
Como línea de acción institucional y partiendo desde del Espacio de Vinculación con el Sector se logró el trabajo orientado a
lo vocacional – ocupacional, en relación con la elección de carreras terciarias, universitarias o simplemente en el
reconocimiento de habilidades y fortalezas, que les permitieran la búsqueda de un trabajo mejor al actual (especialmente
para aquellos jóvenes y adultos con intenciones de mejorar su situación laboral dentro de los espacios de trabajo que
ocupan actualmente). Fue así que se acompañó a los alumnos en la muestra de carreras en la Universidad Nacional de
Córdoba y la Universidad Católica de Córdoba; y en la accesibilidad a becas, trabajo que viene desarrollándose desde el
gabinete en articulación con ambas universidades.
Tensiones y aprendizajes en las articulaciones con los actores locales.
Podemos aproximar algunas reflexiones de las principales tensiones que surgen de la articulación con otros actores locales
en el reciente desarrollo del espacio curricular. Así, en las observaciones realizadas se destacan entre los aspectos
revalorizados por los docentes y estudiantes (a través de registros de clase y trabajos finales elaborados) diversos
aprendizajes que se especifican a continuación.
En primer lugar, el valor del trabajo comunitario. Se enfatizan como aspectos señalados:
“la gratificación de generar procesos de la transformación social, donde no sólo se modifica el otro -la comunidad- sino
también el alumno, el docente y la institución educativa que, al involucrarse con la realidad en la que están insertos, adoptan
su responsabilidad y compromiso social.” (Entrevista a la docente del EVSO)
Ligado a este punto, las prácticas de voluntariado social realizadas posibilitaron la construcción de vínculos, y una mejora en
las posibilidades de expresión y comunicación de los estudiantes que pudo observarse en la organización de un programa
radial en que los alumnos de la radio participaron activamente. Los estudiantes comentan:
“….en biblioteca, acomodando libros; y fui al centro cultural España Córdoba, a un evento donde hubo donación de libros
para nuestro colegio…”
…“en la biblioteca, para el 25 de septiembre hay una obra de teatro y el 4 de octubre hay una actividad con los jardines – se
leerá un cuento y los niños luego dibujarán lo que entendieron”
…“en radio, entrevistar, salir al aire, grabar. Desenvolvernos en público”… (Registro de la Jornada de evaluación con los
estudiantes)
Este involucramiento les permitió analizar la realidad desde una perspectiva crítica, así se generaron instancias de reflexión
comunitaria “sobre los desaparecidos de la dictadura militar con los arboles de la memoria instalados en la plaza principal del
barrio; entrevistas a los trabajadores afectados por en el hospital príncipe de Asturias; actividades culturales que los alumnos
de biblioteca realizaron desde este espacio como la lectura de cuentos a los jardines. Todo ello como parte de las prácticas
de voluntariado social realizadas”(Entrevista docente del E.V.S.O)
Por otra parte, la posibilidad que se genera desde este espacio curricular como un modo de brindar aproximaciones
concretas al mundo del trabajo, en dos aspectos, por un lado desde la formación profesional y por otra parte un
acercamiento a una actividad que les permita el compromiso con el espacio social en el que se ven involucrados.
En tercer lugar, el reconocimiento de espacios locales que funcionan en el mismo barrio y que no eran visualizados por los
estudiantes como posibles espacios laborales y/o de inserción social. Esto posibilita en los jóvenes y adultos conocer
espacios comunitarios en los cuales pueden ejercer ciudadanía, y tener un análisis crítico de lo que sucede en los mismos,
como espacio no-neutrales. Es decir, el aprendizaje de los derechos desde una práctica: el derecho a la participación y a la
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comunicación. Así se pudieron diferenciar los espacios radiales diferentes por los que atravesaron los estudiantes: una radio
basada en una estructura más tradicional y la otra con un formato on line, abierto, la globalización de la palabra, y como el
acceso a la tecnología posibilita dar opiniones que no son políticamente neutras.
Finalmente destacamos aprendizajes sobre cómo orientar: sobre las expectativas centradas en el nivel superior que no
aparecen como posibles desde otro lugar, como por ejemplo los posibles trayectos ocupacionales.
Se ponen en juego en estos espacios, el entramado de posiciones, saberes y prácticas, nos preguntamos específicamente
sobre uno de los ejes centrales planteados en la propuesta curricular, que refiere a los procesos de orientación para estudios
superiores y la formación laboral.
La Orientación Vocacional – Ocupacional para la continuación de estudios superiores.
La citada reforma curricular en la modalidad de Jóvenes y Adultos propuesta por el Ministerio de Educación de la Provincia
asume como principal finalidad de la educación en el nivel “habilitar a jóvenes y adultos para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios”. Las actividades de Orientación Vocacional, en
consecuencia tienen esta finalidad y se enmarcan desde la singularidad histórica, social y cultural de la institución y su
contexto. Como sostienen Mosca de Mori y Santiviago (2006) lo vocacional “es una construcción permanente, un constante
juego dialéctico entre subjetividad y contexto”. Todo el tiempo las personas nos vamos proponiendo qué tareas realizar,
entretejiendo deseos, alternativas, posibilidades. Lo ocupacional se liga a este proyecto de acuerdo a la dirección que
damos a nuestra vida.
En la propuesta analizada, se parte de reconocer a los estudiantes desde un lugar central como persona, respetando,
asumiendo y valorando las diferencias individuales de cada uno, lo cual implica considerar que es un sujeto que vive en un
contexto y en un tiempo determinado. Sin embargo, si bien se parte del reconocimiento de las condiciones de vulnerabilidad
socio-económica y afectiva de los estudiantes de sectores desfavorecidos, no se reduce a su definición a partir de sus
carencias.
Desafiando el supuesto profético de que “la universidad no es para los pobres”, cada año y en número creciente nuestros
alumnos han tomado como opción la continuidad en estudios terciarios y universitarios. Nuestras acciones desde el espacio
de Orientación Vocacional proponen pues, brindar a los jóvenes con los que trabajamos las herramientas necesarias para la
toma de decisiones que habrán de permitir acciones transformadoras en sus vidas futuras. En este proceso es de primordial
importancia poder acompañar a los alumnos del último ciclo en la discusión, análisis y reflexión tanto de manera individual
como de manera colectiva para fortalecer el reconocimiento y la valoración de sus propias habilidades y capacidades.
El proyecto de Orientación Vocacional tuvo como objetivos: estimular a los alumnos en las elecciones vocacionales–
ocupacionales, - definir y caracterizar la situación de partida en relación a la empleabilidad y los intereses vocacionales, identificar capacidades, intereses y posibilidades de estudio y de trabajo, - indagar y analizar valores y supuestos
individuales, familiares y sociales que permitan una actitud reflexiva y crítica en el proceso de construcción de su proyecto de
empleo y formación, - brindar información sobre oferta educativa en capacitación en oficios y estudios de nivel terciario y
universitario, - articular y gestionar con instituciones de nivel superior en el otorgamiento de becas y ayudas económicas.
El análisis del trabajo realizado con los estudiantes del último ciclo y las acciones de seguimiento implementadas después
de su egreso permiten identificar diversos factores que, entramados de manera compleja, influyen y condicionan el logro
efectivo de las metas propuestas, esto es, asegurar el ingreso y permanencia de los estudiantes en el nivel superior de
estudios. En un recorte arbitrario y a los fines de esta exposición, destacaremos: - las condiciones de vulnerabilidad socioeconómicas con las consecuentes carencias materiales, simbólicas, afectivas, culturales presentes en el cotidiano de un
contexto de pobreza y - las desigualdades en los aprendizajes según sectores sociales.
Sin lugar a dudas, la extensión progresiva de la educación secundaria como un derecho universal puede ser considerada
como una conquista social trascendente, que se profundiza con la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006, que
define nuevas concepciones de la educación y marca la apertura de escuelas. Sin embargo, junto con el proceso de
masificación escolar, el aumento de la pobreza, la marginalidad y las desigualdades sociales trastocó como nunca antes la
posibilidad de garantizar ciertos saberes fundamentales. Las distancias crecientes entre sectores sociales se tradujeron en la
segregación de los alumnos según su condición social entre las escuelas, y esta separación derivó a su vez en
desigualdades de aprendizajes cada vez mayores. Así, la cuestión social ha tornado cada vez más remoto el objetivo de
garantizar saberes compartidos a todos los alumnos. (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011: 132).
En este punto consideramos necesario señalar que la garantía de un currículum compartido no implica perseguir un nuevo
universalismo homogeneizante. La definición del currículum compartido exige el reconocimiento de la diversidad, ya que, de
otro modo, los propios aprendizajes fundamentales pueden ser injustos, si legitiman la cultura de los sectores dominantes y
relegan la de los sectores populares (Connell, 1997; Terigi, 2008). En efecto, el currículum no es algo abstracto a aplicar,
sino que debe ser contextualizado y personalizado, y exige buscar distintas vías pedagógicas para lograr alcanzar saberes
comunes. Los docentes deben para ello contar con las competencias profesionales necesarias para conducir procesos
pedagógicos de inclusión; esto es, se necesitan docentes con las condiciones (poder hacer), la voluntad (querer hacer), y las
competencias (saber hacer) para construir la justicia educativa.
Del mismo modo, procurar garantizar el acceso a los saberes fundamentales no significa definir objetivos de enseñanza más
reducidos para los alumnos de sectores más desfavorecidos, como un modo de restringir las ambiciones frente a los que
tienen mayores dificultades. En tales casos, el “piso” que representan los saberes fundamentales se transforma en “techo”.
Desde la concepción de justicia educativa a la que adherimos la idea de “fundamental” no alude a un “mínimo”.
En síntesis, el principio de garantizar un umbral común aspira a proteger a los alumnos más vulnerables. Para ello, deben
explicitarse sus derechos y proporcionarse los medios necesarios para hacerlos efectivos. Garantizar el logro de los saberes
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fundamentales no supone relajar las exigencias, sino enriquecer sustancialmente la formación a la que acceden hoy los
sectores populares y otorgarles las bases para la adquisición de otros saberes más complejos o específicos. De concretarse,
esto implicaría una fuerte redistribución del saber, al acortar las brechas de aprendizajes efectivos alcanzados por los
alumnos más y menos favorecidos.
Desde la perspectiva del nivel superior de estudios, avanzar en inclusión social con justicia educativa implica numerosos
desafíos que no pueden reducirse apenas a acrecentar las ayudas económicas, por cierto necesarias. Es necesario, diseñar
soluciones más profundas que permitan integrar el sistema universitario nacional a la compleja red del sistema educativo
jurisdiccional, replanteándose a nivel superior no sólo las condiciones de ingreso sino las que permitan un egreso efectivo.
Reflexiones e interrogantes finales.
En esta ponencia se recuperan las reflexiones que surgen en un contexto institucional acerca de la implementación de un
nuevo espacio curricular en el cual se articula la formación de la escuela con la de otros espacios sociales y comunitarios;
aquellos que propician en los estudiantes nuevos modos de comprender las dinámicas sociales y comunitarias, así como los
vinculados a la socialización laboral. Desde la escuela, dice Flavia Terigi, queremos que todos los estudiantes puedan
participar de una educación que les permita adquirir y vivenciar un conjunto de saberes y experiencias cuyo sentido
pedagógico y político sea significativo para su participación ciudadana y para su integración a la vida cultural y productiva. La
igualdad de posiciones en la educación debe contemplar la necesidad de reducir las brechas de saberes entre los alumnos
más y menos favorecidos, así proteger el derecho de estos últimos a una educación significativa y de calidad. Modificar las
metas del sistema educativo, y pasar de los objetivos de máxima prescriptos –que sólo unos pocos alcanzan– hacia
objetivos importantes y realizables para todos supone anteponer, como lo plantea Dubet (2011), la igualdad de posiciones a
la igualdad de oportunidades. En lugar de establecer fines ambiciosos, procurar eliminar los obstáculos para conseguirlos y
dejar librada la carrera a las posibilidades individuales, la igualdad de posiciones exige políticas responsabilizadas por
garantizar aquello a lo que todos tienen derecho.
Así, consideramos necesario señalar las preocupaciones que estuvieron presentes en las discusiones entre los docentes
involucrados, el gabinete y la dirección. Aquellas que pusieron en “alerta” o en tensión las diferentes decisiones que se
fueron tomando, tales como:
- Una preocupación constante por ofrecer una propuesta de formación no centrada en una lógica de mercado, limitada o
reduccionista (o propuestas banalizadas centradas en oficios) que logra sino sostener y reproducir las condiciones de
pobreza.
- Aquellas ligadas a lo local y las posibilidades reales de formación y aprendizaje encontradas en un contexto de
vulnerabilidad socioeconómica, priorizando una comprensión histórica y aproximación crítica, comprometida y
responsable con el espacio social en el que estamos involucrados.
- Aquellas vinculadas a la falta de espacios e insumos para el aprendizaje, tanto en el ámbito familiar como escolar, los
cuales condicionan de manera significativa el desarrollo de las actividades previstas y sus resultados.
- Aquellas vinculadas a ciertas transformaciones en los sistemas de creencias y en la cultura profesional de la docencia,
las cuales resultan también indispensables. Es necesario formar docentes reflexivos y convencidos de que todos los
alumnos pueden aprender, enriquecerse de las diferencias con otros alumnos, y ser protagonistas de un proyecto de
vida individual y colectivo.
- Las tensiones sobre los saberes y las capacidades a desarrollar en los estudiantes en la EDJA y las demandadas en los
trayectos de educación superior.
En síntesis, nuestro trabajo pretende poner de manifiesto el desafío constante de quienes asumimos nuestra función de
educadores desde el compromiso y la voluntad de no generar o reproducir “una escuela pobre para pobres”, una concepción
que en términos educativos, éticos y políticos no hace sino cristalizar una injusticia intolerable.
Desde esta perspectiva el diseño de la propuesta curricular analizada y los enfoques sobre las acciones planificadas
representan un espacio que propicia el reconocimiento de la existencia de otros espacios sociales de aprendizaje en la
articulación con organizaciones no exclusivamente escolares. Del mismo modo, el proceso de construcción y toma de
decisiones de los alumnos en relación a su formación e inserción en el mundo del empleo o la continuación de sus estudios
de nivel superior, han sido concebidos desde una propuesta superadora de clásicas posiciones académicas o banalizadas
restricciones a la exclusiva capacitación en oficios. Otorgamos al alumno un lugar central como persona, respetando,
asumiendo y valorando las diferencias y potencialidades de cada uno, en tanto sujetos de derecho, con igual dignidad y altas
expectativas en sus posibilidades de acción.
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UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELA Y UNIVERSIDAD.
Baró Silvana1; Liberman Luis 2; Stambuli Silvina3;
Centro de Formación “Rector Dr. Raul Laguzzi” ADUBA
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RESUMEN
Dado que la escuela secundaria debe preparar a los alumnos para afrontar la vida universitaria, y esta última debe ser la
encargada de propiciar el egreso, creemos necesario realizar una intervención para articular ambas modalidades.
Luego de analizar las estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación respecto del egreso universitario, nos
planteamos como objetivo crear un dispositivo de intervención en el ámbito universitario con los alumnos del último año del
colegio secundario.
El dispositivo se ha implementado desde la sede del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires con los
alumnos de escuelas públicas y privadas de la zona. El mismo consistía en un ciclo de diferentes charlas sobre diversas
temáticas del ámbito universitario, del cual los talleres de orientación vocacional formaban parte.
Si bien, el impacto de dicha intervención será estudiado a largo plazo, hemos podido analizar a través de las encuestas de
evaluación realizada a los alumnos, que los talleres han sido de gran ayuda para ellos, así lo han expresado en las mismas,
donde además han podido transmitir sus inquietudes y propuestas.
PALABRAS CLAVES:
Egreso universitario, articulación universidad- escuela, dispositivo de intervención.
Uno de los fines de la escuela secundaria es preparar a los alumnos para afrontar la vida universitaria, propiciando espacios
de contención y reflexión en torno a la vocación; como así también, favoreciendo la articulación entre diferentes actores
(docentes y psicólogos), y ambas instituciones (escuela media y universidad).
Otra cuestión central refiere al orden simbólico que prefigura el nivel medio: Proveer herramientas para el futuro acceso a
una carrera/empleo, y construir esquemas de identificación en los jóvenes. En este sentido es necesario configurar la
ejecución de políticas públicas que faciliten la transición entre la Escuela Media y la Universidad. (Aisenson, D., 2009)
Desde la Universidad de Buenos Aires se han implementado programas destinados a favorecer el vínculo entre ambas
instituciones, de manera que el joven logre el acceso a la misma contando con un conocimiento previo de lo que implicará su
paso por la institución. A pesar de esto, sigue siendo un desafío, ya que dichos programas parecen ser insuficientes a la
hora de establecer el vínculo entre Universidad y Escuela.
Para analizar el vínculo entre escuela media y universidad, recurrimos a estadísticas obtenidas de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación en relación al egreso
1 Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Maestranda de la Universidad CAECE en Gestión de Proyectos Educativos. Docente de la Facultad de Musicoterapia UBA. Asesora de
equipos de salud del Programa Municipios y Comunidades Saludables Ministerio de Salud de la Nación
2 Prof. Luis Liberman. Subsecretario CBC UBA. Dir. Centro Laguzzi de ADUBA
3 Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Maestranda de la Universidad CAECE en Gestión de Proyectos Educativos. Psicóloga del Depto.de Salud Ocupacional del Ministerio de
Salud de Nación. Coordinadora de espacios de formación en el Centro Laguzzi
universitario, y allí observamos que existe una discrepancia considerable entre la cantidad de alumnos que poseen tanto
universidades públicas como privadas y el egreso de las mismas.
Al investigar este problema nos remitimos a datos de años anteriores y de esta manera, analizaremos las tendencias
respecto a los egresos universitarios que podrían presentarse en relación al tema.
Al volcar estos datos en un gráfico de barras observamos que la baja cantidad de egresos universitarios se ha mantenido
como una tendencia significativa en estos últimos años.
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FUENTE: MINISTERIO DE EDUCACIÓN.SECRETARÍA
INFORMACIÓN ESTADÍSTICA.AÑO 2011.
DE
POLÍTICAS
UNIVERSITARIAS.DEPTO.
DE
Cuando analizamos esta problemática, la misma nos conduce a reflexionar en torno al impacto de los cambios sociales en
el sujeto de aprendizaje. Estos cambios se refieren a los diferentes tipos de crisis que atraviesa la sociedad contemporánea,
crisis en el seno familiar, en el sistema educativo y en los valores.
En relación a la familia, Castoriadis sostiene que es la primera y principal fábrica de individuos si pensamos que la sociedad
produce individuos para que continúen funcionando como tal, el autor plantea que las familias actuales se encuentran en
crisis, no refiriéndose a cuestiones estadísticas (familias ensambladas, divorcios etc) sino respecto a los roles que cumplen
como padres e hijos, hombres y mujeres dentro de la misma. (Castoriadis, C., 1997)
Por lo anteriormente expuesto, el mismo autor considera que las familias actuales están debilitadas y, de este modo, cobra
relevancia el sistema educativo; pero este también se halla en crisis, ya que los docentes no le encuentran sentido a su
tarea, por lo tanto las consecuencias de esto impacta también en el alumno, porque tampoco ellos encuentran en la
educación una inversión a futuro.
Como expresamos más arriba, la escuela secundaria debería preparar a los alumnos para afrontar la vida universitaria,
propiciando espacios de contención y reflexión en torno a la vocación.
Castoriadis (1997, p.27) establece:
Al provenir de una familia débil, frecuentando- o no- una escuela vivida como una carga, el individuo joven se halla
enfrentado a una sociedad en la que todos los «valores» y las «normas», son prácticamente reemplazadas por el «nivel de
vida», el «bienestar» el confort y el consumo.
El autor de esta forma manifiesta que existe una crisis de valores en la sociedad actual, considerando que estos han sido
sustituidos por otras necesidades más superficiales.
El tema de los valores nos vincula con el conocimiento, ya que muchas veces en la actualidad
no se le da ese valor duradero que solía tener en tiempos pasados, hoy es algo que se puede
desechar y sólo sirve mientras tenga vida útil y su uso sea instantáneo. (Bauman, Z., 2003)
El autor cita en su libro a Edward Myers (1960) quien hace referencia a la fuerte tendencia a
considerar la educación como un producto y no como un proceso, con esto se quiere señalar
que en la actualidad no se logra visualizar la educación como un camino a transitar.
Específicamente en el caso de los jóvenes universitarios, se observa una tendencia a no poder
vivenciar el proceso como un período en donde existirán experiencias de diferente índole, no
dando lugar a la reflexión y al disfrute, y sí a tener como única meta el producto final que sería el
título universitario.
En relación a lo anteriormente expuesto, nosotros como profesionales, percibimos en los jóvenes
una baja tolerancia a la frustración, en general ellos experimentan como fracaso un cambio de
carrera o la reprobación de exámenes, no pudiendo visualizar estos acontecimientos como parte
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misma del proceso de estudio.
Por otra parte, muchas veces el estudio es visto como una amenaza para la concreción de otras
actividades, (salidas con amigos, actividades recreativas etc.). Se percibe una dificultad en poder
integrar a la carrera universitaria “que ellos mismos eligieron” como parte de la vida, surgiendo el
temor a perder otros espacios de importancia para ellos.
Finalizando y citando nuevamente a Bauman( 2003,p.39), el autor sostiene: “La receta para el
éxito es <ser uno mismo>, no ser <como todos los demás>” Creemos fundamental que las
personas puedan realizar una elección en torno a la vocación reflexionando y descubriendo allí,
en el proceso, que lo que desean “ser” será producto de su propia elección; y en este camino de
búsqueda interna de la propia vocación, que se construye durante toda la vida, podrán
equivocarse, pero siempre reconociéndose como protagonistas de su propia elección.
De acuerdo a lo desarrollado anteriormente, consideramos no sólo que la escuela no prepara al
individuo para la vida universitaria, sino además, la universidad no toma medidas preventivas
que promuevan la permanencia y el egreso posterior; y en relación a la elección vocacional, los
alumnos que egresan del secundario no hacen una buena elección, eligiendo la mayoría de las
veces, en función del imaginario social que tienen acerca de las profesiones.
A raíz de esto último planteado y en función de los datos presentados a priori sobre los egresos
universitarios, comenzamos a pensar en un dispositivo de intervención desde una de las sedes
del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires destinado a alumnos de quinto año
de gestión pública y privada de la zona. Se decidió comenzar los talleres con escuelas
provenientes de la zona.
El dispositivo consistía en cuatro talleres de dos horas semanales durante un mes, uno de ellos
era el de orientación vocacional con especial hincapié en miedos y mitos de los alumnos en
relación a la elección universitaria. El resto estaba conformado por: introducción a la universidad,
escritura y clase simulada.
Con respecto al taller de introducción a la universidad, el espacio consistía en puntualizar las
características inherentes al Ciclo Básico Común, esto tenía como finalidad proveer a los
alumnos las herramientas necesarias para su desenvolvimiento en la nueva etapa.
El taller de escritura fue pensado para aportar al alumno diferentes géneros de escritura, como
así también, para abordar distintas técnicas de estudio que luego necesitarán durante la vida
universitaria.
En cuanto a la clase simulada, giraba en torno a una de las materias del CBC, Introducción al
Conocimiento de la Sociedad y Estado, para que los alumnos tengan un ejemplo y puedan
vivenciar el desarrollo de una de las clases del CBC.
Debemos considerar la lógica inclusiva de la institución referida para la realización de esta
experiencia. El CBC es el primer año de los estudios universitarios, por lo tanto, el proceso de
pasaje constituye la redefinición de ritos que fijan la perspectiva de los alumnos con respecto a
esta etapa de sus vidas, su proceso de maduración, la relación con el quehacer docente que
tiene como marca significativa el cambio de una visión dirigida a supuestos clásicos de la
enseñanza y el aprendizaje, por otros que presuponen mayor autonomía.
La situación precedentemente planteada debe orientar el fortalecimiento de la articulación,
donde la Orientación Vocacional constituye un vector de suma importancia que debe ser llevado
a la práctica con modelos de acompañamiento a los alumnos en el tránsito al nivel superior. Esta
cuestión remite al problema de la soledad del sujeto en la toma de decisiones eficaces, aun
cuando no está preparado para hacerlo.
Por todo esto, reconocemos que el sistema educativo debe tomar el problema del pasaje y la
finalización del ciclo como un aspecto central de la agenda política para poder facilitar la
transición desde un ámbito a otro.
Al finalizar el ciclo de talleres realizamos una evaluación que consistía en una encuesta escrita
en forma anónima, para indagar la opinión de los alumnos con respecto al dispositivo.
Algunas de las respuestas obtenidas han sido:
119
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“Me sirvió para hablar de mis miedos”
“Me sirvió para aclarar dudas sobre las carreras”
“Me di cuenta que mis compañeros tenían miedos parecidos a los míos”
“Quisiera hacer orientación vocacional”
“Me dio una idea de lo que era una clase”
“Qué bueno que pude hablar del miedo del primer día de clase”
“Estuvo bueno poder hablar sobre el miedo a equivocarse”
“Está bueno poder venir seguido a la universidad”
“Quisiera que me informen más sobre las carreras”
Estas encuestas nos han permitido no sólo evaluar el dispositivo en su conjunto en relación a los
cambios que habrá que hacer a futuro, sino también en lo que respecta a orientación vocacional,
poniendo mayor énfasis en las técnicas que nos permiten abordar los temas que conforman el
proceso de orientación.
BIBLIOGRAFÍA


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


Aisenson, D. (2009). La orientación vocacional en las escuelas argentinas. Necesidades
de políticas públicas y de nuevas prácticas de orientación. En Anuario de
Investigaciones/volumen XVI. . Facultad de PsicologíaUBA / Secretaría de
investigaciones.
Argentina. Ministerio de Educación en www.me.gov.ar
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institucionales: Una mirada analítica. Material presentado en la materia Tendencias de la
educación internacional y nacional, de la Maestría de Gestión de proyectos educativos.
Bauman, Z. Modernidad líquida.cap. “Los retos de la educación en la modernidad
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Castoriadis,C. “El avance de la insignificancia”. Editorial Universitaria. Buenos Aires
1997
López Bonelli, A. (2010): La orientación vocacional como proceso. Teoría, técnica y
práctica. Bonum. Buenos Aires
120
LA CONSTRUCCIÓN DEL OFICIO DE ESTUDIANTE
EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA
Pichl, Patricia Viviana; Budzynski, Gabriela; Monasterolo, Mariela Fabiana; Antola, Carla;
Romero, Ana Laura ; Bustos, Daniela Noelia.
Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”. Secretaría Académica. Dirección de
Orientación Educativa.
E-mail: [email protected]
RESUMEN
En este trabajo se presenta el proyecto de investigación “Estudio sobre la experiencia universitaria de los estudiantes
ingresantes 2013. El caso de la Facultad de Ciencias Naturales y de la Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco, sede Comodoro Rivadavia”, que tiene como finalidad comprender la experiencia universitaria, el
universo de las representaciones y las trayectorias académicas de los estudiantes ingresantes. Se combinan técnicas
cualitativas, tales como grupos focales, relatos de experiencias de formación, estudio de casos y entrevistas en profundidad.
Se pretende indagar y describir las características más relevantes de las prácticas que los estudiantes ponen en juego en la
construcción del oficio de estudiante; como así también identificar sus condiciones de permanencia en la universidad y los
procesos de construcción de su proyecto de formación profesional considerando la pertenencia a su grupo social de origen
y otras experiencias representativas. Los resultados serán elevados a diferentes dependencias de la Universidad y Unidades
Académicas, y de esta manera se intentará favorecer la construcción de prácticas que permitan el diseño de acciones que
ayuden a mejorar las experiencias sociales y educativas; y promover nuevas lecturas interpretativas acerca de la trayectoria
académica de los estudiantes en la universidad.
Palabras Claves: Educación Superior; Experiencia universitaria; Trayectoria académica.
LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE ESTUDIO: MARCO INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACIÓN.
La ponencia tiene como finalidad presentar el proyecto de investigación denominado: Estudio sobre la experiencia
universitaria de los estudiantes ingresantes 2013. El caso de la Facultad de Ciencias Naturales y de la Facultad de
Ingeniería, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Comodoro Rivadavia, que lleva adelante la
Dirección de Orientación Educativa (DOE), dependiente de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco. El mismo está inserto en el Programa de Investigación de la Secretaría Académica: La
universidad como objeto de estudio. Estudios de caso centrados en experiencias producidas en el ámbito de la Secretaría
Académica de la U.N.P.S.J.B.”
Este Programa se inicia a partir del año 2013 y tiene el propósito de analizar y comprender los procesos de cambio y
transformación institucional y la posibilidad de pensar a la Universidad, como un objeto de estudio que se estudia a sí
mismo. Está centrado en reconocer los discursos y prácticas que los actores universitarios construyen a partir de un
universo de representaciones, resignificaciones y simbolizaciones cuando están siendo parte de diferentes propuestas,
instancias y procesos de prácticas institucionales, intentando dar una perspectiva de realidad a los temas vinculados al
gobierno y gestión, extensión, docencia, alumnos, evaluación, prácticas docentes, universidad y campo ocupacional, actores
de la vida universitaria, demandas sociales a la universidad, entre otras.
La investigación permitirá contar con información sobre el estado actual de los estudiantes cursantes para orientar en la
toma de decisiones tanto a la Dirección como a otras dependencias de nivel Institucional. La misma acuerda con el
fundamento de analizar y comprender los procesos de cambio y transformación institucional y la posibilidad de pensar a la
Universidad como un objeto de estudio que se estudia a sí mismo, así como considera necesario revisar la tarea para
pensar y reflexionar como institución y aportar conocimientos desde un registro que priorice las dimensiones institucionales,
culturales y experienciales de la vida universitaria.
Lineamientos del proyecto
Uno de los lineamientos centrales del trabajo que se considera prioritario es el conocimiento y exploración de las
experiencias estudiantiles a fin de socializar información que sirva como insumo en la definición de dispositivos adecuados
a las necesidades de los estudiantes y colaborar en la definición de políticas que apoyen su ingreso, permanencia y
egreso con calidad.
121
La universidad es un espacio en donde interjuegan la formación de índole científico-profesional, la producción de
subjetividades y experiencias culturales variadas. Esto invita a debatir sobre los factores que condicionan las altas tasas de
fracaso académico y abandono, especialmente de sectores sociales más desfavorecidos en la distribución del capital
económico y cultural. Toda la comunidad universitaria es interpelada a reflexionar acerca de las condiciones necesarias para
que los estudiantes puedan ingresar y sostener sus estudios en carreras universitarias con una sólida formación profesional
y científica y de modo consecuente poder elaborar criterios más racionales y pertinentes que permitan a los actores
universitarios revisar y transformar las prácticas formativas hacia una mayor inclusión.
La Universidad pública no es sólo un espacio en el que tiene lugar una formación científico-profesional, sino además una
instancia de producción de subjetividades y experiencias culturales. Abordar la experiencia universitaria implica, entonces,
explorar a la Universidad como una institución tensionada entre elementos estructurales y situaciones históricas, poniendo
en discusión cuestiones vinculadas a los itinerarios biográficos, la vida institucional y las experiencias sociales y culturales.
El ingreso a la Universidad pública es un tema que en los últimos años ha estado en la agenda tanto de los estudios sobre
educación como de los discursos mediáticos. Es habitual que en dichas aproximaciones se destaquen los déficits de la
formación secundaria respecto de una de las funciones que históricamente tuvo a su cargo la de ser una instancia
preparatoria para la Universidad. Asimismo, al analizarse la brecha entre dos culturas institucionales diferentes suele
enfatizarse la falta de disposiciones de los estudiantes para adaptarse a las nuevas condiciones.
Por ende, es de interés de esta investigación centrarnos en la noción de experiencia universitaria, lo que “sugiere reconstruir
las prácticas de los estudiantes en la vida cotidiana a través de las narrativas de sus itinerarios”, tal como expresa S. Carli
(2012); prestando particular atención a los estudiantes y a las condiciones del entorno que favorecen o entorpecen su
formación, tales como las competencias académicas y no académicas, así como la motivación o intereses, las circunstancias
económicas, culturales y familiares que facilitan o dificultan el desarrollo de las capacidades del estudiante.
El contexto institucional y los trayectos académicos-pedagógicos son los que deberían permitir sostener y finalizar los
estudios en la carrera elegida. En este sentido, resaltamos la importancia de reflexionar sobre las condiciones que afectan a
la construcción de los vínculos con el saber en el aula universitaria.
El proyecto intenta repensar o capturar distintos aspectos de la vida universitaria a través de la incursión en las historias
individuales y colectivas de los estudiantes y sus narrativas; y ahondar en elementos propios de la Institución, combinando la
perspectiva de los sujetos con la exploración de los rasgos de la cultura institucional, para luego poder situar algunos
fenómenos y problemáticas universitarias específicas.
En concordancia con los temas de la agenda universitaria de los últimos años y lo planteado en diferentes Encuentros sobre
el Ingreso en las Universidades Nacionales, consideramos a la cultura del joven, el oficio de estudiante universitario y sus
itinerarios en el ingreso y los primeros años de la carrera de importancia a fin de comprender el modo de habitar la
universidad por parte del estudiante.
En el proceso de inclusión en el ingreso, la universidad se encuentra con una nueva complejidad que la desafía a encontrar
nuevas respuestas para asegurar la permanencia y egreso. En el marco de una intención democratizadora, la masificación y
diversificación de su estudiantado, las universidades en nuestro país han iniciado, hace ya décadas, un proceso de
expansión que amplía las expectativas de acceder a estudios superiores a miles de jóvenes pertenecientes a franjas de
población tradicionalmente excluidas.
Objetivos del Proyecto
Se plantea como objetivo general del proyecto de investigación el comprender la experiencia universitaria, el universo de las
representaciones y las trayectorias académicas de los estudiantes ingresantes a las Facultades de Ciencias Naturales e
Ingeniería (UNPSJB) en el ciclo lectivo 2013.
Asimismo se enuncian los siguientes objetivos específicos:
a) Indagar y describir las características más relevantes de las prácticas que los estudiantes universitarios ponen en juego
en la construcción del oficio de estudiante.
b) Identificar las condiciones de permanencia de los estudiantes en la universidad y los procesos de construcción de su
proyecto de formación profesional considerando la pertenencia a su grupo social de origen y otras experiencias
representativas.
c) Favorecer la construcción de prácticas que permitan el diseño de acciones que ayuden a mejorar las experiencias
sociales y educativas de los estudiantes universitarios.
d) Promover nuevas lecturas interpretativas acerca de la trayectoria académica de los estudiantes en la universidad.
Metodología del Proyecto
El proceso metodológico que se plantea en esta investigación se sitúa en una perspectiva cualitativa
122
que combina una serie de instrumentos metodológicos.
Las voces de los estudiantes, constituyen el principal componente de datos a recoger; dado que los sujetos presentan su
conocimiento de la realidad y los significados culturales, sociales y políticos que lo componen, a través de los relatos de su
experiencia. De esta manera, entendemos que lo que los estudiantes de diferentes carreras nos cuentan acerca de su
experiencia escolar en la universidad no sólo es un conjunto de hechos o acontecimientos, sino fundamentalmente nos
muestra cómo es su paso por la formación y el modo cómo lo han reelaborado y convertido en una condición para su acción
futura como profesionales. Esto supone para el equipo investigador dar valor a los sujetos participantes como portadores de
sentido y de contenido.
Como en este proyecto resulta de interés indagar el universo de representaciones y experiencias universitarias, a partir de la
modalidad de los grupos focales. Esta técnica nos permitirá conocer el sentir, pensar y actuar de los estudiantes acerca de
sus experiencias, actitudes y creencias en la construcción de sus trayectorias formativas dentro del ámbito universitario. Se
favorece, de esta manera, el comentar, el opinar y el compartir con otros sus pensamientos, sentimientos y acciones
facilitando la discusión y confrontación de diversas realidades tanto personales como sociales. En esta actividad según
criterios de accesibilidad y de disponibilidad se armará una muestra con al menos seis alumnos de cada una de las
Facultades. Los mismos se transformaran en casos a seguir durante todo el proyecto de investigación que tendrá el carácter
de un estudio longitudinal. Los estudios de casos generalmente focalizan la mirada en un número limitado de hechos y
situaciones para poder abordarlas con profundidad a fin de realizar procesos comprensivos holísticos y contextuales.
Esta etapa exploratoria ya iniciada, continuará con una serie de entrevistas en profundidad que se realizaran a la muestra
con el objeto de poder visualizar la experiencia universitaria y las representaciones que ésta genera; y también se buscará
entrevistar a informantes claves
–docentes- de las diferentes carreras a fin de poder conocer la propuesta
pedagógico didáctica por la que circulan los alumnos. De esta manera se tratará de armar una trama del estudiantar (G.
Fenstermacher, 1989)
En la fase siguiente se retomaran los encuentros con la muestra y en una primera instancia se prevé trabajar con relatos de
la experiencia de formación de los estudiantes. Las variables abordadas estarán vinculadas a las prácticas y
representaciones relativas a los procesos de subjetividad, la valoración social del conocimiento, la construcción del rol de
estudiante y la proyección de la formación profesional. Estos relatos serán recogidos en un Taller que se ofrecerá a tal
efecto, en el que además de la escritura de su historia de vida en el primer año de la carrera se realizará un análisis
conjunto con los implicados, haciendo valer sus opiniones, sus valoraciones y perspectivas respecto a la carrera y la
formación profesional.
EL DESAFÍO DE ACOMPAÑAR A LOS ESTUDIANTES
La Dirección de Orientación Educativa desde sus inicios ha articulado diferentes programas focalizados en la orientación
educativa y el desarrollo de la carrera de los estudiantes, lo que permite describir el modo de habitar la universidad y
anticipar necesidades de acompañamiento en la construcción del rol y su pertenencia institucional. La coordinación de
distintas propuestas y acciones se encuentran destinadas a generar contextos propicios para favorecer las condiciones de
vida de la población beneficiaria: preingresantes, estudiantes de carreras de pre grado y grado y futuros graduados.
Abordar la experiencia estudiantil universitaria implica explorar a la Universidad como una institución tensionada entre
elementos estructurales y situaciones históricas, poniendo en discusión cuestiones vinculadas a los itinerarios biográficos, la
vida institucional y las experiencias sociales y culturales.
El proyecto de investigación presentado en esta oportunidad se encuentra en su primera etapa de ejecución y pretende
articular las acciones que diariamente una dependencia académica desarrolla con tareas investigativas que no sólo
repercutirán a la mejora y la toma de decisiones, sino también al fortalecimiento de los equipos de trabajo. El desafío está
planteado.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Veintiuno editores.
CARLINO, P. (2005); Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos
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General Sarmiento; Buenos Aires: IEC – CONADU. ISBN 978-987-630-109-1.
FENSTERMACHER, G. (1989); Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en WITTROCK, M.
(1989); La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. España, Paidós.
MASTACHE, A. y Otros (2010); Una mirada integral al acompañamiento al estudiante. FI-UBA Argentina. 3° Congreso
Virtual Iberoamericano de calidad en Educación a Distancia.
123
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Nacional de Rosario. Rosario: RAES Revista Argentina de Educación Superior ISSN 1852-8171 / Año 3 / Número 3.
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TEOBALDO, M. (1996) Evaluación de la calidad educativa en el primer año universitario: una combinatoria de enfoques
cuantitativos y cualitativos. Buenos Aires, Revista de la Universidad-Investigaciones Estudios y ensayos. Número doble
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TEOBALDO, M. (2002); “El aprendizaje del oficio de alumno en el primer año de la universidad: concepciones previas sobre
aprender y enseñar. Contextos institucionales y familiares”, I° Congreso Internacional y II° Nacional. La educación frente a
los desafíos del Tercer Milenio: Camino hacia la Libertad. Vol 2. Unión de Educadores de Pcia. de Córdoba y Escuela
Normal Superior Dr. Alejandro Carbó.
124
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA TUTORÍA: UNA REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA.
Adriana Carolina Campos
Daniela Yesica Montenegro Ola
María Nelly Ortiz
Celia Renata Romero
Universidad Nacional de Salta
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMEN
En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca de nuestras experiencias en relación a las
Tutorías en la Cátedra de Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera Lic. en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta (UNSa) y en la Oficina de empleo (OE) de la Municipalidad
de la Ciudad de Salta dependiente del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, teniendo como
destinatario común a los jóvenes.i
En primer lugar contextualizaremos las tutorías a partir de los escenarios donde se las implementa : UNSa y OE .En
segundo lugar describiremos las representaciones sociales que tienen los tutorando con respecto a las tutorías antes y
después de vivenciarlas .En tercer lugar analizaremos las similitudes y diferencias del abordaje que tiene el rol del Tutor
desde las perspectivas que predominan en los ámbitos educativos y no educativos que otorgan una singular significatividad
a las practicas de la Tutoría.Y por ultimo reflexionaremos sobre nuestras prácticas como tutor y los desafíos que tiene la
Orientación y Tutoría en los múltiples ámbitos.
Palabras Claves: Tutoría, Representaciones Sociales,Orientación y Jóvenes.
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca de nuestras experiencias en relación a las
Tutorías en la Cátedra de Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera Lic. en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta (UNSa) y en la Oficina de empleo (OE) de la Municipalidad
de la Ciudad de Salta dependiente del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, teniendo como
destinatario común a los jóvenes.
En primer lugar contextualizamos las tutorías a partir de los escenarios donde se las implementa : UNSa y OE .En
segundo lugar describiremos las representaciones sociales que tienen los tutorando con respecto a las tutorías antes y
después de vivenciarlas .En tercer lugar analizaremos las similitudes y diferencias del abordaje que tiene el rol del Tutor
desde las perspectivas que predominan en los ámbitos educativos y no educativos que otorgan una singular significatividad
a las prácticas de la Tutoría.Y por último reflexionaremos sobre nuestras prácticas como tutor y los desafíos que tiene la
Orientación y Tutoría en los múltiples ámbitos.
Las prácticas de Tutorías y sus contextos.
El espacio curricular de Orientación Educacional Vocacional pertenece al último año de la Licenciatura, dicha Asignatura es
la única de la carrera que brinda un espacio de tutoría el cual se da fuera del horario de clases en encuentros consensuados
con los estudiantes atendiendo a sus tiempos.
La mayoría del alumnado se caracteriza por ser sujetos jóvenes que oscilan en edad promedio entre 23 y 30 años
aproximadamente.Además un 30 % de ellos ya son graduados de Profesores en Ciencias de la Educación y el resto está
cursando en promedio dos materias como máximo para finalizar su carrera..
125
Los espacios tutoriales, se crearon con el fin de formar y fortalecer las prácticas pre-profesionales, propiciando que los
tutorando (alumnos) se identifiquen como un grupo laboral determinado, en donde construyan su propio camino laboral,
amoldando sus intereses y capacidades al contexto donde pretende ubicarse. Como así también, implica una función
mediadora en la adquisición y maduración de los aprendizajes del estudiante universitario, de la misma manera, es un
espacio que potencia habilidades, competencias tales como, oralidad, la escritura, manejo del tiempo, etc. entre otras; la
tutoría es uno de los elementos que promueve de alguna manera la individualización del proceso formativo.
Si bien, hace 5 años atrás en 2009 se miraba a la tutoría como una estrategia innovadora, poco conocida, estudiada y
reconocida; se la denominaba como un espacio en construcción y formación. En los últimos 3 años, y como parte de
nuestras experiencias en las tutorías, dentro de la cátedra se consolidó como un espacio curricular de gran importancia. Se
busca su fortalecimiento, formación constante y una mirada más concisa sobre la tutoría ya que muchas veces se la suele
tomar desde el sentido común o confundirla con clases de consulta.
Por ello, que la función del tutor dentro de la cátedra es de acompañamiento, seguimiento, apoyo de los jóvenes. En relación
al descubrimiento y desarrollo de competencias y estilos de aprendizaje, propiciando elevar la calidad del proceso educativo,
mejorando la comunicación entre estudiantes y docentes, como así también construyendo ambientes educativos de
confianza.
En este sentido, adherimos al planteo del autor Clemente Lobato que sostiene “la función tutorial aparece como un elemento
relevante en la perspectiva de la calidad de la Educación Superior y que puede organizarse según diversos modelos o
enfoques. La realización de esta tutoría demanda la puesta en práctica de una intervención articulada en unas estrategias
concretas y apoyada en una serie de recursos pertinentes en la consecución de los objetivos que dan sentido y significado a
8
la acción tutorial”
La tutoría en el ámbito de la Oficina de Empleo, tiene la función de realizar un seguimiento a los beneficiarios pertenecientes
al Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, el cual brinda una ayuda económica a los jóvenes de entre 18 y 25 años que
aún no finalizaron sus estudios de Nivel Primario o Secundario, si finalizan el Secundario y permanecen aún dentro del
Programa, tienen la posibilidad de capacitarse a través de la realización de cursos y también la posibilidad de insertarse
laboralmente a través de entrenamientos laborales, con empresas o fundaciones que mantienen convenios con la Oficina de
Empleo.
De acuerdo al Protocolo Adicional al Convenio del Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social N° 10/06 suscripto a la
Municipalidad de la Provincia de Salta para la ejecución del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y el fortalecimiento
9
de la Oficina de Empleo , las funciones del Tutor son las siguientes:
1. Contribuir al desarrollo de las funciones a desempeñar por el Área de Empleo Joven (AEJ) de la OE.
2. Contribuir a la implementación de las estrategias definidas para convocar a los jóvenes por parte del AEJ: articular
acciones con organizaciones de juventud, organizaciones recreativas, centros, clubes, escuelas.
3. Relevar los requerimientos de los jóvenes a efectos de formular la demanda de nuevos servicios necesarios para su
atención.
4. Realizar o asistir a la realización de talleres de reflexión integrados por los jóvenes sobre sus intereses, expectativas,
informaciones en relación con su futuro y el mundo del trabajo.
5. Realizar entrevistas individuales en profundidad para poder determinar con los jóvenes su proyecto ocupacional y su
proyecto formativo.
6. Elaborar junto a los jóvenes entrevistados su historia laboral y de vida, la trayectoria laboral de sus padres y de su
ambiente familiar y registrar la información en la base de datos.
7. Elaborar en conjunto con los jóvenes, bajo supervisión del Orientador, los proyectos formativos y ocupacionales.
8. Elaborar en conjunto con los jóvenes, bajo la supervisión del Orientador, estrategias de implementación de los proyectos
formativos y ocupacionales.
9. Derivar a los jóvenes a la o las actividades que contribuyan a la construcción de su trayectoria formativa y laboral, en
sintonía con la estrategia identificada durante la elaboración de sus proyectos ocupacionales.
10. Derivar a los jóvenes hacia programas, sistemas de ayudas sociales y otras herramientas disponibles en el Municipio
para soporte de poblaciones vulneradas.
11. Realizar el acompañamiento, seguimiento y monitoreo de las acciones desarrolladas por los jóvenes en el marco de sus
proyectos formativo y ocupacional, arbitrando los medios necesarios para evitar el abandono de los cursos.
12. Entregar al operador de plataforma informática la planilla con los resultados de los encuentros que realiza con los
jóvenes a los efectos de que actualicen los datos de las actividades que realizan, los nuevos intereses, etc. en la historia
laboral.
13. Coordinar y asistir al dictado de talleres específicos para jóvenes.
14. Participar de actividades de dispuestas por el Municipio y el Ministerio de Trabajo para poder realizar el seguimiento y
monitoreo de las acciones en las cuales están participando los jóvenes.
15. Incorporar, la información relevada y los acuerdos de participación alcanzados con los jóvenes, al sistema informatizado
de seguimiento de la trayectoria laboral de los postulantes.
8
LOBATO, Clemente. “Papeles salmantinos de educación” n° 3, 2004- Facultad de Pedagogía, Universidad Pontificia de Salamanca.
Pág. 31.L
9
PROTOCOLO Adicional al Convenio del Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social N° 10/06.Suscripto a la Municipalidad de la
Provincia de Salta para la ejecución del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y el fortalecimiento de la Oficina de Empleo#,
126
16. Participar de las reuniones de equipo que se establezcan en la OE.
17. Implementar las estrategias de alianzas, definidas por la Coordinación de la OE, con otras instituciones públicas y
privadas, empresas y empresarios, organizaciones de la sociedad civil, etc. con el fin de ejecutar en forma conjunta acciones
que favorezcan la convocatoria de los jóvenes y su seguimiento para la permanencia en el sistema de orientación y
formación.
En la OE la función de la tutoría también está enmarcada en la necesidad y la importancia de realizar un seguimiento
constante a los jóvenes, ya que de ello dependerá la continuidad del mismo en el Programa y el cobro de la ayuda
económica. Sin embargo, el ámbito y la forma en el que desarrolla la tutoría es totalmente diferente al de la Universidad.
Miradas de los jóvenes (antes) sobre la Tutoría:
A raíz de nuestras experiencias como tutoras en el ámbito de la Universidad, hemos rescatado desde la visión de los
jóvenes que transcurrieron estos espacios, como “clases de consulta” en relación a el material bibliográfico, e incluso como
un espacio de “control de lectura” como instancia evaluativa. También, percibimos de ellos, que consideran a la tutoría como
un lugar en el que “se pierde el tiempo”, “no tiene sentido”, “no es útil”, etc. Es decir, tienen una representación difusa,
confusa, de incertidumbre, con una cierta resistencia al modelo tutorial.
En este sentido, consideramos que las representaciones cumplen un papel primordial en situaciones concretas, ya que
tienen un fuerte peso al momento de presentarse situaciones nuevas. Por ello, que tanto al inicio como así también en
algunos encuentros de los espacios tutoriales se observa una tendencia a la resistencia al cambio debido a que vienen con
un lineamiento, una forma, una estructura de pensamiento y de trabajo con respecto a la concepción de tutoría desde el
comienzo de la carrera.
No obstante, en la Oficina de Empleo, si bien se atienden miles de jóvenes, el seguimiento que se le realiza a cada uno de
ellos es muy importante, puesto que la atención es personalizada y los sujetos en cuestión, relatan y tienen sus datos
personales, académicos y laborales “subidos” a una plataforma especial; la cual permite dicho seguimiento. Sin embargo, los
jóvenes que asisten a la Oficina, no consideran que esta función sea específica de seguimiento y de tutoría, sino que la
perciben como “un simple trámite administrativo”, sin mucha importancia, o considerándolo como “algo que tengo que
cumplir”, para no perder el beneficio, desconociendo la riqueza de dicha función. También, en algunos casos se observa
cierta resistencia a asistir periódicamente a la Oficina y a brindar datos esenciales a los tutores a la hora de confeccionar la
historia laboral de cada uno.
Por lo tanto, los jóvenes no distinguen la función del tutor como una guía, una orientación, sino más bien como algo
meramente administrativo, cumplimentando con asistir a la misma con el único sentido de recibir la ayuda económica todos
los meses.
En este sentido, retomando la importancia de las representaciones en ambos ámbitos, sostenemos que en palabras de
10
Moscovici
las mismas “constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la
comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características específicas a
nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica”.
“La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los
contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las
que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás”.
Encuentros y desencuentros de las tutorías en ambos escenarios:
En los dos escenarios, la función de la tutoría cumple un papel importante, si bien ocurren en dos espacios diferentes en
ambos casos está presente la necesidad de realizar un seguimiento constante a los jóvenes, de brindarles un espacio de
acompañamiento, guía y orientación. En la Universidad para fortalecer su formación como profesional y en la Oficina para
promover la culminación de sus estudios secundarios y la importancia de capacitarse día a día, tomando al “Programa
Jóvenes” no sólo como una ayuda económica sino como una herramienta para obtener logros personales, académicos y
laborales.
Si bien las edades difieren en ambos casos, ya que en la Oficina se atienden jóvenes de 18 a 25 años (en el caso del
“Programa Jóvenes”), y en la Cátedra de Orientación Vocacional y Educacional se encuentran jóvenes que van de los 23
años en adelante, podemos inferir como puntos en común, la categoría “Joven”,en tanto que consideramos pertinente tomar
11
la conceptualización de los autores Mario Margulis y Marcelo Urresti “la juventud no es sólo un signo ni se reduce a los
atributos "juveniles" de una clase. Presenta diferentes modalidades según la incidencia de una serie de variables. Las
modalidades sociales del ser joven dependen de la edad, la generación, el crédito vital, la clase social, el marco institucional
y el género.
“...la juventud es una condición que se articula social y culturalmente en función de la edad -como crédito energético y
moratoria vital, o como distancia frente a la muerte-, con la generación a la que se pertenece -en tanto que memoria social
incorporada, experiencia de vida diferencial-, con la clase social de origen -como moratoria social y período de retardo-, con
10
MOSCOVICI, S. “Psicología Social tomo 2”. Edit. Paidós, Barcelona, 1988. Pág. 474-475.
11
MARGULIS, M. y URRESTI, M. “La juventud es más que una palabra”. https://docs.google.com/document/d/1ooPFbfhDoSyY2SH46d58P0PuAJSFNB8lyMHU93a2YA/edit
127
el género -según las urgencias temporales que pesan sobre el varón o la mujer-, y con la ubicación en la familia -que es el
marco institucional en el que todas las otras variables se articulan-. Es en la familia, ámbito donde todos estamos incluidos,
donde se marca la coexistencia e interacción de las distintas generaciones, o sea que es en ella donde se define el lugar real
e imaginario de cada categoría de actores dentro del entorno del parentesco.
Pero también hay que tener en cuenta, como escenario en el que la juventud es definida material y simbólicamente, la malla
de las instituciones en las que se pone en juego la vida social: la escuela, el ámbito laboral, las instituciones religiosas, los
partidos políticos, los clubes y asociaciones intermedias, el ejército. En todas estas instituciones se sigue un orden vinculado
con los distintos segmentos de edad, que están presentes en las reglas del juego, los sistemas de roles, el posicionamiento
de los actores, los discursos, los tipos de sanciones, lo permitido y lo prohibido”. Lo que en ambos contextos se destaca es
que el sujeto joven es un grupo que aun en los tiempos en los que vivimos, tan complejos, cambiantes, lleno de
incertidumbres, e inestabilidades, aun continua siendo una etapa que tiene una fuerza impulsora de crear, innovar, mejorar y
construir un proyecto vital. Como así también, son parte de la sociedad que espera y confia en ellos, porque son los
protagonistas para mejorar y progresar como sociedad. De esta manera, vemos cómo en ambos casos, en la Universidad y
en la Oficina de Empleo, los dos grupos de jóvenes reciben de estas instituciones la función tutorial, espacios en los cuales
pueden participar y reflexionar abiertamente.
Sin embargo, consideramos, también que en los diferentes contextos, se visualiza cierta resistencia a los espacios de
tutoría, debido al desconocimiento por parte de los actores en cuanto a las funciones, finalidades y la dinámica del cómo se
lleva a cabo la acción tutorial. Por tal motivo, inferimos que estos sujetos no explotan o no le atribuye la significatividad que
implica estos espacios, para el mejoramiento, fortalecimiento, desarrollo, adquisición, de competencias, destrezas,
habilidades para la integridad de su formación profesional, laboral, y humana.
La modalidad utilizada en los grupos de tutoría, que tienen lugar en la Universidad son de 4 integrantes aproximadamente,
los cuales son en su mayoría compañeros de estudio, posibilita que realicen intervenciones de acuerdo a la temática que se
trabaja, debido a que comparten intereses, gustos, inquietudes, modos de pensar, etc que a su vez se lleva adelante por el
ambiente de confianza que se vivencia. Mientras que en la oficina de empleo, la metodología que se trabaja en los
encuentros son de manera individual, y la asistencia de dichos encuentros son una vez cada tres meses, esto tiene una
marcada diferencia ya que se considera que este trabajo posibilita en algunos sujetos una mejor productividad, es decir que
logran incrementar y mejorar su historia laboral y académica. Esto se ve reflejado al momento de que asisten a diferentes
talleres, cursos, y se denota un interés por los mismos, y les permite ser parte de microemprendimientos. Sin embargo, cabe
indicar que si los jóvenes dejan de asistir a la Oficina por un periodo de un año, se les da de baja del programa, por lo tanto
pierden todo tipo de posibilidades de ser partícipes de algún otro programa.
Nuestra postura respecto al tipo de Orientación en las tutorías
El tipo de tutoría que se desarrolla tanto en la Cátedra de Orientación Vocacional y Educacional, como en la Oficina de
Empleo, se enmarcan dentro del enfoque de Desarrollo de Carrera, ya que como se dijo en un principio, son un espacio
común en el que tutor y tutorado con un marco teórico referencial y una planificación previa, en el que el primero ayuda al
segundo y juntos logran establecer un proyecto de trabajo que conduce a desarrollar su plan de carrera.
La función de la tutoría radica en el acompañamiento, seguimiento y apoyo del estudiante en el proceso de personalización
del aprendizaje y el desarrollo de las competencias tanto a nivel personal como profesional.
Consideramos que el sujeto de la orientación con el que se trabaja tanto en el ámbito de la cátedra de Orientación
Educacional y Vocacional como en la oficina de empleo da cuenta de las características trabajadas por la autora Ilvento
12
Maria Celia , de un “yo personal en el que inciden dos tipos de órdenes: el tecnológico-económico de la estructura social, y
el simbólico-imaginario de lo cultural. Este es un yo en estado de relacionalidad, embebido cada vez más en una sobre
estructuración de mensajes y en una colonización de “otros” que lo lleve a tener una expansión indefinida de opciones
13
identificatorias. Es lo que Gergen llama “saturacion del yo” y “multifrenia”. Es por ello, que el sujeto de Orientación visto
desde el enfoque de desarrollo de carrera es un sujeto que tiene una participación activa en el proceso de análisis y
construcción de su autoconcepto y de la realidad contextual con el objeto de desarrollar las competencias necesarias para
su proyecto socio-profesional-personal.
Es decir desde esta perspectiva el sujeto desarrolla su carrera, y en interacción mutua la carrera desarrolla al sujeto.
Siguiendo esta línea de pensamiento la carrera sería un proceso de adaptación, que a lo largo de la vida - y atendiendo a
procesos de cambio, progreso y crisis- relaciona al sujeto con la preparación para el trabajo.
De este modo, la cátedra de Orientación Educacional y Vocacional pretende trabajar en los encuentros de tutoría lo referido
a las competencias que los mismos tutorando expresan que desean potenciar para su desarrollo laboral, ya sea para
insertarse laboralmente, como para mejorar su actividad laboral y su desarrollo académico, lo cual se trabaja a partir del
empleo de distintas estrategias que propicien el pensamiento crítico y actividades autónomas por parte de los tutorandos.
Si bien, en la Oficina no hay un seguimiento académico, la orientación y la guía tiene que ver con la necesidad de apoyar al
joven en su trayecto académico y en el caso de haber finalizado sus estudios en la posibilidad de encontrar nuevos
horizontes, a través de la capacitación y la posibilidad de insertarse laboralmente, en el marco de una sociedad cambiante e
12
ILVENTO, M C. El sujeto de la Orientación Vocacional a fines del milenio: Entre la transformación educativa y la transformación de
los procesos productivos. Cuadernos de Humanidades N°12.Facultad de Humanidades. UNSa 2001
13
GERGEN, K J. El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Cáp. 3. Edit. Paidos. Barcelona.Buenos Aires.
México.
128
interrelacionada con múltiples factores que de alguna manera hacen que el joven sienta la necesidad de formarse y
capacitarse.
La educación de la carrera es una de las estrategias propias de esta etapa, su propósito es identificar y utilizar recursos en la
escuela y en la comunidad, para ampliar el desarrollo profesional: brindar información acerca de las oportunidades
educacionales y ocupacionales disponibles; proveer una progresión planificada de experiencias para capacitar en la
adquisición de competencias personales relacionadas con la toma de decisiones y transiciones; explorar alternativas
profesionales.
Es decir tanto en el ámbito de la oficina de empleo como en la Cátedra de Orientación Educacional y Vocacional se trabaja
la orientación desde esta perspectiva citada, entendida como educación vocacional, basada en la investigación activa por
parte del alumno para el desarrollo de su propio proyecto de vida.
Desde esta concepción se pretende analizar la problemática de la vida actual reconociendo las singularidades y las
especificidades de cada sujeto y sector social así como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven
ciertos ideales, se buscan interrogar los conflictos presentes en la elección y realización de los proyectos de vida ,
articulando con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Por otro lado, consideramos que en la Oficina de Empleo el papel del tutor es poco percibido por los jóvenes, como
decíamos anteriormente se considera que la función es administrativa, un trámite que hay que cumplimentar para poder
percibir la ayuda económica. Sin embargo, el rol del tutor va más allá de ser un mero trámite o recepción de papeles. El tutor
Juega un papel importante para orientar al joven en el caso por ejemplo de confeccionar su historia laboral, si el joven tiene
posibilidades de realizar un entrenamiento laboral, de realizar alguna capacitación, ya sean cursos o talleres, todos los datos
laborales y académicos bien confeccionados,complementarán y ampliarán las oportunidades de cada joven. Si bien es
importante la representación o el imaginario que cada uno tenga del tutor, también es relevante que cada tutor considere su
rol y reflexione acerca de la importancia del mismo, y de lograr que el joven perciba de otra manera esta función,
replanteandose que no solo es una cuestión de percibir la ayuda económica, sino también se pueden obtener otros
beneficios que van más allá de lo económico, tales como la capacitación, la experiencia laboral y todo aquello que contribuya
a su formación como personas.
Respecto a las tutorías, en el marco de la cátedra Orientación Educacional y Vocacional consideramos que, si bien en la
etapa inicial los alumnos expresen resistencia al trabajo en las mismas quizás por su desconocimiento, la mayoría al
terminar este proceso rescatan la importancia de las mismas porque se los lleva a cuestionarse sobre su elección de la
carrera, a replantearse el conocimiento de su campo profesional, al descubrimiento y desarrollo de competencias
transversales como específicas de la carrera y demás temáticas que durante la carrera, en otras materias no tuvieron la
oportunidad de hacerlo. Como así también, rescatan la importancia de que ellos mismos (los tutorandos) son los que
deciden sobre qué les interesaría trabajar en los próximos encuentros, esto a su vez les permite ser sujetos autónomos de
su propio aprendizaje. Además, explicitan la importancia de los espacios de tutorías por ser el único de la carrera en el que
pueden expresarse de manera distinta y un lugar donde se sienten acompañados y en el que los docentes se ocupan y
preocupan porque “los jóvenes seamos profesionales de excelencia el dia de mañana”.
Reflexión Final
Como equipo sostenemos, que desde sus comienzos hasta hoy los espacios de tutoría fueron cambiando en relación a los
distintos sujetos, a la formación que fue realizando cada tutora y en relación al contexto de la carrera, de los cambios de
planes de estudios, entre otros. Por ello, fue pasando por momentos de construcción, de deconstrucción y reconstrucción.
De esto, cada año se realizan modificaciones de las temáticas a realizar, como de las estrategias a emplear, siempre
primordialmente que se ajusten a las características de los sujetos del año correspondiente y en base a sus intereses y
requerimientos. Creemos que al ir transcurriendo el tiempo, aprendemos algo nuevo sobre el trabajo en las tutorías, ya que
como equipo de cátedra revisamos cada actividad, y en cada experiencia con los estudiantes vamos corrigiendo errores, y
también vamos tomando aspectos sustanciales y positivos de los alumnos como sugerencias con el objetivo de ir mejorando
cada año.
Sostenemos que a partir de nuestras experiencias, estos espacios en si aún continúan formándose y enriqueciéndose día a
día con el devenir de los jóvenes que asisten a la Universidad y a la Oficina de empleo, ya que las tutorías son un espacio en
constante formación y no resultan un espacio acabado.
No obstante, en la Oficina, si bien el papel del tutor está determinado y enunciado en el Protocolo del Ministerio del Trabajo
de la Nación, el mismo y a través de la Oficina permite también la reconstrucción del mismo, permaneciendo abierto a
cambios y a nuevas posibilidades de intervención teniendo en cuenta el constante cambio del mercado laboral y sus
permanentes exigencias, para de esta manera permitir la inserción laboral de los jóvenes y su constante formación.
Teniendo en cuenta además que la Oficina trabaja con otro grupo de personas como desocupados y beneficiarios
pertenecientes a otros Planes sociales, su rol y su función está constantemente abierta al público.
Bibliografía
·
GERGEN, K J. (1992) “El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo”(1°Ed). Cáp. 3.
Edit. Paidos. Barcelona.Buenos Aires. México.
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ILVENTO, M C. (2001) “El sujeto de la Orientación Vocacional a fines del milenio: Entre la transformación
educativa y la transformación de los procesos productivos”. Cuadernos de Humanidades N°12.Facultad de
Humanidades. UNSa.
LOBATO, Clemente. (2004)“Papeles salmantinos de educación” n° 3. Facultad de Pedagogía,
Universidad Pontificia de Salamanca. Pág. 31.L
MARGULIS, M. y URRESTI, M. “La juventud es más que una palabra”. Disponible en:
https://docs.google.com/document/d/1ooPFbfhDoSyY2-SH46d58P0PuAJSFNB8lyMHU93a2YA/edit
MOSCOVICI, S. (1988)“Psicología Social tomo 2”. Edit. Paidós, Barcelona. Pág. 474-475.
PROTOCOLO
Adicional
al
Convenio
del
Ministerio
de
Trabajo
Empleo
y
Seguridad Social N° 10/06.Suscripto a la Municipalidad de la Provincia de Salta
para
la
ejecución
del
Programa
Jóvenes
con
Más
y
Mejor
Trabajo
y
el
fortalecimiento de la Oficina de Empleo.
130
LA ORIENTACION VOCACIONAL EN UN HOSPITAL PUBLICO DE SALUD MENTAL
Daniele Liliana 1
Ferrara Norma 2
Gomez Elisa 3
Institución: Hospital Infanto Juvenil Carolina Tobar García
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo abordará las particularidades de la Orientación Vocacional en el campo de la salud mental en el
Hospital Tobar García; donde las intervenciones apuntan a promover un quehacer enlazado a un deseo o a favorecer el lazo
social en quienes padecen trastornos mentales severos.
Dichas intervenciones se realizan atendiendo las particularidades del diagnóstico precoz que se realice en cada situación.
En el proceso de Orientación Vocacional se apuntará a facilitar un espacio y un tiempo para que el sujeto pueda formularse
preguntas, reflexionar, registrar sus propios recursos, con el objetivo de poder tomar una decisión.
Nos proponemos privilegiar la escucha de la posición del sujeto que le permita construir un proyecto que lo inserte en el
mundo de la producción o del trabajo, favoreciendo el lazo social.
El rol del orientador es el de esclarecimiento. Con tal finalidad se trabaja la información acerca de la oferta de capacitación,
y se implementan técnicas que funcionan como disparadores que promueven y facilitan la posibilidad de pensar. Técnicas
de suma importancia en aquellos casos de chicos gravemente perturbados donde la palabra necesita el soporte de un objeto
para poder ser desplegada.
Ilustraremos con algunas viñetas clínicas para dar cuenta de nuestras intervenciones en diferentes situaciones.
Palabras claves: posición subjetiva, proceso, esclarecimiento, quehacer.
LA ORIENTACION VOCACIONAL EN UN HOSPITAL PUBLICO DE SALUD MENTAL
El hospital Carolina Tobar García, donde realizamos nuestra práctica, es un hospital de Salud Mental Infanto Juvenil que
atiende una población que en líneas generales se encuentra en una situación de vulnerabilidad psicosocial; hablamos de
niños y adolescentes sin contención familiar, en algunos casos gravemente perturbados.
El hospital cuenta con diferentes servicios de atención. Entre ellos, Consultorios Externos, Hospital de Día, Internación y
Prevención. De este último forma parte la sección Orientación Vocacional.
Nuestra tarea se realiza bajo la modalidad clínica de atención.
Proponemos el trabajo en Orientación Vocacional como un dispositivo de prevención en salud mental. Prevención en tanto
actúa en un momento crucial en la vida de una persona, revalorizando y organizando su potencial creativo, en la
construcción de un proyecto futuro.
La mayor parte de los consultantes que se atienden en orientación vocacional son adolescentes. Y tal como lo plantea
Freud: “con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su conformación
normal definitiva”.
Es un tiempo de crisis, en el que se juega el futuro del sujeto. Es en este momento en el que comienzan a tambalear las
identificaciones, dando lugar a nuevas marcas psíquicas y nuevos ideales.
Las transformaciones corporales tienen efectos tanto físicos como psíquicos.
Durante la pubertad se reactualiza la elección de los objetos infantiles para buscar otros nuevos por fuera de los padres.
Empiezan a entrar también en juego los objetos vocacionales.
La franja mayoritaria de atención, está comprendida por los jóvenes que están finalizando el secundario y en un porcentaje
menor aquellos consultantes que se encuentran finalizando la escolaridad primaria que concurren para elegir una modalidad
de secundario.
Asimismo la demanda comprende a quienes han iniciado una carrera y han decidido modificar su elección por diferentes
motivos, así como también adultos que han decidido iniciar un nuevo proyecto de trabajo o capacitación.
También trabajamos con los chicos que se encuentran internados en el Hospital.
El objetivo, en este caso, es posibilitar la utilización de los recursos con los que cuentan desplegando sus deseos, e
intereses.
Consideramos importante el trabajo con estos pacientes, que generalmente provienen de contextos familiares no continentes
y conflictivos; ambientes a los que vuelven luego de la internación. Y la posibilidad de la construcción de un quehacer puede
permitir tomar cierta distancia de dichas situaciones.
Además hay que tener en cuenta que una internación en salud mental es una marca que impregna la historia del sujeto, de
manera tal que condiciona su futuro y el imaginario social de quienes lo rodean.
También realizamos talleres en las escuelas que lo demandan, en las que trabajamos con alumnos del último año del
secundario.
Las poblaciones con las que trabajamos en las escuelas, tienen diferentes características, como fue el caso de una escuela
con discapacitados motrices y en otra ubicada en una villa de emergencia.
131
En todas las modalidades de trabajo partimos de la escucha y del caso por caso, para luego determinar qué recursos
utilizaremos. Trabajamos con dibujos, revistas, diarios, artículos de Internet, etc.
En nuestra clínica privilegiamos la escucha del sujeto para orientar nuestras intervenciones
Ilustraremos con tres viñetas clínicas para dar cuenta de nuestra modalidad de trabajo.
En primer término hablaremos de Franco.
La mamá es quien solicita el turno, refiriere que su hijo cursa cuarto año y le había manifestado que pensaba repetir el año,
ya que así tendría más tiempo para pensar qué haría al finalizar el secundario; nos comenta además que su hijo había sido
diagnosticado con Síndrome de Asperger.
Por las particularidades del pedido, decidimos citar a la mamá para una primera entrevista, antes de citar al joven. Concurre
con numerosos informes psicopedagógicos en su mayoría, desde que Franco iba al jardín hasta la actualidad, y en el último
se presentaba la hipótesis de Síndrome de Asperger. Ninguno de estos informes daba cuenta de que hubiera realizado
tratamiento psicoterapéutico.
También cuenta la mamá que cuando queda embarazada de Franco, ella se había reencontrado con un ex novio de su
adolescencia y le había comentado su interés por tener un hijo, a lo cual este ex novio se ofrece para que tenga ese hijo con
él.
Fue así como Franco es concebido fruto de un único encuentro. Y la mamá remarca una y otra vez que su hijo era solo de
ella.
En la primera entrevista con Franco, él concurre con sus carpetas de la escuela y las muestra. Al observar sus carátulas se
le pregunta si él las hace, a lo cual responde que de eso se encarga su mamá, que ella las arma y le pone el nombre y
apellido a todas las hojas; al indagar por esto dice que es una forma de tener algo de ella, de tenerla cerca y no sentirse
solo.
Inmediatamente empieza a comentar cuánto le preocupa saber que hará al finalizar el secundario, dice que le gusta química
e informática, dice: “no sé para qué puedo servir de todo lo que estoy viendo en el secundario. Me cuesta mucho derecho,
cuentan situaciones y no puedo pensar que es una suposición, es como que estoy metido en esa situación, mi mente es
como una película, necesito reordenarlo todo en una pieza, soy de estar muchas horas en el facebook igual que mi mamá
cuando viene del trabajo”.
Su discurso en esta primera entrevista es metonímico, de un tema va saltando a otro sin parar, repitiendo algunas frases
como cliché que dice que son del Chavo o de Pepe Argento.
La primera presunción diagnóstica, que comienzo a hacer de Franco, frente al lugar de objeto que ocupa en el discurso
materno, su discurso metonímico, sin cortes, donde las palabras caían como plomadas en el discurso, es que nos
encontramos frente a un caso de Psicosis.
Si bien se trata de una primera aproximación diagnóstica, nos pone en aviso en cómo se irán pensando las intervenciones.
¿Cómo trabajar entonces en la Clínica de la Orientación Vocacional en un caso de Psicosis?
La escucha de la posición del consultante, nos orientará en la dirección de nuestras intervenciones.
Comenzamos a trabajar con las imágenes ocupacionales de Sergio Rascovan. Se pensó en utilizar este recurso a partir de
que comentaba que su mente era como una película y que todo necesitaba rearmarlo en una sola pieza.
Selecciona imágenes relacionadas a la informática, a la química y todas aquellas relacionadas con el observar por
microscopio o telescopio.
Siempre hablábamos del trabajo que otros hacían sin que se sintiera interpelado a responder tomando una posición frente a
esto, a veces lo hacía, otras veces no. Fuimos hablando de estas temáticas en diferentes entrevistas, en las cuales
manifestaba su preocupación por el tiempo una y otra vez, en tanto no sabía si le alcanzaría el tiempo para elegir al finalizar
el secundario. El tiempo en su discurso se presentaba como coagulado, donde no había lugar para pensar en el futuro.
Fue a partir de allí que construimos juntos un cuadro, en el cual figuraban los posibles pasos a seguir en cada encuentro.
1-Áreas de interés 2- Carreras o cursos relacionados con sus áreas de interés 3- Quehacer laboral 4- instituciones posibles
de capacitación 5- Evaluación de instituciones 6- Plan de estudios 7- Rol de estudiante
A partir de entonces cada vez que concurría colocaba el cuadro sobre la mesa y señalaba por cual etapa íbamos. Fue así
como cedió su preocupación por el tiempo y no volvió a preguntar sobre esto, observándoselo más tranquilo en las
entrevistas. Pudo finalizar el año aprobando todas las materias sin manifestar interés en repetir el año.
En las entrevistas en las cuales continuamos hablando de sus áreas de interés, comenta que le gusta mucho dibujar, que se
le vienen imágenes a su cabeza como contornos de personas que necesita dibujar y luego comienza a rellenar con las
distintas partes del cuerpo. Estas imágenes se presentaban en las entrevistas como Intercepciones, al modo de fenómenos
elementales que se imponían y debían ser dibujadas de inmediato. Siempre eran personajes de los video juegos a los que
jugaba, donde siempre estaba presente el elemento electricidad como poder en los personajes. Esto lo llevó a hablar de su
interés por la electricidad y cuenta que si bien él no ve a su padre dice que sabe que es electricista y dice: “me dejó con los
cables sueltos”. Empieza a unir el interés por la electricidad con el aprender a arreglar computadoras.
Frente a los personajes que dibujaba en un cuaderno que siempre lleva consigo, se le propone en una entrevista, que en un
contorno que le dibujo en una hoja, con recortes de revistas coloque algo a esa silueta. Frente a esta sugerencia se lo
observó tenso, decido ser yo quién comience a hacer la misma consigna en otra hoja y él en espejo empieza a completar la
silueta. Logra colocarle la cabeza y los pies, luego recorta muchos ojos que va pegando alrededor de la silueta, dando
cuenta de sus dificultades en la constitución de la imagen, característica presente en la esquizofrenia, donde el cuerpo se
presenta como fragmentado. No podía dar cuenta del armado de un personaje propio, solo eran pedazos o dibujos de los
132
personajes de los video juegos. Dice: “me cuesta dibujar los personajes en movimiento solo puedo hacerlos en 2D, no puedo
imaginarlos como ustedes en 3D”
El proceso de Orientación Vocacional se orientó en este caso en trabajar una capacitación acorde a sus intereses por la
informática y por la electricidad, teniendo en cuenta los elementos que Franco iba trayendo en cada entrevista, alojando su
discurso, sin imponerle temas, tomando del material aquello que permitiera pensar qué intereses se ponen en juego en
Franco y al decir de J. Lacan también oficiando de testigo del despliegue de un discurso que se impone como necesario.
Se trabajó en entrevistas con la mamá además, para que Franco logre mayor independencia frente a la relación simbiótica
que presentaban, donde la metáfora paterna no ha tenido lugar. Y trabajando además la importancia de contar con un
espacio psicoterapéutico en su nuevo rol de estudiante al finalizar el secundario.
Ahora vamos a contarles el caso de Agustina, una adolescente que fue internada en el hospital por orden de un juez por
haber tenido un episodio de descontrol de sus impulsos, en el colegio, ésta era su segunda internación, en la primera la
encontraron vagando por las calles, luego de fugarse de su casa.
Comenzamos a trabajar con Agustina, dos psicólogas de la Sección. A partir de los insistentes pedidos de empezar
Orientación Vocacional, consultamos con el equipo tratante: Psicóloga y Psiquiatra, acerca de la conveniencia de comenzar
y llegamos a la conclusión de que lo que quería Agustina era solamente salir de la sala de internación.
Resolvimos aprovechar esta situación para trabajar su inclusión en la escuela, ya que por sus severos problemas de
conducta no podía permanecer en el aula, teniendo interrumpida la escolaridad.
Primera entrevista: Sobre el escritorio había una bolita de goma que quedó de un juego anterior, Agustina toma la bolita y la
tira a una de nosotras, comenzamos así un juego sin establecer una regla previa, pero que se fue convalidando a medida
que íbamos jugando y que consistía en que el que tomaba la pelotita, la tiraba al azar y el que la recibía tenía que tratar de
que no se cayese, se convirtió en el juego del distraído, ninguna de las tres se podía distraer, teníamos que prestar atención
a lo que decíamos y a lo que hacíamos con la pelotita.
Evidentemente este comienzo tan informal marcó una diferencia con todos los profesionales que la atendían, en el que lejos
de hacer un interrogatorio para conocerla, fuimos hablando de ella en este contexto.
Agustina, siempre se burlaba de todos, todos eran tontos para ella, menos nosotras, siempre ironizaba acerca de la forma
como las enfermeras y los demás profesionales la llamaban, exagerando un “Hola Agus”. Cada vez que la íbamos a buscar,
la llamábamos así, exagerándolo aún más y ella se reía mucho.
¿Qué ocurrió aquí para que nosotras no entrásemos en la serie de los tontos?
El juego al que Agustina nos llevó, fue marcando aquello que ella esperaba de nosotras: que estuviésemos muy atentas,
especialmente a su sufrimiento y así se fue estableciendo la transferencia, es decir que quedamos ubicadas en el lugar de
supuesto saber acerca de su padecer inconsciente.
Segunda entrevista: Asistió muy contenta, efectuamos, lo que nosotros llamamos: la silueta, en la que se dibuja el contorno
de su cuerpo sobre una hoja de papel de tamaño natural, la consigna es que puede ponerle dentro, todo aquello que la
represente.
Ella escribe que es re-linda y re-jodida. A medida que va dibujando, dice ponerle “los pechos, la remera, parte de las
costillas, las venas de los brazos y los pies descalzos, diciendo que siempre está descalza.
A esta altura del proceso comienza a hablar de sus gustos, que van siempre de la mano de algún tipo de agresión: “me
gusta cantar, bailar, joder un rato, divertirme, bardear.”
“Me gusta actuar, pero sólo cuando tengo ganas de cargar a alguien y hago una gran actuación”
“Me gusta ser cantante de cumbia”, pero mi papá dice que es de re-negro cabeza, aparte todos se drogan”
“Así es la cosa, bardeo cuando me joden a mí”
Al momento que la atendimos, tenía 14 años y estaba en el último grado del primario en escuela de recuperación. Al
respecto nos dice: “Sabés por qué estoy en una escuela de recuperación, por ser bardera, si tengo un impulso le pego una
piña a quién se cruce.” “Una vez me suspendieron una semana y cuando volví, todo estuvo más o menos, me tenían miedo
y nadie se juntaba conmigo.” “Me gustaba dar miedo, pero estaba siempre sola…”
A partir de este momento y en las entrevistas siguientes comenzamos a trabajar su inclusión a la escuela.
Nuestra estrategia de atención tuvo que ver con lo que detectamos ya en la primera entrevista ubicándonos
transferencialmente del mismo lado que ella y no del lado de los tontos, si bien podíamos reírnos, siempre lo hacíamos sin
su agresión, marcando una diferencia entre las risas y bromas por una lado y por otro la burla y la agresión.
A esta altura y por razones ajenas al proceso, continuamos atendiéndola sólo una de nosotras.
En una oportunidad dibuja un corazón roto y dice que lo tiene así por todas las cosas que le pasaron.
Paulatinamente va dibujando y hablando más de su modalidad agresiva y se la va observando más tranquila. Sus dibujos
eran manos con anillos que dan piñas, o con uñas que rasguñan, o también el dibujo de sus brazos marcados por los cortes
que se provocaba en otra época.
En una entrevista dibuja su mano, contorneándola, luego escribe: “Antes eras un amigo, luego una ilusión y ahora sos lo
más hermoso que existe en mi corazón.”
Inmediatamente de escribir ésto le hace a esa mano unas uñas enormes y en punta, “Son para arañar a Martín, que es un
gato, sabés, esos que están con una chica y con otra, son rapiditos”. Martín, supuestamente es su novio.
Hasta la más mínima demostración de afecto la transforma en agresión, pero ya la agresión va dejando de ser explícita, para
estar mediatizada por los dibujos y las palabras escritas.
Esta fue la última entrevista con Agustina, ya que a partir de ese momento comienza a tener permisos de salida porque
habían desaparecido los episodios de agresión para con sus compañeras de sala.
133
En una oportunidad la encuentro en un pasillo del Hospital y me presenta a su abuelo, a quién le dice que soy su otra
psicóloga y que está muy contenta porque se va de permiso.
A los pocos días vuelvo a encontrarla y me informa que se fue de alta, agregando: “Mirá que estoy yendo al colegio.”
Solamente se pudo iniciar el camino hacia la vuelta al colegio, cuando algo de sus episodios agresivos se trabajó en la
transferencia y se mediatizó con la palabra.
En el último caso vamos a hablarles de un adolescente de 16 años.
Vamos a presentar el caso de José, quien fue internado en el hospital a mediados de 2010 debido a un cuadro de
descompensación psicótica. Estuvo internado durante cuatro meses. Según los datos de su historia clínica, a los 14 años
comenzó con problemas de insomnio. Cambió el carácter, tenía cambios de humor repentinos, impulsividad, irritabilidad.
Como producto de la descompensación, en la que revoleaba y rompía cosas, es traído a la guardia del hospital,
decidiéndose su internación.
José estaba en 9° año de la escuela al momento de su internación. El recuerda episodios de violencia de parte de sus
compañeros de escuela, que lo molestaban y lo burlaban. Luego de una crisis de nervios arrojó un pupitre y agredió a sus
compañeros. Fue entonces cuando el gabinete solicitó intervención psiquiátrica.
Refería dolores en la zona genital, y rigidez en las piernas. Le diagnosticaron prostatitis, y le indicaron una medicación que
dejó de tomar porque decía que le hacía mal.
Luego de la internación, se resistía a tomar la medicación, diciendo que la misma le quitaba las “cenestesias”, que eran
sensaciones que él describía como agudización de los sentidos que le permitía ver colores y formas al escuchar un sonido,
oler, una sensación táctil, etc.
Además había aumentado mucho de peso, cosa que él adjudicaba a la medicación psiquiátrica.
En Junio de 2011 se comienza a trabajar con él en un espacio de Orientación Vocacional derivado del equipo de postalta.
José había dejado la escuela, y por el momento tenía mucho miedo de retomarla. Refiere que en cuanto a su rendimiento
escolar nunca se había llevado ninguna materia, y que le iba bien en Matemática. Al preguntarle respecto de si tiene interés
en retomar la escuela, manifiesta que por un lado sí porque le gustaría hacer algo, pero por otro lado dice que es “mucho
esfuerzo y responsabilidad”.
El objetivo del trabajo en orientación vocacional fue acompañar a José en la construcción de un quehacer que favoreciera el
lazo social.
En una primera instancia nos propusimos lograr que José se reinsertara en la escuela que había dejado al momento de su
internación; pero cuando decía que ir a la escuela para él era mucho esfuerzo y responsabilidad, no daba la impresión de
tratarse simplemente de falta de voluntad. Parecía más bien que se trataba de una imposibilidad física y psíquica. Se
angustiaba mucho al pensar en ese tema.
Comenzamos a trabajar con él otras posibilidades. El era un chico que no viajaba solo. Sus salidas se limitaban a ir y volver
del hospital o ir al supermercado con su madre.
La madre comentaba su dificultad para dejarlo solo a José sin estar preocupada todo el tiempo por lo que pueda pasarle.
Asimismo le da miedo que en cualquier momento se quede con la mirada perdida y se desestabilice.
A José le gustaba la música. Escuchaba a Charly García y “La máquina de hacer pájaros”. Tocaba el teclado; aprendió solo.
También decía que le gustaría ir a aprender música.
Manifestaba que hubiera querido escribir música, pero no encontraba programas como para hacerlo.
A través de un profesor de música se le recomienda un programa de computación para escribir música. Empezó a utilizar el
programa y descubrió que podía escribir música para varios instrumentos a la vez.
Logra manejar el programa con gran facilidad, a pesar de tratarse de un programa sumamente complejo. Llegó a componer
15 temas, y pasaba varias horas al día componiendo música.
Nos trae la música que compone grabada en un MP3 para que la escuchemos. Dice: “Este tema se llama veintiuno”. “Este
tema se llama catorce”, por ejemplo.
Antes de dedicarse a la música pasaba mucho tiempo en Internet buscando temas relacionados a posibles enfermedades
que pudiera padecer o investigando temas de ovnis.
Decía: “Una vez en el patio vi luces blancas que se movían. Esto lo vi 10 o 15 veces. Duraba 2 o 3 horas”.
“Otra vez sacando la basura con mi mamá, eran como las 2 de la mañana y vi una pelota grande como la luna llena, roja,
con una elipse, averigüé y podía ser un satélite. También vi luces en el cielo rojas, verdes, que podían ser ovnis, giraban a
90 grados. Todo eso investigaba. Ahora ya no. Estoy más con el tema de la música”.
Manifiesta que le gustaría aprender un poco más en relación a la música.
Desde el equipo de orientación vocacional nos conectamos con diferentes instituciones de enseñanza musical.
Comienza en una escuela de música del conurbano bonaerense. Ni bien inicia su aprendizaje logra un buen vínculo con el
lugar. La enseñanza es personalizada, lo que ayuda a José en el establecimiento del lazo social, dado que tenía dificultades
para relacionarse con grupos numerosos.
También se trabajó con la familia la posibilidad de que empiece a viajar solo a algunas de sus actividades, al principio con la
resistencia de sus padres, que manifestaban temores, aunque se quejaban de tener que cargar con él todo el tiempo.
José tiene un buen rendimiento en la escuela de música, y obtiene muy buenas notas.
Sube sus temas a Internet, y tiene dos o tres fans que visitan su página.
En la fiesta del día del niño en el hospital, toca el teclado, acompañando a otros pacientes y profesionales en las canciones
que interpretaban.
Además comenzó a viajar solo al hospital en colectivo, y su madre lo iba a buscar.
134
Posiblemente, la relación con la música haya funcionado para José como un modo de sostén, a la manera de una suplencia.
Las producciones artísticas parecen haberle permitido operar una regulación del goce.
Y en este sentido, el trabajo en orientación vocacional, lo ayudó a lograrlo.
BIBLIOGRAFIA
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Freud S, Tres ensayos para una teoría sexual, punto III Metamorfosis de la pubertad
Jozami María Ester, De Pasiones y Destinos Ed. Letra Viva 2009
Lacan J, Seminario 3 Las Psicosis
Lacan J, Seminario 8 La transferencia
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LA CARRERA LABORAL Y SUS TRAYECTOS FORMATIVOS
LA FORTALEZA DE LA ORIENTACIÓN
Deluca, Lorena Laura
Dentro del marco de los desarrollos y actividades programáticas del Servicio de Información Orientada del Centro de
Orientación Vocacional Ocupacional de la ciudad de La Plata y en una etapa de fortalecimiento institucional que tiende a
dar cobertura a las necesidades y demandas que se van detectando en las consultas que se reciben, surge la creación de
un Área Laboral, pensada como un espacio formal para responder no sólo a las consultas de los jóvenes que están
transitando la escuela secundaria o reorientándose en su carrera, sino además para aquellos que culminaron sus estudios
terciarios y/o universitarios y desean insertarse laboralmente así como también para aquellos adultos desocupados que
necesitan re-dirigir su trabajo en función de la economía y la evolución del Mercado. Atendiendo a estas necesidades es
que se desarrolla dentro del área laboral un Programa: Orientación para la Carrera Ocupacional. Trayectos Laborales,
destinado a todos aquellos que se encuentren interesados en analizar su propia realidad en relación a sus itinerarios de
carrera, favoreciendo la reflexión sobre la formación y el trabajo, dando cuenta así de un enfoque de orientación continua. La
posibilidad de ofrecerlo en este ámbito, que convoca a nuevas ideas y emprendimientos, resulta ser una gran oportunidad a
fin de contribuir al desarrollo de carreras ocupacionales integradas a proyectos de vida, donde nuestra tarea radicará en ser
generadores de espacios de comunicación y agentes de cambio , comprometidos con la realidad social.
Habiéndose realizado dos experiencias piloto con profesionales y estudiantes avanzados que forman parte del equipo del
Centro de Orientación Vocacional Ocupacional, hemos llegado a resultados que han sido muy valiosos no sólo en el
aprovechamiento individual del proceso sino además por el interés manifestado para llegar a ser multiplicadores de la
metodología de formación y posteriormente poder ser ofrecido como Actividad de Extensión abierta a la Comunidad en
general.
El Programa es llevado a cabo desde la metodología de Taller, como espacio grupal y de intercambio con dinámicas
participativas dentro de un marco conceptual psicodinámico bajo una estrategia clínica de abordaje, favoreciendo de esta
manera el activo protagonismo de sus participantes ya sea desde lo grupal y/o individual a lo largo del proceso. Se plantea
como una propuesta para favorecer la reflexión sobre la formación y el trabajo en diferentes momentos de la vida en general
y laborales en particular, reconociendo y trabajando competencias de empleabilidad y planificando trayectorias formativas y
laborales en función de las expectativas individuales junto al análisis de la realidad ocupacional. Respecto de éste último y
en momentos de transformaciones científico-tecnológico tanto en lo laboral, social, económico y cultural en un marco de
escenarios inciertos y opciones cambiantes, el asesoramiento a los jóvenes se torna impostergable. De esta manera se
propone acompañarlos en este proceso de búsqueda que les permita en principio conseguir un trabajo. De allí, la
necesidad de realizar un análisis del país y del mundo en el que viven, de la propia situación de juventud y los problemas
que existen en la transición hacia el mundo adulto. Si bien es fundamental contar con estrategias para orientarlos en su
carrera ocupacional, la clave estará, antes que nada, en la actitud con la que se lo haga. Partir desde una modalidad
positiva, de confianza, de interés, de humildad, será sin lugar a dudas, un buen comienzo. En principio para comenzar la
tarea se los invita a pensar cuáles son sus objetivos a alcanzar en función de sus expectativas e intereses particulares,
partiendo de la pregunta: qué quiero para mi futuro, más precisamente, qué quiero en este momento a fin de
proporcionar mayor claridad para definir posteriormente dónde buscar. Otro rasgo distintivo a considerar es que la actitud
sea además activa, estando atento y despierto para que, entre otras tareas, puedan establecer contactos con distintas
personas que puedan colaborar y ayudar en la búsqueda de trabajo. Por último será importante no perder la ética en cuanto
a los propios valores, puesto que en un mercado tan competitivo, difícil y restringido como éste, la solidaridad con el otro
permitirá poder compartir el desafío sin tomar a los demás como adversarios para ser derribados desde una postura
despiadada dentro de un contexto de agresiva competencia.
El análisis del mercado laboral pone en evidencia que buscar y conseguir trabajo es una problemática a escala social que
genera a nivel personal, la necesidad de desplegar un conjunto de estrategias para poder abordarlo. Tal es así, que para
conseguirlo hay que salir a buscarlo y esa búsqueda ser considerada un trabajo en sí mismo. En este sentido es que
resulta conveniente reflexionar sobre las diferentes dificultades que se puedan presentar tanto del contexto como a nivel
subjetivo, para luego pensar las diferentes formas de afrontarlas. Configurando un escenario signado por la incertidumbre y
la creación de nuevos fenómenos como el desempleo, la profundización de la desigualdad de oportunidades, la
segmentación de la educación, la precariedad del trabajo, la restricción del mercado laboral y la falta de asesoramiento
personal y familiar, entre otros, los procesos de orientación ocupacional tienen por objetivos ayudar a jóvenes y adultos a
interrogarse sobre sus proyectos de vida, descubrir y desarrollar sus competencias, planificar sus trayectos de estudio y
trabajo y preparase para implementarlos.
El trabajo de buscar trabajo implica toda una decisión, y para que esta búsqueda sea efectiva debe ser planificada y
organizada, ya que se trata no sólo de buscar sino de buscar bien y saber a su vez que se puede aprender a hacerlo.
Al ofrecer herramientas se facilitan determinados recursos para la búsqueda de empleo: cómo responder a una solicitud o
pedido de empleo; cómo ofrecerse sin que los hayan llamado; cómo escribir una carta de presentación y confeccionar un
CV, cómo manejar las redes sociales, cómo prepararse para enfrentar una entrevista de trabajo, entre otras. La entrevista,
es sin duda, el momento más esperado de toda búsqueda, donde el empleador y el candidato o postulante en una situación
asimétrica, logran tomar decisiones, ya que el selector es el que toma la decisión y el candidato es el que busca ingresar a
una organización laboral, de modo que resulta claro cuál es la diferencia entre ambos. Más allá de ser imposible modificar
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esta asimetría, es posible transitarla y sostenerla en pos de
encuentro.
los objetivos previstos, estando preparados para dicho
El plan de acción requiere desde ya un monitoreo constante, de manera de ir diariamente revisando y modificando recursos
y estrategias en pos de las metas a alcanzar. Una de las preguntas que intentaría colaborar con este plan y con el propósito
de focalizar el interés es: ¿qué tipo de tareas quiero y puedo realizar? De allí surge la necesidad de conocernos y reconocer
nuestro “perfil personal”, lo que podríamos denominar autoconocimiento, en el cual trabajaremos sobre las fortalezas y
debilidades, personales y laborales. Por un lado, las fortalezas estarán relacionadas con los conocimientos específicos
respondiendo a que sé (conocimientos y habilidades intelectuales), que sé hacer (destrezas y habilidades técnicas) y cómo
soy (cualidades personales y valores) y, por otro, las debilidades o dificultades serán las que se presenten como posibles
obstáculos al momento de querer desarrollar tal o cual actividad, vinculadas a ciertas características de personalidad. Luego
de este aspecto quedará por identificar las diferentes áreas laborales (administrativas, industriales, comerciales, etc), como
también algunos de los puestos de trabajo más relevantes de cada una. Otro dato importante será además el de conocer los
diferentes lugares donde se pueda recibir información sobre las ofertas efectivas de trabajo existentes en varios sitios de
internet y desde múltiples fuentes, entre ellas, oficinas y agencias de empleo, empresas de personal temporario, empresas
(pequeñas, medianas y grandes) y otras organizaciones laborales. Una vez trabajados estos aspectos y con la intención de
conocer más el mercado en el cual se van a integrar, se realiza un análisis de las oportunidades y amenazas que puedan
proporcionar más datos a la hora de evaluar y ocupar puestos de trabajo. Cuando hablamos de oportunidades nos referimos
a aquellos factores positivos que se generan en el entorno y que, una vez identificados pueden ser aprovechados para
beneficio propio, ya sea por la coyuntura económica del país, por cambios tecnológicos, tendencias del mercado y cambios
de patrones sociales y estilos de vida. Respecto de las amenazas serán esas situaciones negativas que se presenten como
impedimentos, para lo cual se haría necesaria una estrategia adecuada a fin de poder sortearlas.
Teniendo en cuenta los resultados y las producciones surgidas a lo largo de los procesos realizados como experiencias de
prueba y aprendizaje, se pudo destacar el interés general de los jóvenes participantes, que desde su entusiasmo y
presencia, inquietudes y expectativas, temores y deseos fueron construyendo espacios en los cuales pudieron reconocerse,
descubriéndose en diferentes estados de ánimo y trabajando fundamentalmente sobre la autoestima, para lograr ser
conductores de sus propios objetivos y desafíos personales. De todo lo elaborado en los encuentros, el de mayor tensión,
fue lo trabajado sobre la entrevista laboral, para la cual se realizaron representaciones a modo de role play, con el
propósito de que experimenten lo más íntimamente posible dicha situación, asumiendo distintas posiciones, fomentando y
aumentando de esta manera la comunicación y participación en el grupo, mostrando situaciones problemáticas comunes al
proceso de búsqueda de empleo. Siendo las vivencias enriquecedoras, se lograron plantear algunas cuestiones que llevaron
a reflexionar y dar cuenta que una entrevista no es un juicio de valor sobre la persona sino sobre el grado de ajuste que uno
puede tener a un puesto de trabajo, evitando así sentirlo como un rechazo o fracaso hacia la propia persona en caso de no
ser contratados o elegidos para una determinada posición. De allí la importancia de contar con un otro que nos recuerde que
las entrevistas no son indicativos de nuestro valor profesional y que, más allá de nuestro transitorio desánimo por no haber
sido elegidos en esa oportunidad, no tenemos que perder nunca de vista que el horizonte no es otro que el de encontrar
nuestro lugar en el mundo laboral.
Para finalizar y en cuanto al rol del orientador y desde un enfoque preventivo que permita promover la calidad de vida, la
propuesta viene a facilitar el recorrido, interrogando, reduciendo la ansiedad, poniendo en palabras los silencios,
asesorando, dando confianza y esperanza para acompañarlos desde el afecto, trabajando desde el acontecimiento,
produciendo en cada espacio de reflexión un nuevo encuentro en el cual desplegar el deseo y reordenar el campo simbólico
hacia el porvenir de una ilusión.
Bibliografía General
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Nacional “La orientación educativa como eje del desarrollo de competencias”, Mexico, Asociación Mexicana de
Profesionales de la Orientación.

Links y/o páginas Web.
la
búsqueda
laboral”.
En:
CAMPO DE PROBLEMAS ACTUALES EN ORIENTACION VOCACIONAL
Lic.Raquel Elena Garese
Hospital José T. Borda
[email protected]
RESUMEN
El campo de problemas que aborda la orientación vocacional se ha complejizado y ampliado de la mano de las profundas
transformaciones observables en la sociedad actual con un escenario signado por la redefinición del empleo y las relaciones
laborales, la profundización de las desigualdades de oportunidades y el impacto que la creciente diversidad cultural provoca
en el mismo. Escenario de nuevas demandas y realidades sociales que requieren de los orientadores una redefinición de
marcos teóricos, aportes de nuevas disciplinas y una revisión de estrategias en su praxis. Realizaré un recorrido crítico por
diferentes situaciones, muchas de ellas novedosas y no previsibles planteadas en la consulta de orientación en una
institución hospitalaria de la salud pública. Enfrentamos nuevos públicos y una sociedad en transición, que exigen de los
orientadores una reestructuración continua y permanente de la dialéctica entre las demandas con sus variables psicológicas
y lo que ofrece el contexto social. Un desafío ético que implica el respeto de la identidad personal, social y cultural en un
entorno problemático e incierto.
Palabras claves: nuevas demandas, orientación, ética, diversidad cultural
CAMPO DE PROBLEMAS ACTUALES EN ORIENTACION VOCACIONAL
El presente trabajo es el resultado de una reflexión sobre los efectos que los cambios en la sociedad global producen en los
comportamientos de las personas en momentos cruciales como cuando se trata de pensar un futuro posible.
Anudaré mi experiencia como orientadora vocacional en una institución de salud, a una reflexión ética acerca del rol del
orientador.
Sabemos que la historia aparece como continua pero también está hecha de cambios. Hay historias en las sociedades
particulares y también podemos hablar de historias mundializadas. Encontramos continuidades y rupturas, los cambios
sociales arrastran consigo elementos de períodos anteriores que muchas veces muestran contradicciones entre posturas
teóricas y prácticas sostenidas.
Prestaré especial atención a todas aquellas situaciones que aparecen vehiculizadas a través de nuevas demandas, nuevos
conflictos y nuevos obstáculos para dar respuestas. Por eso es importante reconocer los condicionantes de una época
histórica para poder trabajar sobre las contradicciones y resolver problemas.
Estamos ante una sociedad que está cambiando al ritmo de los cambios económicos y políticos. Cambios en las formas de
producción, en las formas de vivir y también en su relación con la educación y la cultura.
Eso explica la importancia de privilegiar en la escucha de la demanda en orientación los problemas sociales que se plantean
a través de los discursos de los consultantes. Analizar las formas de relaciones y comportamientos entre los grupos, ello nos
muestra los caminos posibles y los obstáculos a enfrentar en la tarea. Al intentar entender cómo se estructuran algunos
grupos sociales nos “arrima” al conocimiento de lo que Pierre Bourdié llamaba “la estética de una sociedad”.
Antes de adentrarme en el campo de la Orientación y sus problemas actuales haré una referencia al concepto de campo
precisamente desde Bourdieu.
¿Qué es un campo?
Para Bourdié un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas.
Es un espacio de juego en el que se establecen relaciones entre participantes donde se observan posiciones dominadas o
dominantes entre ellos que dependen de las reglas específicas del campo. Es una lucha donde hay alianzas,
participaciones, estrategias, rupturas, buscando obtener lo bienes que solo ese campo específico puede proveer. Los
participantes del campo no son sujetos estáticos, expresan sus creencias, y su lucha. Porqué luchan? Por lo que llamó el
capital simbólico, que es aquello que le otorga legitimidad, prestigio, autoridad.
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Hay campos económicos, educativos, laborales, de medios de comunicación, de vivienda, donde cada uno va a tener sus
instituciones y reglas de funcionamiento.
El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus influencias recíprocas y las relaciones de dominación entre ellos,
define la estructura social.
En el campo se producen constantes definiciones y redefiniciones de las relaciones de fuerza y de las instituciones del
mismo campo. Éste es su aspecto histórico y dinámico.
La noción de campo está fundada sobre la teoría marxista de que la sociedad está definida por la lucha de clases , aunque
se aparta en numerosos puntos cruciales del marxismo .El capital operativo en cada campo es el conjunto de todo aquello
que puede ser utilizado para obtener una ventaja en el mismo; el capital, en consecuencia, es un producto del campo, y no
existe fuera de él. Las distintas especies de capital obran efectos en campos distintos; los campos están definidos por las
relaciones de fuerza que el capital ejerce, y por las acciones de los sujetos para conservar y adquirir capital.
El habitus , otra noción fundamental del pensamiento de Bourdieu, es el sistema subjetivo de expectativas y
predisposiciones adquirido a través de las experiencias previas de las personas.
La capacidad de los individuos de hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una función de la adaptación de
su habitus al campo en cuestión. La medida en que los frutos del campo puedan diferenciarse de las especies de capital
operativas fuera de él determina el grado de autonomía del campo, que es histórica y socialmente contingente.
Respecto de la observación de la realidad, Bourdieu nos propone una actitud de objetivación participante, que apunta a
objetivar la relación subjetiva con el objeto que, lejos de conducir a un subjetivismo relativista …, es una de las condiciones
de la genuina objetividad científica.
El carácter superior del hábitus dominante y su reconocimiento, por otra parte imprescindible para participar en el campo
porque es solidario de las reglas según las cuales se actúa en él, se impone a todos los participantes, de tal modo que
aquellos que deseen competir por esos bienes a alcanzar están obligados a reconocer que los medios con los que cuentan
los dominantes son los aceptados. Este poder otorgado a los dominantes en el campo es la base de la violencia simbólica
que lleva a los propios dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación, a las que ignoran como tales.
¿Qué observamos en el campo de la orientación?
Observamos la existencia de relaciones de tensión entre fuerzas ideológicas y prácticas que muchas veces responden a
intereses político-sectoriales contrapuestos y muchas veces inconciliables. No obstante, podríamos hablar de
transformaciones en el campo de la orientación en las que se palpan sus vínculos con “los nuevos tiempos” y con las
diversas configuraciones propias del escenario social actual.
La reflexión sobre esa transformación nos lleva a preguntarnos por la complejidad de las demandas actuales, una cuestión
de fondo ineludible y central si queremos comprender y dar sentido a lo que observamos. Buscar un sistema explicativo
capaz de dar cuenta de los hechos.
A modo de ejemplo: observamos en la consulta una creciente franja de personas que viven en situaciones de precariedad
económica. Pero también observamos que las desigualdades en el desempeño escolar exitoso no se explican solamente a
partir de las desigualdades económicas. Hay todo un bagaje de elementos no solo materiales sino instrumentos de
conocimiento, de saberes, de expresiones, del saber hacer, que son transmitidas por las familias inconscientemente y por el
medio social cercano y que pueden contribuir a un buen desempeño educativo. Cuando esa red de contención se fractura
es muy difícil para muchos poder armarse de recursos para enfrentar el desafío de abordar una elección de estudio o
simplemente de un trabajo.
Remito a un concepto también de Bourdieu, el de “capital cultural”.Son las formas de conocimientos, educación, habilidades
y ventajas que tiene una persona y que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad. En principio son los padres
quienes proveen al niño de cierto capital cultural….Es lo que diferencia a una sociedad de otras, en ella se encuentran las
características que comparten los miembros de dicha sociedad, tradiciones, formas de gobierno, distintas religiones, etc. Y el
cual se adquiere y se refleja en el seno familiar y se refuerza en las escuelas y situaciones de la vida diaria.
Retomando el análisis de las demandas actuales en orientación, las mismas tienen improntas enraizadas en situaciones
particularizadas por la inserción social:
1. Los fenómenos migratorios descontrolados. Se observan en los grandes asentamiento poblacionales, con
espacios de tránsito que no tienen suficiente importancia para ser considerados “lugares” para algunos grupos
familiares. Muchos no tienen ninguna configuración, son circunstanciales. Tomando un pensamiento de Marc Augé:
“….las culturas se asemejan por las preguntas que plantean. Lo que las diferencia son las respuestas que da cada
una de ellas”.
2. La urbanización masiva. Con características muy diversas según el posicionamiento geográfico. Los habitantes de
una gran metrópoli conforman agrupamientos muy diversos , cada una con características culturales definidas.
Cabe señalar para explicar algunos comportamientos, la expansión de las nuevas tecnologías de la comunicación,
las redes sociales en un mundo globalizado ,maravillosas en su esencia, pero en muchos casos ha relegado la
necesidad de la relación social y del contacto con el exterior. Las nuevas tecnologías pueden también profundizar la
diferencia de conocimiento entre las personas. Gracias a Internet se puede tener la impresión de tener todo a mano,
pero también puede ser la base de una desigualdad profunda, entre los que se benefician con el mundo del
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consumo global y pueden participar gracias a su educación y su situación económica, y los excluídos, aquellos que
no tienen acceso. Los orientadores debemos estar atentos a este fenómeno, tratar de comprenderlo, encontrar
explicaciones para poder construir un trabajo conjunto con nuestros consultantes, poder poner una red donde no la
hay.
3. El aumento de las desigualdades económicas y del conocimiento. Esta situación está relacionada con los
progresos acelerados de la ciencia en el siglo XX, y lo transitado del siglo XXI, que han abierto a la humanidad
perspectivas inimaginables. Por lo que se plantea la necesidad de un cambio revolucionario en el campo de la
educación. “De lo contrario, la humanidad quedará dividida entre una aristocracia del conocimiento y la inteligencia,
y una masa social cada día menos informada. Ese desequilibrio reproducirá y multiplicará la desigualdad
económica”(Marc Augé) , que continúa diciendo: “El mundo contemporáneo no responde todavía al ideal de
conocimiento y de educación para todos. Si así fuera, nuestro mundo globalizado sería mucho más justo”
¿Qué lugar ocupan los orientadores en este marco de situación?
Para discutir esa pregunta, recordemos que estamos asistiendo como sociedad a cambios muy profundos que remarcan la
noción de sujeto como ser autónomo, responsable, con derechos a decidir sobre su vida y su futuro. Entendemos el espacio
de la orientación como un ámbito de problematización crítica que permita la construcción de caminos posibles.
La Orientación vocacional ocupa un lugar significativo en las cuestiones del mundo actual, que tienen como eje los
problemas laborales, el aumento de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, los grupos sociales inmersos en
procesos de exclusión social, y la lucha por el respeto de los derechos fundamentales de las minorías. Esta pluralidad del
escenario social nos demanda a reflexionar sobre los conceptos teóricos que fundamentan la relación orientador/consultante
desde una perspectiva ética
Esta aproximación a la toma de una decisión deberá posibilitarle al consultante la creación de un proyecto personal abierto,
que pueda ser pensado, cuestionado y modificado en la medida en que sus vivencias, experiencias vividas y los cambios
exteriores así lo requieran.
Por lo tanto ,la modalidad de trabajo se inscribe en el campo de la clínica, pues es quien consulta el que elige, el que tendrá
la oportunidad de experimentar y descubrir su propia capacidad para elegir lo que desea para sí y para su futuro. Es una
situación de aprendizaje en el más amplio sentido del término, ya que le implica responsabilizarse de su vida, y reflexionar
para poder elegir su camino.
“La obligación moral del psicólogo es poner al sujeto en lugar de decidir por sí mismo. Este es el elemento justificativo de la
intervención psicológica. Intervenir en un sujeto para hacerle dueño de sí, para que sea él quien en plenitud de facultades,
pueda decidir por sí mismo qué es lo que quiere hacer, si efectivamente luchar contra las estructuras o acomodarse a
ellas….”
Del principio de autonomía se deriva una obligación social: garantizar que a todas las personas su derecho a consentir
antes de que se tome cualquier decisión respecto e ellos. Estos conceptos posibilitaron un giro en la mirada de la atención
en salud. El centro de las decisiones giró , en su momento,del poder médico al paciente quien ahora toma sus decisiones. Y
cuando hablamos del principio de justicia destacamos el concepto de justicia distributiva, que se refiere a la distribución
equitativa de los derechos, beneficios y responsabilidades en la sociedad. Esto supone evitar todo tipo de discriminación:
por condición social, edad, credo, género, raza o nacionalidad. Este principio implica el deber moral de brindar a los
ciudadanos la igualdad de oportunidades para buscar la satisfacción de sus necesidades básicas: la vida, la salud, la
libertad, la educación y el trabajo, o escoger sacrificar cualquiera de éstas para alcanzar otras consideradas prioritarias.
Como estuvimos viendo, estamos viviendo en una sociedad en crisis en muchos aspectos : de valores, en lo social y en lo
económico . La realidad se ha complejizado y la incertidumbre es mucho mayor. Muchos de los jóvenes que consultan
llegan con un fuerte deseo de superación y de ver si existe alguna posibilidad de realizar un giro en su proyección de futuro.
Lo importante es que entiendan que algunos intereses van a poder ser plasmados en estudio, pero otros pueden
acompañarlos en una actividad paralela. Trabajar con los consultante sobre su visión del mundo y su realidad compleja,
entender que ella está fuertemente influída por el concepto sociopolítico cultural del país, analizar y discutir con ellos
convicciones personales, temores, propuestas y posibilidades, permitirá plantear un proyecto factible de ser sostenido en el
tiempo. Se los insta a que conozcan sus derechos como personas y como ciudadanos: a estudiar, a trabajar, a tener un
proyecto de vida personal. Tienen que conocer la realidad educativa y de trabajo. Y como vivimos en mundo plural, debemos
propiciar conjuntamente la generación de redes que fomenten la cooperación y la solidaridad, poniendo énfasis en el
sentido comunitario de las propias acciones.
Desde el lugar del orientador, insistir en la reafirmación de una buena práctica profesional con adecuado conocimiento de los
procedimientos técnicos a implementar y una formación profesional adecuada desde el punto de vista científico y ético. Esto
llevará a los orientadores a extremar los cuidados en la selección de actividades, ejercicios o técnicas a utilizar. La formación
ética del profesional orientador, no solamente dependerá del conocimiento teórico de la ética como asignatura, sino también
de la posibilidad de que sus valores éticos puedan ser transferidos a su práctica.
Si queréis entrar en un pentágono y no
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lo lográis por ninguno de los cinco lados,
buscad el sexto.
(Antiguo proverbio chino)
Bibliografía
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141
LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN:
LAS VIVENCIAS DE LOS JÓVENES EN TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD.
Universidad J.A. MAZA
Garzuzi, V.; López Santoni, N.; Bollati, M.
Universidad J. A. Maza
[email protected] [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en un contexto institucional de nivel superior universitario: la Universidad J.A. Maza de la
provincia de Mendoza. Dentro de las acciones del ingreso a la universidad, se brinda a los aspirantes una Ambientación
Universitaria. En ella se realiza la exploración psicopedagógica inicial de los aspirantes con el objetivo de indagar aspectos
personales, familiares y psicopedagógicos. Durante los últimos años se observa en los ingresantes la falta de realización de
procesos de orientación vocacional y, en ocasiones, quienes los realizan expresan que no les “ha dado resultado”. Por otro
lado se observa mayor cantidad de alumnos con procesos vocacionales pobres, reparadores y superficiales. Nos
preguntamos en relación a nuestros aspirantes: ¿Cuántos son los jóvenes que acceden a procesos de orientación
vocacional?, ¿Cuántos de ellos han vivenciado a la acción orientadora como “ayuda” en el camino de elegir?, ¿Qué tipo de
acción orientadora- individual o grupal- les resulta más cercana en este momento de tránsito hacia la universidad?, Los
procesos de orientación brindados -desde la vivencia de los jóvenes- ¿responden a sus características y demandas?. En el
presente trabajo intentamos profundizar en estos cuestionamientos. La población analizada está constituida por los
ingresantes 2014 de nueve Facultades, de las tres Sedes de la U.Maza: Gran Mendoza, Valle de Uco y Este. Analizamos
autobiografías vocacionales y realizamos entrevistas en profundidad. Nuestras primeras conclusiones fundamentan la
necesidad de acompañar durante el primer año de la carrera al joven en un camino de reflexión y autoconocimiento,
considerando la elección vocacional como un camino a recorrer más que como una meta que se alcanza con el ingreso a la
vida universitaria.
Palabras claves: orientación vocacional, acompañamiento al ingresante, universidad.
TRABAJO
1. LOS PROCESOS DE ELECCIÓN VOCACIONAL Y LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA.
En un escenario social complejo, el desarrollo de opciones vocacionales es una construcción permanente. Comienza a
formarse en los primeros años de vida y se desarrolla con la influencia de diferentes modelos y en interacción con personas
en diferentes espacios de socialización: familia, escuela, profesores. Los intereses van tomando distintos nombres y en un
momento determinado podrán constituirse en una carrera o profesión, es decir en aquello a lo cual el joven quiere dedicarse
laboralmente en el futuro, así como otros intereses se constituyen en actividades para el tiempo libre. (Garzuzi, 2013: 1).
Intervienen en este proceso también otros factores como las competencias autopercibidas, los ideales, la familia, aspectos
sociales relacionados con la valoración y el lugar que nuestra sociedad asigna a las diferentes carreras y oficios y las
posibilidades laborales, entre otros. Aun cuando el joven logra la definición de una carrera a seguir, la construcción
vocacional iniciada se seguirá elaborando en el transcurrir de su vida, por ejemplo, se van tomando nuevas opciones o
modalidades de ejercer la carrera y en nuevos ámbitos laborales.
Es sabido que las Universidades brindan para recibir a los jóvenes en transición desde su elección vocacional hasta su inicio
en la vida universitaria diferentes instancias de apoyo y acompañamiento. Formulan de este modo políticas y propuestas de
orientación sobre las que se asientan dichas prácticas. Explicitamos a continuación las características de la propuesta de
Orientación Universitaria a la que adherimos en nuestra labor:
 Amplia e integral. Así consideramos la Orientación como la suma total de experiencias planificadas ofrecidas a los
alumnos y dirigidas al logro de su máximo desarrollo (Rodríguez Espinar, 1993: 30).
 Preventiva y Orientadora: ya que se anticipa a las dificultades pero brinda alternativas de solución y propuesta de
abordaje de las mismas.
 Como proceso. Se concreta en acciones a lo largo del tiempo y no en un solo momento, en palabras de Korenfild y
Rascovan la Orientación es un proceso más que un resultado (2012: 4)
 Sistémica. El trabajo conjunto e interdisciplinario fortalece notablemente las intervenciones educativas.
A partir de esta fundamentación comentamos brevemente nuestra propuesta de Orientación universitaria y sus líneas de
acciones.
2. NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
El Servicio de Orientación universitaria, para cumplir acabadamente con sus fines, debe diseñar
acciones destinadas a conocer al sujeto de la universidad: el joven estudiante. Si las instituciones
conocen las características de sus alumnos, estarán en mejores condiciones para planificar e
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implementar acciones significativas de orientación, seguimiento y acompañamiento, de allí nuestra
propuesta.
En la U.Maza, Universidad privada situada en Guaymallén, Provincia de Mendoza, desde el Área de
Asesoría Educativa Universitaria, el trabajo de Orientación al estudiante tiene como objetivo brindar a
los alumnos de sus tres sedes: Gran Mendoza, Valle de Uco y Este un servicio de orientación y
acompañamiento, en los aspectos académico, vocacional y desarrollo personal en el inicio de su vida
universitaria y en su trayectoria académica.
Las líneas de acciones que se realizan son: Intervención psicopedagógica inicial- Ambientación
Universitaria, Entrevistas individuales, Talleres de Apoyo al Estudio y Sistema de Tutorías.
En este trabajo presentaremos la primera de las líneas de acciones mencionadas: Ambientación Universitaria en lo que se
refiere al abordaje de aspectos vocacionales. La Ambientación se concreta en encuentros grupales en los que se realiza la
Exploración Psicopedagógica Inicial a través de la administración de diferentes técnicas que permiten el conocimiento del
alumno ingresante, en aspectos personales, académicos y vocacionales. Las técnicas que implementamos para el análisis
vocacional son la Encuesta, Autobiografías vocacionales, Frases incompletas, Inventario de técnicas de estudio y entrevistas
personales. Cabe destacar que para el presente trabajo no se han explicitado los resultados relativos a datos escolares y
familiares, potencial cognitivo y estrategias de aprendizaje, ya que se ha focalizado en el aspecto vocacional.
3. ANTECEDENTES, PLANTEOS Y PREGUNTAS.
Durante los últimos años hemos observado en los ingresantes la falta de realización de procesos de
orientación vocacional y, en ocasiones, quienes los realizan expresan que no les “ha dado resultado”.
Por otro lado encontramos mayor cantidad de alumnos con procesos vocacionales pobres, reparadores
y superficiales. (Garzuzi, 2008: 389).
Para este trabajo, nos preguntamos en relación a nuestros aspirantes: ¿Cuántos son los jóvenes que
acceden a procesos de orientación vocacional?, ¿Cuántos de ellos han vivenciado a la acción
orientadora como “ayuda” en el camino de elegir?, ¿Qué tipo de acción orientadora- individual o grupalles resulta más cercana en este momento de tránsito hacia la universidad?, Los procesos de orientación
brindados -desde la vivencia de los jóvenes- ¿responden a sus características y demandas?.
Es el propósito de esta presentación intentar profundizar en estos cuestionamientos. La población
analizada está constituida por los ingresantes 2014 de nueve Facultades, de las tres Sedes de la
U.Maza: Gran Mendoza, Valle de Uco y Este.
4. PRINCIPALES RESULTADOS.
Luego de la aplicación de las técnicas mencionadas se procedió al análisis de las mismas. Para este trabajo presentamos el
análisis de aspectos vocacionales en las fichas personales y en autobiografías para responder a las principales preguntas.
Estas conclusiones fueron enriquecidas y confirmadas por las entrevistas de devolución.
4.1. ¿Reciben Orientación vocacional?
En los últimos años se ha observado que un bajo porcentaje de ingresantes realizan un proceso de Orientación Vocacional.
Del total de los alumnos participantes en Ambientación Universitaria, el porcentaje de estudiantes que declara haber
realizado procesos de OV es del 18%, mientras que el 82% restante manifestó no haber realizado ningún tipo de proceso de
orientación vocacional.
En Sede Gran Mendoza, el 22% de los alumnos realizaron OV, en Sede Valle de Uco lo hizo el 12% y en Sede Este sólo el
6% afirmó haber realizado procesos de orientación.
¿Realizaste un proceso de orientación
vocacional? SEDE GRAN MENDOZA
¿Realizaste un proceso de orientación
vocacional? SEDE VALLE DE UCO
12%
22%
NO
78%
NO
SÍ
SÍ
88%
143
¿Realizaste un proceso de orientación
vocacional? SEDE ESTE
6%
Si
94%
4.2. ¿Cómo vivencian la Orientación Vocacional recibida?
De la totalidad de alumnos que recibió OV el porcentaje de estudiantes que consideró que la OV realizada le sirvió fue del
68% en Sede Gran Mendoza, en Sede Valle de Uco el porcentaje fue del 74% y en Sede Este del 80%. Entonces, en cuanto
a la utilidad que los procesos de orientación proporcionaron a los alumnos, cabe destacar que la mayoría de los ingresantes
que realizaron OV aseguró que ésta les resultó provechosa. Esta situación se dio de manera semejante en las tres sedes.
Ante esto resalta el hecho de que, si bien la cantidad de alumnos que lleva a cabo procesos de orientación vocacional es
significativamente menor a la cantidad de alumnos que no lo hacen, los resultados de dichos procesos resultan en la
mayoría de los casos beneficiosos.
No obstante, dada esta situación, se plantea la pregunta de ¿por qué motivo, a pesar de que se observa en los alumnos la
consideración de resultados positivos en la orientación vocacional recibida, todavía existe un gran número de adolescentes
que no realizan procesos de OV?
¿Te sirvió? SEDE GRAN MENDOZA
¿Te sirvió? SEDE VALLE DE UCO
26%
32%
68%
SÍ
74%
NO
SÍ
NO
4.3. ¿Qué
tipos de OV han
realizado
los
alumnos?
Ante
los
datos
mencionados resulta
de
particular
significación realizar
un
análisis
pormenorizado
del
tipo de orientación
¿Te sirvió? SEDE ESTE
20%
80%
SÍ
NO
llevado a cabo por los alumnos.
144
Se observa en el caso de las tres sedes, que las modalidades de OV predominantes que efectúan los alumnos son procesos
de orientación realizados en el colegio, abordajes individuales con un profesional particular, test vocacionales
autoadministrados completados en Internet y talleres grupales ofrecidos por obras sociales, municipios y universidades.
De estos, los que han presentado un mayor grado de satisfacción, según la información brindada por los estudiantes, están
asociados al trabajo realizado en el colegio y en el ámbito del abordaje particular en consultorio. Por otra parte, los test
vocacionales realizados por Internet y los talleres grupales han presentado en la mayoría de los casos bajo nivel de
satisfacción en relación con los resultados que brinda y la utilidad que ofrecen como herramientas para la futura elección
vocacional profesional.
¿Dónde realizaste un curso o
proceso de OVO? ¿Te sirvió ?
SEDE GRAN MENDOZA
¿Dónde realizaste un curso o
proceso de OVO? ¿Te sirvió ?
SEDE VALLE DE UCO
32%
33%
23%
21%
12%
9%
3%
SÍ
NO
COLEGIO
SÍ
NO
PARTICULAR
SÍ
5%
16%
9%
6%
16%
10%
5%
NO
INTERNET
SÍ
0%
NO
SÍ
GRUPAL
NO
COLEGIO
SÍ
NO
PARTICULAR
0%
SÍ
NO
INTERNET
SÍ
NO
GRUPAL
¿Dónde realizaste un curso o
proceso de OVO? ¿Te sirvió?
SEDE ESTE
40%
20%
0%
SÍ
NO
COLEGIO
4.4. Reflexiones
20%
20%
SÍ
NO
0%
SÍ
NO
PARTICULAR
INTERNET
a partir del encuentro con los alumnos y la profundización de sus procesos.
Desde el análisis de autobiografías vocacionales y entrevistas de devolución observamos que un grupo de alumnos que va
aumentando paulatinamente año a año muestran procesos incompletos, reparadores y superficiales debido a la falta de
autoconocimiento y de reflexión al elegir una carrera universitaria. Se plantean la necesidad de realizar dicho proceso de
reflexión y autoconocimiento al darse cuenta, luego de cursado su primer año, que la carrera elegida no coincide con sus
intereses y expectativas. Se refleja también la dificultad para pensar en sí mismo y qué se quiere hacer y ser, como
consecuencia la decisión vocacional en muchos casos resulta pobre, basada en información general y no detallada de la
carrera, obtenida en algunos casos de internet o de comentarios de terceros.
Concretar un proceso de elección vocacional implica mucho más que información y test vocacionales virtuales, como lo
conciben algunos estudiantes, es un verdadero encuentro consigo mismo para luego poder posicionarme con seguridad y
autoconocimiento en el medio externo.
De acuerdo a los resultados observados en los alumnos que componen nuestra población en el presente trabajo, puede
decirse que la utilidad de los procesos de OV realizados está íntimamente asociada al tipo de abordaje empleado. Cabe
rescatar que el trabajo individual y personalizado que presenta una progresión en el tiempo, incluyendo actividades de
autoconocimiento, información y discernimiento, reportan un grado mayor de utilidad que aquellos abordajes que no ofrecen
un acompañamiento reflexivo particular.
Con respecto a la mayor proporción de estudiantes que optan por no realizar procesos de orientación o que los inician pero
no los concluyen, se reconoce durante las entrevistas realizadas con los jóvenes que pueden ser múltiples los motivos que
los llevan a no realizarlos, entre las que mencionamos: falta de acceso e información, factores de índole económica,
insatisfacción con el tipo de abordaje realizado, experiencias negativas de conocidos. Algunos han expresado falta de
adecuación de las propuestas de intervención a sus características de los alumnos y necesidades.
145
Dado que los procesos de orientación son percibidos significativamente útiles y necesarios por los jóvenes que han
transitado por ellos, se hace imprescindible una mayor concientización de la necesidad de realizarlos a las comunidades
educativas, a los padres y a la sociedad en general.
Por otro lado, desde el nivel superior, se rescata su relevancia e importancia, dado que la experiencia en el trabajo cotidiano
con alumnos de nivel universitario nos indica que los estudiantes que transitaron procesos acabados y profundos de
orientación vocacional manifiestan niveles menores de deserción en el primer año de la carrera. (Garzuzi, 2008: 412).
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Como respuesta a las demandas de la Educación del siglo XXI, será oportuno dejar de ver la Orientación Vocacional y
Ocupacional solo como Orientación para la elección de una carrera, es necesario hablar de Procesos para el aprendizaje y
elección de nuevos roles, elecciones que constituyen hitos en el desarrollo de la personalidad. Desde esta perspectiva, en
los procesos de orientación se debe proponer a los adolescentes tareas que le permitan desarrollar competencias para la
vida: pensar, conocerse a sí mismos, revisar sus elecciones y experiencias educativas anteriores, tomar decisiones con
libertad, evaluar factores y condicionantes de unas u otras opciones, sintetizar y expresar con claridad sus ideas, adaptarse
a los cambios. (Garzuzi, 2013: 2). Si bien hoy es más difícil elegir por la variedad y diversidad de propuestas educativas de
nivel superior, el desarrollo de estas capacidades le permitirá hacer de su elección vocacional una propuesta comprometida
con la nueva etapa que se inicia.
La universidad debe continuar el trabajo iniciado por los jóvenes, pues la elección se va madurando, se construye, y el
primer año de vida universitaria constituye un hito más en esa construcción. En tal sentido el acompañamiento que se ofrece
debe concebir la elección vocacional como un camino a recorrer más que como una meta que se alcanza con el ingreso a la
vida universitaria.
También, y en función de lo que se advierte, consideramos necesario realizar una autoevaluación del trabajo que
realizamos como orientadores, así como promover procesos de formación y mejora continua para optimizar nuestras
prácticas y brindar servicios adecuados a las necesidades y exigencias de los nuevos estudiantes, los cuales se encuentran
inmersos en una sociedad en continuo avance que se modifica día a día y nos plantea desafíos permanentes.
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junio de 2013. Págs. 4 y 5.
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Romo López, A.(2000). La incorporación de los Programas de Tutoría en las Instituciones de Educación Superior. México:
ANUIES.
146
LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES EN LA CÁTEDRA DE ORIENTACIÓN
EDUCACIONAL Y VOCACIONAL-UNSA
Autores: Gijón de Briggs, María Cristina
Gordillo, Marcela Noemí
Guzmán, Marisa
Valeriano, Carina Soledad
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Universidad Nacional de Salta
RESUMEN
En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca de la experiencia
en torno a la Práctica pre Profesional desarrol ada por los alumnos del 2012 en la Cátedra
Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Salta (UNSa) en la Oficina de Empleo
(OE) de la Municipalidad de Salta en el marco del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social de la Nación a través de su intervención en el Tal er “Apoyo a la Empleabilidad” que forma
parte de los tal eres obligatorios que realizan los beneficiarios de las Políticas de Inclusión social
que promociona el MTyESs mediante la Red de Servicios de Empleo.
En primer lugar describiremos el enfoque de Orientación “Desarrol o de Carrera” que sostiene la
Cátedra. A partir de al í las diferentes etapas de las prácticas pre profesionales que desarrol aron
los alumnos, y finalmente daremos a conocer las propuestas diseñadas por los practicantes el
marco de la Orientación para los agentes que intervienen en la OE.
Palabras claves: Práctica Pre Profesional, Desarrol o de Carrera, Orientación y Tal eres.
La Práctica Pre profesional en la Cátedra Orientación Educacional y Vocacional tuvo estipulado en
el programa como una de las condiciones para regularizar y/o promocionar la materia. Consistió en
dos momentos: a) la realización de una práctica institucional de Orientación Educacional,
Vocacional y Ocupacional b) la presentación correspondiente de un informe final. “La práctica preprofesional se refiere al trabajo realizado en ámbitos reales de ejercicio profesional, que se
desarrol a en ciertas condiciones sociales, históricas e institucionales, logrando un alto grado de
1
significación para el profesional en formación como para la institución que lo recibe” .Por lo tanto,
1
ZABALZA BERRAZA, M Y OTROS (1994). El Practicum y la formación de los
profesionales, problemas y desafíos, Departamento de Didáctica y Organización
escolar, Universidad de Santiago.
147
en esta instancia se pretendió revalorizar la práctica como espacio de formación, lo que conl evó a
una reflexión sobre el propio quehacer especializado. Además, dado que todo proceso de
orientación es singular, único y concreto, se constituye en un espacio fundamental en la
adquisición de competencias y habilidades profesionales in situ. Se pretendió que los alumnos
logren la integración de todos los saberes vistos durante el cursado de la materia y consigan
elaborar una propuesta de trabajo completa y exhaustiva, relevante y pertinente en función del
contexto en el que la plantean. Las prácticas pre-profesionales les permiten a los alumnos vivenciar
socialización profesional, e ir internalizando la cultura profesional. Dentro de la socialización
profesional, Gimeno (1991) reconoce tres procesos o fases:
1. La primera fase corresponde a la prolongada vivencia que como alumnos tienen los sujetos,
antes de haber optado por sus estudios de grado, y en donde cobra una importancia decisiva la
biografía personal y escolar (Lortie; 1975; cit. Gimeno; 1991).
2. La formación inicial o de grado que constituye en realidad una re-socialización, y en la que se
afianzan o reestructuran las pautas de comportamiento aprendidas en la fase anterior, y en donde
las prácticas pre-profesionales pueden constituir un dispositivo decisivo;
3. La inserción profesional en contextos reales, fase que para la mayoría de los autores constituye
la más decisiva en la constitución de la profesionalidad.”(Ander- Egg,E :1999)
La estrategia de trabajo elegida fue la de aula tal er, entendida como “una forma de enseñar y
sobre todo de aprender mediante la realización de algo que se l eva a cabo conjuntamente. (AnderEgg, 1994:14). Es una metodología de trabajo donde se unen los participantes en pequeños
grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos, se organizan las actividades y se estructura la
participación de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, fundamentalmente en un
contexto de trabajo cooperativo y colaborativo. El aula tal er parte de los siguientes supuestos
didácticos que subyacen a este tipo de proceso educativo:
En primer lugar, adhiere al modelo ecológico el cual considera al aula como un espacio de
construcción y interacción socio-cultural. (Doyle, 1979: Tiknoff, 1979).
En segundo lugar, la función del docente -coordinador del tal er- siempre es educativa, en esa
intencionalidad debe propiciar un ambiente de interacción no sólo físico, sino psicosocial en donde
se produzcan los intercambios educativos. Su rol parte de la premisa de definir problemáticas a
resolver y la explicitación de los requerimientos del proyecto del tal er. Asimismo, es el encargado
de proveer en el equipo de todo el andamiaje teórico, metodológico y bibliográfico necesario para el
logro de verdaderos cambios conceptuales en sus alumnos, según los objetivos que se proponen.
En tercer lugar, se parte de la concepción de un sujeto proactivo, que sea protagonista y hacedor
de la construcción de su plan de acción para la resolución de los problemas planteados. Se
imprime en el aula tal er una cultura de aprendizaje colaborativo, una forma de aprender haciendo en la
interacción con sus compañeros. En este sentido la estructura de participación de todos los
integrantes se imprime como un proceso continuo de negociación de significados, normas y
patrones culturales. Tanto explícitos como tácitos que rigen dichas interacciones.
Por último el contenido, se construye a partir del marco de interacciones que suceden en el tal er, y
se justifican en la medida en que las mismas contribuyan a la consecución de los objetivos
148
planteados. Así las actividades son evaluadas periódicamente, en el marco de intercambios entre
actuación-apreciación-valoraciones.
Aportes del enfoque de “Desarrollo de Carrera”
La Orientación, como disciplina de las Ciencias de la Educación, ha sufrido transformaciones
inherentes al propio devenir del proceso histórico de las Ciencias Sociales. Simultáneamente, es partícipe de
las demandas que generan las modificaciones acaecidas en el contexto socio económico y cultural y
al mismo tiempo contribuye con su potencial de conocimientos y posibles
acciones. En el año 1974 la UNESCO en el artículo 54 proponía que la orientación es “un proceso
continuo y un elemento vital de la educación (…) y que debía encauzarse en el sentido de ayudar a
todos a tomar decisiones positivas en materia de educación y ocupación.” Haciendo eco de esta
nueva visión se celebra cinco años más tarde en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, la
Conferencia sobre Orientación y Currículum, con representantes de la Association International
d’Orientation Scolaire et Professionnel e (AIOSP. En su disertación inaugural E. L. Herr apuntaba
los factores que condicionan la interrelación entre currículum escolar y orientación y abría ya las
nuevos criterios diferenciadores entre desarrol o de carrera y orientación profesional. “…Expone
que hay que considerar el currículum desde una perspectiva muy amplia y propone que tendamos
un puente entre la orientación y el currículum. Y esta propuesta se basa fundamentalmente en la
alarma que se está produciendo en el mundo de la orientación profesional por causas de las
elevados índices de desempleo, porque los estudiantes dejan la escuela sin poseer habilidades de
empleabilidad y porque nadie está ayudando a los alumnos a hacer correctamente la transición
entre la escuela y el trabajo. Este documento junto al de T. Watts, fue clave y constituyó para
muchos europeos un punto de partida hacia una nueva orientación, un paso gradual desde la
orientación hacia el desarrol o de carrera.” (Rodríguez Moreno; 1997, pag 15)
La “carrera”, es concebida no como un recorrido lineal y acumulativo que transita el sujeto, sino por
el contrario, como una construcción idiosincrásica que realiza el consultante de su realidad objetiva
subjetiva-, en donde “lo objetivo (deberes observables, prerrogativas, requisitos; etc.) produce un
modo de hacer y desemboca en una serie de sentimientos, aspiraciones y reflexiones personales
que van delimitando y dibujando la carrera de un individuo en particular” (Rodríguez Moreno; 1998,
pag 158) y lo subjetivo deviene de cómo cada sujeto significa su carrera, sus historias personales,
sus capacidades, actitudes y creencias (Arnold y Jackson, 1997). Esta apropiación tanto en los
niveles subjetivos como objetivos le permite construir una identidad de la carrera (Meijers, 1998;
22).Se observa un plus de significatividad del término carrera, existe una íntima vinculación entre la
vida y el trabajo, ya que sobrepasa la oferta, la demanda y los recursos que aluden a lo
estrictamente económico, para incluir aspectos psicológicos, sociológicos y políticos. Se plantea la necesidad de
concebir a la carrera en términos de planificación y/o administración, puesto que el
desarrol o de la carrera tiene una estrecha conexión con la planificación total de la vida o el
proyecto vital de cada sujeto. Este viraje, demanda una educación para la carrera y una ampliación
de los sujetos orientados.“La orientación vocacional ocupacional es, sin duda, una de las
intervenciones más decisivas a la hora de elegir: ¿Qué elegir? ¿Qué estudiar? ¿Para qué... quién
soy... quién no soy... qué hacer? ¿Qué me brinda placer, qué me brinda displacer? Lo que elegí no
me gusta, no era lo que esperaba, ¿Qué hago ahora? Mis hijos ya son grandes, me dediqué a
el os, ahora ¿Qué hago? Estoy próximo a jubilarme, ¿Qué haré con mi vida y con mi tiempo? Lo
149
que elijo ¿se relaciona con el mundo del trabajo y la salida laboral? Y además ¿qué escenarios
posibles se ofrecen a quienes transcurren gran parte de su vida estudiando, trabajando o
realizando permanentes búsquedas y elecciones, para no quedar fuera de los sistemas formales de contención
personal y social? (Gavilán, M, 2006, pág 18).De hecho, esta nueva mirada implica
que los orientadores desarrol en nuevas competencias, en primer lugar, deben tener un enfoque
multidisciplinario en sus intervenciones para que el consultante pueda ampliar sus recursos
personales y comenzar a construir el mapa de su proyecto vital a partir de diferentes estrategias
que entrelazan el “ser”, el “querer” y el “tener”.“La orientación y el asesoramiento deben apoyar el
desarrol o de las capacidades de planificación de la vida, que preparan a las personas para lidiar
con situaciones de vida permanente cambiantes a nivel social e individual. En la elección de la
carrera o del trabajo, se debe considerar el concepto personal y otorgar a la persona una
identidad social significativa, que le permita desempeñarse productivamente dentro de la
comunidad y, por lo tanto, convertirse en un ser autosuficiente, exitoso, satisfecho, estable y sano en el plano
personal. (Savickas, 2000, pag 24).”En segundo lugar, Diana Aisenson (2005) plantea
que dichas intervenciones deben asesorar al consultante en la comprensión de su autoconcepto y
del contexto en el cual se encuentra inmerso para poder lograr decisiones más pertinentes y
adecuadas en la consolidación de su proyecto vital.
A partir de estos lineamientos la Catedra se posiciona desde el enfoque de Desarrol o de Carerra.
La Práctica Pre Profesional en la Oficina de Empleo
La práctica Pre Profesional de los estudiantes de la Cátedra Orientación Educacional y Vocacional
consistió en un tal er de Orientación de 3 (tres) encuentros a los desempleados que asisten a la
OE, tuvo planteada en cuatro momentos: entrada al campo, planificación del tal er, practica en el
campo y presentación del informe final de la práctica.
Una vez que la cátedra les informó las consignas de la Práctica Pre Profesional los alumnos
visitaron la Oficina de Empleo de la Ciudad de Salta para interiorizarse sobre el funcionamiento de
la misma, el dictado de los tal eres, etc. En este transcurso se encontraron con diferentes
personas, realizaron entrevistas, hasta que en la segunda visita a la OE fueron atendidos por un
agente de la institución, una capacitadora quien los invitó al tal er que se iba a dictar en los próximos
días, es así como asistieron en un primer momento al tal er de Orientación al Trabajo
Independiente que los posibilitó tener una mirada más amplia sobre las características del grupo al
cual se destinan los tal eres, sus demandas, necesidades, inquietudes etc. así como también les
permitió conocer la dinámica del curso, las estrategias implementadas por la capacitadora y
finalmente tener una noción del contexto en el que iban a intervenir y de ahí poder diseñar más
apropiadamente su intervención. Una vez que realizaron estas actividades realizaron la Planificación
del Tal er. A continuación describiremos cómo se desarrol aron las actividades.
En la primera jornada del tal er trabajaron con el grupo en general sobre las herramientas básicas
para poder elaborar la Carta de Presentación. Estas herramientas consistieron en los diferentes
tipos de cartas de presentación y sus características.Luego se conformaron tres subgrupos y en los
mismos trabajamos con la socialización de la técnica “Frases incompletas” (cuyo formulario fue
entregado el día anterior).La elección de la técnica frases incompletas adaptada al contexto se
debe a que nos posibilitaba trabajar sobre la importancia del autoconocimiento del orientando, y a
la vez, era de suma utilidad para poder identificar en sí mismos, sus fortalezas, sus debilidades,
150
sus oportunidades y sus reacciones ante las posibles amenazas del contexto. En este sentido, la
devolución de la estrategia al grupo, la trabajaron en los subgrupos. En este momento abrieron el
debate en torno a las frases que completaron o no, cuáles fueron las que más le costaron, cuáles
las más fáciles de responder, el tiempo que les l evó y finalmente para qué creen que les puede ser
útil identificar las características que denominamos anteriormente.
Luego de este primer momento trabajaron con la Entrevista Laboral, para lo cual utilizaron la
técnica Role Playing (Mosca de Mori, A. y Santiviago, 2012: 45). Se escenificó la situación de la
entrevista, en donde los practicantes tomaron el rol de entrevistadores .Posteriormente se socializó
en los tres grupos las dos representaciones teniendo en cuenta cuál es el puesto a cubrir,
el manejo gestual y corporal del entrevistado, su desempeño oral, su competencia para responder
a las diferentes preguntas, entre otros factores que el os mismos fueron identificando. Luego se
compartió lo que se habló en cada grupo y a partir de estos aportes se fue tratando qué es una
entrevista laboral, para qué sirve y cómo enfrentarla. En esta conclusión también se abordó el tema
de los mitos (falsas creencias, verdades a medias) de las entrevistas laborales, como ser el creer
que la cantidad de información brindada es más valiosa que la pertinencia y la claridad de los datos
concretos; así también reflexionar sobre aquel as competencias que son necesarias para el puesto
de trabajo.
En el segundo día de la intervención trabajaron el Plan de Acción enfocándonos en la Toma de
decisiones, para poder contribuir a la búsqueda de empleo de los asistentes al tal er. Retomando
los aportes de la cátedra considerando el plan de acción como “la estrategia activa que muestra
con claridad las vías resolutorias de un problema”(Rodriguez Moreno, pág 51).Para abordar este
tema, eligieron implementar la técnica “Valija de viaje” adaptada. La misma consistía en que cada
participante elija una persona, un conocimiento, una habilidad, un objeto y una aptitud que
consideren que poseen o que les hará falta de aquí en más. De esta manera es que cada uno ante
la finalización del encuentro o no, elige qué objeto desea l evarse, puede ser un elemento simbólico
(Mosca de Mori, A. y Santiviago C.: 2012).Siguiendo los autores, la consigna fue “Imaginemos que
vamos a emprender un viaje, pero para esto, cada uno/a va a pensar, qué considera necesario
poner en la valija para el desarrol o de la travesía”.
En un primer momento la técnica se realizó individualmente para luego socializar las dificultades
que tuvieron para completarla, lo que sintieron, que descubrieron, de esta manera el debate giró en
torno al tema de la toma de decisiones, para el cual tomamos aportes de Rodríguez Moreno, quien
plantea que el sujeto decide constantemente, lo que provoca una renuncia (elijo una opción y no
otra) y también la posibilidad del error, en este marco, nuestro estilo de decisión puede o no evitar
errores. En este constante decidir es que se vuelve necesario, que haya una interpelación de parte
de las personas en torno a los objetivos, y los motivos de las mismas. También en esa instancia y
aprovechando la técnica manifestaron oralmente “lo que se l evaban” del tal er en general y de la
intervención en particular. En los grupos que se habían conformado también se trabajó un Plan de
Acción por persona, primeramente se colocó una serie de palabras en la pizarra, y a partir de las
mismas, los orientandos diseñaron su plan de acción, teniendo en cuenta el objetivo más próximo a
cumplir, por ejemplo algunos diseñaron su plan de acción enfocándose en la preparación para
rendir las materias que adeudan del secundario, otro los prepararon en torno a la posibilidad de
crear un microemprendimiento, de conseguir trabajo, entre otros.
Propuestas desde la Orientación a la OE
151
A partir de la intervención realizada por los alumnos de la Cátedra surgieron las siguientes
sugerencias desde la Orientación que a continuación describiremos:
a) Teniendo en cuenta que “(...) el joven la mayoría de las veces ubica al orientador en el lugar del
saber, espera que éste le diga quién es y qué es lo que será, hay que entender qué se pide y hasta
donde se pide, si es que el sujeto quiere madurar y emprender la marcha hacia el futuro o si nos
está colocando en lugares de arcaicas representaciones parentales que todo lo resuelven (...)”
(Mosca De Mori 2012: pág 19). Los alumnos sugirieron que, respecto al dictado del tal er, como así
también al servicio brindado por la Oficina en general, creían que sería conveniente para los
sujetos que recurren a el a, que se promueva el aprendizaje autónomo ---- ya que aquel os al
momento de buscar trabajo, de prepararse para una entrevista, o de emprender y posteriormente
mantener su propio negocio necesitará poner en práctica sus propias competencias o habilidades y
no siempre va a ser orientado por un tutor o va a encontrar respuestas o soluciones inmediatas de
parte de otras personas.
b) Aumentar la carga horaria de los tal eres para profundizar temáticas y lograr la participación
comprometida del grupo. Si bien no desconocen que muchas personas que asisten a los tal eres
tienen que trabajar, estudiar o realizar otras actividades, les pareció conveniente que desde estos
tal eres se pueda trabajar aún más el tema del Proyecto personal, el manejo del tiempo y Toma de
decisiones. A partir del contacto que mantuvieron con los beneficiarios de la OE constataron que
gran cantidad de demanda se inscriben en los tal eres respecto a lograr una entrevista laboral
acordada por la Oficina, o de obtener un crédito para su microemprendimiento, como así también
de capacitaciones- desde la Oficina. De tal manera, plantearon como necesario tal eres específicos
sobre Proyecto Personal y Toma de Decisiones.
c) Establecer una RED de comunicación e intercambio de experiencias con el resto de Oficinas de
empleo del país “Contar con esta red es fundamental ya que permitirá repensar y reposicionar la
tarea del orientador en este campo de trabajo y generar así un efecto multiplicador para todas las
instituciones que atienden a los jóvenes (...)”(Gavilán, Orientación y Sociedad ISSN 1515-6877
2012, N°11). Los miembros de la Oficina, al estar en contacto permanente con los/as
desempleados/as, tienen gran cantidad de información que es necesario compartir con otras
Oficinas, ya sea para compartir experiencias valiosas o también para poder elaborar un informe en
conjunto, el cual puede ser por región, en pos de que los mismos sean tomados por las
autoridades públicas, los Ministerios de Trabajo de cada provincia y el de Nación, y a partir de los
mismos fomentar la industria, crear puestos laborales o políticas de empleo basadas en las
sugerencias que se obtengan de esta permanente comunicación.
d) Por último la realización de charlas o un tal er sobre Derechos Laborales, dado a la gran
cantidad de experiencias que los participantes fueron relatando acerca de injusticias,
avasal amientos o del mismo desconocimiento en torno a esta temática. Para la misma se puede
articular con fundaciones u otras organizaciones de la sociedad civil que trabajen sobre la temática,
con el INADI u otras.
El orientador ante nuevos desafíos
A partir del análisis retrospectivo de la experiencia de la Cátedra Orientación Educacional y
Vocacional, consideramos que el rol del orientador en contextos como la OE asume diferentes
desafíos como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso de
152
construcción de sus sí mismos, para que puedan hacer una lectura crítica de sus realidades y
tomen decisiones emancipadas, como sujeto autónomos, flexibles a los cambios y comprometidos
en la búsqueda, análisis y construcción de sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientación
Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexión y acción sobre la realidad social,
guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma de conciencia de la
problemática social, el esclarecimiento y la elaboración de conflictos que supone todo proceso de
elección de un campo laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su práctica suponga
una intención transformadora.
Por otro lado, Rascován (1997), sostiene que la práctica de orientación vocacional refiere a una
“intervención pedagógica” y “sociológica” por cuanto se refiere a promover el conocimiento tanto
de los objetos como del contexto socio-histórico-cultural y de su problemática. “Las intervenciones
pedagógicas del proceso deberán tender al conocimiento crítico de los objetos y del contexto,
como contenidos e información que incluyan: necesidad y mandato social de las profesiones y
ocupaciones, sentido ético y solidario de sus prácticas, conocimientos de los conflictos laborales y
alcance y connotaciones sociales y comunitarias del trabajo” (Rascován, 1997, pág 34)Desde este
punto de vista, el orientador se convierte en “un intelectual orgánico participativo y transformador,
comprometido con la problemática social del momento histórico que le toca vivir” (Romero, 2002,
pág 247)
Referencias Bibliográficas
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153
EL PROYECTO DE ESTUDIO: AUTOCONCEPTO ACADÉMICO Y ASPECTOS NECESARIOS PARA
ALCANZAR LAS METAS
Ponti L1; Luján S2; Sanchez Malo A3; Albelo C4; Díaz C5
Universidad Nacional de Río Cuarto
1
[email protected]
RESUMEN
El proyecto de investigación en el que se enmarca este trabajo se denomina “El sentido que le otorgan a los estudios
superiores, los jóvenes que asisten a Orientación Vocacional: representaciones y expectativas”. En esta presentación se
realiza un análisis referido a cómo influye el autoconcepto académico en el proyecto de estudio y qué recursos consideran
necesarios los estudiantes, para lograr sus metas de estudio.
Para el análisis de los datos se construyeron tres categorías: a) Factores psicológicos, b) Los otros significativos y c)
Estrategias para el estudio.
Se observa que la mayoría de los jóvenes poseen un autoconcepto académico positivo, cuentan con el apoyo afectivo y
económico de la familia y consideran muy importante el interés por la carrera, la motivación por aprender, el esfuerzo y la
dedicación, con lo cual podría esperarse un buen desempeño académico y el logro de sus metas. Sin embargo, también se
observan contradicciones entre las actitudes y estrategias de aprendizaje que los jóvenes utilizan en el secundario y las que
piensan que son necesarias para ser un buen estudiante en el nivel superior.
PALABRAS CLAVES: autoconcepto académico, proyecto de estudio, metas, estrategias
CONTEXTO CONCEPTUAL
En esta presentación se sintetizan los principales resultados referidos a dos temas que forman parte de la investigación
denominada “El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los jóvenes que asisten a Orientación Vocacional:
14
representaciones y expectativas” En la misma se indagan diferentes aspectos referidos a representaciones de los
adolescentes que están construyendo sus proyectos vocacionales ocupacionales. En este caso, hemos considerado de
interés tomar en cuenta las apreciaciones de un grupo de alumnos del último año del nivel medio que realizaron talleres de
Orientaciòn .Vocacional. en la UNRC, sobre los recursos que consideran necesarios para lograr sus metas de estudio por
una parte, y lo referido al autoconcepto académico por otra, en tanto la mayoría de estos adolescentes tienen expectativas
de seguir estudiando carreras de nivel superior. La temática del autoconcepto académico posibilita comprender al alumno de
un modo más amplio, considerando sus valoraciones, expectativas, creencias y concepciones de sí mismos como
estudiantes, para el logro de sus proyectos de estudio. La literatura especializada sobre esta temática manifiesta que en los
últimos años, se busca prestar más atención a los aspectos psicoafectivos del alumno en el ámbito educativo, lo que se ha
convertido en un reto, debido a que tradicionalmente se ha otorgado mayor importancia a los aspectos cognitivos en los
procesos de aprendizaje, y no así a los aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales implicados en el mismo. Por ello
resulta valioso conocer el auto-percepción que poseen los adolescentes que están terminando su escolaridad secundaria,
sobre el sentido de lo que para ellos es aprender, y para qué quieren seguir estudiando y cómo lo harán.
El autoconcepto académico es la “representación que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz, es decir, como persona
dotada de determinadas características o habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instrumental, y posee una
particular importancia para la toma de decisiones, dada su relevancia para idear y enfrentar las transiciones que los jóvenes
experimentan en los distintos niveles de escolaridad, especialmente en la etapa de la educación secundaria”. (Miras, 2004,
citado en E. Goñi Palacios, 2009)
Acordamos con González y Tourón (1992:92) cuando sostienen que: “el autoconcepto no sólo está compuesto de
autoesquemas acerca del sí mismo en el pasado y en el presente, sino que también contiene esquemas de lo que se desea
lograr en la vida y de la clase de persona que se quiere o no se quiere llegar a ser”. Los mismos autores definen al
autoconcepto académico como “la concepción que el alumno tiene de su capacidad para aprender o para rendir en una
tarea académica determinada“ (citado en Miñano Pérez, P, 2009:39) Por otra parte, Ocampo (citado en Santana Vegas,
2009) explica que el alumnado debe adquirir una conceptualización realista y positiva de sí mismo, en relación con sus
valores, metas, intereses y habilidades, para propiciar su madurez vocacional y facilitar la futura toma de decisiones
14
“El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los jóvenes que asisten a orientación vocacional: representaciones y expectativas
(Directora: Liliana Ponti. Co-directora: Silvia Luján. Investigadoras: Araceli Sanchez Malo, María Eugenia Nieva, Jimena Cervetto.
Colaboradoras: Carolina Albello, Claudia Ivana Diaz. SECyT 852/11).
154
académicas y profesionales. A partir de lo dicho es que se considera importante focalizar el análisis en la comprensión de las
apreciaciones de los estudiantes que están terminando su etapa de escolaridad secundaria, referidas a cómo se perciben en
la actualidad y qué aspectos consideran que deberían mejorar, para lograr lo que desean en su trayectoria académica futura.
Aquí es donde cobra importancia conocer los recursos que ellos consideran necesarios para alcanzar sus metas de estudio,
porque muchas veces expresan su decisión de estudiar tal o cual carrera, sus intenciones y deseos de llegar a ser
profesionales, de trabajar en determinados ámbitos, y sin embargo, se observa cierta falta de racionalidad, dificultad en el
manejo del tiempo, en la definición de prioridades, en la poca información sobre aquello que están eligiendo, etc., siendo
éstos aspectos centrales para el desarrollo de sus proyectos de fututo.
METODOLOGÍA
El diseño de investigación responde a un estudio exploratorio y descriptivo, en el cual se utilizan métodos cuantitativos y
cualitativos, ya que cada uno de ellos provee información diferente y complementaria, que sirve para confirmar mutuamente
ambas fuentes metodológicas. Para la recolección de datos se utilizaron dos cuestionarios estructurados con opciones en
escala Lickert, referidos al “autoconcepto académico” y a “los recursos que los jóvenes movilizan para alcanzar sus metas”.
La muestra estuvo constituida por 170 estudiantes del último año de escuela media, entre quienes asistieron a Talleres de
Orientación Vocacional en la UNRC desde agosto de 2012 a junio de 2013.
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para la interpretación de los datos se construyeron las siguientes categorías:
a.El lugar de los otros: Familia, profesores y compañeros/amigos
1- Familia
La familia constituye el principal contexto de socialización para los jóvenes, especialmente relevante para el sujeto, ya que
en él se establecen las pautas que caracterizarán su apertura y estilo de relación en otros entornos (González-Pienda,
1994). Este autor, destaca la importancia de las expectativas de los padres y cómo inciden sobre el autoconcepto
académico, al expresar que “a medida que las expectativas de los padres sobre la capacidad de los hijos son mayores, el
autoconcepto de éstos se incrementa y también aumenta la confianza en sí mismo y la motivación académica” (…) “Además,
cuanto mayores sean las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es la tendencia de los hijos a
responsabilizarse de sus logros académicos”. González-Pienda (2003: 255).
En este sentido, Escrivá, Samper y Pérez-Delgado (citado en García Caneiro, 2003) expresan que un clima familiar
caracterizado por un alto nivel de apoyo entre sus miembros, confianza para exteriorizar las emociones y una clara
organización en la planificación de las actividades y responsabilidades, es apto para el buen desarrollo del autoconcepto, En
el grupo de alumnos encuestados se observan coincidencias con lo que sostienen estos autores. Ello se observa en el
elevado porcentaje (83,5%) de los alumnos que considera ser buen estudiante para sus padres, siendo muy significativo que
el 91,4%, expresa que su familia considera que si se dedica lo suficiente va poder terminar la carrera que elija.
Así mismo, estos jóvenes consideran necesarios para alcanzar las metas, el sostén, apoyo afectivo de la familia (94, 7%) y
el apoyo económico (82,4%).
Además, el 72,3% manifiesta que sus padres piensan que podrán terminar una carrera sin cambiar algunas actitudes, con lo
cual se infiere que los mismos piensan que sus hijos han desarrollado actitudes positivas para el sostenimiento de los
estudios. Sin embargo, estos estudiantes expresan que sus padres consideran que podrán terminar una carrera
universitaria, “si se dedican y se esfuerzan lo suficiente, adquiriendo una actitud más comprometida en los estudios”.
2- Profesores/escuela
Numerosas investigaciones coinciden en señalar que el contexto escolar tiene una gran influencia para la construcción del
autoconcepto académico. Los profesores junto a los compañeros ofrecen opiniones que afectan positiva o negativamente, el
desarrollo de la autoestima en los estudiantes y en definitiva sus actitudes y aprendizajes.
C. González y Tourón J. (1992) plantean que sin duda alguna el profesor con su conducta, su estilo de enseñanza, el trato
que da a sus alumnos, los comentarios que realiza respecto a ellos, las expectativas que se forja de cada uno, contribuye
decisivamente en la formación del autoconcepto académico de sus estudiantes, constituyendo una influencia poderosa
sobre la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, la mayoría de los alumnos (77,6%) considera que tienen
apoyo de sus docentes, ya que éstos los alientan para que sigan estudiando. Además, se confirman esta percepción cuando
75,2 % expresa que sus profesores “no creen que sean ellos sean vagos” agregando que “no les a resultar difícil seguir una
carrera”.
3- Compañeros/amigos
“La clase y los vínculos que en ella se generan son muy relevantes para el alumno, generalmente cada miembro de la clase,
tiene creencias propias sobre sus compañeros; y éstas actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de
actividades, de la constancia, persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje y
repercuten, por tanto, en el nivel de rendimiento académico” (C. González y Tourón J. 1992:380) En el grupo estudiado se
observó que un porcentaje elevado (70%) sostiene “que sus compañeros los consideran buen estudiante”, confirmándose
esta creencia cuando expresan que “sus compañeros les consulta cuando tienen dudas sobre algunos temas”(79,4%).
155
Así mismo, el 80% valora el “sostén afectivo de sus compañeros” y el 78,8% considera el “construir nuevos vínculos de
amistad” como factores importantes para alcanzar sus metas de estudio.
b. Factores psicológicos: Valores y Habilidades/capacidades
1- Valores
C. Rinaudo y otros (2003) considera que cuando una persona cree que todos los resultados de su actuación dependen de
su propio esfuerzo, perseverancia y responsabilidad, siente que tiene mayor control sobre los resultados del estudio. En
estos casos es lógico que se espere de estas personas un mayor esfuerzo y, consecuentemente, un mejor rendimiento
académico. En relación a lo expresado por esta autora, se observa que el 97,6% de los alumnos dicen que para obtener
buenas notas en los exámenes y tareas escolares es importante tener responsabilidad y el 76,5% consideran que cuando
obtienen una baja nota es porque no se esforzaron lo suficiente. Es altamente significativo que el 94,1% piensan que son
capaces de obtener mejor rendimiento en la escuela si se esfuerza y dedica tiempo necesario al estudio.
El 64,1% de los encuestados piensan que pueden realizar una carrera larga porque se consideran una persona
perseverante en todo lo que hacen. Este grupo de alumnos creen que valores como la “responsabilidad, el esfuerzo, la
perseverancia”, por un lado y “el tiempo dedicado al estudio” son aspectos necesarios para lograr un buen rendimiento
académico.
Casi la totalidad de jóvenes valoran como importante para alcanzar sus metas académicas la “Motivación”, “Capacidad de
Autonomía y Decisión” y el “Compromiso con las tareas” representados mediante el 94,1%, 93 % y 96,4 % respectivamente.
El 76.4% de los estudiantes expresa que estudiarían una materia interesante, aunque no le resulte fácil. Este grupo de
alumnos preferiría estudiar materias que representen un desafío, que les resulte interesante y que alimente su curiosidad
(98,2%), aspectos que son fundamentales para alcanzar las metas. De acuerdo a estos resultados este grupo de alumnos,
priorizan sus intereses, aunque les implique un desafío para sus aprendizajes y les requiera más compromiso y esfuerzo.
2- Habilidades / capacidades
En diferentes investigaciones, se plantea que las percepciones que los sujetos tienen acerca de sus capacidades y
habilidades, juega un papel importante su desempeño académico debido a que las mismas, posibilitaran el logro de las
metas. Por lo tanto los sujetos, que se sienten capaces, dedicaran más esfuerzo y persistirán más tiempo para alcanzar las
metas.
En este sentido, Huertas J.A. (1997), sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las
tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas
a dicha meta”.
Además se indagaron las creencias sobre sus capacidades y habilidades, respecto al desempeño como estudiante de nivel
secundario, y también en relación a las capacidades que creen poder desarrollar como estudiantes de nivel superior. Al
respecto, el 67,7% opinan que no tienen dudas sobre sus actitudes y habilidades para aprender. Por otra parte, el 78,9%;
manifiestan que conocen sus habilidades y que las tienen en cuenta para la carrera que van a comenzar y el 89,4 % de los
alumnos consideran que podrán tener un buen rendimiento en la carrera que elijan porque poseen las herramientas y
actitudes para lograrlo.
Estos resultados muestran una alta confianza de los alumnos encuestados, acerca de las capacidades, habilidades y
actitudes para el desempeño actual y futuro, lo cual no se refleja de manera generalizada, en los estudiantes que cursan el
primer año de las diferentes carreras
c. Aspectos estratégicos para el estudio
Siguiendo con el análisis sobre las estrategias de aprendizaje se toman aquellos indicadores del cuestionario que nos
brindan una mirada del comportamiento del alumno frente al estudio, su nivel de autonomía, forma de trabajo, ya sea
individual o grupal, su disposición para solicitar o buscar ayuda de pares o profesores, la organización del tiempo y
estrategias de organización del material de estudio, repaso, integración de conocimientos etc.
Se observa que el 48,2 % de los alumnos se les hace difícil tener un horario de estudio porque le dedican tiempo a otras
actividades extraescolares, el 52,4% no dedican varias horas durante la semana a realizar tareas o trabajos solicitados por
los docentes. No obstante, el 80,6% de los alumnos dedican tiempo para repasar, integrar y fijar los conocimientos,
solamente en momentos previos a las evaluaciones a pesar que el 97,1 % considera que es importante estudiar con tiempo
y con los materiales necesarios para las evaluaciones. Estos datos nos permiten inferir que si bien son conscientes de
cuáles son las condiciones y acciones necesarias para un buen aprendizaje, éstas no se traducen en sus prácticas
cotidianas, ya que dedican escaso tiempo durante la semana a realizar tareas escolares y solamente lo hacen en momentos
previos a las evaluaciones.
Por otra parte, el 88,2%, de los alumnos pide ayuda a algún compañero cuando tienen dudas o no pueden entender el
contenido de alguna asignatura. A la vez, que el 78,8% aclaran sus dudas con el profesor en clase.
Al respecto, Gisela Vélez (2003:51) sostiene que, “las atribuciones de éxito y fracaso se analizan atendiendo al tipo de causa
que un sujeto asigna a los resultados de su aprendizaje y los criterios por los que estos de juzgan, así se puede distinguir
atribuciones internas y externas… las atribuciones internas explican el éxito o fracaso en función del propio esfuerzo, de las
estrategias utilizadas o de la capacidad, en cambio, las atribuciones externas atribuyen el resultado a la buena suerte, al
profesor o a las características de la tarea”. Por lo tanto para la mayoría de este grupo de alumnos, las atribuciones éxito y
fracaso son principalmente, internas, reconociendo ciertas dificultades propias para lograr mejores resultados en su
rendimiento académico.
156
APRECIACIONES FINALES
Como síntesis del análisis presentado, puede decirse que las apreciaciones, creencias, y expectativas provenientes del
contexto familiar, educativo y de los pares en este grupo de estudiantes, respecto a su condición de tal, influyen
positivamente en su autoconcepto académico, debido a que la mayoría de ellos han construido representaciones positivas
sobre sus posibilidades como estudiantes, a partir de la valoración favorable de sus padres, compañeros y profesores. Este
autoconcepto académico positivo favorecería, en estos estudiantes, sus potenciales aprendizajes y propiciaría un buen
rendimiento académico en sus futuros estudios. En relación a lo expresado Cominetti y Ruiz (1997) plantean que “las
expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés
porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”.
Asimismo, es altamente significativo que casi la totalidad de los adolescentes piensan que son capaces de obtener mejor
rendimiento, “si se esfuerzan y dedican el tiempo necesario al estudio, si priorizan sus intereses (aunque les implique un
desafío para sus aprendizajes), sumando mayor compromiso y esfuerzo, especialmente cuando responden en función de la
futura carrera.
En este sentido, y confirmando estas apreciaciones, se observa que prácticamente la totalidad de jóvenes valoran como
necesarios para alcanzar sus metas académicas a la “motivación”, la “capacidad de autonomía y decisión” y el compromiso
con las tareas”.
Así mismo, manifiestan que conocen sus habilidades y que las tienen en cuenta para la carrera que van a comenzar y
considerando que pueden tener un buen rendimiento en la misma, porque poseen las herramientas y actitudes para lograrlo.
Un lugar especial tiene en este grupo, la organización del “tiempo” como un recurso muy importante a considerar para
mejorar su desempeño académico futuro vinculándolo a valores como la responsabilidad, el compromiso y la perseverancia.
Podríamos inferir a partir de los resultados que arroja la investigación (teniendo en cuenta que esta información se completa
y profundiza con el análisis de otras categorías de la misma, que se presentan en este evento) que estos adolescentes están
comprometidos con sus proyectos de futuro, tomando como indicador de este genuino interés, el hecho de participar en los
Talleres de Orientación. Vocacional a lo largo de varias semanas.
Sin embargo, aparecen en estos resultados, ciertas representaciones y creencias un tanto ideales y no desprovistas de
fantasía en relación con la autoconfianza referida a sus habilidades, manejo de estrategias de estudio, capacidad de
dedicación y esfuerzo, etc., procesos que “suponen que van a desarrollar a partir de ser estudiantes universitarios (o de nivel
superior en general) en función de una elección basada en sus motivaciones e intereses”.
Por la experiencia de muchos años de trabajo en relación con la problemática de los estudiantes en el primer año
universitario, sabemos que es muy importante contar con los recursos internos y externos que este grupo expresa. No
obstante, es necesario el aprendizaje de ciertas actitudes (que ellos mismos mencionan) y de estrategias de afrontamiento
ante esta transición que encuentra al adolescente en plena construcción de su identidad, a la vez debe resignificar su modo
de vincularse con el conocimiento e integrarse a una nueva cultura educativa (entre otros aspectos). Este complejo proceso
de crecimiento, necesariamente debe acompañarse y atenderse con una clara intencionalidad, en las mismas instituciones
educativas en las que transitan nuestros jóvenes, comenzando en la escuela secundaria y continuando en los primeros años
de sus recorridos como estudiantes de nivel superior.
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158
ANIMARSE A SER:
“ME PARECE QUE ESTO NO ES LO QUE QUIERO ESTUDIAR”
Olmos, M. Cátedra de Psicología Evolutiva, Miembro del Servicio de Atención al Alumno, Facultad de
Odontología, Universidad Nacional de Córdoba.
[email protected]
Resumen:
El trabajo plantea una de las demandas realizadas al Servicio de Atención a Alumnos de la Facultad de Odontología de la
Universidad Nacional de Córdoba. Se trata de una consulta por Orientación Vocacional que se aborda según una
perspectiva clínica focalizada y breve en cinco sesiones. Se analizan los factores que posibilitan el trabajo en dicho contexto,
y los aspectos de la realidad social que influyen en los procesos de elección-orientación profesional.
Palabras claves: Intervención focalizada, alianza terapéutica, proceso terapéutico logrado-servicio de atención de alumnos.
El Servicio de Atención al alumno de la Facultad de Odontología (U.N.C), funciona con un criterio de focalización de las
consultas que recibe. Héctor Fiorini (2005), propulsor en nuestro medio de la llamada psicoterapia focalizada, describe esta
intervención como una interacción entre tres ejes principales: la figura, en la que se sitúa la demanda que el paciente lleva a
la consulta, el fondo, dado por la estructuración psíquica y la historia de vida del paciente y un tercer eje, el terapeuta que se
posiciona frente estos factores, para dar respuesta a la demanda.
Frecuentemente los alumnos llegan en crisis, esto obliga como dice Fiorini, a hacer foco en la situación conflictiva. La
intensidad del conflicto, genera urgencia de la respuesta y soluciones en tiempos precisos, el turno del examen, y frente a
problemas inmediatos que deben ser resueltos: la convivencia doméstica con otros jóvenes, la integración en el grupo de
estudios, el regreso posible a domicilio paterno, el sustento económico, técnicas y tiempos para el estudio. Necesidades
individuales que no siempre pueden acomodarse a los tiempos y exigencias institucionales.
La situación presentada, sobresale en el conjunto de historias clínicas, por tratarse de un proceso terapéutico breve, con una
demanda clara y sin mayores superposiciones que pudo ser respondida satisfactoriamente.
M. es una adolescente de 17 años, que a poco de tener sus primeras experiencias como alumna de la carrera de
Odontología, comienza a experimentar una sensación de malestar. Extrañeza e incomodidad derivadas de pensarse
desempeñando el rol de odontóloga.
“Me doy cuenta que me voy a pasar la vida encerrada y parada frente a un paciente”, “No es lo que quiero para mí”, dice.
Con un recorrido escolar estándar, M. comenta que nunca se llevó una materia, que transcurrió su infancia y adolescencia
en una ciudad del interior, donde actualmente viven su madre, profesora de educación física y sus dos hermanos menores
de 12 y 8 años.
Trasladada a la ciudad de Córdoba para iniciar estudios universitarios, por estos días vive con su padre, de igual profesión
que la madre de quien se encuentra separado desde el año 2002. “Estamos entrando en confianza, hacía mucho que no
convivíamos, nos llevamos bien, voy a pintar mi cuarto, es la casa donde vivimos toda la familia antes de irnos al interior,
estoy viendo a mis amigos de la infancia”. Comenta en referencia a su nueva vida en esta ciudad.
Cuenta además que había pensado en la carrera de nutricionista, porque le gusta la estética, pero como tiene Química
desistió. Pero que, al comenzar Odontología se puso a pensar y cree que más allá de que también tiene Química, el trabajo
de odontóloga “no va con su personalidad”.
En esa sesión realiza el dibujo de una persona, una mujer, si bien no posee rasgos marcadamente femeninos, a la que
designa con el nombre de “Mía” y le adjudica la edad de 21 años. Se advierte una imagen pequeña, casi cayéndose del
espacio gráfico, en el borde inferior de la hoja. ¿Representación proyectiva de su estado de desamparo e indefensión
movilizado por la transición y el cambio? La demanda se clarifica ya en el primer encuentro y decidimos realizar otros,
abocadas a definir su preferencia vocacional.
En primera medida planeamos una estrategia de búsqueda de información a partir de los tópicos que más le atraen, estos
son, idioma inglés, la publicidad y diseño de indumentaria.
M. acepta entusiasmada y acude al próximo encuentro con una gran cantidad de folletos y propuestas, podría decirse de
casi todas las opciones para estudiar en Córdoba, los rubros previamente seleccionados.
Analizamos juntas beneficios y dificultades de las opciones y se van realizando algunos descartes. En un tercer encuentro
M. se lleva un cuestionario de preferencias profesionales para completar en su casa. Paralelamente va considerando las
propuestas investigadas en cuanto a la repercusión de cada probable decisión en su sistema de vida, es decir, horarios de
trabajo, horas de cursado, de estudio, tiempo de traslado, costos de las carreras, etc.
En un cuarto encuentro la alumna, ya descartadas varias opciones, se decide por la combinación del cursado de diseño
durante la tarde y algún trabajo el resto del día. Por ese entonces se conjuga además afortunadamente la convocatoria a un
trabajo, para el cual se había anotado meses antes.
Por último se realiza la devolución sobre el resultado del test vocacional, en el cual obtiene mayor puntaje en las áreas de
Diseño y Comunicación Social. Resultado que analizamos juntas y que permite confirmar la elección ya realizada. (1)
Algunos ejes de análisis:
A) Factores que definen la eficacia de una intervención psicoterapéutica
Evaluar los logros en un servicio de atención de alumnos, constituye una tarea compleja que requiere un encuadre claro de
observación, una prolija y consciente recolección de datos y la discusión interdisciplinaria o en equipo de los resultados
obtenidos.
Condiciones que no siempre se dan en el escenario institucional del trabajo en ciencias sociales.
159
Resulta complejo establecer parámetros de eficacia terapéutica más allá de la propia valoración del consultante. Además de
que algunos eventos que pueden en un sentido ser interpretados como fracasos terapéuticos constituyen en realidad
experiencias necesarias para alcanzar otros logros. Por ejemplo la desaprobación a un examen puede resultar positiva si el
alumno superó el temor a rendir o analiza con un criterio integral los factores intervinientes en el resultado obtenido. Lo cual
lo va a preparar para la próxima vez.
En el área de la Orientación Vocacional, el proceso terapéutico aparece más definido y organizado en cuanto a los
momentos y posibilidad de cierre y evaluación de resultados obtenidos; en esta, como en otras acciones psicoterapéuticas,
se reconocen como de dos grupos los factores que pueden facilitar el logro de los objetivos: (2004, Fernández Álvarez, H.).
- Por una lado los llamados factores personales, aquellos que provienen del mismo paciente, su substrato emocional, su
estilo interpersonal, su disposición al cambio, anclado esto, en su conciencia de enfermedad, y la red de contención social
de la cual dispone. En este sentido, M. expresaba con claridad cuál era el problema, y puso también de manifiesto con
énfasis, a través de la búsqueda que realizó de la información de las carreras, su motivación para encontrar la solución más
adecuada. Además de manifestar que no se sentía presionada por sus padres, que ellos la entendían y acompañaban en
esta búsqueda.
- El otro factor determinante en la consecución de logros en el proceso psicoterapéutico se define como alianza de trabajo, la
empatía emocional con todos los visos de ambivalencia e inestabilidad descripta por el psicoanálisis con el nombre de
transferencia. Implicaría un acuerdo mutuo terapeuta- paciente, respecto a las metas, a las tareas, a realizar. Este
entendimiento definió el vínculo con M. quien acompañó el proceso propuesto en todos los componentes del encuadre.
B) La orientación vocacional:
La elección de una carrera, supone el replanteo sobre un proyecto de vida y resulta muy movilizante. Quien realiza una
pregunta ya conoce parte de la respuesta. Además se anima a preguntar y busca que alguien le responda. El joven que se
acerca al servicio de atención, ha realizado una primera lectura de la situación, aquélla que le indica que algo no anda bien.
Animarse a preguntar sobre eso que provoca malestar, sobre todo en instancias de gran presión como son los inicios de
ciclos educativos, en este caso el universitario, supone un nivel saludable de conciencia, que facilita la tarea del orientador.
Indagar sobre lo que se quiere hacer , inseparable de lo que se quiere ser, supone una búsqueda de la verdad, el self
verdadero , la esencia propia que se manifiesta naturalmente cuando no es interferida por intrusiones ambientales. (1993,
Winnicott, D)
C) El contexto actual:
El notable avance científico y tecnológico aumenta en la actualidad la demanda educativa y las presiones y
condicionamientos a que se ven sometidos los sujetos. Paralelamente se han visto afectadas las posibilidades de inserción
laboral satisfactoria, lo cual se traduce en un profundo malestar social y colectivo. (Müller, 2003)
La visión de carrera, o actividad a largo plazo, el trabajo para toda la vida, alude a recuerdos de épocas pasadas. La
incertidumbre y la movilidad son las nuevas consignas. (Morín, 1995)
La inversión económica en capacitación constituye un gran esfuerzo que agrega tensión a la realidad de muchos estudiantes
de nuestro medio, derivada de sentimientos de culpa además de la descontención propia del desarraigo. “Mi padre me envía
la mitad de lo que gana todos los meses para que pueda estudiar”, “Sólo viajo una vez al año a ver a mi familia, los costos
no me permiten viajar más”, comentan los consultantes.
Comentarios finales
La transición del ciclo secundario al terciario- universitario, involucra un esfuerzo particular que supera al propio estudiante
con sus preferencias, e involucra a su familia. Además un mercado laboral incierto, en el cual la capacitación no funciona
como garantía de pertenencia y estabilidad, desanima y agrega confusión en cuanto a prioridades y valores a considerar a la
hora de elegir una profesión-ocupación. La Orientación Vocacional es una tarea preventiva, oportuna, que acompaña y
apuntala una transición evolutiva que ya es traumática. Animarse a ser uno mismo ayuda a encontrar el equilibrio entre el
ser, el deber ser, la posibilidad real de sublimación, una manera de estar en el mundo y el derecho a la creatividad. El
orientador, ya no tanto es quien provee información, sino que ante la oferta desmesurada ayuda, a una clasificación y
selección de la misma, a la vez que propone revisar conceptos y representaciones de la realidad y de sí mismo.
En el ejemplo clínico citado, M. una adolescente motivada, deseosa de emprender su camino, hizo una alto para pensar (se),
para escuchar (se), el orientador, acompañó ese proceso. (2)
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Referencias:
(1) Esta consulta fue realizada a fines del mes de febrero, por lo cual la estudiante deseaba inscribirse en la nueva carrera e
iniciar sus estudios el presente año.
(2) Un seguimiento telefónico realizado para corroborar la situación de la alumna, permitió constatar que no ha variado la
decisión en cuanto a la carrera, solo que piensa cursarla en otra ciudad, Buenos Aires, ya que allí el área elegida se
encuentra más desarrollada. (Diseño de indumentaria)
Anexo:
Test de la Figura Humana
161
162
TIEMPO Y ELECCIÓN VOCACIONAL. UNA EXPERIENCIA DE OV EN LA UNIVERSIDAD
Perassi, Marisol; Doval Temporelli, Daniela Azul
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos
[email protected]
RESUMEN
Este trabajo pretende socializar la experiencia en Orientación Vocacional con los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Nacional de Entre Ríos, así como realizar una mirada crítica respecto de lo que consideramos tensiones entre
las diferentes temporalidades de la problemática vocacional.
Los dispositivos que utilizamos pretenden generar espacios para abordar la singularidad de los procesos de elección
vocacional de los estudiantes. Los mismos son: talleres destinados a estudiantes de los primeros años, talleres destinados a
estudiantes avanzados, cuestionario acerca de la situación vocacional, entrevistas personales y encuentros informales y
casuales.
A partir de esta experiencia, consideramos que existen tensiones entre el tiempo propio del proceso de elección vocacional
de los estudiantes, y el tiempo cronológico. El primero, singular, vinculado a la propia historización y a partir del cual se
construye la vocación, y el segundo, lineal, particularmente vinculado a lo institucional. Observamos esta tensión a partir de
que, por un lado, la asistencia a los talleres era escasa, y por otro, recibíamos consultas en otros tiempos, de alumnos
destinatarios de los talleres, que manifestaban problemáticas abordables en ellos.
Consecuentemente, se ha transformado en uno de los objetivos de nuestras intervenciones, vincular estos dos tiempos en
apariencia disociados.
Palabras claves: elección vocacional, estudiantes, universidad, tiempo subjetivo.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
En este apartado se presentará brevemente el contexto donde se desarrolla la experiencia. La Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Entre Ríos (FI-UNER) es una institución educativa de nivel universitario, perteneciente al sistema
universitario público de Argentina y fue creada como tal en el año 1984. En ella se dictan dos carreras de grado: desde el
momento de su creación, la carrera de Bioingeniería; y desde el año 2006, la carrera de Licenciatura en Bioinformática. La FI
ha sido pionera en el dictado de ambas carreras de grado, hasta ese momento inéditas en Latinoamérica. En el año 2013,
además, se comienza en la FI-UNER con el dictado de una carrera de pre-grado, la Tecnicatura en Producción de
Medicamentos. Al momento de elaboración del presente trabajo, la Facultad cuenta aproximadamente con 900 estudiantes y
recibe unos 100 ingresantes por año.
Otra particularidad de esta institución es que sus dos carreras de grado tienen como denominador común la
interdisciplinariedad. Tanto la Bioingeniería como la Licenciatura en Bioinformática son carreras interdisciplinarias porque
articulan conocimientos de disciplinas muy diferentes entre sí, como la matemática y la química, o la informática y la biología
o la electrónica y la biología. Se puede afirmar que la Bioingeniería se ubica “entre” la medicina y la ingeniería y la
Bioinformática “entre” la biología y la informática.
En el año 2004 se crea el Área de Asesoría Pedagógica y Orientación Vocacional. A lo largo de estos años desde su
creación, el área ha puesto en marcha diversas instancias y dispositivos de orientación y tutoría en el trabajo con los
estudiantes. Actualmente, trabajan en el Área dos profesionales del campo de la Educación y de la Psicología.
POR QUÉ Y PARA QUÉ PENSAR LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
La elección de la carrera se va armando y desarmando a lo largo de la vida, y también a lo largo del cursado. Es un proceso
de elecciones y decisiones en el que las experiencias, los pensamientos y los sentimientos del sujeto, a veces conscientes y
otras inconscientes, entran en juego, y muchas veces, causan inseguridad e incertidumbre acerca de lo que se está
haciendo o de lo que se va a hacer. Es por esto que las problemáticas vocacionales no son ajenas a la universidad, y
pueden ser abordadas en este ámbito desde el campo de la Orientación Vocacional.
En este trabajo se entiende por Orientación Vocacional (OV) el proceso de acompañamiento de un sujeto respecto de una
situación de elección por un hacer futuro. Enmarcada en la perspectiva clínica, la OV supone un sujeto con capacidad de
elección, por lo cual lo que se pretende es generar las reflexiones y análisis necesarios para que las elecciones puedan ser
realizadas y sostenidas desde la singularidad.
La elección vocacional es una construcción subjetiva en la que interjuegan cuestiones variadas como las posibilidades
concretas del sujeto, sus intereses, sus identificaciones, los mandatos, expectativas e influencias familiares y sociales, etc.
No debe perderse de vista, además, que en las problemáticas vocacionales que atraviesan a los estudiantes, existe una
compleja trama que articula cuestiones sociales, personales, psicológicas y pedagógicas, entre otras. En este sentido, la
elección vocacional es un proceso que no finaliza con el inicio de la carrera universitaria. Tal como plantea Sergio Rascovan,
“La búsqueda de objetos vocacionales --básicamente trabajo y/o estudio-- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un
objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo, es por lo tanto interminable y
desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva.” (Rascovan, S., Nov 2003-Feb 2004, p. 11).
163
La OV puede tener diferentes niveles de abordaje, tanto a nivel individual, a nivel grupal, a nivel institucional y a nivel
comunitario. La OV a nivel institucional, puede desarrollarse tanto en instituciones educativas como en instituciones de salud
y esto da cuenta de que la Orientación Vocacional como práctica social se inscribe en un intersticio de los campos de la
educación y la psicología.
Pensar la OV en las instituciones educativas exige pensar en un espacio institucional, inclusivo y democratizador, que
permita la construcción subjetiva en un proceso, que abra un genuino espacio de diálogo, de divergencia, de ejercicio de la
libertad. Con este mismo sentido, en el ámbito particular de la universidad, la OV es una herramienta muy potente para
trabajar tanto con los futuros ingresantes como con los estudiantes en sus distintas etapas (ingreso y egreso
particularmente), cuestiones que subyacen y se relacionan con sus elecciones vocacionales y laborales, tales como:
representaciones respecto de las carreras y de los campos profesionales futuros; miedos y ansiedades respecto de la vida
universitaria; procesos de identificación con adultos que ejecutan roles ocupacionales; dudas respecto de las elecciones
tomadas; articulaciones entre el desempeño académico y el interés por la carrera elegida; duelos que elaborar en relación a
los objetos no elegidos; análisis crítico respecto de la información de carreras que circula socialmente; resignificaciones de
las profesiones y roles ocupacionales; reflexiones respecto de los desempeños académicos vividos como fracasos;
expectativas; etc.
Por último, es válido señalar que este modo de comprender la Orientación Vocacional se relaciona estrechamente con la
Orientación Educativa, en tanto aborda los procesos de elección vocacional en sentido amplio y principalmente en su
articulación con los procesos de formación. Y en la Universidad, además de la formación, también se hace posible el
intercambio social, y por eso se considera importante colaborar en la construcción de espacios que favorezcan el encuentro
con otros, y que posibiliten el apoyo y la contención para intentar resolver cuestiones comunes que preocupan. De ese
modo, también favorecer el encuentro con uno mismo, la posibilidad de abordar problemáticas relativas al estudio y a la
elección vocacional, a partir de la indagación personal y grupal sobre las posibles motivaciones de las mismas. En
conclusión, se considera importante que los estudiantes puedan interrogarse y explorar aquellos aspectos de su
personalidad, del presente y de su historia; detenerse a pensar “quién soy y qué quiero”.
DISPOSITIVOS DE TRABAJO CON LOS ESTUDIANTES
Talleres destinados a estudiantes de los primeros años
A partir del primer cuatrimestre del año 2012, se ofrecen talleres grupales destinados a estudiantes de los primeros años de
las carreras de la Facultad, denominados “Talleres de experiencias universitarias”. La asistencia es libre, opcional, y no se
requiere asistir a todos los talleres. Si bien la concurrencia no es masiva, estos talleres permiten abordar cuestiones propias
de las experiencias que los participantes están atravesando en la universidad y de ese modo ofrecen un espacio institucional
específico donde hablar acerca de ello.
A continuación se presentan algunos de los temas que surgieron y problemáticas abordadas:
- La elección de la carrera, en relación con otras pre-seleccionadas.
- Lugares de procedencia, el impacto del cambio y el desarraigo.
- Lo familiar: profesiones cercanas, relaciones del grupo familiar con las profesiones, expectativas, representaciones,
opiniones que se poseen respecto de la carrera que eligieron.
- Representaciones sobre la carrera elegida: exigencias, tiempos de estudio, dedicación, fracasos posibles en torno a las
notas, futuro laboral.
- Tiempo libre: organización del tiempo en relación al cursado, al estudio y a las horas libres.
- Falta de coincidencia entre las calificaciones de exámenes y las expectativas propias, de acuerdo al estudio.
- Recursos con los que se cuenta y obstáculos percibidos.
Al respecto de estos temas que surgieron pueden decirse algunas cuestiones. Si al momento de transición de la escuela
media a la universidad se lo reconoce como un momento crítico en el que el sujeto se enfrenta a diversos cambios, a tener
que elegir, decidir y sostener la elección a lo largo del tiempo, esto no va separado del aprendizaje de un nuevo modo de
vivir.
Es una característica de las carreras de la FI, contar con estudiantes oriundos de diferentes lugares del país, e inclusive de
Latinoamérica, que se mudan a Oro Verde -localidad donde está ubicada la FI- y viven allí durante todo el cursado de la
carrera. Así es que deben comenzar a administrar el dinero, organizar sus horarios de estudio, actividades fuera de la
Facultad, y también muchas veces deben cocinarse por primera vez, limpiar la casa, hacer las compras, es decir, hacerse
responsables de su propia vida, construyendo así necesariamente, su autonomía.
El desarraigo y lo nuevo impactan subjetivamente en los estudiantes y esto aparece de múltiples maneras en su discurso.
Mencionan que no se pueden acomodar al clima de esta zona, o al ritmo de esta ciudad, o que no saben qué hacer los fines
de semana, por ejemplo. Así es, que en el transcurso del primero y segundo año, los estudiantes se encuentran ante
situaciones que forman parte del proceso de elección vocacional. Un ejemplo es la frase de un estudiante de segundo año,
oriundo del sur del país que debió mudarse a Oro Verde para cursar la carrera, “…entendí que tengo que vivir acá…”, como
una conclusión de su experiencia previa como ingresante, además de relacionada con su situación personal ligada a lo
familiar original.
Respecto de las representaciones de la carrera elegida, son múltiples y diversas. Para muchos, por ejemplo, la carrera
aparece como difícil, exigente, larga, complicada, sólo para genios. De cualquier modo, sean éstas las representaciones u
otras, esto también repercute a nivel subjetivo, en tanto el sujeto que elige, debe poder comparar e integrar estas
representaciones a las de la propia identidad, sus capacidades, sus gustos, sus posibilidades, expectativas, deseos. Y no
sólo eso, los padres y los demás familiares también inciden en esa elección, desde sus propios deseos, expectativas,
influencias familiares y sociales y, de acuerdo entonces, a la mirada que tengan sobre el adolescente que en ese momento
164
decide inscribirse en la carrera. Así es que su historia singular y su valoración personal inciden en el tipo de proyecto de vida
que realiza.
Talleres destinados a estudiantes avanzados
Se ofrecen estos talleres grupales destinados a estudiantes avanzados de las carreras de la FI, porque también se concibe
la finalización de la carrera como una instancia en la que el sujeto debe elegir y tomar decisiones ligadas a su futuro que, a
su vez, están atravesadas por diferentes cuestiones. Una de ellas es la imagen del profesional que se desea ser. También
están implicados los intereses propios del sujeto, las expectativas, y las capacidades que puede reconocer como recurso
para su futura labor profesional. Estas cuestiones que, entre otras, son tanto singulares como sociales, se condensan, por
ejemplo, en la elección del tema a investigar en el Proyecto Final o en la Tesina, proyectos que marcan el fin del cursado
como estudiantes y, al mismo tiempo, el inicio de la vida profesional. Las capacidades, los intereses, el trabajo que se desea
hacer y el estilo de vida que se desea llevar son aspectos que también se movilizan en la elección del tema de investigación
para la realización del Proyecto Final o de la Tesina.
En los talleres se trabaja con dinámica de entrevista grupal, en el marco de la cual se intercambian experiencias, se discute
a partir de disparadores tales como imágenes, se reflexiona acerca de lo que plantean como problemática personal y
compartida.
A continuación se presentan algunos de los temas que surgieron y problemáticas abordadas:
- Ansiedad, miedo y dudas sobre la futura inserción laboral.
- Sensación de inseguridad, por ejemplo, acerca de su, no tan lejano, rol profesional a partir de la idea de que deben saber
todo y poder desempeñarse en cualquier campo laboral.
- Representaciones de la profesión.
- Representaciones sobre el Proyecto Final o Tesina que dan cuenta de la implicancia que tienen para los estudiantes, por
ejemplo, que allí se ponen en juego las capacidades propias.
- Preocupación sobre la elección del tema del Proyecto o Tesina, relacionada con la actualización de la pregunta por la
elección inicial de la carrera: ¿qué vas a elegir…?.
- Ansiedad por no saber cómo relacionarse ante la posibilidad de integrar equipos de trabajo.
- Ansiedad acerca de los comienzos de la actividad profesional, por ejemplo respecto de entrevistas laborales.
- Diferentes sensaciones y expectativas relacionadas con las pasantías: como acercamiento al ámbito laboral, como
posibilidad de pensar temas para el proyecto final, como iniciación en grupos de trabajo, conocer las jerarquías, las
funciones y los roles que se podrán ocupar en el futro trabajo, etc.
- Angustia en los últimos tiempos de la carrera: “¿Por qué elegí esto?”, “Me equivoqué de carrera”.
Tal como puede observarse por las dimensiones que emergieron como relevantes, esta etapa se presenta como “una
encrucijada”, tomando las palabras de un estudiante avanzado asistente a estos talleres.
La finalización de la carrera supone, socialmente, que el sujeto está preparado para desempeñarse en el ámbito laboral
específico de su formación. Sin embargo, muchas veces esta idea aparece, en los próximos egresados, generando muchas
dudas acerca de que eso sea posible. Así es que, como problemática abordada en los talleres de orientación para
estudiantes avanzados, se ha indagado en lo que significa para ellos el pasaje de la Facultad al ejercicio de la Profesión, y
se encuentran diferentes, y a la vez, comunes puntos de vista. Lo común que los atraviesa son dudas, miedos y ansiedades,
tal como los estudiantes expresan, que aparecen ante la idea de tener que desenvolverse pronto en un trabajo en el que se
va a requerir que su saber sea puesto en práctica, así como de relacionarse con otros en equipos de trabajo, y con
jerarquías determinadas.
Así es que el interrogante ¿qué vas a ser/hacer cuando…seas grande?”, “¿…termines la escuela?”, se actualiza en este
caso bajo la forma“¿qué vas a hacer cuando te recibas?”. El hecho de considerarse ya adultos, con una elección previa
realizada (la de la carrera) y una vida, en la mayoría de los casos, relativamente autónoma en lo referido a la independencia
de lo familiar original, aparece como una presión para responder, ya mismo, qué es lo que van a hacer, a qué se van a
dedicar, en qué quieren trabajar; y sin embargo, al ser un nuevo momento en que las decisiones se ponen en juego,
reaparecen las dudas. Esto no deja de ser importante y valioso para poder luego, sí, tomar una decisión más acertada de
acuerdo a su propia identidad, a su historia y así continuar construyendo sus proyectos de vida.
En el transcurso del cursado, sobre todo de las materias de los últimos años, los estudiantes de la FI tienen la posibilidad de
acercarse a los ámbitos en los que podrán insertarse laboralmente. En este sentido, las experiencias que tienen son
importantísimas para poder ir eligiendo y pensando qué decisión van a tomar.
Cuestionario acerca de la situación vocacional y entrevistas personales
También en el marco de la Orientación se implementan otros dispositivos e instrumentos de intervención, como los dos que
se mencionan a continuación:
Cuestionario acerca de la situación vocacional, breve, el cual generalmente se aplica a los estudiantes de primer año, luego
del receso invernal, al inicio del segundo cuatrimestre de clases, por considerar que el período de las vacaciones de invierno
es para ellos un momento muy importante para decidir sostener la elección de la carrera o cambiarla.
Tal como se mencionó previamente, al ser los estudiantes de lugares muy alejados a Oro Verde, la gran mayoría de ellos
aprovecha las vacaciones de julio para volver a sus lugares de procedencia. Al regresar, se realiza este cuestionario que
tiene como objetivos rescatar las experiencias, ligadas con lo vocacional,, y abrir un espacio para que los estudiantes
puedan reflexionar sobre su trayecto en el primer cuatrimestre, principalmente, sobre su elección vocacional.
Las preguntas del cuestionario apuntan a saber: Qué hicieron durante las vacaciones; por qué; si hubieran querido hacer
algo distinto. Cómo es la relación con sus compañeros de cursado, amigos, profesores, y demás personas de la facultad. Si
recuerdan cuántos parciales aprobaron y cuántos no; Si los resultados, las calificaciones, el tiempo que les llevó hacerlos
165
eran los que esperaban, y por qué. Qué hacen en su tiempo libre. Si han recibido comentarios de familiares y amigos sobre
el primer cuatrimestre; qué tipo de comentarios, respecto de qué; y qué piensan sobre eso. De acuerdo a su experiencia en
el primer cuatrimestre, cuáles son las características de su personalidad que piensan que les sirven para la carrera y cuáles
son las que pueden considerar un obstáculo. Y por último, si piensan haber elegido la carrera correcta, cuándo y cómo se
dan cuenta de ello, por qué.
Al final, el cuestionario ofrece la opción de colocar nombre y apellido y correo electrónico si es que el estudiante tiene interés
en recibir alguna devolución y seguir conversando sobre estos temas. De este modo, se convoca a aquellos interesados a
una entrevista personal.
Entrevistas personales: Es sabida la riqueza y potencialidad de las entrevistas personales para trabajar en Orientación; sin
embargo, al ser este un espacio en el marco de una institución y por lo tanto al ser poco factible realizar entrevistas
individuales con todos los estudiantes, éstas se ofrecen a aquellos que plantean demandas específicas, ya sea a través del
cuestionario, de las tutorías, de los talleres, de solicitudes puntuales, etc.
Muchos de los dispositivos mencionados en este trabajo (tutorías, talleres, jornadas) están basados en la entrevista, de
carácter grupal, a lo cual se suman estas instancias de entrevistas personales, que permiten profundizar en el abordaje de
las problemáticas puntuales de los estudiantes que lo solicitan. Con esto se quiere dejar claramente señalada la importancia
de la entrevista en tanto instrumento principal de intervención en el área de Orientación en la FI.
Encuentros informales y casuales
Durante el trabajo cotidiano del área, se tiene oportunidad de interactuar con diferentes estudiantes (estudiantes avanzados,
tutores, ingresantes, auxiliares alumnos, etc.) en diferentes espacios, tanto dentro de la facultad (quiosco, pasillos, comedor,
biblioteca, etc.) como también en los medios de transporte público o en los accesos al establecimiento.
Estos espacios son informales de acuerdo a las instancias planificadas para la Orientación, sin embargo, hacen posible que
muchos estudiantes puedan expresar diferentes aspectos de sus situaciones, preocupaciones, reflexiones acerca de
experiencias significativas en el transcurso por la Facultad y la elección de la carrera, entre otras cuestiones propias del
campo de lo vocacional.
Muchos de esos estudiantes utilizan estos espacios informales y casuales para manifestar su interés respecto de los otros
dispositivos “formales” de Orientación (talleres, tutorías, etc.), o preguntan de qué se tratan, y expresan al mismo tiempo sus
propias sensaciones, preocupaciones o expectativas respecto de situaciones en las que hay elecciones y decisiones puestas
en juego. Es por ello que estos espacios se consideran una instancia de trabajo más dentro del Área de Orientación de esta
institución.
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
En varias ocasiones nos encontramos con que la cantidad de asistentes a los talleres es escasa en los horarios y días
asignados, y que sin embargo, recibimos consultas y pedidos de entrevistas para conversar sobre problemáticas que se
abordan en los talleres, en días y horarios distintos.
Esta situación nos llevó a considerar la falta de asistentes a los Talleres, ya no plenamente como un fracaso en la
convocatoria o un desinterés de los estudiantes, porque de igual manera los chicos se acercaban a conversar sobre
problemáticas vocacionales, generando así otro tipo de encuadre, en apariencia más informal, pero de contenido similar, con
dudas, ansiedad, preocupaciones, etc.
Para un posible análisis de esta experiencia, nos valemos de la categoría de tiempo. Una de las conjeturas acerca de esta
circunstancia es que el tiempo subjetivo, el particular, el singular, el vinculado a la historización que el sujeto hace de sí
mismo, y a partir de la cual construye su vocación, se encuentra en tensión con el tiempo que podríamos denominar
institucional.
Para distinguir lo que entendemos por tiempo institucional del tiempo subjetivo, es necesario entonces indicar que a la
temporalidad institucional la pensamos ligada al tiempo lineal, acorde a lo cronológico, al calendario académico, a los Planes
de estudios, a los horarios de cursado, a los exámenes, etc; y que sin embargo, entendemos al tiempo subjetivo como
correspondiente al deseo, ligado a lo singular, a lo libidinal del sujeto, y por tanto, con las características de la atemporalidad
del inconsciente (Ferrari, L. 2009).
La vocación no se construye de una vez y para siempre y tampoco, en un momento determinado, como por ejemplo, al
finalizar la escuela secundaria. La vocación se va construyendo a lo largo del tiempo, inclusive en el transcurso por la
Universidad, a partir de diferentes procesos que tienen que ver con las identificaciones, los mandatos, los gustos, el deseo,
entre otros.
Nos encontramos en la Universidad con estudiantes que se angustian ante situaciones de examen, cuando no aprueban, o
sienten que no entienden algunos temas o materias. En los talleres, tenemos como propósito hacer hincapié en el propio
deseo, en los motivos por los cuales eligieron la carrera, en entender que los procesos puestos en marcha a partir de la
elección no tienen la característica de la temporalidad lineal, sino de un ir y venir, constante y condicionado por otros
aspectos que muchas veces no van de la mano con los plazos institucionales.
Emiliano Galende (1992) dice que lo que se siente como progreso en el sujeto tiene que ver con la concordancia entre lo
que el sujeto entiende por su progreso individual y el reconocimiento de los otros respecto de lo producido. Así, el sujeto
inviste su realidad, a partir de que su deseo concuerda en cierto punto con lo esperado social o institucionalmente de él. Lo
que queda por fuera o no coincide suele ser experimentado como fracaso.
Los talleres propuestos ofrecen la posibilidad de trabajar sobre problemáticas específicas en un espacio y un tiempo
determinados. Pensamos que los estudiantes de igual manera van constituyendo estos talleres a partir de otros tiempos y
otros espacios, y entendemos que es de acuerdo a problemáticas propias, singulares, de los propios procesos subjetivos por
lo que sucede de ese modo.
166
PALABRAS FINALES
La experiencia de OV aquí descripta nos hace pensar en la tensión que existe entre el tiempo del sujeto, marcado por su
deseo, y el tiempo institucional que en este caso establece horarios y lugares determinados. Y que si bien se propone a los
Talleres como flexibles y abiertos a otras propuestas, están instalados necesariamente en un ámbito en el que la
temporalidad se encuadra a partir de la experiencia cronológica-lineal.
Pensamos los tiempos subjetivos e institucionales en tensión, porque el sujeto se encuentra en la necesidad de adecuar lo
institucional a su deseo, lo cual implicaría poner en concordancia dos tiempos que en el momento en que se encuentran,
inevitablemente entran en tensión. En tensión porque se requiere siempre de los otros, sociales, institucionales, para poner
en marcha el deseo.
Pensamos que la ansiedad y la angustia que sienten los estudiantes no se resuelven con la exterminación del tiempo
institucional ni del subjetivo, sino con advertir la existencia de esta tensión temporal constante.
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VALORACIÓN DEL ESTUDIO EN LOS PROYECTOS DE FUTURO DE LOS JÓVENES
Ponti L.; Luján S.; Sanchez Malo A.; Nieva M.; Cervetto J.
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en un Proyecto de investigación que tiene como objetivo la exploración acerca del sentido
que le otorgan los estudiantes del nivel secundario a la continuidad de sus estudios en el nivel superior, independientemente
de la carrera que elijan.
Se analiza el sentido, las representaciones y expectativas acerca del estudio en una muestra de 170 jóvenes que asistieron
a Talleres de Orientación Vocacional en la UNRC, entre los meses de agosto de 2012 y junio de 2013.El diseño de
investigación es de tipo exploratorio y descriptivo, utilizándose para la recolección de datos dos cuestionarios (semiestructurado y estructurado).
Los resultados reflejan que continuar los estudios de nivel superior, configura para estos estudiantes una manera de
interpretar y de pensar su futuro vocacional en el que cobra real importancia la centralidad del estudio para la consolidación
de un proyecto de vida y el logro de una identidad personal y profesional.
Surge aquí un nuevo interrogante desde la orientación ¿Cómo acompañar a los estudiantes en esta etapa de transición para
salvar la distancia entre lo vivenciado y lo imaginado, entre los modos de vincularse con el conocimiento en la escuela
secundaria y lo que anticipan respecto a los estudios superiores?
PALABRAS CLAVES: Representaciones Sociales, Motivación, Estudio, Proyecto de futuro
FUNDAMENTACIÓN
La problemática vocacional es uno de los aspectos que inciden principalmente, en el desarrollo de un proyecto profesional,
como el caso de continuar un estudio de nivel superior. La elección vocacional-ocupacional habitualmente se realiza en un
momento crucial dado que los jóvenes que transitan su último año del nivel secundario se encuentran aún, en una etapa de
construcción de su identidad personal, y por lo tanto, vocacional-ocupacional. Esta situación requiere del adolescente
reflexiones y conocimientos sobre sí mismo, sobre el contexto educativo-laboral, actitudes y motivaciones para el logro de
metas personales y profesionales en un contexto socio-histórico determinado.
167
Interrogar sobre algunas representaciones sociales que tienen estos adolescentes, permite comprender claramente como el
sujeto inmerso en una realidad histórica, social, ideológica, política y económica, aprehende e interpreta lo que le sucede en
su vida cotidiana, y de qué manera encuentra respuestas a determinadas situaciones de su vida, como es, elegir un proyecto
profesional.
Vasilachis (1997) define a las representaciones sociales como “construcciones simbólicas, individuales o colectivas, a las
que los sujetos apelan o crean para interpretar el mundo, para reflexionar sobre su propia situación y la de los demás y para
determinar el alcance y la posibilidad de su acción histórica”, las cuales se dan a partir de la experiencia personal, de los
conocimientos, informaciones, valores y creencias que circulan en su medio social.
En esta misma perspectiva, Ilvento (2010) expresa que en la transición hacia los estudios superiores los adolescentes
suelen enfrentarse a situaciones de elección significativamente críticas, que suponen la puesta en acción de una serie de
intenciones, deseos y proyectos configurados durante la trayectoria vital y académica, atravesados por los imaginarios que
se comparten e instalan en la trama socio-cultural.
Desde una mirada sociológica, Bourdieu plantea que los recursos con los que cuentan los sujetos son el capital cultural,
definiendo tal concepto “como la acumulación de cultura propia de una clase, que heredada o adquirida mediante la
socialización, tiene mayor peso en el mercado simbólico cultural”. (Bourdieu, 1997). Además, Coleman describe el concepto
de capital social como recurso para las personas, que proviene de los intercambios entre ellas, facilita la acción y funciona
como recurso para que los actores puedan alcanzar sus fines (en Macri, 2010:59). Comprender tales procesos implica
reflexionar acerca de la potencialidad que tiene el hecho educativo para algunos y su proyección en el futuro.
Jean Guichard entiende al proyecto como una relación significativa entre el pasado, el presente y el futuro otorgando un
lugar preponderante al futuro. El proyecto no se reduce a un deseo o a una intención, dado que comporta una reflexión
sobre la situación presente, sobre el futuro deseado y sobre los medios a emplear para lograrlo. Por lo tanto, la percepción
anticipatoria de lo que se quiere, desea ó puede elegirse como proyecto vocacional apunta hacia un objeto pendiente de
constituirse e involucra, entonces, la elaboración cognoscitiva del presente a partir de interrogantes tales como Quien soy,
Qué quiero, Qué puedo y que me ofrece el contexto educativo y/o laboral, entre otros. Comenzar a pensar en un estudio
superior implica entonces, una meta a largo plazo que exige tomar una decisión. Abordar las creencias y motivaciones
académicas de los jóvenes que se encuentran en un momento de elección, permite profundizar sobre las representaciones y
expectativas que construyen en relación al estudio, considerando el contexto escolar y social en el que se desenvuelven.
Desde un enfoque cognitivo, Pintrich (2006:5) plantea que “la motivación ha sido conceptualizada de diferentes maneras,
como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos o de
diferentes escenarios de creencias y afectos”. Además, sostiene que “La motivación es más un proceso que un producto.
Como proceso, la motivación subyace bajo la expresión de ciertas conductas como la elección entre distintas tareas, el
esfuerzo, la persistencia, y se esboza en frases que se dicen… “quiero seguir estudiando una carrera universitaria, me
quiero preparar para el ingreso a medicina, quiero terminar esta etapa y comenzar algo nuevo que me desafíe
personalmente, se que tendré que estudiar más que en el secundario”, etc.
La motivación influye de esta manera, en el proceso de aprendizaje: “en el qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos”
(Schunk, 1991b en Pintrich, 2006:6). Aprender a conocer, aprender a aprender implica desarrollar actitudes y aptitudes
necesarias para lograr las metas que uno se propone. Sostenerse en un proyecto de estudio requiere sistematicidad,
interrogación, elaboración de soluciones y por lo tanto, una actitud motivacional.
METODOLOGÍA
El diseño de investigación es un estudio exploratorio y descriptivo, en el cual se utilizaron dos cuestionarios, uno semi
estructurado y otro estructurado, uno de ellos para obtener datos filiatorios y escolares y el otro para indagar “el sentido que
tiene la continuidad de los estudios una vez finalizado el colegio secundario” y “las representaciones que tienen acerca del
estudio”. Se utilizó una escala lickert de cuatro puntos y para el procesamiento de datos, el programa estadístico SPSS.
La muestra quedó conformada por 170 alumnos del último año del nivel medio, que asistieron a Talleres de Orientación
Vocacional en nuestra universidad en el período comprendido entre los meses de agosto de 2012 y junio de 2013.
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA Y ANÁLISIS
A partir del primer cuestionario administrado a los estudiantes en el primer encuentro del Taller de Orientación Vocacional se
obtuvieron los siguientes datos. De los 170 alumnos, el 68,8 % (117) son mujeres y 31,2% (53) son varones. El rango etario
comprende estudiantes que van desde los 17 a 26 años, representado en el 75,3% (128) con 17 años; el 13,5% (23) con 16
años; el 7,6% (13) con 18 años; el 0,6% (1) posee 21 años y el restante 0,6% (1) 26 años (estos últimos casos se
encuentran cursando su escolaridad secundaria en escuelas nocturnas de la ciudad de Río Cuarto).
El 70% (119) de los jóvenes son de la ciudad de Río Cuarto, en tanto que el 30% (51), provienen de diversas localidades de
la región de influencia de la UNRC (Las Acequias, Holmberg, General Cabrera, Las Higueras, Sampacho, Mattaldi, San
Basilio, Adelia María, Ucacha, Bengolea, Monte de los Gauchos, Carolina El Potosí, Tres Acequias, Reducción).
El 72,4% (123) cursa sus estudios secundarios en escuelas adscriptas al estado provincial y el 27,6% (47) en escuelas
públicas.
Con respecto al desempeño escolar de los estudiantes puede observarse que la mayoría no registra dificultades de estudio,
conducta y/ó convivencia. Sin embargo, el 15% reconoce tener dificultades en el estudio, reflejadas en la cantidad de
materias desaprobadas al cierre del ciclo lectivo, especialmente a partir del ciclo orientado (4º y 5º año). En relación al nivel
de escolaridad alcanzado por los padres, se observa que el 59,6% de las madres y el 53,5% de los padres han finalizado el
nivel secundario. Es menor el porcentaje de madres y padres que han finalizado los estudios superiores, tal como se
observa en los siguientes valores: Del 100% de la muestra, el 20,2% de las madres posee estudios terciarios completos y un
168
23,5% universitarios completos; mientras que sólo un 3% de los padres ha concluido estudios terciarios y un 15% estudios
universitarios. Siguiendo el pensamiento de Bourdieu, podríamos inferir cierta relación entre el nivel de escolaridad
alcanzado por los padres y la importancia dada al estudio en la elaboración de proyectos de futuro para sus hijos.
Recordemos, que la mayoría de estos adolescentes proviene de escuelas adscriptas (72,4%), lo que nos hacer suponer que
proceden de familias de niveles socioeconómicos con cierto capital cultural que favorecen niveles más altos de escolaridad.
Cabe aclarar que para estos estudiantes el trabajo no está considerado como una opción a corto plazo.
Frente al abordaje de la problemática vocacional nos preguntamos ¿porqué la mayoría de los adolescentes que asisten a los
talleres de orientación vocacional en la UNRC están convencidos de continuar una carrera de nivel superior? ¿Para qué?,
¿Qué hay detrás de estas intenciones de futuro?.... Los jóvenes expresan recurrentemente “vengo porque no sé qué
estudiar”, “quiero abrir la mente a distintas opciones e ideas”, “quiero conocer nuevas carreras y saber para cuál tengo más
interés, “al secundario voy por obligación mientras que a la universidad vengo por elección”, “quiero ver distintas carreras y
tomar una decisión”, “vengo a confirmar la carrera que tengo en mente”, frases que reflejan como intención más genuina,
continuar estudiando.
En este trabajo se presenta específicamente, el análisis del significado y el sentido y que tienen para los estudiantes de la
muestra, la continuidad de los estudios una vez finalizado el colegio secundario.Frente a la pregunta “¿qué es para vos
estudiar?”, los jóvenes señalan:
Estudiar es…
Un aprendizaje para la vida
Una herramienta para el trabajo
Una
manera
de
encontrar
respuestas a las cosas que te
despiertan interés y curiosidad
Un medio para conocer y
comprender diferentes hechos y
procesos de la realidad
Una elección
Una posibilidad de desarrollar tus
capacidades
Una posibilidad de desarrollar tu
afectividad
Es interesante
Es motivador
Es agradable
Es desagradable
Es aburrido
Una obligación
Muy
acuerdo
97,1%
96,4%
de
Acuerdo
Poco
de
acuerdo
Nada de
acuerdo
90,6%
85,9%
88,8%
91,7%
53,5%
90,6%
78,3%
67,6%
94,7%
78,2%
68,3%
Los datos muestran que la gran mayoría de los estudiantes otorgan al estudio un lugar preponderante en sus proyectos de
futuro, considerándolo como un instrumento para el desempeño de determinados roles profesionales, un camino para
enriquecer la propia experiencia a lo largo de su historia de vida en relación con el contexto en el que se desenvuelven y un
medio para dar respuestas a búsquedas personales. Además, le adjudican una valoración positiva en tanto consideran que
el estudio es interesante, motivador y agradable a diferencia de estimarlo como difícil, desagradable, aburrido ó una
obligación. Estas respuestas reafirman la postura de Bourdieu acerca de que el estudio es considerado, para estos
estudiantes, un bien cultural que permitirá mejores perspectivas futuras. Sin embargo, el ingreso a los estudios superiores
representa una nueva trayectoria que se va construyendo en el imaginario de los jóvenes de un modo particular, donde el
pasaje entre la escuela secundaria y la universidad implica un camino entre el esfuerzo y el gusto, entre la obligación y el
placer, dado que no cobra igual sentido en uno y otro caso.
Siguiendo a Facundo Ortega (2011) acordamos en que el “ingreso es un momento en el cual se conmueven algunas
construcciones producidas a lo largo del paso por el sistema educativo”.
En este sentido podríamos pensar que las respuestas dadas por los estudiantes pertenecen a sus creencias respecto al
futuro, las cuáles no dejan de estar teñidas de expectativas, fantasías, incertidumbres y anhelos en relación a lo que vendrá,
lo que puede o no reflejar su situación escolar actual y por lo tanto, no advertir el proceso que deberá realizar cada uno con
el conocimiento.
Es posible inferir que existiría una brecha entre las representaciones que tienen los estudiantes acerca del estudio y la
experiencia escolar propiamente dicha, es decir, entre sus creencias acerca de lo que significaría estudiar en el futuro y las
actitudes que asumen frente a sus aprendizajes durante los últimos años de la escuela secundaria. En otras palabras, se
advierte cierta distancia entre lo imaginado y lo vivenciado.
En la escuela secundaria los estudiantes naturalizan sin preocupación alguna, el hecho de adeudar materias, estudiar a
último momento sin apropiarse de los conocimientos significativamente ó sin asumir un rol activo en sus aprendizajes.
169
En este sentido, Ortega (2011) expresa que los estudiantes “estudian para olvidar”, “estudian para aprobar”, dejando al
descubierto estrategias de evasión del conocimiento, lo que evidencia cierta pasividad cognitiva, mecanismos de
“ocultamiento” y “actuación” que se profundizan e instalan a lo largo de la escuela secundaria.
A partir de lo anterior surge un nuevo interrogante desde la orientación ¿Cómo acompañar a los estudiantes en esta etapa
de transición para salvar la distancia entre lo vivenciado y lo imaginado, entre los modos de vincularse con el conocimiento
en la escuela secundaria y lo que anticipan respecto a los estudios superiores? ¿Qué los motiva a comprometerse
verdaderamente con el estudio?
Indagar acerca de las motivaciones académicas permite profundizar sobre las representaciones y expectativas construidas
por los estudiantes en torno al estudio, considerando el contexto sociocultural e histórico del que provienen. Estas
consideraciones resultan importantes para la comprensión de los proyectos vocacionales-ocupacionales y el sostenimiento
de los mismos en el tiempo.
Motivados para la tarea y con muchas expectativas, llegan los jóvenes a los Talleres de Orientación Vocacional en la UNRC.
Ellos “eligen” asistir a dichos encuentros, para dar respuesta a sus inquietudes personales y familiares en relación a la
elección. La motivación es entendida como una fuerza de origen psicológico, resultado de la interacción del individuo con
una determinada situación, que orienta a las personas hacia la acción (Legaspi, Aisenson y otros, 2010).
Al hablar de motivación, es necesario diferenciar sus dos dimensiones: una intrínseca, ligada a intereses, deseos y
expectativas de los individuos; otra extrínseca, ligada a aspectos del contexto que operan como estímulos.
En este sentido, puede observarse que para la mayoría de los jóvenes encuestados la motivación intrínseca (ver siguiente
cuadro) se reflejaría en la importancia que le otorgan a la continuidad de los estudios:
Motivación intrínseca
Grado de importancia
“Para trabajar en lo que a uno le gusta”
99,4%
“Para lograr crecimiento intelectual”
85,9%
“Para ser mejor persona”
69,4%
Esta dimensión de la motivación es la que les permite experimentar, conocer y sentir satisfacción al intentar lograr algo por sí
mismo más allá de los requerimientos del medio.
Además, observamos la otra dimensión, de carácter extrínseco (ver siguiente cuadro), la cual se refleja en la mayoría de los
jóvenes cuando señalan también la importancia que cobra el continuar estudiando para:
Motivación extrínseca
“Para tener un título”
“Para conseguir un trabajo seguro”
“Para lograr un progreso económico”
“Para obtener un mejor trabajo”
“Para ser útil a la sociedad”
“Para ser reconocido por la actividad laboral”
Grado de importancia
97,6%
95,3%
95,3%
87,7%
79,4%
53,5%
En estos casos la conducta se ve dirigida a un fin, cobrando un valor instrumental, es decir, la motivación se ve regulada por
factores externos.
Este grupo de adolescentes pareciera reunir las conductas motivacionales necesarias para aprehender un nuevo rol como
estudiante universitario, encontrándose mejor posicionados para lograr una verdadera afiliación universitaria.
CONSIDERACIONES FINALES
Algunas investigaciones desarrolladas en los últimos años han indagado acerca de las representaciones que tienen los
jóvenes sobre el estudio y la motivación para la concreción de sus proyectos de futuro (estudiar y/ó trabajar), demostrando la
relación entre la motivación académica y las expectativas, la persistencia en la tarea, el rendimiento y el auto concepto
académico en distintos contextos socioculturales.
En este trabajo los resultados obtenidos, intentan describir y comprender el lugar que tiene el estudio para los proyectos de
futuro, en una muestra de jóvenes que se encuentran finalizando el último año de la escuela secundaria y que han asistido a
Talleres de Orientación Vocacional en la U.N.R.C.
Puede observarse la importancia que tiene el estudio como un medio para el desarrollo personal, social y laboral, siendo
valorado de manera significativa desde un punto de vista instrumental, en tanto es necesario como herramienta para obtener
un título y alcanzar un bienestar económico, y desde el punto de vista personal-social ya que posibilita hacer lo que a uno le
interesa como proyecto de futuro, lograr un crecimiento intelectual, realizar aprendizajes para la vida, y por lo tanto, lograr
una mejor inclusión en el contexto social.
En este grupo de jóvenes, el interés por una carrera es tan importante como el interés por el estudio para la consolidación de
un proyecto de vida y consecuentemente para la construcción de una identidad personal y vocacional- ocupacional.
Al analizar los niveles educativos de la mayoría de los padres de estos jóvenes (secundario completo o incompleto), se
evidencia el valor de la educación para estas familias. El lugar que se le otorga a la educación en la familia y los aspectos
170
ligados a los capitales sociales y culturales adquiridos por el joven hasta el momento, justifican algunas de las apreciaciones
sobre el estudio que realizan estos jóvenes.
En medio de las transformaciones contemporáneas, consideramos valioso presentar estos resultados contribuyendo
preventivamente a la elaboración de acciones conjuntas entre las instituciones de nivel secundario y la universidad
ayudando a los estudiantes a resignificar sus recursos académicos, socioculturales y subjetivos para afrontar y resolver
creativa y satisfactoriamente la problemática de la elección así como el sostenimiento del proyecto vocacional en el tiempo.
BIBLIOGRAFIA
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Ponti L.; R. Del Boca; A. Sanchez Malo; S. Luján (2007) Las Crisis Vocacionales en Estudiantes Universitarios. Estudio de
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Zapata, Oscar (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar tesis en investigaciones
socioeducativas. México D.F. Ed. Pax México.
171
LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LOS EFECTORES DE SALUD PÚBLICA
Representantes de la ROTE
RESUMEN
La Red de Orientación en Trabajo y Educación está integrada por profesionales que trabajan en los distintos hospitales y
centros de salud de la ciudad de Buenos Aires, realizando Orientación Vocacional.
Nuestro objetivo como orientadoras en el ámbito de la salud es tratar de dar respuestas articuladas con las áreas educativas
y ocupacionales. Nuestras intervenciones están destinadas a contribuir a la inserción de los sujetos en el mundo de la
cultura y el trabajo.
Trabajar en red nos permite intercambiar, reflexionar acerca de nuestra práctica; así como transmitir a otros profesionales
nuestra experiencia en los tres niveles de prevención.
Creemos, como la OMS que “los trastornos mentales están inseparablemente vinculados al tema de los derechos
humanos”.
Consideramos como derecho humano el acceso a la educación y la inserción en el mundo de la producción.
Nuestra tarea se enmarca dentro de los lineamientos de la Ley de Salud Mental Nº 448 de la Ciudad de Buenos Aires, y de
la Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657.
Apuntamos a prevenir factores de riesgo y brindar protección a los jóvenes, fundamentalmente a los más vulnerables. En
nuestra presentación mostraremos un recorrido de los abordajes implementados como respuesta a la demanda.
Palabras clave: Red, prevención, salud mental, transmisión, práctica.
LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LOS EFECTORES DE SALUD PÚBLICA
Las Redes en Salud son una herramienta fundamental del sistema, ya que permiten la articulación de los recursos y la
posibilidad de mejorar la accesibilidad y eficacia de la capacidad instalada, según lo expresado en la Ley Básica de Salud
del Gobierno autónomo de la Ciudad de Buenos Aires.
La Red de Orientación en Trabajo y Educación (ROTE) depende del Ministerio de Salud del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, está integrada por profesionales de Hospitales y Centros de Salud. Los representantes de los hospitales y
centros de salud que integran esta red realizan prestaciones de Orientación Vocacional con lineamientos de APS para la
atención preventiva y asistencial de púberes, adolescentes, adultos, entre los cuales se incluyen personas con necesidades
especiales para realizar orientación vocacional, educativa y ocupacional; contando con recursos humanos y carga horaria
diversa.
Trabajar en red nos permite intercambiar, y reflexionar acerca de nuestra práctica creando nuevas estrategias de trabajo;
así como transmitir a otros profesionales nuestra experiencia en los tres niveles de prevención.
Consideramos que es muy importante que los profesionales dedicados a la orientación vocacional cuenten con la posibilidad
de espacios de formación continua, intercambio, reflexión y elaboración de respuestas ante una realidad siempre
cambiante.
Remarcamos la importancia del Hospital Público en la Ciudad de Buenos Aires, como único efector de salud oferente en el
país y en el mundo de la prestación de Orientación Vocacional Ocupacional cuya estrategia preventiva psico-profiláctica
logra el acercamiento y la posibilidad de orientación, asistencia y reinserción social de una población vulnerable no cautiva.
Desde el ámbito de salud, trabajamos en los tres niveles de prevención.
“En la prevención primaria, realizando promoción de la salud.
En la prevención secundaria, a través del diagnóstico precoz. Y en la prevención terciaria, interviniendo para la limitación del
daño y la rehabilitación”.
La OMS, en un informe del año 2004, “Prevención de los trastornos mentales”, dice que “los trastornos mentales están
inseparablemente vinculados al tema de los derechos humanos”.
Los derechos humanos son todos aquellos bienes inherentes, inderogables e inalienables de la persona humana los cuales
se manifiestan como facultades que tienen su cimiento en la dignidad intrínseca humana. El Estado debe reconocer estos
derechos en sus ciudadanos y garantizar su ejercicio.
La inserción en el mundo de la producción y el trabajo es un derecho humano que , según la concepción de Karel Vasak,
correspondería a lo que él llamó la “segunda generación de derechos humanos” junto al derecho a la vivienda, a la salud, a
la educación, a la cultura, a un salario justo, enseñando que no solo se deben proteger los derechos civiles y políticos, sino
que es menester amparar todos aquellos derechos fundamentales que contribuyan a que la gran mayoría acceda a ese
conjunto de bienes básicos e indispensables que permitan a la persona vivir con dignidad.
La respuesta que la sociedad ha dado a la inclusión de las personas en el sistema productivo ha ido variando según el
contexto de cada lugar y la época.
Desde nuestro quehacer, apuntamos a prevenir factores de riesgo y brindar protección a los jóvenes, fundamentalmente a
los más vulnerables.
172
Los bruscos cambios sociales y culturales ocurridos en occidente, a partir de la segunda mitad del siglo veinte, tuvieron un
fuerte impacto en los sujetos y en los roles correspondientes a cada uno. Observándose un fuerte debilitamiento del rol
adulto como referente para las nuevas generaciones.
A la realidad global le sumamos la lectura de nuestra realidad socioeconómica y cultural, así como de las políticas públicas
en las que se promueve el asistencialismo más que la capacitación para la inserción ocupacional con competencias acordes
a los requerimientos actuales.
Esta orfandad ha producido jóvenes que no logran ubicarse socialmente, con dificultades para aprender y tolerar la
frustración, adoptando en muchos casos sustitutos autoritarios y absolutos.
La devaluación de las instituciones crea un vacío de legalidad y por ende, escasa contención, referentes y modelos, sobre
todo para los púberes y adolescentes de poblaciones vulnerables.
Nuestro trabajo se inscribe en la problemática de esta época. La importancia del trabajo en red, permite un lugar de
encuentro que da sentido trascendental a nuestra profesión, en ella está nuestro placer en juego, recreando nuestro rol,
cuidando de nuestra propia salud mental. Ese encuentro con el otro “par” pero distinto, enriquece la tarea y la continuidad
laboral en el tiempo, hace que nuestra actividad no se diluya, sino que facilita la realización de los proyectos y programas
diseñados, armando y creando nuestra propia historicidad.
El carácter de cada uno de los ámbitos (familiar, escolar, grupo de pares, trabajo, etc.), marcan y sellan los modos de ser y
actuar de cada una de las personas. Nosotros, los orientadores vocacionales, acompañamos estos cambios, buscando las
señales que permitan desarrollar nuevas metodologías de abordaje y estrategias específicas.
Se han cambiado los modelos, el rol adulto ya no es un modelo a imitar; esto genera falta de interés y desajustes
motivacionales, mostrando jóvenes no deseantes, desganados, desilusionados y desmotivados en relación a proyectos
futuros de estudio y de trabajo.
Sabemos que este proceso que nos convoca requiere de un tiempo de reflexión y cuestionamiento acerca de sí mismo y del
futuro y que en estos tiempos de cambios vertiginosos, donde nada se sostiene y todo pasa demasiado rápido, no aparece
el tiempo necesario, a veces, para la introspección, tan necesaria para mirarse uno mismo.
Desde el ámbito de la salud, intervenimos en momentos de vacilación, de duda de los sujetos, colaborando en el
esclarecimiento de aquello que le impide llegar a una decisión sobre su futuro; teniendo en cuenta : los aspectos que tienen
que ver con la singularidad de cada sujeto, con su subjetividad, y los que tienen que ver con la información y la oferta
educativa
Entre los objetivos de nuestro quehacer, se cuenta el brindar un espacio para que la persona que consulta pueda
interrogarse y reflexionar sobre lo que le pasa, tener la libertad de elegir un futuro y armar un proyecto que le permita
insertarse en el mundo del trabajo y de la producción.
Ante la incertidumbre reinante, los jóvenes carecen de herramientas para ubicarse en los nuevos espacios sociales. Se trata
de una de las caras del “malestar en la cultura”, que produce una nueva forma de padecimiento subjetivo.
Asistimos a una verdadera fragmentación de los lazos sociales, que generan situaciones de exclusión y de vulnerabilidad.
Como Red nos planteamos una serie de objetivos específicos entre los que podemos mencionar los siguientes:
1) Detectar distintos factores de riesgo biopsicosociales mediante el relevamiento de la historia personal, educativa y
social de los consultantes en sus distintos ámbitos de pertenencia.
2) Intervenir con acciones específicas para que las personas enfrenten de la mejor manera posible el problema de
elegir su futuro.
3) Realizar las derivaciones correspondientes a los distintos efectores de salud, en caso de que sea necesario, con el
fin de continuar con el proceso de prevención promoción de la salud.
4) Favorecer la accesibilidad de los jóvenes a los equipos de salud, disminuyendo el riesgo poblacional, promoviendo a
través de distintos medios el trabajo que se realizará.
5) Establecer acuerdos con el Ministerio de Educación para dar cursos de formación a docentes como agentes
multiplicadores de salud en esta temática.
6) Establecer acuerdos con la Dirección de Capacitación del GCBA para que los concurrentes, residentes
profesionales de planta de psicología y psicopedagogía puedan capacitarse en la temática y tengan información
actualizada sobre los hospitales y centros de salud que brindan este servicio.
Como respuesta a la demanda, implementamos como red diferentes modos de abordaje:
-
Procesos de orientación vocacional ocupacional individuales o grupales para la elección educativa e inserción
ocupacional de púberes, adolescentes y adultos.
-
Talleres de orientación para púberes adolescentes y adultos.
-
Talleres de orientación a padres en paralelo con los de sus hijos.
-
Talleres de sensibilización de Orientación vocacional en la sala de espera de Adolescencia, (Pediatría).
-
Talleres con adultos mayores para trabajar el proyecto de vida.
173
-
Participación en Ferias de la Salud a través de stands informativos y talleres.
-
Cursos de actualización profesional y de formación de orientadores. En el año 2010 la ROTE dio el curso
“Actualización clínica en Orientación Vocacional Ocupacional. El trabajo hospitalario”, realizado en el Hospital
Durand de la Ciudad de Buenos Aires entre los meses de Agosto y Diciembre.
-
Difusión de nuestro trabajo en red interdisciplinario como ROTE en jornadas, cursos y
congresos. (En el mes de Setiembre de 2012, se realizó una Jornada en el Teatro San Martín:
“Salud y Educación. Orientación Vocacional y Ocupacional”, organizada por la Dirección de
Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires.
-
Jornadas interdisciplinarias con profesionales de Salud-Educación, las cuales favorecieron mejor comunicación entre
los mismos.
-
Desde mediados del año 2011 nuestra red depende de la Dirección General de Salud Mental de la Ciudad de
Buenos Aires.
Una de las dificultades que tuvimos en estos años fue poder sostener el vinculo con Educación, dado que muchas veces el
trabajo en las Instituciones educativas depende de los vínculos personales.
Si bien la demanda mayoritariamente es espontánea, o por recomendación de "boca en boca", sería de fundamental
importancia realizar difusión a través de distintos medios de comunicación, y a su vez asignar más profesionales o sumar
horas a los ya existentes para responder a la demanda actual. Cabe aclarar que salvo en los hospitales monovalentes donde
la atención es exclusiva, en el resto los profesionales realizan otras tareas además de orientación vocacional como
diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje, psicoterapia, atención de pacientes en salas de internación, pre
quirúrgico, etc. De esto depende se modifiquen las políticas públicas promoviendo la inserción educativa y laboral digna.
Nuestro desafío como orientadoras, es poder ampliar nuestros escenarios de intervención, desde la prevención, trabajando
con otros profesionales, docentes, instituciones; que incluyan a aquellos que no se acercan a consultar, y son definidos
como “desganados”, “apáticos”, o a los que “que no quieren ni a trabajar ni estudiar”…cuyas trayectorias son complejas, sin
rumbo, en muchos casos zigzagueantes. Allí donde no parece haber un futuro, generar un espacio de reflexión, de
intercambio que les permita recuperar el sentido, las motivaciones, los significados e intenciones que delineen un futuro,
que orienten su acción. .
Al decir de Margaret Mead “Los jóvenes no saben que es lo que se debe hacer pero intuyen que debe haber un sistema
mejor”
Bibliografía
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Ley de Salud Mental Nº 448 de la Ciudad de Buenos Aires.
Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657
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Vasak, K (1982)”The International Dimensions of Human Rights” , Vol.2,Pag.451-455 Greenwood Press
174
LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO
Ureña Jazmin; Sarmiento Gladys; Scabone Viviana; Mantegazza Susana; Batlle Silvia Mara; Kligman Cecilia
Martha.
Universidad Nacional de Tres de Febrero (Investigación acreditada y subsidiada por UNTreF, Programación
Científica 2012-2013)
[email protected]
RESUMEN
Ante el nuevo escenario social, caracterizado por un proceso de transformación que reviste complejización en los recorridos
educativos y laborales de los sujetos a causa de crecientes demandas y exigencias del mercado laboral y desde un marco
teórico referencial que considera las trayectorias profesionales como construcciones a lo largo de la vida, consideramos que
los orientadores podemos ofrecer acompañamiento en los procesos de elección, desarrollo y finalización de los estudios de
posgrado.
En este trabajo presentaremos algunos resultados de la investigación “Estudios de postgrado presenciales y virtuales:
diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados”. Este estudio tiene una
aproximación psicosocial. La estrategia teórico metodológica es cualitativa. Se entrevistaron egresados y estudiantes de dos
maestrías de universidades nacionales una virtual y otra presencial.
Los principales resultados muestran semejanzas y diferencias en torno a la exigencia según la modalidad de cursado y en la
inserción laboral y organización del tiempo según el género. Se encontró una prevalencia ocupacional de mujeres en el
ámbito público y de varones en el ámbito privado y cierta sistematización de organización de tiempos de estudio en varones
y evidente “artesanía” en el manejo del tiempo en las mujeres.
Palabras clave: Orientación vocacional profesional, postgrado, nuevos escenarios socio educativos.
LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO
Ante un nuevo escenario social caracterizado por un proceso de transformación de las demandas del mercado laboral y el
aumento de la exigencia de credenciales educativas, en los últimos años se ha producido a nivel internacional y en la
Argentina, un incremento de la oferta de postgrados. Este proceso complejiza al sistema por la diversidad de carreras de
postgrados y por las propuestas de modalidades para su cursado. La cantidad de alumnos en los postgrados ha aumentado,
pero la tasa de egreso es muy baja (Lvovich, 2009). De las cifras que brinda el Anuario 2011 de Estadísticas Universitarias,
para estudios en instituciones de gestión estatal, se puede considerar las siguientes tasas:
Estudiantes: Especialidad 47%, Maestría 34%, y Doctorado 19%. Luego, si consideramos a esos valores y pensamos en
los egresados, tenemos que la tasa de egreso responde: Especialidad 9,7%, Maestría 3,9% y Doctorado 8,2%. De esta
manera podemos visualizar que efectivamente la tasa de egreso es baja. Asimismo, los avances tecnológicos han
posibilitado la incorporación de un nuevo paradigma pedagógico en los postgrados, que incluye la modalidad virtual. Tales
avances, cambios, ofertas de estudio no se reflejarían aún en un posible equilibrio entre lo que el sistema ofrece y el
porcentaje de profesionales que finalmente egresan del estudio de posgrado elegido.
Las nuevas teorías en Orientación Vocacional y Ocupacional plantean la necesidad de concebir al sujeto en interacción con
los distintos contextos de inserción (familia, escuela, trabajo, estudios superiores, entre otros), considerándolo activo en la
construcción de sus proyectos de vida y en el desarrollo de su trayectoria personal, educacional y laboral. Los sujetos tienen
que aprender que las decisiones que van tomando en relación al estudio y el trabajo son una pieza de algo más complejo
que concierne a cómo vivir en la sociedad actual que está en constante transformación, y que además, debido a estos
cambios sociales, requiere de variados recorridos en la construcción de dichos proyectos de vida (Córica, 2012). El rol del
orientador será acompañarlos en las distintas transiciones que deben enfrentar a lo largo de la vida. La elección de un
postgrado y salida del mismo son ejemplos de transiciones (Aisenson, 2007; Guichard y Huteau, 2001 y Savickas et al.,
2009).
En este trabajo presentaremos algunos resultados de la investigación “Estudios de postgrado presenciales y virtuales:
diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados”.
1. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este estudio se ha realizado con una estrategia teórico metodológica cualitativa, con una aproximación psicosocial para dar
cuenta de cómo los sujetos construyen un trayecto profesional desde la trama subjetiva a través del pasaje por un
postgrado. El mismo se inicia con la elección de una Maestría y del modo de cursado: presencial o virtual. Se abordan los
aspectos que subjetivan durante el tránsito por el mismo a los estudiantes en términos de su organización personal de los
estudios y de su socialización.
175
La estrategia de indagación es la entrevista biográfica, con la cual se han analizado y comparado las trayectorias
personales, educativas y laborales de los cursantes y egresados de dos maestrías de universidades nacionales, que otorgan
el mismo título, una con modalidad virtual y la otra presencial.
1.1 Caracterización de la muestra
Los criterios de selección de la muestra fueron intencionales considerando elementos relacionados con el sexo, edad,
condición (cursante o egresado) y modalidad de estudio.
Los entrevistados provienen de carreras de grado en alta correspondencia al postgrado elegido porque han cursado una
carrera de base relacionada al área.
El análisis se realizó con un total de treinta y siete entrevistas, las cuales fueron organizadas según las categorías de
selección, de la siguiente forma:
Maestría Presencial
Maestría Virtual
Cursantes
V (25
a
35
años)
3
M (25
a
35
años)
3
V (más
de
35
años)
3
M (más
de
35
años)
3
V (25
a
35
años)
3
M (25
a
35
años)
3
V (más
de
35
años)
3
M (más
de
35
años)
3
Egresados
3
3
3
3
0
1
0
0
V: varones / M: mujeres
Como se puede observar en el cuadro anterior, no se entrevistó a egresados de la modalidad virtual debido a que en el
momento del estudio no se registraban sujetos en esta condición.
●
●
●
●
Las edades de los entrevistados oscilan entre los veintitrés y cincuenta y cinco años.
Todos los entrevistados provienen de carreras de grado en alta correspondencia al posgrado elegido.
Los alumnos de la modalidad presencial mayoritariamente residen en C.A.B.A. y Gran Buenos Aires, en cambio, los
de la modalidad virtual, viven en ciudades de otras provincias y uno en un país extranjero.
Respecto al nivel socio económico no se han encontrado diferencias en ambos tipos de modalidades.
2. DIMENSIONES DE ANÁLISIS Y RESULTADOS
En el presente estudio se ha focalizado en el análisis de las trayectorias personales, educativas y laborales de los
entrevistados, priorizando las siguientes dimensiones: diferenciación entre la modalidad de cursado virtual y presencial;
inserción laboral; organización del tiempo.
2.1 Similitudes y diferencias entre la modalidad de cursado virtual y presencial:
A partir del análisis de las entrevistas surgen similitudes y diferencias en el modo en que los cursantes y egresados de la
modalidad virtual y presencial visualizan su experiencia.
Los estudiantes de la modalidad virtual señalan que necesitan más tiempo para el cursado y el estudio y mencionan la
dificultad en intercambios a través de los foros o mails por la comunicación diferida que se plantea: “…hubo mucha
flexibilidad con los foros, yo los podía seguir diferido y eso era maravilloso… hubo foros que iban a 100km por hora… y
bueno…a mi me servía leerlos después a todos los intercambios…eso fue magnífico…”.
Algunos estudiantes a pesar de elegir la modalidad virtual al inicio de la cursada disponen de un manejo básico de la
informática y/o de los programas de las plataformas virtuales. Necesitan la ayuda de otros cercanos en algunas ocasiones se
trata de sus hijos o empleados. Cómo paliativo ante esta situación proponen tutorías.
Mayoritariamente los estudiantes de la modalidad presencial refieren una mejor organización del tiempo de cursada a partir
de la concurrencia a la clase presencial.
Los estudiantes de ambas modalidades buscan profundizar conocimientos, actualizarse y mejorar su inserción laboral.
Consideran también el prestigio académico de los docentes y directivos.
La modalidad virtual es elegida principalmente por razones de distancia y por tener compromisos de tipo personal, familiar o
laboral.
La modalidad de cursada incide en los estilos de la conformación de la red social, observándose en la presencial mayor
asociación entre los que pertenecen a una misma carrera de base debido a que estiman que es mejor un grupo más
homogéneo profesionalmente. Otro grupo considera que la heterogeneidad en cuanto a la formación de base es un medio
para enriquecer las clases y les permiten plantearse nuevos modos de analizar la realidad. En general estiman como
enriquecedor el intercambio en clase, sea que tengan una intervención activa o no. En cambio los de la modalidad virtual
176
mayoritariamente señalan la necesidad de tener algún encuentro con sus interlocutores virtuales. Ante esta situación
algunos construyen espacios fuera de la cursada para encuentros de intercambios académicos e incluso laborales entre
compañeros. Además se organizan para asistir a Congresos que los vinculan no solo con sus pares sino también con
algunos de sus docentes.
En ambas modalidades se valora el contacto directo.
Con relación a la bibliografía ambos grupos comentan que la misma es cuantiosa y pertinente pero paralelamente tienen
dificultad para abordarla y organizar el tiempo. Los estudiantes de la maestría virtual refieren que la cursada es más
exigente: “la bibliografía es extensa…… y actualizada… noté el interés de los docentes por actualizar continuamente con
distintos materiales… pero muy extenso…mucho que leer…”. Señalan además necesitar una respuesta rápida de sus
docentes para poder seguir la materia. Podríamos pensar que esta demanda de inmediatez de la respuesta que esperan del
docente, parecería “replicar” en ese pedido el diálogo e intercambio que se da en una clase presencial.
2.2 Inserción laboral:
En cuanto a la vinculación entre el estudio de posgrado y las tareas desarrolladas en el trabajo, se encontró que
aproximadamente el 15% de los estudiantes de la modalidad presencial se desempeñan en actividades no afines al
posgrado, mientras que en los estudiantes de la modalidad virtual se destacó una alta relación en actividades relacionadas
con los contenidos del estudio.
En relación al género, se observó una mayor diversidad laboral en las mujeres que en los hombres, conjugando con la
docencia principalmente y en cuanto a la inserción se encontró que lo alumnos de la modalidad presencial se dividen de
igual manera entre el ámbito público y privado, mientras que en los estudiantes de la modalidad virtual se observó que un
mayor número de mujeres trabajan en el ámbito estatal.
2.3 Organización del tiempo:
Se encontraron diferencias en la organización del tiempo cuando se compara con el género y estructura familiar.
Los hombres de mayor edad y con hijos refieren una estructura definida para su organización con el tiempo, haciendo una
distribución semanal o diaria para sus labores académicas, se denota un aprovechamiento del tiempo en espacios de menor
demanda familiar o profesional, en cambio las mujeres no ubican tiempos específicos definidos y sistemáticos, pareciera
quedar librado a cierta “artesanía” de tiempos: “Al tener dos nenes mis horarios son medio complicados, o sea, yo tengo que
leer cuando ellos están durmiendo o un fin de semana cuando están jugando con algo tranquilos por eso...”. Esto, las
autoras Kligman, Battle, Alfano (2011, p.9) lo explican afirmando que: “La organización del tiempo es una dimensión
subjetiva. Hace referencia a la significación particular que tiene cada persona acerca de la organización y planificación de
sus prioridades en las distintas actividades que se encuentra inserto. En el caso particular de los cursantes de postgrado la
articulación entre tiempo libre, trabajo, estudios y familia suele ser central para el cursado del postgrado”.
3. CONCLUSIONES
A través de esta breve exposición, compartimos algunos resultados de la investigación realizada con el fin de aportar
información actualizada sobre las decisiones que los sujetos toman y las dimensiones involucradas al elegir un estudio de
posgrado según diferentes momentos de la vida.
Resulta particularmente enriquecedor analizar similitudes y diferencias entre los sujetos que eligen un estudio modalidad
virtual o presencial, condiciones de subjetivación, estilos de elección, estrategias de aprendizaje y de organización.
Como profesionales del ámbito de la Orientación nos interesa comprender la incidencia de distintos elementos que
intervienen en la elección de este tipo de estudios e identificar las dificultades que atraviesan en los momentos de ingreso,
permanencia y graduación.
En el primero puede orientarse hacia un replanteo del trabajo que se viene desempeñando hacia elecciones no totalmente
afines a la carrera de grado en los profesionales con varios años de desarrollo en su actividad tratando de incluir contenidos
transversales de interés para el sujeto y de desarrollo para trabajar interdisciplinariamente y de esta manera llevar a cabo un
proceso de elección afín a sus intereses profesionales y personales, también considerando la oferta académica y sus
distintas modalidades (con características y demandas propias).
En referencia a la permanencia y la graduación podemos mencionar que la intervención orientadora durante la cursada
puede allanar en ciertos casos, los obstáculos que impiden o retrasan la finalización de los mismos.
Nos interesa destacar que los entrevistados tenían un alto grado de responsabilidades laborales y familiares a las que se
sumaban los estudios elegidos, que por tratarse de una Maestría tenía su demanda académica correspondiente. De allí,
podemos ubicar la importancia de identificar situaciones institucionales y personales que atraviesan los cursantes a los fines
de poder brindar desde la orientación los dispositivos necesarios para acompañar a los estudiantes y colaborar en dirección
al egreso. Así, identificando si las dificultades están en la escritura de la tesis, en la culminación de seminarios o asignaturas
propuestas y los correspondientes trabajos finales/exámenes, en la falta de experiencia en materia de investigación y/o falta
de tiempo para dedicar a la tarea, pudiendo orientar por ejemplo en este último caso integrar grupos de investigación afines
a sus intereses para sistematizar esa práctica profesional requerida en los estudios de posgrado por ejemplo.
177
Desde un plano institucional, los orientadores podemos contribuir a formalizar las tareas vinculadas a prevenir y resolver las
amenazas de deserción que derivan de la complejidad en los nuevos escenarios sociales. El reconocimiento de mayor
actualización como demanda contextual requieren la complementariedad de un desarrollo de carrera profesional que
acompañe a los diversos actores institucionales desde una orientación educativa y tutorial que funcione como red de
contención y asesoramiento en este trayecto de formación académica y profesional. De esta forma estaremos acompañando
desde nuestro rol orientador a un grupo de estudiantes con la intención de minimizar el impacto de las condiciones
específicas que generan la cursada.
Es grato para nosotras, poder continuar nuestra investigación, dado que el proyecto fue aprobado recientemente en la
Programación Científica 2014-2015 de UNTreF: “Estudios de postgrado virtuales: diferencias en las trayectorias personales,
educativas y laborales de estudiantes y egresados en Argentina y México”. A partir de los resultados obtenidos se propuso
en el nuevo proyecto profundizar algunas dimensiones estudiadas en esta investigación e incorporar otras que surgen de
estos análisis, en dos maestrías de universidades nacionales de una misma área disciplinar: una de Argentina y otra de
México con modalidad de educación a distancia.
4. Bibliografía
Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes
desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación. En Aisenson, D.; Castorina, J.A.; Elichiry, N; Lenzi, A. y
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http://portales.educacion.gov.ar/spu/investigacion-y-estadisticas/anuarios/
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Paradigmas teóricos de la investigación. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
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Kligman, C., Batlle, S., Alfano, M. (2011) Transiciones profesionales en una carrera de posgrado. Actas XVI Congreso
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Mendez, A M (2013) La escuela en la era digital. Reflexiones en torno a este nuevo desafío. Aprendizaje Hoy, 84, 7-17.
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construction in the 21 st century. Journal of Vocational Behavior, 75, 239-250.
178
FORTALECIMIENTO FORMATIVO A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
Valencia Rodríguez, William Alberto
Universidad Católica de Oriente – Rionegro (Antioquia), Colombia
[email protected]
RESUMEN
La propuesta de “Acompañamiento, Asesoría Pedagógica y Apoyo Tutorial” a los Estudiantes adscritos a la Facultad de
Ciencias de la Educación se articula al Proyecto Pedagogos de la Universidad Católica de Oriente; en este sentido intenta
ser una estrategia pertinente para garantizar a los futuros docentes un proceso de formación integral, y desarrollo y
crecimiento humano; de igual manera, favorecer la permanencia de los estudiantes en los programas de licenciatura,
promover la excelencia académica y contribuir con el perfeccionamiento de los proyectos de vida personal y profesional de
los estudiantes que hacen parte de la Facultad de Ciencias de la Educación. El proceso se ha desarrollado con Normalistas
Superiores que están avanzando en su proceso de formación y cualificación como Licenciados. Los estudiantes están
adscritos a la Licenciaturas en Lenguas Extranjeras y Matemáticas. La ruta metodológica trazada para el desarrollo de la
experiencia está fundamentada en cambios y paradigmas, como: el desarrollo de competencias, el diálogo y discusión
argumentada, la mediación pedagógica, la disposicón investigativa, la evaluación reflexiva, el trabajo cooperativo, la práctica
pedagógica intersubjetiva. En esta lógca, se asume el trabajo tutorial y el acompañamieto pedagógico articulado a los
encuentros de formación concentrada. Se han contemplado asesorías técnicas, acompañamiento pedagógico (individual y
colectivo), construcción de proyectos de vida, entre otros.
Palabras claves: acompañamiento, asesoría pedagógica, tutoría, permanencia, formación
PRESENTACIÓN
La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación – 115 de 1994 – han establecido la política educativa en
función del ideal de ciudadano ((a) que se desea formar y que el país necesita. En esencia, toda la normatividad consagra el
derecho fundamental de las personas a acceder al sistema de educación y asumen la responsabilidad de garantizar la
calidad del servicio educativo, lo mismo que su prestación con calidad, pertinencia, relevancia y bajo criterios de equidad. El
propósito fundamental de la política educativa en Colombia apunta hacia la formación integral de los sujetos. Igualmente, a
través de la Ley 30 de 1992 – por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior - contempla en su
Artículo 1º que “la Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser
humano de una manera integral…. y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o
profesional”
Desde este marco normativo se pueden leer y comprender los alcances de la política nacional e institucional en torno a la
inclusión de estudiantes al sistema educativo superior, su permanencia y posterior graduación.
La propuesta de “Acompañamiento, Asesoría Pedagógica y Apoyo Tutorial” a los Estudiantes adscritos a los programas que
se ofertan en la Facultad de Ciencias de la Educación -bajo la estrategia metodológica del Proyecto PRESEA-, intenta ser
una estrategia pertinente para garantizar a los futuros docentes un proceso de formación integral, y desarrollo y crecimiento
humano; de igual manera, favorecer la permanencia de los estudiantes en los programas de licenciatura, promover la
excelencia académica y contribuir con el perfeccionamiento de los proyectos de vida personal y profesional de los
estudiantes que hacen parte del proyecto.
La Facultad de Ciencias de la Educación está consiente que la formación superior en la región y en el país plantea y
requiere asumir retos y paradigmas, para entregar a la sociedad nuevos profesionales que transformen la calidad de vida de
la población y que generen procesos de desarrollo articulados a las dinámicas propias del contexto. Nuestra Facultad le
está apostando a las pedagogías socio- críticas como una alternativa válida para la concienciación y liberación de los
profesionales; este aspecto debe transversalizar tanto los aprendizajes de los estudiantes, como las metodologías de
acompañamiento y asesoramiento de los profesores.
La Dirección Académica de la UCO conversa permanentemente con las políticas y la filosofía institucional; pues ella es
consciente de la responsabilidad que tiene para con las funciones consustanciales de la Universidad (docencia,
investigación, extensión y proyección social) y con la formación y cualificación de los futuros profesionales de la región. Con
esta claridad, todas las facultades y muy especialmente la Facultad de Ciencias de la Educación, consideran los procesos de
acompañamiento, orientación y tutoría universitaria como una estrategia para disminuir la deserción, favorecer la
179
permanencia y
(graduación).
el buen desempeño académico de los estudiantes, y aumentar los índices de eficiencia terminal
El programa o propuesta de acompañamiento está pensado y diseñado para vincular a todos los estudiantes de primero y
segundo semestre de las licenciaturas. No obstante, cualquier estudiante que se encuentre cursando otro nivel académico y
que requiera del acompañamiento y/o tutoría puede vincularse y recibir el asesoramiento pedagógico u orientación
necesaria. En Consejo de Facultad se ha acordado que se tendrá un espacio institucional para garantizar el desarrollo
efectivo de las tutorías o actividades dispuestas por el proyecto; a través del fortalecimiento en la formación disciplinar,
empresarial e investigativa de los estudiantes. Así, se va configurando una ruta clara que pretende únicamente responder a
los estándares de calidad de los programas y al buen desempeño académico de los estudiantes.
El acompañamiento, asesoría pedagógica y/o tutoría es el proceso mediante el cual se ofrece a los estudiantes beneficiarios
-en forma individual o grupal- una atención especializada, sistemática e integral, a través del facilitador o maestro pedagogo,
de los coordinadores de programa, de los profesionales de bienestar universitario (psicología, trabajo social, enfermería,
pastoral) y de los docentes de las diferentes áreas del conocimiento que para tal fin hayan sido vinculados al proceso, con el
propósito de intervenir los niveles de deserción, mejorar el rendimiento académico, reforzar el proceso enseñanza –
aprendizaje (técnicas de estudio y competencias básicas); orientar y asesorar en el perfil profesional y ruta académica de
cada programa, acompañar eficientemente los procesos de investigación formativa y/o empresarial, canalizar información y
apoyar la formación humana de los maestros.
JUSTIFICACIÓN
Este espacio o propuesta, que perfectamente se puede articular al núcleo de la educabilidad y de formación institucional, se
considera de vital importancia en la formación del maestro ya que influye de manera importante en las situaciones y
desempeños de los futuros profesionales como formadores de nuevas generaciones y como líderes del desarrollo rural
integral; será una oportunidad para que vayan encontrando sentido a las decisiones que tendrán que ir tomando de cara a
los alumnos, sus familias, la institución educativa y los entornos rurales.
Igualmente se pretende continuar motivando a los estudiantes en la apertura a los procesos de autoformación, como una
estrategia pedagógica válida para avanzar en los procesos de reconocimiento de las habilidades y/o potencialidades
individuales y hacia la valoración de la autorregulación formativa.
Ahora bien, si asumimos la orientación universitaria como un proceso de ayuda para que el sujeto sea capaz de resolver los
problemas que se le presentan a lo largo de su existencia; está no se limita única y exclusivamente a la problemática
académica, sino que busca la mejora total de la persona que hace parte del aula de clase. Es así que al proponerse que el
alumno madure, crezca, se perfeccione y se realice como persona se convierte en orientación educativa. En contraste con
la orientación tradicional, que se limita a ser ocasional y correctiva o remedial (presta atención solamente a los alumnos con
problemas especiales), las nuevas tendencias de la orientación se dirigen a todos los alumnos, se integra en el proceso
educativo y tiene carácter proactivo (es anticipadora o preventiva y estimula el desarrollo de capacidades).
Este enfoque de la orientación presenta algunas ventajas, pues se anticipa o visiona posibles situaciones que pueden
obstaculizar el desarrollo pertinente de los universitarios, hace más eficiente el proceso educativo y genera auto-esquemas
más sólidos. Desde este postulado se hace necesario que los futuros profesionales desarrollen capacidades, habilidades,
destrezas y competencias que les permitan visualizar las múltiples posibilidades que poseen para perfeccionar sus proyectos
de vida profesionales; al tiempo que van identificando los aspectos más débiles o álgidos de su formación, para intervenirlos
de manera oportuna.
El acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial a estudiantes en el contexto de la enseñanza superior se
considera como una de las estrategias para mejorar el proceso educativo. Los tres procesos se pueden asociar a la gestión
de calidad de la Universidad y, de paso, responder a la política institucional y nacional para garantizar la permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo superior.
El objetivo general de la Dirección Académica, a través de todas las facultades y proyectos de extensión académica, es
promover la excelencia, la formación integral y la atención cuidadosa de los estudiantes que presentan dificultades en su
proceso de cualificación profesional, para favorecer la permanencia estudiantil y responder a los estándares de calidad
exigidos por el MEN. Como ya se ha venido planteando en diferentes escenarios, las lecciones aprendidas han evidenciado
que el proceso de acompañamiento pedagógico y disciplinar se hace cada vez más relevante, en la medida que permite
intervenir las deficiencias académicas con las que llegan los estudiantes a la educación superior (aspecto que interviene de
manera decisiva en las causas de deserción estudiantil y en la calidad de los nuevos profesionales entregados a la
sociedad).
180
Por otra parte, la información recolectada y sistematizada también puede ser insumo valioso para los procesos de
autoevaluación institucional; pues permite identificar no sólo las debilidades o problemáticas de los estudiantes, sino
también, aquellos aspectos pedagógicos, metodológicos y evaluativos que deben ser objeto de revisión o mejora
permanente. Así se podrá realizar alertas tempranas tanto en el orden del desempeño de los estudiantes como sobre las
estructuras curriculares y los procedimientos académicos.
En últimas el proceso de acompañamiento pedagógico y capacitación disciplinar, además de fomentar el desarrollo de
habilidades que permitan el aprendizaje en la formación profesional, también puede influir en el desarrollo personal de los
futuros profesionales, hecho de gran importancia para su vida personal, académica y laboral.
OBJETIVOS
Objetivo General
Desarrollar un programa de acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial para estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educación, mejorando el rendimiento académico en las diferentes licenciaturas y proyectos de extensión, y
elevando la calidad del proceso formativo en el ámbito de la filosofía institucional; mediante la utilización de estrategias de
atención individual y grupal.
Objetivos Específicos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Contribuir a la formación integral de los futuros licenciados; estimulando capacidades para actuar críticamente y valorar
sus prácticas de aprendizaje.
Favorecer el acceso y permanencia a la educación superior en general.
Promover el mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, en pos de su permanencia en la
universidad.
Crear condiciones al interior de la Facultad que faciliten y promuevan el desempeño adecuado de los estudiantes y la
generación de espacios institucionales para la atención diferenciada.
Orientar el proceso formativo de los estudiantes, identificando sus potencialidades, de tal forma que pueda canalizarlas
con éxito durante su permanencia en la institución.
Brindar atención personalizada y grupal a los estudiantes durante su proceso formativo, con el propósito de alertar
tempranamente factores de riesgo que puedan afectar su desempeño académico y su permanencia en el sistema
educativo.
Suministrar información oportuna a la institución que permita la toma de decisiones académicas, el uso adecuado de los
servicios de apoyos institucionales, así como la realización de trámites y procedimientos de acuerdo a las necesidades
y requerimientos de los universitarios.
PERFIL DEL MAESTRO PEDAGOGO
Tal y como se establece en el Manual para el Maestro Pedagogo (SALAZAR Y VALENCIA. 2010: 106), el pedagogo cumple
un rol de motivador, facilitador y mediador entre el conocimiento, el estudiante y el contexto, además de ser orientador del
aprendizaje, mediante el aporte de ideas y sugerencias, a manera de tutor y coordinador del proceso, por lo que debe ser
una persona con formación y experiencia sólidas –tanto en la disciplina, como en los procesos de formación y de
aprendizaje-. Debe ser un docente que demuestre interés por el otro, defensor de la dignidad humana, con capacidad para
establecer relaciones de empatía y respeto a la hora de comunicarse, que demuestre disposición para la conciliación y que
sepa solicitar ayuda cuando se requiera, reconocer los límites, ser creativo e innovador, demostrar equilibrio emocional y
afectivo, ser solidario, poseer criterios éticos y compromiso social. En el marco de las habilidades que debe poseer el
maestro pedagogo son de gran relevancia: la asertividad, el autoconocimiento, la resiliencia, el liderazgo, la empatía y la
proactividad.
Es por ello que, el docente que asume las funciones de acompañante o pedagogo necesita contar con una formación
psicopedagógica que le permita reconocer las problemáticas personales y académicas que están influyendo en el bajo
rendimiento escolar de los alumnos; pero también que tenga la capacidad para identificar las fortalezas y potenciar las
capacidades de los tutorados.
Es necesario que cuente con las habilidades necesarias para poder orientar a los alumnos en las diferentes situaciones que
se les presenten. Sin embargo, se necesita también una constante comunicación con los profesores de los estudiantes, los
181
coordinadores de cada programa, y todo el personal de las unidades de apoyo académico (Bienestar y Pastoral, trabajo
social, psicología, admisiones y registros, biblioteca, etc.) de manera que a través del trabajo en equipo, la atención al
estudiante sea más completa, lo cual contribuye a alcanzar los objetivos del acompañamiento.
En esta lógica, se recomienda que el maestro pedagogo sea el coordinador de cada programa o un docente de la Facultad
que esté en la capacidad de mantener una comunicación permanente con los estudiantes y con todo el personal que de una
u otra manera interviene en los procesos formativos de los universitarios. Por la dinámica propia de la Facultad, este
profesor puede ser un docente que oriente áreas de los núcleos comunes a todas las licenciaturas; así tiene la oportunidad
de conocer e interactuar con estudiantes de diversos programas.
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
1. El Programa Institucional de “Acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial”, es organizado, supervisado y
coordinado, en forma general por la Dirección Académica de la Universidad, quien delega para fines operativos la
Coordinación parcial a la Asistencia Académica.
2. La organización, coordinación, seguimiento, evaluación y control del Programa al interior de la Facultad de Ciencias de
la Educación depende, a su vez, del Decano. Este delega en los coordinadores de programa o en un docente de Tiempo
Completo el desarrollo de los procesos de acompañamiento, asesoría y apoyo tutorial
3. Los Facilitadores Pedagógicos Municipales, los coordinadores de programa y/o los docentes responsables de orientar
los seminarios correspondientes al plan de estudios serán los encargados de presentar ante el Decano y la Coordinación
General del Proyecto los requerimientos de profundización, refuerzo o capacitación a que haya lugar; igualmente,
podrán sugerir el recursos humano y técnico necesario para desarrollar los procesos de tutoría, monitoria o asesoría
académica. Igualmente serán los encargados de remitir los casos de estudiantes que requieran de intervención o apoyo
psicológico, social, espiritual o de otra índole.
4. El pedagogo designado por la Facultad, es el encargado de establecer el cronograma de actividades para la vigencia de
cada periodo académico, de elaborar y presentar los respectivos informes ante la Dirección Académica o la
Coordinación General del Proyecto Pedagogos. Igualmente tiene la responsabilidad de presentar ante los diferentes
Comités de Currículo y ante el Consejo de Facultad, los casos de estudiantes que ameritan un estudio particular por
dichos cuerpos colegiados.
APLICACIÓN DEL PROGRAMA
Selección de los estudiantes
Respondiendo a una de las directrices del Proyecto Pedagogo, se establece que todos los estudiantes de los programas de
licenciatura que se encuentren cursando el primero y segundo semestre deben participar del proceso de acompañamiento,
asesoría pedagógica y apoyo tutorial. Para la recesión de la base de datos de los estudiantes se cuenta con el apoyo cada
coordinación de programa, la Secretaria de la Facultad y el Centro de Admisiones y Registros de la Universidad.
En la jornada de inducción de los estudiantes nuevos se socializa la propuesta y los mecanismos establecidos para
participar del programa y para acceder a las actividades de apoyo tutorial.
Cada docente tiene la posibilidad de remitir al maestro pedagogo los casos de estudiantes que ameriten algún tipo de
acompañamiento, independiente del nivel académico en el que se encuentren los estudiantes.
Fases del programa:
Primera fase:
-
Caracterización de los estudiantes
Aplicación de pruebas psicotécnicas (intereses y necesidades)
Técnicas de estudio (estrategias y hábitos de estudio: planificación y organización del trabajo universitario, técnicas de
trabajo intelectual, mejora de la lectura, motivación constancia y esfuerzo, etc.)
Segunda fase:
-
Encuentro con los coordinadores de cada programa
Taller sobre competencias comunicativas y escriturales (comprensión lectora, comprensión y expresión oral y escrita)
182
-
Asesoría pedagógica individual (posterior a la presentación de los exámenes parciales)
Proyecto de vida (Autoconocimiento y orientación vocacional)
Tercera fase:
-
-
Tutorías en áreas básicas: inglés, francés, biología, matemáticas, etc.
Convivencia – formación filosofía institucional (encuentro pedagógico)
Evaluación grupal del proceso (una vez finalizadas las clases). La evaluación del programa de acompañamiento,
asesoría y tutoría, se enmarca dentro del contexto de atención educativa diferenciada. El propósito de la evaluación es
conocer el nivel de satisfacción por parte de los estudiantes vinculados al programa e identificar algunas líneas de
acción que deban ser incorporadas para mejorar su estructura y operativización. Al final del semestre, el maestro
pedagogo, pone a disposición de los estudiantes, tutores y coordinadores un instrumento que permite valorar los logros
y debilidades del proceso.
Cursos remediales: esta puede ser una estrategia a implementar, luego de identificar los seminarios donde se haya
presentado un mayor índice de pérdida, para que los estudiantes a través del seminarios vacacionales puedan cumplir
con los requisitos y compromisos académicos, y continuar avanzando en la realización del plan de estudio propio de su
carrera.
Las actividades dispuestas para cada fase no necesariamente tienen una secuencia determinada. A medida que se van
identificando las necesidades de acompañamiento, asesoría y tutoría se van abordando las temáticas y desarrollando las
acciones que resulten más pertinentes y adecuadas para el proceso formativo y para la consecución de los objetivos del
programa.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
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183
LA TUTORIA EN LOS INGRESANTES DE PUELOS ORIIGINARIOS EN EL
FORMACION DOCENTE 6002 DE LA CIUDAD DE SALTA.
INSTITUTOS DE
Autor: Valeriano Carina Soledad
[email protected]
Universidad Nacional de Salta-Conicet.
RESUMEN
En el presente trabajo me propongo realizar un análisis retrospectivo acerca la función del tutor en el Instituto de Formación
Docente (IFD) te N° 6002 “Tomas Cabrera” de la Ciudad de Salta durante el período lectivo 2010 en el marco de las
políticas sociales del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) como lo es el Programa de “Estímulos Económicos
para Carreras de Formación Docente perteneciente a Pueblos Originarios”. Estos estímulos forman parte de una política de
promoción de la opción por la docencia, los que intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la
permanencia y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, a la vez que propiciar la formación
de docentes originarios.
A partir de allí describiré los alcances del concepto “pueblos originarios” en materia de políticas educativas, luego pasaré a
explicar en qué consistió mi tarea como Tutor en el proceso formativo de los estudiantes pertenecientes a pueblos
originarios En este sentido, la función tutorial dentro del contexto Institucional se convierte en una herramienta esencial para
la individualización de las demandas en y para el proceso formativo que inician los estudiantes en las carreras de formación
docente que ofrece el IFD concluyendo con los aportes de la orientación en políticas sociales.
Palabras claves: Pueblos Originarios, Ingresantes, Tutoría y Orientación.
Pueblos originarios en el marco de las políticas educativas.
Los vínculos entre las instituciones educativas y los Pueblos originarios de Latinoamérica han sufrido variaciones con el paso
del tiempo. Sin embargo, y en términos generales, la institución educativa instalada en territorios con población originaria ha
mantenido desde la época colonial hasta la actualidad, una marca de sesgo asimilasionista o integracionista. Así, la
búsqueda por la integración se proyectó tanto en términos religiosos (piénsese en la tarea de los jesuitas y los franciscanos)
como en términos seculares (buscando la formación de ciudadanos para los estados-nación).La dificultad de trazar una
relación histórica única entre las instituciones educativas formales y los Pueblos originarios radica en la diversidad inherente
a ambos. Así, mientras las primeras responden a la especificidad de cada formación estatal -y su modo particular de
establecer “diálogos de alteridad”- (Briones, 2005), los segundos manifiestan grandes diferencias respecto a los modos de
organización social, la forma de concebir y ocupar el espacio, la vitalidad lingüística, los vínculos con el poder estatal, los
niveles de escolarización, etc.
Por su parte el INADI considera que el término “pueblos Indígenas” fue consensuado por los propios pueblos y fue utilizado
en tratados internacionales; mientras “pueblos originarios” se utiliza para denominar a los primeros habitantes del nuevo
Estado argentino, categoría dada a los nacidos en el territorio ancestral, hoy en día en los Pueblos del Abya Yala (conocido
como América).Y por último el término “indios” es una de las primeras denominaciones utilizadas despectivamente para
referirse a algunos Pueblos de Naciones Ancestrales. La utilización de la palabra “indio” como insulto o cómo sinónimo de
salvaje o bárbaro constituye una desvalorización de la cultura indígena. Sin embargo, en boca del colectivo indígena, la
palabra “Indio” es utilizada para revertir el estigma y reivindicar su cosmovisión y cultura.
En lo que respecta a la educación escolar de los Pueblos originarios, la ley 23.302 es ambigua, en el sentido de promover al
mismo tiempo “resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen” e “integrar de forma
igualitaria a la sociedad nacional”. En el artículo 15, establece que los planes educativos en las áreas de asentamiento
indígena deberán proporcionar una formación para el “trabajo agrícola y cooperativo”, asociando de esta forma la identidad
indígena al espacio rural y a la actividad agrícola, y desconociendo tanto otras formas de producción, como el hecho de que
ya en esa época era fuerte la migración indígena hacia la ciudad, realidad que no atiende la propuesta de planes educativos
existente en la ley. Las medidas y acciones mencionadas en la Ley Nacional sobre Políticas Indígenas, referidas a la
asistencia que deberá garantizar el Estado en educación escolar, se centran en la alfabetización y en el nivel de enseñanza
primario. Sólo existe una referencia a otros niveles de formación en el artículo 16, cuando dice: “Se promoverá la formación y
capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos,
como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/ocursos especiales de nivel
superior, destinados a estas actividades”
Las acciones del INAI en el área de educación se centraban en el año 2007 en el apoyo a proyectos de alfabetización de
jóvenes y adultos, recuperación y fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a Proyectos
Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades originaria y becas. En general, se trata de acciones que
fueron planeadas más para atender a demandas concretas y puntuales de maestros originarios, padres y líderes de algunas
comunidades hacia este órgano, que como parte de un programa sistemático y planificado desde el nivel central, que
atienda a todas las poblaciones originarias. Cabe destacar entre las acciones que indirectamente fortalecen el acceso a
estudios de nivel superior, a las tutorías–llamadas “interculturales”– para los estudiantes originarios que están cursando la
escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo el presupuesto total del INAI.Esto surgió a partir
de la preocupación y demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de sus hijos. “Se arribó a la
conclusión que es necesario que reciban apoyo no solo económico , sino también pedagógico y cultural, con el objeto de
afianzar la autoestima, su identidad y sortear las dificultades académicas que se les presentan” cuando ingresan a los
estudios de Nivel Superior. En relación a la visión del sistema educativo respecto de los niños y jóvenes originarios sostiene
Ossola “En el caso de las representaciones acerca del sujeto de aprendizaje, éstas se encuentran generalmente
atravesadas por la idea de que existe un conjunto de condiciones individuales que un niño debe reunir para que su tránsito
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por una institución educativa sea exitoso, idea que ha sido fuertemente cuestionada” (Borton, et. al., 2010: 197).En este
sentido los etiquetamientos de silenciosos, retraídos, poco comunicativos, refieren a una relación que se ve atravesada por
diferentes etapas del estado nación con respecto a la cuestión entre ellas la Ley Lainez que prohibió hablar lenguas
originarias en las escuelas. Las familias originarias como mecanismo de resistencia y de resguardo a la discriminación
aconsejaron a sus hijos que no hablaran el idioma en las escuelas.
Por lo tanto en la Argentina se implementan diversas políticas estudiantiles que persiguen como intencionalidad el acceso
de los Estudiantes de Pueblos originarios en el Nivel Superior no Universitario, específicamente los Institutos de Formación
Docente, específicamente los Estímulos económicos para pueblos originarios para carreras de formación docente.
¿Qué son las políticas estudiantiles?
Las Políticas Estudiantiles, dependiente del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) tiene como propósito
acompañar y crear condiciones que permitan a las /los estudiantes de formación docente desarrollar acciones de
construcción colectiva desde sus instituciones. A partir de lo que implica los itinerarios educativos y de formación que rodean
a los Institutos de Formación Docentes, específicamente la Escuela Provincial de Bellas Artes Nº 6002 “Tomas Cabrera” en
la Ciudad de Salta se implementan institucionalmente diferentes políticas estudiantiles como ser las Becas Bicentenario y
Estímulos Económicos para estudiantes de formación docente y pueblos originarios, considerando que la formación
docente, en donde convergen una variedad de concepciones en la formación por parte de alumnado signado por la
experiencia y el contexto que lo rodea.
En este marco los alumnos transitan sus trayectoria educativas vinculadas con su formación profesional ,dicha situación
requiere de un Tutor o Coordinador institucional que los oriente , guíe ,conduzca ,informe, esclarezca determinadas
situaciones y acompañe a los fines que los sujetos puedan tomar sus propias decisiones en virtud a optimizar su formación.
Es decir un actor institucional que este comprometido en el fortalecimiento de las trayectorias formativas de los estudiantes
vinculados a las políticas institucionales y más allá de las mismas.
La función del Tutor
El tutor institucional tiene que entenderse como una función que se inscribe en una organización/Institución Educativa. Esto
implica que los objetivos propuestos para dicha función no son solo responsabilidad del sujeto que los encarna, sino que
también son objetivos propuestos por y para la Institución. Si bien es tarea de la institución el reconocimiento y habilitación
de canales de participación de todos los actores institucionales-para lo cual es imprescindible el dialogo de los equipos
directivos con el cuerpo docente y la comunidad de estudiantes-es responsabilidad a su vez de los distintos actores que la
conforman el poder ocupar los espacios para dinamizarlos.
En ese entramado en el que se inscribe según el INFOD la función del tutor s como un dinamizador y articulador de
propuestas ,proyectos, acciones que surjan de necesidades institucionales para el fortalecimiento de la trayectorias
formativas de los estudiantes vinculadas a las políticas establecidas tanto en los niveles jurisdiccionales como nacionales.
Cabe destacar que cuando señalamos las trayectorias formativas de los estudiantes no solo apelo a ese espacio pedagógico
que ocurre en las aulas de los institutos sino también a su formación en tanto ciudadanos activos, tanto en su presente como
estudiantes, como en su compromiso futuro con la docencia.
El desafío es avanzar en la profundización de la democratización de las instituciones, y el punto de partida será entonces la
participación de todos los actores, y en especial revalorizar el lugar de los estudiantes como sujetos centrales de este
proceso. Entendemos la participación como una construcción social; es una experiencia que se traduce en prácticas,
acciones, intervenciones colectivas, que se desarrollan en un espacio social .Su sentido es claramente político y por lo tanto
implica siempre movimientos en las relaciones de poder instituidas. La participación genera un entramado que se juega
siempre entre la posibilidad de construir a partir del consenso y también a partir del conflicto. Cada vez que este proceso se
dinamiza, se pueden definir los problemas comunes y las búsquedas de alternativas. En todos los casos, la participación
siempre es con “otros”.
La participación se constituye plenamente cuando se modifican las relaciones de poder, de conquista un lugar en el debate
acerca de las estrategias públicas, en la concreción de proyectos políticos. Se despliega en diferentes espacios, en el interior
de las aulas, los patios, las plazas, las calles, los centros comunitarios, las bibliotecas, los partidos políticos. Es importante
comprender que no estamos pensando la función del coordinador de políticas estudiantiles como una acción de gestión
burocrático-administrativa. Para iluminar las características de dicha función nos apropiamos de esta idea. ”Lo interesante
de una gestión no se mide exactamente por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se
movilice en los sujetos y en las matrices culturales del a institución (…)No es hace un bien lo ya diseñado, lo ya pensado,
sino un hacer apoyado en la capacidad de leer las situaciones y de decidir frente a su singularidad”(Dutchatzky,2001).Es de
alguna manera superar una mirada eficientista ligada solo a lo cualitativo que corre el riesgo de realizar propuestas
mecánicas adoptando una visión más amplia y profunda que subraye lo distintivo de cada experiencia.
Acciones realizadas como Tutor
La intervención realizada durante el periodo 2010 como tutora tuvo los siguientes objetivos:
•
Acompañar a los estudiantes, fortaleciendo su inclusión, permanencia y egreso.
•
Desarrollar acciones institucionales específicas, destinadas a mejorar la trayectoria de los estudiantes, en
coordinación con los Equipos de Gestión Institucional
•
Propiciar la apertura de canales institucionales de participación estudiantil dentro y fuera de los IFD.
•
Promover la creación y recreación de vínculos entre los diferentes actores institucionales y la comunidad.
•
Facilitar, en los estudiantes, el desarrollo de actitudes y la construcción de conocimientos que favorezcan una
adecuada inserción en el mundo del trabajo.
•
Orientar, asesorar y acompañar a los estudiantes en el proceso de obtención y mantenimiento de los Estímulos
Económicos y las Becas Bicentenario.
185
En base al trabajo realizado en el periodo 2010 se puede describir dos etapas importantes en la intervención realizada:
 Diagnóstico: Implico un acercamiento a la institución más que nada para conocer al alumnado, docentes, carreras
(Profesorado de Artes en Artes, Tecnicatura Superior en Artes Visuales con Orientación en Diseño Gráfico y
Tecnicatura Superior en Arte Textil e Indumentaria) y sus principales problemáticas a través de entrevistas informales,
para poder realizar las primeras líneas de acción para acompañarlos en su trayectoria académica.
 Plan de Acción Tutorial : Una vez realizado el diagnostico desarrolle un Taller de Comprensión Lectora realizado el 4 de
Septiembre
para ahondar sobre temas específicos como ser la gramática, distinción de diferentes textos
académicos(resumen ,síntesis ,monografías, ensayos) con la participación de una docente en Letras que contando con
la participación de 65 alumnos. A partir de allí me focalice mi trabajo en encuentros con pequeños grupo en Biblioteca o
en aulas para trabajar en cuanto al desarrollo de competencias transversales como el aprendizaje autónomo, capacidad
oral y escrita que son necesarias para su trayectoria académica a través de reflexiones grupales individuales,
implementación de técnicas grupales y didácticas. Además participe en las actividades estudiantiles desarrolladas como
ser el Encuentro Nacional de Escuelas de Bellas de Artes (ENEBA).
Al concluir el año 2010 realice un relevamiento realizado a 30 alumnos de la Carrera Profesorado en Artes Visuales a
través de un cuestionario que tuvo como finalidad indagar sobre las principales problemáticas que tienen los alumnos en su
trayectoria académica se obtuvo los siguientes resultados de la muestra tomada:
Dificultades de aprendizaje en asignaturas
 El 60% del alumnado tenía dificultades de aprendizaje en las siguientes asignaturas: Currículo, Fundamento visual,
Institución Escolar, Practica Educativa III, Historia III y IV ,Didáctica General
 El 40% del alumnado manifiesto dificultades en el aprendizaje en los talleres de grabado y Pintura y Escultura, las
razones en esta variable pasaría por los altos costos en materiales.
Modalidades de Enseñanza
 Entre las modalidades de enseñanza que priorizaban los alumnos estaba lo teórico práctica en 70 % sobre un 30% de
alumnos que preferían más la enseñanza práctica.
 El 90 % de los alumnos manifestó que consultaban ante una dificultad a los compañeros y un 10 % a los docentes.
Plan de Estudio
 El 85% de los alumnos conocía el plan de estudio y un 15% desconocía el plan es decir as correlatividades
principalmente en los alumnos de primer año de la carrera.
Exámenes extraordinarios
 El 90% de los alumnos no se presentaba a rendir en los turnos extraordinarios por falta de tiempo para preparar la
materia y un 10% se presentaba a rendir y aprobaba.
Trayectoria Académica
 El 60% de los alumnos tenía aprobadas las materias en función a lo que contempla el plan de estudio y un 40 % no
lleva bien el cursado por razones de trabajo o apoyo de los docentes.
A partir de este relevamiento ejecute las siguientes actividades:
 Creación del “Club de bellas artes“ donde participaron el alumnado en generación de actividades pro culturales y que
permitan relacionarse interinstitucionalmente como ser actividades artísticas y recreativas.
 Creación de un Facebook institucional donde esté presente todas las actividades desarrolladas por el centro de
Estudiantes y actividades educativas desarrolladas por la institución, abierto a las inquietudes del alumnado con la
participación activa de todo el plantel docente.
 Desarrollar instrumentos para el seguimiento y monitoreo del itinerario educativo e instrumentos para el auto monitoreo.
 Generar actividades para fomentar en los alumnos un desarrollo de competencias específicas y transversales como ser
el aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, utilización de tecnología así como cursos o talleres específicos en el área
del Arte.
 Trabajar conjuntamente con el Centro de estudiantes en la organización de actividades que promuevan la participación
estudiantil como ser en el desfile que organizan todos los años los alumnos de la Carrera de Tecnicatura textil e
Indumentaria.
Los estudiantes de pueblos originarios en el Nivel Superior: nuevos planteos en la vinculación de sus sentidos biográficos y
la trayectoria formativa.La participación de jóvenes originarios en las instituciones de nivel superior argentinas es un
fenómeno reciente, que tiende a incrementarse y que cobra vital importancia dentro de los procesos de etnoeducación. A
pesar que las brechas educacionales se han ido corrigiendo de manera relativa, es en los pueblos originarios donde ésta
sigue siendo crítica. Los índices de cobertura horizontal y vertical, sobreedad, repetición y deserción son siempre más altos
en las áreas rurales y en las regiones y territorios originarios que en las ciudades (López 2004). Precisamente, estos
pueblos son los menos escolarizados. La mayor paradoja consiste en que, progresivamente y pese a los esfuerzos de las
reformas educativas en curso, no siempre se ha logrado incrementar la calidad de la educación sino que, por el contrario,
ésta disminuye, producto de la insuficiente atención prestada a la educación intercultural bilingüe.
“Las comunidades indígenas se enfrentan al creciente deseo de sus miembros por acceder a las universidades, lo que
parece estar vinculado a la aspiración individual y colectiva para enfrentar condiciones de pobreza y marginación, fortalecer
los procesos de autodesarrollo, potenciar los conocimientos autóctonos y servir de instrumento en el fortalecimiento
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institucional de los mismos pueblos, tanto para la reconquista del dominio del conocimiento propio, como para el
reconocimiento por el otro” (Claudia Cano en “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”;
2009, 57). Cortés Lombana destaca el importante número de universidades que han abierto sus puertas a este tipo de
estudiantes, ofreciéndoles “algunas condiciones económicas y académicas preferenciales”, al respecto expresa :“Con
seguridad que cada una de ellas, tienen acumuladas problemas, experiencias y aprendizajes que les han dado lineamientos
más claros que sólo la buena voluntad para con los indígenas. No obstante, la situación es aún muy débil en cuanto a las
alternativas para brindarles una formación “diferencial” que tenga en cuenta sus particularidades socioculturales, contrarreste
los riesgos y los apoye en los retos que los estudiantes enfrentan, que responda a las necesidades de sus pueblos, que
fortalezca su identidad, su resistencia y su capacidad de desarrollarse enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin
perder su identidad” (Pedro Cortés Lombana en “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”;
2009, 46).En el marco de la propuesta, el concepto de interculturalidad remite a la idea de diversidad cultural, al
reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre
culturas. Ahora bien, el discurso de la interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e ideológico
de la propia diversidad cultural
En virtud de lo expuesto a partir de mi participación en la política “Estimulos económicos para pueblos originarios que eligen
la carrera docente”y como una reflexión a partir de mi propia experiencia profesional, al realizar encuentros personalizados
de orientación pude detectar que los jóvenes ingresantes de pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta
política ya que no se autoreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situación particular me ha llevado a indagar la
biografía singular de cada uno de estos estudiantes como así también sus trayectos educativos, sus proyectos de vida, las
expectativas y la consiguiente decisión de optar por la profesión docente, a través de la investigación titulada “Biografías,
trayectorias educativas y expectativas de futuro profesional/laboral de los estudiantes provenientes de pueblos originarios,
que eligen formarse en el Nivel Superior no Universitario de Salta”.
A partir de una primera aproximación a la problemática enunciada he delineado algunos supuestos que operan como
hipótesis anticipativas del estudio que estoy iniciando:
 La identidad profesional se construye como una bisagra entre la trayectoria formativa y el sentido biográfico atribuido
por los EPO (estudiantes de pueblos originarios) , en donde las instituciones de formación de Nivel Superior imprimen
marcas en la anticipación del desempeño profesional
 La articulación trayectoria formativa/inserción laboral incluye factores de tensión externos e internos, que llevan a
transacciones continuas del sujeto para crear/sostener su identidad profesional. Entre los primeros factores se
encuentran los pertenecientes a instituciones sociales que agrupan a los EPO y las lógicas propias del mundo del
trabajo, mientras que los factores internos están vinculados a la interiorización particular del sujeto de la estructura en la
que desarrolla su práctica social.
 Los EPO históricamente han sufrido la vulnerabilidad e indefensión por efecto de la pobreza y de las dificultades
sociales, culturales y económicas generando su exclusión social como consecuencia de los proceso de asimilación en el
sistema educativo. En términos de inclusión social en los IFD los EPO requieren de líneas de acción que más que
prestar un estímulo económico operativicen estrategias que acorten la distancia que existe entre sus expectativas de
futuro laboral/profesional y la formación que reciben.
Uno de los roles fundamentales en los IFD es la del tutor que toma otra entidad al cambiar el rotulo de un orientador que
construye una mirada articuladora entre la dimensión Institucional de la cual es parte, y las políticas jurisdiccionales y
nacionales destinadas al nivel Superior no Universitario cuya labor con los estudiantes de pueblos originarios posibilita las
siguientes acciones:
 Movilizar a los estudiantes en la construcción y sostenimiento de una mayor autonomía estudiantil, orientando una
participación real, grupal, institucional y comunitaria de los estudiantes en tanto sujetos activos de derechos,
protagonistas de la historia en sentido particular y social.
 Reconocimiento de factores que condicionan la situación académica de los alumnos, buscando generar actividades,
talleres con la participación de los demás actores educativos (docentes, directivos etc.)con el fin de promover las
actividades específicas académicas con la redefinición de horarios y de recursos
 Establecimiento de vínculos de confianza en la relación docentes, Coordinadores de Carrera, Coordinador Institucional
de Políticas Estudiantiles y alumnos
 Movilización interna y externa (se movilizaran aspectos relativos las actitudes y se ponen en acción recursos
institucionales-técnicos, materiales)
 Facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna respecto a su itinerario académico
 Generas espacios, encuentros, foros, entre estudiantes que promuevan la reflexión y participación sobres sus prácticas
educativas.
A partir de aquí se delinean una variedad de interrogantes básicos en torno a la tarea del Orientador en políticas de inclusión
social.
El orientador ante nuevos desafíos
A partir del análisis retrospectivo de la experiencia en el IFD 6002 considero que el rol del orientador en contextos como el
IFD asume diferentes desafíos como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso de
construcción de sus sí mismos, para que puedan hacer una lectura crítica de sus realidades y tomen decisiones
emancipadas, como sujeto autónomos, flexibles a los cambios y comprometidos en la búsqueda, análisis y construcción de
sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientación Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexión y
187
acción sobre la realidad social, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma de conciencia de la
problemática social, el esclarecimiento y la elaboración de conflictos que supone todo proceso de elección de un campo
laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su práctica suponga una intención transformadora.
Por otro lado, Rascován (1997), sostiene que la práctica de orientación vocacional refiere a una “intervención pedagógica” y
“sociológica” por cuanto se refiere a promover el conocimiento tanto de los objetos como del contexto socio-histórico-cultural
y de su problemática. “Las intervenciones pedagógicas del proceso deberán tender al conocimiento crítico de los objetos y
del contexto, como contenidos e información que incluyan: necesidad y mandato social de las profesiones y ocupaciones,
sentido ético y solidario de sus prácticas, conocimientos de los conflictos laborales y alcance y connotaciones sociales y
comunitarias del trabajo” (Rascován, 1997, pág 34)Desde este punto de vista, el orientador se convierte en “un intelectual
orgánico participativo y transformador, comprometido con la problemática social del momento histórico que le toca vivir”
(Romero, 2002, pág 247)
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Rocha Vivas, M. (2009) “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”. Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Externado de Colombia.
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JUBILACIÓN CON ORIENTACIÓN: UN PROYECTO POSIBLE
Álvarez Chamale María Marcela
Universidad Católica de Salta
[email protected]
RESUMEN
La palabra “jubilar” proviene del latín jubilare que quiere decir eximir de servicio a aquellas personas que desempeñan
alguna actividad laboral, por razones de edad o imposibilidad física. Pero, también viene de “júbilo” que significa alegría.
Dependerá de la subjetividad de cada persona, del lugar en que ubicó el trabajo en su vida y de la relación de este con su
particular deseo, para analizar qué es lo que sucede en realidad una vez que llega este momento.
Este trabajo surge del seguimiento y revisión de los aspectos que se manifiestan en el abordaje de la subjetividad y el deseo
del adulto mayor, llevado a cabo en los talleres “Yo soy” y “Volver a elegir” del Programa Universidad para Adultos Mayores
Integrados (U.P.A.M.I.). Dicho Programa se implementa en la UCASAL desde el año 2008, en convenio con la Escuela de
Trabajo Social. Ofrece a los afiliados de PAMI cursos y talleres destinados a promover el acceso del adulto mayor al ámbito
universitario y generar espacios de reconstrucción de vínculos y revisión del proyecto vital.
Se recurre al enfoque psicoanalítico, en el marco de una propuesta pedagógico-educativa, para realizar un estudio
cualitativo de lo que moviliza la jubilación en el sujeto, y cómo la orientación vocacional resulta un espacio para saber hacer
con ello, generando en muchos casos la posibilidad de construir un proyecto posible.
Palabras Clave: jubilación, adultez mayor, proyecto de vida, deseo, subjetividad.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA ADULTEZ MAYOR
Galeno decía que el envejecimiento comienza en el momento mismo de la concepción. Resulta difícil establecer una clara
separación entre la madurez y el comienzo de la senectud. La OMS ha convenido en señalar sus comienzos a los sesenta
años.
Se observan en esta etapa hechos significativos que pueden repercutir de una manera intensa en el estado afectivo y social
del sujeto: la adultez de los hijos; el nacimiento de los nietos; la jubilación, con el acompañamiento de la disminución del
nivel económico y social; los cambios en la imagen corporal; el rol que la familia y en general su entorno le otorga.
En la adultez mayor el conflicto pasa predominantemente por la crisis narcisista que implica asistir a la propia declinación,
además de las pérdidas objetales. Por eso resulta importante comprender muchos de los síntomas atribuibles a la vejez
como manifestaciones de defensas narcisistas. Y es precisamente en esta etapa donde el correlato psicofísico se hace más
notorio.
Es importante remarcar, que en el trabajo con adultos mayores, son más quienes manifiestan temor a los efectos de la vejez,
que los sujetos efectivamente “afectados” por el paso del tiempo. Será determinante en ello la singularidad de cada sujeto, el
particular modo de relación que fue planteando a lo largo de su historia con los otros, con los conflictos y su posición
subjetiva ante estos y ante su propio deseo.
Adultez mayor y subjetividad: aportes del psicoanálisis
La concepción de la subjetividad y sus complejidades, para el psicoanálisis excede el marco de la edad cronológica, en tanto
se pone el acento en la estructura que constituye al sujeto. De ahí que, referirnos a adultez mayor desde el psicoanálisis,
requiere de una ardua construcción conceptual. Al respecto, Mirta Spedale y Viviana Valvason aportan un constructo teórico
muy interesante, que se desarrollará a continuación.
Generalmente la vejez se asocia a la degradación del cuerpo. La vejez es una categoría discursiva de la cultura y de la
ciencia, construida alrededor de la noción de un cuerpo en declinación que asalta al sujeto, empujándolo a luchar con la
sustentación de sus deseos, los que a veces parecen rendirse, dejando el triunfo al cuerpo prometido a la muerte.
El aporte del Psicoanálisis permite diferenciar la subjetividad del cuerpo biológico finito a partir de la dimensión del
inconsciente y del deseo. Aborda el sujeto en su condición de hablante, como un sujeto capaz de producir los significantes
fundadores de su propia historia. Le permite intentar una especie de conciliación con su cuerpo débil y mortal. La ética
psicoanalítica implica el convocar el sujeto a responsabilizarse por el destino de sus acciones, cuya motivación más legítima
es el propio deseo. Es a partir del saber inconsciente que se asienta la relación del sujeto con la propia vejez.
Freud en “El malestar en la cultura” se refiere al cuerpo como uno de los orígenes del malestar humano, señalando
concretamente que “…este permanecerá para siempre como una estructura pasajera, con limitadas capacidades de
adaptación y realización”. Reconocer esta limitación no debería tener un efecto paralizador, en tanto el avance de la ciencia
permite mitigar este sufrimiento, aunque siempre de manera parcial, nunca totalmente. Señala Freud que estos avances
científicos son un esfuerzo narcísistico que buscan engañar la muerte, transformando al hombre en algo así como “un dios
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de la prótesis”, indicando con esta calificación el carácter engañoso de los mismos. Y es que en realidad, el malestar es
inherente al deseo mismo.
Por su parte, Lacan señala la función de la imagen del cuerpo como forma y contorno que se constituye a partir de la imagen
del Otro, que captura y fascina el sujeto. Fascinación esencial para la constitución del yo, en la medida en que permite
superar la fragmentación del cuerpo de las pulsiones parciales y otorga al sujeto a advenir una primitiva unidad.
Esta operación, fundante, es además el soporte simbólico (campo de los significantes) crucial y necesario, no es sin la
presencia de un tercero confirmando el valor de esa imagen que el sujeto pueda erigirse como tal. Gracias a ella, el sujeto
podrá apropiarse de un cuerpo que si bien tiene su soporte biológico, es el producto de operaciones psíquicas que separan
terminantemente lo humano de cualquier otra especie.
El cuerpo de la vejez es el lugar privilegiado de decepción narcisista. Ofrecido a la decadencia y a la muerte y siendo el
escenario privilegiado de la enfermedad, conmina al sujeto a atreverse al reto de mantener la apuesta de estar vivo. Aunque
el narcisismo no se presente como una defensa contra la pulsión de muerte, aparece como la ilusión con la que se dominan
las adversidades de la vida. Y es que solamente renunciando a la plenitud ilusoria que está atado a la concepción de vida
eterna y del saber sobre la muerte que el deseo encuentra su posibilidad de movimiento.
Algunas referencias sobre la vejez están presentes en la obra de Freud y en sus escritos personales, pero no resulta posible
entender estas cuestiones sin el auxilio del concepto de pulsión de muerte. Freud, refiriéndose a su propio envejecimiento,
invoca la pulsión de muerte para hablar del anhelo más hondo de la cesación de la “fiebre llamada vivir”.
Desde una mirada teñida por el biologicismo, en “Más allá del principio de placer” afirma que “…el objetivo último de la vida
es su propia extinción”, en una tendencia de vuelta a lo inorgánico original. Sin embargo, este objetivo es “desviado” por el
deseo, en tanto es el motor de la pulsión de vida. Y esta no es otra cosa que el límite a la muerte, o sea, el trabajo psíquico.
Desde el psicoanálisis, se trata entonces del deber ético de indagar, de dudar, de desarticular la vía imaginaria desde donde
se sostienen los mitos, las concepciones sociales y culturales y los sentidos alrededor de la vejez, a fin de dar lugar al
campo simbólico, posibilitando la construcción de sentido con cada sujeto en particular, de acuerdo a sus constelaciones
históricas y no a su edad cronológica.
JUBILACIÓN
La palabra “jubilar” proviene del latín jubilare que quiere decir eximir de servicio a aquellas personas que desempeñan
alguna actividad laboral, por razones de edad o imposibilidad física. Pero, también viene de “júbilo”, definido en el
Diccionario de la Real Academia Española, como alegría y especialmente la que se manifiesta con signos exteriores.
Esta última acepción puede resultar para algunos acertada, sin embargo, para otros la jubilación no genera pura alegría, sino
que implica cierta angustia ante aquello que ya no se tiene: un rol personal y social que posibilitaba la producción, la
integración, el servicio, etc.
Dependerá de la subjetividad de cada persona, del lugar en que ubicó el trabajo en su vida y de la relación de este con su
particular deseo, para analizar qué es lo que sucede en realidad una vez que llega el tiempo para no trabajar.
Es cierto que actualmente existen diversas representaciones sociales acerca de la jubilación y sus efectos, lo cual genera
ideas previas a lo que cada uno podrá experimentar mediante su particular modo de vivir. Entre ellas, predomina la idea de
que jubilarse resulta un problema para la persona, tanto desde una concepción económica como socio-cultural, es decir, se
percibe como algo traumático, que conlleva actitudes que van desde la resignación pasiva hasta la rebelión y rechazo.
Desde otra perspectiva, considerando la subjetividad, jubilarse implica una complejidad de factores, que no hacen sencillo
analizar en líneas generales este tema.
La jubilación, una experiencia subjetiva de pérdida
La jubilación se caracteriza básicamente por vivenciarse, consciente o inconscientemente, como una situación de pérdida,
lo cual implicará psíquicamente elaborar cierto duelo, y, consecuentemente, atravesar estados anímicos generalmente
depresivos. Es importante indicar al respecto que se trata de un estado anímico, a partir de una situación determinada, el
cual, según los tiempos subjetivos de cada uno, se atraviesa para generar algo distinto.
Sucede que la jubilación llega en un momento de la vida que puede coincidir con otras situaciones que también se viven con
este sentimiento de angustia ante la pérdida, angustia ante aquello que falta.
Para algunos, la jubilación resulta una caída brusca, un salto al vacío para el que no se han preparado. Entre los principales
miedos a los que se enfrentan estarían: la pérdida del rol profesional, la disminución de ingresos, la pérdida del estatus
social, un menor reconocimiento, menos oportunidades de contacto social.
Como en todos los cambios de actividad o situación, se requieren entre seis meses y un año de adaptación, no cabe duda
de que sea un reto, un momento de riesgos pero también de oportunidades. La manera de afrontar la jubilación variará de
unas personas a otras en función de muchos factores individuales, algunos serían:
 Aficiones/apoyo social, para aquellos que su vida era el trabajo, les resultará mucho más difícil llenar el tiempo
disponible. Para quienes disponen de una red social, amigos, grupos, asociaciones, etc., será más fácil la transición.
 El tipo de trabajo/nivel cultural, los que han realizado un trabajo físico fuerte estarán cansados y deseando jubilarse,
mientras que para los que han realizado trabajos intelectuales, la jubilación llega en un momento de plenitud y
máxima experiencia y sabiduría.
 Cómo ha sido la jubilación/ingresos, si ha sido forzosa, inesperada o elegida y ha llegado de manera natural.
¿Tendrá ingresos suficientes para mantener un nivel de vida similar?
 Salud y personalidad. ¿Disfruta de buena salud? ¿Cómo se posiciona psicológicamente ante la vida, las personas,
los problemas? ¿Cómo suele reaccionar? ¿Es introvertido o extrovertido? Estos son factores que determinarán una
190
mayor o menor bienestar ante lo que acontece y lo que sucederá. Hay aspectos de personalidad que mantienen
estables, y otros que se modificarán a partir de lo que usted también se plantee cambiar.
 El tipo de relaciones familiares y sociales que tenga, algunos dejaron de lado a sus familias durante años, la relación
se limitaba a pequeños encuentros a última hora del día sin apenas nada qué decir. Ahora tienen que construir su
vida de nuevo, se van a ver frente a sus parejas con mucho tiempo por delante.
Respecto a la mujer y su lugar como madre, se observa en muchos casos dolor ante un rol que caduca, en tanto los hijos
encuentran su propio espacio, se independizan. En cuanto al varón, se pone de manifiesto la aflicción que genera correrse
del lugar de poder, autoridad, etc., para dar lugar a otros roles que no resultan tan prometedores.
Vivenciar la jubilación como un tiempo para reubicar el propio deseo
Es importantísimo indicar que si bien duelo es dolor, pena y aflicción, es también un desafío para el sujeto, la oportunidad
para que revise su relación con la pérdida que lo fundó como tal, y recomponer su universo simbólico luego del quiebre
producido por la pérdida.
De ahí que jubilarse puede implicar también un tiempo para re-ubicar el propio deseo.
En este sentido jubilarse puede resultar una oportunidad para identificar actividades vocacionales, realizar lazos con el otro
desde espacios diferentes y desde un lugar subjetivo también distinto.
Sin embargo, resulta fundamental para que esto ocurra, la estructuración y oferta de espacios de orientación, donde sea
posible la escucha de la subjetividad a fin de generar preguntas y realizar un recorrido en que al menos el sujeto sondee su
propio deseo.
JUBILACIÓN CON ORIENTACIÓN, ARMAR UN PROYECTO POSIBLE
El Programa UPAMI (Universidad para Adultos Mayores, convenio Universidad Católica de Salta – PAMI), resulta una
propuesta interesante para elaborar los efectos de la jubilación y trabajar la dimensión del deseo en esta etapa de la vida, la
adultez mayor.
Los talleres de psicología, que desde el año 2008 hasta la actualidad coordino, tienen el propósito de que el sujeto revise su
historia subjetiva, cómo fue armando los vínculos afectivos, laborales y sociales, y desde qué posición subjetiva.
En uno de ellos, específicamente se trabaja la jubilación a partir de la re-orientación vocacional y ocupacional, planteándose
un espacio de escucha, una práctica que da lugar al deseo de la persona, para la re-formulación del proyecto vital y/o
formulación de otro nuevo, que se sostenga desde allí.
Modalidad de abordaje: el pequeño grupo como dispositivo
La modalidad del abordaje es grupal, mediante el formato de un taller, con intervenciones individuales. Se llevan a cabo
encuentros semanales (uno por semana) durante ocho meses.
El marco epistémico que contextualiza las intervenciones es el Psicoanálisis Aplicado. Este concierne al síntoma, pero en la
curación del síntoma, en su correlación, en su mejoría, deja aún un espacio para una operación ulterior, la cual alude a la
noción de un más allá del síntoma. Siguiendo la afirmación de Miller (1994): “El psicoanálisis aplicado trata especialmente de
los casos donde un psicoanalista ejerce por fuera del discurso analítico en sentido estricto”. En este marco la estrategia
metodológica fundante es el uso de un dispositivo grupal, llamado “pequeño grupo”. El pequeño grupo garantiza la
existencia de lo particular; su lógica interna no es la del fanatismo por el Uno, sino la de la diferencia. La dimensión del
pequeño grupo parece indicar otro género de identificación posible. La hipótesis planteada por Bion, es la de un "grupo sin
jefe", una identificación horizontal. Un grupo que no se cimenta sobre el Ideal del Uno, que deja existir el particular del sujeto
promoviendo la heterogeneidad inasimilable respecto de cualquier fusión identificatoria. El grupo entonces no se sostiene
bajo la mirada absoluta del Ideal ni sobre la “semejanza imaginaria” que deriva de la identificación con el Ideal, sino de un
lazo social reducido al trabajo, a la relación del “objetivo común”, al decir de Bion.
En el primer cuatrimestre se trabajan los efectos de la jubilación en la vida de la persona, se analizan ideales, imágenes
ocupacionales, sociales y culturales, a partir de los cuales cada sujeto construye los diversos sentidos que hasta ahora
funcionaron como sustento de la propia imagen. De ahí que se cuestiona, se interroga la vía imaginaria, de la que parte el
primer discurso subjetivo, para ir dando lugar al plano simbólico, desde donde se hace posible la enigmática dimensión del
deseo.
Las intervenciones se realizan mediante dinámicas de grupo; lectura, comprensión y producción de textos; cine-debate;
técnicas vivenciales, etc.
Cuando el sujeto ha logrado acotar la angustia generada por la situación de pérdida y cuando logra elaborar el duelo por
ello, que conlleva un tiempo subjetivo y no cronológico, se da lugar a la búsqueda de nuevos objetos (vocacionales,
ocupacionales, etc.), para la construcción de un proyecto posible, es decir, ajustado a la singularidad de cada persona,
donde el sujeto se implica subjetivamente y le es posible responsabilizarse de su propio deseo.
¿Prepararse para la Jubilación?
A estos talleres llegan las personas luego de haberse jubilado. Al respecto, se considera que serían fundamentales
propuestas que concreten este tipo de espacios en el momento previo a la jubilación, como un modo de facilitar los procesos
psíquicos, económicos y sociales que el sujeto debe transitar con este acontecimiento.
Países europeos llevan a cabo cursos y talleres de prejubilación, con resultados positivos. Actualmente, en nuestro país
existen algunas propuestas más bien educativas que psicológicas, que evidencian más una faceta política que un interés por
la subjetividad de los trabajadores próximos a jubilarse. Resultaría interesante revisarlas, enriquecerlas y consolidarlas, a fin
de entramar redes que favorezcan una resolución operativa de este momento por parte del sujeto. Para ello, las instituciones
191
privadas como las políticas públicas deberían iniciar un análisis serio acerca de la concreción de este abordaje educacional,
psicosocial y económico (previsional) de la jubilación. Esto, además de los beneficios psicosociales para el sujeto, redituaría
en beneficio de las instituciones, dado que posibilitaría un mayor y mejor acomodamiento y acceso a la jubilación por parte
de los trabajadores que cumplimentan con la edad cronológica para llevar a cabo la misma.
CONCLUSIÓN
Generar propuestas y acciones de orientación vocacional y ocupacional para la adultez mayor en esta situación particular
que es la jubilación, ya sea en ámbitos educativos y/o, psicosociales, en un momento previo, durante y/o posterior a la
jubilación, resulta una vía para resignificar los distintos sentidos que social y subjetivamente trae aparejado este
acontecimiento de vida.
Desde la perspectiva del psicoanálisis, hacer orientación vocacional en la adultez mayor, sería “dar un salto a lo
indeterminado”, articular la pregunta por la vocación y pensar otras nuevas preguntas acerca de la historia personal.
Los conflictos entre los proyectos trazados en función de los ideales y lo logrado o pasible de lograrse, y el
redimensionamiento de las aspiraciones ante lo que no se ha podido realizar suele provocar en el adulto mayor un
sentimiento de angustia que, en el mejor de los casos, podrá dar lugar a una pregunta, a una búsqueda de alternativas, a lo
que denominamos en el psicoanálisis la aparición del sujeto deseante.
Un intento de respuesta del adulto mayor suele ser el debate entre lo que fue y lo que pudo ser: haber hecho bien o mal las
cosas, haber elegido bien o no, etc. Un debate interno que busca resignificar la vida recorrida, como si se tratara de construir
una verdad, un sentido. Se trata en realidad de posibilitar el sin sentido, despojar al sujeto de la captura imaginaria de los
prejuicios y concepciones socialmente construidas y aceptadas, para dar lugar a la pregunta por el deseo, para construir y
responsabilizarse de un proyecto de vida posible, en un contexto donde el sujeto se ve empujado por el declive de la vida.
Es ahí como el deseo resulta una demarcación, un límite al empuje inexorable de la muerte.
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PRÁCTICAS SUBJETIVANTES, EN ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDAD: UNA EXPERIENCIA DESDE LA
CLÍNICA PSICOANALÍTICA
Brunetti B*; Lamazón F**
*UNTreF/ APORA/ UBA; **UBA
[email protected]
[email protected]
Resumen
El presente trabajo apunta a reflexionar sobre los nuevos horizontes y perspectivas que se abren en la orientación
vocacional. En particular respecto de las características o especificidades que podría implicar el abordaje de dicha práctica
con sujetos que presentan alguna discapacidad.
Consideramos que la temática de la orientación vocacional requiere una mirada compleja que tenga en cuenta las múltiples
dimensiones que configuran al campo. Entendemos que los sujetos no eligen en un vacío social, sino que están atravesados
por múltiples determinantes que inciden en ellos a la hora de elegir. Entrecruzamientos que configuran un campo complejo.
Además desde nuestra perspectiva, el sujeto tampoco elige como sujeto de plena conciencia, racional, sino que lo
inconsciente también esta presente y opera.
Afirmamos que ninguna de estás dimensiones pueden desconocerse. Sin embargo nuestro interés radica en acercarnos con
una mirada crítica a la temática de la discapacidad y la orientación, posicionándonos desde una perspectiva psicoanalítica;
considerando que al hacerlo desde este lugar podremos reflexionar acerca de las especificidades que adquieren el trabajo
del orientador, el encuadre y las intervenciones en estos casos en particular.
Se nos hace obligatorio preguntarnos respecto del lugar que ocupamos los orientadores en nuestro quehacer para
acompañar a cada sujeto desde su singularidad y no caer en prácticas desubjetivantes que contribuyan a excluir,
estigmatizar y acallar a los sujetos. Como núcleo de nuestro análisis trabajaremos a partir de un caso clínico que a nuestro
entender nos permitirá reflexionar sobre estas cuestiones y esbozar algunos cruces posibles entre orientación y
discapacidad.
Palabras claves: sujeto, orientación, deseo, discapacidad, prácticas subjetivantes.
Introducción.
El presente trabajo apunta a reflexionar sobre los nuevos horizontes y perspectivas que se abren en la orientación
vocacional. En particular respecto de las características o especificidades que podría implicar el abordaje de dicha práctica
con sujetos que presentan alguna discapacidad. Entendemos a la orientación como una practica profesional de
acompañamiento y apoyo que se brinda a los sujetos en ciertos momentos de la vida en los que se les hace necesario
elegir, redireccionar y/o construir proyectos de vida.
Consideramos que la temática de la orientación vocacional requiere una mirada compleja que tenga en cuenta las múltiples
dimensiones que configuran al campo. Entendemos que los sujetos no eligen en un vacío social, sino que están atravesados
por múltiples determinantes que inciden en ellos a la hora de elegir. Podemos decir que intervienen distintas variables, entre
otras: sociales, políticas, económicas, culturales, psicológicas. Entrecruzamientos que configuran un campo complejo.
Además desde nuestra perspectiva, el sujeto tampoco elige como sujeto de plena conciencia, racional, sino que lo
inconsciente también esta presente y opera.
Afirmamos que ninguna de estás dimensiones pueden desconocerse. Sin embargo nuestro interés radica en acercarnos con
una mirada crítica a la temática de la discapacidad y la orientación, posicionándonos desde una perspectiva psicoanalítica;
considerando que al hacerlo desde este lugar podremos reflexionar acerca de las especificidades que adquieren el trabajo
del orientador, el encuadre y las intervenciones en estos casos en particular.
Reflexionar sobre los supuestos teóricos y clínicos que sostienen nuestra práctica, es parte constitutiva del rol profesional.
Hacer un cruce entre los aportes de la orientación desde la clínica psicoanalítica y algunos trabajos sobre discapacidad y
psicoanálisis nos parece no solo fructífero sino también necesario en nuestros tiempos, si pretendemos estar a la altura de
las demandas cambiantes de la época , así como también de prácticas profesionales que incluyan a todos los sujetos en la
sociedad. Se nos hace obligatorio preguntarnos respecto del lugar que ocupamos los orientadores en nuestro quehacer
tanto en la escuela, el hospital, como en el consultorio para acompañar a cada sujeto desde su singularidad y no caer en
prácticas desubjetivantes que contribuyan a excluir, estigmatizar y acallar a los sujetos. Como núcleo de nuestro análisis
trabajaremos a partir de un caso clínico que a nuestro entender nos permitirá reflexionar sobre estas cuestiones y esbozar
algunos cruces posibles entre orientación y discapacidad.
Una intervención posible en orientación: La experiencia de Carla.
Carla de 21 años (a quien llamaremos C); llega al hospital por medio de su madre. En la primera entrevista con C, estuvieron
presentes también la madre y la coordinadora del equipo de psicopedagogía. En esa primera entrevista la mamá comenta
que hace 13 años vive con C , que es la hija adoptiva de su actual marido y que además vive con sus dos hijas biológicas.
En la entrevista solo habla la “madre”. Carla permanece callada pero atenta. C tiene certificado de discapacidad y se
encuentra finalizando quinto año en una “escuela de recuperación”.
193
Primeramente creemos fundamental situar las coordenadas de nuestro análisis planteando cual es el sujeto de la orientación
desde la teoría psicoanalítica. El psicoanálisis trastoca la noción de sujeto consciente incorporando la idea de que el sujeto
se encuentra escindido, es un sujeto del inconsciente y por lo tanto, está determinado por éste. Esta afirmación podría
pensarse en este contexto:
“La primera inscripción del sujeto se hace en relación con un sistema simbólico que le pre- existe y que lo condiciona desde
antes de su nacimiento. Desde el mismo momento en que se desea y se piensa en la posibilidad de tener un hijo y se trata
de elegir o se discute un nombre para ese sujeto próximo a nacer, se lo está incluyendo en un sistema simbólico” (Cibeira,
2009: 48)
En este sentido es que para el psicoanálisis el sujeto se constituye con un otro que se le anticipa y que lo inscribe en un
sistema simbólico a partir del lenguaje. Ese discurso del otro, que primeramente se asocia con el discurso parental, deja
huellas en el inconsciente y opera en esa lógica sin que el sujeto tenga registro consciente de ello.
Desde la clínica de la orientación psicoanalítica: “La demanda de alguien que se acerca pidiendo orientación vocacional lo
lleva a adentrarse en la compleja tarea de consolidar su posición subjetiva reviendo las marcas de su historia personal, en la
cual el Otro familiar le ha asignado un lugar que lo determina y que él mismo ha asumido como propio”. (Cibeira, 2009: 51)
Para comprender cual es el rol del orientador desde esta perspectiva es fundamental recuperar el concepto de fantasma,
planteado por Lacan. Para el psicoanálisis el fantasma hace referencia a la respuesta que el sujeto construye respecto a lo
que supone que el otro desea de sí. En este sentido es respuesta respecto a la pregunta sobre el deseo del Otro. Por lo
tanto, se construye en el campo del Otro. El fantasma según expresiones de Lacan es “Aquello por lo cual el sujeto se
sostiene a sí mismo en el nivel de su deseo que desaparece (...) lo define como una construcción escénica con una
argumentación discursiva, en la cual el sujeto tiene un lugar con relación al Otro, es decir, que el sujeto se encuentra en la
escena construida y no es mero espectador” (Cibeira, 2009: 50)
En tanto, el trabajo a realizar con quien consulta puede sintetizarse a partir de la pregunta sobre, cuál es el fantasma con el
que el sujeto llega a orientación vocacional, y acompañar al sujeto en ese trayecto para que pueda pronunciar su deseo.
Luego de esta introducción podemos avanzar con el análisis del caso de C. Para empezar cabe aclarar que cualquier
proceso de orientación implica una primera decisión por parte del sujeto que consulta. Decimos “primera” porque se espera
que en luego de los encuentros y; en el mejor de los casos- el sujeto realice algún tipo de decisión acerca de la construcción
de un proyecto de vida. El consultante llega con una demanda, que puede presentarse en forma de búsqueda de
información, en la necesidad de saber sobre sí mismo, sus intereses, gustos, etc.; pero es sabido que ningún tratamiento es
posible sin que el sujeto tome la iniciativa para hacerlo.
La demanda nace a partir de una pregunta, de un enigma que se le presenta al sujeto. El misterio de la vocación esconde
una pregunta: ¿Que quiere el otro de mí o que espera el otro de mí? Generalmente ella surge en algún momento de la vida.
Sin embargo, en cada caso singular la subjetividad se despliega de manera diferente, y en algunos de ellos las preguntas se
hacen esperar.
En el caso de C. podríamos preguntarnos en dónde esta el sujeto de la orientación. Ella no llega a la consulta por iniciativa
propia, y durante la entrevista permanece callada y quien comanda la misma es su madre adoptiva. Nos preguntamos
entonces, ¿Cuál será la demanda de C., si es que la hubiera? ¿En qué pensaría mientras permanecía callada?, ¿De que
manera se podría desplegar ese interrogante sobre el propio deseo en ella? ¿Que lugar se le tendría asignado a C.?,
¿Cómo se posibilitaría el tratamiento con ella en estas circunstancias?
En las primeras sesiones C hablaba poco, bajo, y sobre todo lo que decía no lo podía argumentar. En este mismo período de
tiempo, venía acompañada al hospital, ya que aún no se moviliza sola en colectivo, a pesar de vivir cerca del hospital.
El primer trabajo de intervención con C. tuvo que ver con realizar un corte a partir del encuadre. Se trabajó con ella para que
asumiera y aprovechara dicho espacio como suyo. Esto implicaba una separación física (de su “madre”) como condición de
posibilidad de cualquier tratamiento. Ese espacio estaría destinado a ella, a escucharla; y también a que ella misma se
escuchara.
En este sentido, se trata de generar un espacio intersubjetivo de escucha, en el que el sujeto se pronuncie en primera
persona. Por lo tanto, va más allá de la elección de una carrera o de buscar información. Adquiere otros matices, y en
muchos de los casos requiere de una escucha diferente, y de intervenciones más sutiles y singulares. Ahí radica el desafío
de los orientadores: Poder vislumbrar la singularidad de cada sujeto, y acompañarlo en un proceso que puede llevar por
caminos inciertos, pero no por eso menos adecuados para él.
Inicialmente se procuró trabajar con el desarrollo de su independencia. Entre otras cosas: fomentar el registro del día;
incentivar mayor autonomía en sus acciones de la vida cotidiana y profundizar en sus gustos e intereses. En estas primeras
entrevistas las actividades tenían que ver con favorecer la organización espacial, por ejemplo trabajamos con la agenda y la
guía de calles de la Cuidad de Buenos Aires.
Como comentamos más arriba, C es una joven que ha sido diagnosticada con discapacidad. Lleva consigo un certificado
que la caracteriza como tal, y al parecer su familia considera que debe ser así. La discapacidad generalmente se define por
ser una marca real que acompaña al sujeto durante toda su vida – discapacidad sensorial, motora, intelectual-. Sin embargo,
en el caso de C. podríamos dejar entre paréntesis dicha denominación. Mirta Schorn, psicoanalista especializada en el
tratamiento de niños y adolescentes con discapacidad, plantea lo siguiente:
“La discapacidad, (…) no afecta al sujeto en su totalidad, lo que marca es en verdad la mirada de ¨los otros ¨, que lo
encuadran en la categoría de lo diferente, no permitiendo el surgimiento o la continuidad de un SER con mayúsculas”
(Schorn, 2013: 9)
Esta consideración que realiza la autora no es menor a la hora de indagar la forma en la que, en muchos casos, se configura
la vida de los sujetos con discapacidad. El lugar que se le asigna en la familia ronda en el infantilismo y la dependencia. Si
194
bien en muchos de ellos la marca orgánica atraviesa la propia subjetividad, es la marca simbólica la que posiciona al sujeto
en lugares de los que luego le resultará muy difícil salir.
En el caso de C., la joven se encontraba en una situación de gran dependencia para con los otros adultos. Esto podía
notarse en las dificultades para manejarse sola fuera de su casa, para comunicarse y para hablar de si misma.¨ Winnicott
decía que para el logro de la independencia psíquica, el niño ha debido pasar primeramente por una dependencia absoluta,
luego una dependencia relativa, al cabo del cual y en el mejor de los casos asume su independencia. (…) el exceso de
dependencia que entretejen los padres o familias con ese ser con discapacidad no ayuda al logro de una independencia, en
verdad es una dependencia mutua de los padres con el hijo y de ellos con sus familiares ¨ ( En: Schorn, 2013: 173) Esto
último que plantea el autor, se puede apreciar en el siguiente fragmento del registro de las entrevistas:
Luego de cierto tiempo de trabajo con C, comenzamos a trabajar con los padres, para preguntar acerca del certificado de
discapacidad. Algo que particularmente me interrogaba. Ellos se mostraron en todo momento conformes con el rótulo de
tener una hija discapacitada hasta incluso, en reiterados momentos se evidenció la desconfianza del trabajo que C realizaba
en el hospital, ya que la madre intentaba introducirse en las intervenciones, mediante llamados telefónicos a la Institución o
bien brindando indicaciones acerca de temáticas propias del espacio terapéutico, como era el uso “correcto” de la agenda, el
trabajo de organización espacial y temporal e incluso indicando mediante notitas manuscritas qué tópicos Carla debía
abordar en cada sesión.
Nos preguntamos qué sucede con ella en tanto joven o adolescente. Según Ricardo Rodulfo, es en esta etapa que se
deberían desplegar ciertos procesos, a partir de una serie de trabajos psíquicos o simbólicos. Los define con claridad como:
el pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar, de lo fálico a lo genital, la salida del narcisismo y la entrada al campo social, el
pasaje del juego al trabajo y el sepultamiento de la infancia.
Creemos que en el caso de los jóvenes con discapacidad pareciera que dichos procesos difícilmente se despliegan. El caso
de C. muestra esta situación de dependencia o infantilización del sujeto por parte de las familias en particular y de la
sociedad en general que conllevan a que el sujeto se pierda de vista y quede relegado a ocupar un lugar de objeto del goce
del otro. Como se presentó más arriba, la familia de C. le tenía asignado un lugar del que no podía salir. Ella no podía sola,
ya que era discapacitada. Eso la ubicaba en el lugar de una niña que dependía de los adultos, sin deseos propios, ni
expectativas a futuro. Si pensamos en cuál es el fantasma con el que llegó C. a la consulta, nos queda clara la posición de
ella en relación al otro.
Las intervenciones como orientadores deberían tender a facilitar el proceso de separación y el paulatino pasaje de lo intra
familiar al campo social. En la medida que se pueda y con las herramientas de las que disponga. ¨ Debemos atender y
entender la adolescencia de la persona con discapacidad acentuando lo que tiene de común con la adolescencia en general
y estudiando lo propio de sus especificidades, así como reconociendo también la ambivalencia y resistencia de los padres y
de la sociedad para aceptar estos procesos del crecimiento ¨ (Schorn, 2013: 144)
El pasaje de la niñez a la adultez, implica por parte del sujeto realizar una serie de duelos, que como dijimos más arriba
pueden resultar difíciles de tramitar, mucho más aún cuando al entorno familiar también se le dificulta aceptarlos. Al
respecto, Winnicott comenta: ¨ Resulta valioso comparar las ideas adolescentes con las de la niñez. Si en las fantasías del
primer crecimiento (la del niño) hay un contenido de muerte, en la adolescencia el contenido será el asesinato. Crecer
significa ocupar el lugar del padre y lo significa de verdad (…) Si a todo padre, le resulta difícil este juego del crecimiento, el
padre con un hijo con discapacidad no admite ser asesinado aunque sea fantaseadamente por aquel a quien él en sí mismo
no valoriza. Mas aún, no dejará espacio, ni tiempo para que estas posibilidades se den. El hijo no puede ocupar un lugar si
solamente ha sido marcado por lo que marca la discapacidad, ¨ el no puedo ¨ (En: Schorn, 2013: 174)
Existe un sentimiento de culpa por parte del adolescente que no le permite forjar su identidad ni desplegar su vocación, ni
tampoco una proyección hacia un rol social.
Con el correr de las entrevistas aparecía una joven de 21 años, capaz de movilizarse sola por la capital; con una agenda
completa en todo sentido (realiza talleres de narración, de canto, concurre todas las mañanas a un instituto de formación
laboral) y por sobre todo, capaz de expresar clara y argumentadamente sus ideas Con la familia se trabajó mucho acerca de
la normalidad, sobre qué significa y lo propio que está cursando C con sus 21 años. También en relación a sus
cuestionamientos, y no querer hacer todo lo que los padres le solicitan (como por ejemplo salir con ellos los sábados a la
noche). Mientras periódicamente manteníamos entrevistas con los padres, C avanzaba a pasos agigantados. Comenzó a
tener novio, a formar otro grupo de pertenencia, y a expresar su incomodidad por tener el certificado de discapacidad.
Una vez que se pudo trabajar en la autonomía de C., las intervenciones procuraron indagar en su identidad, en sus gustos,
intereses. Poco a poco la joven pudo nombrarse en primera persona, pudo modificar su posición subjetiva en relación a su
familia y establecer límites. También logró manifestar sus pensamientos y sentimientos, y tolerar las diferencias. Tal es el
caso de su rechazo por el “carnet” de discapacitada. Pareciera ser que algo de aquella huella, de esa marca que el discurso
del otro le asignó, pudo ser tramitado, resignificado, y rechazado. Pudo decir, “Esa no soy yo”. Pero también pudo trazar un
proyecto personal, generar vínculos por fuera de su familia, a través de nuevos amigos y su novio. Evidentemente, algo del
orden del deseo apareció en escena.
Retomamos lo compartido como pequeñas escenas de la cotidianeidad de Carla, y pensamos en su subjetividad. La
subjetividad se refiere a la singularidad de las experiencias, es decir, que las experiencias son únicas para la persona que
las experimenta, son sólo accesibles a la conciencia de esa persona. Aunque ciertas partes de la experiencia son pasibles
de objetivación, incluso accesibles a un otro, otras son sólo accesibles a la persona que las experimenta con su singular
significación. En este sentido podemos pensar a la experiencia como el cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y
acompañan durante toda la vida. El concepto de subjetividad está vinculado a una cualidad: lo subjetivo. Este adjetivo, que
se origina en el latín subiectivus, se refiere a lo que pertenece al sujeto estableciendo una oposición a lo externo, y a una
195
cierta manera de sentir y pensar que es propia del mismo. A su vez, recordemos que Foucault (M. Foucault: 1996), nos invita
a considerar al sujeto como un individuo activo, productor, conciente de su realidad social que opera dentro de la situación
en los límites de lo posible, el sujeto es sociohistórico, pero atado a las relaciones de poder, de significación, de producción
que se articula con las diferentes tecnologías que lo producen y que produce: discursos, prácticas, instituciones, Estado:
Sujeto-Sujetado.
A modo de conclusión...
Consideramos la intervención en orientación vocacional como “dispositivo” complejo, “pensamiento estratégico y complejo al
decir de Edgar Morín (Morín E. 1996), pensamiento que incluye la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad,
reconociendo la multiplicidad de dimensiones de cruces entre ellos”. “Lo que define un dispositivo es un objetivo estratégico,
el cual no es dado de una vez y para siempre, sino que se reinstala de manera permanente” (Souto, 1999). Pensamos en los
dispositivos de orientación como una manera de intervención caracterizada por la apertura, el acontecer y la posibilidad de
construir conjuntamente herramientas para el análisis crítico de situación del sujeto, que implica su dimensión social y
subjetiva. Desde esta modalidad, se evidencia un pretendido protagonismo de los orientados, quienes deben asumir un rol
activo política, ideológica y éticamente. También es activo el rol del orientador, pero desde un acompañar y no desde la
emisión de un resultado en tanto verdad revelada. El orientador debe poder “tolerar la incertidumbre, la incompletud y las
vicisitudes propias del devenir humano, renunciando a la ilusión de pretenderlo todo: decir, saber, poder, hacer”
(Emmanuele, 2007: 3), y generar espacios desde los cuales poder reflexionar conjuntamente acerca de estas cuestiones.
Es por todo lo expuesto, que creemos que se puede abordar desde esa confluencia las cuestiones que hacen a la
orientación vocacional. Desde “la capacidad crítica que obliga el debate con las otras disciplinas” (Galende, 2004).
Resulta oportuno volver a expresar que en la práctica de la orientación con sujetos que tienen discapacidad se hace
sumamente necesaria la pregunta ¿Dónde está el sujeto? Porque siguiendo a Marcelo Rocha (2013: 40) “Tendremos
entonces que salir a la búsqueda de ese sujeto que permanece oculto, puesto que ha aprendido a ocultarse en base a los
espejos que la misma sociedad –y muchas veces los mismos profesionales- les ofrecen. En efecto muchas veces nos
encontramos con sujetos que son en base a lo que sus figuras significativas, su entorno social y otras personas acreedoras
de saber han hecho con ellos.” Teniendo esta frase un claro referente empírico en el caso seleccionado para este escrito:
cuando llegó C no hablaba. Con el tiempo empezó a decir cosas que le decía su “madre”, por ejemplo “mi mamá quiere que
hablemos de tal tema” o bien “a mi mamá no le gusta que yo haga canto”. Fueron en esos encuentros y a través de la
dinámica orientativa que empezamos a trabajar con el sujeto; con el deseo; con poner en palabras y en primera persona
aquello que sentía y pensaba.
Creemos que mediante el trabajo de registro y la escucha singular, el orientador puede saber que tiene en frente a C, a T, a
M, a J, a L, etc., y no a un ¨discapacitado¨. Esto abre puertas y posibilidades: lo subjetiviza y reconoce como sujeto de
deseo, como en este caso, con el canto y las narraciones. Trazando una perspectiva su propio trayecto a futuro: “quiero
trabajar y así poder mudarme sola”. Para finalizar esta breve reflexión, nos propusimos plantear algunos puntos que
deberían profundizarse, discutirse y re- pensarse al interior de la práctica de orientación con jóvenes con discapacidad.
esos de autonomia que posibiliten de algún modo el paso de lo familiar a lo social.
autoconocimiento.
o de decisión con implicancias a futuro, que pueda plantearse como proyecto
personal.
vidas.
situaciones inciertas y que logre trabajar a partir del evento, lo disruptivo, lo
emergente.
us
propuestas y también sus expectativas.
interdisciplinaria.
Bibliografía.
l.
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perspectiva técnica
196
DIMENSIONES DE LO ESCOLAR VALORADAS POR ADOLESCENTES JUJEÑOS
Callieri, I. G. ; Chipana Chumacero, M. J. ; Moulouny, M. V. ; Gonza, F. A.;
Universidad Católica de Santiago del Estero – Sede San Salvador
[email protected]
Resumen
El novedoso contexto producido a partir de las políticas estatales de inclusión educativa de adolescentes en la escuela
secundaria, desarrolladas en los últimos años, ofrece el desafío de alcanzar, el logro de trayectoria escolares sin quiebres o
interrupciones.
Por tal motivo, un equipo de docentes y estudiantes avanzados, de las carrera de Psicología, de la Universidad Católica de
Santiago del Estero, con sede en San Salvador de Jujuy, plasmamos un proyecto de investigación que fue radicado en la
Secretaria de Ciencia y Técnica de esa Universidad, cuyo objetivo general es indagar sobre “Las condiciones personales,
familiares e institucionales que desde la visión de los estudiantes contribuyen a la permanencia y a la promoción en el primer
año de la escuela media.”
Para ello, como estrategia metodológica se optó por una perspectiva cualitativa y entre las técnicas de recolección de datos
se utilizan talleres con adolescentes, entrevistas grupales, entrevistas individuales.
A partir del trabajo realizado con estudiantes que ya finalizaron el primer año, en una de capital y otra del interior de la
provincia, se pudieron detectar diferentes dimensiones valoradas por los adolescentes tanto a nivel institucional, familiar
como personal que contribuyen a su avance en el nivel.
Palabras Claves: valoración, escuela secundaria, adolescentes, permanencia, promoción.
Desde donde partimos
Esta producción se enmarca dentro del proyecto de investigación denominado: “Condiciones personales, familiares e
institucionales que contribuyen a la permanencia y avance de los y las estudiantes en el primer año de la escuela media”,
según Resolución CS Nº 167/ 2013.
Se origina en las inquietudes de un grupo de docentes y estudiantes de las carreras de la Lic. en Psicologia y la Lic. en
Psicopedagogía de la Universidad Católica de Santiago del Estero, con sede en San Salvador de Jujuy.
Consideramos que para reconocer los aspectos que favorecen las trayectorias escolares de los adolescentes es necesario
contemplar el contexto que incluye las múltiples realidades personales, familiares e institucionales.
El ingreso a la escuela secundaria representa una verdadera transición vital por las características evolutivas de los
adolescentes y por las nuevas formas de interacción social. Muy diferentes a las conocidos hasta ese momento,
especialmente en referencia a las experiencias vividas durante el trayecto en la escuela primaria.
La escuela secundaria enfrenta a los estudiantes a nuevos desafíos, entre ellos se puede mencionar el hecho de que no
están bajo el control de un grupo reducido de docente, sino que en escena aparecen una variedad de docentes que les
plantean múltiples demandas y en muchos casos superpuestas y los trabajos escolares se plantean para ser desarrollados
con mayor grado de autonomía.
Incluso el hecho de que las expectativas de los adultos en relación con las capacidades de los estudiantes del primer año
del secundario, no siempre son concomitantes con sus habilidades cognitivas. (Habilidades cognitivas: fijar metas, regular
esfuerzos, manejo del tiempo, autoevaluación, Estrategias de aprendizaje como tomar notas, pedir explicaciones, acceder,
organizar y conservar la información, leer para entender, escribir dando respuestas, prepararse para las pruebas. (Steinberg,
L., 2005). La Ley de Educación Nacional N° 26206 y los diversos documentos del Consejo Federal de Educación plantean
desde el año 2006 institucionalizar la obligatoriedad de la secundaria.
El contexto educativo actual promueve de diversas formas la incorporación de los jóvenes al nivel secundaria. En este
sentido, la provincia de Jujuy presentó en los últimos años un importante incremento de la matrícula en este nivel. Sin
embargo el 1° Año de la Escuela Secundaria muestra ser un lugar crítico de la trayectoria escolar para muchos adolescentes
en la Argentina (España y otros, 2010), siendo un desafío lograr la permanencia de estos adolescentes en el sistema y el
logro de trayectoria escolares sin quiebres o interrupciones.
La actual reivindicación de la educación como un derecho, invita a colaborar desde los diversos ámbitos científicos a revisar
los procesos en marcha y plantear estrategias superadoras que aseguren la permanencia de los adolescentes en el sistema
educativo alcanzando los logros esperados.
Por tal motivo, la presente investigación cuenta como objetivo general: conocer las condiciones personales, familiares e
institucionales que contribuyen a la promoción y a la permanencia de los y las estudiantes en el primer año de la escuela
media. A partir de los aportes que los estudiantes nos brindan se pueden reconsiderar las estrategias necesarias que
fortalezcan sus trayectorias.
En cuanto a la población de referencia se seleccionaron dos escuelas públicas, una radicada en el centro de la ciudad de
San Salvador de Jujuy, donde asiste una población heterogénea en cuanto a su origen social y otra de una ciudad periférica
con características similares en cuanto a la población que asiste a ella. Ambas escuelas poseen orientaciones diferentes; la
de la ciudad capital otorga título de bachiller y la del interior posee orientación comercial.
197
Ambas son escuelas populosas, pero a los fines de esta investigación se decidió trabajar con un solo curso de cada escuela.
Tenemos previsto realiza esta misma actividad en otras dos escuelas radicadas en zonas geográficas alejadas de la ciudad
capital.
Se trabaja con estudiantes que cursan el segundo año de la escuela, es decir que constituyen un grupo que pudo sortear la
dificultad inicial que representa el cambio del sistema primario al secundario. En la escuela de la ciudad capital participaron
en total 27 estudiantes, de los cuales 15 eran mujeres y 12 varones, mientras que en la escuela de la otra ciudad
participaron 16 estudiantes en total: siete varones y nueve mujeres.
Nuestra perspectiva metodológica
Se trata de un estudio descriptivo donde se implementaron como estrategias de recolección de datos, talleres, entrevistas
grupales y entrevistas individuales; de manera complementaria, cuando se llevaron a cabo los talleres, se suministro una
encuesta, a los fines de de recabar datos complementarios.
En relación al trabajo de campo, hasta el momento hemos implementado dos talleres en cada una de las escuelas e iniciado
las entrevistas individuales con los adolescentes.
Los talleres que realizamos se basaban en una técnica grupal, participativa, donde de manera proyectiva los adolescentes
expresaron sus concepciones sobre las condiciones personales, institucionales y familiares que favorecen su avance en el
sistema educativo cuyos aportes expondremos a continuación.
Por otra parte, en ambas escuelas a la hora de realizar las actividades se contó con el acompañamiento de personal
docentes de la institución.
Sobre la estrategia de recolección de la información
Las técnicas para la recolección de la información fue la misma para ambos conjuntos de estudiantes. En un primer
momento se implementó un taller, que se trata de una estrategia grupal. En esta oportunidad se trabajó con una consigna
que se denomina “promocionando nuestra escuela”, donde los adolescentes reunidos en grupos integrados por cinco
estudiantes, elegidos de manera voluntaria por ellos mismos, organizaban una publicidad sobe la escuela donde se e
invitaba a alumnos de escuela primaria a inscribirse para asistir a ella. Con esta actividad se procuró indagar sobre las
condiciones institucionales que los estudiantes valoran como más significativas en cuanto que favorecen su permanencia
y avance en la escuela.
La actividad que fue coordinada por los integrantes del equipo de investigación y se desarrolló en ambas escuelas durante
una hora y media reloj y contando en ambos casos con la participación interesada de los estudiantes, que elaboraron la
propuesta en el pequeño grupo y luego la pusieron en común con el resto de los compañeros, dando lugar al diálogo
colectivo y ampliación de sus perspectivas.
En una segunda vista a las escuelas se trabajó en base a entrevistas grupales donde e indago tanto sobe las condiciones
familiares como personales que ellos consideran como favorecedoras de sus logros académicos.
De los hallazgos
A partir del análisis del material recolectado se pudieron detectar aspectos comunes que surgen en ambos grupos de
estudiantes; sin embargo también se presentaron diferencias.
Sobre los aspectos comunes, surge en primer lugar, una positiva valoración de la dimensión edilicia, teniendo en cuenta
especialmente la amplitud y comodidad de los espacios de estudio (aulas bibliotecas) de los espacios de recreación como
patios, canchas para hacer deportes.
Cabe destacar que el caso de la escuela de la ciudad capital esta dimensión cobra especial importancia dado que se trata
de una escuela centenaria, que fuera remodelada y refuncionalizada recientemente, de acuerdo a las necesidades de estos
tiempos. Podría pensarse que la dimensión edilicia, visual posee una suerte de efecto “marketing” en la población.
Los estudiantes de ambas escuelas, también señalan el acompañamiento que realizan algunos profesores. Los
adolescentes realizan una clara distinción entre los profesores que manifiestan un buen trato con ellos y los que no,
destacando el valor que esta dimensión representa para ellos y cómo impacta en el progreso de sus estudios. El vínculo
docente alumno fue y es trabajado en numerosas investigaciones realizadas con adolescentes. Se trata de un aspecto
reiterado que de algún modo, nos podría estar indicando la necesidad de plantear un debate más amplio y profundo sobre
los sentidos y alcances actuales del concepto “autoridad”, en el ámbito escolar.
Otra dimensión valorada en ambos grupos de estudiantes, refiere a la participación de actividades con pares. En ese
sentido, incluyen como actividades de esta naturaleza: integrar los equipos deportivos de la escuelas y fundamentalmente
participar en la confección de una carroza, que representa a la escuela durante un concursos de carrozas, que se lleva a
cabo durante el mes de setiembre, con motivo de celebrarse la Fiesta Nacional de los Estudiantes en la provincia de Jujuy.
La confección de las carrozas, resulta controversial en la comunidad jujeña, dado que si bien por una parte, se trata de una
tradicional actividad indiscutiblemente cooperativa, participativa y creativa, suscitando por lo tanto fuerte adhesión,
compromiso e identificación de los adolescentes con la escuela a la que asisten; por otra parte, su construcción insume un
alto costo económico, que es afrontado por los mismos estudiantes (generando diferencias entre las posibilidades de
inversión de las escuelas a las que asisten adolescentes con mayores recursos económicos, de las que asisten estudiantes
pertenecientes a sectores sociales con mayores dificultades económicas.), sumado a esto, las actividades académicas, en
la mayoría de los establecimientos educativos, durante el mes anterior a la presentación de la carroza resultan interrumpidas
o desarrolladas de manera irregular para que los adolescentes y profesores se dediquen a completar su presentación.
Tan significativa puede resultar la experiencia que en la escuela del interior donde llevamos a cabo el trabajo de campo,
durante la semana anterior a que lleváramos a cabo el taller, el establecimiento había sido tomada durante varios días por
los alumnos, acompañados por algunos padres, para negociar con la autoridades educativas la reconsideración de una
198
medida, tomada por las autoridades desde hace varios años, por la cual esa institución no confeccionaba las carrozas,
debido al alto costo económico que implicaba para los estudiantes y sus familias. Luego de varios días de toma, la medida
fue modificada y a partir de este ciclo lectivo (2014), los estudiantes volverán a participar de la experiencia.
Otro aspecto que es puesto en valor por los que asisten a la escuela de la ciudad de San Salvador, es la posibilidad de
recibir, asistiendo a esa escuela, una computadora personal, entregadas por el Plan Conectar Igualdad, de alcance nacional,
y que cuenta con el fin de proporcionar una netbook a cada alumno. Sin embargo, en el momento del debate grupal, en sus
discursos, emerge la “net” como juego, como entretenimiento y para “bajar imágenes”. Según sus dichos: “nos gusta salir al
recreo y entretenernos con la net”. En este testimonio, justamente se observa la disociación existente entre la tarea áulica y
el recreo; la netbook se usa como pasatiempo durante el esparcimiento y queda desligada del aprendizaje. En ningún caso
se pone en evidencia que se recurra a esta tecnología como sostén para el aprendizaje. Sin embargo, podríamos considerar
que a través del uso que hacen de facebook o twitter, les proporciona herramientas incipientes para generar nuevos tipos de
vínculos sociales que apunten a la inclusión social y seguramente tiene un impacto impensado en las nuevas subjetividades.
Diferente resulto el planteo de los estudiantes de la escuela del interior, quienes no pusieron especialmente en valor la
recepción de este producto. Como nos llamó la atención la notable diferencia ente ambos grupos, al indagar sobre este
aspecto los adolescentes refirieron que si bien poseen las computadoras personales, no las llevan a la escuela porque
todavía hay conectividad en el establecimiento y entonces los profesores nos las solicitan ni les sugieren tareas para
realizar con ellas. De modo tal, que los que pueden las usan en sus casas. Como señala Martín Hopenhayn (2002), de
CEPAL, entre muchos otros autores, unos de los grandes problemas que le restan a la Latinoamérica para solucionar el
problema de la equidad tiene que ver con la construcción de las redes necesarias que garanticen la conectividad de sus
pobladores.
Por otra parte, en cuanto a las condiciones familiares que ellos destacan que contribuyen favorablemente a su desempeño
académico, ambos grupos señalan como significativo el apoyo de sus padres, especialmente como apoyo emocional.
Sin embargo, para nuestra sorpresa consideran como valiosos los sistemas de premios y castigo que las familias
implementan, para que ellosno se atrasen en los estudios. Este tipo de premios y castigos, refieren a la adquisición de
objetos que del su interés especialmente ropa o artículos de electrónica; también se refieren a permisos de salidas y
participación de actividades extras y la autorización para usar las netbook.
Podría pensarse, a partir de las referencias de los estudiantes entrevistados que los adultos de sus familias a la hora de
abordar cuestiones vinculadas a la instauración de algún tipo de autoridad, prevalecen actitudes pragmáticas más que
fundadas en el dialogo reflexivo y de dialogo. Sin embargo, este aspecto, las condiciones familiares que favorecen su
avance en el sistema, se seguirá profundizando en las sucesivas indagaciones a los grupos.
Por último, en relación a las condiciones personales, surgieron temas vinculados a su capacidad para entablar vínculos
interpesonales como ser su capacidad para agradar a los profesores, también se refieren a su propia capacidad cognitiva y
en menor grado a la capacidad para sostener actitudes de compromiso con el estudio, tales como dedicación concentración,
curiosidad, entre otros.
Para el cierre
Queremos retomar lo expresado anteriormente en cuánto que se trata de un trabajo cuyos resultados se encuentran todavía
en pleno proceso de construcción. Queda por decir que todavía nos resta por visitar dos escuelas más del interior de la
provincia donde seguramente podremos obtener otros resultados que resulten coincidentes con los hallazgos actuales,
difieran o bien aportes otros datos que no teníamos previstos. Nos interesa profundizar sobre la particular significación que
adquiere la confección de la carroza para los entrevistados como así también para sus familias. Por otra parte también
continuaremos indagando en el tipo de vínculos que se establecen con los padres.
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
CFE: RESOLUCION N° 93/09 Orientaciones para la Organizacion Pedagogica e Institucional de la Escuela Secundaria
Obligatoria
200
ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA PERSONAS
EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
Lic. Calo, M; Lic. Guidi, O; Mgs. Gonzalez, S
Instituto de Orientación Vocacional Profesional – Universidad del Museo Social
Argentino
[email protected] - [email protected]
RESUMEN
La Universidad del Museo Social Argentino cuenta con un Instituto de Orientación Vocacional Profesional (IOVP). Su objetivo principal es acompañar a los jóvenes en la construcción de su
proyecto de vida. Sin embargo, son muchas las personas excluidas de la posibilidad de elegir,
fundamentalmente los ciudadanos en situación de pobreza y con discapacidad; la exclusión y la
situación económica padecida por una gran cantidad de familias hace que sea prácticamente
imposible que sus hijos puedan plantearse el problema de la vocación. Reconociendo el derecho
de todos a recibir Orientación Vocacional y Ocupacional es que desde el Instituto y la Universidad
comenzamos a implementar un Programa de Orientación para Personas en Situación de
Vulnerabilidad. Cuyo propósito es acompañar a los jóvenes en la construcción de trayectorias
posibles y habilitantes para la realización de sus proyectos de vida, en términos de vocación
y trabajo.
Será entonces motivo de éste trabajo, compartir los resultados preliminares de la investigación,
como así también reflexionar sobre los lineamientos generales del Programa que se está
l evando a cabo en la Escuela de Gestión Social Parroquia Nuestra Sra. de Caacupé, y también
un nuevo Programa en convenio con la Federación Argentina de Instituciones de Ciegos y
Ambliopes “Faica”, en fase de implementaci n.
Palabras claves: Sujeto de derecho, Proyecto de vida, Vulnerabilidad.
Partiendo del presupuesto de que la singularidad se modela en los vínculos que los adolescentes
establecen con otros significativos en determinadas circunstancias sociales, históricas y
económicas, intentaremos explorar la relación existente entre representaciones sociales, la
vulnerabilidad social y la construcción de un proyecto de vida asociado a la vocación,
entendida como un constructo complejo que involucra aspectos individuales, socioculturales,
históricos y de coyuntura económica.
Algunas de las preguntas que motivaron nuestro trabajo fueron
● ¿Cómo planifican los jóvenes en situación de vulnerabilidad, su vida tras la culminación del
colegio secundario?
● ¿Que significa para el os el futuro?
● ¿Qué variables, según su autopercepciòn, inciden en la construcción de su proyecto de
vida y cuales son percibidas como obstáculos?
Sujeto de derecho
Durante la década de los ochenta, gran parte de los países de América Latina y del mundo se
enfrentaron a una profunda crisis que implicó una aguda contracción económica, una disminución
de los ingresos de la actividad productiva con mayor desigualdad en su reparto e inequidad en la
distribución del ingreso, de los bienes y servicios.
En Argentina esta crisis se inicia a mediados de los setenta y su profundidad y persistencia han
traído aparejado un fuerte deterioro en las condiciones de vida de importantes sectores de la
población. La estructura social del país ha sido seriamente afectada, produciéndose un
201
empobrecimiento general y la incorporación de nuevos grupos al universo de la pobreza. Familias
de clase media han visto reducirse sus ingresos hasta caer por debajo de la línea de la pobreza,
son los l amados nuevos pobres.
Existen abundantes estudios estadísticos sobre pobreza, de gran importancia para la economía,
las políticas sociales, los estudios micro y macroeconómicos de regiones y países incluyendo un
mundo globalizado. Diversas teorías hablan del abordaje de la pobreza pero surgen las preguntas:
¿Quién aborda al joven en situación de pobreza? ¿Quién estudia las representaciones
sociales sobre las personas pobres? ¿Quién analiza las propias representaciones sociales
de cada joven pobre?
Irene Vasilachis de Gialdino (2003), en su libro “Pobres, pobreza, identidad y representaciones
sociales”, se pregunta al describir la situaci n por la que atraviesan las personas pobres, ¿qué
tipos de procesos enfatiza el investigador?, es decir, ¿destaca los procesos “des” a los que, según
las teorías vigentes sobre la pobreza, están sometidas las personas pobres o señala aquel os otros
procesos a través de los cuales luchan por superar y modificar las situaciones en las que se
encuentran?
Las personas pobres, sometidas a privaciones, tienen capacidad de generar procesos “re”:
resistencia, reivindicación, redefinición de la propia identidad frente a aquel a construida
negativamente por otros respecto de ellos. Por esta razón elegimos hablar de “personas en
situación de pobreza” y no de “pobres”. “Pobres” pasa a ser una etiqueta discriminatoria que
involucra la imposibilidad de salir de esa situación. Si hablamos de hombres y mujeres en situación
de pobreza nos referimos a personas que están viviendo privaciones pero que tienen capacidad de
superar esa situación.
Reconocer a las personas en situación de pobreza como iguales, como personas con
expectativas, deseos, sueños, esperanzas, temores, tristezas y alegrías y fundamentalmente como
sujetos de derechos
El artículo 1° de la Declaración Universal de Derechos Humanos contempla que “Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”.
La Ley de Educaci n Nacional N° 26.206, en su Art. 126 manifiesta “Los alumnas/os tienen
derecho a recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su
inserci n en el mundo laboral y la prosecuci n de otros estudios”.
La práctica de la Orientaci n Vocacional Ocupacional es mayéutica, “su objetivo es ayudar al
sujeto a localizar, entre sus representaciones, los trazos que puedan develar los proyectos
implícitos en ellas” J. Guichard (1995) pag 24; y esto es un doble desafío en poblaciones
vulnerables ya que sus elecciones de carreras, oficios, posibilidades laborales puede estar
influenciada por las bajas expectativas sociales.
“La orientaci n vocacional desde un paradigma crítico se propone construir categorías
conceptuales que respeten la complejidad de la trama entre los sujetos que eligen, los objetos a
elegir y el contexto, cuya marca distintiva es la exclusión social. De esta manera, será tarea
permanente ampliar el horizonte de lo pensable y realizable, evitando ser funcionales a un sistema
que nos convoca para que todo cierre (S. Rascovan, 2010 - pag 76)
En Argentina tenemos una deuda pendiente con los sectores más postergados. Son muchas las
personas excluidas de la posibilidad de elegir; la situación económica padecida por una gran
cantidad de familias hace que sea prácticamente imposible que sus hijos puedan plantearse el
problema de la vocación. Creemos que es importante fomentar la reflexión y acción para que cada
vez sean más las personas que puedan aspirar y ejercer el elemental y básico derecho humano a
elegir. Para esto consideramos útil aprovechar los recursos existentes y diseñar nuevas estrategias
en los ámbitos comunitarios, de salud, educación en los distintos niveles incluyendo el universitario
a fin de colaborar con los jóvenes en estado de vulnerabilidad en la construcción de
trayectorias posibles y habilitantes para la realización de futuros proyectos vocacionales y
laborales.
Por tal motivo la Universidad del Museo Social Argentino, específicamente la facultad de Ciencias
Humanas y el Instituto de Orientación Vocacional Profesional, diseñó un programa de extensión
l amado “Todos tenemos derecho a construir un proyecto de vida” (resolución 19/13 - 15-042013). Dicho programa también se piensa en la articulación con la formación de los alumnos de la
carrera de Psicología y Servicio Social en el desarrollo de sus prácticas profesionales.
Entre los proyectos de inserción social y profesional plena que se están desarrol ando podemos
enumerar:
1- Proyecto de vida para jóvenes en situación de pobreza: cuyo objetivo es el
acompañamiento, orientación, seguimiento vocacional y otorgamiento de becas para cursar
carreras de grado en Umsa para jóvenes en situación de pobreza
2- Proyecto de vida para población con baja visión y ciegos, en conjunto con la federación
Argentina de Instituciones de ciegos y Amblíopes (FAICA). Para el o se ha instalado en el Instituto
202
de orientación un software especializado para proceder a brindar orientación vocacional a dichas
personas.
Programa para jóvenes en situación de pobreza (población, dispositivo y metodología)
Durante el año 2013 y la primera mitad del 2014, recibimos en el Instituto de Orientación
Vocacional Profesional, 3 grupos de alumnos del colegio Nuestra Señora de los Milagros de
Caacupé, ubicada en la calle Osvaldo Cruz 3470, dentro de la Vil a 21–24 y gestionada por la
Pastoral Vil era.
Dicha escuela fue la primera llamada de gestión social; impulsada y autogestionada por la
Parroquia Nuestra Señora de Caacupé. Inaugurada en el año 2009 por el Padre José María Di
Paola (padre Pepe), quien hasta ese momento también era el párroco.
El objetivo principal era atender a los sectores de la población en situación de vulnerabilidad
(jóvenes en situación de judicialización, adicción a las drogas y el alcohol, exclusión social,
precocidad sexual y explotación laboral y sexual, entre otros), que no asistían o no eran contenidos
en otras instituciones educativas.
La escuela abrió sus puertas contando con sólo tres aulas del primer piso de la Parroquia y
actualmente cuenta con otras tres nuevas construidas con fondos del Ministerio de Educación de la
Nación. Ofrece un secundario de tres años a jóvenes de entre 15 a 25 años; Dividido en dos ciclos,
uno de marzo a diciembre y otro de agosto a julio. Y pueden optar entre dos especialidades,
peritos auxiliares en electromecánica o en informática.
Asimismo el proyecto socio-educativo del Instituto contempla la realidad social y el medio
geográfico de quienes asisten con el fin de dar respuesta a las necesidades particulares de cada
estudiante y garantizar la permanencia en el sistema educativo.
Con el propósito de acompañar a los jóvenes en la construcción de trayectorias posibles y
habilitantes para la realización de su proyecto de vida, en términos de vocación y trabajo; desde el
Instituto, se diseñó un dispositivo de manera que cada grupo tenga que asistir 5 veces a la
Universidad para l evar a cabo el proceso de orientación..
En el primer encuentro se realizó (con cada grupo) un trabajo de presentación de la Universidad, el
Instituto y las autoridades. Luego hubo un trabajo de intercambio y de indagación sobre las
expectativas de los j venes, utilizando la técnica “Visi n de futuro”. Posteriormente se explic la
modalidad de trabajo, el alcance del proceso y que el objetivo que no sería dar una respuesta sino
orientar una búsqueda.
En el segundo, tercer y cuarto encuentro se utilizó un cuadernil o con diferentes técnicas y
cuestionarios que invitaban a los jóvenes a un trabajo de reflexión respecto a los motivos para
iniciar el proceso de orientación, sus aspiraciones, los posibles obstáculos que podrían impedir el
cumplimiento de sus expectativas, su s intereses, sus ideales, las representaciones respecto del
mundo universitario y ocupacional (producto de sus experiencias escolares, familiares y sociales),
etc. Algunas herramientas utilizadas fueron: Autobiografía, ARGEVOC Desiderativo Vocacional,
S.O.V.I, Figuras ideales, Valores Ocupacionales, entre otros.
En el quinto encuentro se realizó una entrevista individual, con objetivo de revisar y analizar junto a
cada consultante sus respuestas; invitándolos a hablar de sí, de sus ideales, de los mandatos y de
sus elecciones. Entendiendo al joven como parte activa y protagonista del proceso.
Asimismo dicha entrevista se propuso como un espacio donde abordar e interrogar la información
que traían los chicos respecto a las opciones de formación, roles ocupacionales y/o salidas
laborales. Y en cada caso particular se analizó qué tipo y cantidad de información era pertinente
dar y cuándo era necesario propiciar un trabajo de búsqueda de información a fin de promover la
reflexión y el análisis crítico, para poner en entredicho ideas fantaseadas o distorsionadas de la
realidad. Por ejemplo una de las chicas refería querer estudiar astronomía, decía que le gustaban
los astros, pero no tenía idea de que hacen los astrónomos, ni los requisitos académicos o plan de
estudios ni tampoco de la salida laboral. Otro chico fantaseaba con hacer cosas muy diversas,
como tocar el violín, o ser cuidador de animales en un zoológico pero pensaba inscribirse en
enfermería porque le ofrecían una beca y algunos de sus amigos iban a estudiar ahí. Abordando la
labor del enfermero surgió que le tenía muchísimo temor a las agujas.
Por último y ésta vez en la Parroquia de la Villa 21-24, se realiz un tal er llamado “Proyecto de
vida”, coordinado por una orientadora vocacional y una asistente social, cuyo objetivo fue
proporcionar herramientas que permitieran a los jóvenes reflexionar acerca del diseño de un
proyecto de vida que integre valores, intereses, metas a corto y largo plazo reconociendo las
propias capacidades y las oportunidades y limitaciones del contexto.
Habitualmente, se entiende al proyecto de vida como una idea que tiene el sujeto acerca del futuro
203
que desea alcanzar. Un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero que se desea
lograr y que se apoya sobre representaciones del presente que se espera sobrepasar.
Crear un proyecto significa poder utilizar los soportes identificatorios que le fueron brindados, no
para quedarse atrapados en ellos sino para poder realizar algo propio, en lo que el sujeto se
reconozca (Aisenson, 2002).
Sin embargo el modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer, toma forma
concreta en la disposición real y en sus posibilidades internas y externas de lograrlo, definiendo su
relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como individuo en un contexto y tipo de
sociedad determinada (DÁngelo, O -1994).
En un mundo globalizado en el que el contexto económico y social suele ser para una mayoría de
personas injusto, en el que predominan valores culturales y sociales individualistas; no todos los
jóvenes tienen el reconocimiento, las oportunidades y el apoyo social que necesitan para su
inclusión social.
Se entiende oportunidades como aquel os factores externos, del entorno, que resultan positivos,
favorables, para el logro de los propios objetivos. Y amenazas, aquel os aspectos negativos,
externos que podrían obstaculizar el logro de los propios objetivos.
Los resultados preliminares de la investigación que se está llevando a cabo desde el IOVP indican
que los jóvenes que están egresando de la escuela Nuestra Señora de Caacupé:
para la planificación de su proyecto
de vida educativo y laboral.
cantantes populares o jugadores de fútbol.
ado el colegio secundario,
estudiando carreras largas (más de 3 años de duración) y trabajando de lo que le gusta.
algo que tenga prestigio social. En segundo lugar tener buen sueldo, poder hacer cambios
en la sociedad y conseguir un trabajo en relación de dependencia.
parad jicamente se alan no querer “ser esclavos” del trabajo.
refieren que:
o La inestabilidad social, económica y política del país y la falta de trabajo tiene poca
importancia a la hora de concretar sus proyectos..
o Las dificultades familiares, personales y emocionales, no tienen mucha importancia
o La falta de motivación para hacer las cosas tiene suficiente importancia.
Por lo tanto, a partir del recorrido teórico inicial y del análisis de los resultados preliminares de la
investigación podemos inferir que los jóvenes, que asistieron al programa de Orientación, no son
personas pobres, sino personas en situación de pobreza. Con confianza en sí mismos a la hora de
enfrentar obstáculos y con capacidad de generar procesos “re”, de resiliencia, resistencia y
redefinición de la propia identidad frente a aquel a construida negativamente por otros. Chicos y
chicas que aunque viviendo privaciones, tienen capacidad para superar esa situación
Referencias Bibliográficas:
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Vasilachis de Gialdino, I. (2003) “Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales” Gedisa
Editorial, Barcelona.
205
Orientación vocacional-ocupacional: una herramienta para la inclusión
Cuello, Adriana
Fandiño, Silvia
Intentaremos compartir y transmitir nuestra experiencia como orientadoras de un equipo que funciona enmarcado en las
actividades de extensión universitaria de la Facultad de Ciencias Sociales (U.B.A).
Este espacio institucional , Servicio de Orientación al Estudiante y al Profesional ,funciona desde el año 1996 y surge como
respuesta a problemáticas universitarias tales como dudas en la elección , deserción , cambio de carreras, dificultades en el
rendimiento , integración a la vida universitaria. Estos han sido y son los ejes que orientan nuestro quehacer.
En orientación vocacional le damos mucha importancia al hecho de elegir, en el sentido de propiciar la toma de decisiones,
considerando múltiples alternativas.
Entendemos que la educación posibilita diferenciar y reconocer intereses y de esta manera permite imaginar y construir el
proyecto de vida.
Llegan a la consulta de orientación sujetos con distintas formas de presentación, algunos provenientes del interior o de
distintas zonas del Gran Buenos Aires, quienes plantean dificultades o dudas entre dos o más carreras. En muchos de ellos
observamos un importante desconocimiento respecto de la oferta educativa existente; acuden a las consultas
problematizados por su precaria o poco convincente elección , o porque se sienten forzados por sus familias a realizar una
elección de carrera, la que fuese , que los lleve a inscribirse en la Universidad.
También consultan los que se encuentran cursando el CBC con dudas sobre la carrera de grado electa. En este último caso
muchos de ellos cambian de carrera y otros continúan con la misma pero otorgándole una nueva posición y significación.
Hemos recibido consultas de alumnos de la facultad con alguna discapacidad, que presentan obstáculos referidos a la
integración a la vida universitaria y a lo dificultoso del ámbito académico para aquellos con “capacidades diferentes ”.
Creemos que atender a la discapacidad es atender a la diversidad, éste es un concepto que da cuenta de la necesidad de
tener una mirada abierta a lo distinto y una escucha diferente a lo no conocido.
También consultan adultos que por diferentes razones no han podido continuar sus estudios y quieren concretar y realizar su
proyecto vocacional-ocupacional. En estas consultas solicitan información, listas de carreras, planes de estudio, campos
ocupacionales, perfiles profesionales (los que resultan ser cambiantes, en virtud que la demanda ocupacional y el mercado
de trabajo son dinámicos y se transforman según la época).
También se ofrecen servicios a la comunidad docente para el abordaje de distintas problemáticas personales, vocacionales y
académicas que presentan los estudiantes en su interrelación con el docente y respecto de su vida académica.
En el transcurso de estos años , la población se ha ido ampliando y diversificando , ya que comprende a estudiantes de
escuelas medias de los ciclos de grado de las carreras, aquellos estudiantes avanzados que ven próxima su graduación y
piensan cómo van a insertarse en el mercado laboral, graduados, docentes, personal no-docente de la facultad y personas
de la comunidad.
De qué hablamos cuando decimos que en las consultas orientamos ?
Orientar remite a la idea de espacio, superficie, movimiento. Según la acepción del diccionario está en relación a los puntos
cardinales de la tierra y significa ocupar-informar-determinar-dirigir.
Nuestra apuesta como orientadoras consiste en darle un lugar a la pregunta de los sujetos, que llevan las marcas de sus
historias singulares y de la manera de vivir la época (sus grupos sociales de pertenencia, sus creencias , sus costumbres
culturales, su realidad socio-económica), y que muchas veces refleja y revela el sufrimiento de esos sujetos cuando nos
dicen “lo inadecuado de su elección , o su imposibilidad de elegir ”.
Nuestras herramientas son la escucha y la palabra, valiéndonos de recursos tales como la información (sobre planes de
estudio, orientaciones, incumbencias y campos ocupacionales). Por un lado propiciamos la reflexión del sujeto, el trabajo con
sus dudas e interrogantes, y por el otro nos valemos de la información, con
el fin de lograr una elección en mejores condiciones para el sujeto, y de ser posible la construcción de un proyecto
vocacional-ocupacional.
En este sentido propiciamos espacios de información y asesoramiento individuales, con guías y demás material impreso (tal
como dípticos de carreras); y organizamos Ciclos de Charlas Informativas sobre las Carreras. Entendemos que a partir del
aporte de panelistas-graduados-estudiantes avanzados- se efectiviza otra transmisión desde alguien que habla de su
experiencia, su saber-hacer, a partir de haber recorrido una profesión, una disciplina. Es a partir de ese otro, referente , que
alguien puede ajustar sus distorsiones y descubrir sus intereses y deseos.
Contamos con tutores de las carreras que, en casos que lo requieren , acompañan al consultante que tiene dudas ,
asesorando respecto de planes de estudio, orientaciones , incumbencias, áreas de inserción profesional o transmitiendo su
experiencia y recorrido profesional.
Vale decir, entendemos que la información es significada de manera singular y que apropiarse de la misma implica una
“verdadera construcción ”
Entendemos que la práctica de la orientación vocacional-ocupacional en el contexto de una institución educativa universitaria
nos confronta con muchas complejidades , ya que hay allí un entrecruzamiento de lo subjetivo, lo socio-económico-lo cultural
y lo educativo.
206
Algunas referencias a las consultas
* Estudiante de 19años de la carrera de Administración Agropecuaria. Se presenta angustiado porque le gusta la carrera de
Comunicación con la orientación en Publicidad . Viene a estudiar a Buenos Aires desde el interior del país; su elección está
atravesada por las expectativas y mandatos familiares. Empieza a a dudar de la carrera elegida y al mismo tiempo presenta
problemas de rendimiento ……..
* Consultante de 35 años, terminó el secundario en una escuela para adultos, duda entre varias carreras, Psicología,
Sociología, Ciencia Política y Relaciones del Trabajo.
Comenta que vive en una zona del Gran Buenos Aires, y proviene de una familia de bajos recursos y dice “ tengo 5
hermanos, yo sería el primero en estudiar una carrera universitaria”…..
* Consultante de 47 años, estudiante avanzada de una carrera de Sociales, no puede concluír las últimas materias del ciclo
de grado. Se la contacta con un graduado-tutor y concluye con la licenciatura.
* Alumna de una de las carreras de la Facultad, ha protagonizado situaciones de violencia con la ayudante de los prácticos
luego de enterarse de sus evaluaciones. Interviene la Dirección de la Carrera y Orientación , trabajamos con la estudiante y
la familia. Se plantea como condición para mantener su regularidad la iniciación de un tratamiento psicológico-psiquiátrico.
* Consultante de 17 años, duda entre varias carreras siempre dentro del área de Humanidades, se plantea “ qué carrera
elegir que le permita en el futuro ejercer la profesión y vivir de ella”.
* Los talleres de orientación vocacional contribuyen a la integración e inclusión social.
Los encuentros dirigidos a los alumnos del último año de las escuelas secundarias (y en los inicios de la educación terciaria
y superior) trabajan la vinculación de las expectativas y deseos de los jóvenes en torno a su futuro con las posibilidades que
ofrecen las instituciones educativas de nivel terciario y universitario. Además los talleres buscan detectar los factores que
inciden en la elección, posibilitar el contacto con personas y recursos de su nueva comunidad y acompañar en la
preparación para la inserción en un nuevo ámbito social y espacial
Por todo lo anterior, entendemos que la educación , como acto de distribución de la herencia cultural, es dar oportunidades
para que las personas puedan reinterpretar y resignificar la transmisión de la herencia. La cuestión es cómo se distribuye tal
herencia y quiénes tienen acceso a ella? En este sentido pensamos el concepto de inclusión y, en el caso de nuestra
práctica, propiciar la igualdad y el dar lugar a lo diverso, ya que cada grupo de personas proviene de distintas comunidades
socio-culturales y presenta necesidades asistenciales- educativas- de participación y de orientación propias y específicas.
La inclusión apunta a “eliminar barreras , obstáculos”, de manera tal que cada sujeto pueda desplegar sus potencialidades ,
sus recursos, sus interrogantes y sus saberes singulares.
Por ello creemos que se trata de ampliar nuestro campo de intervención a través de la orientación , en su articulación con lo
educativo y lo social; implementando programas con los distintos actores sociales, de manera tal de potenciar el valor de la
práctica de la orientación , tendiendo a que los sujetos puedan desarrollar un vida más digna, más plena, más acorde a sus
intereses y deseos.
Lic. Adriana CUELLO
Lic.Silvia FANDIÑO
207
ESPACIOS DE
OCUPACIONAL
ABORDAJE
EN
DISCAPACIDAD
DESDE
ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
Espejo, María Laura
Secretaría de Educación y Cultura - Municipalidad de Firmat – Pcia. De Santa Fe
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo tendrá como objetivo fomentar y difundir la implementación de espacios de Orientación Vocacional
Ocupacional para personas con discapacidad – específicamente discapacidad intelectual y/o mental - a través de los cuales
se contemplen la necesidad y el derecho de las mismas a incluirse en los engranajes de los sistemas de producción
teniendo en cuenta sus intereses personales y su derecho a elegir.
A través de esta modalidad de abordaje se intentará propiciar una proyección a futuro en la vida de estos sujetos,
diferente a la que comúnmente les es asignada por la sociedad, partiendo de un proyecto ocupacional o educacional.
Dichos espacios se propondrán habilitar - a través de diferentes estrategias y herramientas de trabajo - un pasaje de la
niñez a la adultez en los jóvenes con discapacidad, con el necesario acompañamiento familiar que esta operación supone,
fomentando la autonomía y la construcción de lazos sociales por fuera de las instituciones especializadas.
Palabras Claves: Orientación Vocacional Ocupacional, Discapacidad, Adolescentes, Inclusión socio laboral.
TRABAJO COMPLETO:
Existen diversos colectivos sociales en relación a los cuales el trabajo orientativo es nulo o apenas incipiente; se trata de
grupos sociales vulnerables, como el sector de la población que me ocupa profesionalmente en la actualidad: el de los
jóvenes con discapacidad. Uno de los objetivos del presente trabajo es el de remarcar la importancia de abrir el campo de
acción de los orientadores hacia nuevas demandas. Se hace necesario entonces pensar nuevos enfoques en Orientación
Vocacional Ocupacional que puedan dar respuesta a la búsqueda de proyectos en diferentes poblaciones no contempladas
hasta el momento como posibles ámbitos de intervención.
Si bien en relación con la Discapacidad existen formas de tratamiento de lo educativo-ocupacional en las Instituciones
especializadas, reconocemos en la perspectiva que ofrece la Orientación Vocacional Ocupacional un enfoque pertinente
para acompañar a los jóvenes con discapacidad a realizar las operaciones simbólicas necesarias para la conquista de un
espacio subjetivante dentro de la sociedad a través del trabajo y/o el estudio.
Para ello será necesario adaptar las técnicas, repensar las prácticas y posicionarse desde el compromiso que implica
trabajar activamente por mejorar la calidad de vida y por fomentar el respeto del derecho de los sujetos con discapacidad a
poder elegir quién ser en la vida.
En relación con la práctica concreta en Orientación Vocacional Ocupacional y Discapacidad, en la actualidad me
desempeño como co-coordinadora de talleres de Orientación Vocacional Ocupacional para jóvenes con discapacidad
intelectual y mental en un Centro Educativo Terapéutico, de la ciudad de Casilda, Provincia de Santa Fe.
A través de la modalidad de abordaje del taller se intenta propiciar una proyección a futuro en la vida de estos sujetos,
diferente a la que comúnmente les es asignada por la sociedad. Resulta de vital importancia trabajar en espacios grupales
de orientación vocacional la pregunta acerca del futuro, hacer lugar a ese interrogante para reformularlo desde una
perspectiva más auspiciosa para el sujeto con discapacidad, que la dependencia de los otros y la eterna institucionalización.
Dichos espacios se proponen habilitar - a través de diferentes estrategias y herramientas de trabajo - un pasaje de la niñez
a la adultez en los jóvenes con discapacidad, con el necesario acompañamiento familiar que esta operación supone,
fomentando la autonomía y la construcción de lazos sociales por fuera de las instituciones especializadas.
En relación con el trabajo en Orientación Vocacional, en general, es claro que uno de los objetivos principales es el de
acompañar a los jóvenes a construir proyectos de vida a futuro. Si bien ésta es una línea que también guía el quehacer en
Orientación Vocacional en discapacidad, los aspectos diversos de abordaje de la temática se refieren a los recorridos y
trayectos de vida que los jóvenes con discapacidad realizan y la huella que estas particularidades dejan subjetivamente en
ellos propiciando u obstaculizando la pregunta por quién quiero ser. Se desafían así diagnósticos estigmatizantes y miradas
lastimeras o se hace de ello una forma sintomática de “ser” en la vida.
Sobre este último punto retomo la conceptualización de Marcelo Rocha, Psicólogo pionero en esta temática sobre los
“Circuitos de la discapacidad”, que no estarán determinados previamente como suele suceder con el común de los jóvenes
quienes pasan del Jardín de Infantes a la Escuela Primaria, de allí a la Escuela Secundaria y luego se plantearan
generalmente dos alternativas que oscilan entre un proyecto educativo y/o laboral.
En el caso de los jóvenes con discapacidad este circuito se va construyendo paso a paso, puede que el recorrido por el
Jardín de Infantes deba ser acompañado por una docente integradora o no, luego se deberá evaluar si podrá ir a una
208
escuela común, a una escuela especial o a un centro especializado. Y la pregunta por el futuro aparece como algo difícil de
formular, el pasaje a la adultez así como la sexualidad en las personas con discapacidad es un tema que suscita actitudes
de negación e incertidumbre.
Es en este punto en donde las herramientas que nos brinda la Orientación Vocacional Ocupacional resultan claves para
viabilizar un horizonte más esperanzador para las personas con discapacidad.
Rocha aporta elementos para pensar la noción de sujeto con la que trabajaremos y nos remite a los desarrollos del Ps.
Sergio Rascovan quien revisa el concepto de Identidad Vocacional/ Ocupacional como una entidad cerrada y propone el
concepto de “producción de subjetividad” como modo de concebir al sujeto, en consonancia con el concepto que brinda el
psicoanálisis. Consideraremos entonces que lo que define la constitución subjetiva es su relación a los otros en cuanto a lo
que le resulta semejante así como aquello por lo cual se diferencia.
Desde allí el objetivo de propiciar la deconstrucción de esas identidades que produce el saber médico-psiquiátrico, se
plantea como lineamiento de trabajo posible en el trabajo orientativo. Dentro de esta perspectiva, el “hacer como” que
realizan los jóvenes en sus experiencias laborales o cuando responden a la pregunta por aquello que les gustaría ser oficia
como acto de suplencia de una parte de la subjetividad que no pudo constituirse por otra vía identificatoria.
Que una persona con discapacidad realice una actividad laboral o una ocupación posibilitará que se identifique con una
forma de ser en la vida distinta a la que socialmente se le asigna y, desde allí, construir lazos sociales impensados al interior
de las Instituciones especiales o de nuestros propios consultorios.
En relación al espacio de taller en sí, éste se plantea como un espacio bisagra entre el centro educativo terapéutico y la
sociedad en general; como un espacio que, si bien pertenece a la Institución, intenta instalar en los jóvenes la dimensión de
un mañana por fuera de la misma.
A continuación realizaré una descripción sobre aspectos formales de los dispositivos de trabajo de Orientación
Vocacional Ocupacional que se desarrollan en el Centro Educativo Terapéutico “El Puente” de la ciudad de Casilda, como
posible aporte a futuros espacios.
En cuanto al encuadre, los talleres funcionan con una frecuencia de una hora semanal, con la posibilidad de anexar
horarios para actividades por fuera del Centro. Se dividen en dos espacios: un taller al cual llamamos de “Pre Orientación
Vocacional”, integrado por jóvenes adolescentes menores de 18 años o con una discapacidad intelectual o mental profunda,
y un taller de “Orientación Vocacional”, destinado a jóvenes con discapacidad intelectual y/o mental moderada, mayores de
18 años.
Establecemos un primer momento de Admisión en donde se realizan entrevistas con los padres y los jóvenes. Esta
instancia es clave para escuchar y detectar las vicisitudes de su historia vocacional –ocupacional en relación a la
discapacidad y a la imagen que de la misma le devolvió su entorno. Para la construcción de estos espacios se tomará como
perspectiva de trabajo la concepción de “discapacidad como construcción social” desarrollada por la Socióloga Liliana
Pantano a partir de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la OMS
(2001). Estos desarrollos consideran la construcción de la discapacidad destacando la interacción de la persona con un
contexto social, cultural e histórico, desde el cual se agudizan o suavizan sus efectos, más allá de los aspectos negativos de
salud reales que la persona porta. Pantano se refiere a este contexto como un entorno que en general no contempla a la
persona como diversa y que, desde mi experiencia, considero fundamental en la percepción que la persona con
discapacidad tiene de sí. Por ello es que escuchamos a través de entrevistas y/o encuentros cómo ese Otro encarnado en
los padres y la sociedad en su conjunto le devuelve una imagen y cómo esta persona se identifica o no con ella, resultándole
estimulante o inhibitoria para el desarrollo subjetivo.
Lo que observamos comúnmente en adolescentes con discapacidad es una circulación social nula o tutelada, salidas
vistas como peligrosas. La mayoría de ellos no practica deportes, ni se referencia a grupos de pares (amigos, banda de rock,
clubes ecológicos, etc.). Es frecuente encontrarse con jóvenes mayores de edad que nunca han tomado un colectivo solos
ni se los ve circular por la ciudad. De esta manera los mismos no cuentan con experiencias significativas de donde construir
una identificación laboral o educativa más allá de lo familiar o el contacto con profesionales de la salud o educación especial.
En algunas ocasiones también vemos una circulación social no electiva, es decir “son llevados” a realizar determinada
actividad, no se les ha preguntado si es lo que quieren, si les gusta o no.
Subyace a estos hechos una tendencia a la “infantilización” de las personas con discapacidad que las transforma en
objeto de cuidado y sobreprotección obstaculizando sus posibilidades de independencia. A menudo sucede que aquellos
trabajos psíquicos necesarios para su pasaje a la adultez – desasimiento de la autoridad parental a través del
establecimiento de lazos sociales por fuera del entorno familiar – son difícilmente realizables dada la dependencia real y
psicológica que el convivir con la discapacidad genera.
Con el objetivo de ofrecer experiencias de vida concretas que permitan luego pensar una elección, se trabaja
activamente en los talleres para procurar un contacto directo de los jóvenes con diferentes realidades ocupacionales y
laborales a través de visitas, convocatoria a profesionales, experiencias prelaborales y capacitaciones.
En este marco se adoptó el formato de “Experiencias prelaborales” creado por el Ps. Marcelo Rocha. En la concurrencia
de los jóvenes - con compañía de coordinadores o acompañantes terapéuticos- a diversos ámbitos laborales y
ocupacionales, se trabajan cuestiones específicas de los mismos. Mediante este recurso se facilita la observación -in situ y
en tiempo real- de procesos de producción de bienes y servicios de diversos rubros en todos sus aspectos (producto o
servicio ofrecido, personal a cargo, horarios, vestimenta, relación entre empleados, trato con el público, etc.).
Estas experiencias intentan favorecer la construcción de itinerarios de vida significativos para que a partir de los mismos
y de su progresiva complejización (pasaje del observar a preguntar, tomar contacto con trabajadores, realizar tareas) estos
jóvenes puedan comenzar a preguntarse qué les gustaría hacer, iniciando el tránsito a la vida adulta y eligiendo un quehacer
particularmente asociado con sus gustos, intereses y posibilidades.
209
Dentro del marco de estas Experiencias también se trabaja con los comerciantes, trabajadores o representantes
institucionales con respecto a los miedos, prejuicios y preconceptos que operan como verdaderas barreras sociales para la
inclusión de estos jóvenes en un contexto laboral y social.
El dispositivo de taller expuesto anteriormente constituye una de alternativas posibles, sin embargo, es necesario ampliar
la oferta de dispositivos que brinden orientación a los sujetos con discapacidad teniendo en cuenta sus características
diversas (con o sin compromiso intelectual, edad, recursos simbólicos, estructuración subjetiva, etc.). Será necesario
además, fomentar la implementación de estos dispositivos en diversos espacios institucionales (Escuelas Especiales,
Centros de Día, Centros Educativos Terapéuticos, Talleres protegidos de producción, Universidades, ONGs, Municipios,
etc.) y desde allí ejercer estas prácticas en una constante interacción con la sociedad en su conjunto.
Para finalizar, quisiera dejarles un fragmento de un texto escrito por el Ps. y orientador Sergio Enrique, que sintetiza el
espíritu de lo que hoy quienes iniciamos un camino de trabajo en Orientación Vocacional y Discapacidad intentamos
transmitir: "...en estos tiempos de fragmentación, mucho depende de los espacios que abramos como orientadores, como
espacios de inscripción. Espacios donde los jóvenes que habitan situaciones de vulnerabilidad y expulsión social devengan
en experiencia de construcción subjetiva. Habilitar la búsqueda de un proyecto posible constituye un gesto que rehabilita la
dimensión del porvenir".
Nos encontramos ante el origen de un nuevo campo de aplicación de la Orientación Vocacional Ocupacional que intenta
hacer lugar a una demanda invisibilizada hasta el momento, la demanda de inclusión de las personas con discapacidad en
espacios educativos y/o laborales. La implementación de espacios orientativos nos permitirá pensar e interrogar el lugar
otorgado a las personas con discapacidad en nuestra la sociedad, para luego construir el que como sujetos de derecho les
corresponde.
Si bien la necesidad y el derecho de Orientación Vocacional Ocupacional para personas con discapacidad ha sido
contemplada en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad a través de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, en nuestro país, las prácticas al respecto son incipientes y requieren que como
orientadores tomemos un papel protagónico en la construcción de espacios que garanticen su cumplimiento y fomenten una
actitud semejante en los diversos actores sociales para que este derecho sea - en un futuro próximo- tenido en cuenta en la
agenda política de los diversos niveles gubernamentales de gestión.
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Laborde Editor.
Rocha, M., Perilli H., (2008). Vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social. Rosario: Ed. UNR.
210
SUJETO RURAL MEDIADO POR LAS TICS
---------------------------------------------------------Gijón, María Cristina1; Gordil o, Marcela Noemí2---------------------------------------------------------------------------------------------------Universidad Nacional de Salta
[email protected] 1; [email protected] 2
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------RESUMEN
El trabajo se propone una práctica científica orientada a la comprensión de una nueva
concepción de sujeto en su especificidad histórica y contextualizada. Se entiende a la
comprensión como la búsqueda de los significados socialmente situados.
Con la promulgación de la Ley Nacional de Educación en el año 2006, comienzan a
visiblizarse otros sujetos educativos que históricamente estaban relegados. La inclusión, la
ruralidad, las TICs y la obligatoriedad de la escuela secundaria son los ejes por los cuales las
políticas públicas de la provincia de Salta definen acciones concretas.
El Colegio Secundario Mediado por TICs funciona con un soporte tecnológico: una
plataforma moodle en la cual los profesores de todas las áreas imparten sus clases a diez
sedes conectadas. En cada sede se encuentra un coordinador que media el guion pedagógico,
facilita los aprendizajes y tutorea a sus alumnos.
El perfil de estudiante de esta institución, es un adolescente rural atravesado por las
tecnologías (celulares, tablets, computadoras, cámaras de fotos, consolas de juego) que
ingresa la sociedad del conocimiento a partir de estas nuevas opciones de acceso, generando
transformaciones subjetivas que importa que sean interpeladas.
Esta modalidad, plantea desafíos para la orientación de estos sujetos rurales mediados por
las TICs.
---------------------------------------------------------------------------------------------Palabras claves: orientación, desarrol o de carrera, sujeto, subjetividad, ruralidad
--------------------------------------------------------------------------------------------CONTEXTUALIZACIÓN
El escenario de estudio se localiza en un colegio secundario rural de la Provincia de Salta
con particularidades distintivas, que se viabiliza con la promulgación de la Ley Nacional de
Educación en el año 2006 y posterior sanción de la Ley Provincial de Educación en el año
2008. A partir de este marco legal, la provincia de Salta promueve políticas públicas que
visibilizan otros sujetos educativos que históricamente estaban relegados: el adolescente rural
con derecho a recibir educación. Bajos los ejes de la inclusión, la ruralidad, las TICs y la
obligatoriedad de la escuela secundaria, se comienzan a definir acciones concretas con el
apoyo de UNICF como organismo colaborador de un novedoso proyecto educativo: Educación
Secundaria para poblaciones residentes en zonas rurales aisladas.
Se emprende así, en el año 2012, la gestión de una modalidad diferente de educación
secundaria rural mediada por las tics. El Colegio Secundario Rural Mediado por Tics, se
organizada a partir de una nueva configuración del espacio: tiene diez sedes en los
departamentos de General San Martín (norte de Salta), Anta y Rivadavia Banda Sur (sudeste),
Angastaco y La Poma (este), y una sede central ubicada en Salta Capital donde desarrol an su
trabajo el equipo directivo, secretaría y un plantel de doce profesores de diferentes disciplinas
del ciclo básico y en la orientación de Agro Ambiente. En cada sede se encuentra un
coordinador pedagógico a cargo de los alumnos, la mayoría albergado. Las sedes comparten
las instalaciones de los establecimientos educativos de las escuelas primarias rurales alejadas.
211
El colegio funciona con un soporte tecnológico: una plataforma moodle en la cual los
profesores de todas las áreas imparten sus clases a diez sedes conectadas. El coordinador de
cada sede es el tutor de los alumnos y está encargado de gestionar el horario diario de clases
con las actividades propuestas por los profesores, también tiene a cargo las relaciones
interinstitucionales con la comunidad.
La dinámica institucional diaria está conformada mediante la interacción entre alumnos,
coordinadores y profesores en la plataforma moodle, en aplicaciones como Skype o Google
talk, y en redes sociales.
Cada profesor semanalmente o cuando su planificación lo amerite, redacta un guión
pedagógico para los coordinadores, donde va explicitando todas las mediaciones pedagógicas
que considere pertinente para que en cada sede los estudiantes vayan apropiándose de los
contenidos.
En cada asignatura tienen actividades para realizar online, y en las carpetas. Esta doble
versatilidad permite un acceso a los contenidos académicos desde diferentes perspectivas y en
distintas circunstancias, como la falta de conectividad o poca energía en los paneles solares.
Asimismo, implica un desafío constante a los profesores en revisar y modificar sus prácticas de
enseñanza tradicionales.
La modalidad del colegio secundario rural, es una hibridación de lo virtual con lo presencial,
ya que los alumnos asisten a clases de lunes a viernes. Desde lo virtual la plataforma moodle
tiene una gran variedad de recursos tecnológicos que permiten una interacción constante entre
los profesores y los estudiantes y tutores en las sedes.
----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------SUJETO RURAL MEDIADO POR LAS TICS
El desarrol o y puesta en marcha de este proyecto de educación secundaria para
poblaciones residentes en zonas rurales aisladas, visibilizó a adolescentes y jóvenes que
históricamente fueron relegados. Conforman legítimamente un grupo de estudiantes que tienen
derecho a recibir educación, orientación educativa y a planificar un proyecto de vida.
La mayoría de el os pertenecen a pueblos originarios, habitan en espacios rurales alejados
de las sedes, por lo que están albergados en el colegio durante la semana escolar. Algunos, a
212
veces esperan un fin de semana largo para regresar a sus casas, debido a la distancia que
tienen que recorrer para hacer el trayecto de la escuela hacia su hogar.
Pueblos Originarios
Chané
Ava Guaraní Calchaquí
Atacamas Criollos
18%
28%
4%
33%
18%
213
Recibir educación en una zona rural próxima a su lugar de residencia, por un lado, evita el
desarraigo del sujeto de su ámbito familiar y, por otro lado, en su condición de estudiante se
convierte en motor del desarrol o de su comunidad, con la posibilidad de cambiar
sustantivamente la configuración de los entornos rurales; ya que el perfil de estudiante de esta
institución, es un adolescente rural atravesado por las tecnologías (celulares, tablets,
computadoras, cámaras de fotos, consolas de juego) que ingresa la sociedad del conocimiento
a partir de estas nuevas opciones de acceso, generando transformaciones subjetivas que
importa que sean interpeladas.
Las voces de los estudiantes
Tatiana de la sede de Pucará: -hola mi nombre es Tatiana Raquel… tengo 15 años y voy a 3°
año del secundario de sede Pucara por empezar les quería decir que estoy orgul osa de
poder continuar mis estudios sin tener que irme lejos y alejarme de mi familia, a pesar de que
hace frio y camino 1 hora pero pongo todo mi esfuerzo y empeño para l egar a mi colegio. Mi
sueño era poder continuar mis estudios así par que en el día de mañana pueda tener un título
así como mi papa trabaja en la salita de agente sanitario y mi mama de mucama yo quería ser
enfermera.
Patricia de la sede de Esquina de Guardia: -Mi nombre es Patricia… tengo 14 años y vivo en
Esquina de Guardia muy cerca del colegio, mi familia está integrada por mamá, papá, tres
hermanos y dos hermanas. Les cuento que me gusta jugar al fútbol y mi equipo favorito es
River Plate la comida que más me gusta es el pol o dorado con papas. Cuándo estaba en la
primaria no iba tan bien pero al último me esforcé mucho porque no quería quedarme de grado,
ahora estoy cursando el primer año e intento poner lo mejor de mí, nunca imaginé que en el
lugar donde vivo hubiera un colegio, mis padres pensaban que iba ser difícil tener que
mandarme a otro colegio y estar alejada de mi familia, como les paso a otros compañeros pero
ahora tenemos esta oportunidad y no la vamos a desaprovechar, una vez que termine la
secundaria voy a intentar cumplir mi sueño que es ser enfermera porque sé que nada es
imposible solo con el esfuerzo y las ganas de salir adelante puedo lograr cumplir ese sueño y
hacerlo realidad, también para tener un buen futuro y darle a mi comunidad lo que se merece
yo solo espero poder cumplir.
Micaela de la sede de Media Luna: -Mi nombre es Micaela…, tengo 13 años, curse la primaria
en la escuela de Media Luna N-4254. Voy al colegio secundario rural Mediados por tic N5212.Vivo en Aujon con mis padres y mis 5 hermanos. Desde mi casa a la escuela es una
hora, vengo a cabal o o caminando. Me quedo albergada en la escuela de Media Luna de lunes
a viernes .Me gusta leer, dibujar, pintar, escuchar música, participar y viajar.
Oquendo de la sede de Madrejones: -Hola profe soy Milton de la sede de Madrejones les envio
mis datos personales Yo comence a estudiar en Bolivia desde el primer grado estudie en mi
comunidad ice hasta el septimo y luego me fui a otra unidad educativa hay estudie ice hasta el
primero de secundaria y luego e venido al colegio de Madrejones me gusta mucho el estudio y
continuare mis estudios hasta ser algo en mi vida.
Tomasito Pablo de la sede Madrejones: -Hola profe soy Pablo tomasito de la sede de
Madrejones Yo nací en el año 1994 en Astil eros municipio General Enrique Mosconí
departamento de Oran provincia de Salta viví siempre en el campo mi padre fál ecíó cuando
tenia 5 años no conosco el querer de mi padre me crecí con mi madre y mi hermana me crie en
el campo estudie en la escuela de madrejones curse todo el nivel primario en la misma. El
primer año del secundario lo hice en Oran fracase por problema personal volví en la escuela de
madrejones donde Ahora estudio gracias que hay internet puedo estudiar desde mi paraje y
hací no tener que ir lejos dejando mi familia. Mi futuro es ser maestro de historia o ingles.
Sujeto y subjetividad
214
Sin dudas hay que reconocer que las transformaciones tecnológicas, sociales y
económicas, van irrumpieron los escenarios rurales y son los jóvenes como adolescentes
nativos de esta nueva configuración cultural, a quienes impactan en su subjetividad. Aludir a la
subjetividad implica conceptualizarla como un proceso social (Piaget, 1968), es decir como un
proceso de dar sentido que puede trascender lo individual (de la Garza, 2000,14). Interesa el
proceso en sí mismo, por el cual el conocimiento, la información, su jerarquización; las normas
y valores; el sentido estético; el sentimiento como fenómeno social; y el razonamiento
cotidiano, pueden ser acumulados para dar sentido socialmente y crear configuraciones
subjetivas para una situación concreta, en tanto se puede explicar, decidir y relacionarla con la
praxis.
La implementación de una modalidad diferente de educación mediada por las tecnologías,
instaló nuevos códigos que se van significando socialmente mediante la actualización de
procesos de subjetivación. En este sentido las comunidades rurales, a través de sus jóvenes
pueden ser motores de cambio.
El sujeto de la orientación (del desarrol o de la carrera) da cuenta de un yo personal en el
que inciden dos tipos de órdenes: el tecnológico-económico de la estructura social y el
simbólico imaginario de lo cultural. Este es un yo en estado de “relacionalidad”, en construcción
y reconstrucción a partir de su interacción con el medio, embebido cada vez más de una
sobreestructura de mensajes y en una colonización de los otros (Ilvento, 2001). A partir de la
interconectividad que se establecen entre las sedes y una ventana abierta al mundo a través de
internet, estos sujetos rurales acceden no solo a la información y su apropiación, sino también
a generar vínculos con otros, a modificar la percepción de su contexto próximo, a revalorizar lo
que tienen y proyectar lo que desean en un sinnúmeros de opciones que van conociendo.
--------------------------------------------------------------------------------------------EL VALOR SOCIAL DE LA ORIENTACIÓN
Escuchar las voces de estos sujetos rurales mediados por las tics, redimensionan el valor
social de la orientación. En este caso, un servicio de orientación implicaría brindar un espacio
para informarse sobre sí, sobre el mundo ocupacional y elaborar proyectos ante el futuro.
Promover un marco reflexivo para bucear en la subjetividad de los estudiantes y para indagar
en la realidad educativa-ocupacional. Esto hace posible la construcción de un proyecto
personal significativo, que involucra no solo un estudio, una ocupación sino un modo de vida
con preferencias y valores, sustentada en un conocimiento de sí mismo y de la realidad laboral,
mediante la evaluación de alternativas, anticipación y preparación de los cambios vitales
(Mül er, 1997,111).
La orientación entendida como el desarrol o de carrera, constituye un proceso de
planificación en estrecha relación con el proyecto vital del sujeto, en permanente construcción y
reconstrucción idiosincrásica de los recursos cognitivos personales y el conocimiento de
contexto en el que está inmerso. El servicio de orientación, se fundamenta en una dimensión
social como en una dimensión ético-política, ya que un asesoramiento de calidad para la
carrera no sólo ayuda al crecimiento personal y a las oportunidades profesionales de cada
individuo, sino que contribuye a ampliar y sostener el desarrol o social y económico en su
conjunto (Jenschke, 2003,10). El proceso de orientación de los sujetos rurales es un tema en
construcción que plantean grandes desafíos para los orientadores, los actores sociales y
políticos involucrados y responsables de la gestión de políticas educativas.
Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo
Tres grandes improntas van configurando nuevos desafíos para la orientación: las
tecnologías de la información y la comunicación, la ruralidad y el sujeto rural. Actualmente las
concepciones de la ruralidad se han ido modificando, las sociedades rurales también han
presentado cambios estructurales, debido en buena parte al modelo del desarrol o global. Lo
rural trasciende lo agropecuario, y mantiene nexos fuertes de intercambio con lo urbano, en la
provisión no sólo de alimentos sino también de gran cantidad de bienes y servicios, entre los
que vale la pena destacar el acceso de la educación, la oferta y cuidado de recursos naturales,
los espacios para el descanso, y los aportes al mantenimiento y desarrol o de la cultura (Pérez,
2001, 18).
En este sentido, los servicios de orientación requieren replanteos éticos y políticos, que
215
pongan en la agenda el cuestionamiento de las representaciones en relación a la ruralidad y a
un sujeto adolescente rural; se discutan el diseño y la ejecución de acciones concretas que
incluyan a los jóvenes de la ruralidad y se reflexione sobre el desarrol o de nuevas
competencias en el orientador para utilizar recursos tecnológicos en los procesos de
orientación, en vista de la equidad en el acceso a la educación y al trabajo como proyecto de
vida.
--------------------------------------------------------------------------------------------BIBLIOGRAFÍA:
de la Garza Toledo, Enrique (2000): “Subjetividad, Cultura y Estructura” Universidad/Institución:
Universidad Autónoma Metropolitana - Delegación Iztapalapa DCSH/UAM-I, División de
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http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Mexico/dcsh-uam-i/20100518064934/garza.pdf
Echeverría Samanes (Coord.) 2008: “Orientación Profesional” Editorial UOC, Barcelona,
España.
Gergen, K. (2006): “El yo saturado (Dilema de identidad en el mundo)” Paidós, Edit. Paidós
Ibérica. ISBN: 84-493-1865-3
Guichard, J (2006): “Marcos teóricos para las nuevas prácticas en orientación y guía sobre
carreras” Orientación y Sociedad Volumen N°6, La Plata, Buenos Aires.
Hiebert, B (2005): “Perspectivas en orientación e inclusión de lo social en una sociedad
globalizada” en Orientación y Sociedad Revista Internacional e interdisciplinaria de Orientación
Vocacional Ocupacional Volumen nº 5, La Plata, Buenos Aires.
Ilvento, MC (2001) “El sujeto de la orientación vocacional a fines de milenio: entre la
transformación educativa y la transformación de los procesos productivos”. En Cuadernos de
Humanidades Nº 12. Universidad Nacional de Salta
Jenschke, Bernhard (2003): “Orientación para la carrera. Desafíos para el Nuevo Siglo bajo una
Perspectiva Internacional. Conferencia Inaugural en el Congreso Iberoamericano de La Plata,
Argentina” Orientación y Sociedad. Volumen N°4, La Plata, Buenos Aires.
Mûl er, M (1997): “Orientar para un mundo en transformaciones: Jóvenes entre la educación y
el trabajo”. Editorial Bonum. Buenos Aires.
Perez, Edelmira (2001): “Hacia una nueva visión de lo rural” CLACSO, Consejo
Latinoamericano De Ciencias Sociales, Buenos Aires. URL:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20100929011414/2perez.pdf
216
PROPUESTA DE ORIENTACION VOCACIONAL PARALA ELECCION DE
TALLERES PRE LABORALES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE
LA CIUDAD DE SGO DEL ESTERO
El valor social de la orientación; desafíos para la equidad en el acceso a la
educación y al trabajo
Juri , Adriana Noemi
Universidad Catolica de
Psicopedagogia
[email protected]
Santiago
del
Estero-
Carrera
de
Licenciatura
en
RESUMEN
El presente trabajo pretende sociañizar la experiencia llevada a cabo por
proefesionales del Gabinete de la Escuela de Educacion Especial “Sagrado
Corazon de Jesus”, de la ciudad de Santiago del Estero, donde se desempeña
la Autora, (también docente Universitaria de la catedra de Orientacion
Vocacional en la carrera de Lic. En Psicopedagogia- UCSE), acerca de
acciones de Orientacion Vocacional para la elección de Talleres Pre Laborales
por parte de adolescentes que presentan discapacidad y que son alumnos de
dicha escuela. Cabe destacar que en otro Congreso de Orientacion Vocacional
se presento la propuesta que años después se llevo a cabo: La idea es poder
concretar los pilares de Igualdad y Equidad planteados por las diferentes Leyes
de Eduucacion del país , para facilitar el acceso de las personas con
Discapacidad al mundo del Trabajo.
INTRODUCCION:
La globalización o mundialización e interdependencia creciente de la
“gran aldea” que constituye la sociedad planetaria es un hecho, dado por el
vertiginoso avance científico – tecnológico y el progreso acelerado de las
comunicaciones. Esto, sin duda, podría traer beneficios al progreso social.
Sin embargo, en nuestras sociedades, toma la forma de una carrera sin reglas,
muchas veces irracional, deshumanizada – deshumanizaste, donde la
exigencia es permanente, la competitividad salvaje y los valores viven una
crisis evidenciada, hoy por hoy, en el escepticismo propio de la
postmodernidad, donde la persona se aprecia mas por su HACER – TENER
que por su SER o lo que pudiera LLEGAR A SER.
Este modelo de globalización nos lleva a una idealización: la concentración de poder y
riquezas en manos de minorías y la agudización de la pobreza y dependencia de las mayorías.
Ahora bien, por un lado, ¿Qué sucede con los sectores marginales de la sociedad,
aquellos que tienen vedado el acceso a educación, salud, trabajo dignos? ; ¿Tienen cabida en
este modelo? ; ¿De que forma?
Por otro lado, cuando el modelo exige eficiencia ¿Qué sucede con la
“deficiencia”, la “discapacidad?. Frente a la cultura del fragmento y de la
imagen eficaz, esta discapacidad ¿Los incapacita para responder al modelo?
Sucede que en nuestra población escolar se unen las dos variables. Por
un lado, son niños y adolescentes que provienen de sectores marginales, con
una cultura y códigos propios, los de la pobreza; por otro lado, la gran mayoría
de los alumnos presentan problemas de aprendizaje y de conducta, como así
también discapacidades, producto del mismo sistema al que pertenecen y del
que participan, aunque sea “desde el margen”.
217
Pensamos que, a la marginalidad que conlleva la cultura de la pobreza,
se agrega otra desde este modelo, que evidencia una profunda brecha entre
las exigencias del mundo actual y las posibilidades de superación de los
sectores marginales, frente a lo cual las discapacidades físicas, sensoriales o
intelectuales, resultan, en la mayoría de los casos, “secundarias”. Asistimos, en
este momento, a una discapacidad diferente: la cultural.
MARCO LEGAL VIGENTE: La tan mentada transformación educativa,
materializa con la Federal de Educación en 1993 y luego reemplazada por la
actual Ley Nacional de Educación Nª 26.606 expresan entre sus CAPÍTULO II
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL, lo siguiente:
ARTÍCULO 11.- Incisos a, b, n y en el CAPÍTULO VIII referido a la
EDUCACIÓN ESPECIAL y ARTÍCULOS 42.- ARTÍCULO 44.Estos antecedentes legales sumados a la historia de la institución avalan y
ponen de manifiesto un derecho y una concepción y cosmovisión del ser
humano que justifican nuestra propue4sta. Sin embargo cabe destacar el
esfuerzo y dedicación de todos aquellos actores institucionales de nuestra
querida escuela que desde hace aproximadamente 25 años y sin leyes
explicitas que lo exigieran o plantearon comenzaron a transitar el camino de
hacer verdad estos famosos pilares de igualdad de oportunidades y equidad de
los servicios para todas las personas. Camino que fue reconocido y
continuamente enriquecido y adecuado a los signos de cada tiempo por los
diferentes equipos docentes y técnicos que en ella trabajamos.
Hoy que las N TICS avanzaron sobre nuestras vidas, hoy que tanto niños como
jóvenes y adultos echamos mano de las tecnologías, no queremos olvidarnos
que con ellas parecieran estar a la moda, deben seguir siendo priorizadas
aquellas competencias y habilidades que favorezcan a las personas con
discapacidad insertarse como seres activos y productivos dentro del marco
socio. Laboral, herramienta fundamental para la supervivencia.
RESEÑA HISTÓRICA DE LA ESCUELA:
Remontándonos a los orígenes del Instituto De Reeducaron y Rehabilitación “ Sagrado
Corazón de Jesús”, actualmente denominada Escuela de Educación Especial, cabe señalar
que inicio sus actividades educativas hace 61 años, a partir de la buena intención y
generosidad de una mujer que deseaba realizar acciones solidarias dentro del contexto
educativo, por lo que en sus primeras épocas admitía entre su población escolar a niños y
adolescentes que presentaban diferentes tipos y grados de discapacidad física, sensorial e
intelectualmente consideradas sin clasificación alguna, ya que regia el criterio y acción de tipo
caritativo..
A medida que fueron pasando los años, con la creación de otras instituciones
educativas de características similares a la nuestra y que hasta hoy van especificando cada
vez mas las patologías atendidas y las necesidades de la población demandante, se fueron
modificando sustancialmente las características de la población asistente a la Escuela,
pasando por diferentes etapas en las que a los cuadros arriba mencionados se agregaron, por
ejemplo, los alumnos con Síndrome de Down, o los que presentando un entonces llamado
Retardo Mental Limítrofe conformarían los llamados grados de recuperación, hasta llegar a la
actualidad. Efectivamente, desde hace aproximadamente 10 años y, acorde a la realidad socioeconómico-cultural del país, las demandas tienen que ver cada vez mas con alumnos
218
provenientes de sectores marginales, que presentan Variables Normales de la Inteligencia en
situación de riesgo y marginalidad sociocultural por una parte y otro sector población
caracterizado por las discapacidades o capacidades diferentes que pueden presentar
Trastornos Generalizados del Desarrollo como así mismo Retraso Mental de grados Leve y
Moderado con otras limitaciones sensoriales sobre agregadas. Cabe destacar también que en
el turno mañana la Escuela se centro en la atención de personas Sordas e Hipoacusias,
mientras que en el Turno tarde se admiten las otras poblaciones mencionadas, centradas mas
en lo intelectual.
Nos referimos concretamente a personas de 4 a 16 años de edad
cronológica que presentan como características comunes, entre las más
destacadas:
+Ingreso tardío a la Escuela Común o Especial;
+Numerosa repitencias en 1° y 2° grado de Escuelas Comunes (1° y 2° años
de E.G.B.);
+Discapacidades físicas, sensoriales, intelectuales, neurológicas, no atendidas,
o atendidas tardíamente como TGD, Retraso Mental, Discapacidades Motrices
parciales, limitaciones visuales (sin llegar a la ceguera), limitaciones auditivas.
+ Que proceden de barrios marginales de la ciudad capital de Santiago del
Estero, como así también de ciudades del interior de la provincia donde hay
marcada carencias sanitarias y educativas; o de poblaciones del interior de la
Pcia.
+ Cuyas familias presentan un grado de instrucción es escaso o nulo.
+ Con necesidades básicas insatisfechas, donde sus padres suelen ser mano
de obra desocupada o sub ocupada y las madres, amas de casa, empleadas
domesticas, de quienes depende la escolarización de sus hijos:
+ Que evidencian altos índices de maltrato, desnutrición, alcoholismo,
drogadicción, abandono, violencia familiar, violencia de género
ESTRUCTURA ESCOLAR.
La estructura escolar con que actualmente funciona el Instituto “Sagrado Corazón
de Jesús” esta conformada por 17 grupos, organizados de la siguiente manera:
 SERVICIO DE EDUCACION TERAPEUTICA: Población de alumnos con T.G.D, Retraso
Mental de Grados Leve y Moderado, con patologías sobre agregadas, y con variables propias
de contextos de pobreza y marginalidad (Violencia, drogadicción, abandonos, situaciones de
calle, entre las más reiteradas)
A_NIVEL INICIAL
AÑOS
ATENCION TEMPRANA DE 0 A 2 AÑOS
ESTIMULACION TEMPRANA DE 2 A 4
SALA 1 DE 4 A 6 AÑOS
SALA 2 DE 4 A 8 AÑOS
:
:
1
2A
2B
B-GRUPOS TERAPEUTICOS
4A
DE 6 A 8 AÑOS
DE 8 A 10 AÑOS
DE 6 A 10 AÑOS
3
DE 10 A 12 AÑOS
DE 12 A 14 AÑOS
219
4B
DE 12 A 14 AÑOS
SERVICIO DE EDUCACION PRIMARIA ESPECIAL cuya población remite a personas con
Retraso Mental de Grado Leve o Variables Normales de la Inteligencia, población cautiva, en la
intersección entre la escolaridad común, de la cual es expulsada. Y la Educación especial que trabaja
para su reinserción en el sistema común.
1º AÑOS A ;B Y C
2 ºAÑOS A Y B
3 ºAÑOS A Y B
Los contenidos que se imparten en el Servicio de Educación Terapéutica están relacionados
con el desarrollo las Habilidades Personales, Sociales y Académico- funcionales, tendientes al
progresivo logro de la autonomía de los niños y adolescentes que al presentar limitaciones de índole
intelectual, necesitan aprender a “manejarse con la independencia que le es factible para su vida
personal” en sus medios inmediatos: familia, escuela, barrio, ciudad. El acento esta puesto así en la
progresiva independizarían de manera que los contenidos que se imparten están directamente
asociados a la necesidad de desarrollar competencias y, habilidades que conlleven a la mayor
autonomía posible para cada persona. Es de significativa importancia que puedan reconocer y escribir
sus datos personales, domicilio, documento, como así mismo poder ubicarse y movilizarse solos como
ciudadanos, hacia entidades publicas de cuyos servicios toda persona requerirá, por ejemplo Hospital,
Policía, Iglesia, Banco, Terminal de ómnibus, súper o almacén de su barrio, Tribunales, Anses, paradas
y Numero o línea de colectivo utilizada, manejo del dinero y toda aquella son análogos al Primer Ciclo
de Educación General Básica de la escolaridad común.
Por otra parte, el Servicio de Educación Primaria Especial, al tener personas con más
capacidades intelectuales, se forman fundamentalmente en el desarrollo de habilidades Académico
Funcionales.
Existen así dos grandes grupos o sectores poblacionales que egresan de la institución a los 14
años de edad, cuyas posibilidades y capacidades son diferentes, pues en el grupo emergente del
Servicio de Educación Terapéutica la educación prioriza la adquisición y desarrollo de Habilidades
220
personales y sociales por encima de las Académico funcionales, mientras que en el Servicio de
Educación Primaria Especial , la prioridad esta dada por la adquisición de las habilidades Académico
funcionales, que les permitan avanzar y terminar niveles educativos comunes (Primaria, Secundaria).
Cabe plantear así que los grupos de alumnos que concluyen su escolaridad a los 14 años,
pueden optar por una formación pre laboral, accediendo a diferentes titulaciones o habilitaciones según
sus características. Asi pues accederán, previa Orientación Vocacional, al conocimiento de todos los
Talleres, pero de acuerdo a algunas variables que conforman este proyecto como edad, competencias
logradas, nivel intelectual, intereses preferenciales, posibilidades sensoriales, interacción grupal y social,
etc., se formaran específicamente en uno de ellos. Esta propuesta es guiada por los Profesionales
gabinetitos entre los cuales la Institución cuenta con Psicopedagogos, Terapistas Ocupacionales,
Psicólogos, Asistente Social y Fonoaudiólogos que trabajan mancomunadamente en los talleres y
acompañan a los jóvenes en sus trayectorias educativas. Pues bien los egresados del SET serán
Auxiliares, mientras que los egresados del SEPE accederán a la Ayudantía.
La planta funcional esta compuesta por Directivos, Maestros Especiales, Maestra Integradora,
y Gabinete Escolar, que cuenta con Pediatra, Psicopedagogas, Psicólogas, Fonoaudiólogas y Asistente
Social.
Con motivo de la aplicación de la Ley Federal de Educación (n° 24.195) y el proceso
de transformación educativa, se puso en marcha, desde 1997, los proyectos de
Estimulación Temprana, Integración Educativa y Encuentros para Padres, así también,
desde hace una década aproximadamente se realizo un convenio con el Nivel De
Adultos de modo que los egresados del SEPE con posibilidades de concluir la
Educación Primaria, pasan a recibir dicha formación en nuestra escuela, pero avalados
por el Nivel adultos y con docentes del mismo, de manera que los exámenes finales 4ª,
5º, 6º y 7ª son realizados en la Escuela para adultos. Por su parte, para los egresados
del SET y para los egresados del SEPE que presentan algunas limitaciones intelectuales
más significativas y no pueden concluir la educación primaria, nuestra Institución
implemento la Formacion en Talleres prelaborales.
Con el advenimiento de la Ley de Educación Nacional Nª! 26.606, nuestra
institución extendió la posibilidad educativa hasta los 18 años de edad, con lo cual se
articulo de manera formal, lo que se conocen como Talleres Prelaborales a los cuales
acceden tanto los alumnos de la escuela como así también se reciben jóvenes
procedentes de otras instituciones con poblaciones similares.
Inicialmente los talleres eran pocos: Carpintería y Cocina para varones y
Actividades Practicas y cocina para las mujeres. En la actualidad existen talleres
organizaos por áreas y según el nivel comprensivo de los alumnos pueden permanecer
en ellos en 2 o 3 etapas según el caso, y la Oferta Educativa Actual, a saber es:
Talleres de Carpinteria, Herreria, Electricidad. Diseño Grafico, Cocina, Costura
.
221
Los alumnos asistentes son ubicados a partir de la evaluación Interdisciplinaria y
contemplando siempre las variables, que hacen de cada caso, “el único”, en un ciclo y
etapa que, tanto pedagógica como psicológicamente, resulte ser el más adecuado a sus
circunstancias.
La idea de implementar los Talleres dede Formacion Pre Laboral parte del objetivo de
brindar a los alumnos conocimientos teóricos – prácticos acerca de ocupaciones reales y
accesibles, en cuanto facilitación de saberes previos útiles a su posterior formación laboral
(de modo experiencial, sistemático o sistemático y escolarizado).
Es oportuno también dar cuenta de que desde el Nivel Inicial y hasta la conclusión del 3°
Año, los alumnos cuentan con materias especiales tales como Música, Educación Física,
Actividades Practicas y Actividades Plásticas
La propuesta curricular para la efectivizarían de los Pre Talleres implicaría que algunas de
esas materias especiales se transformaran en Pre talleres específicos de Actividades
Practicas e Industrias del Hogar, Artesanías y, en reemplazo de las otras materias
especiales, se implementen también los Pre talleres de Cocina y Repostería y Carpintería,
por una parte acorde a las posibilidades edilicias, materiales y humanas con actualmente
cuenta nuestra institución, y por la otra, a partir de los intereses y aptitudes de los alumnos,
sin dejar de considerar que se trataría de Pre Talleres porque las Escuelas de Educación
Especial se encuadran dentro de la actual Escuela Primaria) mientras que los Talleres
responden a Centros de Capacitación Laboral, Esc. Para Adultos y Escuelas de
Capacitación Laboral dependientes de otros niveles educativos. Hasta el momento, lo único
certero es que cada fin de año tenemos aproximadamente entre 10 y 20, necesitan
orientación para la elección de los Talleres, que funcionan en la misma institución en el
turno Mañana y que están coordinados por una colega Psicopedagoga y por la Terapista
Ocupacional, quienes evalúan conocimientos, nivel Gral. , destrezas y riesgos de cada taller
y, en relaciona la realidad de cada alumno proponen las alternativas de Talleres , de entre
las cuales elegirán y decidirán.-
Nos preguntamos: ¿Qué sienten nuestros alumnos cuando egresan, que
necesitan, que quieren, que pueden? ; ¿Que saben sobre sí mismos y sobre el mundo?
Nos preguntamos si se preguntan, ¿Qué he aprendido?, ¿Para que me sirve?, ¿En
que quisiera trabajar?, ¿Qué puedo hacer? ¿Qué voy a hacer?, ¿ Tienen un tiempo y un
espacio para hacerse estas preguntas y para intentar hallar respuestas?, ¿La familia y la
escuela ¿Les permiten preguntarse o les exigen saberlo y resolverlo, en el preciso
momento del egreso?
Podríamos seguir enumerando preguntas pero, la experiencia hasta aquí obtenida
pone de manifiesto que ni escuela ni familia acompañan a los adolescentes en su
camino de crecimiento hacia la madurez, pretendemos encontrar respuestas, ya que
consideramos que como orientadores institucionales nos compete tratar de articular las
necesidades de los alumnos con las oportunidades ocupacionales – laborales existentes
a nivel extra institucional, y a las cuales no siempre tienen acceso de forma autónoma.
Nos parece importante compartir y destacar que la Escuela funciona en los
turnos Mañana y tarde, con poblaciones diferentes ya que por la mañana asistían
originalmente personas Sordas e Hipoacusias de 0 A 14 años de edad, mientras que en
el Turno Tarde asisten personas de las mismas edades con cuadros varios como TGD,
Retraso Mental de Grados Leve y Moderado con sobre agregados: Cada turno cuenta
entre su Planta Funcional, con Profesionales Gabinetitos para cada modalidad y turno de
la escuela, o sea que se conforman sub equipos de trabajo, que integran el Gabinete
Institucional de ambos turnos, quienes trabajan coordinadamente en el momento de
realizar las acciones pertinentes a la educación vocacional y orientación para la elección
de talleres por parte del alumnado-.
222
La modalidad de trabajo implica entonces que Gabinete y Docentes trabajamos
conjuntamente para definir las posibilidades de cada alumno y se instauran entre otras,
las siguientes acciones:
*Completamiento de Legajos de cada alumno por egresar
*Actualización de Evaluación Interdisciplinaria
*Taller para trabajar su egreso del turno tarde, sus deseos, sentimientos y visión de este
cambio en sus vidas
*Entrevistas de índole informativa para los padres o tutores
*Evaluación del los jóvenes a cargo del Gabinete de los Talleres Pre laborales
*Visita a dichos talleres.
*Cumplimentación
de
requisitos
administrativos
*Acompañamiento en este trayectoTodas están acciones s de realizan en el segundo semestral del año lectivo y
abren a los alumnos y a sus familias la posibilidad de continuaren la i8nstitucion o
inscribirse en otras, de similar oferta educativa. En 14 años de trabajar en este sentido,
la escuela ha ido estableciendo redes interinstitucionales con instituciones educativas
del medio como así también con la gerencia de Empleo, lo que nos permite concluir que
la educación para Todos es una realidad, que aunque muy costosa y perfectible, nos
muestra que el camino transitado ha mejorado las oportunidades de Vida y sobre todo,
la calidad de vida de estos jóvenes santiagueños.-:
En contextos globalizados y de incertidumbres, creemos y los años
transcurridos nos permiten asegurar que es posible, como orientadores, ser mediadores
para que estos y muchos jóvenes por venir puedan tener en su vida la certeza de ser
aceptados e integrados en una Sociedad para todos haciendo real una era de igualdad
de derechos y oportunidades.
El objetivo principal consiste, pues, en brindar a los egresados un espacio de
guía y acompañamiento para la reflexión acerca de temas y aspectos relacionados con
su futuro ocupacional – laboral, teniendo en cuenta que dadas las variables de su
realidad de origen se trata de personas marginadas de muchas posibilidades a la cual
se sumaba la marginalidad educativa y laboral. Con esta propuesta, al abrirles la
oportunidad de formación poniendo el acento en sus capacidades y no en sus
discapacidades(Sin por ello negarlas), se les posibilita el acceso al mundo del trabajo
con las herramientas y saberes que exige el mundo actual.
Nuestra propuesta del Taller de Orientación Ocupacional – Laboral esta destinado a
todos los alumnos de 14 a 18 años de edad, prontos a egresar, que de acuerdo a la
actual estructura escolar, se centraría en los alumnos pertenecientes al 3° Año de la
Escuela Especial como a los egresados del Grupo 4B , es decir alumnos de los SET y
SEPE. (Cabe aclarar que hasta 1992, la edad de egreso de los alumnos de Escuelas de
Educación Especial era a los 14 años, pero a partir de los lineamientos planteados por la
Ley Nacional vigente y los convenios interinstitucionales vigentes permiten extender esta
edad hasta los 18 años aproximadamente.
Acordamos, entonces, en iniciar la ejecución del proyecto, durante el ultimo
cuatrimestre del presente año, considerándolo como una actividad extra curricular,
dirigido a los alumnos como también a sus padres, con un encuadre grupal y entrevistas
individuales cuando el caso lo requiera, y con una frecuencia quincenal que facilite la
continuidad del trabajo.
En cuanto a las acciones especificas, con alumnos por un lado y padres, por
otro, consideramos que los encuentros pueden darse en momentos diferentes para el
223
tratamiento de temas o aspectos relativos a la orientación, similares y complementarios,
a saber:
TRABAJO CON ALUMNOS
(Desde el Proyecto de.
Orientación Ocupacional Laboral)
º
TRABAJO CON PADRES
(Desde el Proyecto de Encuentro
para Padres)
1) Toma de Conciencia de su situación
De egreso de la Esc. de Educ.Especial
2) Proceso de Autoconocimiento
su Hijo/a:
Intereses, Habilidades, Hábitos adqui
ridos durante su educación sistemática.
de su hijo
3) Información Laboral Ocupacional
4) Visitas a Instituciones, en las que
se enseñan o trabajan en diferentes oficios
(educativas, empresariales,etc).-
1) Toma de conciencia de la.
situación de egreso de su hijo/a.
2) Proceso de Conocimiento de
Expectativas, temores a cerca
Intereses, habilidades y hábitos
3)Información.Laboral Ocupacional
4) Devolución respecto de la
toma de decisión de su hijo.
Encuentro General: de Padres, Alumnos y Orientadores.
CONCLUSION:
De esta manera pretendemos brindar la oportunidad para la reflexión con la finalidad de revertir esta
doble marginalidad de la que hablábamos al comienzo, donde la institución escolar se permita trascender
sus limites en un compromiso con la comunidad, vinculando Educación y Trabajo.
Dicho espacio facilitaría la transición entre lo que es una vida basada en la inmediatez
que exige la supervivencia a la posibilidad de ir conformando un Proyecto de Vida real,
accesible y que eleve los valores de la persona en tanto ser humano y productivo, que
pueda sentirse realizado en su cotidiano quehacer. Y que pueda insertarse en el mundo
laboral con herramientas validas, necesarias y que favorezcan su real autonomía.
Cabe señalar que el monitoreo realizado con los egresadops y con sus padres arroja un
resultado po0sitivo y alentar , ya que los jóvenes que egresan de nuestra institución de
han insertado laboralmente y pueden si no mantenerse, quesería el logro optimo, al
menos aportar económicamente en sus familiares, compararse artículos para cubrir
necesidades básicas y hasta acceder aambitos socio-culturales, antes inpensados.
seguimos apostando a una educación de y con calidad para hacer realidad la consigna
de una sociedad para todos,.
Lic. En Psicopedagogia
Santiago del Estero, 15 de
Abril de 2014
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CUSTER; Carlos Luis: “La Globalizacion de la economía y el desarrollo social” – Revista
La Tiza – Abril de 1996. ONETTO; Fernando: “Con los valores quien se anima”
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FAPOAL, Méjico, 4 al 7 de Diciembre de 1996. Antecedentes Legales. Leyes de Educacion Argentinas, especialmente LFE y Ley
Nacional de Educacion 26.6.06
225
LAS FIGURAS DE SOPORTE: INCIDENCIAS EN LAS SUBJETIVIDADES
ADOLESCENTES
Montes, E.; Villagra, M. Universidad Nacional de Jujuy
RESUMEN
El trabajo que presentamos se plantea como una reflexión teórica y un análisis interpretativo
de una entrevista en profundidad realizada a Paulina, una estudiante ingresante a la
universidad, en el marco del proyecto de investigación “Figuras de soporte que reconocen los
adolescentes en momentos de su transición en el sistema educativo”, al cual nos encontramos
abocados desde diferentes cátedras de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la UNJU. El marco teórico del proyecto se sostiene en tres conceptos generales e
iniciales para pensar la temática: los momentos de transición en la vida de los sujetos, el
proceso adolescente y las figuras de soporte. Ahondaremos en el análisis de estos aspectos
considerando el material simbólico de la entrevista. El mismo facilitara aproximarnos a aspectos
novedosos de la subjetividad involucrados en la transición que ponen en juego para la joven
cuestiones estructurantes: el encontrarse en el mundo, “que yo sea yo”, hallándose a si misma
en un lugar novedosos, lejos del lugar donde fue. Podemos ahondar en los cambios
trascendentales que se producen en la vida del sujeto impactando en las definiciones de su
subjetividad.
Palabras claves: proceso adolescente, transición, subjetividad, cambios.
El trabajo que presentamos se plantea como una reflexión teórica y un análisis interpretativo de
una entrevista en profundidad realizada a Paulina , una adolescente ingresante a la
universidad, en el marco del proyecto de investigación “Figuras de soporte que reconocen los
adolescentes en momentos de su transición en el sistema educativo”, al cual nos encontramos
abocados desde diferentes cátedras de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. La transición entre los distintos niveles
educativos: de la escuela primaria a la secundaria, y de esta al nivel de estudios superiores y/o
al mundo del trabajo establece un cambio transcendental en la vida de de los sujetos, ya que
ellos se encuentran en procesos de múltiples transformaciones psíquicas, cognitivas, como así
también se evidencian cambios en relación con el sistema educativo y en la organización en
su vida cotidiana. El paso de la escolaridad primaria a la secundaria y de ésta hacia un campo
social más amplio, implica para los sujetos adolescentes atravesar duelos por el alejamiento de
los compañeros, el cambio en la modalidad de relación con los docentes, y con las
estrategias de aprendizaje. Esto requiere una modificación en la posición subjetiva, que resulta
compleja cuando los caminos que se abren son inciertos. Cuando hablamos de transición,
hacemos referencia a situaciones en las que se observan cambios y crisis pero también
definiciones y toma de decisiones como lo representa la elección de la escuela media, una
carrera universitaria o incorporarse al mundo del trabajo. En estos momentos se movilizan y
actualizan representaciones del sujeto, de los otros y del contexto, en interacción constante
(Aisenson, 2006). A su vez, los distintos niveles educativos, implican dispositivos diferentes en
la organización del tiempo, del espacio, relación docente-alumno-, relación docente –alumno –
conocimiento, estrategias didácticas, exigencias, normas, sistemas de comunicación y
relaciones entre pares diferentes que el sujeto tendrá que asimilar. Esto lleva consigo que el
estudiante también genere, no sólo nuevas maneras de pensar sino también nuevas relaciones
sociales y culturales con sus profesores y compañeros, o sea nuevas redes de soporte social.
Estos momentos de transición conmueven toda la estructura psíquica y los problemas que
pueden aparecer como síntomas que, según afirma Hebe Tizio (2008) son las resonancias de
las búsquedas de cada sujeto, que intentan ser orientadas por la época y por los soportes
sociales pero cuyo broche solamente lo podrá poner el adolescente.
Teniendo en cuenta este proceso complejo, multirreferencial, que requiere del estudiante,
significativas y múltiples adaptaciones, nos proponemos a través de este proyecto de
investigación indagar sobre: ¿Qué figuras de soporte reconocen los adolescentes en
momentos de su transición en el sistema educativo? El marco teórico del proyecto se sostiene
en tres conceptos generales e iníciales para pensar la temática: los momentos de transición en
la vida del sujeto, el proceso adolescente y las figuras de soporte. En esta ponencia vamos a
realizar un análisis interpretativo apelando al material teórico señalado y construyendo nuevas
categorías, teniendo en cuenta al material empírico recogido hemos organizado la presentación
en tres ejes: aspectos novedosos de la subjetividad, transiciones y soportes o sostenes.
ASPECTOS NOVEDOSOS DE LA SUBJETIVIDAD
En la entrevista aparecen rasgos de un adolecente que presenta características subjetivas
tanto desde los que los autores definen como adolescente moderno como posmoderno. Por
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una parte emerge un adolecente con ideales, con un proyecto lanzado al futuro, buscando
sentido a sus ser en ese porvenir, y ligado fuertemente al mundo de los adultos. “Elegí
profesorado en letras porque me gusta la literatura y quiero algún día ser profesora y trasmitir
un ideal a los jóvenes…” El sujeto no vive en la inmediatez, continua influenciado por las
expectativas y el deseo de los padres. Incluso el logro recién alcanzado “Terminar la
secundaria” se presenta como espacio que tiene sentido para los progenitores no para el sujeto
en sí mismo. Cumplir con la expectativa del proyecto familiar y tener amigos se presentan
entonces como las motivaciones principales. En un tramo de la entrevista la joven expresa:
“….Cuando termine la secundaria me sentí bien, porque sentí que era el orgullo de mi
familia…” En este proceso que trascurre la joven podemos encontrar también que se van
gestando aspectos de diferenciación con el mundo familiar. La esencia pasa del deseo de los
otros, a la construcción de su propio deseo, lo propio de este proceso de definición de la
identidad es su propio deseo proyectado al futuro, a lo que va a venir. Ella cuenta con ella
misma para construir su proyecto, ser ella a la vez trampolín-soporte de sí misma y metasueño. Manifestándose una joven situada y con herramientas subjetivas para este tránsito; hay
recurrentes apelaciones a sus condiciones concretas de existencia, percepción de los cambios
que se están produciendo en sus vínculos, amistades, de lo que hay que hacer; lo que falta, las
limitaciones, sabe porque está ahí reforzar sus elecciones actuales. Se evidencia una
valoración positiva de sí misma y de sus logros, de haber superado un sentimiento de
predestinación familiar por su condición socio económica “esto es algo que no logra casi
nadie….me saque un peso de encima…si no lo hacía iba a ser igual que mi hermano que no
termino el secundario….”, estas manifestaciones aparecen acompañadas de sentimientos de
pérdidas, culpa por que en algún punto ya no es igual a su familia. Ella es la que pudo,
sensaciones de logro y de vivencias contradictorias; incluso de traición al desprenderse de lo
que era suyo, el mundo familiar que no pudo. También emergen rasgos de un adolecentes
posmoderno que podemos mencionar en las dificultades para construir vínculos y fragilidad en
los nuevas relaciones que aparecen como más efímeras. No logra identificarse con esos otros
con los cuales comparte esta nueva etapa universitaria. No se reconoce ella en esos que
conoce ahora, lo que le provoca sensación de estar a la intemperie, de no tener recursos para
enfrentar la realidad. También dice: “…Es complicado tener amigos nuevos, conoces gente
nueva, pero son distintos, hay gente mayor con hijos con hijos y chicos de la secundaria…. en
los social hay cambios, es complicado conoces gentes nueva, cuesta mucho sociabilizar
porque en la secundaria nos adaptamos y cambiar a otro grupo es difícil….”
También otro rasgo que se presenta en el discurso de Paulina es la percepción acerca de
esperar que la carrera pueda “atraparla”, no es el sujeto el que va a hacer el esfuerzo por
conocer, sino que podemos advertir una subversión de la situación donde ella espera ser
seducida, convencida por la realidad. Aparece un sujeto ligado al placer, con pocas
posibilidades de soportar las frustraciones que la realidad le va imponiendo. En los motivos de
elección de la carrera de los jóvenes creemos que va a prevalecer lo económico sin embargo
en el discurso de la joven si bien hay una preocupación por lo económico; por conseguir un
trabajo, los costos de los estudios prioriza otros motivaciones en la elección. ¿Fisura del
capitalismo que le permite hacer otras lecturas y búsquedas?,
TRANSICIONES
La finalización de la secundaria emerge como un logro en sí mismo, que es reconocido por el
sujeto, el cual emerge ligado a sentimientos de satisfacción y de pérdida. Hay una percepción
de parte de Paulina que su mundo está cambiando, ante lo cual expresa sentimientos de
confusión, también muestra manifestaciones de sorpresa, de hallazgo; como un
descubrimiento, un darse cuenta que lo que mantenía en términos de fantasía de sus gustos y
elecciones tienen una base de realidad, que lo que creía que le gustaba efectivamente le gusta.
Percibe que se le demanda algo diferente, otro tipo de respuestas. Reconoce la existencia de
un nuevo escenario que le resulta con mayor nivel de complejidad que el anterior: Entre los
elementos que reconoce que hacen de su nueva realidad más compleja menciona: la división
entre lo teórico y lo práctico, la demanda de mayor nivel de autonomía para el manejo de los
tiempos –espacios, la capacidad para realizar elecciones entorno a aspectos obligatorio u
optativo, la exigencia de tener que entablar nuevas relaciones con compañeros que presentan
heterogeneidad de edades e intereses. Si bien hay un anclaje en el ahora, en lo que le sucede
en este momento, mantiene expresiones que dan cuenta que ella misma pone en duda su
sostenimiento en este lugar. “Sigo estando” manifiesta, como si registrara algún tipo de
amenaza de no estar. O que pone en duda su estar. En estas expresiones se puede entrever
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que si bien está confundida, no está paralizada, se reconoce en pro eso, hay una situación de
estar siendo, no está parada, se reconoce andando, en devenir. “…yo ahora estoy…me está
yendo más o menos”.
En este proceso de transición o de tránsito se da un proceso de construcción de una nueva
identidad a lograr, una la identidad ligada a la tarea universitaria, como ponerse un nuevo
ropaje que le permita un reposicionamiento. Ese cambio de lugar también se evidencias en el
ámbito familiar en el cual Paulina manifiesta ahora tener un lugar de mayor autonomía, otras
responsabilidades, que le permiten contribuir al núcleo familiar. “…ahora cuido mi hermana
menor, y estoy pendiente de que coma, mi madre está enferma y soy el único familiar de mi
hermana y estoy pendiente de todo lo que pasa y puedo salir y volver…”
¿SOPORTES O SOSTENES?
En este eje consideraremos dos subcategorías: aquella que da cuenta de las figuras
significativas por un lado y las prácticas y los vínculos pedagógicos en la institución educativa
por otro.
1-Figuras significativas
Surge con fuerza la referencia a los amigos: los pares aparecen como figuras de soporte cierto
y hay un sentimiento de pérdida de aquellos amigos-conocidos de la escuela secundaria. La
presencia de figuras conocidas ya no cuenta como antes,
aunque sigan estando,
compartiendo incluso el mismo espacio institucional. La joven percibe que lo que era antes ya
no es igual. Hay otros: los mayores en el nuevo espacio que no aparecen como posibles
amigos, “no son como yo”. Evidentemente, la homogeneidad de edades e intereses aparecen
como soporte, la trayectoria compartida- la historia y la referencia son aspectos importantes en
los procesos de identificación que se producen en un grupo de pares. Dice Paulina: “ Amigos
que yo tenía de la secundaria, ya no los tengo, en lo social también hay cambios , están
estudiando la misma carrera que yo pero no nos vemos, ellos van a otros horarios, esto es
complicado, conocer gente nueva, las edades son distintas, hay personas mayores con chicos
de la secundaria”. La exploración adolescente, concepto desarrollado por Mario Waserman,
implica una experiencia personal e intransferible que se hace acompañado. ¿Acompañados por
quién o por quiénes? Aquí los pensadores de la adolescencia han hablado de distinta clase de
objetos cuya presencia es beneficiosa para el recorrido exploratorio. El sufrimiento que conlleva
crecer necesitaría de estas figuras o serían solo medios para acceder a un pasaje menos
doloroso, de los cuales los adolescentes se desprenderían en su momento. Tal cual afirma
Waserman al llamarlo “objeto acompañante”, sin embargo más que objetos podrían ser sujetos,
de allí el nombre de figuras, puesto que supondrían un vínculo identificatorio con el grupo de
pares. El grupo de pares como objeto de apuntalamiento ha sido tratado por numerosos
autores, pero es Ricardo Rodulfo quien mostró la inauguración de un nuevo narcisismo en la
adolescencia por medio de la emergencia del sentimiento del “nosotros” (Rodulfo, 1999). Se
trata de un nosotros de pares que hace un sustento identitario. Un nosotros que no son los
otros, y que apuntalan al yo.
En la subcategoría de figuras significativas aparece la familia: y encarnado en ella el ideal de la
familia como soporte. “Cuando terminé al principio me sentí bien, porque sentí que era el
orgullo de mi familia…” El sujeto siente que ha podido cumplir con el ideal de terminar la
escuela secundaria que es un logro valorado por la familia. La definición de lo que soy esta
dado por la mirada del otro que reconoce en ella un valor. Aparece la familia como marco de
pertenencia y de contención, incluso los fracaso educativos de los miembros de su propia
familia funcionan como referencias- mojones, que le sirven al sujeto para valorar sus propios
logros. Entre las figuras significativas familiares se destaca la figura materna. La madre
aparece como la que provee. La relación más próxima parece estar dada por los padres, y
entre ellos las madres que por razones sociales, hereditarias o individuales son concebidas
como seres sacrificados que todo lo dan sin esperar nada a cambio, por lo cual es esperable
de ellas el sostén material y afectivo necesario pero ¿durante todas las etapas? O se concentra
este soporte solo en la niñez y es en la adolescencia donde acaba, donde se separa de verdad
esta relación. Donde el adolescente genera vínculos exogámicos dejando a un lado los
endogámicos Así podemos escuchar en Paulina que aunque sigue muy ligada al deseo de su
madre señala a su novio.
“me apoyo en mi novio y mi familia, que me dicen que tengo que llegar y me hacen creer que
no estoy sola”
Así mismo podemos citar a los hermanos: como pares, diferenciados de los amigos, que
funcionan como referencia “el ir más allá de lo que los otros pudieron”.
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Otros significativos son los profesores desde su interés, apela a que la registren, a lo vincular.
El sujeto busca su reconocimiemro como tal en la trama vincular institucional. No aparecen
otras figuras docentes como soporte, por ejemplo: la figura del tutor.
“No me inscribí en la tutoría por el tiempo, eso era al principio y yo tenía la materia previa y no
podía, era optativo”
El sujeto remite sus soportes únicamente al ámbito privado, (si mismo, sus familia y sus
vínculos) no aparecen instituciones sociales –gremios- movimientos sociales- que supongan
esperen de ese sujeto un proyecto determinado de ciudadano, de profesional. Nos llama la
atención la ausencia de identificación del estado como un soporte. En el discurso de Paulina no
hay ningún elemento que nos permita identificar que ella identifica que más allá de su familia
hay alguna institución de carácter social que incentiva, reconoce, apuesta o motiva un proyecto
para ella, y que la apoya en el tránsito por esta nueva etapa.
Hay estudios que dan cuanta como el sistema de becas por ejemplo que no significa una
incidencia significativa en cuanto a la reducción de costos a afrontar por el estudiante, tiene sin
embargo un impacto significativo en términos de su subjetividad, permite un enlace a su
condición, en este caso de estudiante universitario. Esta ausencia tan marcada nos hace
preguntar sobre cuál es el proyecto que la sociedad en su conjunto mantienen sobre sus
jóvenes.
2-Las prácticas y los vínculos pedagógicos
En la entrevista realizada pudimos escuchar que la joven se refería a la a organización y las
prácticas institucionales: los cambios de espacios, tiempos y contenidos, destacando estos
aspectos como importantes.
“La verdad es que fue un cambio muy total, los horarios son confusos, no es como antes que
ibas a la mañana y ya. Ahora hay a la mañana y a la tarde, un cambio muy completo, las
materias son complicadas, son más difíciles nada que no se pueda con un poco de lectura”
Los dispositivos institucionales, muchas veces no están pensados para generar la ubicación de
los jóvenes en este nuevo espacio y las oportunidades de establecer relaciones. Podemos
dilucidar que las propuestas universitarias parecen estar más armadas de acuerdo a las
necesidades de los adultos (profesores) y no a los requerimientos de los jóvenes
En estos novedosos dispositivos institucionales parece destacarse la organización de los
tiempos. Advertimos que la construcción de la categoría de tiempo aparece como un claro
organizador del pensamiento: las rutinas, la organización concentrada, la participación del
conjunto del estudiantado en un mismo espacio temporal. La organización conocida que
pertenece a la escuela secundaria caracterizada por la homogeneidad (edad, actividades)
proveía seguridad. Sin embargo, también resulta en una percepción de autonomía y el sujeto
encuentra una manera de recapitalizar esta oportunidad, puede verlo como una oportunidad
para una organización diferente.
El sujeto percibe que el ámbito universitario supone la circunstancia de elegir en los
estudiantes, y pone al mismo en una diversidad de situaciones en las que el estudiante debe
optar. Se percibe una distancia con la escuela secundaria que no invitaba, ni enseña a elegir.
El conocimiento como soporte en la transición no aparece apreciable Es indiscutible que el
tránsito por el nivel secundario otorga al estudiante distintas habilidades y conocimientos para
enfrentar las exigencias de la universidad, el sujeto no parece significarlo especialmente.
Valora otras legados de la escuela secundaria no el conocimiento logrado. el aprendizaje de
habilidades prácticas, para la vida, parece como un soporte que le da proyección y le quita
peso a lo teórico. Surge como algo concreto que le permite transitar si quiere un camino
alternativo a su formación académica actual posibilitando proyectos alternativos o paralelos.
En la universidad la propuesta pedagógica es indefinida, no logra aun advertir aquello que
tendrá que poner en juego para avanzar en su proyecto de estudio. “las materias son
complicadas, son más difíciles nada que no se pueda con un poco de lectura” El compartir la
actividad de estudio no es central: la construcción del aprendizaje no se plantea como grupal
sino que el grupo acompaña el aprendizaje individual. No aparece un proyecto de enseñanza
que apela; que convoca al trabajo grupal.
Los vínculos pedagógicos están presentes en el discurso del sujeto:
“El profesor no se centra en un solo alumno, somos demasiados, aun no logré hablar bien con
ningún profesor bien, sólo hablé de los prácticos, de cómo era y esas cosas”
Transcurrido el primer año aun no logra construir vínculos nuevos. La universidad aparece
como espacio en el cual el sujeto no es diferenciado. Ese reconociendo del sostén que tenía en
el secundario en los pares y profesores se ha perdido.
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“Extraño el compañerismo que ahí se consigue, conoces persona que te van apoyando cada
año, que están pendientes de tus progresos y caídas: compañeros, profesores que cuando yo
vuelvo me preguntan como estas, si necesitas ayuda, cosas por el estilo”
La valoración el profesor no está puesta en lo que el sabe sino en la posibilidad de que el
mismo lo reconozca. Hay una necesidad que se expresa de devolución de parte del profesor,
de lo que le mismo ve con respecto al aprendizaje, se espera un contacto más personal.
Podemos advertir que el vínculo profesor - alumno en el ámbito universitario se ha
trasformado. El conector deja de ser lo afectivo y pasa a ser el conocimiento El vínculo que
rescata con el docente del secundario está ligada a sentirse reconocida. En la universidad la
interacción se encuentra reducida a lo académico que percibe como una no vinculación.
Encontramos en el decir del sujeto referencia a otros sostenes que podríamos llamar
intrasubjetivos o internos, entre los cuales encontramos la referencia a la construcción de un
proyecto personal: se imagina como profesora, esta fantasía esta sostenida en sus intereses,
gustos. Una anticipación de lo que va a venir, hay un porvenir posible que funciona como
sostén: un lugar a construir en relación a un desempeño de una tarea. Esta construcción está
vinculada a un sentimiento de confianza en la concreción de lo que desea. Es un soporte, un
apuntalamiento, que la anima a ir adelante con confianza.
Conclusión: Este trabajo también nos permitió poner en cuestionamiento el supuesto de que la
universidad es un espacio de producción y circulación de conocimiento. Es evidente que en el
ámbito universitario se prioriza la transmisión sobre la producción de subjetividad, en ese
posicionamiento el sujeto desaparece, lo que trae, sabe, es valorado como insumo solo si se
constituye en herramienta para e transito en esta lógica universitaria (academicista), podríamos
arriesgar que más que como un espacio de producción de saberes, el ámbito universitario,
contexto de transición de nuestra entrevistada se constituye en un espacio de reproducción de
conocimiento socialmente valioso de y para los sectores socialmente integrados. En ese caso
nos interpela cual es el lugar, la posibilidades y los desafíos que debemos asumir los
educadores e intelectuales universitarios ya que lo que traen los sectores populares, en
términos de capital cultural y saberes populares no solo que parece no tener cabida sino que
además parecen ser percibidos como elementos que juegan en detrimento de las habilidades
supuestamente valiosas a adquirir. Consideramos que estos interrogantes son el camino inicial
ya que entendemos que el ámbito universitario debe constituirse en un espacio de
subjetivación.
Bibliografía:
Aisenson, D., Castorina, J., y otros (2007) “Aprendizajes sujetos y escenarios. Investigaciones
y prácticas en Psicología Educacional”, Buenos Aires, Noveduc.
Rodulfo, Ricardo (1999). “El niño y el significante”, Buenos Aires, Paidos.
Tizio, Hebe (2005) “Reinventar el vinculo educativo: Aportaciones de la Psicología Social y el
Psicoanálisis”, Buenos Aires, Gedisa.
Waserman, Mario (2011) “Condenados a explorar: marchas y contramarchas en el crecimiento
en la adolescencia”, Buenos Aires, Noveduc.
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ORIENTACION VOCACIONAL… ¿PARA ADULTOS MAYORES?
Nombre: María Luján Puzzi
Mail: [email protected]
RESUMEN
En la actualidad se presenta como hecho significativo el envejecimiento de la población
mundial y de nuestro país en particular; estimándose de acuerdo a proyecciones estadísticas
que la tasa de personas de 60 años o más, se habrá cuadruplicado entre los años 2000 y
2050.
Esta situación conlleva a que se planteen nuevos paradigmas en relación a la vejez y al
envejecimiento, que producen cambios en la forma de ver, interpretar y abordar la realidad.
A través del INSSJP- PAMI se han implementado diversos Programas buscando
plasmar los cambios en las políticas públicas destinadas a este sector de la población. En
líneas generales los mismos promueven la participación de los adultos mayores en actividades
de diversa índole.
Considerando que la expectativa de vida se ha extendido hasta los 75 años resulta
importante rescatar la posibilidad de este momento vital para retomar o iniciar nuevos
proyectos, en el cual la orientación vocacional puede acompañar.
El presente trabajo pretende constituir un punto de partida aportando una síntesis de
cuestiones teóricas que permitirán posteriormente abordar la práctica en relación al tema de
referencia.
Palabras clave: adulto mayor, envejecimiento, políticas públicas, orientación vocacional.
TRABAJO
Dos dimensiones del mismo proceso
El envejecimiento de la población se define como el aumento de la proporción de
personas de edad avanzada (60 años o más) con respecto a la población total (Chesnais,
1990) aunque es preferible definirlo como la inversión de la pirámide de edades. Este proceso
proviene de la combinación de dos transiciones estrechamente vinculadas entre sí: la
demográfica y la epidemiológica. La primera referida a las transformaciones en la estructura de
la población encontrando entre sus principales causas la disminución de la fecundidad y la
mortalidad. La transición epidemiológica alude al cambio hacia una menor incidencia,
prevalencia y letalidad de las enfermedades infecciosas y agudas. (Ham Chande, 1996)
El tránsito de una sociedad hacia la madurez demográfica es altamente positivo, por lo
que debería considerarse un dato más de la evolución de las sociedades (Castells, 1992). Sin
embargo, implica una serie de dificultades si no se han previsto con anticipación las reformas
del sistema de protección social que deben ponerse en práctica para enfrentar este fenómeno
demográfico.
La CELADE (2008) advierte que la proporción de personas de edad aumenta
significativamente en el total de la población de los países de América Latina y el Caribe, entre
1975 y 2000 el porcentaje de la población de 60 años y más pasó de un 6,5 % a un 8,3 %.
Para el año 2025 se espera que esta cifra sea cercana al 15,1 %, lo que sin dudan hará que
este grupo adquiera una mayor notoriedad al interior de la población. Para 2050 las personas
de edad representarán aproximadamente el 25, 5 % de la población, de tal manera que una de
cada cuatro personas tendrá 60 años o más.
En nuestro país de acuerdo a los datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadística y
Censo 2010) el número de personas de 65 y más años representa un 14,3 % de la población
general. Este dato nos obliga a tomar conciencia que Argentina es uno de los países más
envejecidos de toda Latinoamérica y el Caribe.
En un documento del año 2013, la CEPAL refiere que la esperanza de vida al nacer en
el período 2005 – 2010 es alta: 72, 5 años para los varones y 80 años para las mujeres.
El envejecimiento individual se refiere a la forma en que los individuos experimentan
el paso del tiempo y su propio proceso de envejecimiento. Este proceso puede analizarse
desde tres concepciones de la edad: edad cronológica, edad fisiológica y edad social.
La edad cronológica se refiere a la edad en años. Según este criterio, la vejez se define
a partir de los 60 ó 65 años. Desde esta perspectiva, el envejecimiento lleva consigo cambios
en la posición del sujeto en la sociedad, debido a que muchas responsabilidades y privilegios –
sobre todo los asociados al empleo – dependen de la edad cronológica. (Arbe y Ginn, 1995)
La edad fisiológica si bien se relaciona con la edad cronológica, no puede interpretarse
simplemente como la edad expresada en años. Se relaciona más bien con la pérdida de las
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capacidades funcionales y con la disminución gradual de la densidad ósea, el tono muscular y
la fuerza que se produce con el paso de los años. (Arbe y Ginn, 1995)
Por último la edad social alude a las actitudes y conductas que se consideran
adecuadas para una determinada edad cronológica. La edad de la vejez es una construcción
social e histórica que posee el significado que el modelo cultural otorga a los procesos
biológicos que la caracterizan. Se trata de una categoría social con un fundamento biológico,
relacionada tanto con las percepciones subjetivas – lo mayor que la persona se siente – como
con la edad imputada – los años que los demás le atribuyen al sujeto (Arbe y Ginn, 1995).
Desde este punto de vista el concepto de vejez está intrínsecamente determinado por el
proceso de producción, las tendencias del consumo y los ritmos vitales impuestos por la
sociedad (Fericgla, 1992)
Una expresión ligada a la edad social es la de “tercera edad”, considerada como una
manera amable de referirse a la vejez. Para Ham Chande (1996) este término ha generado
históricamente la idea de una edad avanzada, pero dentro de un marco de funcionalidad y
autonomía que permite llevar una vida independiente, llena de satisfacción. Esta noción
constituye un estereotipo que se acerca mucho al de la “edad dorada”, luego del retiro de la
actividad laboral, que supone que las personas mayores tienen un tiempo de ocio para
dedicarlo al placer y la diversión. Para otros autores no es más que un eufemismo para
disimular la realidad de la vejez, que es considerada un estigma y que se emplea para alejar la
idea de la muerte que se le asocia (Romieux, 1998 y Fericgla, 1992)
Si bien la edad de la vejez posee un componente biológico y cronológico insoslayable,
desde el punto de vista de los derechos humanos lo más importante es su construcción social.
En la sociedad occidental, la concepción predominante sobre las personas de edad y sus
problemas parte de la construcción de la vejez como una etapa de carencias económicas,
físicas y sociales (Huenchuan, 2004). De ahí que gran parte de las intervenciones se
concentren en lo que las personas no tienen en comparación con otros grupos.
El origen de esta situación reside en el hecho que las instituciones aún no se han
adaptado a la actual composición por edad de la población, ni en términos estructurales ni en
términos ideológicos y continúan funcionando en base a un imaginario sociocultural asentado
en la juventud, en el que la vejez está asociada con las pérdidas (Huenchuan, 2003) De este
modo, las personas se acercan o se desvían de un supuesto estándar de normalidad, el que
en ningún caso es neutro, sino que se encuentra sesgado en favor de parámetros físicos y
psíquicos, que constituyen el estereotipo de la cultura dominante (Courtis, 2004)0
Cambio de paradigna y Políticas Públicas
El paradigma tradicional ha concebido la vejez como una etapa de carencias de todo
tipo: económicas, físicas y sociales; las primeras expresadas en problemas de ingresos, las
segundas en falta de autonomía y las terceras en ausencia de roles sociales que desempeñar.
El enfoque de los derechos conlleva un cambio de paradigma, puesto que promueve el
empoderamiento de las personas mayores y una sociedad más integrada desde el punto de
vista de la edad. Esto implica que las personas mayores son sujetos de derecho, no solamente
beneficiarios, y
por lo tanto, disfrutan de ciertas garantías y tienen determinadas
responsabilidades respecto de sí mismas, su familia y su sociedad, con su entorno inmediato y
con las futuras generaciones.
Brevemente se puede realizar la siguiente comparación de paradigmas:
Paradigma tradicional
Paradigma emergente
Las personas mayores son concebidas como Las personas mayores son concebidas como
beneficiarios de la asistencia social
sujetos de derecho
Se reproducen prácticas heterónomas
Se impulsan prácticas de autonomía
Las personas mayores tienen oportunidades
Los roles sociales que las personas mayores
para desarrollarse como individuos y contribuir
pueden desempeñar son restringidos
a su sociedad
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Se aplica una perspectiva homogeneizante Se promueve un tratamiento especial para las
sin considerar las bases de diferenciación social personas mayores en razón de la edad
Se produce una segregación generacional en la Se fomenta la solidaridad generacional como un
vida privada y pública
proyecto de largo plazo
Para poder resguardar los derechos de las personas mayores, se debe aceptar un
cambio de paradigma desde la perspectiva de los derechos humanos, implica que la Persona
Mayor pasa de ser “Objeto de protección/asistencia” a ser “Sujeto de Derecho”. Esto significa
que las Personas Mayores son titulares de derecho, tanto individuales como de grupo, y por lo
tanto junto con el reconocimiento de sus libertades individuales, tienen derechos sociales para
vivir con seguridad, con salud y con dignidad.
Los derechos humanos son inherentes a todas las personas. En los últimos 60 años se
han enunciado los derechos de diferentes grupos vulnerables para el resguardo y protección de
sus derechos humanos, quedando aún pendiente el tratamiento de los derechos de las
personas mayores.
Los Principios de las Naciones Unidas en Favor de las Personas Mayores han sido
incluidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, específicamente en la
Resolución 46/91, y reafirmados en el informe de la Segunda Asamblea mundial sobre
Envejecimiento (Madrid, 2002).
La división de dichos principios en cinco áreas refleja los intereses y necesidades de
las personas mayores (Iacub, 2012)
* Principio de independencia, que reconoce el deseo de las personas mayores de mantener
su autonomía el mayor tiempo posible, asegurando su acceso a los derechos materiales
básicos como la alimentación, vivienda, agua, ingreso, educación, transporte y seguridad física.
*Principio de atención, por el cual se reafirma el derecho de las personas mayores a ser
apoyadas, a intervenir en la decisión del tipo de atención que desean y necesitan, y a ser
atendidas con consideración.
* Principio de participación, es la base de la realización del conjunto de sus derechos. La
participación activa favorece y posibilita el acceso a estos.
* Principio de dignidad, reafirma que las personas mayores deben ser respetadas y
valoradas, reconociéndose su contribución a la sociedad. Al mismo tiempo, a partir de este
principio se considera que las prácticas y las conductas ofensivas hacia las personas mayores
erosionan su dignidad.
* Principio de autorrealización, reconoce que las personas mayores tienen derecho a buscar
oportunidades para fortalecer sus capacidades mediante educación, capacitación, ofertas de
empleo, como también a participar de actividades de la comunidad.
- Aprovechar las oportunidades de pleno desarrollo de su potencial.
-Tener acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos de la sociedad.
La Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento (2002) elaboró El Plan de
Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento, en el que se prestó especial atención
a la situación de los países en desarrollo siendo sus ejes:
-La utilización del tiempo libre;
-Las facilidades para la educación del adulto, ya sea para responder a los problemas
específicos de la jubilación o mantener sus esferas de interés.
En el documento se plantean recomendaciones en relación a:
- Las personas de edad y desarrollo: condiciones para la participación en la vejez acceso a la
educación durante toda la vida
- La salud y bienestar en la vejez: promoción de conductas y ambientes saludables, promoción
de una imagen positiva en al vejez.
Los países participantes, entre ellos el nuestro, se comprometieron a incorporar la
temática del envejecimiento en todos los ámbitos de la política pública y a elaborar planes y
programas nacionales relacionados.
233
De acuerdo al documento “Hacia un cambio de paradigma sobre el envejecimiento y la
vejez” (2013) en nuestro país el INSSJP (Instituto Nacional de Servicios Sociales para
Jubilados y Pensionados) como obra social brinda cobertura al 95 % de la población mayor
de 60 años. Esta obra social se constituye en uno de los principales ejecutores de políticas
públicas destinadas a Adultos Mayores, a través de diversos Programas tales como el
Programa Nacional de Promoción y Prevención Socio Comunitaria (Mayo 2008) y UPAMI
(Septiembre 2009). El primero de ellos manifiesta expresamente su fundamentación en la
consideración del envejecimiento saludable, gracias al mantenimiento de los contactos
interpersonales y la integración social, el sustento de las capacidades productivas, el
fortalecimiento frente a las limitaciones físicas, al estrés y las tensiones propias de esta
etapa vital, a través de la conservación del sentimiento de utilidad y autoestima personal.
Del mismo modo enfatiza que el sentido a esta acción programática se lo da la inclusión en
un grupo de pertenencia que trasciende la especificidad de la actividad desarrollada.
Será interesante en este sentido tener presente lo expuesto por Najmanovich (1999)
quien plantea que uno de los mayores peligros de la mirada “buenoide” sobre la prevención
estriba en la consideración unilateral tanto del riesgo como de la bondad. Desde una ética de
aceptación de la diversidad y la legitimidad del otro, es fundamental extremar la sutileza en los
análisis de la complejidad implicados en cada una de las campañas de prevención antes de
derramar nuestras mejores intenciones sobre la sociedad.
234
Los prejuicios hacia la vejez llevan a aislar a las personas mayores de los procesos de consulta y la toma de
decisiones a todo nivel. Esta desvalorización trae como consecuencia que se las convierta en “invisibles” o que no se las
tenga en cuenta a la hora de diseñar las políticas que les atañe.
En los últimos años ha cobrado relevancia el término “empoderamiento” proveniente del inglés empowerment
definido como potenciación, apoderamiento y fortalecimiento. El verbo to empower significa dar o conceder poder, facultar,
habilitar, capacitar, autorizar, dar poder de, potenciar, otorgar el derecho de, entre otras acepciones.
Myers (1995) sostiene que el empoderamiento es el proceso por el cual ayudamos a la gente a ganar, a volver a
conseguir y a mantener el poder o control sobre sus vidas.
Esta suma de significados se sintetiza en dos aspectos centrales: por un lado, mejorar la capacidad para y en la
apropiación de poder, y por el otro, en la modificación positiva de su autoconcepto. Razón por la cual resulta preferible este
anglicismo que la palabra “apoderamiento”, que sólo refleja el tomar poder sobre algo, es decir un aspecto del término.
En términos políticos es un nuevo modelo de confrontación social basado en el potenciamiento de grupos que
carecían de poder, al promover la revisión y transformación de los códigos culturales y de nuevas prácticas sociales, propias
de las sociedades multiculturales.
Empoderar, implica comprender cómo fue establecido un determinado discurso o idea de la realidad, para volverlo a
construir desde otra ideología y fundamentalmente, intentando que aquello que era marginal se vuelva central.
El empoderamiento implica un proceso de reconstrucción de la identidad, que supone la atribución de un poder, de
una sensación de mayor capacidad y competencia para promover cambios en los aspectos personales y sociales de cada
sujeto. Esta toma de conciencia de sus propios intereses y de cómo éstos se relacionan con los intereses de otros, produce
una nueva representación de sí y genera la dimensión de un colectivo con determinadas demandas comunes.
El objetivo último del empoderamiento es posibilitar que las personas mayores vivan de una manera que maximice
sus habilidades, para desarrollarse de manera autónoma, positiva y con estilos de vida satisfactorios (Myers, 1995)
Aún cuando hay mayores que requieren de un soporte social importante, la mayoría es capaz de mantener una
plena autonomía. Muchos de ellos buscan ser partícipes de sus decisiones, sin percibirse a sí mismos como pacientes y no
queriendo abandonar sus juicios por el juicio de otros. Quieren seguir manteniendo el curso de su propio destino.
En este sentido, parafraseando a la Dra Najmanovich será importante no perder de vista la necesidad del análisis de
las diversas aristas de la problemática, evitando caer en ideas o definiciones absolutas que puedan conducir a no
reconocer el derecho de las personas a su propia idiosincrasia y a la diversidad cultural.
Orientación Vocacional y Proyectos
Este momento de la vida en el que se produce un cambio, donde dejan de ser útiles aquellos roles que la persona
solía utilizar: el rol del profesional, el laboral o el de estar dedicados a los hijos… es el momento en el que surge la pregunta
“¿Y ahora qué hago?”
Iacub (2012) plantea que de no resolverse adecuadamente este interrogante, el sujeto termina padeciendo tristeza
o ansiedad, frente a ese tiempo libre que tanto habían esperado y ahora se le vuelve tan pesado.
La Orientación vocacional tendrá como finalidad facilitar la construcción de recorridos abiertos al cambio,
propiciando una construcción subjetiva que no se amolde a estructuras, sino que se organice dinámicamente dispuesta a
superar obstáculos y a encarar proyectos; dado que el deseo se traduce subjetivamente como búsqueda y proyecto; que
surge del sentimiento de que algo falta, y reconociendo la experiencia del vacío se impulsa a la búsqueda de aquello que lo
satisfaga. (Rascovan, 2005)
Para muchos, este momento brindará la posibilidad de seguir encontrando en sus lugares habituales de trabajo un
placer y una posibilidad de estar en carrera; para otros, será el momento de inventar e inventarse, creativamente, un nuevo
lugar en el mundo. (…)La creatividad brinda una perspectiva interesante en relación a esta etapa vital, ya que en situaciones
de ruptura de un equilibrio anterior, los seres humanos pueden apelar a su creatividad para hacer frente a la realidad. (Iacub,
2012)
Las investigaciones demuestran que los adultos mayores tienen un sentido de desarrollo personal y propósito vital
menor que los de otras edades. Por este motivo resulta de fundamental importancia la construcción de proyectos y
proyecciones positivas de sí mismo que brinden vitalidad y el deseo de un mañana. Un proyecto de vida puede contribuir al
desarrollo de objetivos personales y comunitarios. Todo ser humano requiere de proyectos que den sentido a la existencia.
Existen una serie de factores que conducen a que con el envejecimiento haya que rearmar el proyecto vital, dado que buena
parte de las obligaciones que la persona percibía pueden dejar de tener validez, porque la persona se jubila o los mandatos
familiares ya no pesan de la misma manera, haciendo que ahora deba elegir. Iacub (2012)
235
Lo vocacional, como campo de problemáticas vinculadas con el quehacer humano (Rascovan, 2005) invita a trabajar
con este colectivo acompañando en la búsqueda de nuevos objetivos y metas que brinden la posibilidad de establecer
nuevos vínculos y sentir satisfacción personal.
Conclusión
Tras haber realizado el presente recorrido a través de cuestiones teóricas fundamentales para la comprensión de las
políticas públicas que se ponen en juego en la actualidad, me propongo en una segunda instancia abordar las cuestiones
referidas a la práctica; indagando las acciones concretas a través de las cuales se lleva a cabo la orientación de los adultos
mayores que deseen participar de las actividades propuestas dentro de los diversos Programas que la obra social pone a su
disposición, a fin de ampliar la información disponible, con miras a poder realizar aportes tendientes a favorecer las
intervención; promoviendo un espacio de orientación vocacional para Adultos mayores que posibilite su participación social,
en el que se valoren sus capacidades, se busque la manera de superar las limitaciones, se brinde información, se lo escuche
y fundamentalmente se contemple su deseo.
Bibliografía
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http://denisenajmanovich.com.ar/htmls/0600_biblioteca/palabrasclaves_letras.php?cantidad=5&top=0&cuantos=46&let=n&top=10
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Santiago de Chile (1998)
236
237
MÁS ALLA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL EN CONTEXTOS VULNERABLES
Lic. Puzzi, María Luján 1
Lic. Scabone, Viviana Edith 2
Lic. Cardellicchio, Evelina 2
1
2
Grupo Andando
Voluntarias
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo se referirá a la intervención realizada en un contexto vulnerable (Villa 21-24, Barracas) a partir de
la inquietud de Coordinadores del Grupo Andando (grupo de voluntarios) que trabaja en dicho ámbito.
La propuesta consistió en un Taller destinado a jóvenes próximos a finalizar los estudios secundarios, interesados en
lo que genéricamente podemos llamar problemas vocacionales, entendiéndolos como todos los vinculados con el quehacer
en términos de proyecto de vida en general y de estudio y trabajo en particular (Rascovan, 2005).
Durante los encuentros realizados, las participantes pudieron reflexionar acerca de sí mismas, intercambiar ideas,
informarse, pensar nuevas posibilidades e ilusionarse; sin embargo surge la preocupación por la forma en la cual los
proyectos vislumbrados podrían ser concretados.
Consideramos que el aporte de la orientación vocacional en estos contextos excede el accionar individual del
profesional orientador y hace necesario pensar en la necesidad de unir los esfuerzos de las instituciones a las que
pertenecemos (o con las que podemos contar), para ayudar a estrechar el entramado del tejido social, fortaleciéndolo para
que pueda constituirse en un tejido de sostén, que contribuya para que estos jóvenes puedan mejorar las condiciones que
les permitan llevar adelante sus proyectos de futuro.
Palabras clave: Orientación vocacional, jóvenes, contextos vulnerables, organismos intermedios.
Introducción
En el presente trabajo se expondrá la intervención realizada en el campo de la orientación vocacional realizada en
un contexto vulnerable; la misma surge a partir de la inquietud de coordinadores del Grupo Andando.
El Grupo Andando es una organización sin fines de lucro que desde el mes de septiembre del año 2011 se
encuentra trabajando en la villa 21-24 (Barracas- C.A.B.A) brindando apoyo escolar a niños y jóvenes de la zona. Dicha
actividad se lleva a cabo a través de un grupo de voluntarios integrado por personas interesadas en la propuesta,
estudiantes Universitarios y profesionales de diversas disciplinas. Uno de los objetivos que este grupo se había propuesto
para el año 2013 fue “Conseguir que los alumnos que finalizan la secundaria comiencen la Universidad o ciclo Terciario”
basado en la apreciación de coordinadores que manifiestan: “A veces resulta llamativo al hablar con los estudiantes que
asisten a las clases de apoyo, el hecho que no sepan que pueden ir a la Universidad.” “Les falta información” (sic)
Teniendo en cuenta el mencionado objetivo y los comentarios recibidos, surge la propuesta de llevar adelante un
Taller de Orientación Vocacional destinado a jóvenes próximos a finalizar los estudios secundarios, interesados en
reflexionar acerca de lo que genéricamente podemos llamar problemas vocacionales, entendiéndolos como todos los
vinculados con el quehacer en términos de proyecto de vida en general y de estudio y trabajo en particular (Rascovan,
2005).
Entendemos lo vocacional como un campo, vinculado con el quehacer mencionado, cuya existencia implica un
entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales, políticas, económicas, culturales, psicológicas. Analizar la
complejidad de este campo requiere distinguir tal como lo plantea Rascovan dos dimensiones: la subjetiva y la social. La
238
primera considera lo vocacional como un fenómeno estrechamente vinculado con la dialéctica del deseo, según lo postula el
psicoanálisis. El proceso de búsqueda de objetos vocacionales, ya sea estudio o trabajo que satisfagan el deseo, es
interminable y concomitante de la propia constitución subjetiva singular. Por otra parte la dimensión social supone entender
la elección y la realización de un hacer, lo que genéricamente denominamos ocupación, como efecto de un particular
escenario social, económico, político y cultural. El contexto opera como determinante de las configuraciones que adquiere el
trabajo, el aparato productivo y el sistema educativo en cada sociedad y en cada momento histórico.
Considerando lo precedentemente expuesto nos proponemos indagar de qué manera interjuegan estas dos
dimensiones en los jóvenes y cuál sería el rol de la Orientación Vocacional en contextos vulnerables.
Contextos sociales vulnerables
La experiencia a la que nos referiremos se ha desarrollado en un contexto vulnerable, signado por las precariedad
de las viviendas, las dificultades para acceder a servicios de salud, la escasez de recursos materiales, la limitada posibilidad
de recibir información proveniente de sus familias concerniente al universo educacional disponible para la elección que
buscan realizar o contactos para acceder al mundo del empleo.
Tomamos la noción de vulnerabilidad propuesta por la Secretaría de Niñez, Adolescentes y Familia (SeNAF) quien
amplía la noción tradicional de vulnerabilidad al no referirse exclusivamente a la situación de pobreza como carencia de
recursos materiales, sino también a la falta de capacidad y de organización necesaria para mejorar la calidad de vida y
acceder a diferentes bienes y servicios. Señala también la precaria situación laboral, la fragilidad institucional (a nivel de
organismos intermedios y de acciones protectoras del Estado) y el debilitamiento o ruptura de la red de relaciones familiares,
comunitarias y sociales.
Si bien es cierto que la situación de vulnerabilidad tiene una connotación negativa, como consecuencia inexorable
de la propia definición, nos resultó interesante el poder pensar este concepto en los términos planteados por la Federación
Internacional de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (Organización humanitaria, con 189 sociedades miembros en el
mundo) que señala que existe otra cara de la moneda, al referirse a la vulnerabilidad, que es la capacidad y los recursos de
que disponen las personas, familias y comunidades para hacer frente a una amenaza o resistir a los efectos de un peligro.
Estos recursos pueden ser materiales, pero también pueden encontrarse en la forma en que está organizada una comunidad
o en las aptitudes de las personas y/o las organizaciones de la misma. Dicha definición la utilizamos como brújula a la hora
de diseñar nuestro modelo de intervención, entendiendo que era prioritario indagar los recursos personales, familiares y en
especial los que esta comunidad podían ofrecer.
La intervención.
El Taller de Orientación Vocacional fue destinado a jóvenes que se encontraran finalizando sus estudios
secundarios, que atraviesan un momento de cambio en el que deben afrontar la incertidumbre con respecto a su futuro y la
angustia que supone finalizar una etapa, con la inevitable salida del sistema educativo, por lo menos provisoriamente. Es en
este momento cuando se trata de delinear las primeras ideas y acciones que permitan ingresar al mundo adulto,
continuando estudios superiores, consiguiendo un empleo y buscando modificar sus condiciones de vida. Rascovan (2005)
expresa que el objetivo del proceso de orientación vocacional consistiría en acompañar, en determinados períodos de
transición, a construir una decisión a partir de establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo, se pueda pensar,
imaginar, soñar, como forma de elaborar un proyecto futuro; del mismo modo que concibe la elección vocacional como un
proceso de elección y un acto de elección y realización de un hacer con un plus inevitablemente ligado a la búsqueda de
satisfacción.
A raíz de la sugerencia de uno de los Coordinadores, la intervención fue pensada para desarrollarse en cuatro
encuentros, con una frecuencia semanal. Dicha sugerencia se basó en la dificultad observada en muchos jóvenes para
asistir regularmente a los espacios propuestos por la organización. Como cada grupo tiene sus particularidades dejamos
abierta la posibilidad de realizar algún encuentro individual, en caso de ser necesario.
Al taller asistieron jóvenes mujeres, quienes manifiestan como expectativa “Encontrar respuesta a mis dudas” “Poder
tener en claro qué seguir estudiando para no volver a abandonar” (sic)
Habiéndose realizado una difusión masiva de la propuesta las asistentes presentaron como denominador común, el
apoyo de sus familiares, expresado en frases tales como: “Mis padre quisieran que yo siga estudiando y pueda salir de la
villa” (Sic) este apoyo se evidenció durante el proceso, en función de los comentarios realizados en los encuentros. Esto nos
permite inferir que las mismas cuentan con ciertos recursos familiares.
239
Las técnicas empleadas fueron: entrevista, línea de vida, mis manos, imágenes ocupacionales (Rascovan), recortes,
búsqueda de información, frases incompletas y Cuestionario de Intereses Profesionales (Fogliatto). Para las dos últimas se
dieron las consignas para que pudieran realizarlas en sus casas y trabajarlas en el encuentro siguiente.
El uso de algunas de las técnicas mencionadas facilitó la indagación de los recursos personales y contribuyó en nuestra
función de acompañar y sostener en la tarea, para que las participantes pudieran pensar “¿quién soy?”, “¿qué me gusta?”,
“¿qué me cuesta?”, “¿qué deseo?”, “¿qué temo?” y en la reflexión sobre quién es uno en el mundo, elementos muy
importantes a la hora de elegir qué espera hacer uno en su vida. A partir de la Línea de Vida, Mis manos y Frases
Incompletas se abordaron temas tales como: etapas vitales, elecciones realizadas, modalidad en la toma de decisiones,
miedos, desafíos vividos y por venir, fortalezas y el concepto de vocación como construcción.
La reflexión y puesta en común sobre algunos aspectos abordados en la técnica Línea de vida abrió un interesante
debate a la hora de pensar en los recorridos que cada uno va a realizando a lo largo de su vida y cuáles son los proyectos a
los cuales uno va apostando o eligiendo. Aquí el tema se centraba en qué momento del recorrido se presentaba la
maternidad como centro de gravedad de los proyectos. Algunas de las participantes que ya tienen hijos pequeños
manifestaron dificultades a la hora de pensar en comenzar estudios superiores, siendo muy rico el aporte del grupo al
plantear posibles soluciones como ser: estudiar en los horarios en que los chicos se encuentren en la escuela, solicitar
colaboración a algún familiar que pueda prestarla o incluso averiguar si hay posibilidad de fraccionar los días de cursada
para no sobrecargarse con las obligaciones de estudio y familiares pero sin dejar de hacerlo, sin dejar de poner en práctica
este proyecto. El resto de las participantes también expresaban su deseo de ser madres, pero con la intención de
postergarlo provisoriamente a fin de poder estudiar y recibirse en un primer momento.
A lo largo de los encuentros se mantuvieron muy presentes ideas que articulan la fuerza del estudio y el trabajo
como elementos facilitadores para el acceso a mejores condiciones de vida. Las siguientes expresiones lo reflejan: “Lo que
más quiero de un trabajo es que me guste y gane bien”. ”Una profesión brinda la oportunidad para llegar más lejos”. “Lo que
más quiero de un trabajo es sentirme parte”. “Trabajar es importante para vivir bien”. “La mayor satisfacción en un trabajo es
ser reconocido”. “Una profesión brinda la oportunidad de conseguir un buen trabajo” (sic).
Una parte muy importante del trabajo realizado se vinculó a la exploración de la realidad y búsqueda de información
referida a las diversas ocupaciones y profesiones. Para ello nos valimos de las imágenes ocupacionales, el Cuestionario de
Intereses Profesionales (CIP) que sirvió de base para el trabajo con las áreas ocupacionales y las carreras relacionadas con
cada una de ellas, recortes y búsqueda de información a través del uso de la guía del estudiante, guía de carreras cortas,
cursos y profesorados, página web del Gobierno de la Ciudad con oferta de centros de formación profesional. Brindando
información acerca del universo educativo y laboral, ampliando el abanico de opciones, invitándolas a la búsqueda de
alternativas en función de sus necesidades, estimulando el desarrollo de la creatividad para superar obstáculos presentes en
la vida diaria
Se ha observado como dato llamativo que al momento de enumerar posibles carreras se destacan algunas tales como
Contador, Profesorado de Matemática o Medicina, resaltando representaciones valorizadas y la estima social de las
mismas; descartando otras tales como Maestra y el dedicarse al dibujo y la pintura (Artes Plásticas) por considerarlas
“menos importante” que cualquiera de las carreras anteriormente mencionadas.
Durante el tiempo en el que se desarrollaron los encuentros las jóvenes pudieron ampliar la información que poseían en
relación al universo de posibilidades disponible, soñar, imaginar, elegir una carrera y esbozar un posible proyecto de vida en
términos de estudio.
El día del cierre del taller se estableció una fecha para entrevista individual con el fin de acompañar a las jóvenes en
estos primeros pasos hacia el nivel terciario y universitario, situación que nos llevó a recordar a Yvette Piha Lehman (2002)
quien plantea el proceso de Orientación Vocacional como un “Holding” (sostenimiento) que posibilitaría crear un espacio
potencial para la ilusión y además, delinear los nuevos vínculos adultos que el adolescente establece consigo mismo. Esta
autora manifiesta que en este momento ocurre, de cierta forma, el nacimiento de su identidad social y en el ambiente del
adolescente podría ocurrir:
- Un cierre bajo fuerzas destructivas o agresivas (el adolescente se adapta al medio).
- Un cierre bajo fuerzas constructivas, predominando la creatividad como resultado de la superación de ansiedades
fundamentales del adolescente – una manifestación de fuerzas integrativas.
En el primer caso podríamos pensar en sujetos que no modifican sus condiciones de vida, llevándolos probablemente a
permanecer en el contexto en el que se encuentran; en el segundo nos hallaríamos con jóvenes que logran capacitarse, ya
sea de un modo formal o informal, hecho que les permitiría acceder a una situación laboral más favorable y ampliar su red
vincular.
240
En el último encuentro se realizó la devolución a cada participante y se les propuso la consigna: ¿Qué dejamos? Y
¿Qué nos llevamos de estos encuentros?
Dejamos
Dudas
Dudas que me paralizaban
Nos llevamos
Venía con una idea y me voy convencida
Más conocimiento y confianza.
Certezas.
Ganas de hacer algo para mí.
Antes de finalizar este encuentro, surge nuevamente la idea de las certezas, este tema había sido conversado en
encuentros anteriores, en relación a lo manifestado por una de las participantes “Prefiero estudiar el Profesorado de
Matemática, porque en eso no hay error”. Frente a este comentario el grupo manifiesta que no siempre las cosas son “tan
ciertas como parecen”, muchas veces se van produciendo cambios en uno mismo o en el contexto que generan la necesidad
de realizar modificaciones ya sea del recorrido que se había planeado al comienzo o del modo en que íbamos a llevar
adelante un proyecto. Sin perder de vista el objetivo último que es estudiar y recibirse para tener una profesión y un empleo.
Nuestra función idealizada de orientadoras había alcanzado su fin. Pero una vez realizada esta elección… ¿Podemos
pensar que la tarea está finalizada? ¿Podemos confiar en que por el sólo hecho de que el adolescente haya reflexionado
acerca de sí mismo, se haya informado y haya tomado una decisión constituyen motivos suficientes para creer que esa
decisión, en tanto idea, podrá llevarse a la práctica? ¿Cómo podrían hacer para sostener este proyecto, este deseo si sus
limitaciones económicas se lo impedían, si se presentaban dificultades de accesibilidad a las instituciones educativas por la
distancia, falta de dinero para comprar material o hijos y hermanos pequeños que requerían cuidados?
Es aquí donde cumple un papel protagónico el tener presente con qué recursos cuenta la comunidad, consideramos que
organizaciones intermedias, como el Grupo Andando, desempeñan un papel relevante en estos contextos, dado que tal
como lo plantea Messer (1999) las mismas surgen ante la diversidad y especificidad de las temáticas en una sociedad con
altos niveles de complejidad, en la que el Estado no fue capaz de dar respuesta a todas las demandas planteadas por la
sociedad. Estas organizaciones, sin importar su campo de adscripción, se orientan a la cooperación voluntaria entre
personas que persiguen un interés común de manera estable y duradera (Subirats, 2006)
Nuestra intervención se ha visto enriquecida gracias a la colaboración de coordinadores de dicho grupo, que se erigen
en figuras significativas, para las jóvenes participantes. Los mismos no sólo contribuyen ampliando la información con
respecto al mundo universitario a partir de sus experiencias personales sino que además como integrantes de un organismo
intermedio han generado lazos con otras instituciones, que les permitieron obtener empleos y becas que facilitarán las
condiciones de ingreso a los ámbitos de estudios superiores, contribuyendo a mejorar las perspectivas de futuro para estas
jóvenes y poniendo en evidencia tal como lo expresa Casalet (2010) en la acción de las Organizaciones Intermedias tiene un
fuerte énfasis el aspecto relacional, que las lleva a tender puentes entre organizaciones que no se encuentran vinculadas.
El considerar estas situaciones nos lleva a cuestionarnos… ¿Es suficiente la tarea de orientación por sí sola o es
necesario contar con otros recursos para que los proyectos puedan plasmarse? Seguramente será importante continuar
241
pensando en cómo mejorar las intervenciones que ayuden a sostener a los jóvenes que participan de procesos de
orientación vocacional en contextos vulnerables.
Sin lugar a duda habrá que esperar y dejar que el tiempo haga su trabajo, apostando a que haya para estas jóvenes
oportunidad para la construcción de su vocación y de un futuro más digno.
Conclusión
Consideramos que el aporte de la orientación vocacional en estos contextos excede el accionar individual del
profesional orientador y hace necesario pensar en la necesidad de unir los esfuerzos de las instituciones a las que
pertenecemos (o con las que podemos contar), para ayudar a estrechar el entramado del tejido social, fortaleciéndolo para
que pueda constituirse en un tejido de sostén, que contribuya para que estos jóvenes puedan mejorar las condiciones que
les permitan llevar adelante sus proyectos de futuro
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242
ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD COMO CONSTRUCCIÓN DE CULTURA
INCLUSIVA
De Gori Julieta; Mantegazza Susana; Rusler Verónica.
Facultad de Filosofía y Letras- Universidad de Buenos Aires
[email protected] y/o [email protected]
RESUMEN
La ponencia desarrolla la incorporación de la temática de la discapacidad en el nivel superior
universitario entendida como construcción de cultura inclusiva, a través de un recorrido por
diferentes ámbitos de trabajo y acciones concretas que se llevan a cabo en la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Con el objetivo de que la Institución asuma esta tarea
en toda su complejidad se promueve la labor conjunta del Programa de Discapacidad con estos
diversos espacios.
Para ilustrar este recorrido se expondrán algunas de las experiencias de articulación del Programa
de Discapacidad con otros espacios de trabajo haciendo especial hincapié en la labor conjunta que
se lleva a cabo con el Programa de Orientación desde el marco de políticas tendientes a la
democratización de la educación superior en propuestas y dispositivos pensados para todos y
todas.
Palabras Claves: discapacidad, universidad, orientación, cultura inclusiva.
Una mirada retrospectiva de los últimos años da cuenta de aquello que la Universidad de Buenos
Aires, y puntualmente la Facultad de Filosofía y Letras, ha incorporado como rasgo característico
de la institución y que conforman prácticas, dispositivos, y diferentes propuestas promotoras de la
inclusión. Entendemos aquí la inclusión no como algo que se hace, “incluir a alguien”, sino como
elementos constitutivos que se tornan parte de la institución y que hacen posible que ésta aloje a
sus miembros garantizando el derecho a estudiar y trabajar en la universidad.
Esta ponencia desarrolla el trabajo que lleva a cabo el Programa de Discapacidad en articulación
con el Programa de Orientación. Comenzaremos caracterizando éste último, Programa que brinda
diferentes espacios en los que desplegar lo que acontece previo al ingreso, en el ingreso, durante
el trayecto de formación y en el egreso. En esta labor, el Programa de Orientación trabaja cerca y
también en forma conjunta, con otros Programas y dispositivos de la Facultad y de la Universidad.
En tanto construir cultura inclusiva implica redes, trabajo colaborativo y articulación, se expone a
continuación la labor conjunta entre el Programa de Orientación y el Programa de Discapacidad de
la Facultad de Filosofía y Letras.
El Programa de Orientación
La experiencia y recorrido de propuestas de orientación en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires tienen larga data. Se creó en 1963 como Servicio de Orientación ante
243
una preocupación por abordar la orientación de estudiantes y graduados de una de las Carreras de
la FFyL, Ciencias de la Educación. Se reinstaló finalmente en 1985 con el retorno a la democracia.
En ambos períodos estos espacios fueron creados y coordinados por la Lic. Gaciela Canessa. Ya
desde 1997 la propuesta sostuvo sus actividades de manera ininterrumpida y en 2000, el Servicio
de Orientación se transforma en Programa de Orientación pasando de pertenecer a una Carrera de
la Facultad a constituirse en una propuesta para todas las carreras de la Facultad en el marco de la
Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil.
Desde entonces, este Programa desarrolla actividades que se vinculan a la orientación vocacional,
pedagógica, académica y laboral ocupacional; ofreciendo información, asesoramiento y apoyo a
aquellos/los interesados y aspirantes a ingresar en las diversas carreras de la Facultad como así
también a los estudiantes ingresantes, a los estudiantes de grado y a los graduados de las carreras
de la Facultad de Filosofía y Letras.
La orientación se sostiene desde la consideración de distintos dispositivos en pos de garantizar el
derecho de los ciudadanos/as a estudiar en la universidad pública, dimensionando las tareas
relativas al ingreso, permanencia y egreso; tareas necesarias para la democratización de la
educación superior. Comprometidos con este ideal, se atiende sin distinción a todos/as los/as
estudiantes de las diferentes carreras desde dispositivos adecuados de acuerdo a sus necesidades
y requerimientos personales. Entendiendo que la inclusión educativa, para ser efectiva, demanda
no solo que los estudiantes logren el acceso a la Universidad sino que permanezcan y finalicen sus
estudios de grado.
Vale desatacar que estos dispositivos de orientación son concebidos como procesos en tanto
construcciones a las que arriban los estudiantes como principales protagonistas con el
acompañamiento del equipo de orientación. Todo lo que se trabaje durante la orientación tiene por
finalidad movilizarlos para tomar decisiones reflexivas y de mayor autonomía. En el caso de los/as
estudiantes con discapacidad es importante y fundamental su conocimiento experto, sus
experiencias en relación a los requerimientos necesarios para estudiar que la Facultad debe
recepcionar y trabajar con el Área de Hacienda, de Biblioteca, los Departamentos de cada carrera,
los equipos de cátedra, entre otros.
En relación a lo expresado anteriormente, vale la pena mencionar las líneas de acción que lleva a
cabo el equipo de orientación de la Facultad de Filosofía y Letras: difusión; información y
Asistencia; asesoramiento, acciones y relaciones intra e interinstitucionales; y producción de
conocimiento, difusión e intercambio. Desde la labor en cada una de estas líneas se interviene con
propuestas y dispositivos pensados para todos y todas, con un enfoque clínico que implica abordar
cada situación con sus particularidades, en forma singular y profunda. Dicho enfoque y la
entrevista, como el instrumento principal de intervención, son la base de la tarea en el quehacer
cotidiano como equipo de orientación. Esto posibilita trabajar con las propias narrativas de los/as
estudiantes, conocer sus recorridos, sus experiencias previas. Una persona con discapacidad al
llegar al nivel superior, cuenta con conocimiento extenso y experto acerca de la forma en que
accede al conocimiento, en que puede ser evaluado. Este conocimiento, al entrar en conversación
con cada cátedra, con la propuesta didáctica, genera instancias posibles para concretar los
objetivos de enseñar y aprender. En este proceso, además, se aprende y se genera para todos/as
- docentes y alumnos - algo nuevo, que no estaba pensado, que no se previó pero que pudo surgir
del trabajo colaborativo, del reconocimiento por el saber y la experiencia del otro y, sobre todo, de
la confianza en que estudiar es un derecho al que todos los ciudadanos deben acceder.
Desde los distintos espacios, se desarrollan dispositivos que alojan a los/as estudiantes de todas
las carreras. El análisis de los registros que el Equipo de Orientación ha venido reuniendo a lo
largo de estos años se advierte que tanto las propuestas individuales como las grupales, son muy
valoradas por los/as estudiantes. Las intervenciones realizadas impactan favorablemente en su
desempeño académico y logran apropiarse de estos dispositivos propuestos. El proyecto de
244
tutorías propone el acompañamiento en la trayectoria de los/las estudiantes por parte de tutores
pares. Se trata de una modalidad de acompañamiento y apoyo al estudiante en la que el tutor - que
en este caso es un par más avanzado en su carrera o reciente egresado - opera como un
mediador entre el alumno novel y las dificultades que éste puede enfrentar en su vida universitaria.
Dichas dificultades pueden surgir tanto por desconocimiento de las cuestiones administrativas
como a las referidas a información académica: materias a cursar, equivalencias, entre otras. Es
importante mencionar que los tutores reciben una formación para el desempeño de su función,
desde el enfoque clínico, participando de reuniones mensuales como espacios de supervisión y
acompañamiento en sus funciones. Simultáneamente se mantiene desde el equipo con el grupo de
tutores una comunicación fluida para dar curso a cualquier consulta que pudiera surgir en el
proceso. Este proyecto, es evaluado en su devenir, y el balance de estos años ha sido muy rico y
altamente positivo para tutores y tutorandos. Para unos por lo que representa como instancia
formativa, para otros por el acompañamiento en sus primeras experiencias en la Facultad.
Aspirantes, estudiantes y graduados/as de todas las carreras tienen a su disposición, un espacio
de consulta individual a través de entrevistas personales. De acuerdo a la necesidad de cada
estudiante, la entrevista podrá tratar y resolver alguna información o tema puntual o bien
plantearse a partir de ella el acompañamiento en un proceso más prolongado como la orientación
vocacional, pedagógica, ocupacional, entre otras. Este espacio presencial se complementa con el
espacio de consulta que se realiza a través del correo electrónico del Programa. El Espacio de
Orientación Pedagógica (EOP) recibe consultas de estudiantes de todas las carreras de la
Facultad que presentan dificultades vinculadas con el proceso de estudio y aprendizaje y con el
rendimiento académico. Estas dificultades pueden enmarcarse en dos grandes categorías: las que
se han presentado con anterioridad al ingreso a la Universidad y las que surgen en la inserción a la
misma o durante la formación de grado. El EOP funciona a través de espacios individuales y
grupales en los que se procura que los participantes realicen un trabajo metacognitivo que les
permita incorporar herramientas y formas de organización del estudio adecuadas a cada uno. El
Programa de Orientación interviene en las Prórrogas Extraordinarias -prórrogas a exámenes finales
que los estudiantes solicitan debido al vencimiento de la regularidad de las materias-, según la
normativa vigente para estos casos, mediante la realización de entrevistas individuales a estos
estudiantes. A través de estas entrevistas se habilita la escucha a estudiantes que han realizado
un pedido puntual, aprovechando a su vez para ofrecer la participación en alguno de los
dispositivos mencionados a los fines de contribuir y favorecer instancias para avanzar en la carrera
y finalizar así los estudios de grado. Es un espacio muy valorado por los estudiantes, y cada vez
son más aquellos que solicitan la prórroga para rendir una materia. Sienten de algún modo que la
Facultad está atenta a sus necesidades y que si no existiera tal dispositivo muchos de ellos
deberían estar recursando las materias, lo que implicaría que la carrera se prolongara, o que
tuviesen que postergarla o abandonarla.
Las intervenciones considera también a los potenciales estudiantes de la Facultad de Filosofía y
Letras mediante experiencias de articulación con la escuela media, propiciando encuentros,
vivencias, habilitando interrogantes y lazos. Desde el convencimiento de que el acceso a la
educación no consiste sólo en llegar sino en permanecer en la Universidad, se propicia una
bienvenida que haga efectiva la democratización de la educación promoviendo desde el Programa
de Orientación el acceso a la información y que los interesados puedan visualizar así que la
Universidad y la Facultad de Filosofía y Letras en particular, cuenta con dispositivos para
acompañarlos y contenerlos en su trayecto académico. Las charlas, de las que participan cada vez
más estudiantes, son de gran interés para ellos y también para los docentes.
El Programa atiende, a su vez, demandas diversas de otros ámbitos de la facultad
(Departamentos, Secretarías, Docentes), de otras dependencias de la UBA y de la comunidad
educativa en general y articula acciones con otros espacios de orientación de la propia universidad
y de otras universidades e instituciones educativas. Es así que el Programa articula acciones con
otros Programas o espacios de la facultad que contribuyen al “bienestar estudiantil” a través de
diferentes líneas de trabajo. Haremos referencia, a continuación, a una de las articulaciones que
lleva adelante con el Programa de Discapacidad.
245
El Programa de Discapacidad
El Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofía y Letras, por su parte, fue creado a fines
de 2012 (Res. CD Nº 295/12) con la perspectiva de consolidar y articular diferentes acciones que la
facultad ya venía desarrollando en relación a la discapacidad, entre otros, en el marco del propio
Programa de Orientación.
Su objetivo general es promover, apoyar y articular las actividades, acciones e iniciativas
orientadas hacia la educación inclusiva y que garanticen el derecho a estudiar y trabajar en la
universidad. Como objetivos específicos se propone:
discapacidad que se desarrollan en la Facultad;
conjunto y evitando los esfuerzos solapados;
sy
necesidades emergentes referidas a la accesibilidad edilicia y comunicacional y al régimen
de cursada y evaluación;
y Letras en la Comisión de
Discapacidad de la Universidad de Buenos Aires y en actividades académicas y
comunitarias sobre discapacidad y derechos humanos.
El Programa de Discapacidad articula acciones con:
en el Centro Universitario Devoto donde se desarrolla la producción de material de estudio
accesible para estudiantes ciegos y de baja visión (conjuntamente con la asociación Civil
Tiflonexos) y el Curso de Lengua de Señas Argentina (conjuntamente con la Dirección de
la Dirección Nacional de Promoción de los Derechos Culturales y Diversidad Cultural de la
Secretaría de Cultura de la Nación)
hos Humanos de la Facultad de Filosofía y Letras en la realización de
un FORO sobre Discapacidad y Derechos Humanos, 4 de octubre de 2013,
Régimen Transitorio
de Asistencia, Regularidad y Modalidad de Evaluación de Materias RTARMEM (Res
CD Nº 1117/10)
El RTARMEM fue aprobado por el Consejo Directivo de la Facultad a finales de 2010. Inició sus
actividades en el primer cuatrimestre de 2011 en el marco de la Comisión de Políticas Inclusivas
con el objetivo de acompañar las trayectorias educativas de aquellos estudiantes que, según un
relevamiento efectuado en 2010, pudieran presentar más posibilidades de encontrar obstáculos
para la concreción de sus estudios de grado. Las situaciones específicas que abarca esta
resolución son: embarazo, discapacidad, enfermedades temporales o crónicas, familiares a cargo
que requieran cuidados especiales. El RTARMEM constituye un dispositivo que apunta a favorecer
la igualdad y la equiparación de oportunidades en el que se articulan otros dispositivos e instancias
formales de la institución. Intervenir y tomar decisiones ante las diferentes situaciones que se
presentan cotidianamente en cada cursada ya no queda librado a la “buena voluntad de cada
docente” sino que es la Facultad quien asume tal desafío y responsabilidad a través de la
mencionada Resolución, asumiendo el reconocimiento de la necesidad de generar alternativas y
propiciando instancias desde las cátedras para los/las estudiantes que forman parte del Régimen.
La modalidad que asume el Régimen depende de la situación que atraviesa cada uno de los/as
estudiantes y las demandas y características de cada espacio curricular y cada propuesta de
cátedra. En la conformación de cada propuesta se trabaja conjuntamente con los Departamentos
246
de cada carrera que hacen el nexo con los equipos de cátedra. La Secretaría de Extensión
Universitaria y Bienestar Estudiantil y la secretaría de asuntos Académicos participan en la toma de
decisiones y la resolución de conflictos, brindando asesoramiento y apoyo al equipo del
RTARMEM.
La inscripción al RTARMEM no es un requisito obligatorio para los estudiantes con discapacidad ni
para ningún otro/a estudiante de la Facultad. Tampoco inscribirse implica que se desplieguen
intervenciones concretas. Sí, desde el momento mismo en que un/a estudiante presenta la
documentación solicitada y concreta un encuentro inicial de admisión, puede iniciar la cursada con
la tranquilidad de que, ante eventualidades que puedan producirse, la Facultad gestionará los
recursos y acciones necesarias para garantizar la continuidad de la cursada en condiciones
adecuadas.
Las intervenciones se materializan tanto en cuestiones vinculadas con la reprogramación o la
modificación de instancias de evaluación, el seguimiento provisorio de la cursada a través del
campus u otros recursos no presenciales, entre otras.
En articulación con el Programa de Orientación, desde el año 2011 se están realizando, en el
marco del RTARMEM trabajos de campo e investigación. Se trata de propuestas que se ofrecen a
los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación y que permiten realizar un monitoreo de
este Régimen, al tiempo que también constituye una instancia de formación para estudiantes
interesados en el campo de la orientación. A través de estos trabajos no sólo se concreta el
seguimiento y sistematización de la experiencia sino que se capacita a los estudiantes para
desempeñarse como promotores de este Régimen.
Conclusión
Esta comunicación se propuso plantear la importancia del trabajo cooperativo y articulado en el
ámbito de una institución universitaria que asume el desafío y la responsabilidad de la educación
inclusiva. En este sentido es que la idea de la orientación en el trabajo con personas con
discapacidad no constituye un área o campo específico a cargo de “especialistas” sino que saberes
y especificidades que puedan requerir esas intervenciones - en el caso de que así sucediera - se
suman a todo el bagage y la experiencia que reúne el espacio de orientación. Es en este escenario
que cobra un protagonismo irrenunciable el trabajo conjunto que promueve no sólo la colaboración
y el enriquecimiento mutuo sino, y sobre todo, la posibilidad de que estos conocimientos, lo que
surge de esta labor compartida no se limite a un área específica sino que se va instalando en
diferentes espacios institucionales e incorporando nuevos actores progresivamente. Así, vamos
construyendo cultura inclusiva.
Referencias Bibliográficas
Estatuto de la Universidad de Buenos Aires
Larramendy A., Pereyra M., Rusler V. (2012) El Programa de Orientación de la Facultad de
Filosofía y Letras: un espacio para todos y todas, En Revista Espacios de crítica y producción.
“Universidad y discapacidad. Construyendo cultura inclusiva”.
Ley de Educación Nacional N° 26.206
247
Ley de Educación Superior N° 24.521 (y Modificatoria: Ley 25.573)
Resolución CD Nº 1117, FFyL- UBA, Comisión de Políticas Inclusivas y
Régimen Transitorio de
Asistencia, Regularidad y Modalidades de Evaluación de Materias
Resolución Nº 339/07 UBA, creación del Programa Universidad y Discapacidad.
248
LOS TIEMPOS DEL SUJETO, SU DESEO Y LA ELECCIÓN VOCACIONAL
Varsallona, Liliana1; Calo, Micaela 2; Imach, Roxana3
Centro de Salud Mental nro. 1 “Dr. Hugo Rosarios”
[email protected]
RESUMEN
Habitualmente, como orientadoras del Centro de Salud Mental nro. 1, nos encontramos ante
sujetos (de diversas edades y realidades sociales) urgidos por la necesidad de encontrar, lo
más rápido posible, un objeto de estudio y/o trabajo que los satisfaga.
Particularmente el año pasado recibimos consultas de varios jóvenes cuyas expectativas
acentuaban la importancia de estudiar una carrera rápida, que les permitiese tener su propia
empresa y dirigir gente así como también la preocupación por elegir bien para no perder
tiempo.
Dichas referencias nos invitaron a un trabajo de reflexión acerca de la incidencia del “tiempo” y
de las exigencias socio-tecnológicas en la subjetividad, preguntándonos ¿cómo conciliar el
deseo con las vicisitudes de los tiempos actuales? A partir de ello pensamos en la ruptura que
se produce en dicho entrecruzamiento, cierto des-tiempo entre el tiempo del sujeto y el tiempo
social.
Con el objeto de profundizar tales cuestiones abordaremos a lo largo del trabajo las tres
dimensiones del tiempo (cronológico, del Otro y subjetivo) señaladas por Lidia Ferrari, como así
también la magnitud de las imágenes mediáticas y su incidencia en los trabajos psíquicos de
los sujetos próximos a elegir qué proyecto seguir a futuro.
Palabras claves: tiempo, sujeto, elección, expectativas sociales
Elegimos comenzar este trabajo compartiendo algunas viñetas que escuchamos en distintos
espacios y que nos motivaron a un trabajo de reflexión y escritura.
Entre ellas podemos citar:



A Mariana quien refiere: “…Me mandé un “carrerón”… Siempre fui muy competitiva,
siempre quise ser la mejor. Quiero ir contra el tiempo, llegar rápido. Todo es corriendo,
apurada…”
Joaquin dice: “… No sé qué estudiar, Administración de empresa siento que es poco.
Quiero estudiar una carrera rápido. Dirigir gente. Tener mi propia empresa…”
Un promotor de una Universidad privada tratando de vender su programa de estudio
enuncia: “…Las empresas buscan jóvenes profesionales, recién recibidos y con
experiencia…”
Vemos en estas 3 viñetas un tema en común, el “tiempo”, en sus distintas dimensiones. Es
decir, creemos que no se trata de un único tiempo sino de distintos tiempos que atraviesan al
sujeto. Tiempo cronológico, tiempo del Otro y tiempo subjetivo.
Cuando hablamos de tiempo cronológico nos referimos al tiempo del calendario, tiempo como
instrumento de medición, tiempo naturalizado que no deja de ser una creación humana, tiempo
impuesto que exige una decisión.
Es así como recibimos a los Adolescentes urgidos por la necesidad de inscribirse en la
Universidad de tal a tal día.
249
Cuando hablamos del tiempo del Otro nos referimos al tiempo social que atraviesa al sujeto, es
decir el tiempo de los avances tecnológicos, tiempo que valoriza lo inmediato enmarcado en la
era de la globalización, el capitalismo y las grandes ciudades.
Respecto al tiempo subjetivo nos referimos a otra dimensión de la temporalidad. El tiempo
singular de cada sujeto, del inconsciente, del deseo y que no siempre coincide con el tiempo
cronológico y el tiempo del Otro.
En las consultas de Orientación vocacional muchas veces nos encontramos con jóvenes y
padres ilusionados que suponen la existencia de un tiempo homogéneo y compacto que
compartimos todos. No obstante, lo que vemos a diario es que existe un desajuste entre las
tres dimensiones temporales anteriormente mencionadas, y que algunos jóvenes pueden
comenzar a visualizar durante el proceso de orientación vocacional y a manifestar mediante
sentimientos de angustia, temor, ansiedad, enojo, etc.
Por ejemplo Joaquín (consultante antes mencionado) llega a un encuentro muy inquieto,
ansioso y al preguntarle qué le ocurre refiere: “...Esta semana me tengo que decidir porque son
las inscripciones en la facultad...” y posteriormente su compañero agrega “...a mí me pone
muy mal cuando me preguntan qué voy a estudiar y no sé qué responder…”
Es decir, habitualmente la mayoría de los jóvenes consultan en el momento de salida de la
escuela secundaria, aturdidos por una gran cantidad de ritos (viaje de egresados, inscripción a
la facultad, fiesta de egresados) que marcan un tiempo de pasaje y salida exogámica. No
obstante, nos preguntamos si éste tiempo de duelos, de crisis y desorden, es momento
oportuno para la toma de decisiones. Acto que requiere un tiempo de introspección, análisis
crítico y reflexión. Y que muchos adolescentes suelen realizarlo de modo arbitrario e
impulsivamente.
Acordamos con la lic. Lidia Ferrari (1999) al considerar a la adolescencia como un período
paradojal, como momento anticipado para tomar decisiones con los recursos con que se
cuenta y a la vez momento propicio, inaugural, que sólo a posteriori podrá ser significado como
acontecimiento.
Por lo tanto con cada decisión, con cada experiencia (en los distintos planos de la vida) el
sujeto irá construyendo nuevos recursos para desarrollarse, para constituirse y para emprender
nuevos desafíos. Entendida de este modo la vocación da lugar al deseo y como tal puede
cambiar como también cambia el deseo.
Tomamos el entrecruzamiento de los distintos tiempos conceptualizados por Lidia Ferrari para
reflexionar sobre la utilización socialmente compartida de los términos “estudios universitarios”
y "carrera universitaria" como sinónimos. Hacemos una lectura acerca de los mismos y el
atravesamiento del tiempo del Otro, de la Cultura.
Según el diccionario de la Real Academia Española encontramos que el término "Carrera"
alude a:
- Pugna de velocidad entre personas que corren.
- Línea de llegada de una carrera.
- Conjunto de estudios que habilitan para el ejercicio de una profesión.
- Sitio destinado para correr.
- Prosperar en sociedad.
Creemos que el término "carrera" lleva implícito y coagula mandatos sociales ligados al éxito
que impone valores tales como: “hacer carrera” y “llegar a la cima en el menor tiempo posible”.
En la misma línea, cotidianamente consumimos mensajes que llevan implícitos encargos
similares, por ejemplo:
Publicidad televisiva donde un jóven cuasi adolescente ocupa el puesto de quien fue su jefe
perteneciente a otra generación..
Cartelera en la vía pública de una marca deportiva que dice: “En cualquier deporte para ganar
hay que correr”.
Referencia del promotor de la universidad privada “las empresas buscan jóvenes recién
recibidos con experiencia”, citada al comienzo del trabajo.
Queremos detenernos en estas cuestiones y proponer un trabajo de análisis diferenciando la
acción de “hacer carrera” y la posibilidad de “transitar un camino” dado que implica asumir
posiciones diferentes aunque no excluyente. Que resulte capaz de contemplar y hacer lugar a
los tiempos de los avances tecnológico, sin que ello implique un aceleramiento de los tiempos
subjetivos impregnados por ritmos externos, sociales.
Nuestro trabajo apunta a que el consultante pueda transitar su “camino” acentuando el valor
que éste tiene en sí mismo y que requiere cierta capacidad de espera, paciencia, tolerancia a la
frustración así como también su implicación subjetiva. El camino contempla las vicisitudes
250
singulares que devienen del complejo entramado de la posición del sujeto frente al Otro, de
esta manera el camino da lugar a la participación y el interrogante es fundamento.
Parafraseando a Guillermo Rivelis (2007) pensamos que mientras la carrera se centra en la
estrategia como instrumento para llegar a la meta; el orientante como caminante experimenta,
descubre, se sorprende al tiempo que crea, se recrea en la construcción de su vocación.
Adscribimos a la ética del psicoanálisis que apunta al deseo del sujeto, generando
interrogantes, y así quién consulta puede realizar una elección, tomar una decisión respetando
sus tiempos. Retomando la viñeta de Mariana citada al inicio observamos cómo a posteriori de
su trayecto académico y profesional logra introducir interrogantes ante su “carrera majestuosa”
que le permitió llegar a la cima en el ámbito laboral, interrogantes que se abrieron a partir de su
malestar subjetivo y que le permiten re significar su carrera. Actualmente Mariana dice: “ya no
corro más, ahora camino” ,
En el devenir del trabajo de orientación vocacional ocupacional se va creando y recreando a
partir de los significantes que porta el sujeto, su versión actualizada, de su Ser dando lugar a
una elección singular,
Para concluir nos proponemos interrogarnos acerca de:
- ¿Cómo caminar y construir camino en una sociedad que valora la velocidad y la
instantaneidad?
- ¿Cómo afirmar el Ser en un mundo que tiende a la acción sin demora?
Referencias Bibliográficas:

Bohoslavasky, R (1982) “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”.. Buenos Aires:
Nueva Visión

Cibeira, A y Barberis, M (2009) “Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional
ocupacional en la escuela la universidad y el hospital. Buenos Aires: Colección
Conjunciones.

Jozami, M (1998) “Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional”, Nueva
Visión,

Jozami, M (2010) “De pasiones y destinos”, Letra Viva, Buenos Aires.

Rascovan, S (2011) “Los jóvenes y el futuro ¿y después de la escuela qué?”, Buenos
Aires: Noveduc.

Rascovan, S (2002) “Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica”, Buenos Aires:
Paidós.

Rivelis, G (2007) “Construcción vocacional ¿carrera o camino?”. Buenos Aires:
Noveduc.
251
ORIENTACIÓN: CAJA DE HERRAMIENTAS PARA UNA LOCALIDAD
CENTRADA EN EL TURISMO
Lic. Arcidiácono M. L., Lic. Godoy G. F.
Unidad de Empleo de la Municipalidad de Villa La Angostura, Neuquén.
[email protected]
RESUMEN
Esta ponencia surge de la experiencia realizada a través de la Unidad de Empleo de Villa La
Angostura, en el trabajo con jóvenes de sectores vulnerables de la comunidad. La economía y
los movimientos sociales de esta localidad dependen exclusivamente del turismo, actividad
caracterizada por su estacionalidad. Este factor determina el tipo de empleos a los que es
posible acceder y la oferta educativa (formal e informal) disponible en la zona. Así como
también la gran cantidad de jóvenes y adultos que deben abandonar sus estudios (sean
primarios, secundarios, terciarios, universitarios o cursos formación profesional) dado que en
los períodos de temporada alta pueden conseguir trabajos temporarios que les permitan
sostenerse económicamente. Ante esta realidad, aparece la pregunta: “Vocación ¿Destino
ineludible o elección?” y la Orientación como caja de herramientas que, a través del
acompañamiento y utilizando diferentes estrategias de acción, permite el acceso al
autoconocimiento y la información, necesarios para la construcción, evaluación y sostenimiento
de proyectos de vida. En este sentido, la Unidad de Empleo, constituye un punto de referencia
y de encuentro para los jóvenes de Villa La Angostura. Por ello, el presente trabajo presentará
las estrategias utilizadas y resultados obtenidos por la Unidad de esta localidad.
Palabras clave: orientación, autoconocimiento, contexto, empleo, formación, proyecto.
En el sur de la provincia del Neuquén, República Argentina, como cabecera del departamento
Los Lagos se encuentra Villa La Angostura, situada dentro del Parque Nacional Nahuel Huapi,
sobre la margen noroeste del lago con el mismo nombre. La localidad por su ubicación
geográfica tiene acceso directo al Parque Nacional Arrayanes, único lugar en el mundo donde
se encuentra un bosque natural de esta especie arbórea. Es uno de los centros turísticos que
integra el Corredor de los Lagos Andinos Patagónicos. Este corredor abarca parte de las
provincias de Neuquén, Río Negro y Chubut, en el noroeste de la Patagonia Argentina, y las
Regiones IX y X, en el norte de la Patagonia Chilena.
Desde sus orígenes, de forma progresiva y de la mano de la realización de obras de
infraestructura como la pavimentación de rutas nacionales, tendido de red de gas natural y de
energía eléctrica; como así también producto de la llegada de capitales económicos financieros
devenidos de la crisis económica y social acontecida en el 2001, esta localidad sustenta su
desarrollo económico de la mano del turismo, como industria principal, y de otras actividades
periféricas que dependen directamente de él, entre ellas, la construcción, el comercio, los
servicios turísticos y la producción primaria.
Esta situación da cuenta, entre otras cuestiones, de la producción monocultivo, de la falta de
diversificación de la producción local, de la estacionalidad y temporalidad del empleo, el trabajo
y la producción.
Si la demanda de mano de obra depende de las temporadas altas, y los establecimientos
hoteleros, gastronómicos y comerciales en general, pueden suplir buena parte de su dotación
de personal con contratación eventual, es muy probable que los trabajadores ocupados en
estas actividades, deban conseguir otro trabajo para las temporadas bajas. Puede afirmarse,
entonces, que la dependencia excesiva del turismo genera una fuerte estacionalidad de los
empleos. Esta situación, también debe leerse a la luz no solo de los desequilibrios económicos
que se producen al interior de las familias ante la presencia de integrantes en situación de
desempleo, sino los desequilibrios en la estructura societal de la comunidad que depende
íntimamente del monocultivo del turismo, generado una economía en la que no se ha apostado
lo suficiente por otros modelos de desarrollo industrial o tecnológico, concentrándose en la
economía de los servicios. Sin que este hecho se pueda considerar como negativo en sí
252
mismo, no cabe duda de que pone al destino Villa La Angostura más dependiente, en situación
de alto riesgo y de que ello va contra los esquemas de la sostenibilidad económicoempresarial.
La erupción del Volcán Puyehue-Cordón Caulle puso en evidencia la fragilidad de una
producción monocultivo, y la necesidad de establecer acuerdos con los demás niveles de
gobierno, como así también con los diferentes actores presentes en el territorio. En este
sentido, desde junio de 2011, el territorio cuenta con el fortalecimiento del Ministerio de
Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación que, mediante la creación de la Unidad de
Empleo, comienza a implementar diferentes programas de empleo destinados a la población en
mayor situación de vulnerabilidad social y económica, y principalmente, a la población joven
que presenta mayores dificultades de insertarse en el mercado laboral formal.
Cabe mencionar, que estos programas a diferencia de los programas implementados hasta
finales de los noventa, tienen la característica de no solo constituirse en herramientas
compensatorias de los desequilibrios que la macro economía genera en esta población, sino
también, en políticas activas de empleo que consideran que el destinatario de la misma no solo
es sujeto de necesidad, sino y sobre todo un sujeto con una historia social, cultural y simbólica
al que resulta prioritario fortalecer y acompañar, no solo asistir. Desde esta lógica, los sujetos
dejan de ser beneficiaros para constituirse en destinatarios directos de la acción del Estado. De
un Estado activo, dinamizador y presente en la historia de los sujetos. Se incorpora de este
modo el concepto de un Estado "catalizador", articulador y facilitador de renovados modos de
producción, identificando las competencias de base de las que dispone la localidad, en pos de
aumentar el valor agregado local y de generar sinergias entre lo público-privado y la sociedad
civil.
En este marco, desde la Unidad de Empleo de Villa la Angostura se apuesta a que la localidad
se dirija a un desarrollo sostenido concebido desde una planificación estratégica superadora de
la coyuntura. Desarrollo que necesariamente debe sostenerse en dos objetivos: la equidad y la
inclusión. Desarrollo equitativo, dotando a la comunidad de posibilidades educativas, laborales,
de empleos de calidad, reducción de los índices de precariedad y estacionalidad laboral. E
inclusivo considerando que todo proceso de acumulación económico, social e institucional debe
tener como finalidad principal incluir a la mayor parte de las personas, y el medio para tal fin
será la potenciación sus capacidades humanas y productivas, puestas en juego en empleos de
calidad y dentro de un contexto de integración social.
En este sentido, la presencia del estado en lo micro esta dado por el accionar de la Unidad de
Empleo que tiene como visión el posicionarse en el mercado laboral local como referente en la
implementación de políticas activas de empleo, trabajo y producción, destinada principalmente
a los grupos más vulnerables como así también a la población en general, en pos de la
excelencia.
Excelencia que solo es posible lograr mediante la implementación de estrategias tendientes a
la Orientación y Formación Laboral de la población destinataria de las políticas de empleo, con
la finalidad de ampliar las oportunidades de ingreso al mercado laboral formal.
Ahora bien, ¿Qué sucede con los jóvenes de esta comunidad y de qué hablamos cuando nos
referimos a “vocación” en este contexto cuyas características parecen determinar por entero el
destino de sus pobladores? ¿Cuál es el rol que cumple la Orientación Vocacional, y en
particular dentro de la Unidad de Empleo de este municipio?
Pensar el “ser-joven” implica necesariamente pensar en multiplicidad. No existe un modo-deser-joven único y aplicable a todos los sujetos de una edad determinada, como por ejemplo, los
jóvenes de 18 a 24 años (edades que comprenden las políticas sociales con las que
trabajamos). La multiplicidad estará dada por el origen y la historia de cada uno de estos
jóvenes, su historia familiar y personal, influida por la historia cultural, social, política y
económica en la que están inmersos.
Los jóvenes con los que trabajamos en la Unidad de Empleo, por el hecho de pertenecer a
grupos vulnerables de la población, se presentan con una serie de recursos y necesidades que
difieren ampliamente de otros grupos de jóvenes, tanto de esta comunidad como de los
jóvenes de las grandes urbes.
Muchos de ellos se han visto en la necesidad abandonar sus estudios para buscar trabajo, en
algunos casos lo han conseguido, algunos han podido sostenerlo, otros no. No sólo por el
hecho de la estacionalidad de la mayoría de los empleos disponibles en la zona, sino por no
contar con una estructura que se los permita.
Al referirnos a una “estructura” estamos teniendo en cuenta diversos elementos. Por un lado la
conformación de su identidad en un mundo tan cambiante en el que resulta dificultoso hallar
253
puntos de referencia estables y confiables a los cuales aferrarse y desde los cuales revisar el
pasado para poder proyectarse hacia el futuro.
Por otro lado, son jóvenes que, al provenir de familias en donde los padres se encuentran
desempleados o cuentan con experiencias de trabajo informales, precarias, inestables, van
incorporando como idea de trabajo “lo inestable y lo precarizado”; no conciben al trabajo como
otra cosa. Esta aprehensión del mundo laboral determina que no cuenten con una estructura
capaz de ordenar, de servir de referencia. Esto implica muchas veces un desconocimiento de
los aspectos básicos que hacen a la búsqueda y sostenimiento de un empleo. Desde el armado
de un curriculum vitae, para lo cual deben realizar un recorrido por su pasado para poder
reconocer sus experiencias formativas y laborales (sean formales o no), experiencias que los
constituyen como sujetos dándoles identidad; hasta el reconocimiento y la puesta en práctica
de cuestiones que hacen a la responsabilidad, el cumplimiento de horarios, el respeto de los
roles y de las normas de seguridad en el trabajo, etc.
El reflexionar acerca de lo flexible y maleable de sus estructuras puede tomar un cariz positivo
o negativo según desde donde se pare el observador. Podemos considerar los obstáculos que
genera para estos jóvenes en el sostenimiento de un empleo. Pero también podemos pensar
cómo esa flexibilidad al ser reconocida, permite abrir un abanico de posibilidades que quedaría
cerrado si cada uno de ellos no se diera la oportunidad de pensarse a sí mismo, con sus
gustos, intereses e inquietudes, con sus conocimientos transferibles a nuevas situaciones, con
su capacidad para aprender y adaptarse a nuevas circunstancias y ambientes.
Es desde esta perspectiva que la Orientación Vocacional se torna una herramienta
indispensable a la hora de encarar la puesta en práctica de las Políticas Sociales dirigidas a
estas poblaciones consideradas vulnerables.
Concebimos a la Orientación en un sentido amplio y abarcativo, tal como lo define el Modelo
Teórico Operativo desarrollado por la Dra. Mirta Gavilán. La Orientación como el “conjunto de
estrategias y tácticas que emplea el psicólogo y/o psicopedagogo especializado en Orientación
para que el orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente, mediante una
actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo, laboral,
personal y/o social a lo largo de la vida” (Gavilán, 2006: 194).
De acuerdo con esta definición, la Orientación se desarrolla a lo largo de la vida por lo tanto,
posibilita intervenciones en distintos momentos de transición o cambios, relacionados
especialmente con la problemática de elección. La Orientación se propone brindar respuestas a
las demandas y desafíos que se presentan al sujeto a medida que va relacionándose con su
contexto, contexto que poco a poco va exigiéndole adoptar diferentes posiciones/funciones.
En este sentido, la orientación no sólo se centra en preparar a las personas para la inserción
laboral, también debe guiar en muchos aspectos vitales como preparar para la edad adulta y
sus responsabilidades, dotar de competencias y habilidades para hacer frente a diferentes
situaciones, etc. Por ello es indispensable apostar por la orientación a la largo de toda la vida,
sin desvincularla de los procesos formativos, laborales y vitales que rodean a la persona.
Por todo lo antes mencionado, es posible afirmar que la Orientación Vocacional y Laboral
constituye una acción cuya función es preventiva. Entendiendo la Prevención como la
capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes
estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daño, posibilitando así crear
y/o fortalecer los conocimientos, actitudes, habilidades y valores que ayudarán a impedir o
minimizar el daño.
Las características de esta comunidad y las tensiones que se generan al intentar aplicar en
Villa La Angostura las políticas que bajan desde niveles alejados a esta realidad puntual, hacen
necesario pensar la Orientación como una Caja de Herramientas al modo en que Michel
Foucault concibe a las teorías.
Pensamos la Orientación en tanto caja de herramientas que podemos compartir con otros,
sean colegas o destinatarios de los programas que implementamos. Herramientas ya que
podemos tomar un concepto, una categoría teórica, servirnos de alguna idea, como si se
tratara de un destornillador para desenmarañar la complejidad de los problemas con los que
nos enfrenta la realidad.
La realidad de Villa La Angostura nos pone frente a la necesidad de brindar tanto a los
destinatarios de los programas de la Unidad de Empleo como a la población en general,
diversas herramientas, y un espacio de referencia que les permita moverse con fluidez en este
territorio, adaptarse a los cambios y reconocer los medios necesarios para alcanzar sus fines.
En este punto es indispensable que podamos brindarles a los jóvenes un espacio de referencia
en el cual puedan reconocerse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea.
254
Consideramos que el conocimiento necesario para la construcción-reconstrucción de proyectos
de vida, sigue dos líneas claras y que avanzan en paralelo. La línea del autoconocimiento, y la
línea de la información acerca de la realidad en que estamos inmersos.
Es por ello que las acciones de la Unidad de Empleo apuntan hacia estas dos direcciones:
autoconocimiento e información. Describiremos algunas de ellas.
El dictado de Cursos de Formación profesional destinados a optimizar las condiciones de
empleabilidad de la población. Destacamos dos cursos en particular, el “Curso de Orientación
Vocacional y Laboral” y el “Curso de Oratoria, argumentación y seguridad en público”.
El primero de ellos tiene por objetivo brindar un espacio de reflexión e intercambio en el cual
los participantes logren detenerse en el reconocimiento de sus intereses, de sus gustos, de
sus fortalezas y debilidades. El autoconocimiento que así obtienen, les permite definir los pasos
a seguir en su búsqueda, ya sea laboral o educativa. Así mismo, este curso se propone brindar
e intercambiar información acerca del mundo del trabajo, en particular en esta zona, y de los
elementos que es necesario tener en cuenta al momento de buscar y/o sostener un puesto de
trabajo, sea en la rama que sea. El trabajo de reconocimiento de las ofertas laborales, el
aprendizaje de la confección de una carta de presentación y de un currículum vitae, las
cuestiones a tener en cuenta a la hora de asistir a una entrevista laboral, la importancia de
realizar una autoevaluación del desempeño personal en las entrevistas, etc.
En síntesis, esta herramienta favorece el detenerse a pensar acerca de si mismos, del contexto
que los rodea, de las historias personales y de sus situaciones presentes, para poder utilizar
toda esa información y autoconocimiento con el objetivo de proyectarse hacia el futuro,
visualizando las metas que desean alcanzar y los posibles caminos para llegar a ellas.
A partir de las diferentes prestaciones brindadas, el Equipo Técnico de la Unidad de Empleo
fue detectando las grandes dificultades de la población para lograr una comunicación clara que
les permitiera expresarse sin temores ante el “qué dirán los demás”. Frente a este hecho, se
fue definiendo la necesidad de contar con un “Curso de Oratoria, argumentación y seguridad en
público”, cuyos objetivos consisten en acercar a la comunidad conocimientos básicos acerca de
lo que es una oratoria, cómo prepararla, y especialmente, cómo prepararse uno mismo a la
hora de tener que hablar en público. Para algunos de los asistentes es un requisito de sus
trabajos brindar cursos ante gran número de personas, para otros es indispensable lograr
manejar los nervios a la hora de dar exámenes o de presentarse a entrevistas laborales, y para
aquellos que trabajan en la rama de turismo el constante contacto con el cliente los pone en
situación de tener que hablar ante desconocidos, brindar información o un buen servicio. En
todos estos casos, es necesario contar con herramientas que les permitan argumentar y hablar
de sí mismos de una forma clara. Por ello, este curso se basa sobre dos pilares: la teoría y la
práctica. Se propone brindar herramientas conceptuales que permitan a los alumnos conocerse
a sí mismos, conocer la estructura de una oratoria, los elementos a tener en cuenta en su
armado y, diversas técnicas destinadas a manejar, disminuir e incluso lograr eliminar los
nervios y sus formas de manifestación (mental y corporal).
El seguimiento y el acompañamiento son otros dos de los basamentos en los que la Unidad de
Empleo se sostiene. Nos permiten afianzar y sostener vínculos de confianza que permitan a los
jóvenes contar con un espacio de contención, un punto de encuentro con otros jóvenes, un
espacio de referencia para la búsqueda de información acerca de las opciones educativas y
laborales de la zona. De esta forma la Unidad de Empleo continúa siendo un lugar de
referencia para quienes por ella transitan. Fomenta la formación continua al ofrecer
constantemente Cursos de Formación Profesional orientados a mejorar las condiciones de
empleabilidad de la población. Representa un espacio de encuentro y de reflexión, donde
jóvenes y adultos pueden intercambiar conocimientos, experiencias e información.
Acompañar significa para nosotros “trabajar con”, esto es, brindarle al otro un sostén que
permita la reflexión continua que nuestra realidad exige. El acompañamiento es entonces una
forma de sostén permanente para los jóvenes, que no por eso interviene de manera
permanente, pero sí se trata de una forma de estar disponibles para cuando estos jóvenes lo
necesiten.
La posibilidad de seguir en contacto con los destinatarios de los programas y la población en
general, se hace indispensable a la hora de realizar una autoevaluación de las acciones, sus
resultados positivos y negativos, aquellos elementos que necesitamos modificar, y
fundamentalmente en la detección de aquellas nuevas acciones que aparecen como
necesarias para acompañar a la población en la revisión, elaboración y puesta en marcha de
sus proyectos de vida.
255
A modo de conclusión, y retomando el análisis expuesto en los párrafos precedentes, desde la
Unidad de Empleo consideramos que en una localidad como Villa La Angostura, centrada en la
actividad turística como actividad económica casi exclusiva, es necesario avanzar hacia un
desarrollo sostenible desde dos vías paralelas. Por un lado, potenciando la actividad turística y
otros modos de producción que promuevan la salida de la estacionalidad turística y por ende,
de la estacionalidad del empleo. Y por otro lado, a través de las diferentes estrategias que
puede brindar la Orientación en tanto Caja de Herramientas en torno al acompañamiento,
seguimiento y promoción de los grupos sociales en situación de vulnerabilidad social.
La Orientación, en tanto caja de herramientas, nos permitirá reconocer el contexto, la realidad
en la que estamos inmersos así como también la flexibilidad de que disponen los jóvenes de
esta localidad. Este reconocimiento, permite abrir un abanico de posibilidades personales, a
desarrollar ya sea en proyectos individuales o comunitarios. Se abren de esta forma, nuevas
perspectivas y la posibilidad de utilizar esa información y autoconocimiento con el objetivo de
proyectarse hacia el futuro, visualizando las metas que se desean alcanzar y los posibles
caminos para llegar a ellas.
Un desarrollo sustentable, equitativo e inclusivo, de la mano de las herramientas que la
orientación puede brindar a la población, serán la clave que permita a esta localidad dotar a su
comunidad de posibilidades educativas, laborales y de empleos de calidad, reduciendo los
índices de precariedad y estacionalidad laboral.
BIBLIOGRAFÍA:
García Delgado, Daniel: Profundizando el Modelo: siete desafíos para un desarrollo con
inclusión. Artículo publicado por la RED de Organizaciones para el desarrollo con Inclusión,
septiembre de 2007, en www.desarrolloinclusivo.com.ar.
Gavilán, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo
paradigma. Rosario: HomoSapiens.
----------. (1996). Nuevas estrategias en Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata: Editorial
de la Universidad Nacional de La Plata.
Gavilán, M. & Villalva, A. (2007). La Psicología en el campo de la prevención. La Plata: De La
Campana.
Maison, P. (2013) El trabajo en la posmodernidad. Reflexiones y propuestas sobre las
relaciones humanas en tiempos de la Generacion Y. Buenos Aires: Granica.
Müller, M. (1998). Orientar para un mundo en transformación. Jóvenes entre la educación y el
trabajo.- 2da ed. Buenos Aries: Bonum, 2007.
Müller, M. (1998). Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría.-8ª ed.- Buenos Aires:
Bonum, 2010.
Página web: http://www.neuquentur.gob.ar/es/corredor-de-los-lagos/
256
ASPIRACIONES EDUCATIVAS Y TRANSICIONES DE LOS JÓVENES HACIA
EL EMPLEO FORMAL DESDE UN PROGRAMA PÚBLICO DE INCLUSIÓN
LABORAL
Apellido y nombre del autor: Bowman María Alejandra
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Córdoba
– CONICET
mariaalebow@)gmail.com
RESUMEN
Este escrito forma parte de los análisis producidos a partir de mi tesis de doctorado15. Esta
investigación cualitativa de corte etnográfico, se desarrolla a partir del estudio de las políticas
públicas para jóvenes orientadas a la formación laboral y la educación básica, y por otro lado,
toma como estudio en caso la primera experiencia desarrollada en Villa Allende (pcia. de
Córdoba) a partir del programa Jóvenes Con Más y Mejor Trabajo.
Este programa público tiene la particularidad de promover a través de uno de sus
componentes, el retorno al sistema educativo de los jóvenes que por diferentes razones no
pudieron finalizar la educación básica obligatoria.
Para este trabajo, presentaré cuestiones generales del estudio en caso, exponiendo
puntualmente la dimensión de análisis sobre el componente que propone la finalización de
estudios obligatorios. Luego, abordaré la relación entre educación, formación y trabajo,
centrando la mirada en los imaginarios y sentidos que los jóvenes le atribuyen a la experiencia
de “volver a la escuela” a través de un programa orientado a la inclusión laboral.
Palabras claves: Educación, Formación, Empleo Formal, Transiciones, Programa Público
Fines, componentes y actores del programa “Jóvenes con más y mejor trabajo”
El programa “Jóvenes con Más y Mejor Trabajo”, impulsado por el Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, en el año 2008, está destinado a jóvenes de 18 a 25 años sin empleo, con
baja escolaridad.
Se propone “favorecer la inserción laboral de los jóvenes”, y describe a esta población como
una de las franjas poblacionales que presentan mayores dificultades de inserción laboral.
Se trata de un programa complejo, enmarcado en la política activa de empleo que lleva a cabo
el MTySS, enfocada a la población juvenil considerada socialmente vulnerable, que intenta
incidir en las condiciones de “empleabilidad” a través del acceso a diversas prestaciones que
operan como herramientas que propician la inserción laboral y educativa.
El principal objetivo del programa es “generar oportunidades de inclusión social y laboral de los
jóvenes a través de acciones integradas que les permitan identificar el perfil profesional en el
cual deseen desempeñarse, finalizar su escolaridad básica obligatoria, realizar experiencias de
formación y/o de prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar una actividad productiva
de manera independiente o insertarse en un empleo.” (Resolución Programa Jóvenes con Más
y Mejor Trabajo, 2008).
En la provincia de Córdoba, se implementó por primera vez el Programa Jóvenes, en la
localidad de Villa Allende, durante la segunda mitad del año 2009.
Las instituciones involucradas en la puesta en marcha y desarrollo, en Villa Allende, fueron: el
órgano de MTESS en las jurisdicciones: la Gerencia de Empleo y Capacitación Laboral, sede
Córdoba (GECAL Córdoba); el órgano de representación local en el municipio: la Oficina de
Empleo de Villa Allende; la Secretaría de Extensión Universitaria (SEU) de la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC) como oferente del POI para el mundo del trabajo, tramo obligatorio
del programa; los CEDER como instituciones provinciales de formación profesional, y las
empresas conveniantes a través de las acciones de entrenamiento laboral y certificación de las
competencias laborales de los jóvenes.
El eje formativo, está compuesto por el “Proyecto de Orientación e Introducción al mundo del
trabajo” (POI) que se desarrolla en una etapa de dos meses, a partir de la modalidad de
talleres, en las temáticas siguientes: Construcción de un Proyecto Formativo y Ocupacional;
Informática Básica; Derechos laborales y sociales; Condiciones de trabajo y salud ocupacional.
15
“La Formación laboral y la educación básica en jóvenes de baja escolaridad”. Dirigida por la Dra. Elisa Cragnolino y
co dirigida por la Dra. María del Carmen Lorenzatti. UNC.
257
Por otra parte, se compone del seguimiento de los Proyectos Formativos Ocupacionales.
Además, se compone de la Formación Profesional que contempla la realización de cursos de
capacitación que aumenten las calificaciones y permitan la certificación de las mismas.
El POI funciona como espacio de orientación y encauzamiento de los intereses de los jóvenes.
Los talleres del POI cuentan con el asesoramiento de un orientador o tutor, que les brinda a los
jóvenes los elementos necesarios para la identificación de:
1) Sus intereses, necesidades y prioridades. 2) Las particularidades de su entorno social y
productivo. 3) La revalorización de sus saberes y sus habilidades para el trabajo que haya
adquirido en distintos espacios de aprendizaje y experiencia. 4) Estrategias adecuadas para
planificar y desarrollar su camino de búsqueda, formación, y acceso al empleo.
Luego de esta instancia, los jóvenes pueden continuar el tránsito por alguno/s de los pilares
que tiene el Programa: Terminalidad Educativa, Formación Profesional (FP), Entrenamiento
para el Trabajo (EPT), emprendimientos productivos independientes.
El componente educativo, a través de lo que se considera la “terminalidad educativa”, está
destinado a aquellos jóvenes que no han finalizado la escolaridad básica obligatoria.
Si bien las prestaciones enfatizan el aspecto de formación y capacitación, existen otros
componentes de intervención que se orientan a la inserción laboral en el mercado de trabajo
como, por ejemplo, las prácticas de entrenamiento laboral en empresas y el desarrollo de
emprendimientos productivos.
Un dato importante sobre este programa, es que prevé una ayuda económica para cada
prestación, que varía de acuerdo a las acciones que se realicen dentro del mismo, los jóvenes
reciben por ello sumas dinerarias no remunerativas mediante el mecanismo de pago directo,
para lo cual se les entrega una tarjeta magnética personal e intransferible. Estas ayudas
económicas no son compatibles con otros subsidios del Estado.
Según Jacinto (2010), en contraposición a las políticas “pasivas” de empleo de los noventa
(subsidios al desempleo e indemnizaciones), en los últimos años, se han desplegado
experiencias que han girado hacia un “modelo de activación” de los sujetos beneficiarios, al
otorgarles herramientas formativas para moverse en el mercado de trabajo y generando
oportunidades de empleo a través de los emprendimientos independientes.
“Terminar la escuela” como estrategia de transición al empleo formal
Una vez finalizada la etapa inicial, de dos meses, de la formación que ofrece el POI, los
jóvenes que por diversas razones no finalizaron la educación básica obligatoria, pueden optar
por la vuelta al sistema educativo a través de la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos
(EDJA).
La EDJA de nivel medio, les ofrece tres alternativas para finalizar sus estudios: la modalidad
presencial que tiene un trayecto de tres años de duración; la modalidad semipresencial de dos
años y medio aproximadamente, y el plan FINES (Plan Finalización de Estudios Primarios y
Secundarios) que no es estrictamente una oferta de la EDJA, pero sí es una de los “nuevos
formatos escolares” desde dónde se ofrece la terminalidad educativa.
Según datos de la coordinación del programa de empleo en la ciudad de Villa Allende, durante
2009 y 2010, de un total de 700 jóvenes adheridos al programa, hubo 322 jóvenes inscriptos
en la escuela de jóvenes y adultos.
El objetivo principal por el que los jóvenes deciden participar del programa, está asociado al
mundo del trabajo, ya sea desde la perspectiva de la formación como de la inserción; sin
embargo, la posibilidad de finalizar la escolaridad obligatoria, se presenta como una elección
relevante, en este sentido, el programa es significado como una posibilidad para dar
continuidad a la escolaridad, a la reinserción escolar en el caso de los/as jóvenes que habían
abandonado la misma, así como también iniciar la trayectoria educativa de nivel medio.
Según el informe de seguimiento de la Universidad Nacional de Córdoba (2010) sobre la
experiencia del programa, en la construcción de los proyectos formativos de los jóvenes
aparecen como objetivo y metas centrales la posibilidad de encontrar un “buen o mejor trabajo”,
y/o “finalizar la escuela”.
Si bien varios jóvenes manifiestan muchas críticas hacia la escuela, reconocen a dicha
institución su importancia como movilidad social, dicho con sus propias palabras: “ayuda al
futuro”, “demasiado importante para el resto de la vida”, “aprender a escribir, leer, comprender
para cuando es más grande”. La evaluación que realizan de la educación es positiva ya que es
visualizada como un canal válido y legítimo de movilidad social, y específicamente para
conseguir mejores oportunidades en el mundo laboral.
258
En comparación con las demás prestaciones del programa, la finalización de los estudios a
través de la EDJA, se convierte en una opción significativa, la de mayor elección.
Según las entrevistas realizadas a algunos de los jóvenes participantes que eligieron tal
componente, lo educativo a parece asociado a las aspiraciones de “encontrar un mejor trabajo”.
Quiénes son estos jóvenes y a qué aspiran. Algunos de los jóvenes han sido expulsados de las
escuelas secundarias locales por “conflictivos”, otros, han abandonado por tener que trabajar y
algunas de las jóvenes porque han sido mamás. Tienen entre 18 y 25 años, no son
desempleados sino que trabajan en el mercado informal de la economía, muchos de ellos
realizando changas, actividades como albañiles y ayudantes de albañilería, jardineros y
pileteros de los countrys (barrios cerrados, housings) de la localidad. Muchas de las jóvenes
son empleadas domésticas, amas de casa, y niñeras. Algunas de ellas sueñan con tener su
propia peluquería, asimismo trabajar de cajeras o atender un comercio en el nuevo shopping
de la ciudad, éstos son espacios -según los entrevistados- que por no tener “buena presencia”
les son negados. Muchos de los varones aspiran a un trabajo estable en los supermercados de
la ciudad y, en el mejor de los casos, en los frigoríficos de la zona.
Esta opción por finalizar la escolaridad obligatoria, es una de las estrategias de los jóvenes
hacia el acceso al empleo formal (como trabajo asalariado con prestaciones básicas y
seguridad social), “terminar la escuela” es percibido como un puente hacia mejores condiciones
de trabajo y mejor remuneración.
Sobre lo que significa para ellos las características de un “empleo formal” se expresan las
siguientes ideas: “Aportes jubilatorios”; “que se respeten las horas de trabajo”, “que no te
exploten”; “seguridad de vida”; “en blanco”, “asegurados”; “trato respetuoso”; “sueldo en
relación con el trabajo que se hace”; “que paguen sin atraso”.
Algunas de las expresiones en torno a “lo educativo” se definen en estos términos: “terminar
para seguir adelante”; “terminar para tener un buen futuro”; “ser algo o alguien”; “terminar para
un buen trabajo”; “defenderme en un empleo formal”; “para progresar”.
Los jóvenes en su conjunto, son uno de los grupos que más problemas presenta para
insertarse en el mercado laboral. Sin embargo, Jacinto (2001), establece una aclaración
importante en este sentido: “si la situación de los jóvenes en su conjunto es muy compleja, la
de los jóvenes pobres y/o de bajos niveles educativos lo es todavía más. Las tasas de
desempleo aumentan notablemente en aquellos que están en condiciones de pobreza y a
medida que disminuyen los niveles educativos.”(Jacinto, 2001, p.2)
Es decir que, la escolaridad sería no sólo un requisito básico para el acceso al trabajo sino que
además este ingreso al mundo laboral se torna más posible y cercano a medida que aumenta
el nivel educativo.
Los jóvenes pobres constituyen uno de los grupos sociales más vulnerables, al ser los más
afectados por la escasez de “trabajo decente” y la precarización de las formas contractuales,
asimismo por la fragilización de los vínculos sociales en un contexto complejo de incertidumbre
en el acceso, y donde la educación no garantiza necesariamente ni automáticamente el mismo.
A pesar de los condicionantes estructurales de la economía y del mundo del trabajo en esta
nueva fase del sistema capitalista, los jóvenes significan la finalización de estudios como parte
de un proyecto de vida, la obtención del diploma es percibido como el canal legítimo de acceso
a un “buen trabajo”, y esta idea o deseo acerca de un futuro posible que se entiende como
parte de sus elecciones, en algunos casos se relaciona a las aspiraciones educativas o deudas
pendientes de familiares directos o cercanos.
Las expectativas de los jóvenes, aparecen ligadas a condiciones familiares de carencia y la
posibilidad de revertir historias de exclusión que han vivenciado los padres. En otros casos,
donde los jóvenes son papás y mamás, las aspiraciones educativas aparecen vinculadas a la
intención de forjar un futuro para sus hijos.
“Volver a la escuela” o “terminar la escuela” entonces, se percibe como un peldaño en la
transición fantaseada y deseada hacia el empleo formal, que permitiría revertir las historias de
exclusión, las condiciones y las inserciones precarias de las que forman parte.
Si bien podría confundirse la idea que la educación es lo más valorado aquí, no podemos
perder de vista que el motor y el objetivo fundamental que subyace es específicamente sobre el
trabajo. La aspiración del acceso a mejores condiciones de trabajo es lo que motiva y opera
detrás de la estrategia de terminalidad educativa y de obtención de la credencial. Esto deja en
evidencia la importancia del paso por la escuela como espacio de legitimación para el ámbito
laboral.
Muchas son las discusiones que se podrían abrir respecto a esto, por un lado, el modelo
meritocrático que se infiere desde la relación entre escuela y trabajo como forma racional, una
259
concepción que ha ido históricamente de la mano de las teorías del capital humano que
reconocen a la educación como una inversión que redunda en un puesto de mejor
remuneración y posibilidades de éxito económico. Un discurso poderoso que se fue
extendiendo y naturalizando socialmente, trasladándose de un plano colectivo a uno individual
la responsabilidad sobre la situación socioeconómica en la que cada uno se encuentra,
produciendo así un “proceso de individualización de la culpa social” (Schmidt y van Raap,
2008).
Por otro lado, sobre cómo ha calado hondo la idea de la empleabilidad desde la política de
empleo hasta las políticas sociales que vinculan educación y trabajo.
El principio de elevar la “empleabilidad” y las “competencias” se origina desde la creencia que
existe una franja poblacional que se supone tiene escasas calificaciones requeridas y
valoradas para el mercado de trabajo, ya sea por no haber concluido la educación básica
obligatoria o porque sus conocimientos no son adecuados para ocupar un puesto calificado en
el mundo del empleo.
Esta idea es considerada un importante factor y requisito de adaptabilidad a los cambios, de
polifuncionalidad: “si bien la formación no genera empleo por sí sola, contribuye grandemente a
que el individuo compita mejor por los puestos de trabajo disponibles o esté en condiciones de
preservar el empleo que posee” (CINTEFOR, Formación y Trabajo Decente, 2001, p. 23).
El programa como dispositivo de orientación e inclusión
Lo interesante de remarcar es desde dónde se tienden los puentes. El dispositivo es un
programa público de inclusión laboral, desde donde los jóvenes aún teniendo una variedad de
otras
opciones
(formación
profesional,
prácticas
de
entrenamiento
laboral,
microemprendimientos), eligen en su mayoría volver a estudiar.
El trayecto obligatorio del POI se propone como el lugar donde para construir su Proyecto
Ocupacional, las personas van a realizar un recorrido, apoyadas y fortalecidas desde la
instancia de formación u orientación.
Este recorrido se inicia cuando reconocen sus propias capacidades, saberes y habilidades
adquiridas en ámbitos laborales, en espacios educativos o en “su contexto de vida” (saberes y
experiencias adquiridos en el ámbito doméstico, comunitario, entre otros). Cuando reflexionan
acerca de los condicionamientos - aspectos subjetivos y objetivos- que pueden tener impacto
en sus posibilidades de desarrollo laboral o profesional y acerca de sus atributos e intereses
vinculados a su “proyecto de empleabilidad”. Asimismo se analiza el contexto productivo, los
recursos naturales o de otro tipo que pueden constituirse en oportunidades para mejorar su
situación laboral, así como las posibilidades reales del mercado de trabajo en su contexto, y
sus requerimientos.
Una de los condicionantes de estos procesos desarrollados desde el POI, es que en muchos
casos, no condice el proyecto ocupacional realizado con las opciones posteriores ofrecidas. A
veces las motivaciones están ligadas a determinados cursos de capacitación laboral, que no
son los que se ofrecen desde el CEDER local.
Uno de los aspectos positivos es la percepción que los jóvenes tienen de este espacio como
lugar de socialización, de buen clima, del trato personalizado de los docentes, de vínculos con
sus pares e incluso como espacio de contención afectiva.
Asimismo, un dato relevante es el gran porcentaje de jóvenes que refieren haber decidido su
adhesión al programa por el dinero, por la ayuda económica que reciben.
Los talleristas del POI (docentes) entrevistados, hacen alusión a la expresión de los jóvenes de
percibir la beca como un estímulo para seguir en la búsqueda de un futuro mejor. La ayuda
económica ofrece una oportunidad para poder sostenerse en los espacios formativos que
propone el programa, aunque en muchos casos, los jóvenes expresen que es insuficiente su
monto.
Los estipendios en concepto de dinero, tiene una finalidad instrumental, se convierten en
herramientas que permiten apostar la continuación de los estudios, sin embargo, también se
convierten en una marca o estigma social.
Estos jóvenes vienen con marcas sociales muy arraigadas en la localidad, debido a su
condición social y económica. En su mayoría, los jóvenes del programa, provienen de Villa Las
Polinesias, un espacio emblemático de la pobreza de la periferia de la ciudad, “el más pobre”,
“el más inseguro” según las autoridades.
260
Esta situación deja al descubierto, el estigma social que pesa sobre estos jóvenes, por parte de
un sector de la sociedad que los considera “vulnerables” en teoría, y un “problema” en la
práctica.
La marca de la pobreza y de percibir ayudas económicas desde un plan social, en este caso de
empleo, los convierte en los jóvenes que nadie quiere recibir en sus instituciones. Esto se hace
evidente en el discurso de algunos profesores de la escuela de adultos que se resistieron
inicialmente a que ingresen los jóvenes del programa. Finalmente, el Ministerio de Educación
de la provincia de Córdoba se vio obligado a expedirse a favor de la inclusión de los mismos,
de forma indeclinable.
Estas vivencias y percepciones sobre los jóvenes, permiten pensar en la compleja idea acerca
de la inclusión y exclusión como parte de un mismo proceso llevado a cabo desde un programa
público: Un proyecto político que se propone generar oportunidades de inclusión social, se ve
interpelado por un campo de fuerzas de diversa índole entre los actores que participan,
resignificando por completo la letra de los textos que prescriben la política (Jacinto, 2010),
postulando una tensión permanente entre quienes forman parte de la revisión e
implementación de la misma.
Bien vale también, la noción de “exclusiones incluyentes” (Gentilli, 2009) como “proceso
mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas
fisonomías, en el marco de dinámicas de inclusión o inserción institucional que acaban
resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento,
marginación y negación de derechos que están involucrados en todo proceso de segregación
social, dentro y fuera de las instituciones educativas” (Gentilli, 2009, p.33).
Bibliografía utilizada
CINTEFOR, (2001) Formación para el Trabajo Decente. Montevideo. OIT-Cintefor
Gentilli, P. (2009). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de
exclusión incluyente en América Latina. http://www.rieoei.org/rie49a01.pdf
Jacinto, C (coord.) (2010) La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes:
políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades. Buenos Aires. IDES. TESEO.
_______________ (2001) Contextos y actores sociales en la evaluación de los programas de
capacitación de jóvenes. En Pieck, E. (coord.) (2001). Los jóvenes y el trabajo. La educación
frente a la exclusión social, México: UIA/IMJ/UNICEF/Cinterfor-OIT /RETLA/Conalep
Schmidt, van Raap (2008): “Entre décadas: el caso del proyecto joven y el programa incluir.
¿rupturas o continuidades en los principios orientadores?” en Jóvenes promesas, Trabajo,
Educación y exclusión social de jóvenes pobres en la Argentina. Agustín Salvia (Comp.), Miño
y Davila Editores, Buenos Aires
Documento: Resolución Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, 2008
261
Los dispositivos de formación para el trabajo en las Políticas de Ingresos
Condicionados en Argentina. La Orientación Profesional, un componente
de la formación para la inserción laboral.
Caciorgna, Laura Silvana
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba
[email protected]
Resumen
En esta ponencia se presentan algunos resultados de investigación en la cual se analizan los
principales dispositivos de formación para el trabajo implementados a partir de las Políticas de
Ingresos Condicionados en Argentina. Estos aportes corresponden a mi participación como
investigadora en el marco del Proyecto: “Políticas públicas y prácticas educativas en la EDJA
dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti, financiado por S.E.C.yT con lugar de trabajo
en el Centro de Investigaciones de la F.F.y.H de la U.N.C. Se presentan además resultados
parciales de mi tesis de Maestría en Políticas y Gestión del Desarrollo Local, (CEA/UNC) en la
cual se analizan las trayectorias sociales, laborales y educativas de los jóvenes y adultos
participantes de programas de empleo en un contexto urbano del Municipio de Córdoba.
Interesa describir, en esta oportunidad, las características que asume la Orientación
Profesional como una de las líneas de intervención del Programa de Formación para el Trabajo
impulsado por el MTEySS, y diversos dispositivos de formación para el trabajo diseñados e
implementados para la inserción laboral de los jóvenes y adultos. Se presentan reflexiones,
interrogantes y tensiones que surgen de entrevistas realizadas a diversos actores locales
vinculados a estas políticas en el contexto territorial.
Palabras Claves: Políticas, jóvenes y adultos, orientación, empleo
La Terminalidad Educativa y Formación Profesional como contraprestación, en las
Políticas de Ingresos Condicionados en Argentina.
A principios de 2002 el gobierno decretó la emergencia económica, sanitaria y alimentaria en
todo el territorio nacional y en este contexto se produjo el lanzamiento del Plan Jefes y Jefas de
Hogar Desocupados (PJJHD) a partir del Decreto 565/02. El mismo, adquirió un lugar central
en las políticas sociales, por su carácter masivo y el alcance que tuvo a nivel nacional. Estuvo
dirigido a personas que se encontraban desocupadas y con hijos menores o discapacitados.
Este programa exigía una acreditación para el caso de los hijos menores, de su condición de
escolaridad regular y el cumplimiento de los controles sanitarios. Si eran mayores de 60 años,
debían acreditar su condición de desocupados y la no percepción de beneficios previsionales
de ningún tipo. En el artículo 12 del mencionado decreto se señala la exigencia de una
contraprestación por parte de los participantes, “los beneficiarios deberán participar en
actividades de capacitación o comunitarias, como contraprestación del beneficio percibido”.
Fueron establecidas cuatro modalidades de actividad: a) la incorporación a la educación formal
(“terminalidad educativa”), b) la incorporación a actividades de capacitación laboral orientadas
a una futura inserción en el mercado de trabajo, c) la incorporación a proyectos productivos o a
servicios comunitarios en ámbitos públicos o de la sociedad civil, o d) la reinserción laboral en
un empleo privado que supondría, para los empleadores, un descuento salarial equivalente al
subsidio recibido.
Para su gestión e implementación territorial, se confirió al M.T.E. y S.S. el carácter de Autoridad
de Aplicación del Programa realizando los convenios necesarios con cada una de las
jurisdicciones provinciales y con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Estuvo previsto la
creación de un Consejo Consultivo Provincial que tenía a su cargo controlar el cumplimiento de
los criterios de accesibilidad de los beneficiarios, y controlar y monitorear el desarrollo y
ejecución del programa. También se impulsa desde el mismo decreto la creación de los
Consejos Consultivos Municipales o Barriales, quienes tenían a cargo la resolución sobre las
actividades en las que participarán los beneficiarios y el control social de las acciones que
resulten responsabilidad de los Municipios. (Resolución M.T.E.y S.S. Nº 312/2002). Por otra
parte, el Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social realizó las transferencias
directamente a la población participante ya que los gobiernos provinciales y municipales no
administraron el dinero de los subsidios.
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De este modo, el Plan Jefes y Jefas de Hogar supuso la construcción de espacios consultivos
integrados por trabajadores, empresarios, organizaciones sociales y confesionales y los niveles
de gobierno correspondientes, que asignaron diversos contenidos a la contraprestación
educativa, comunitaria o productiva como producto de una construcción política y social.
(Rodriguez, A; 2009). Cabe señalar que en el Art. 17 del decreto de creación del Plan Jefes/as
de Hogar, se otorga una importancia significativa a la Secretaría de Empleo del M.T.E. y S.S. a
través de la Subsecretaría de Orientación y Formación Profesional, ya que tendría la
responsabilidad de promover las actividades de formación profesional y capacitación del
Programa, determinando su reglamentación, y mecanismos de ejecución. Dichas actividades
tendrán como objetivo la incorporación de los jefes o jefas de hogar desocupados a la
educación formal o su participación en cursos de capacitación —presenciales o a distancia—
que coadyuven a su futura reinserción laboral, prioritariamente en proyectos productivos o
socialmente relevantes, de impacto ponderable como beneficios comunitarios. (Resolución
M.T.E.y S.S. Nº 312/2002)
El Programa Jefes de Hogar (PJJHD) comenzó siendo una política pasiva de contenido social,
pero transcurridos los primeros meses, se llevaron adelante modificaciones al programa
original, en las cuales la “activación” de desocupados ocupó un lugar de preeminencia. (Neffa,
2010). A partir del 2003, el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social impulsa la puesta
en marcha del “Plan Integral para la Promoción del Empleo Más y Mejor Trabajo” para
“promover la inserción laboral de los trabajadores y trabajadoras desocupados en empleos de
calidad y mejorar su empleabilidad”. Los objetivos específicos son los siguientes: a) Contribuir
al sostenimiento y promoción del empleo genuino, fortaleciendo las unidades productivas como
ejes de desarrollo local; b) Favorecer la reinserción en el mercado laboral de los trabajadores
desocupados, beneficiarios de los programas sociales; c) Impulsar la adaptabilidad del sector
privado a los nuevos procesos productivos a través de la asistencia técnica, la capacitación
laboral y formación continua de los trabajadores; d) Promover la mejora de la gestión y el
aumento de productividad de los emprendimientos asociativos de trabajadores; e) Estimular la
generación de redes de conocimiento e innovación, propiciando la integración de las
capacidades existentes de las instituciones que interactúan en este campo. (Resolución 256/03
del MEySS, Art. 4).
El PJJHD estuvo en plena vigencia hasta mediados de 2006, cuando se comienzan a imprimir
una serie de redireccionamientos en estas políticas. En el año 2004 se realizaron los primeros
estudios respecto de la población cubierta por el Plan Jefes y se crea el Plan Familias y el
Seguro de Capacitación y Empleo (SCyE) (Decreto 336/06). La transferencia efectiva de los
beneficiarios al Plan Familias, a cargo del Ministerio de Desarrollo Social, se produce en el
2005 y a inicios del 2006, el MTEySS puso en marcha el Seguro de Capacitación y Empleo
(SCyE); una vez acordados los créditos con el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco
Mundial, respectivamente. Este último préstamo, proporcionó el financiamiento para la apertura
de las Oficinas de Empleo -necesarias para tramitar el traspaso desde el Plan de Jefes de
Hogar y para realizar la asignación de actividades de contraprestación-, y al pago de los
subsidios de la población que realizase dichas actividades. Para efectivizar el traspaso de los
participantes del PJyJH al SCyE se crean las Oficinas de Empleo Municipales como parte de
la Red de Servicios de Empleo (que fuera creada a partir de la resolución 176/05 del MTEySS).
A partir del 2008, se implementa el Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo se enfoca a la
inclusión socio-laboral de jóvenes de entre 18 y 24 años. El pilar principal del programa sigue
siendo, el incremento de la empleabilidad, sólo que ahora focalizando solamente en la
población joven. La gestión de este programa está a cargo de los servicios municipales de
empleo.
Los Dispositivos de Formación para el Trabajo implementados en la Educación de
Jóvenes y Adultos y la Formación Profesional en el marco de las Políticas de Ingresos
Condicionados Implementadas en Córdoba.
Entendemos por dispositivo al tipo de programa o servicio público orientado a mejorar las
oportunidades de inserción laboral de los jóvenes (Claudia Jacinto, 2010:15). Estos
dispositivos, incluyen la capacitación laboral (desde aproximaciones más simples y
tradicionales en un oficio hasta modelos más complejos que incluyen la orientación
socioocupacional, refuerzo de competencias básicas, pasantías, etc), subsidios a
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microemprendimientos (especialmente en la década de ’90) y más recientemente se ha
empezado a reconocer a los dispositivos de apoyo a la terminación de la secundaria. Incluso la
autora, menciona incluir en esto último a las políticas de educación secundaria en Argentina.
Se limita el análisis en esta presentación, a aquellas que involucran a la Orientación como un
componente de la formación y la inserción laboral, en el servicio local de empleo.
La Orientación como parte del servicio local de empleo: la entrevista y la historia laboral.
En este punto, la Orientación se entiende como parte de un esquema que incluye diversas
prestaciones de apoyo a la inserción laboral, tales como: las acciones y proyectos de
promoción del empleo y formación profesional promovidas por el MTEySS; los convenios o
acuerdos firmados entre el MTEySS y organismos públicos y otros actores (empresas,
cámaras, federaciones u otras organizaciones de la sociedad civil); las acciones o proyectos
promovidos por el Gobierno Municipal o Provincial aprobados por la Secretaría de Empleo. En
las oficinas de empleo, se realiza la "Entrevista Inicial" se realiza a los participantes de los
programas de empleo (desde el Programa Jefes/as de Hogar y en los sucesivos programas
implementados). En la misma, se ingresan los datos a la plataforma lo que posibilitará
po