educación de los sentidos

de que los olores sea n más claros y fuertes.
- Identificad y ano tad , dentro del {(olo r
noral». los diversos matices que puedan
darse. busca ndo. en tod o caso . una terminología pro pi a y sus si nó nimos: sin preocuparse demasiado de que la s palabra s y
adjetivos usad os sea n O no co nvencio nalmente científicos.
1.4.3. Sentido del «olfato»
Es evidente que si la escuela pretende
educar solamente aquellos sen tidos que
va len para saber leer, escribir o servir de
base para operacio nes mat emáticas mcn~
tales. el «se ntido del olfa to» ti ene mu y poco que hacer en ese programa. En todo
caso, cab ria sola mente una referencia simbólica. que en nada va ldría para una educación rca l: por ejemp lo, que el alumno
tenga «o lfa to histórico» o que le «huelan
bien las matemática s»,
Si. en cambio. se co ncibe el programa
educativo de una manera más abierta e
integral , la cduc'lción del «o lfato» adquiere una doble moti vación. Una. porque el
sent ido del olfa to es una parte in teg rante
y b.i.sica del cuerpo human o y como la1 ba
de ser desarrollada. no sólo por s:,.¡ valor
en si misma , sino también como base y
fundamenlO de o tras muchas operaciones:
el gusto. la comida, la relación sex ual , la
defensa de focos peligrosos que se detectan con el olfato. el recuerdo y memoria
que se es timulan co n o lo res antiguos y
qui7i1 procesos complejos en la fisiol ogia y
psicología hum ana que no pueden prescindir de este sentido. Pero, en segundo
lugar. la «sa lida-profesio nal-dcl-olfato» es
cada vez mayor la creación d e ambientes,
la cosmética. la nOrA los productos alimenticios, los vinos ex igen cada vez más personas preparadas en es te sentido.
Po r tanto, no es un lujo educativo o
una d iversió n poco cient ífica: se trata,
más bien , de la reintegración hum ana de
un se ntido mús o menos olvidado; pero
que hoy, por razones de desa rrollo total
de la mi sma persona y. desde luego. por
orientaciones p rofesionales d e es tri cto
ambilO y obligación escolar. ha de tener
una cabida ampli a en los programas d e
los ;:llumnos.
Las 6 clases de olores
ACTIVIDADES
Recordad . en primer lugar. que no se
trata aquí de ve r cómo puede educa rse el
sentido del ol fat o, sin o de «diagnostican>
has ta qué punto el sentido del ol fato de
cada perso na innu ye no en su aprendizaje
y, segundo, ha sta qué punto c~da cual tiene o no desarrolladas sus cualid ades o lfativas. tan 10 en o rden al desa rrollo puramente perso nal como en función de sus
posibilidades profesio nales.
l . Las 6 clases de olores
Aunque cualquie r clasificación en este
sent ido es muy co nvencio nal , sí vale para
lograr operativamente algunas activi dades
que permitan a cada alumno el desa rrollo
de su sentido del olfa to. y, como tal , vamos a intent.u hacer algo con ello.
1.1 . «O lor floral »
- Traed nares de ca sa. preferiblemente
de jardín al aire libre. silvestre, con el fin
- Para ello. se escogen n a res difercllIes
de olo r bien marcad o y di stinlO : cada grupo que logre darle una d eno min ación típica a cada uno de los o lores.
- Con el fin de no dejarse innuir por la
vista , es bueno ve nd ar los ojos y repetir la
operación hasta que se vayan tipifi cando
cada UIlO de el1 os.
- Con este motivo aparecerún má s claramente los que tienen un se nt ido del o lfato más desarro llado y se comprobará cómo aciertan cuando tien en que volve r a
oler una Oor sin usa r cl se ntido de la vista.
- Una vez tipificados los olores dentro
de la categoría «Oo rah>. tracd nuevas nares que se van colocando en las mi smas
c'ltegorías o en o tra s nuevas. distinguiend o. en lo posible. la ca tcgor ia en la que se
colo~a de la intensidad o grado que lleva
co nsigo.
- Esconded luego va rias nares sepa ra das por categorías. detrás de un li enzo. e
identificad dónde es tú cada una.
- Aunque no todos los perfumes se
identifican por su olor «n ora!». sí ha y perrumes que tienen o lor típico de na res. Visitad a un profesiona l dc perfumería y hablad de esto. co n el fin d e ve r catálogos d e
o lo res que ellos tienen. Después, en clase.
identifici:ld perfumes que se puedan traer
de casa, al menos en cantidades mínima s.
- Otro tipo de ejercicios no ra les so n
tambien los que se h¡.¡cen co n product os
de cosmética. jabones, gel y o tros. A cada
uno de ellos se les pued e aplicar la técnica
hecha con la tipificación de las n a res,
ident ifica nd o la pertenencia a cada uno .
Finalmente. mucha s clases de hierba s
en tran también dentro de la técnica «00ral ». comprand o muestras pequeñas en
casas de ultramarin os, comesti bles. o en
farma cia s y siti os especializados de dietas
y medicinales.
2. Olor
({frut:lb~
- Adquirid diversas fruta s co nocid as y
cuyo olor es familiar. Identificad cada una
y dad le un nombre co n vcncional para IOdos. Vale decir: olo r naranja. olor manzana. o lor limó n, olor fresa: aunque luego se
tipifique co n más exactitud si se habla de
la in tensidad del olor.
- Traed luego al guna fr uta desco nocida y sm verla, tratcld de Iden tIficar el olor
«se parece a manzana . pero más áCIdo»
«es como la fresa. pero menos intenso».
etc. Segun eso, tratar de haccr identificaciones en relación con otra s fru tas o constituid nueva s ga mas de o lor frutal.
- Por paralelismo del olfato co n el gusLO, como receptores de estimulas qu ím icos, podría tambíén establece rse. d e ~tro
de cada clase de olores, la do ble combma ció n: «du1ce·salad o». «acido-am argO» y
aplicadla al «olor fr utal » o a cada clase de
fruta s mas o menos ácidas . dulces. saladas o 'amargas: y. dentro de ello . todavía
medid la inten sidad q ue cada uno percibe.
- Comparación del «gustO». tapando
la nariz al ingerir la fru ta y el «olor)): ¿sin
oler cl producto, so mos capaces de idenllficarlo. masticando co n la nari z y ojos cerrad os?
3. Olor «especias»
- Aunque algunas de ella s son fácíle s
de conseguir: vainilla. pimienta. eancla,
nuez moscad a. jengibre, azafran o clavo.
comino. anís. hinojo. o régano. ajo njolí.
cte.
- El proceso puede se r el mismo que el
usado en otros olores: identificación con
el producto a la vista: id entificación o reconocimiento con el producto oculto: tra ída o presentaci ó n de nuevos productos.
asimi lación a los anterio res o creació n de
nuevas tipología s.
- Haced también la prucba de to mar
una especia con un producto comestible,
tapándose la nariz: ¿podemos identi ficarlo?
- Dentro de cada o lor. aplicad el código del gusto: «dulce- sa lado ». «áci doamargo» y medid intensidad de más o mcnos y duración de tiempo del erecto de la
especia.
4. Olor «quemados»
Los ex perimentos para comprobar el
olor «quemados» pueden ser mútiples: incluso fatales. si la cosa se pasa de eeríllas
a discreción. Por tanto. más vale cierta
preca ución si no queremos «se r o lidos» o
al menos chamuscados y que los dive rt idos al umnos aprovechen la ocasión de
convertir en cenizas tanto papel ;:¡peteciblc.
- Pero, dentro de un orden. y con precauciones de bombero. es necesa rio también lograr una tipificación de cosas quemadas. Con un requi si to: el olor a quemado permanece mucho tiempo y es necesario ca mbiar de siti o, haced experimentos
mu y red ucidos. guardad en cajas de cristal
o barro el trocit o quemado para que no se
v,aya el olor y se reproduzca la experienCia, etc.
5. Olor «resinas»
- Producida s naturalmente por planta s
y algull os insectos. reciben diversos n OI11brcs conoci dos y qu e pueden adquiri rse
fácilmen te: a mba r. pez de trementina.
sa ngre de drago, tolú. al máciga. bálsa mo
del Perú, benjuí. copa iba. incienso. bálsélmo del Ca nadá, go ma laca. gemma.
- M ucha s entran en los co mpucstos de
barnices, pegamentos. di scos fonográficos
y o tra s son sintéticas como las que entra n
cn los pla sticos. a lcohol. etc.
- Toda s merecen especial cuid ado ya
que muchas so n tóx icas e incluso forman
parte del menaje de la droga. tales co mo
el pega mento y o tras sol ucio nes; pero
también constituyen un ca mpo singular
o lfativo de necesaria in ves tigación.
6. Olor «pútrido»
- Suele definirse la putrefacción como
proceso biológico por el cual se desintegran los organismos que no tienen ya
vi da y su paso al medio ambiente de S ll S
elementos constituti vos.
- Aunque las putrefacciones son desagradables, sin embargo co nstituyen uno
de los estados más impo rtantes para la
educación del olfa to. ya que lin o de sus
fin es es precisamente la defensa del organi smo contra productos en estado nocivo
para la sal ud . Por otra parte, es el único
medio que tenemos a veces para rechazar
algunos productos en mal estad o y que no
.
se pueden comer.
- Por ello, y si n alarmas exagerada s,
puede comprobarse, por ejemp lo. la diferencia entre una frut a vcrde-madura-pasada-podrida , un yogur. la lec he. la mantequilla ; quizá un trozo de pescado. un trozo fresco de carne y uno de pescado, el
olo r degradante de los ba sureros y otros
que son desgraci adamcnte fá cil es d e encontrar.
llll
(8 1)
Por el gusto dejamos de comcr
I AA. Sentido del «gustO»
Los 4 sa bores:
«dulce/sa lado»
«ácido/a margo»
Constituirí a este apa rt ado el tcma n ,o I
de la Educación del Gusto. Existe n unas
bases fisiológicas. congénitas. que co ndicio nan nuestros comportam ient os. La clasificac ió n c1asicól de los cuatro sabores.
que luego se combinan en tre si indefinidamente: «dulce - salado - ácido - amargo. La
fisiología de las papilas liIiformes. simplemente ¡¡'¡eliJes y que no inlcrvicncn en el
gusto directamente: las fungifor mes, que
se hallan en el entorno y dorso de la lengua. que captan el gusto: las ca liciro rmes
estructuras en forma de V. sit uadas hacia
el interio r de 1..1 lengua . Las impli caciones
de este se ntid o con el del o lfato; si tapamos la nari z. o cSlmnos acatarrados. no
percibimos muchos dat os gus tativos. Lo
mi smo la se nsació n de ca liente o rrío. relacio nada con el tacto.
Estos elementos fisiológicos tienen una
experimentación «g us tat iva)): cl darsc
cuenta de ellos y no solamente «saberl os
por el libro)) so n una base rundamental en
la educ'lció n d e la perso na y su lo ma de
conciencia del cuerpo.
Las escuelas y colegios tienen. sin duda.
un problema diario cuando no se atiende
de verdad el «guston de los nii10s. la mar
de razonablc en muchos Casos. En vez de
constituir una «ocasión de aprendi7..aje)) y
«un remedio sociab) a problemas contraídos muchas veces en casa. sc co nvie rten
las comid.ls en una minuta hecha con criterios de adulto y. lo que es peor. s in atender a las verdaderas necesidades de un niño q ue es ta estudia ndo. a ntes y después
de comer.
Aunque suene mul. el co mer es una
({asig n at llf a)~ y só lo se aprende lo que se
hace: esto cs. comiend o y sintiendo los
erectos sal udables del mi smo. La idea de
({está SOSO)) o ({cstá amargo)) o ~(pasa el
azúca r)) tiencn que ir precedidas co n elementos mucho más racio nales de ({si me
hace n dañ o o no)). el gusto se hace y se
deshace por motivos mÍl s all á de lo puramente fisiológico: y nadie puede tener po r
única norma e$.:1 de {(me gus ta/ no me gusta)). No se trata de «hacer tragao) si no de
({ raciona liza r el trago». que lo harÍl más
agradable. incluso gustoso con el tiempo.
La educación del gusto, en familia
En 1973. el Dr. Steiner. publicaba en
Jerusalen sus investigaciones sobre el (c renejo gusto-raciah). Dicho de otro modo :
cómo se reneja n en el rostro del ni i'lo los
cuatro sa bores rundamcntales de ((dulce salado - ácido - amargo». Co n se ndas rotogra fia s. publicadas en el reportaje. apa recía el ni tio encogiend o los labi os y moviéndolos en redondo ante la sensació n de
lo «d ulce)); abriendo un poco la boca y
leva ntand o los monetes ,1Ilte la sensació n
de lo «sa lad o»: apretando los labi os y
arrugando la ca ra y ojos a nte lo «Ílcido».
Tod o ello natu ra lment e aco mpañad o de
las variables de intensidad de cada un o de
ellos.
Lo q ue si aparecía suficicn temcnte claro
es que se trataba de gestos renejos. no adPor el guSIO comemos
El niño . cuand o nace. comien7..3 a tomar un a serie de alimen tos, basicamcntc
du lces. par..! cuya sensación está especia lmente dotado: así como para el rechazo
de lo amargo. asociado muchas veces a
productos tóx icos.
Pero luego. estos sabores. producto de
o rerta y demanda. de f<lc io na li za.ció n sobre sus va lores energéticos y socia les.
co nstituyen la uliment ación básica de las
personas. ¿Que pasa cuand o un niil o no es
capaz o no quiere integnlr en su vid a otro
tipo de gustos y ali mentación y regresa.
por ejemplo. a estados de bebé? ¿Qué pa sa. por ejcmplo. cuand o la madre o los
rami liares recha7.an un a se rie de a limentos
utiles pero que no se integra n cn su ronna
de primcra alimentació n? O cuand o se
producen recha zos po r un a enrermedad o
indigestión y se asocia el sabor a un cierto
producto. por otra p.lrte runda mental en
la a limentació n'! ¿Cómo se reconstruye el
gusto .1 base d e c<ser razonables y come
eso po rque te sienta bie!H) o (cdeja eso. que
sabe muy bien. pero te sienta mal a la larga))?
Hay que [(..'Conocer que la mayoría de
los problemas d e lu relución huma na entre
padres e hijos tiencn su ren ejo o su consecuencia en las ho ras de la comida: «Me
gusta / no mc gusta». La educación del
gusto tiene. po r tanto. aqui un camino de
aprend i7"<lje y rec uperación notable.
(82)
quiridos por imi tación. ya que los tienen
tambien los niños ciegos. y que constituyen un lenguaje no-verbal. un medio de
comunicació n para indica rle a la madre
cómo se siente ante los diversos esti mul os
del alimento que recibe. DcspuL'S. andando la vida. la persona U5:.1 esos mismos
gestos ({dulces)) para ind icar que se tidta
de un a situació n agradable o de una pe rsona que ha conocido muy guapa; usa del
gesto «a margo~) ante una si tuación o descripci ó n de personas que te hacen pasar
un mal trago. etc.
La a tención. por ta nlO, a esta comunicación dc gestos es rundamental si queremos atender de verdad a las necesidades
del niño en sus primeros meses. mientras
no puede decir (une gusta-no me gusta»).
Suele afirmarse que. a los seis meses de
edad. ya ha logrado tipific.u basta nte bien
lo que le va y lo que no le va. atendiendo
a sus direrencías indi vidua les. El gusto ento nces no queda sólo a ni veles del palada r. directamente relacionad o con el olrato, el volumen y temperatura del a limcntoo el sonido que puede producir una u
o tra papilla mientras se le prepara. sino
que tiene repercus io nes en s u misma ingesti ón: produce en el estómago sensación
de bienestar o vómi to. En esos primeros
meses. resulta de tmixi ma trascendencia el
tipo de a limentación seguido: la leche ma terna. po r ejemplo. además del sa bor
«azucarado») co ntiene o tros muchos sabores en sí misma y está co ndicionada en su
gusto por los mismos alimentos que ingiere la madre.
De esta primera relación madre-niño en
Ifl alimentación. basada inicia lm ente en el
gusto, surge un estado emocional: el niño
se siellle premiado con lo ((dulce)) y castigado a veces con lo ccamargm). Incluso. en
su mi sma relación con la madre y los demás. pone cara de « dulce~) cuando se siente bien y cara de «amargo~~ cuando le rastidia n. Cua ndo esta relación no es buena.
la madre está intranquila O rastidiada. la
alimentació n es forzada, e0l11 ien7..a n entonces los chantajes arectivos y el niño
exige un premio co ntinu o que le recuerda
los primeros momentos de su vida en que
lo «dulce)) predomi naba. La alimentación
surre entonces una especie d e regresión: y.
en vez de independizarse. crece r, hacerse
un poco adulta y racional. se lim ita a platos (dulcificados) y a r<..-eh'lzos de todo
Olro tipo de comida . Todo ello adquiere
especia l relieve cuand o. además de problemas de relació n o estados animicos d e la
madre. existen {(caprichos de ad ulto) por
los que la misma madre es «ntra)) en la
comida y trata de impo ner s u propio sistema de alimentación a los gustos que el niño va teniendo. s int iéndose ore ndida
cuando el crio prefiere comidas de rucra
de casa a la suya. cte.
La comida. ento nces. se convierte en un
juego donde el «gustO)) nat ura l está implica do con el «g u sto-disgus t o)~ quc el niño
siente hacia actitudes de la mad re o de la
ra milia hacia él. El «gustO)) ent onces no
progresa en runció n de lo que «le va bi en
o le va mal», no se racio nali 7.a. no se socializa en rund ón de lo que los demás comen. si no que queda prend ido y co ndicionad o por la relación arcctiva. A veces, luego. el niño lo supera en los «comedores
escolares» o al establecer nuevas relaciones: pero basta que la madre esté prsen te
de algun mod o (o que sepa que luego le
va n a decir que y CÓ mo comió ruera de
casa) para que a l niñ o le runcione más el
«gusto-disgusto» de agrad ar/desagradar a
la madre que el mismo «gustO») natura l
quc le puede proporcionar la comida.
\
3. Q ue cada a lum no co n su grupo pued an ir co loca ndo en cad a bandeja los «( pares )~ correspo ndientes.
4. Ped id fra ses descr ir tiva s de cad<t objeto q ue toc'lI1 .
5. Frases de rec ucrdo/ asociació n: «(¿Q ué
te rec uerda esta sensac ión de tacto»?
6. Con los ojos vend ad os: «descri be el
o bje to . tocá ndo lo. y d i a q ue se parece».
7. ¿Es tod o o bjeto igual en su tac to o
p roduce sensacio nes 1 ~l c li l e s di stin tas?
/
1.4.5. Sentido del «tacto»
OBJETIVOS
Ser mas consciente del sem ido del
TA C TO )' de sus peculiaridades básicas.
Ser capaces de comparar dil'ersas
apreciaciones que tenemos de los objelos
ti
8. Recorre la clase en b usca de objetos
que responda n al adje tivo escrilo ell las
tarje tas q ue se te entregan : s uave. áspero ... Q ue cada cua l logre c ubrir. a l me nos,
6 tarjetas.
9. Que los nii'ios cue nten anécd otas en
las que el sentido del taclo ha sido fund amental para librarles de un peligro: «agua
hirviendo» ...
10. COS,IS q ue vemos y luego . para co nfirmar cómo so n. tend em os a toca rl as.
tr (JI'és del (ae fO.
Desarrollo del Vo cabulario !lIIulamenw/ que IIsamos hah/alldo del/aclo .fríolcalien te. rugoso/ liso . suc.-I'cláspero, húmedo/se('o. PUI/=(lIIle/m llllido, pesado/ligero.
Locoli=ar parles del cuerpo
eOIl
los
qlle !ocwnos lIormalmell /(!: manos. pies.
lengua , bra::os ...
Sensaciones especiales: dolor . placer .
cosquillas, presión ...
LisIa de objetos IÍliles para que se deflIUlII facilmellll! los ex igidos por e/l'ocablllllrio. Hacer ejercicios l'oc(¡Jmlario-objetos.
11. Co nstrucció n de «co llages» más o
menos rugosos. Para ell o es necesario reunir objetos que p ueda n aparecer en un
«collage»: tela. trapos. papel fin o . rugoso ..
J UEG O S OE .. CORTI N ILLA »
19. F abricad una pequeña pa ntalla , tama ño ca rpeta , con un a base q ue la mantenga d e pie y dos la tera les de ca rtó n co n
un agujero cada un o pa ra meter las manos y averiguar po r el tacto q ué hay detrás de la panta ll a.
20. Colocad tras la pa nt alla obje tos parecid os: q ue se identi fi quen y describan:
pelo ta pi ng-po ng, pelo ta golf. c ubo de hielo ..
21 . Q ue los 6 a lumn os se po ngan en cadena, co n sus pa nta llas delante. Que o bserven «por tacto» el o bje'f> . Luego an otan en un a fic ha los da tos observados y
pasan el o bjeto. sin ve rlo, a la pan talla del
compa ñero. Este pasa el suyo al o tro, etc.
Al fi nal se com prueba qué observó cada
uno y q ué dijo, po r escrito.
12. Q ue descr iba n el co llage, con los
ojos vend ados, «pa lpa ndo » la superficie.
13. Que lo desc ri ba n . viénd olo , pero
usa ndo exclusivamente palab ras que les
sugiera al «pa lparlo».
14. Que descn ba n e l «collage» para una
persona q ue les oye por teléfono y está
ciega .
ACTI VIDADES
l . Po ned en ba ndejas distintas los o bjetos suscept ibles de ser clasifica dos por el
vocabulario del Tac to.
2. Tened en cilda bandeja un letrero con
la pa lab ra «frío » y su par «caliente». I-I acer lo mism o co n todos los otros «pa res»
co nocidos en el tema del lacto: suave/ áspero. pesad o/ ligero. cte.
Pasos para una
«investigación táctil»
Recuerd a que lo im port ante, en este
momento, no es logra r una serie de acti vidades pa ra mejorar el «sent ido del tacto».
Es to ya lo ha remos más adela me en el
Métod o c ua ndo tra temos de las Técnicas.
Lo im po rt ante, ahora , es averiguar hasta
q ué pun to el elemento «lacto» se tiene en
cuen ta O no para el aprendizaje en la escllehl y cóm o innu ye su LI SO po r los d istintos escola res.
\. Por ello. como int roducción al Diagnósti co. es util hace r algunas activ id ades
d e las se ñal ad as an teriormentc, de tal manera q ue todos tengan ocasión de COIll -
1.0: FRia CALI ENTE
COLLA G ES
18. I-Iaced les cae r en la cuenta de que la
pos ició n de un o bjeto «áspero» al lad o de
otro «muy áspe ro» puede resultar sua ve al
tacto. Puesto el «áspero» a l lad o de uno
«muy s uave» resuha rá (c(lsperisimo» . I-I a·
ced o tras combinacio nes.
2.°: RUGOSO LI SO
15. Q ue busq uen co ntrastes al hacer el
«collagc»: suave/áspe ro, elc.
16. Que h3ga n en el «coll age» sec uencia s de más áspero hasta menos, pasa ndo
las fa ses intermedia s.
17. Haced co mbi naciones especiales:
frí o/suave. aspe ro/ ligero , húmed o/caliente ...
probar cómo ap rende n y qué a prenden
usa nd o el «tacto».
2. En seg und o lugar. haz 6 grandes cuad ros de cartu lina (cada una de un color) y
escribe enci ma los «6 g randes pares» q ue
co nfi guran básica me nt e el «selll ido del
tae/m).
3. Q ue b usquen palabras q ue pueden
entrar en cada lino de estos Cll<ldros. por
su et imología y signifi cad o. primero. sin
usar el dicciona rio y. lu ego. usá nd olo.
4. Inmediatamente. que bu sq ue n objelOS q w: tenga alguna de esa s cualidades.
5. Des pués q ue intente n buscar un objeto que pueda estar. al m enos. en dos de
esos cl/adros. Y. si puede estar en los 6.
mejo r.
6. Fi nalmen te. q ue ('Oll l'ierltlll un o bje to
l O: SUAVE ASPERO
4.°: HUMEDO¡SECO
con un a c/lalidad den tro de un cuad ro en
un objeto co n la cualidad cont ra ria . de ntro de ese mismo cuadro: por ejemplo. de
c<diente a frí o .
7. Que comparen los resta nt es sentidos
básicos con el «tac to)}: así. po r ejemplo.
¿que es mejo r y ma s fiab le: ver algo o tocarlo? Haced la prueba pract ica mente en
cosas q ue se pueden percibir con otros
se nti dos. Q ue cada uno inve nte y com pr uebe su expe rimento.
8. Aplicad el «sentido del tacto» con
ejemplos a va ria s asignaturas en una ~cp r o­
moción de ideas». Un tema de matemati cas ode geografia. de m usica. de literatu ra.
de ed ucació n fisica ... Que el alumno com pr ue be basta que p un to la utli zació n del
tacto mejo ra o no su aprend izaje .
5.0: PUNZANTE/MULLIDO
6 ', PESA DO/LIGERO
(83)
1.4.6. Sentido «kinestésico»
Se trata de un se ntid o rn¡ls: no só lo «vemos!oímos!o!em osjguslamo s!tocamos»,
sin o que. adem ás tenemos un est upendo
sentido por el que nos damos cuenta de la
posición de nues tro cuerpo y del movimient o q ue rea li za mos. Se llama «Cines/esiu» y se define como «un sentido. cuyos
recepl o res están situados en los musculos.
tendones y articulaciones y que proporcio na ¡nro Tmación sob re la posición del
cuerpo y el movim ien to.
La palabra «cine-stesia» viene del griego y signi fica «movimien to-sensi bil id ad »;
por tan lo.
IMPORTANCIA DE LA
«CINESTESI A})
EN EL APRENDIZAJE
Los n iños no aprend e n sól o con
vcr/oir/ oh: r/ gu st ar/ toca r. .. si no qu e se
mueven constamement e, imitan a los ma yo res en sus gestos. se inclinan pa ra adelante y para a trás, co rren . se desplazan y,
co n ell o. log ra n ap rend er experimentalmente la noció n de espacio y el ir de aqu í
para allá. Adcmas se sient an. se leva ntan.
gesticul a n con sus bra zos cuando quieren
describir a lgo gra nde y hacen una circunferencia en el aire cuando piden un baló n
redondo; recon oce n las partes de su cuerpo y aprenden a distinguir los objetos del
fondo de la pared frente a la que están
situados: constru ye n un a torre que quiza
pronto se les cae, pero les queda la noción
mas clara de que el mundo se constru ye
en tres d imens iones.
Si n embargo . al llegar a l¡¡ escue la. muchos tienen que so po rtar que la s cosas se
aprende n «viend %yendo» y apenas «tocando» o, cuand o menos, difici lmente se
les permi te sali r del cuenco de su p upit re
y explorar espacios. gesticul ar a gusto, subir y bajar ... en un a palabra , el cuerpo
hay que tener lo quieteeito . De a hi que.
desp ués. de mayo res. han de agua ntar en
sus clases pegados al duro banco y a nadie
se le ocurre ya que las cosas se aprenden
poniendo el cuerpo entero en marc ha y no
só lo (wiendo y oyendO) lo que otro dice.
¿A que suen a, por eje mpl o, que el Profeso r di ga a lgo asi: «Vamos a apre nder
geogralia. usa ndo especial mente el sentido «cinestesico» que todos tenemos?» Sonaría . en tre o tras cosas. a pedantería. Es
mucho mejor hablar así: « Ese monte tan
alto y escabroso me lo conozco yo muy
bien. y es que me lo he pa teado de arriba/ abajo y de derecha a izquierd a)}. Eso es
«cincs tesia»; m ov iéndose se entera la gente. ¡A que nadie sa be como tú que significa eso de que aquel monte es alto y em pinado!
LA " ClNESTESIA» I NT EG RA
EN EL APR EN DIZAJ E
AL CUERPO ENTERO
Suele decirse que ( Só lo se aprende lo
que se hace» y puede ser bastan te cierto.
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Pero, ¿cómo se ap rende, por eje mplo que
algo está (<lejos»'? H<1brá que «hacerlo»,
¿no? Pues hace rlo significa ca minar. po ner
el cuerpo en movimien to. Despues de la
caminata. lo de «lejos» quedara bien «hecho» y, por ta nt o. «aprendido».
Un eje mpl o mÍl s: ¿cómo adquie res. por
eje mplo, el concepto de cuadr<1d o. con
cuat ro ángu los rec tos? Sin duda, mirándolo. Pero trat a de dibujarlo: se te quedará
mejo r esa idea. Intenta algo mas: traza en
el patio un gran cuadrado. Luego, a toda
velocidad. in tenta ir con la bicicleta sobre
la lín ea. Al lIegur a la esq uin a del pri mer
a ngul a, ¿que pasa? ¿Có mo logras cambi ar
de d irección sin sa lirte de la linea? (dolín .
dirás. es que era un ángul o recto» .. . Eso es
«ci nes tesiu»: un se ntido que te ayuda a
co mprobar la posició n de tu cllerpo en el
espacio, a te ner la sensación de movimi enlo.
Existe en el deporte un a frase que nos
viene muy bien aquí: «el rutbol total}), en
el que tod os los jugadores se integran en
los di ve rsos puestos y contribuyen a que
los defensas marquen goles y los llamados
delanteros deliendan su propia po rteria .
Todos juegan para todos y en el sitio o
funció n que, en un mo mento determinado, sea mlÍs útil , au nque luego vuelva n a
sus pues tos teó ricos. As i debe se r el
Aprendizaje: «a cuerpo to tal» y sin remilgos ri díc ul os: «Esto se ve. pe ro no se to ca», «a ho ra es momento de escuchar so lamente», (se puede toca r. pero sin cogerlo
en la nUI11 O». «escri bid media ho ra y luego
ya os moveréis en el recreo» y otras for mas de no rm atiz<l r todo ti po de a pren dizaje, con dudoso éx ito.
DIAGNOSTICO DEL SENTIDO
"CI NESTES ICO»
En esta fase de «diagnóstico) para darnos cuenta de los diversos «estilos de
aprendizilje}) no buscamos acti vidades para desa rro ll ar este sentido. Eso lo ve remos
en la rase de Téc nicas de Aprendizaje.
Ahora nos basta señalar hasta qué pun to
utilizamos este sentido en la tarea de enseñar/ap render de todos los días.
En las Esca las que suelen po nerse para
el co nocimiento de hasta qué punto un ni¡lO de EG B ti ene o no desa rrollad o el
«sentid o ci nestésicO)), suelen citarse los siguie nt es apartados:
1.4. Tiempo: ma ila na/t.lrde. d ía/ noohe,
scm ana/días/mescs/ailo . ayer/ mañana ..
1. 5. Esquema corporal: partes del cue rpo. en sí y en ot ros.
1.6. Figura/ fo ndo: distinció n. profundidad . detalles.
2.- Situaciones psicom otrices
2. 1. Coordinació n óculo/ manual: hacer
con las man os la fi gura que se ve.
2.2. Coordinació n dinúmica/es táti ca:
andar. subir. saltar. equilibrios ...
2.3. Organizació n percepti va; reconoce r
li gura s, seriació n de tamaños. ordenar...
2. 4. Lateralidad : prue ba s específicas,
manos/ pies/ojos ...
3.- GraJolllorricidad
3. 1. Cont rol de movimient os: interno y
ex tern o en el traz¡¡do. manejo de instrumentos ..
3.2. Figura hum ¡:ln ll: d ibujo.
3.3. Recubrimie nto de cspacios: manejo
de instrumentos. contro l de lím ites. direcciones ..
3.4. Recorte de liguras: manejo de instrumentos, co ntro l de límites ...
3.5. Picado ...
( H . Lópe: Jom el/ Valellcia)
Tomar co ncie nci a, por lanto. de las diversas partes del cuerpo, de la posició n en
que están, del espacio en que viven. de las
pa lab ras que deno tan espacio y tiempo.
de conoce r d ónde están las cosas, de los
ca minos que hay que hacer para alcanza rlas. de dibujar planos sencillos de una habitación , de di stinguir y comparar di~tan­
cia s. de aprecia r el vo lumen y el peso de
las cosas ... En li n, lo que suele decirse en
lenguaje menos técn ico. (~sabcr por d ónde
se and an».
PREPARACION BASI CA y
UTILlZACION DIDACTICA
DEL SENTIDO "CINESTESICO»
Una cosa es que los Alumnos se prepare n básicamen te en el desarrollo de este
sent ido «ci nestésico» (lo cual les va ldrá de
mucho en el fu turo) y o tra es que . luego.
de un modo renejo los Profesores den
o po rtunidades a este sentid o para ap re~­
der co n él.
COl/ocimiem o psicom otriz
1. 1. Conoci mient o de las cualidades del
objeto; alto/ bajo, largo/co rto. gra nde ..
1.2. Co nocimiento de las forma s: recto/circulo/cuad rad a ..
1. 3. Orientación espacio/ temporal : a rriba/abajo, delante/detrás, cerca/ lejos ..
1.-
ACTIVIDADES
Elige Ufl tema de /lila asignatura tuya y describe alglll/as actividades que pOl/gan en mOl';'nit.'IIto el
Sentido «cines/hico». ¿ Podrías
aplicarle ejercicios de cada l/na de
las tres partes que se propusieron
arriba: (Co nocimiento psicomotri:», «Silllaciolles psicomotrices}} y
( Ejercicios de Psicolllorricidad» sobre el tema!
2. Repasa allora a/glll/a de lIlS
clases lIormales. ¿Recuerdas algún
ejercicio «cinestésico>} que tI/ viera
éxito para WI mejor aprendi=aje?
Cuélltalo allora en el Grupo.
1.-
,