IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 222

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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY
La Falsa Disrupción de los Mooc: La Invasión de un Modelo Obsoleto
Juan José Calderón Amador, Ainhoa Ezeiza y Mertxe Jimeno Badiola
Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco y CPES Nazaret BHIP de Donostia
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Resumen
Los MOOC (Massive Open Online Courses o cursos abiertos masivos online) se plantean
como una gran disrupción en Educación Superior, idea que se ha difundido en muy poco tiempo
a través de medios profesionales, mass media y canales gubernamentales y universitarios. Sin
embargo, en un análisis crítico de la disrupción que suponen, vemos que si bien no presentan
ninguna novedad en el campo del aprendizaje en red, suponen una invasión de los espacios de
aprendizaje por parte de grandes empresas y fundaciones que entienden la educación como un
objetivo de mercado.
Vemos en los MOOC grandes riesgos de masificación de la enseñanza, uniformización
cultural y científica y especulación económica, y esta visión se apoya en el análisis del recorrido
de los MOOC desde su inicio en 2008 hasta la actualidad, en 2013 y en la experiencia del equipo
de autores en torno al e-learning.
Palabras clave: MOOC, redes sociales, e-learning, aprendizaje en red, aprendizaje
abierto, modelos de negocio, disrupción.
Abstract
The MOOCs (Massive Open Online Courses) are proposed as a major disruption in
higher education. This idea has been spread very quickly through professional media, mass
media and government and university channels. However, in a critical analysis of disruption
posed, there is not any innovation in the field of online learning but a clear invasion of learning
spaces by large companies and foundations which understand education as a target market.
The authors of this paper detect high risks on the expansion of MOOCs, such as the
massification of education, scientific and cultural standardization and economic speculation. This
worries of the authors are supported by the path analysis of the MOOC phenomenon since its
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inception in 2008 until today, in 2013.
Keywords: MOOC, social networks, e-learning, online learning, open learning, business
models, disruption.
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La Falsa Disrupción de los Mooc: La Invasión de un Modelo Obsoleto
Estos últimos meses estamos viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial
en torno a los MOOC. Las referencias a estos cursos es continuada en la red y en poco tiempo se
han creado sitios web que tratan específicamente sobre los MOOC y todo lo que conllevan, pero
lo más llamativo es que por primera vez se ha vehiculado esta publicidad a través de los grandes
medios de comunicación de masas.
Esta sensación de infoxicación y de invasión del espacio-red ha llevado a pensar que se
trata de una disrupción del modelo de aprendizaje en red, ya que prometen un acceso universal al
conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. En un
análisis crítico de esta propuesta, vemos que esta disrupción se aleja mucho de ser real en
términos de aprendizaje y más bien se trata de una irrupción de grandes compañías que utilizan
una terminología de mercado, consumo y beneficios que se aleja mucho de los objetivos de un
aprendizaje participativo, profundo y compartido en red.
En este artículo el equipo de autores presenta una síntesis de un trabajo de mayor
extensión que critica la propuesta de los MOOC desde perspectivas conceptuales, políticas,
económicas, éticas y socio-culturales que se apoya en la revisión bibliográfica de literatura
científica en torno al e-learning y al aprendizaje en red y también en la recopilación de noticias e
informaciones publicadas en diversos medios. Esta síntesis se agrupa en torno a tres ejes: el
concepto de MOOC, su enfoque económico y su modelo socio-cultural y se presenta en forma de
invasiones del ecosistema de aprendizaje en red y de la educación superior.
Primera Invasión, Objetivo: Acallar la Disrupción. Crítica al Concepto de MOOC
La primera pregunta que nos hacemos es cuál es la aportación novedosa de los MOOC al
campo del aprendizaje y del conocimiento. Hace tiempo que Maturana, Varela, Bateson, Von
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Foerster y muchos otros, un siglo ya, habían planteado una crítica muchísimo más poderosa a las
formas de educación y las formas de adquisición del conocimiento. También hace ya mucho que
los OCW (OpenCourseWare) habían ofrecido hacer dando píldoras letradas (pdfs) y píldoras
audiovisuales (fotos y vídeos). La apertura del conocimiento por medio de la Wikipedia y tantas
otras iniciativas, el intercambio de vídeos en los diversos servidores encabezados por Youtube...
facilitan el aprendizaje abierto, masivo, online... ¿Cuál es entonces la diferencia de los MOOC?
¿Cuál es su aportación?
Una dificultad con el análisis de la estructura de los MOOC y sus bases pedagógicas es la
cuestión de lo parecidos que son los MOOC a los cursos online que se ofrecen en
aprendizaje a distancia o como extensión de las sesiones cara-a-cara en formatos
conocidos como blended learning. (Glance et al., 2013, trad.).
Los MOOC se presentan por la vía abierta por el modelo conectivista del aprendizaje.
Aunque en un principio el conectivismo pretendió ser un modelo de interpretación de los nuevos
aprendizajes horizontales en red que superaba el marco del constructivismo (Siemens, 2006), su
materialización en la práctica ha consistido en un retorno al formato curso frente al aprendizaje
abierto en red, a un modelo no de aprendizaje sino de enseñanza sin grandes diferencias con la
enseñanza tradicional, por lo que se puede decir que conceptualmente, los MOOC están muy
lejos de ser disruptivos.
Incluso defendiendo la perspectiva de la “larga cola” de estos cursos, al facilitar el
encuentro de personas con inquietudes similares que pueden expandir esa relación más allá del
curso y así continuar sus aprendizajes, es decir, que los MOOC constituyan un punto de
encuentro, no se puede interpretar esta idea como novedosa, ya que los foros de internet, que
constituyen comunidades de práctica y aprendizaje regulados por la reputación social, surgieron
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en los años 80 y 90, pongamos como ejemplo los sistemas de noticias BBS (Bulletin Board
System) y Usenet y posteriormente los IRC (Internet Relay Chat), muchos de ellos abiertos y
masivos, y además, entornos de producción colaborativa en participación abierta. De hecho
muchas de las disrupciones radicales en la participación abierta del conocimiento se producen en
estos ámbito , como el propio proceso de construcción que representa el Software Libre ,
GNU/linux y todos los desarrollos basados en la meritocracia y desarrollados de un modo
áltamente democrático, horizontal, y que ha dado grandísimos resultados creando verdaderos
procesos de innovación y de construcción libre del conocimiento.
Los conceptos acuñados para referirse a los fenómenos de colaboración en el
ciberespacio han sido múltiples y han llegado desde diferentes disciplinas: inteligencia
colectiva (Contreras, 2003), comunidades de open-source intelligence -inteligencia de
código abierto- (Stalder y Hirsch, 2002),common-based peer production -producción
compartida entre iguales- (Benkler, 2002), creación colectiva (Casacuberta, 2003), estilo
bazar (Raymond, 2000), cooking-pot markets (Ghosh, 2002) o gift economies
(Rheingold, 1996; Kollock, 2002). “ (Estalella .2005, Athenea Digital).
Si bien se plantean los MOOC para facilitar el aprendizaje de cualquier persona en
cualquier parte del mundo (acceso universal al conocimiento) y para que “los participantes
incrementen su capital personal y su atractivo para el mercado de trabajo” (McAuley et al.,
2011:43), la participación es baja y el índice de abandono, alto o muy alto. Los estudiantes
participantes se muestran desorientados y sobrecargados, tienen baja probabilidad de interacción
con expertos u orientadores, poca socialización real y poca profundidad en las interacciones; el
abandono genera frustración en relación a sus capacidades, ya que estos cursos normalmente no
señalan ningún nivel inicial de conocimiento en el acceso. Asimismo, se ha detectado un alto
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riesgo de plagiarismo en los cursos con evaluación y acreditación, lo que ha conducido al
desarrollo de sistemas más sofisticados de detección de plagio. Finalmente, hay que tener en
cuenta la brecha cultural y lingüística entre los participantes, que supone la adaptación de los
participantes, en muchos casos de carácter internacional, a la lengua y la cultura del proveedor de
los cursos.
Otra característica que se considera diferencial de los MOOC es el uso de las píldoras de
vídeo, algo que ya los jesuitas comenzaron a usar en su apostolado y catequesis mundial desde
los principios del cinematógrafo allá por 1898 ya, incluso con los fenaskistiscopios, las lámparas
mágicas (Calderón, 2011 y Calderón, 2012). No vamos a entrar aquí a revisar lo que ha supuesto
la denominada televisión educativa y el uso del vídeo para resituar a los estudiantes en el rol de
consumidores, espectadores de píldoras creadas por otras personas para curar el conocimiento.
Con la explosión de la producción audiovisual juvenil, el remix y la conexión de dispositivos
móviles cada vez más eficaces para la autocreación y la socialización de las producciones, los
MOOC proponen de nuevo un modelo unidireccional de los aprendizajes.
Probablemente la gran aportación de los MOOC no es tanto que el aprendizaje sea
masivo, ni su diseño instruccional, sino que permiten manipular masas de datos. Apoyados en
sistemas de minería de datos, sistemas inteligentes y análisis estadísticos (Köck, 2009), se
recolectan los datos de las actividades de los estudiantes, su perfil, su nivel de actividad, las
decisiones que toma en el curso... Esta recopilación está justificada desde la perspectiva del
aprendizaje adaptativo (“queremos ofrecerte lo que necesitas”) y pretende personalizar el
aprendizaje a partir de este análisis de datos para ofrecer un andamiaje adaptativo (Molenaar y
Roda, 2011:54) que consiste en feedback específico y ofertas de materiales y actividades acordes
con el perfil del estudiante (user-tracking y task-tracking). La administración de los MOOC
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recogen las analíticas del aprendizaje (learning analytics) y toman decisiones en consecuencia.
Este planteamiento recuerda a los sistemas de aprendizaje de los años 50 y 60 que se
basan en la premisa de que el estudiante es pasivo en la toma de decisiones de su aprendizaje (no
sabe lo que tiene que hacer para aprender) y según los resultados en las diversas actividades y su
trayectoria, una máquina puede calcular su itinerario formativo. Esto supone una vuelta al
modelo conductista de aprendizaje. Movimientos como el de los “Profesionales contra la
Calificación de Trabajos de Estudiantes mediante Máquinas en Evaluación de Alto Riesgo”
(Professionals Against Machine Scoring Of Student Essays In High-Stakes Assessment) están
recogiendo bibliografía científica sobre los errores y perjuicios de este tipo de evaluación
(http://humanreaders.org/petition/research_findings.htm). Son formas agresivas de evaluación,
poco fiables y que sitúan al estudiante en un rol pasivo.
Se está imponiendo un sistema que no solo no aporta nada que no exisitiera
anteriormente, sino que oculta y frena otros modelos de aprendizaje y co-construcción del
conocimiento más creativos y compartidos en la red. Se propone un modelo de aprendizaje “fácil
y barato” que no responde a la internacionalización sino a la expansión internacional de una
perspectiva unidireccional de los aprendizajes que resitúan a los estudiantes en su posición de
consumidores de cursos que pueden seguir desde dispositivos móviles de forma dirigida y
estandarizada.
Segunda Invasión, Objetivo: Mercado y Beneficios. Crítica a la Visión Económica
de los MOOC
En cualquier revisión de bibliografía sobre MOOC llama la atención la presencia
recurrente de aspectos económicos. Como ejemplo ilustrativo, esta noticia publicada en la
sección “El Poder de la Educación Digital” (The Power of Digital Education) del MIT
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Technology Review, bajo el titular “La Tecnología Educativa Más Importante en 200 Años” lleva
el subtítulo de “Los estudiantes de cualquier lugar del mundo tienen la oferta de aprendizaje
gratuito online. ¿Cómo afecta esto a un negocio educativo de un trillón de dólares?” (Regalado,
2012). En este artículo se trata de la educación como industria: “Debido a que la educación es
económicamente importante y resulta ineficiente y estática en relación a la tecnología,
frecuentemente se cita (junto con la salud) como la siguiente industria propicia para una
importante disrupción” (Regalado, 2012, s.n., trad.).
Los MOOC, más que una disrupción tecnológica o educativa, en realidad suponen una
irrupción de la perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto tampoco es que sea nuevo
pero el tamaño de las inyecciones de capital riesgo que están recibiendo las compañías
proveedoras de MOOC por parte de diferentes empresas y fundaciones es muy a tener en
consideración por las grandes cifras que han comenzado a movilizar.
Por ejemplo, las compañías con ánimo de lucro Udacity y Coursera han logrado más de
20 millones de dólares de diversas fuentes y han llegado a acuerdos con un gran número de
universidades privadas y públicas para que se impartan cursos MOOC a través de sus
plataformas. Otras grandes compañías sin ánimo de lucro también han recibido grandes sumas
para su expansión, como edX, que partió con una financiación del MIT y Harvard de 60 millones
de dólares, o Khan Academy, financiada por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras.
Este mismo mes (mayo de 2013) se han conocido dos noticias relevantes relacionadas
con el futuro próximo de los MOOC que ayudan a comprender la orientación que están tomando.
Por una parte, se ha presentado el primer programa de máster online MOOC a nivel mundial por
parte del Georgia Institute of Technology a través de Udacity; consiste en el Máster de
Informática (Master of Science in Computer Science), de tres años y un precio de 7,000 dólares,
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lo que supone una diferencia mensual (pagando con crédito) de 134 dólares frente a los 1,139
dólares que le supondría a los estudiantes extranjeros (aparte del ahorro por desplazamiento).
Según la noticia publicada en el MOOC News Reviews, la disrupción no consiste únicamente en
la ruptura del mercado por el bajo precio sino el acceso a este curso sin necesidad de aprobar
ninguna prueba previa (McGuire, 2013). En lugar de pruebas de acceso, simplemente el
estudiante que no puede seguir el curso porque no llega al nivel lo acaba abandonando. Nótese
que el estudiante comienza a pagar el máster el tiempo hasta que decida abandonar y que el
índice de abandono de estos cursos es muy alto, como se ha mencionado anteriormente.
La segunda noticia clave de este mes podría denominarse “el sandwich anglosajón”, ya
que ante la apuesta fuerte desde Estados Unidos, en el Reino Unido han reforzado su propuesta
MOOC con la inclusión de la Biblioteca Británica, el Museo Británico y el British Council en
FutureLearn, donde participan la BBC y 18 university encabezadas por la Open University, la
tercera universidad más grande de Europa y la segunda no presencial, por detrás de la UNED
(según datos de la Wikipedia versión en inglés, consultados el 30 de mayo de 2013). Esta noticia
fue anunciada por el Primer Ministro británico en su visita a la India, lugar de anuncio que
parece poco casual, ya que la visita era en misión de negocios. En palabras de David Cameron,
FutureLearn supone que muchos más estudiantes indios podrán estudiar en universidades
británicas gracias al acceso online a través de esta oferta.
En la noticia publicada en la web de la Biblioteca Británica al respecto (British Library
Press Releases, 18/02/2013), se subraya la importancia del lanzamiento de FutureLearn MOOC
como contraoferta ante el crecimiento de los cursos MOOC estadounidenses. Simon Nelson,
CEO de FutureLearn, explicó brevemente que los cursos MOOC van a consistir en “Unidades y
Bloques de Aprendizaje”, cada unidad contendrá varios bloques, cada bloque incluirá algún
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vídeo, texto, debate y cuestionario, y al final de cada unidad (de unas 2 a 6 horas) se realizará
una evaluación clara (Clark, 2013). Este modelo dista mucho de ser pedagógicamente novedoso.
En esta presentación, Nelson habla de los estudiantes utilizando el término de “consumidores”
Ante esta invasión anglosajona del mercado de la educación superior, parece que la
posición de las universidades hispanohablantes consiste en entrar en ese mismo juego. La
comunidad hispanohablante internacional supone una masa grande de mercado y una de las
plataformas MOOC que más fuertemente se ha posicionado para hacerse con ese mercado,
MiriadaX, tiene la financiación del Banco Santander, Universia y Telefónica. Las universidades
públicas colaboran con las plataformas MOOC con el fin de recuperar posiciones en este nuevo
panorama competitivo, dispuestas a colaborar en el avance del monopsonio especulativo en el
campo de la educación superior, a pesar de que eso puede llevar a su propia desaparición en un
mundo de grandes corporaciones mundiales, en lugar de enfrentar la invasión con una oferta más
valiosa desde un punto de vista educativo, económico y de desarrollo socio-cultural.
Tercera invasión, Objetivo: Unificación. Crítica a la Visión Socio-Cultural de los MOOC
La educación estandarizada que presenta el conocimiento como algo determinado y
cerrado, intercambiable, hecho de piezas y bloques evaluables y con una estructura estándar y en
muchos casos, aséptica, supone una eliminación de la diferencia, la diversidad y la coconstrucción de los aprendizajes situados en entornos socio-culturales.
Los cursos masivos privilegian los conocimientos positivistas y globales y se devalúan
los conocimientos locales, culturales e intergeneracionales (McDonald, 2011, Gugrún y
McDonald, 2011). Los sistemas de evaluación asumen que el conocimiento es independiente de
la cultura de los individuos participantes en el proceso y que la ciencia es neutral, cuando no lo
es ni desde una perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural.
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Al ser cursos masivos, las lenguas elegidas son principalmente el inglés, asumida ya
como lingua franca (como si una lengua pudiera despojarse de sus aspectos sociológicos y
culturales), o el español en los entornos hispanohablantes, en menor medida a pesar de ser la
segunda lengua en número de hablantes nativos del mundo. Las lenguas minoritarias se
invisibilizan e incluso en Francia se ha abierto un debate estos últimos meses ante el preocupante
descenso de la oferta educativa en francés. Trabajar en una lengua que no es la propia sitúa al
estudiante en una posición de inferioridad comunicativa en estos entornos, lo que dificulta su
avance y aumenta el riesgo de abandono del curso.
La brecha cultural también es patente en estos cursos, donde los estudiantes tienen que
adaptarse al contexto cultural y comunicativo marcado por el curso. Incluso en el caso de
pertenecer al espacio geográfico de la universidad proponente, al desarrollar diseños
estandarizados para su internacionalización, los estudiantes pueden verse en entornos que les son
ajenos y que no están conectados con su realidad.
Básicamente, los MOOC han realizado una apuesta invasora del ecosistema de
aprendizaje en red donde predomina la diversidad de aprendizajes, culturas, lenguas y
pensamientos, en favor de estructuras pedagógicamente obsoletas y económicamente
especulativas.
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Conclusiones
Si algo han demostrado las estructuras basadas en la meritocracia en red, es su capacidad
para fomentar la disrupción real y el pensamiento creativo. Como dice Peter Kollock, “lo
maravilloso de Internet no es la existencia de tanto ruido, sino el hecho de que, al fin y al cabo,
puede existir alguna colaboración significativa” (Kollock, 2003:259). Los MOOC vienen a
cerrar lo que los últimos años se ha ido abriendo en red para empaquetar y vender algo que
actualmente existe gracias a la colaboración de un gran número de personas de todo el mundo. Y
mientras, las universidades públicas se suman a la invasión ante su incapacidad para transformar
sus estructuras altamente jerarquizadas y para desarrollar propuestas ilusionantes para unos
estudiantes cansados de pagar grandes sumas a cambio de un certificado.
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