Dosier completo, EP Roma 2012

Transcripción

ELE
ROM
12
I ENCUENTRO PRÁCTICO DE PROFESORES
DE ELE EN ITALIA
ORGANIZADO POR:
2 Y 3 DE MARZO 2012
La cita anual en Roma
de los profesores de
español
CON EL PATROCINIO DE: ÍNDICE CONFERENCIAS La clase como espacio de interacción: las dinámicas que creamos y los materiales que necesitamos NEUS SANS BAULENAS……………………………..…………..…………..……………………………………………………….…3 Los mecanismos básicos de la gramática para descubrir el orden que gobierna la interacción FRANCISCO MATTE BON…………………………...………………..…..…………….…………………………………..…………9 TALLERES Imágenes en la enseñanza de la gramática ALEJANDRO CASTAÑEDA………...…………………………………………..………………………………………………………10 Lo que sea ___ acabar de una vez ___ todas con por y para TERESA DE SANTOS ….………..……………………………………………..………………………….……..…………………….22 Porque cada alumno es un mundo. Cómo abordar las diferencias individuales y los diferentes tipos de inteligencia en la clase de ELE ROSA RIBAS …………………………………………………..………..…………………………….…..……………………….…..25 Enseñar a escuchar para comprender mejor SUSANA MARTÍN LERALTA ..…..…….……………………………………………………………………..…………………..….38 Actividades Triple C para el aula de ELE: consumir, crear y compartir información en redes sociales FRANCISCO HERRERA Y JOAN-‐TOMÀS PUJOLÀ…..…………………………………………………………………………….41 La evaluación de la tarea docente ANNA MÉNDEZ................…..……………………………………………….…………………………………………………….44 1
2 3 4 5 6 7 8 Los mecanismos básicos de la gramática para descubrir el orden que gobierna la interacción FRANCISCO MATTE BON UNIVERSIDAD LUSPIO DE ROMA En los análisis gramaticales más difundidos en la enseñanza de idiomas se suele trabajar cada fenómeno de manera aislada, sin hacer hincapié en el hecho de que la lengua aprovecha los mismos mecanismos, que son pocos y sencillos, en múltiples ámbitos. Además, muchos fenómenos parecen arbitrarios y no se explican sus razones de ser. Esto tiene como consecuencia que al abordar diferentes ámbitos, en lugar de construir a partir de lo que ya se ha hecho para ir explorando nuevos matices en las diferentes manifestaciones de cada mecanismo, se tenga la sensación de tener que descubrir nuevos territorios inexplorados. En lugar de favorecer el descubrimiento intuitivo de una arquitectura que puede llegar a ser conmovedora por su coherencia, se complica y desordena, con frecuencia, lo que es sencillo y ordenado. Partiendo de preguntas elementales eternamente ausentes en las conceptualizaciones gramaticales que manejamos en las clases de lengua, como ¿por qué existen formas tónicas y formas átonas (pronombres, posesivos, QUÉ/QUE, SÍ/SI, etc.), para qué sirven, cuál es su función? o ¿qué estamos haciendo cuando ponemos dos palabras una al lado de la otra?, en esta conferencia exploraremos algunos de los mecanismos básicos que nos permiten funcionar y veremos cómo ámbitos aparentemente muy distintos entre sí funcionan de maneras análogas. 9
Imágenes en la enseñanza de la gramática de ELE ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO UNIVERSIDAD DE GRANADA [email protected] Contenido de esta sesión: La imágenes se usan en la enseñanza de lenguas de muy diversas maneras y con aplicaciones muy variadas. Revisaremos aquí algunas de las maneras en que pueden emplearse en la enseñanza de la gramática y, más en particular, como recurso para ayudar a reconocer los valores (algunos especialmente abstractos) de las distintas formas y estructuras y no solo como ilustraciones que acompañan de forma secundaria ejemplos y diálogos. Revisaremos propuestas de presentación de recursos gramaticales en los que se ponen en evidencia algunos aspectos fundamentales derivados de la concepción funcional cognitiva de la lengua defendida por autores como R. Langacker. La mayoría de los ejemplos que se considerarán proceden del libro Gramática básica del estudiante de español (GBE), de materiales complementarios a este (Pronombres personales en la GBE y otros) así como de borradores de la Gramática avanzada del estudiante de español, segundo volumen de esta obra en elaboración. 10
11
La mayoría de los ejemplos que se considerarán proceden del libro Gramática básica del
estudiante de español
p
((GBE),
) de materiales complementarios
p
a este ((Pronombres p
personales
en la GBE y otros) así como de borradores de la Gramática avanzada del estudiante de
español, segundo volumen de esta obra en elaboración.
Revisaremos propuestas de presentación de recursos gramaticales en los que se ponen en
evidencia algunos aspectos fundamentales derivados de la concepción funcional cognitiva de
laa lengua
e gua de
defendida
e d da po
por auto
autores
es co
como
o R. Langacker.
a gac e
La imágenes se usan en la enseñanza de lenguas de muy diversas maneras y con aplicaciones
muy variadas. Revisaremos aquí algunas de las maneras en que pueden emplearse en la
enseñanza de la gramática y, más en particular, como recurso para ayudar a reconocer los
valores (algunos especialmente abstractos) de las distintas formas y estructuras y no solo
como ilustraciones que acompañan de forma secundaria ejemplos y diálogos.
Contenido de esta sesión:
Contenido de esta sesión:
Encuentro práctico de profesores de ELE en Italia
Roma
Imágenes y gramática. A. Castañeda
Roma 2 y 3 de marzo de 2012
Roma, 2 y 3 de marzo de 2012
I Encuentro práctico
de profesores de ELE
en Italia
It li
Encuentro práctico de profesores
de ELE en Italia
Roma
Piensa en dos objetos que puedan añadirse a esta serie.
Roma
Alejandro Castañeda Castro
Universidad de Granada.
acastro@ugr es
[email protected]
Imágenes en la enseñanza de la gramática de ELE
Encuentro práctico de
profesores de ELE en Italia
Roma
12
¿En tu casa o en la mía?
¡Qué divertido!
© GBE. Difusión / Klett / Prentice Hall. 2005/2008/2011
¡Ojalá
j
lloviera!
¡Sí, ojalá
j
lloviese!
¿Nos conocemos?
Imágenes que ilustran, que refuerzan y enriquecen el significado de las palabras (II):
Roma
Una frase suelta
Una frase suelta no es más que un ejemplo. Una f
frase inserta en i
una llamada que sale de la boca de una figura es algo más: es (parece) un acto (p
)
de habla que reclama nuestra atención, que
atención, que cobra vida y sentido.
Las imágenes dan vida a los ejemplos:
Roma
Imágenes para mostrar el significado de recursos gramaticales (I):
Roma
¡Caramba, qué vista tiene usted!
No es “un” mosca es “una” mosca.
¡Camarero!
y un mosca en mi sopa¡
p
Hay
Imágenes que ilustran, que refuerzan y enriquecen el significado de las palabras (I) :
Roma
13
El edificio azul es altísimo.
ORIGEN
DESTINO
… ya viene …
Ya viene / ya llega.
… ya llega …
ORIGEN
ORIGEN
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (I):
Roma
DESTINO
DESTINO
… ya llega …
El edificio azul es el rascacielos más alto de la ciudad.
Imágenes para mostrar el significado de recursos gramaticales (II):
Roma
¡Qué sorpresa! Esto
no lo esperaba.
Porque no es un
objeto concreto:
Toma, esto es para ti.
Porque no importa
el nombre del
objeto:
Vale, le compramos una
digital. ¿Cuál es la mejor?
¿Y qué cámara le compramos?
¿Qué le compramos a Adela?
¿Qué…? / ¿Qué + sustantivo...?/ ¿Cuál…?
La Kinon. Es estupenda.
Una digital. Es un poco más cara, pero es mejor
Creo que quiere una cámara de fotos.
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (II):
Roma
¿Qué es eso?
Porque no sabemos el
nombre del objeto:
Usamos los demostrativos neutros (esto, eso, aquello) cuando designamos una cosa sin
pensar en su nombre:
p
Imágenes para concretar los usos o valores que adoptan formas con significados básicos más generales o abstractos:
Roma
14
b
Me ha sonreído a mí
[y no a ti].
Perdona, pero me ha sonreído.
Perdona pero me ha sonreído a mí
Perdona,
mí.
© Pronombres personales en la GBE. Difusión: 2008.
¿Has visto? Me
ha sonreído.
a
Pronombres personales tónicos reduplicados en posición final
Pronombres personales tónicos reduplicados en posición final.
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (IV):
Z3PO tiene muchas cosas que ordenar,
pero no sabe
b cómo
ó
hacerlo.
h
l Explícale
E lí l
qué tiene que hacer con cada cosa.
(El primer caso sirve de ejemplo.)
Complemento directo anticipado y reduplicado
Complemento directo anticipado y reduplicado
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (III):
Roma
platos

Los yogures los
L
l metes
t
en el frigo.
La ropa sucia la lavas
en la lavadora.
Los platos los colocas
en la mesa
mesa.
yogures
bocadillo
pijama


ropa sucia


las
los
l
la
lo
Los peces están
con las estrellas y
l caballitos
los
b llit de
d
mar en la pecera.
Han sacado
algunos peces,
pero quedan
muchos en la
pecera.
en la lavadora
bajo la almohada
en el frigo
Han sacado
muchos peces,
pero todavía
quedan algunos en
la pecera.
Han sacado todos
los peces. No
queda ninguno en
la pecera.
El bocadillo lo metes
hil
en mii mochila.
© Borrador Gramática Avanzada del Estudiante de Español. Difusión. En elaboración.
No han sacado
ningún pez. Están
todos en la pecera
pecera.
Los / Ninguno / Algunos / Muchos / Todos
en la mesa
en mi mochila
El pijama lo colocas
bajo la almohada.
metes
metes
lavas
colocas
colocas
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (V):
Roma
tú
Dime qué
hago con
todo esto.
Roma
15
No hay mucha
limonada, pero
hay.
Hay un poco de
limonada. Podemos
probarla.
Hay limonada,
pero no
suficiente.
Hay poca limonada.
No hay
y para
p
los dos.
Imágenes para mostrar perspectivas alternativas (I):
Roma
Un poco / poco
[N a él]
[No
[No a ellos]
está
pintando
paisaje.
MeMe
está
pintando
unun
paisaje
a mí.
Me ha mirado / Me ha mirado a mí
Me ha mirado / Me ha mirado a mí
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (VI):
Roma
CD
Jaime adora el cuadro de Laura.
Suj.
Querer / Gustar
Querer / Gustar
Suj.
A Jaime le encanta el cuadro de Laura.
CI
Imágenes para mostrar perspectivas alternativas (II):
Roma
Mopa no pasea con su dueño sino con su dueña.
No he pedido salmón sino jamón.
No he pedido salmón sino jamón.
Imágenes para mostrar los valores presuposicionales de ciertas formas (VII):
Roma
16
© GBE. Difusión / Klett / Prentice Hall. 2005/2008
Imágenes para mostrar perspectivas alternativas (V):
Roma
Estar + GERUNDIO (I)
SUJ
CI
El café se le ha derramado a Marisa.
El bolso se le ha manchado a Marisa.
Marisa ha derramado el café y
ha manchado el bolso
CD
SUJ
Se cambio de estado y se de involuntariedad
Imágenes para mostrar perspectivas alternativas:
Roma
Imágenes para mostrar perspectivas alternativas (V):
Con la perífrasis ESTAR + GERUNDIO
hablamos del desarrollo de una acción
durante un período de tiempo terminado.
Pero no indicamos que la acción se ha
completado.
Cuando usamos tiempos que expresan
hechos terminados (indefinido, pretérito
perfecto compuesto, pluscuamperfecto,
etc.) con el verbo sin perífrasis hablamos
de acciones terminadas y realizadas
completamente.
Ha estado llevando los paquetes
durante tres horas, pero todavía no
ha terminado.
Ha llevado los p
paquetes
q
en dos
horas. Ya no tiene que hacer nada
más.
Estar + GERUNDIO (II)
El hablante está
en el destino
del movimiento
El hablante
h bl t no está
tá en ell
destino del movimiento
No importa el origen.
Roma
Sí importa el origen.
Venir(se)‐Traer(se / Ir(se)‐Llevar(se)
Imágenes para mostrar perspectivas alternativas (IV):
Roma
17
Ante
Delante de
Tras
Detrás de
de
con
Sobre
Encima de
en
hacia
para
Bajo
Debajo
d
de
por
Sobre
Encima de
d d
desde
hasta
Tras
Detrás de
Preposiciones
a
sin
entre
Ante
Delante de
Bajo
Debajo
b
d
de
Imágenes para representar visiones de conjunto de ciertos sistemas (I):
(Me encanta la tortilla,
pero no me gustan los huevos fritos.)
fritos )
Construcciones valorativas ((II))
Me gustan los huevos fritos pero no me gusta la tortilla
Imágenes para mostrar las correlaciones de la concordancia:
Roma
© GBE. Póster complementario. Difusión. En prensa
Sistema verbal
Imágenes para representar visiones de conjunto de ciertos sistemas (II):
Roma
etc es distinto
etc.
distinto. Fíjate:
gustar, encantar, preocupar, interesar,
fastidiar, molestar, doler,
Con verbos como
desLaura.
A Alfredo le gustanellocuadro
s cuadro
de Laura.
CI
Me gustan los huevos fritos… (1)
Suj.
j
18
Duérmete…
Aquí se duerme en la
cama.
En directo
© Castañeda y Melguizo 2006 Revista Mosaico, nº 18
¡No puede creerlo. Tiene la
copa en sus manos!
¡Al final ha ganado el de rojo!
Pero, atención, porque el de
azul p
parece q
que se ha
hundido, y en este momento
quien cruza la meta es otro.
Sin embargo
embargo, algunos se
han adelantado. Estamos
a mitad de la carrera y por
ahora gana el de azul.
azul
Han salido
H
lid a la
l vez.
Van todos juntos.
El sujeto pasa por
un cambio
bi d
de
estado.
MEDIALES
El sujeto pasa
por un cambio
que el mismo
provoca.
REFLEXIVAS
IMPERSONALES INTRANSITIVAS
Los niños se duermen.
Duérmete…
Los niños se duermen
cantándose una nana.
D é
Duérmete…
t
En diferido
Pretérito perfecto compuesto‐Presente / Pretérito perfecto simple‐Imperfecto
Están todos preparados.
Duermen.
IMPERSONALES TRANSITIVAS
PASIVAS REFLEJAS
Se duerme a los niños / Se
duermen los niños cantándoles
Hay un agente
una nana.
di ti t d
distinto
de lla
entidad afectada
que queda oculto.
Los duerme
cantándoles una
nana.
Duérmete…
El pronombre se destaca el cambio de estado que ocurre en
un proceso y a la entidad afectada por ese cambio.
Usos del se (I)
Imágenes para representar visiones de conjunto de ciertos sistemas (III):
¡No podía
í creerlo. Tenía
í la copa en sus manos!
Imperfecto e indefinido: recorremos la película de los hechos pasados.
¡No puede creerlo.
creerlo Tiene la copa en sus manos!
Imágenes para correlaciones temporales:
19
1
7
13
19
25
31
Fíjate en este
recuadro y en las
siguientes
instrucciones, y en
el modo (indic. o
subj.) que se usa
para describir los
objetos de los que
se habla.
2
8
14
20
26
32
3
9
15
21
27
33
4
10
16
22
28
34
5
11
17
23
29
35
6
12
18
24
30
36
P último,
Por
últi
sobre
b lla lí
línea que une 31 a 34 dibuja
dib j un pequeño
ñ rectángulo
tá
l que tenga
t
l base
la
b
en esa
línea y que suba hasta la línea inferior de 20 y 21
Y haz un triángulo que una el punto intermedio entre 8,9,3 y 2,
el punto 13 y el punto 16, y que una por arriba las dos primeras líneas que has dibujado.
Ahora las líneas que has dibujado deben unirse por abajo con otra línea que pase por 32 y 33.
Ahora,
33
Y otra paralela a la anterior que vaya desde 34 a 16.
Indicativo / Subjuntivo: Una chica que habla/ que hable italiano.
Dibuja una línea recta que vaya desde 31 a 13.
¿Qué sería aquello que se movía allí?
No sé. Sería un gato Realidad no conocida
buscando comida?
completamente
Imágenes para correlaciones modales (II):
¿Qué será eso que se mueve ahí?
No sé. Será un gato buscando comida.
Futuro / Condicional
Roma
Je suis très
contente.
I like dancing.
?
?
Io parlo italiano
Io parlo italiano
?
Io parlo italiano
?
?
Io parlo italiano
Io parlo italiano
Necesitamos una chica que
hable italiano.
En subjuntivo hablamos de objetos no
específicos, no identificados ni por el
h bl
hablante
nii por ell oyente. Nos referimos
f i
a
cualquier objeto con la característica que se
expresa en la frase.
Io parlo italiano
?
Io parlo italiano
S l con una chica
Salgo
hi que habla
h bl italiano.
it li
En indicativo nos referimos a objetos
específicos
ífi
pero que no son identificables
id
ifi bl
para el oyente entre todos los demás.
que aprenda francés.
Y su padre quiere
que hable inglés muy bien.
Yo no creo
Imágenes para correlaciones modales:
Pues a la madre le gusta más
que baile.
Marisa es una
niña muy lista:
baila y habla
inglés.
C
Con
subjuntivo
bj
i no declaramos
d l
ell contenido
id de
d un verbo:
b sólo
ól mencionamos
i
una idea
id virtual
i
l para expresar algo
l
sobre ella. No añadimos información al conjunto de datos.
Con indicativo declaramos el contenido de un verbo, añadimos información al conjunto de datos que vamos
acumulando en el discurso y que compartimos con el interlocutor.
Indicativo / Subjuntivo
Imágenes para correlaciones modales (I):
20
?
?
?
Ayudar a descubrir el rendimiento comunicativo de numerosas formas en contextos cognitivos
y discursivos complejos. Especialmente si se cuenta con el apoyo de representaciones
animadas como las de programas como PowerPoint, Keynote u otros.
Facilitar una visión de conjunto coherente de distintos sistemas sobre la base de ejemplos y
usos prototípicos.
Contribuir a reconocer el significado de formas y estructuras gramaticales, incluso de algunas
que poseen un carácter extremadamente abstracto y relacional
relacional.
Desvelar la naturaleza representativa e imaginística básica de la lengua.
Facilitar la asimilación y memorización de reglas y ejemplos.
Reforzar el humor
humor, la verosimilitud,
verosimilitud la humanidad y la calidad de los ejemplos.
ejemplos
Aportar sentido y riqueza contextual a las muestras de lengua.
Las imágenes se ofrecen como instrumentos útiles para:
Roma
Io parlo italiano
Contrataremos a la chica que
hable italiano.
Con subjuntivo nos referimos a objetos que
pueden identificarse entre todos los demás por
la característica que se expresa en la frase pero
que todavía
t d í no se han
h identificado.
id tifi d
Io parlo italiano
Contrataremos a la chica que
habla italiano
En indicativo nos referimos a objetos
específicos e identificables por el oyente
entre todos los demás.
Imágenes para correlaciones modales:
Roma
LITTLEMORE, J., 2009, Applying cognitive linguistics to second language learning and teaching. Palgrave
Mcmillan.
DIRVEN, R., 1990, «Pedagogical Grammar», Language Teaching, 23, 1-18.
DE KNOP, S. y T. de Rycker, (Eds.) (2008) Cognitive approaches to pedagogical grammar. Berlín/Nueva
York: Mouton de Gruyter.
CASTAÑEDA CASTRO, A. y E. MELGUIZO “Querían dormirlo, se ha dormido, está durmiendo. Gramática
Cognitiva para la presentación de los usos del se en clase de ELE.” Mosaico, Revista para la
Promoción y Apoyo a la enseñanza al Español 18. Diciembre 2006 (Ministerio de Educación y Ciencia
de España. Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo), págs. 13-20. Versión
electrónica disponible en la red:
http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico18/mos18c.pdf
CASTAÑEDA CASTRO, A., 2004, «Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la
elaboración de una gramática pedagógica de español/LE», en RedELE (Revista electrónica de didáctica
del español lengua extranjera). Ministerio de Educación y Ciencia. Marzo, (Nº 0)
<www.sgci.mec.es/redele/index.html>
ARNOLD, J., 2000, “Visualización: las imágenes mentales al servicio del aprendizaje de idiomas”, en
Arnold J. (ed.) Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press 1999 (Trd. Esp. La
dimension afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press, 2000, págs. 277-294.
Pronombres personales en la GBE. Guía para el profesor, materiales didácticos y presentaciones
animadas.
i d
VV AA.
VV.
AA Barcelona:
B
l
Dif
Difusión,
ió 2008.
2008
Gramática Básica del Estudiante de Español. Edición revisada y ampliada. VV. AA., Barcelona:
Difusión, 2011.
Bibliografía
Trabajo del alumno con ejemplos y ejercicios sistemáticamente significativo cuando la
descripción de partida es significativa e intuitivamente asimilable
asimilable.
Carácter multidimensional de las descripciones gramaticales. Las explicaciones
representativas no tienen por qué ser excluyentes. Son integrables con otros recursos de
carácter variado.
Concepción simbólico-funcional de la gramática. Todo en la lengua se considera
significativo una asociación entre significante y significado
significativo,
significado. También en la gramática
gramática.
Perspectiva
Grado de detalle o especificación
Distinción figura/fondo
…
Paralelismo de los mecanismos de representación lingüística con principios generales
de percepción y con otras formas de representación, tal y como defiende la Gramática
Cognitiva (R. Langacker):
El uso sistemático de las imágenes en la enseñanza de la gramática implica varias ideas fundamentales:
Roma
21
Borrador de Gramática avanzada del estudiante del español. VV. AA. Difusión. En preparación.
STEVICK E. W., 1986, Images and options in the language classroom. Cambridge: Cambridge University
Press.
ROBINSON, P. y N. ELLIS, 2008, Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language acquisition.
Nueva York: Routledge.
Routledge
LANGACKER, R. W., 2001, “Cognitive Linguistics, Language Pedagogy and the English Present Tense”,
en M. Pütz, S. Niemeier y R. Dirven (eds.), Applied Cognitive Linguistics Volume (I): Theory and
A
Acquisition.
i iti
B li Nueva
Berlin,
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Y k Mouton
York:
M t
D
De Gruyter
G
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( á
3 40)
3-40).
----2008, Cognitive Grammar: A Basic Introduction. Nueva York : Oxford University Press.
----2009, Investigations in Cognitive Grammar. Berlín, Nueva York : Mouton De Gruyter.
Bibliografía
Lo que sea ___ acabar de una vez ___ todas con por y para TERESA DE SANTOS INSTITUTO CERVANTES DE ROMA Muchos estudiantes de ELE ven en el uso de por y para una de las mayores dificultades gramaticales del español, y llegan incluso a cifrar su éxito o su fracaso en la correcta elección de esas preposiciones, para lo cual no escatiman esfuerzos en memorizar cuantas supuestas reglas de uso caen en sus manos. Los profesores, por otro lado, sentimos que no acabamos de encontrar un modo satisfactorio de tratar esta oposición en clase. Para unos y otros, la distinción entre por y para puede llegar a ser tan obsesiva como frustrante. Se propone aquí una actividad que pretende apoyarse en mecanismos perceptivos universales que inspiren la elección correcta en la mente del alumno, a través del reconocimiento de las diferentes imágenes mentales de por y para. 22
Laura y el Papa - una historia realÉrase una vez, en clase de Perfeccionamiento, en Milán, mi alumna Laura,
italiana, alumna fidelísima del Instituto Cervantes, excelente estudiante,
trabajadora, inteligente, culta, viajera, hablante de varios idiomas, y… harta del
por y del para:
-¿Por qué el español tiene que tener dos palabras donde el italiano tiene sólo
una? ¿Para qué sirve? ¡Sólo para martirizarnos: lo último ya es rezar oraciones
por el Papa!
Era cuando acababa de morir Juan Pablo I.
-Se contradice con todo lo que nos habéis enseñado y con lo que dicen los libros:
¡¡Se tiene que rezar para el Papa!!
- Pero entonces, si lo dices así, es como si no te importara tanto, como si lo
hicieras porque tienes algún tipo de interés, porque piensas recibir algo a cambio
una vez que lo hayas hecho. Tus oraciones para serían más superficiales, más
pedestres, menos generosas. No saldrían del centro de tu corazón y serían peor
recibidas, casi contraproducentes.
-¿Cómo? No lo entiendo. Es horrible. Odio el por y el para. Nunca lo superaré.
Los demás asienten; le expresan su apoyo en la desesperación.
-No, Laura, no te desesperes; créeme: en el fondo de tu corazón, lo sabes. Te voy
a preparar un exorcismo, para que lo saques de dentro de ti. Por cariño. Para que
nos perdones:
23
Del 22 al 30 de Mayo
Para celebrar
el mes de Mayo con MARIA
http://www.movimientosacerdotalmariano.es/htm/es/boletin/htm/26.htm#2
http://www.movimientosacerdotalmariano.es/htm/es/boletin/worddoc/26.doc
Iglesia de los Padres Jesuitas ( En la Plaza de la catedral ) a las 5 de la tarde
*************************************************************************
ACLARACION IMPORTANTE
Esta aclaración está hecha por el P. Adolfo, que es el Responsable del MSM en España y el
traductor del Libro del Movimiento al español :
“En el Boletín nº 25, se hacía una aclaración respecto a un párrafo al mensaje del 5 de
Diciembre de 1994 del libro del Movimiento, que dice así en nuestra traducción española:
“Te confirmo que para el gran Jubileo del año dos mil vendrá el triunfo de mi
Corazón Inmaculado, que yo he predicho en Fátima...”
En la versión original, que el Padre Gobbi escribe en italiano se lee:
“Ti confermo che per il grande Giubileo del duemila averrá il trionfo del mío Coure
Immacolato, che vi ho predetto a Fátima...”
La preposición italiana PER, siendo una sola palabra tiene dos significados en italiano:
POR y PARA. Por tanto cuando se traduce al español, se ha de escoger entre uno de dos
sentidos que tiene la palabra.
El Padre Adolfo, cuando hizo la traducción del libro, tradujo PER por PARA, que tiene
sentido temporal. Pero se debería haber traducido PER por POR que tiene sentido causal.
Entonces según el original italiano y traducción más correctamente se lee:
“ Te confirmo que POR el gran Jubileo del año dos mil vendrá el triunfo de mi
Corazón inmaculado, que yo he predicho en Fátima...”
Todo esto cambia el sentido del párrafo, ya que entonces no significa que el triunfo del
Corazón Inmaculado de María había de ocurrir en el año 2.000 ,año el gran Jubileo, sino
que significa que dicho triunfo vendrá a causa, como consecuencia, como fruto del año
2.000.
Como véis la clave del asunto está en la traducción del original italiano al español que no se
hizo correctamente; pero lo que vale es lo que dice la versión original italiana.”
24
La Teoría de las inteligencias múltiples en la clase de ELE ROSA RIBAS FICHA 1 – ESTILOS DE APRENDIZAJE Analítico/Global DEFINICIÓN PROBLEMAS CARACTERÍSTICAS Global Los aprendientes tienden en Tienen problemas para Aprenden las lenguas mejor de un primer lugar a percibir la distinguir los detalles modo comunicativo. totalidad relevantes de los que no lo Les gustan las actividades en grupo. son Analítico Los aprendientes parten de Tienden a perder de vista Prefieren actividades cuyo objetivo elementos aislados para el todo. sea la corrección lingüística formal. componer la totalidad No les suelen gustar las actividades en grupo REFLEXIVIDAD/IMPULSIVIDAD Esta dimensión se refiere al comportamiento a la hora de tomar decisiones en la solución de tareas complejas. Describe el grado de espontaneidad y control cognitivo con el que el aprendiente construye hipótesis para solucionarlas y las aplica en decisiones. Destrezas productivas Destrezas receptivas Aprendiente reflexivo Comprueba sus producciones antes de Estrategia de la construcción de hipótesis verbalizarlas controlada Tiende a reacciones espontáneas y Tiende a la estrategia de „adivinar“. Aprendiente impulsivo menos controladas 25
TOLERANCIA/INTOLERANCIA A LA AMBIGÜEDAD Tolerancia a la ambigüedad se refiere a la disposición de una persona a aprehender informaciones incompletas o contradictorias. El aprendiente de una lengua extranjera se encuentra constantemente enfrentado a material lingüístico desconocido, situaciones inesperadas y tiene que moverse en normas culturales divergentes de la suya propia. Aprendientes intolerantes a la ambigüedad: tienden a extraer conclusiones precipitadas sobre regularidades lingüísticas. Además, les molesta encontrar palabras desconocidas cuando leen un texto, quieren entender absolutamente todo lo que leen, en consecuencia llegan también a conclusiones precipitadas sobre el contenido de los textos o siguen la estrategia de buscar cada palabra en el diccionario. Son aprendientes menos autónomos. TENDENCIA A PREFERIR UN CANAL DE PERCEPCIÓN CONCRETO •
Alumnos que prefieren el canal visual •
Alumnos que prefieren el canal auditivo •
Alumnos que prefieren el movimiento DIFERENCIAS CULTURALES ESPECÍFICAS Japoneses: estilo más visual Árabes y chinos: estilo auditivo Japoneses: tienden a la reflexividad y a la evitación de errores. Españoles y latinoamericanos: estilo impulsivo, estilo global Angl.americanos: estilo analítico Árabes: poca tolerancia a la ambigüedad Hispanohablantes: mayor tolerancia
26
FICHA 2: ¿QUÉ ES ESO DE LAS „INTELIGENCIAS MÚLTIPLES“? Lo que a algunos tal vez les puede sonar como un trastorno de la personalidad es un modelo propuesto en los años ochenta por el psicólogo estadounidense Howard Gardner que rompe con la imagen tradicional de la inteligencia humana limitada a los ámbitos lógico-‐matemáticos y lingüístico. El modelo de las inteligencia múltiples entiende la inteligencia como la “capacidad” para resolver problemas o situaciones, una capacidad que va más allá de la visión estrecha que ha dominado en el mundo del a enseñanza hasta hace poco. Este modelo postula ocho áreas, ocho inteligencias. Todos las tenemos todas, pero algunas de ellas están más desarrolladas que otras: 27
FICHA 3: LAS DIFERENTES INTELIGENCIAS 1. Lógico-‐matemática: relacionada con la capacidad analítica. Se manifiesta, por ejemplo, en la capacidad para establecer relaciones entre informaciones. 2. Visual-‐espacial. Muy desarrollada en los aprendientes que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. 3. Verbal. Como su nombre indica es la capacidad lingüística, la capacidad de entender y producir lenguaje. En el aprendizaje de una lengua todo está relacionado con esta inteligencia, pero si la combinamos con tareas y estímulos que activen otras capacidades, podemos obterner una enorme variación de formas de trabajo. 4. Cinético-‐corporal. Se estimula con actividades que impliquen movimiento, por ejemplo con mímica, con simulaciones, con juegos. 5. Social. Es la inteligencia que nos permite entender a los demás. Tiene que ver con la capacidad para interactuar con otras personas. En la clase se manifiesta en actividades en grupos o en parejas, en tareas en cooperación. 6. Intrapersonal. Es la capacidad de percibir las propias emociones y también de motivarse a uno mismo. La apreciamos en los aprendientes a los que les gusta reflexionar y trabajar solos, por ejemplo. 7. Naturalista. Desarrollada en aquellos aprendientes a los que les gusta no sólo todo lo relacionado con la naturaleza sino también, como a los naturalistas, las observaciones detalladas, clasificar, buscar diferencias. 8. Musical. A las personas con inteligencia musical les estimula no sólo aprender con y a través de la música, sino también buscar ritmos y rimas en el lenguaje. 28
FICHA 4: ACTIVIDADES Ejemplo 1 Ejemplo 2 29
Ejemplo 3 Ejemplo 4 30
FICHA 5: ACTIVIDADES -‐2 Relacione estas actividades con las inteligencias que se activan al llevarlas a cabo: • Cinético-‐ corporal • Ver sobre un vídeo musical y escribir una breve crítica • Interpersonal • Corregir errores • Intrapersonal • Representar una escena delante del grupo • Verbal • Ordenar una historia desordenada • Lógico-‐matemática • Analizar los propios errores • Musical • Preparar un informe dle tiempo en una región • Espacial • Preparar un anuncio de radio en grupo • Naturalista • Hacer un gráfico a partir de informaciones de un texto 33
FICHA 6: LA MOTIVACIÓN “La motivación es un factor fundamental para el éxito en el aprendizaje”. “Si no se está motivado no se puede aprender”. “Mis alumnos están muy motivados”. “No sé cómo motivar a mis alumnos”… Los docentes hablamos constantemente de “motivación”, pero sabemos a ciencia cierta qué es la motivación. Vamos a iniciar este seminario con una lluvia de ideas para recopilar qué asociamos a este concepto y después intentaremos definirlo con mayor precisión. MOTIVACIÓN
¿Cuáles son los motivos por los que se aprende una lengua extranjera? ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 34
FICHA 7: LA DESMOTIVACIÓN 1
Una causa frecuente de desmotivación son las actitudes negativas que muchos aprendientes desarrollan. Con frecuencia, estas actitudes derivan de experienciasde aprendizaje anteriores que resultaron frustrantes para ellos. También puede ser que nos topemos con pesimistas redomados. Aún así, las actitudes negativas pueden ser combatidas. No es que vayamos a convertir a alguien que lo ve todo siempre negro en la alegría en persona, pero podemos ayudarle a no verlo todo siempre desde una perspectiva tan pesimista. Una técnica que suele funcionar muy bien es pedirles que tomen nota de todas las cosas que han conseguido, por ejemplo, durante una clase y que las formulen en sus propias palabras. Vamos a pensar en algunos ejemplos: •
Hoy he empleado una nueva expresión. •
He cometido un error y no me he quedado por completo paralizado. •
Tengo la sensación de que comprendo cada vez más. •
He aprendido un nuevo verbo irregular ¿Se os ocurren más? Es importante saber destacar los pequeños progresos que se realizan en una sola sesión. ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 1
La actitud es uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua.
Consiste en la disposición psicológica del aprendiente ante los procesos de enseñanza-aprendizaje;
afecta a muy diversos aspectos de estos procesos y experimenta variaciones a lo largo de su
desarrollo. [Extraído del Diccionario de términos clave de ELE:
http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/]
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ACTIVIDADES PARA “QUITAR” EL MIEDO. ALGUNOS EJEMPLOS “No entiendo nada cuando hablan” “Hay tantos verbos irregulares”, “Lo de los pasados es muy difícil” 36
FICHA 9: LA ANSIEDAD Seguramente te has encontrado frente un tipo ansioso. Te has preguntado el porqué de su ansiedad? De dónde puede derivar la ansiedad de los alumnos? Haz una lista de las razones que consideras más probables: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... Una de las causas de la ansiedad es el miedo y la vergüenza de cometer errores. Así que ahora vamos a perder un poco la vergüénza y cada uno/a va a explicar una situación (si es posible, la peor) en la que haya “metido la pata” en alemán. Lo haremos de forma anónima, escribiendo nuestro patinazo en una hojita. Después las leeremos en clase. Podéis (y es aconsejable) anotarlos y después contarselos a vuestros alumnos para que vean que estas cosas pasan hasta en las mejores familias. La sensación de vergüenza suele acompañar a muchos aprendientes adultos de una lengua extranjera. ¿Recordáis qué cosas os producían más vergüenza (o quizás os la siguen produciendo) al estudiar una nueva lengua? 37
Enseñar a escuchar para comprender mejor SUSANA MARTÍN LERALTA UNIVERSIDAD NEBRIJA [email protected] 1.
Punto de partida experiencial a.
En tus clases de E/LE… ¿Qué escuchan tus alumnos? ¿Qué finalidad tienen en estas experiencias de escucha? ¿Qué tipo de respuesta deben dar? ¿Qué dificultades muestran? b.
¿Cómo reaccionan ante las actividades de CA? ¿Y para ti? ¿Qué es escuchar bien? ¿Qué importancia tiene la escucha para el aprendizaje de ELE? c.
Tú, cuando escuchas… ¿Eres un buen oyente? ¿Por qué lo sabes? ¿Qué recursos estratégicos empleas? Mientras escucho, lo que hago para comprender mejor es... 1. Repetir mentalmente los sonidos de las palabras o frases 2. Concentrarme en comprender el significado de cada palabra 3. Concentrarme en sacar el significado general del texto 4. Memorizar las palabras clave 5. Utilizar mis conocimientos sobre la formación de palabras para deducir el significado de las palabras desconocidas 6. Relacionar el texto con lo que ya sé sobre el tema 7. Memorizar o anotar palabras desconocidas para buscarlas después en el diccionario 8. Fijarme en el tipo de texto (género y estructura) 9. Adivinar lo que va a pasar a continuación 10. Deducir el significado de palabras y frases por el contexto 11. Fijarme en los gestos de la persona que habla 12. Fijarme en la entonación de la persona que habla 13. Ir leyendo los labios de la persona que habla 14. Imaginar mentalmente lo que voy escuchando (escena, personajes...) 15. Traducir a mi idioma lo que voy comprendiendo 16. Resumir lo que voy comprendiendo d. ¿Qué crees que necesita saber el profesor para enseñar a entender lo que se escucha? 38
2. Punto de partida teórico De acuerdo con las teorías cognitivas, la comprensión auditiva es un proceso activo en el que se construye el significado a través de una compleja interacción entre las características del input, los tipos de conocimiento declarativo que son requeridos para entenderlo y el uso de procesos estratégicos para favorecer la comprensión (Chamot, 1995). 3. Implicaciones didácticas a. Dificultades de la didáctica de la CA en LE - Tarea simultánea a la emisión del input. - Falta experiencia de aprendizaje formal. - Carácter individual e inobservable de la escucha. - Pocas veces se trabaja como destreza independiente. - Exigencias y circunstancias diferentes a las de la vida real. - Marcado componente afectivo. b. Orientar el enfoque de enseñanza al proceso - El alumno debe ser consciente de sus procesos de escucha. - Los errores en la comprensión son positivos: punto de partida para redirigir el proceso de escucha. - El alumno necesita apoyo explícito para la selección y el uso de estrategias (antes, durante o después de la escucha). c. Orientar el enfoque de enseñanza a la acción • Elección del input: - Relevancia: vinculación a los objetivos e intereses del aprendiz. - Autenticidad y propiedad: reflejo del uso de la lengua en el “mundo real” y mantenimiento de sus rasgos prosódicos genuinos. - Géneros: variación de los tipos discursivos que pueda encontrar el aprendiz. - Dificultad: teniendo en cuenta el texto oral, la tarea presentada y las instrucciones. • Corrección de las actividades incluyendo comentarios para redirigir los procesos de escucha. 4. El diseño de las actividades de comprensión auditiva en E/LE 1. Las actividades deben servir de diagnóstico para el profesor: identificar por qué el alumno entiende lo que entiende y no entiende lo que no entiende. 2. Significativas para el desarrollo del aprendiz como oyente. 3. Dirigir algunas a la detección de problemas. 4. Partir de los procesos subyacentes a la escucha  apoyo explícito de estrategias. 5. Requerir que el alumno active los mismos procesos de comprensión que se pondrían en práctica en una situación similar fuera del contexto académico de uso de la lengua. 6. Las actividades de preaudición deben incluir la planificación del proceso de CA fijando los propósitos de la escucha, orientando la atención y facilitando estrategias de apoyo. 7. La atención dirigida a estos procesos permite que el alumno pueda intervenir sobre ellos aplicando estrategias que le ayudarán a tener éxito en la comprensión. 8. Interrumpir la escucha cuando sea necesario por alguna dificultad concreta, ya sea en algún momento del procesamiento de la información o a causa de un tipo de conocimiento lingüístico concreto. Así el alumno podrá aplicar sus recursos estratégicos con un cierto grado de control. 9. Aspirar a la selección de objetivos por parte del aprendiz. 10. La corrección de las actividades de CA debe dirigirse a una detección de problemas de comprensión y a dar una orientación al alumno para que pueda solucionarlos. 5. Caso práctico de muestra Véase anexo. 39
Bibliografía de referencia BUCK, G. (2001): Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. CHAMOT, Anna Uhl (1995): “Learning strategies and listening comprehension”, Mendelsohn, D. y J. Rubin, A guide for the teaching of second language listening, San Diego: Dominie Press, 13-‐30. FIELD, J. (2008): Listening in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. FLOWERDEW, J. y MILLER, L. (2005): Second language listening: theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press. GIL-‐TORESANO BERGES, M. (2004): “La comprensión auditiva”. En J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (dir.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 899-‐915. MARTÍN LERALTA, S. (2009): Competencia estratégica para la comprensión auditiva en español como lengua extranjera. Monografías ASELE, 12. Madrid: Ministerio de Educación. MARTÍN LERALTA, S. (2011): Todo oídos. Barcelona: Difusión. ROST, M. (2002): Teaching and researching listening. London: Pearson Education. SOLMECKE, G. (2001): “Hörverstehen”, Deutsch als Fremdsprache HKS, 19 (1), 893-‐900. VVAA (2001): El desarrollo de la comprensión auditiva en el aula de español como lengua extranjera, Carabela, 49, 2ª etapa, monográfico. Madrid: SGEL. WILSON, JJ. (2008): How to teach listening. Harlow: Pearson Education. 6.
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Actividades Triple C para el aula de ELE: consumir, crear y compartir información en redes sociales. FRANCISCO HERRERA JOAN-‐TOMÁS PUJOLÀ FORMACIÓN ELE.COM A la hora de planificar una actividad significativa para el aula de español usando redes sociales es importante tener en cuenta que el alumno además de consumir información tiene la oportunidad de crear nuevos contenidos y de decidir la forma en la que los comparte en el ecosistema digital. De esta manera, las propuestas de tareas en redes deben incluir siempre la posibilidad de participar de forma natural en esa conversación digital ya existente. Facebook, YouTube, Wikipedia, Twitter, se presentan así como espacios de interacción y creación más allá de la dimensión analógica de la clase. Aprendizaje colaborativo
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Aprendizaje informal
Etapas en la adopción de los usos tecnológicos en el aula
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Folksonomía de las redes
El uso de las 3 ces
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La evaluación de la tarea docente ANNA MÉNDEZ INTERNATIONAL HOUSE – BARCELONA EVALUACIÓN DE PROFESORES -‐ FICHA 1 Nombre :_________________________________________________ Fecha: ___________________________________________________ Formación ELE o
o
o
o
Curso de profesor de ELE ____________________________ Postgrado ________________________________________ Master ___________________________________________ Otros ____________________________________________ Formación continua en ELE durante el año o
o
o
o
o
Congresos y jornadas _______________________________ Cursos ___________________________________________ Seminarios _______________________________________ Talleres __________________________________________ Lecturas _________________________________________ Experiencia como profesor de ELE: o
o
o
0-‐1 año 2-‐ 5 años + 8 años o
o
1-‐2 años 5-‐ 8 años Grado de satisfacción o muy satisfactorio: siento que estoy realizándome y evoluciono profesionalmente. Me gusta lo que hago y las condiciones de trabajo. o satisfactorio: Me gusta lo que hago aunque las condiciones de trabajo podrían ser mejores. Quiero seguir evolucionando profesionalmente aunque me faltan herramientas o estrategias para mejorar o poco satisfactorio: No me gusta lo que hago y/o las condiciones de trabajo. Siento que evoluciono poco profesionalmente y no sé qué herramientas o estrategias utilizar para mejorar Como profesor-‐a de ELE: Mis puntos fuertes son: _______________________________________________________ Mis puntos débiles son: ________________________________________________________ Tengo problemas con: ________________________________________________________ 44
Evaluación del profesorado 1. ¿Qué objetivos crees que puede tener la evaluación de profesores? 2. Qué ventajas y desventajas crees que puede tener: a) observación directa de la clase realizada por: o
o
o
o
un compañero ______________________________________________________________________
________________________________________________________ el jefe de estudios u otro cargo directivo ______________________________________________________________________
________________________________________________________ un formador especializado del centro ______________________________________________________________________
________________________________________________________ un evaluador externo al centro ______________________________________________________________________
________________________________________________________ b) observación de grabaciones en audio y/o video, realizada por: o
o
o
o
un compañero ______________________________________________________________________
________________________________________________________ el jefe de estudios u otro cargo directivo ______________________________________________________________________
________________________________________________________ un formador especializado del centro ______________________________________________________________________
________________________________________________________ un evaluador externo al centro ______________________________________________________________________
________________________________________________________ 45
FICHA 2 -‐ Preparación de la clase Nombre: ______________________________ Fecha __________________ Normalmente, en la preparación de las clases: o
o
o
o
hago una parrilla de planificación porque _______________________________________________________________ hago un guión detallado con todos los pasos a seguir porque _______________________________________________________________ hago un guión-‐esquema de la clase porque _______________________________________________________________ no planifico sobre papel porque _______________________________________________________________ En la clase de hoy: He decidido (en el caso de que los alumnos utilicen libro de texto): o
o
o
o
o
Planificar mi propio itinerario de la unidad porque _______________________________________________________________ Sigo el itinerario de la unidad propuesto en la guía del profesor porque _______________________________________________________________ Sigo el orden de las actividades del libro sin consultar o tener en cuenta la guía del profesor porque _____________________________________________________ Me salto actividades propuestas en la unidad porque _______________________________________________________________ Añado material extra porque _______________________________________________________________ He decidido (en el caso de que los alumnos no utilicen libro de texto) elegir el material teniendo en cuenta, además del grupo de alumnos y el nivel: o
o
o
diferentes libros de texto porque _______________________________________________________________ material real o adaptado porque _______________________________________________________________ material de creación propia porque _______________________________________________________________ El tiempo dedicado a la preparación: o
o
he dispuesto de tiempo para prepararme la clase no he dispuesto del suficiente tiempo para prepararme la clase, de haber tenido más tiempo ___________________________________________________ Otras observaciones: _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________ 46
FICHA 3 – Autoevaluación inmediata Nombre: __________________________________________________ Fecha de la grabación: ______________________________________ Durante la clase de hoy me he sentido o
o
o
profesionalmente: _______________________________________________________________________
_______________________________________________________ físicamente: _______________________________________________________________________
_______________________________________________________ emocionalmente: _______________________________________________________________________
_______________________________________________________ Después de terminar la clase pienso que: o
o
o
me ha gustado: _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________ cambiaría _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________ debo seguir trabajando las siguientes áreas _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________ Otras observaciones: __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________ 47
FICHA 4 – Observación de la grabación Nombre del evaluador: ______________________________________ Nombre del evaluado: _______________________________________ Fecha de la observación: ____________________________________  Objetivo/s que se pretenden trabajar durante la clase Al inicio de la clase: 
o Se presentan los objetivos lingüísticos con detenimiento o Se presentan los objetivos temáticos y culturales con detenimiento o Se presentan todos los objetivos sin detenerse en ellos o Hay objetivos que no se presentan o No se presentan Actividad 1 _________________________________________ A. Objetivo y motivación o
o
o
o
o
o
o
o
¿Cuál es el objetivo? ___________________________________________________ El objetivo queda claro antes de realizar la actividad El alumno necesita realizar la actividad para comprender el objetivo. Al final de la actividad el objetivo sigue sin estar claro. Buena motivación: herramientas y recursos que despiertan el interés Poca motivación: fallan o faltan herramientas y recursos Actividad bien contextualizada Falla o falta contextualización B. Instrucciones o
o
o
o
o
o
o
o
Son efectivas Hay algunos fallos No funcionan Claridad y brevedad:_____________________________________________________ Secuenciación : _____________________________________________________________ Ejemplo de comprobación: _____________________________________________________________ Reformulación: _____________________________________________________________ Sobreexplicación _____________________________________________________________ 48
C. Selección de dinámicas: o
o
o
o
Clase abierta: a) adecuada a la actividad b) no adecuada a la actividad Individual: a) adecuada a la actividad b) no adecuada a la actividad Parejas: a) adecuada a la actividad b) no adecuada a la actividad Grupos: a) adecuada a la actividad b) no adecuada a la actividad D. Pizarra, transparencias, cañón… o
o
o
o
o
o
o
o
Uso justificado y facilita la comprensión al alumno Uso justificado pero no facilita la comprensión Se utiliza en exceso ralentizando la actividad No se utiliza y dificulta la comprensión del alumno Planificación __________________________________________________________ Organización __________________________________________________________ Aprovechamiento del espacio __________________________________________________________ Letra _____________________________________________________ E. Claridad en las explicaciones y aclaraciones de dudas o
o
o
o
o
o
o
o
Buenas explicaciones y resolución de dudas Fallos en las explicaciones y/ o en la resolución de dudas Las explicaciones no son claras e impiden la comprensión por parte del alumno Adecuación del lenguaje al nivel____________________________________________ Conocimiento y análisis de la lengua ________________________________________________ Claridad y contextualización de ejemplos_________________________________________ Anticipación de problemas ________________________________________________ Soluciones ante los imprevistos ________________________________________________ F. Interacciones o
o
o
o
Relación profesor-‐ alumnos ________________________________________________ Relación profesor-‐alumno ________________________________________________ Participación de los alumnos ________________________________________________ Interacciones entre los alumnos ________________________________________________ 49
o
o
o
¿Se tienen en cuenta las necesidades de los alumnos? ________________________________________________ ¿Cada alumno recibe la atención necesaria? ________________________________________________ ¿Se respeta el ritmo de aprendizaje? _________________________________________________ H. Tiempo o
o
o
El tiempo dedicado es el adecuado, ni más ni menos No se da el suficiente tiempo El tiempo es excesivo, ralentiza y dilata innecesariamente G. Corrección o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Adaptada adecuadamente al tipo de actividad y momento de la clase No se adapta al tipo de actividad y momento de la clase Buena detección y selección de errores Fallos en la detección y selección de errores Adaptación al tipo de actividad y momento de la clase ___________________________________________________________ Detección y selección de errores ___________________________________________________________ Corrección directa, pocas oportunidades del alumno para analizar el error Se favorece la autocorrección Se favorece la corrección entre alumnos Existe feedback positivo para valorar los esfuerzos de los alumnos Ágil y efectiva Lenta No resulta efectiva No hay corrección 3. Observaciones generales A. Motivación o
o
o
El profesor tiene en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos. Se utilizan herramientas y recursos que despiertan el interés, generan expectativas y crean un excelente ambiente en el aula. Se intenta motivar y despertar el interés pero no siempre se consigue, bien por falta de herramientas o bien por falta de efectividad y aprovechamiento de las mismas El profesor no consigue despertar el interés de los alumnos, ausencia de recursos y herramientas para la motivación. 50
B. Voz B.1 Tono: o
o
o
Natural con buenas inflexiones Lineal con escasas inflexiones En algunos momentos puede resultar artificial B.2 Volumen: o
o
o
o
Adecuado Demasiado alto Demasiado bajo Varía arbitrariamente B.3. Vocalización o
o
o
Buena vocalización Algunos problemas sin dificultar la comprensión Problemas en la vocalización que dificultan la comprensión C. Lenguaje gestual o
o
o
El profesor utiliza un lenguaje gestual que ayuda y favorece la comprensión por parte del alumno Utiliza gestos pero estos no siempre ayudan a la comprensión, a veces porque el alumno los desconoce otras porque no queda clara la coherencia entre el gesto y lo que se pretende explicar. Ausencia o muy poca utilización de lenguaje gestual incluso en momentos necesarios que ralentiza la comprensión del objetivo. 51
FICHA 5 -‐ Reflexión y feedback Nombre del evaluador: ___________________________________ Nombre del evaluado: ____________________________________ Fecha de la observación: _________________________________ Fecha de reflexión y feedback: _____________________________ Autoevaluador: Teniendo en cuenta lo cumplimentado en las fichas 2, 3, 4 y las hojas de planificación de la clase, escribe una reflexión de las conclusiones para un posterior feedback con tu compañero, en ella puedes tener en cuenta los siguientes aspectos: • Dudas que se te han planteado durante la observación. • Diferencias entre la planificación y la ejecución. • Aspectos que han funcionado y aspectos que se podrían cambiar. • Estrategias y ayudas para mejorar los aspectos que se podrían cambiar. Evaluador Teniendo en cuenta lo cumplimentado en las ficha 4 y las hojas de planificación de la clase, escribe una reflexión de las conclusiones para un posterior feedback con tu compañero, en ella puedes tener en cuenta los siguientes aspectos: • Dudas que se te han planteado durante la observación. • Diferencias entre la planificación y la ejecución. • Aspectos que han funcionado y aspectos que se podrían cambiar. • Estrategias y ayudas para mejorar los aspectos que se podrían cambiar. 52
FICHA 6 – Conclusiones para el aprendizaje y la mejora Nombre: _________________________________________________ Fecha de la observación: ____________________________________ Fecha de la cumplimentación de la ficha: ________________________ Haz una breve reflexión sobre la utilidad profesional que tiene para ti la evaluación que has realizado con tu compañero. Puedes utilizar de guía las siguientes preguntas: • En qué te ha ayudado para tu práctica y desarrollo profesional • Después de realizarla, ¿hay algún cambio que quieras realizar para la mejora en tu práctica docente? • ¿Qué estrategias te planteas para llevar a cabo dichos cambios? (asistencia a cursos, seminarios, lectura de libros, elaboración de diarios, trabajos en equipo, intercambio de materiales, autograbaciones, etc. ) Autoevaluador Después de esta evaluación completa los siguientes puntos y compara las respuestas con las dadas en la ficha 1 Como profesor-‐a de ELE: Mis puntos fuertes son: _______________________________________________________ Mis puntos débiles son: ________________________________________________________ Tengo problemas con: ________________________________________________________ 53
BIBLIOGRAFÍA: BARBER, L. W. (1990). “Self assessment”. The new Handbook of Teacher Evaluation. Assessing Elementary and Secondary School Teachers (cap. 216-‐228). Newbury Park: Sage Publications. BARBER, L. W. (1997). “Autoevaluación”. En Millman J y Darling-‐Hammond. L. , Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla. BARBIER, J. M. (1983) La evaluación en los procesos de formación. Barcelona: Paidos y Ministerio de Educación y Ciencia. CARROLL, J.G. (1981). “Faculty self-‐assessment”, A: J. Millman (ed.). Handbook of teacher evaluation (cap. 180-‐200). Beverly Hills: Sage Publications. FUENTES-‐MEDINA, M.E.; HERRERO SÁNCHEZ, J.R. (1999). “Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1). GONZÁLEZ, M. C., y otros (1992) La evaluación de profesores. Proyecto de investigación. Madrid. CIDE. MATEO, J., y otros (1995) “La evaluación del profesorado de secundaria: la opinión del profesor”. Proyecto de investigación del CIDE. Memoria final. Barcelona PETERSON, K.D. (1997). “Asesoramiento y evaluación para el profesorado principiante. En Millman, J. y Darling-‐Hammond, L., Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla. SCRIVEN, M. (1994) “Duties of the teacher”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núm 8 y 2) SCRIVEN, M. (1997). “Selección del profesorado” en Millman, J. y Darling Hammond, L., Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla. SCRIVEN, M. (1998). “Dutybased teacher evalutaiton”. Journal of Personnel Evaluation in Education (núm 1 y 4) 54

Dosier completo, EP Roma 2012

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