Documento de orientación PEC 2015 - Parte 2

Transcripción

Homenaje al Homenaje
Protector de
Pueblosde
Libres,
José Gervasio
en el Artigas,
allos
Protector
los Pueblos
Libres,Artigas,
José Gervasio
Bicentenario
del
Congreso
de
Oriente.
29
de
junio
de
1815-2015
en el Bicentenario del Congreso de Oriente. 29 de junio de 1815-2015
Documento de Orientación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PROVINCIA DEL CHACO
DOCUMENTO DE ORIENTACION
PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PMI/PEC
EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
Parte 2
Eje:
Sobre la
gestión de los equipos directivos para la
mejora de los aprendizajes de los
estudiantes
AÑO 2015
Homenaje al Protector de los Pueblos Libres, José Gervasio Artigas, en el
Bicentenario del Congreso de Oriente. 29 de junio de 1815-2015
Homenaje al Protector de los Pueblos Libres, José Gervasio Artigas,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Prof. Sergio Daniel Soto
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Prof. Daniel Oscar Farías
DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO
Lic. Rosana Aracelis Cisneros
Sobre la gestión de los equipos directivos para la mejora de los aprendizajes.
2
ÍNDICE
I.
El punto de partida. La Inclusión con calidad ............................ 4
La construcción de la obligatoriedad ........................................ 4
La micropolítica y el fortalecimiento del rol pedagógico del director . 5
El marco normativo de la Escuela Secundaria .............................. 7
II.
El equipo directivo como gestor para la mejora de los aprendizajes 9
La tensión natural de la obligatoriedad: Inclusión y calidad.
Un acompañamiento a las trayectorias escolares .......................... 9
La planificación en el Chaco .................................................. 12
La planificación didáctica y
el acompañamiento pedagógico del director ............................... 14
III.
Recursos ......................................................................... 18
El Portal del Director .......................................................... 18
Otros indicadores del Plan de Mejora ....................................... 19
Planificación de acciones...................................................... 20
Planificación didáctica......................................................... 24
Planilla de observación y análisis de clases................................. 25
Pensar en modos significativos de incluir las TIC en la enseñanza ...... 27
IV.
Bibliografía ...................................................................... 28
3
I.
EL PUNTO DE PARTIDA: LA INCLUSIÓN CON CALIDAD
El ideal de justicia está antes que el ideal de cultura:
pero la educación es el vehículo que lleva al ideal de
justicia. (Miguel Ángel Barrios citando a Pedro
Enriquez Ureña, 2011, Página 121)
Este documento tiene como propósito brindar a los equipos directivos sugerencias y recursos
para la implementación del Currículum de la Escuela de Educación Secundaria en función de la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Esta intención se basa en el principio de justicia
curricular (ver Veleda, Rivas, Mezzadra, 2011) que compromete todas las acciones que realiza la
escuela con la obligatoriedad del nivel. De esta forma, una Escuela de Educación Secundaria
Obligatoria que conciba a los estudiantes, como sujetos de derecho, diseñará y redescribirá su
Proyecto Escolar Comunitario (PEC) de manera permanente para asegurar la inclusión de todas/os
las/los estudiantes garantizando una enseñanza de calidad que propicie la construcción de
aprendizajes de calidad.
La construcción de la obligatoriedad
La conquista de la obligatoriedad tiene un sentido revolucionario: en una sociedad inmersa en el
neoliberalismo, donde se piensa al mundo desde la explotación humana y de los recursos naturales
con el fin de generar riquezas para el sector dominante, nace el compromiso de los países
hermanos latinoamericanos de expandir la obligatoriedad y generar los medios para alcanzar esa
meta. Nuestro Estado adhiere a esa causa con la Ley de Educación Nacional N°26.206/06 y,
acompaña el proceso de mejora con las resoluciones del Consejo Federal de Educación que devienen
de ella no sólo con diversos Programas, Planes y Líneas que proveen recursos materiales sino
también con lineamientos pedagógicos1. Pensar una secundaria para todos es una política del Estado
Nacional y los estados provinciales, es un mandato social y legal que garantiza a todos/as los/las
adolescentes y jóvenes el derecho de asistir, permanecer y terminar la escuela. Es por ello que
pensamos al estudiante desde la alteridad, desde sus anhelos, constructos cognitivos e historias
pasadas. Desde la escuela hacemos “visible” la diversidad, la multiculturalidad como características
inherentes a los estudiantes y que permiten enriquecer a toda la comunidad educativa. En este
modelo político-pedagógico, la diversidad ya no es un obstáculo, sino una oportunidad de trabajar
con otros para potenciar los aprendizajes. Es por ello que en las prácticas docentes se debe
contemplar la diversidad para que de inmediato avancemos hacia el reconocimiento de una
característica inherente a los seres humanos. De esta forma, ya no hablaríamos de diversidad sino
que diseñaríamos las clases para –simplemente- “los y las estudiantes” (cada estudiante tiene un
trayecto de vida, social, escolar, cultural, etc.)
“(…) en un aula diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase.
A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan tareas individuales y en
grupos, y también hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los
alumnos eligen el tamaño y las tareas de su grupo; otras veces, les son
asignados. A veces, el docente establece los criterios para juzgar los resultados,
y a veces, los establecen los alumnos (…) Dado que suceden muchas cosas
diferentes, ninguna tarea define lo que es ‘normal’ y ninguna ‘se diferencia’. El
docente piensa y planifica en función de ‘múltiples caminos hacia el
1
Algunos de ellos son el Plan de Mejora Institucional, el Programa Conectar Igualdad, el Plan de Inclusión
Digital, el Plan Fines, la línea Ponele título a tu secundario, Plan Nacional de Formación Permanente, etc.
4
aprendizaje’ para diversas necesidades, y no en términos de ‘lo normal’ y ‘lo
diferente’ (Tomlinson, 2006, citado en: Anijovich y Mora (2010))
Porque la educación es el elemento igualador de la sociedad, que hace que
todos tengan las mismas oportunidades.
A su vez, es un mandato que los argentinos nos hemos dado por primera
vez como sociedad. En este sentido, la Ley de Educación Nacional ha marcado
una nueva obligatoriedad y un nuevo desafío a los que debe responder la
escuela secundaria que, hasta ahora, era para unos pocos.” (Portal del
Ministerio de Educación).
Este desafío compromete al Estado y a toda la comunidad educativa conformada por:
estudiantes y familias,
docentes y no docentes,
bibliotecarios,
personal administrativo de la escuela,
organizaciones sociales, indígenas y campesinas,
centros culturales y
otras instituciones públicas y privadas de la comunidad que se vinculan con la
escuela.
También es conveniente reconocer que para alcanzar la meta de la obligatoriedad la
micropolítica educativa juega un rol de suma importancia para comprender los entramados que se
tejen en las escuelas, entre los grupos nombrados anteriormente. Toda escuela está naturalmente
atravesada por la micropolítica porque se generan tensiones entre los distintos grupos que
trabajan y tienen intereses sobre la escuela. Esta tensión debe permitir la evolución de los proyectos
encaminados hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y no ser un
obstáculo para alcanzar las metas del PEC. Es por ello que dicho obstáculo debe ser superado. Como
expresa Teresa Bardiza Ruiz (1997): “La imagen política de la escuela se centra en los intereses en
conflicto entre los miembros de la organización. Éstos, para lograr «sus» intereses, emplean
diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el
compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas
para cada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores.” (p. 2). Para profundizar
sobre el tema, vamos a pasar al siguiente apartado dedicado a la micropolítica y al rol del director en
la escuela.
La micropolítica y el fortalecimiento del rol pedagógico del director
Como expresamos en el parágrafo anterior, es conveniente reconocer que las tensiones y las
problemáticas surgen en todo momento en el escenario educativo. La micropolítica permite un
análisis escolar desde las experiencias cotidianas en cada escuela. Los equipos directivos entonces,
cumplen una función determinante, comprender la cultura escolar desde las tensiones que se
producen de manera natural en toda escuela para intervenir y propiciar espacios de planificación
en pos de la mejora institucional. En ese sentido, toda acción realizada en la escuela es política.
Por otra parte, los equipos directivos tienen diversos perfiles que permiten movilizar (o no) al
cuerpo docente. Si tomamos esta idea desde un sentido proactivo podríamos decir que un/una
director/a debe ser capaz de:
fortalecer su liderazgo pedagógico desde la formación permanente,
conmover, sensibilizar, contagiar, impulsar y comprometer a todo el personal para llevar a
cabo el diagnóstico y la construcción del PEC.
acompañar la lucha por el cambio pedagógico desde el análisis de planificaciones, las
recomendaciones y sugerencias metodológicas, observaciones de clase,
escuchar las voces de todos los actores (docentes, estudiantes y familias),
5
realizar evaluaciones de las acciones acordadas con las correspondientes
retroalimentaciones y devoluciones,
intervenir pedagógicamente para lograr la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y
ser multiplicador de experiencias de mejora educativas.
Como expresa Bardiza Ruiz: “Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien la dirige. La
dirección coordina la acción de sus miembros para dar identidad a la organización, que posee una
cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de actuar. El papel del director no
es el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional de quienes trabajan en la
escuela y de quienes van a ella para educarse (...)” (p. 8) [el texto en negrita, nuestro]
En este sentido, algunos directores no se sienten preparados para afrontar estos desafíos y/o
no cuentan con los recursos para hacerlo. Por dicho motivo, en este documento se compartirán
diferentes recursos que permitirán el acompañamiento pedagógico de los equipos directivos en las
escuelas. El punto nodal entonces está puesto en las acciones que realicemos sobre la planificación
ya sea institucional o didáctica. La coherencia y el diálogo permanente entre los objetivos acordados
en el PEC, el currículum de la ES, la planificación didáctica y la integración de las TIC permitirán la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
En el siguiente esquema se visualizan distintos componentes que el equipo directivo debería
tener en cuenta para la planificación.
Planificación
institucional
Sentido
didáctico e
institucional
para la mejora
de los
aprendizajes
Planificación
didáctica
Los equipos directivos deberán organizar las acciones de mejora confiando funciones
administrativas a otros agentes para priorizar el acompañamiento pedagógico: Los directores deben
analizar las planificaciones de los docentes, sugerir modificaciones, visitar los cursos para observar la
gestión de la clase, revisar los libros de temas, las carpetas de estudiantes, escuchar las voces de
docentes, estudiantes y familias, realizar sugerencias metodológicas, proponer estrategias, propiciar
espacios de planificación didáctica con incorporación de TIC en equipo, de exploración de los
recursos TIC, favorecer la creación de nuevos formatos de enseñanza, entre otras acciones que el
equipo directivo crea convenientes.
Por lo tanto, no se puede perder el horizonte: la mejora de la gestión pedagógica de los
directores con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
6
El marco normativo de la ES
Nuevamente recordamos que los equipos directivos deben garantizar que todas las acciones de
la escuela deben estar destinadas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y para ello, es
necesario el diseño de planificaciones que respondan a los lineamientos políticos-pedagógicos de
la Escuela Secundaria. Detallamos a continuación una serie de documentos ministeriales
fundamentales que sustentan y habilitan la creación de nuevos espacios escolares con el fin de
alcanzar la obligatoriedad del nivel secundario con calidad para todos/as los/as adolescentes.
¿Dónde puedo encontrar documentos normativos
para la mejora de los aprendizajes en el marco de la
obligatoriedad de la ES?
N°
Ente
Resolución N° Consejo
84/09 y Anexo Federal
Educación
88/09 y anexo. Federal
Educación
de
de
93/09 y anexo Federal
Educación
de
103/10
y Federal
anexo.
Educación
de
123/10
y Federal
anexo.
Educación
Resolución
Consejo
N°188/12
Federal
Educación
Resolución
N°201/13
Resolución
N°244/15
anexo.


Consejo
Federal
Educación
Consejo
y Federal
Educación
de
de
Título
Lineamientos
políticos
y
estratégicos de la educación
secundaria obligatoria.
Institucionalidad
y
fortalecimiento
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria. Planes de Mejora.
Orientaciones
para
la
organización pedagógica e
institucional de la educación
secundaria obligatoria
Propuestas para la inclusión
y/o regularización de las
trayectorias escolares en la
educación secundaria
Las políticas de inclusión
digital
educativa:
El
programa Conectar Igualdad
Plan Nacional de Educación
Obligatoria
y
Formación
Docente 2012 – 2016
Enlace
www.me.gov.ar/consejo/resolu
ciones/res09/84-09anexo01.pdf
ciones/res09/88-09-anexo.pdf
ciones/res09/93-09-anexo.pdf
http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res10/10310_01.pdf
ciones/res10/123-10_01.pdf
http://portales.educacion.gov.a
r/infd/files/2011/06/188-12COMPLETA.pdf
Programa
Nacional
de Formación Permanente
de http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res13/20113_01.pdf
Intensificación del uso de TIC http://www.me.gov.ar/consejo/
de en las escuelas para la mejora resoluciones/res15/244de los procesos de enseñanza y 15_01.pdf
aprendizaje.
Temas
prioritarios año 2015
Resolución N° 1706/13 Secretaría de Educación de la Nación. Ponele título a tu
secundario. (Sin enlace)
Resolución N° 3553/12 del MECCyT de Provincia del Chaco (sin enlace)
7
¿Dónde encuentro los NAP para el Campo de Formación General
del Ciclo Orientado?


NAP Generales para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado de la Escuela
Secundaria (Res. 180/12 CFE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/18012_02.pdf
Se pueden descargar también las resoluciones 181 y 182/12 para completar los NAP de la
ES.
¿Y el Currículum del Ciclo Básico?

Currículum del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Resolución N° 10469/12 del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco. currículum para
la escuela secundaria chaqueña
¿Cuáles son los Marcos de Referencia
que habilitan el funcionamiento pedagógico
de las Orientaciones Específicas del Ciclo Orientado?

Marcos de Referencia de las Orientaciones, NAP, textos curriculares normativos
disponibles en: http://goo.gl/DOJ0vN
Sobre el Proyecto Escolar Comunitario y el Plan de Mejora
Institucional


1° Documento de PMI “Diseño e implementación del Plan de Mejora Institucional” (con
indicadores educativos) en: http://goo.gl/XXgwE6
Documento de acompañamiento. Sobre la construcción del PMI/PEC 2015 en las Escuelas
de Educación Secundaria. Eje: Fortalecimiento de la enseñanza, mediada por TIC, para la
mejora de los aprendizajes.
La Dirección de Nivel Secundario elabora constantemente documentos de acompañamiento a las
escuelas. Estos materiales están disponibles en el blog:
www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar
8
II.
EL DIRECTOR COMO GESTOR PARA LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
(...) el modelo ha de potenciar el liderazgo
humano, centrado en la implicación, la empatía, la
colaboración, la escucha atenta y la óptima
disponibilidad ante las necesidades de toda la
Comunidad Educativa coincidiendo con Mulford
(2006), al subrayar que el liderazgo ha de apoyar
el aprendizaje de los estudiantes. (Medina Rivilla,
Gómez Díaz (2014), p. 20)
A partir de la transformación curricular que atraviesa nuestra provincia se hace imprescindible
una fuerte formación de los equipos directivos en lo que refiere a la mejora de la gestión escolar y de
la conducción, con el fin de dar calidad a los aprendizajes de los estudiantes.
Esto se logra con la elaboración de propuestas que surjan a partir del diagnóstico del PEC,
priorizando estrategias y acciones que conduzcan a la mejora de los aprendizajes y que respondan
a la diversidad de contextos y sujetos. Como expresamos al comienzo de este documento, la
obligatoriedad nos compromete con la mejora de los aprendizajes de los estudiantes vistos como
sujetos de derecho y, en ese sentido, pensamos que “Garantizar el derecho a la educación implica,
entre otras cosas, que todos los y las estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje esperados,
en el marco de los lineamientos curriculares establecidos en el sistema educativo. Esto se hace
posible en tanto y en cuanto las propuestas de enseñanza hayan sido planificadas bajo criterios,
procedimientos y procesos de pensamiento que prioricen - por sobre todas las cosas - el
aprendizaje de los/as estudiantes.”2
Por otra parte, existen numerosos planes que permiten acompañar este proceso de mejora en el
marco de la inclusión, sumados a espacios de formación docente y a recursos que provee el Estado,
pero es necesario que el director asuma su liderazgo pedagógico para multiplicar el fortalecimiento
de sus capacidades y de conocimientos a los docentes. De esta forma, los directores “(…) a través de
la lógica con la que abordan la gestión y la conducción, el asesoramiento que brindan, las decisiones
que toman, los criterios organizacionales y de evaluación que establecen, resultan los más efectivos y
constantes capacitadores de los docentes de sus escuelas.” (Programa GEMA de UNICEF).
En consecuencia, un director debe contemplar:
 el cuidado del clima institucional,
 la gestión de los recursos,
 la administración,
 la rendición de cuentas,
 las condiciones para asegurar la enseñanza,
 la realización de intervenciones necesarias para garantizar condiciones y prácticas de
enseñanza que promuevan que todas y todos los alumnos aprendan los contenidos
esperados, en tiempo y forma,
 la construcción de sentido,
 la creación de espacios para el análisis de variables e indicadores de logros.
Proponemos en apartados siguientes una serie de recursos que podrá implementar el equipo
directivo con el fin de acompañar y asegurar la continuidad de las trayectorias escolares de los
estudiantes. Margarita Poggi (2001) afirma: “(…) se pone en evidencia la necesidad de un cambio en
los modelos de director: de uno definido más por la neutralidad y la eficacia técnico-instrumental, a
otro entendido como político y profesional.” (p. 23)
2
Material de trabajo. Orientaciones para la planificación de la enseñanza en el marco de las Secundarias
Rurales mediadas por TIC. Página 10. UNICEF. 2015.
9
Así, el equipo directivo debe involucrar a toda la comunidad en la construcción de la planificación
didáctica institucional y áulica: “La planificación se vuelve un proceso público: un modo de
comunicar y consensuar las propuestas de enseñanza y las expectativas que se tiene respecto de
las y los estudiantes; un modo de planificar qué se espera de cada estudiante en esta escuela y qué
compromiso asumirá la escuela para que ello suceda.” (UNICEF, 2015, p. 5)
También lo expresa el Documento N°1 Jornadas comunitarias para la elección de las
orientaciones de la ESO en el marco del PEC (2015): “la escuela existe en función de un contexto,
existe por y para los estudiantes y las comunidades en que ellos se insertan y desenvuelven; no es un
reducto cerrado sobre sí mismo, sino que está inexorablemente atravesada por la realidad social,
cultural y productiva en la que se sitúa. En consecuencia, la determinación del proyecto institucional
de enseñanza y, en simultáneo, del perfil de formación que se ofrezca, deben responder a ese
contexto. Sólo de este modo podrá concretarse una sinergia positiva entre escuela y comunidad.” (p.
4)
La tensión natural de la obligatoriedad: Inclusión y calidad. Un
acompañamiento a las trayectorias escolares.
Este es el sentido político al que nos referimos en todo el documento, al compromiso que asume
el Estado y todos los agentes que trabajan en la escuela de planificar pensando en la inclusión de
todas y todos las y los adolescentes con estrategias de integración, con el esfuerzo puesto en la
planificación institucional y en la planificación didáctica. La piedra fundamental es lo pedagógico en
el marco de la obligatoriedad. Esto nos interpela, nos pone en tensión constante. Los docentes
tenemos representaciones irracionales que demuestran esta tensión en frases tales como “incluyo o
doy calidad”, “hay que aprobarlos a todos”, “esto es facilismo”. Es por este motivo que se hace
necesario entender que la exigencia unidireccional del docente hacia el estudiante no implica
calidad en los aprendizajes -en términos de Poggi-. Por eso definimos un nuevo concepto de calidad.
Un establecimiento de Nivel Secundario brinda educación de calidad si:
 Todos los estudiantes aprenden lo que tienen que aprender en términos de
capacidades3.
 Posee objetivos de enseñanza pertinentes y actualizados, definidos en un proyecto
educativo institucional, siempre contextuado y abierto a la comunidad.
 Implementa estrategias para prevenir el fracaso y la deserción escolar.
 Logra el acceso, la permanencia, el egreso y la terminalidad de los estudiantes, de
acuerdo con los objetivos de aprendizajes deseables y programados no sólo a nivel de
los consensos federales, sino a nivel del Currículum jurisdiccional.
 No discrimina y trabaja la diversidad en sus múltiples sentidos.
 Tiene en cuenta la desigual situación de sus estudiantes y sus familias y las
características de las comunidades donde viven. Asimismo, promueve apoyo especial a
quienes lo requieran (por sí misma o a través de otras organizaciones locales).
 Fomenta y posibilita el desarrollo integral de los adolescentes.
 Genera un clima escolar favorable y respetuoso.
 Genera un entorno protector de los derechos de los adolescentes.
 Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y acordes a las necesidades
pedagógicas identificadas en el Proyecto Escolar.
 Promueve la participación de los estudiantes y de los miembros de la comunidad
educativa.
3
Para profundizar sobre el desarrollo de capacidades se propone la lectura de la colección “Una Escuela
Secundaria para todos” (7 cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF (2010). Disponibles on-line en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm
10
Retomando la idea de Poggi, una escuela es exigente si logra exigirse a sí misma el logro de
mejores aprendizajes en los estudiantes en el marco de la obligatoriedad sin discriminación alguna,
sin distingo de clase, género, etnia, ideología o religión, dejando de lado el lastre de sus historias
pasadas vulneradas por el sistema. Por lo expuesto la escuela debe arbitrar los medios para
asegurar la continuidad de las trayectorias escolares de los estudiantes. Para esto se propone un
calendario extraído del portal del director:
¿Por dónde empezar?
En febrero




Organizar el período complementario: qué estudiantes asistirán, qué contenidos se
abordarán, qué y cómo se evaluará, etc. Apoyar la planificación de esas instancias.
Relevar los datos de repitencia y compararlos con los de años anteriores.
Acompañar la planificación curricular buscando coherencia y articulación.
Promover la circulación de información relevante entre docentes de años sucesivos
(planillas y legajos, entre otros) de cada uno de los alumnos y de los grupos.
En marzo


Relevar los datos de la matrícula inicial: ¿cuántos alumnos hay en la escuela? ¿Cómo
están distribuidos? ¿Hay alumnos con sobreedad? ¿Cuántos son repetidores? ¿Cuántos
repitieron en la escuela? ¿Cuántos vienen de otras escuelas? ¿En qué años?
Retomar los listados de alumnos que permanecieron en los espacios de compensación y
hacer un seguimiento de su aprendizaje durante el primer período. Observar sus
progresos para detectar si es necesaria alguna acción de apoyo.
Antes de los primeros exámenes
 Definir criterios de evaluación con todo el equipo docente. Acordar los contenidos a
evaluar, siempre en relación con lo enseñado.
 Asesorar a los docentes para que incluyan instancias significativas de repaso.
En cada nuevo cierre de notas
 Observar las áreas, años y contenidos que más dificultades suscitaron y los de mejor
desempeño.
 Analizar con los docentes las estrategias de enseñanza usadas y acompañarlos en la
realización de ajustes pertinentes.
 Identificar alumnos que necesitan apoyo.
 Acompañar a los docentes en la planificación de planes de acompañamiento específicos
para los alumnos que lo necesitan.
A fin de año
 Asesorar a los docentes para que incluyan instancias significativas de repaso. Asesorar a
los docentes en cuanto a los instrumentos y consignas de evaluación a proponer.
 Recordar entre todos los criterios institucionales de evaluación y promoción.
 Apoyar la planificación de las instancias de compensación.
Todo el año



Favorecer la comunicación con las familias y la comprensión de los procesos en curso.
Monitorear la asistencia e indagar las causas y factores que hacen que los alumnos se
ausenten.
Monitorear los progresos de los alumnos en general y de los que presentan
discontinuidad en su trayectoria y en su rendimiento académico.
11




Aprovechar las situaciones complejas para fomentar un pensamiento pedagógico crítico,
sólido y reflexivo.
Apoyar a los docentes con una mirada centrada en el aprendizaje.
Velar por la coherencia y articulación de las acciones de enseñanza de todo el cuerpo
docente.
Favorecer la comunicación con las familias y la comprensión de los procesos en curso.
La planificación en la Provincia del Chaco
Con respecto a la planificación institucional y la planificación didáctica, recomendamos dos
documentos elaborados por la Dirección de Nivel Secundario (2014-2015) que permiten la
construcción del Proyecto Escolar Comunitario y el diseño de planificaciones didácticas con el
enfoque propuesto en los NAP y en el currículum para la escuela secundaria chaqueña4.

Documento de orientación. Sobre la construcción del PMI/PEC 2015 en las Escuelas de
Educación Secundaria. Parte 1. Eje: Fortalecimiento de la enseñanza, mediada por TIC,
para la mejora de los aprendizajes.

2° Documento de Orientación. Sobre la Planificación Didáctica en el Marco Curricular
de la Educación Secundaria Obligatoria, disponible en:
2° Documento. Planificación Didáctica.
Estos documentos son claves para la implementación del currículum ya que si no modificamos el
enfoque didáctico y repensamos nuestras prácticas docentes, el impacto en la escuela secundaria
será innocuo y no alcanzaremos las metas acordadas.
De esta manera, un director que piensa en lo pedagógico debe tener: “(…) la oportunidad de
analizar la planificación de la enseñanza en toda la escuela y brindar sugerencias a docentes y tutores
en vistas de:
adecuar de un mejor modo las propuestas de enseñanza a los lineamientos curriculares
provinciales,
destacar y valorar las fortalezas que presentan las propuestas,
promover una inclusión más significativa de las TIC,
construir experiencias que resulten más atractivas, desafiantes y contextualizadas para las
y los estudiantes,
generar articulaciones entre materias, proyectos por área o distintas disciplinas, y
garantizar una organización y secuenciación de todos los contenidos que persiga ciertos
criterios y favorezca el aprendizaje de estos.” (UNICEF, 2015, p. 6) [La negrita en el texto,
nuestra]
Se hace necesario un fuerte trabajo con los docentes de los distintos espacios/áreas curriculares con
el fin de destinar tiempos y recursos para planificar y evaluar la implementación de las acciones
acordadas. Se propone:
1. Generar espacios presenciales de planificación didáctica al inicio de cada trimestre en
función del formato propuesto en el documento N°2.
2. Integrar las TIC en función de las metas del PEC 2015.
4
Recordemos que la construcción curricular se realizó a través de talleres con la participación de los delegados
de cada disciplina de cada una de las escuelas de la provincia en diferentes instancias: regional y provincial
entre 2011 y 2015.
12
3. Acordar el sentido de la evaluación y determinar los criterios e instrumentos de
evaluación. Es pertinente diseñar indicadores de logro de los aprendizajes de los
estudiantes para obtener calificaciones que “se encaminen” hacia un análisis cualitativo y
no una calificación numérica que resulte sólo de la media aritmética.
4. Formar parejas pedagógicas entre el o la profesor/a de un área particular y un tutor o
tutora que sea profesora de la misma área.
5. Elaborar y aplicar distintas propuestas de enseñanza en función de la Resolución del CFE
N°93/09.
6. Planificar con tiempo con un fuerte sentido político-ideológico y pedagógico y no como un
trámite burocrático.
7. Generar reuniones entre docentes, auxiliares docentes y tutores de PMI donde se revisen
las planificaciones y las propuestas y se evalúe su implementación con el consecuente
ajuste.
8. Garantizar una comunicación fluida entre tutores de PMI, docentes y familias.
9. Garantizar un circuito a partir del cual las planificaciones se revisen conjuntamente con las
o los directores de la escuela.
Para cerrar esta sección vamos a compartir expresiones desde el punto de vista de la enseñanza
y desde el punto de vista del aprendizaje entendiendo que existen procesos de enseñanza y, por otra
parte, existen procesos de aprendizaje correlacionados entre sí, pero que no representan un todo
cronológicamente asociado a un solo proceso.
EXPRESIONES
ENFOCADAS EN LA
ENSEÑANZA
EXPRESIONES QUE PRIORIZAN EL APRENDIZAJE
DE LOS/AS ESTUDIANTES
¿Qué temas voy a enseñar?
¿Qué conocimientos y capacidades propuestos en los
diseños curriculares espero que los/as estudiantes
aprendan?
¡Esto tienen que saberlo!
¿De qué modo esto podría ser importante y atractivo para
los alumnos y alumnas según el diagnóstico realizado?
¿Cómo enseñaremos estos
contenidos a los estudiantes?
¿Qué propuestas diferenciadas puedo ofrecer para atender
a la diversidad de los/as estudiantes y alcanzar los objetivos
de aprendizaje comunes?
¿Qué tiempos le destino a
cada contenido?
¿Cuánto tiempo demandan a las y los estudiantes las
actividades que son imprescindibles para construir estos
aprendizajes?
¿Qué actividades
darles?
¿Qué actividades y recursos resultan conceptualmente
relevantes, e interesantes y significativos para estos/as
estudiantes en particular?
puedo
13
¿Cómo puedo incluir las TIC?
¿De qué modo las TIC potenciarán cada uno de los
aprendizajes esperados? ¿Cómo puedo contribuir en mi
materia o aula a lograr la inclusión digital de mis
estudiantes? ¿Cómo genero propuestas de integración
significativas? ¿Con qué recursos cuento?
¿Cómo los voy a evaluar?
¿Cuento con estrategias e instrumentos que me permitan
conocer el progreso de los aprendizajes de CADA estudiante
y realizar intervenciones para fortalecerlos?
¡No entregan las tareas!
¿Qué podríamos modificar como institución para garantizar
que TODOS los y las estudiantes entreguen las tareas en
tiempo y forma? ¿Qué estrategias y propuestas necesitamos
revisar?
Yo lo enseñé, pero algunos no
lo aprendieron
¿Cómo evalúo esta situación? ¿De qué otro modo podría
enseñarle esto a aquellos/as estudiantes que aún no lo
aprendieron?
¡Los/as estudiantes también
tienen
responsabilidades
sobre su aprendizaje!
¿Cómo podemos comunicar y promover que las y los
estudiantes sean cada vez más responsables sobre su
aprendizaje? ¿Cómo involucrarlos para que hagan propio
este proceso? ¿Presenté desde un principio mis objetivos de
enseñanza?
Fuente: UNICEF 2015 - Orientaciones para la planificación de la enseñanza en el marco de las
Secundarias Rurales mediadas por TIC
Antes de compartir algunos recursos proponemos el siguiente esquema que incluye ideas clave
que pueden interactuar en un sentido heurístico para la elaboración de planes de mejora de los
aprendizajes.
14
Incorporación
de las TIC
como
asistentes para
el aprendizaje
Foco en
Acuerdos en
equipos
interdisciplinarios e
interinstitucionales
la mejora
de los
aprendizajes
Planificació
n didáctica
Trabajo con la
comunidad
La planificación didáctica y el acompañamiento pedagógico del
director
Entendemos que el sentido de la planificación no tiene que ver con un trámite burocrático sino
que es una herramienta para la mejora, que permite la apertura de espacios de debate y reflexión
sobre la enseñanza y el establecimiento de acuerdos que favorecen la coherencia institucional. La
planificación no puede reducirse a una actividad de análisis técnico, sino que involucra un
compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de prácticas educativas más justas y
democráticas (García, 1995). Por este motivo, es fundamental que el director acompañe a los
docentes analizando planificaciones, observando clases, observando las carpetas de los estudiantes,
entre otras estrategias que crea convenientes. Esto permitirá dar coherencia a la secuenciación de
contenidos de los espacios curriculares durante el recorrido del estudiante por la escuela secundaria.
Con este enfoque se prioriza la continuidad pedagógica de los estudiantes pero para esto, el
docente debe conocer qué se trabajó el año anterior. Los docentes pueden reunirse y participar de
una construcción colectiva respetando los diseños curriculares de la provincia y los NAP. En la
planificación se debe evidenciar las opiniones de expertos en didáctica sobre el área y las
competencias a desarrollar en los estudiantes. Finalmente, respondiendo a las metas 2015 del
PMI/PEC, se deben incorporar las TIC para potenciar y profundizar diferentes temas de la currícula.
Reiteramos que esta coherencia se puede concretar mediante la estructura de planificación
didáctica del “2° Documento de acompañamiento. Sobre la planificación didáctica en el marco
curricular de la escuela secundaria.”
Una vez que los docentes hayan elaborado su planificación didáctica (anual, mensual, trimestral
y/o por unidad didáctica) el director puede evaluarla con el siguiente dispositivo:
15
Fuente: www.portaldeldirector.org
Ahora bien, el director en su devolución, no puede expresar que la planificación didáctica es
mala sino que debe trabajar con el docente en el ajuste y la mejora del instrumento para avanzar
hacia la categoría Excelente: “(…) En las devoluciones lo esencial es considerar el punto de partida de
cada uno, aportando preguntas y sugerencias para que mejore. No resulta nada provechoso tachar
de “mala” una planificación y criticar a quien la realiza sin más explicaciones. Esto incluso puede
resultar contraproducente, y llevar al docente a no querer mostrar sus planificaciones o a generar
planificaciones ficticias solo para cumplir con un criterio externo. La mejor opción es en cambio
orientar al autor, y consultarle por las fuentes en las que se basa, ofrecerle material de soporte,
preguntarle qué objetivos de aprendizaje persigue, sugerirle actividades posibles, etc.” (Documento
“Cómo acompañar a los docentes”, p. 8) En este mismo documento se proponen algunos criterios
que pueden considerarse en este diálogo colaborativo:
 Adecuación a la norma. Las planificaciones, ¿recogen lo requerido por los diseños
curriculares? Si bien cada docente adapta los contenidos a la realidad de su aula, es esencial
que la planificación se alinee estrechamente con las prescripciones curriculares. Hay que
recordar que los alumnos tienen derecho a acceder a esos contenidos, por lo que es deber del
equipo directivo asegurar que se ofrezcan oportunidades de aprenderlos.
 Correspondencia con el proyecto institucional y la secuencia mayor en que se encuentra. Lo
planificado, ¿se corresponde con los contenidos prioritarios de ese año acordados en la
institución? ¿Considera qué conocimientos previos tienen los alumnos? Cuidar la
correspondencia de lo planificado con los mapas curriculares, con los contenidos prioritarios
para cada nivel es una manera de asegurarse de que los alumnos aprendan todo lo que se
considera relevante en cada asignatura y evitar baches y culpabilizaciones entre años y
docentes. En la medida en que se fomente un trabajo coordinado entre docentes que enseñan
en años consecutivos se afina cada vez más esta coherencia.
 Progresión. El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para todos.
Por eso, es necesario que la organización del tiempo contemple largos plazos. No basta con
proponer una o algunas actividades recortadas y aisladas, sino que será necesario planificar
16




secuencias. Se trata de contemplar un tiempo de elaboración y uno de uso de cada contenido
a lo largo del tiempo.
Diversidad. Así como los tiempos de aprendizaje varían, también hay diversidad en cuanto a
los modos de aprender. Algunos alumnos comprenden los contenidos al leer sobre ellos, otros
al escuchar explicaciones, otros a través de la realización de actividades y experimentos, etc.
Es importante considerar una variedad equilibrada de estrategias sobre el mismo contenido
para ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje.
Complejidad. Cuidar la complejidad implica preocuparse por la actualidad y relevancia del
tratamiento que se da a cada contenido. Se trata de impulsar a los docentes a abordar en
profundidad los debates y preguntas de las disciplinas, para lograr que los alumnos se
sumerjan en la riqueza y complejidad de cada materia. La planificación, ¿incluye varios tipos
de problemas vinculados al mismo contenido y contempla diferentes grados de dificultad?
¿Qué discusiones se pueden generar a partir de ellos?
Realismo. Las planificaciones son herramientas pensadas para la acción. Deben poder
realizarse con los recursos y tiempos disponibles, en el contexto en el que se trabaja y en el
marco institucional real, con sus restricciones y posibilidades. Lo planificado, ¿requiere de la
utilización de materiales?, ¿están disponibles?, ¿considera los tiempos?
Claridad en cuanto al aprendizaje esperado y los niveles de logro. La planificación, como la
enseñanza, apunta al aprendizaje. En la medida en que ese aprendizaje se anticipe y forme
parte de la planificación, será posible asesorar a los docentes con mayor precisión. Tener
claro el objetivo ayuda a evaluar el nivel de coherencia de lo planificado y pensar mejores
alternativas para lograrlo. Al mismo tiempo, considerar diferentes niveles de logro aleja las
visiones dicotómicas aprendió / no aprendió, abriendo la mirada a considerar los progresos
de los alumnos.
17
III.
RECURSOS
A continuación se comparten algunos recursos que pueden servir como insumo para el
análisis del PEC, como también, de las prácticas docentes durante la implementación de las
planificaciones didácticas. Aclaramos que estos dispositivos pueden ser modificados, ajustados,
completados, mejorados por las escuelas ya que no tienen carácter de prescripción.
Recurso 1
Un sitio fundamental para los directores es: http://www.portaldeldirector.org/
En esta página web se pueden descargar distintos materiales para reforzar el trabajo con el
PEC. Se proveen ejemplos claros sobre las distintas etapas para el diagnóstico, elaboración,
implementación y evaluación del PMI.
Los temas propuestos en la sección Recursos son:
Proceso de Mejora: cinco pasos para transformar mi escuela.
El equipo directivo: un rol clave.
Cómo hacer que el tiempo rinda.
Soluciones ingeniosas para recursos escasos.
Cómo acompañar a los docentes.
Bienvenida la diversidad a la escuela.
Cómo acompañar las trayectorias escolares.
Datos como aliados: claves para usuarios.
Supervisores y directores trabajando juntos.
Continuidad pedagógica: un desafío cotidiano.
Cómo mediar y resolver conflictos en la escuela.
Directores abiertos a la innovación: las TIC en la escuela.
18
Recurso 2
A partir del diagnóstico del PEC se propone una planilla que suma nuevos indicadores
(propuesta del Programa GEMA-UNICEF).
OTROS INDICADORES DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
1
2
Cursos
Matrícula
Nuevos
Ingresos
3
3.1.
Egresos
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Total
Total
Total
alumnos
Alumnos
NIÑAS
Total alumnos
alumnos
NIÑAS
desaPERTENECIENTES PERTENECIENdesaprobados
Egresos
desadesaprobados
A CI
TES A CI
en al menos 3
con
probados probadas
en al
desaprobados en desaprobadas
materias
pase
en al
en al
menos 3
al menos 3
en al menos 3
incluyendo
menos 3 menos 3
materias
materias
materias
MATEMÁTICAS
materias materias
incluyendo
LENGUA
5
5.1
5.2
Total alumnos con
inasisten-cias
COMPLETAS
Total alumnos con
inasisten-cias por
enfermedad
5.3
Total alumnos Total alumnos con
con
inasistencias por
inasistencias por
problemas
trabajo
familiares
6
7
Total alumnos
con
inasistencias de
1/2 falta por
llegada tarde
Total alumnos con
inasistencias de 1/2
falta por inasistencia
a educación física
8
9
10
10.1
10.2
10.3
11
Total alumnos
con
inasistencias +
desaprobados
en tres (3) o
más materias
Alumnos con
SOBREEDAD +
inasistencias +
desaprobados
en tres (3) o
más materias
Total
alumnos con
inasistencias
+ riesgo de
abandono
Total NIÑAS
con
inasistencias
+ riesgo de
abandono
Total ALUMNOS
PERTENECIENTES
A CI con
inasistencias +
riesgo de
abandono
Total NIÑAS
PERTENECIENTES
A CI con
inasistencias +
riesgo de
abandono
Cantidad de
horas libres
por
inasistencias
docentes
19
Recurso 3
PLANIFICACIÓN DE ACCIONES
A continuación se propone una serie de dispositivos para equipos directivos extraídos del Programa
GEMA-UNICEF tendientes a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Para diseñar una propuesta de mejora es necesario respetar las siguientes etapas:
Etapas de la planificación y la programación
Planificación
Programación
¿En qué situación está la
escuela?
Estado de situación
Diagnóstico de problemas
prioritarios.
¿A dónde queremos llegar?
Imagen objetivo
Meta
¿Cómo vamos a hacerlo?
Estrategias de intervención
Acciones concretas, abordaje de
posibles obstáculos.
Quiénes participarán y con qué
roles
Participantes
Distribución de tareas
Qué recursos tengo y cuánto
necesito
Presupuesto global
Fuentes, presupuestos, materiales,
lugares
Qué tiempo necesitamos y
disponemos para lograrlo
Período total de
intervención
Cronograma de acciones
Como sé que voy por buen
camino (cumpliendo el plan
(ejecución)
¿Cómo vamos a saber que lo
logramos?
Indicadores de ejecución (y logros
parciales) y fuente o lugar de
registro
Variaciones en los
Indicadores de la línea de
base
Valores de los Indicadores de
ejecución e impacto
Luego, el equipo directivo puede trabajar con las orientaciones siguientes5.
1. Fortalecimiento personal. La continua formación personal, la búsqueda de materiales
pertinentes, el análisis de la realidad social, nos sensibiliza y moviliza a destinar acciones de
carácter pedagógico y delegar cuestiones administrativas al personal correspondiente. Es
importante pensar en liderazgo pedagógico, en el respeto hacia los demás trabajadores
docentes. En un clima cordial donde se valore “lo bueno" de cada docente para luego,
realizar las observaciones pertinentes se pueden lograr los objetivos con adhesión y
compromiso.
2. Apropiarse, dimensionar y dominar la propuesta construida.
3. Organizar la agenda de acuerdo a las prioridades que presenta la propuesta: el Aprendizaje
de los alumnos es prioritario.
4. Transmitir al cuerpo docente y consolidar el sentido, motivación y sinergia del trabajo
conjunto para llevar a cabo la propuesta.
5
Algunas ideas han sido resignificadas y completadas para la adaptación a nuestra jurisdicción.
20
5. Coordinar con el equipo la construcción de capacidad para cambiar y sostener los cambios e
implementación de Programas de Mejora.
6. Prepare la implementación de la propuesta consensuando con el equipo:
a. Criterios de revisión de las planificaciones de clase y seguimiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje;
b. Criterios de evaluación y calificación de los aprendizajes en los estudiantes;
c. Prácticas que son efectivas para el aprendizaje de los alumnos o para garantizar las
condiciones directas en las que se llevan a cabo los procesos enseñanza y de
aprendizaje, y que pueden protocolizarse e institucionalizarse.
d. Indicadores o ¨medidas¨ de progreso y resultados de la enseñanza y el aprendizaje,
previas a las calificaciones, y modalidad de registro.
7. Inicie la implementación según la propuesta y los criterios de conducción considerados en el
primer punto de este apartado.
8. Registre procesos y resultados y comuníquelos a todo el equipo y estudiantes.
Planilla - Plan de mejora de empleo del tiempo en la escuela – GEMA-UNICEF
Registro de implementación del Plan de Mejora
Diagnóstico
¿En qué espacios o
actores tiene los
principales problemas?
¿En qué
grados/secciones el
problema es más
grave?
Indicar con datos
Intervenciones ya
realizadas
¿Qué resultados les
aportó?
¿Qué acciones pudo
realizar de las pautadas
¿Qué resultados les
aportó?
Desarrollo de ¿Qué acciones no pudo
acciones
realizar de las pautadas
¿Por qué?
¿Cómo las replantearía?
¿Quiénes se sumaron
en la propuesta?
¿Quiénes no se
Responsables sumaron a la propuesta
y estaban involucrados?
¿Por qué?
21
Duración
Indicadores
de logro
¿Lo pudo desarrollar en
el tiempo pautado en el
plan?
¿Qué cambió a partir de
lo desarrollado?
Indicar con datos
Ejemplo
¿En qué espacios o actores tiene los
principales problemas?
¿En qué grados/secciones el problema
es más grave?
Diagnóstico
Indicar con datos
Intervenciones ya realizadas
¿Qué resultados les aportó?
¿Qué acciones pudo realizar de las
pautadas
¿Qué resultados les aportó?
Desarrollo de ¿Qué acciones no pudo realizar de las
acciones
pautadas
¿Por qué?
¿Cómo las replantearía?
¿Quiénes se sumaron en la propuesta?
Responsables
¿Quiénes no se sumaron a la propuesta
y estaban involucrados?
Entrada de los estudiantes en el horario
establecido.
Ciclo Básico.
1er año 2° división. (25 minutos más tarde)
Hablar con los alumnos
No se hicieron cargo
Comunicación a padres mediante una
reunión. Importancia de que asistan en
horario. Capacitación sobre incidencia sobre
hábitos de rutina.
El 50% modificó su comportamiento
Comunicar a los alumnos
Porque se realizó otras veces y se desestimó
Actividad motivadora en la primera hora /
priorizar profesores que generen mayor
empatía
Citar padres sistemáticamente
Asistió el 70% de los padres.
Los padres de los que llegan tarde faltaron
¿Por qué?
Porque no son adultos de referencia
No. Se tardó tres meses en concretar la
Duración
reunión
El 50% modificó su comportamiento y
¿Qué cambió a partir de lo desarrollado?
cumple el horario de ingreso
Indicadores de
logro
Indicar con datos
--¿Lo pudo desarrollar en el tiempo
pautado en el plan?
22
ESCUELA N° :………………………………………………………………………………….................................................
Loc……………………….......................................................Dpto:................................................………...
RESPONSABLE A CARGO (DIRECTOR VICEDIRECTOR):……………………………………………………………………....
Nombre del Plan:
Situación a mejorar o Problema:
Resultado a lograr:
Estrategia
Acciones
Cómo se va a
abordar el tema o
afrontar el
problema en
general.
Pueden
implementarse
estrategias
complementarias.
Las acciones son la
expresión concreta de
la estrategia, de
abordaje directo,
indirecto o de
generación de
condiciones de
factibilidad para
abordaje del problema
Acciones previas
Responsable Término/
lugar/Recursos
Es imprescindible
marcar las acciones
condicionantes de la
acción central.
(Cómo va a saber el equipo en qué medida logró la meta y dónde lo tiene registrado).
Línea de base/Indicador de seguimiento/Indicador de logro:
1)
2)
3)
....
23
Recurso 4
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Presentamos el esquema propuesto en el Documento N°2 de Planificación Didáctica6 como
dispositivo organizador de las secuencias didácticas.
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Datos institucionales
Área/disciplina curricular y ejes
Datos del curso destino
Diagnóstico
cualitativo
y
cuantitativo del curso
Fundamentación y propósitos
OBJETIVOS
CAPACIDADESAPRENDIZAJES
CONTENIDOS DISCIPLINARES
TAREAS - ACTIVIDADES
← MEDIOS →
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Pueden elaborarse indicadores con diferentes niveles de desempeño de
los estudiantes. En una nueva columna pueden agregarse los criterios de evaluación que den cuenta
del logro de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA.
6
El documento completo se encuentra disponible en: 2° Documento de Acompañamiento para la Planificación
Didáctica.
24
Recurso 5
PLANILLA DE OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE CLASES7
En función de la planificación didáctica, el equipo directivo puede realizar un
acompañamiento a los docentes mediante esta planilla de observación de clases. Nuevamente
aclaramos que cada escuela puede incorporar nuevas categorías e indicadores que permitan un nivel
más profundo de análisis de las prácticas docentes y del desempeño de los estudiantes en términos
de aprendizajes y capacidades. La observación debe ir acompañada de la revisión de carpetas de los
estudiantes para establecer el nivel de correlación.
Estrategias de el/la docente
¿El/la docente establece constantemente
conexión con conocimientos previos o
aportes de las/os alumnos/as, los
resignifica y los trae a la discusión?
¿Monitorea la comprensión del contenido
(a través de preguntas significativas;
pedidos ejemplos o analogías; solicitando
que un alumno/a explique el contenido
nuevamente o que lo relacione con otros
contenidos; promoviendo que realicen
actividades que fomenten la comprensión,
entre otras estrategias)?
¿Comunica a las y los alumnos cuál es la
relevancia que tiene el aprendizaje de los
contenidos estudiados?
¿Acompaña y ayuda a las y los alumnos
durante la realización de los trabajos, ya
sean individuales o grupales? ¿Promueve
que todos/as participen en dicho trabajo?
¿Se percibe un manejo adecuado de los
conocimientos centrales en el/la docente
(claridad, precisión, relación entre lo
contenidos abordados, brinda ejemplos
pertinentes e ilustrativos)?
Participación y aprendizaje de las/os
estudiantes
¿Todas/os las y los estudiantes participan
haciendo comentarios, preguntas o
brindando ejemplos pertinentes/acordes?
¿Todas/os demuestran indicios de
comprensión (expresan con claridad y
precisión las respuestas a las preguntas del
docente, incorporan la terminología
Sí
Sí
Sí,
pero
Sí,
pero
No
No
No,
pero
Comentarios y
evidencias
No,
pero
Comentarios y
evidencias
7
Este es un modelo de planilla de análisis de prácticas utilizado en la Residencia Pedagógica del Profesorado de
Ciencias de la Educación de la Universidad de San Andrés. Se presenta a los fines de analizar un modelo de
planilla de criterios a observar, aunque se reconoce la necesidad de adecuar el instrumento a: el nivel de
enseñanza, los contenidos curriculares de la materia o área que se observa, el contexto de la clase observada.
El dispositivo fue trabajado con directores que participaron en el Programa GEMA-UNICEF.
25
específica del tema, brindan ejemplos
pertinentes, relacionan los contenidos
abordados en clase con otros previos u otras
materias, etc.)?
¿Todos/as participan en las tareas
propuestas por el/la docente?
¿El/la docente respeta los tiempos de las y
los estudiantes? (para realizar actividades y
para pensar respuestas) ¿Incorpora
estrategias diversas dependiendo de los
ritmos de aprendizaje que presentan?
Uso de recursos
Sí
Sí,
pero
No
No,
pero
Comentarios y
evidencias
Sí
Sí,
pero
No
No,
pero
Comentarios y
evidencias
¿La organización del espacio físico posibilitó el
desarrollo de la clase? (por ejemplo: si se trabaja
en grupo, los bancos deberían estar organizados
de modo de favorecer este tipo de trabajo)
¿Al/la docente gestionó que todos los recurso
estén preparados para facilitar el desarrollo de
las actividades?
¿Fue adecuado el uso de recursos (pizarrón,
libros, textos, láminas, imágenes, videos,
computadoras, etc.) por parte de el/la docente?
¿Este uso favoreció un trabajo relevante sobre el
contenido?
Aspectos generales de la clase
¿Son suficientes los tiempos destinados a cada
una de las actividades?
¿La clase cuenta con un inicio significativo
donde: se introduzca el tema y/o dinámica de la
clase, se utilice un disparador, se expliciten los
objetivos, se indaguen conocimientos previos,
etc.?
¿Se percibieron claramente los objetivos de la
clase (ya sea de manera explícita o no)?
¿la clase cuenta con un cierre efectivo donde:
 se recapitulen, sinteticen y(o enumeren
los principales contenidos
 se realice una actividad de
metacognición
 se brinden orientaciones para la clase
siguiente?
26
Recurso 6
Proponemos la lectura del siguiente material de UNICEF (2015) para la enseñanza mediada por TIC.
PENSAR EN MODOS SIGNIFICATIVOS DE INCLUIR LAS TIC EN LA ENSEÑANZA
La integración de TIC en las prácticas de enseñanza cuenta con una amplia literatura. Sin
embargo, todos sabemos que no siempre integrar lenguajes multimediales significa lo mismo en las
comunidades educativas y muchas veces caemos en la complejidad o incomodidad de su integración,
en lugar de su alto potencial para el desarrollo cognitivo y fundamentalmente, para propiciar
espacios de equidad y calidad en términos de acceder significativamente a los saberes y formas en
las que en la actualidad se generan y validan los conocimientos.
Es preciso destacar que las TIC, en su definición, contienen una multiplicidad de
equipamientos, sistemas, recursos, propuestas, viejos y nuevos medios, que exceden la conectividad y
las propuestas off line.
David Buckingham, especialista en educación en medios, nos invita a reflexionar la práctica
pedagógica a partir de la siguiente afirmación: “los medios son sin duda el principal recurso
contemporáneo de expresión y comunicación culturales (….) han conseguido impregnar
profundamente las texturas y rutinas de nuestra vida cotidiana y nos proporcionan mucho de los
recursos simbólicos que utilizamos para dirigir e interpretar nuestras relaciones y definir nuestras
identidades…”8
Nuevamente lo fundamental, será preguntarnos sobre la relevancia que la integración de TIC
adquiere en términos de sentidos y modos de abordaje de lo curricular.
A modo de ejemplo:
Vamos a establecer un mínimo ejemplo de muchos que podemos revisar, y sobre los que nos
propondremos trabajar también durante todo el año: Solemos, como práctica estandarizada,
incorporar un video para describir un tema o acompañarlo. Sin embargo, más allá de la potencialidad
de la utilización de este recurso, si volvemos al objetivo central de generar estrategias de enseñanza,
habilitar modos más complejos de pensamientos, articular las operaciones mentales que queremos
generar en nuestros alumnos para propiciar saberes significativos, podemos establecer otras
preguntas y relaciones:
Planteemos un caso hipotético en el que estamos trabajando con nuestros alumnos,
la historia de un “personaje x”, relevante en la historia actual.
Puedo utilizar, como decíamos, un audiovisual en el que se narre la biografía del
personaje, como disparador del tema, ahora bien, si nos proponemos realizar un uso crítico,
significativo, será preciso también preguntarnos además, por la fuente que generó ese video,
con qué propósitos se realizó, en qué contexto se efectuó, compararlo con otros materiales
sobre este personaje: textos, otros videos, entrevistas, libros, artículos periodísticos.
A su vez, puedo analizar el modo en que se construye ese video, de qué manera el
lenguaje audiovisual, la música el sonido el color, genera sensaciones sobre el tema y modos
de interpretación.
Podemos entonces indagar sobre cómo y quién valida lo que sabemos y conocemos,
cómo accedemos a esos saberes.
De esta manera, estaremos indagando sobre los modos de establecer
representaciones, de validar información, de generar nuevas hipótesis, de contrastar fuentes
y formas en las que se construyen sentidos y conocimientos.
8
Buckingham, d. (2003) Educación en medios. Barcelona: Paidós.
27
Generar instancias de producción y metacognición
Producir un texto, una presentación multimedia, un audio, en la que los alumnos integren
estos recursos pero sobre la base de un saber comparado y aprendido, a partir de la articulación de
preguntas que permitan indagar y generar justamente operaciones mentales y procesos cognitivos
transferibles, es uno de los principales desafíos.
La planificación de contenidos a enseñar integrando TIC, profundiza los mecanismos y las
dinámicas para poner en juego justamente, las operaciones mentales que mencionábamos, dudar,
indagar, crear, realizar hipótesis, corroborarlas. Y estos procesos son transferibles a otras situaciones
extraescolares, y por supuesto con todos los contenidos curriculares.
Podemos a su vez, trabajar con software educativos, con mapas conceptuales digitales,
compartiendo lo aprendido en plataformas, generar foros de discusión, comparar fuentes y
propuestas de trabajo para un mismo tema. El uso de las plataformas para la circulación y
profundización de saberes adquiere una dimensión fundamental también en esta iniciativa.
Volvemos entonces, a las preguntas iniciales de este material, planificamos… ¿Para qué?
¿Con qué sentidos? El rol de los involucrados en la planificación es central para pautar y
profundizar los aprendizajes de nuestros alumnos.
IV.
BILIOGRAFÍA
a. Documentos ministeriales








Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Básico. Resolución CFE N° 247/05 y su
modificatoria Resolución 182/12. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos
Aires.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Campo de Formación General del Ciclo
Orientado. Resolución CFE N° 180/12. Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología. Buenos
Aires.
Metas socioeducativas 2021. La educación que queremos para la generación de los
bicentenarios. CEPAL, OEI, Secretaría General Iberoamericana.
Documentos de apoyo al Trayecto de Formación Docente en Servicio 2012 y 2013. Dirección
de Nivel Secundario del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia
del Chaco.
Currículum del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Resolución N° 10469/12 del
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de la Provincia del Chaco.
2° Documento de Orientación. Sobre la planificación didáctica en el marco curricular de la
educación secundaria obligatoria. Dirección de Nivel Secundario del MECCyT de la Provincia
del Chaco. Mayo de 2014.
Resolución CFE N° 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”. MEN.
Resolución CFE N° 84/09 y Anexo: “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria”. MEN
b. Sitios WEB
 http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=18 consultado el 26/02/15
 www.portaldeldirector.org consultado el 18/03/15
c. Bibliografía de consulta
28
 García, M. (1995) Formación del profesorado para el cambio educativo.
Barcelona: EUB.
 Bardiza Ruiz, T. (1997) Micropolítica en la escuela. Teoría y práctica de la




micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de
Educación. N° 15. OEI.
Barrios, M. A. (2011) El latinoamericanismo educativo. En la perspectiva de la
integración regional. Buenos Aires: Biblos.
Medina Rivilla, A.; Gómez Díaz, R. M. (2014) El liderazgo pedagógico:
competencias necesarias para desarrollar un programa de mejora en un
centro de educación secundaria. Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. Enero 2014,
Vol. 53(1), Pp. 91-113.
Poggi, M. (2006). Qué es una escuela exigente. Buenos Aires. Revista El
Monitor de la Educación. Año V. Número 7.
Veleda, C.; Rivas, A.; Mezzadra, F. (2011) La construcción de la justicia
educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación
argentina. Embajada de Finlandia, Buenos Aires: CIPPEC, UNICEF.
29
Elaboración de contenidos: Equipo Técnico Pedagógico y Equipo Curricular de la
Dirección de Nivel Secundario.
Dirección de Nivel Secundario.
Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y Tecnología de la Provincia del chaco.
+54 (362) 4414952 Interno: 4952
[email protected]
[email protected]
[email protected]
www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar
Calle Gobernador Bosch N° 99 - H3504FXA. Resistencia. Chaco. Argentina.
Marzo de 2015
30

Documento de orientación PEC 2015 - Parte 2

Transcripción

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