apuntes sobre sistemas adaptativos para el analisis - ceiich-unam

apuntes sobre sistemas adaptativos para el analisis - ceiich-unam

APUNTES SOBRE SISTEMAS ADAPTATIVOS
PARA EL ANALISIS SOCIAL
Y SU RELACIÓN CON
LA CONSTRUCCIÓN DE UNIDADES DE ANÁLISIS
MULTIDIMENSIONALES.
CASO:
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Y MODELO PSICO-SOCIO-CULTURAL
Dr. José A. Amozurrutia
Laboratorio de Investigación y Desarrollo en Comunicación Compleja
LabCOMplex,
en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
CEIICH, de la
Universidad Nacional Autónoma de México
México, 2013
1
Estos Apuntes formarán parte del libro “Metabolismo social y sistemas adaptativos
sociales”, que será publicado próximamente por el Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.
Para hacer referencia a este material, usar:
Amozurrutia J.A. (2013). Apuntes sobre sistemas adaptativos para el análisis
social. México, CEIICH. UNAM.
2
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
UNIDAD DE ANÁLISIS PSICO-SOCIO-CULTURAL ORIENTADA AL ANÁLISIS DE
PROCESOS EN EL CAMPO MULTIFACTORIAL DE LA EDUCACIÓN
Dr. José A. Amozurrutia
LabCOMplex-CEIICH-UNAM
Resumen
Inicio con una visión de conjunto de los retos que implica
una investigación interdisciplinaria que enfrenta lo complejo
de un problema social y que necesariamente le da forma
como sistema complejo, inteligente o adaptativo.
Parto de la observación reflexiva de un equipo de
investigación sobre un problema práctico y de sus preguntas,
lo que implica una paulatina construcción teórica a partir de
una afirmación sobre su condición y costo de no resolverlo.
Problema y preguntas deben formularse desde un lenguaje
basado en el sentido común, para ir configurando los
componentes empíricos y sus relaciones explícitas e
implícitas dentro de los ámbitos cognoscitivo, social y
cultural. Ello estará orientado a la construcción de una unidad
de observación y una unidad de análisis, a partir de las
cuales se dará respuesta a las preguntas. Enmarco la
estrategia del proyecto desde la Sociocibernética y la
Cibercultur@,
dos
perspectivas
teórico/prácticas
complementarias que nos permiten establecer la estrategia
metodológica del proyecto.
3
En una segunda parte sintetizo el
Marco metodológico
desde una estrategia heurística que por aproximaciones
sucesivas nos permite desarrollar una comprensión intuitiva
en continuidad a una explicación justificada. Explicito un
problema práctico para el caso de la educación superior
semi-presencial como el proyecto de investigación. Además
de los conceptos de unidad de observación y análisis, reviso
los conceptos de las variables independientes y las técnicas
de investigación aplicadas.
La tercera parte sintetizo el Marco Conceptual que
fundamente a la unidad de análisis, y que está constituido
por cuatro cuerpos teóricos: el de la Epistemología Genética
de Piaget para enfrentar los procesos cognoscitivos de los
actores en estudio, la Teoría de los Campos de Bourdieu y el
concepto
de
Espacio
cultural,
la
teoría
de
las
Representaciones y Prácticas Sociales a través de las ideas
de J. Abric, así como ideas centrales del concepto de “zona
de desarrollo próximo” de Vygotzky.
En la cuarta parte desarrollo paso a paso la Construcción
de la unidad de análisis, y de observación, a partir de las
preguntas
al
problema.
Desarrollo
el
componente
epistemológico y social para el problema educativo que nos
concierne.
4
INDICE
1.0 Visión de conjunto y estrategia del proyecto
1.1 El problema como construcción teórica a partir del sentido común
1.2 Ámbitos cognoscitivo y empírico
1.3 Sociocibernética y Cibercultur@: dos perspectivas teórico/prácticas complementarias
2.0 Marco metodológico
2.1 Perspectiva heurística
2.2 Del problema al proyecto: caso de la educación superior semi-presencial
2.3 De la unidad de observación
2.4 De las variables independientes
2.5 De las preguntas de investigación
2.6 Delimitación de complejo empírico
2.7 De la unidad de análisis
2.8 De las técnicas de investigación
2.9 De las hipótesis
3.0 Marco Conceptual
3.1 Epistemología constructivista
3.1.1 Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos
3.1.2 Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de relaciones
3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilación / Acomodamiento
3.1.4 Conceptos Piagetianos: Procesos de equilibración
3.2 Síntesis de conceptos para operacionalizar la teoría de los campos
3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias
3.2.2. Del espacio al campo social y los capitales
3.2.3 Estrategias y campo simbólico
3.2.4 Gestación y gradiente de doxas
3.3. Espacio cultural, representaciones y Prácticas sociales
3.3.1 Síntesis de las ideas de J. Abric
3.3.2 Síntesis de la propuesta Vygotzkiana
3.5 Síntesis de la integración de conceptos
4.0 Construcción de las Unidades de análisis y observación
4.1.1 De las preguntas a las categorías…
4.1.2 Componente epistemológico de la UA
4.1.3 Componente social de la UA
4.1.4 Representación de los capitales
4.1.5 Nuevamente, el problema y las preguntas de investigación
4.1.6 Construcción de la unidad de análisis para un problema educativo
4.1.7 Puesta en práctica en el sistema SiAs.
Bibliografía
5
1.0 Visión de conjunto y estrategia del proyecto 1:
Fig.1.1 El problema y su observación
Fig.1.2 Equipo de investigación que enfrenta lo complejo
1
Los siguientes textos derivan de una síntesis de mi tesis doctoral: «Sistemas adaptativos
para el análisis social: una aproximación desde la Sociocibernética», que se puede consultar en:
http://labcomplex.ceiich.unam.mx/labcomplex/tesis/
Y de mi libro: «Complejidad y Ciencias sociales. Un modelo adaptativo para la
investigación interdisciplinaria», que se puede consultar en:
http://www.ceiich.unam.mx/0/51LibFic.php?tblLibros_id=449
En ambas fuentes esta la bibliografía relacionada con estas laminas
6
Figura 1.3 Proceso de investigación
1.1 El problema como construcción teórica a partir del sentido común
Necesitamos reconocer que el planteamiento de cualquier problema ha sido
impulsado tradicionalmente desde una sola disciplina –que debe estar avalada
«científicamente»-, aunque admite que requiere ser acompañada, y apoyada por
otras disciplinas. Ello se enmarca en un contexto multidisciplinario.
La principal consecuencia de este enfoque es que dada la naturaleza de la
pregunta que se formula desde la disciplina rectora, parte de los códigos de
valoración que tiene el investigador de ella y /o del que coordina el proyecto. En
algunos casos, parte de los códigos dictados por quién está detrás de él: otro actor
con su propia disciplina o un actor virtual con «un deber ser científico» o político,
ajeno al problema.
Una de las consecuencias más frecuentes es que la solución queda sesgada a
dichos intereses, y el problema se transforma de acuerdo al criterio de equilibrio
asumido por la disciplina que lo comprendió, explicó y transformó de alguna
manera.
Todo profesionista interesado en un problema
reconoce que las causas que lo configuran
derivan de un desequilibrio entre las fuerzas que lo definen,
y que el problema es un nudo de fuerzas encontradas
7
unas visibles otras invisibles, o mejor dicho,
explícitas o implícitas en la unidad de observación.
Dichas fuerzas son de diferente naturaleza:
sociales, políticas, religiosas, de salud, de educación
y más precisamente –como vector tecnológico con dirección y sentido- ,
de manejo de poder, sobre encuentros sociales o culturales desafortunados,
derivando en una epidemia o enfermedad, en una escases de alimento, en
educación,..
Pero el afán de resolver puntual y con precisión el problema
ha conducido a una hiper-especialización.
La primera gran pregunta es la que cuestiona
desde qué disciplina se debe resolver el problema.
y aquí empiezan las limitaciones, los retos.
Porque no hay disciplinas que resuelvan, desde su perspectiva, a la gran mayoría
de los problemas actuales. Esto implica reconocer nuestras limitaciones, no solo
personales, sino conceptuales, aceptar que no hay una disciplina desde donde se
pueda dar solución a los problemas.
Ello tiene implicaciones fuertes cuando ponemos en duda el piso de las disciplinas
basadas en empirismos o positivismos, o en idealismos, innatismos o apriorismos
que promulgan en todos los casos, la verdad sobre la solución de los problemas,
desde su visión y mirada sobre “el origen del problema y lo que debe estudiarse”.
Atrás de esto pude estar un reduccionismo, que propugna el conocimiento de la
realidad problemática en el saber de algunas disciplinas, iniciando por la física, las
matemáticas y la biología recientemente, y por resonancia metafórica, por el
conocimiento de la economía, la antropología o la ciencia política, entre otras.
La primera gran pregunta que se hacen los profesionistas –generalmente en voz
baja- es que desde su disciplina solo se resuelve una parte del problema y no
sabe cómo resolver las otras partes, las otras fuerzas presentes en el problema.
La justificación para no tomarlas en cuenta, se centra en explicar científicamente
que el dominio de estudio solo se circunscribe a un ámbito que incluye unas
fuerzas y necesariamente excluye a otras, y que ello es lo mejor que ha podido
hacer el conocimiento científico.
Las ciencias sociales, generalmente, quedan excluidas, salvo que incluyan en sus
reflexiones, elementos científicos, específicamente, el análisis estadístico, y todo
aquello que no pueda ser explicado bajo la perspectiva del método hipotéticodeductivo, está sujeto a duda, en el mejor de los casos, y a un desprecio, en la
mayoría de ellos, por colindar con la utopía, la charlatanería o con reflexiones no
verificables.
8
Es importante reconocer que la perspectiva estadística es adecuada cuando
estamos enfrentando un problema dentro de un régimen en fase estable, esto es,
cuando el comportamiento de la realidad que investigamos es lineal o casi lineal, o
cuando es pertinente tomar una distancia espacio-temporal en el análisis, que
permita justificar las premisas básicas por un lado, y hacer las generalizaciones e
inferencias de esta perspectiva. Pero cuando enfrentamos lo complejo (la nolinealidad para los matemáticos o físicos), o la necesidad de integrar fuerzas de
naturaleza diferente –como los comportamientos de alumnos, maestros y
directivos- , la cosa cambia, y es necesario aplicar otras técnicas de análisis,
otras integraciones disciplinares: un investigación realmente interdisciplinria.
Esta situación es reconocida en casi todas las épocas del desarrollo de
conocimiento. En unas quedó planteada por la discusión entre la primacía de la ley
divina o la ley natural como fundamento de la disciplina o campo de conocimiento
rector. En otras épocas el problemas de planteó entre la evidencia del cuerpo o de
la mente. A fines del siglo pasado la discusión se dio entre las ciencias nomotética
y las ideográficas.
La historia continúa y toma un momento importante cuando se aprecia por algunos
autores y creadores, que la solución ya no está en tomar partido entre uno y otro
dominio, sino que es necesario construir el nuevo dominio de conocimiento, de
fundamento disciplinario. Renacen los constructivismos y aunque vuelven a
plantear estrategias dicotómicas (los radicales o los solipcistas), hay propuestas
que miran hacia otras formas de construcción. Por ahí quisiéramos orientarnos,
por ahí va nuestra propuesta, acompañados por varios teóricos y experiencias de
investigación.
Para ello, necesitamos una reflexividad más profunda sobre la necesidad
compartir con otras disciplinas una nueva forma de comprender y transformar el
problema, de conceptualizarlo más ampliamente, y en el mejor de los casos:
explicarlo -desde un cuerpo teórico coherente y consistente- para que realmente
convenza al mayor número de actores implicados en el problema. Ello se
enmarca en un contexto interdisciplinario.
El primer reto será formular nuevas preguntas, que si son respondidas, incidirán
en el problema. Preguntas desde diferentes disciplinas en diálogo permanente.
Reconociendo diferentes códigos de valoración y enfrentando su posible
correspondencia, conciliación o integración. Ello implica el compromiso de un
equipo de trabajo para definir un marco epistémico responsable, consciente de las
valoraciones que implica dicha integración. Siempre con rigor científico: definido
por una coherencia, consistencia y una racionalidad acorde con los actores a
quien se explica. Con ello es posible encontrar nuevas formas de equilibrio, menos
sesgadas y más comprensibles.
Sintetizo una aproximación al «rigor científico» aludido:
9
•
Debe explicitar los límites de su conocimiento, límites espacio-temporales
que a su vez determinan las acciones de los actores implicados, y que
necesariamente determinan los códigos de valoración en ellos (marco
epistémico)
•
Debe explicitar las relaciones empíricas, de implicación y lógicas entre sus
actores, y a partir de ellas, describir la forma como se entrelazan en
estructuras / procesos para generar abstracciones y generalizaciones
asociadas al problema de interés. A partir de estos entrelazamientos, se
deben explicitar las inferencias.
•
Las relaciones y sus entrelazamientos para generar inferencias, deben
estar configuradas dentro de un lenguaje que permita darles coherencia y
consistencia, de tal manera que puedan estar dentro de una racionalidad –
que también hay que definir- compartida por los interesados en el problema.
•
El lenguaje establecido permitirá hacer explicaciones y suscitar un diálogo
en el que se reconozca, sus limitaciones, sus potencialidades, la certeza de
sus inferencias, y la posibilidad de mejorarse.
Las reflexiones anteriores tienen implicaciones en muy diversos dominios de la
investigación 2. En nuestro caso, nos orientamos a reconocer que necesitamos
aprender a definir nuestro problema común:
•
Ello se basa en una formulación que parte de una necesidad y/o un deseo,
•
Se trata de una necesidad, si el ámbito del problema (espacioactores-acciones) es perturbada por un agente externo
•
Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los
actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe
ser re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte
del entorno que participa en dicho padecer,
•
En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, coevolucionar juntos.
2
Cabe mencionar la no referencia explícita a características de la ciencia desde una
perspectiva positivista (K. Popper) en la que los atributos de La falsabilidad que reconoce la
posibilidad real de que una teoría se equivoque, sea falsable, y con ello poder tener elementos
para ser ampliada la teoría. En forma complementaria está el criterio de “contrastación”, que
permite refutar una teoría mediante contra-ejemplos. Y finalmente, el criterio de la “demarcación”
del cuerpo teórico o ponerle límites al conocimiento, respecto a otras formas de conocimiento “no
científico” como es la religión, u otras pesudociencias. Las tres atributos son referidos en la
perspectiva heurística: permanente falsabilidad, contrastación con ejemplos reales y demarcarla
explicitando los límites.
10
Es probable que la definición final de problema se encuentre avanzado el proyecto
•
Ello se basa en una formulación que parte de una necesidad y/o un deseo,
•
Se trata de una necesidad, si el ámbito del problema (espacio-actoresacciones) es perturbada por un agente externo
•
Se trata de un deseo, si al interior del espacio de las acciones de los
actores, hay un desequilibrio interno, un dolor, un padecer que debe ser
re-equilibrado en el marco del propio espacio y de aquella parte del
entorno que participa en dicho padecer,
•
En ambos casos tenemos que adecuarnos y modificar el medio, coevolucionar juntos.
Es probable que la definición final de problema se encuentre avanzado el
proyecto.
Necesitamos aprender a delimitar nuestro problema común como problema
práctico, que responde a la forma como nosotros lo construimos, y lo definimos.
Por ello, la densidad e intensidad del problema depende de nuestra capacidad
para conocer nuestra propia forma de pensamiento disciplinario que determina
dicha densidad e intensidad.
•
Para incluir en el problema el punto de vista del otro –de otra disciplina- y
hacerlo «nuestro», es necesario aprender a descentrarse y re-aprender a
escuchar, a quitarse «los anteojos» de nuestra disciplina y aprender a usar
otros anteojos.
•
Es necesario aprender a escuchar nuestras limitaciones disciplinarias,
saber decir las diferencias y las empatías con las otras disciplinas, aprender
a ser críticos afectivamente, dentro de una conversación dialógica.
•
Es necesario aprender a reconocer nuestro punto ciego y las
potencialidades de una inteligencia distribuida en el equipo de investigación
Necesitamos aprender a plantear preguntas inteligentes a nuestro problema
común:
•
Es necesario distinguir entre preguntas al problema práctico y preguntas de
investigación
•
Las preguntas al problema práctico son preguntas que nos hacemos
desde nuestro lenguaje común, son preguntas de sentido común,
inteligibles por todo mundo. No deben contener conceptos o
implicarlos.
•
Las preguntas de investigación son preguntas que hacemos desde
una disciplina formal (científica), son preguntas sobre el cómo se
11
puede conocer la red de causas en torno al problema. Es una
pregunta de conocimiento, que implica un cuerpo teórico que la
sostiene.
•
A partir del planteamiento de preguntas inteligentes al problema, podremos
encontrar soluciones inteligentes, si las podemos responder. Recordemos
que la inteligencia del grupo se mide por las preguntas que hace al
problema práctico. Se trata de nuevas preguntas a problemas viejos.
•
Nuestras preguntas no solo parten de las problemáticas del alumno o del
maestro, parten de su relación, incluyendo un objeto mediador (pizarra,
computadora, video), y deben incluir a otros actores: coordinadores de
materias, subdirectores, directores de la institución, autoridades oficiales del
país en educación y autoridades internacionales en educación.
•
Las nuevas tecnologías incluyen no solo a los paquetes de software y
plataformas –sincrónicas o no-, incluye los servicios de internet y la
telefonía inalámbrica.
•
Los problemas de los actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje
deben incluir no solo el dominio psicológico en ellos, sino los dominios
sociales y culturales. Los problemas derivan de la interacción de fuerzas
entre dichos dominios, en algunos casos se cargan sobre uno de ellos, en
otro, sobre los tres.
Figura 1.4 Ámbitos cognoscitivo y empírico
1.2 Ámbitos cognoscitivo y empírico
12
Desde donde observamos todo esto?
El punto de partida deseable, es que observemos desde una epistemología
constructivista, en donde el sujeto se interdefine con el objeto con quien
interacciona, y dicho objeto puede ser otro sujeto o un entorno de infinitas
posibilidades. Hay una interdefinición permanente.
La epistemología constructivista es una forma de construir la realidad donde
cohabitamos, pero no de cualquier forma, ya que ella también tiene su propia
organización y «forma de ser».
La realidad es como la reconstruimos y como compartimos dicha construcción con
los otros. El consenso es importante, pues el conocimiento es colectivo y no
solipsista, pero es importante reconocer que nos distanciamos de relativismos,
reduccionismos y holismos.
A partir de este nivel de observación -como observadores de una realidad que
enfrenta lo complejo- es que nos organizamos para enfrentar dicha complejidad y
reducirla para poder proponer mejoras formas de equilibrio en ella.
Todo esto enfrenta lo complejo porque observamos que:
•
Es un reto el integrar lo heterogéneo, asi como por otro lado, diferenciar lo
homogéneo,
•
Es un reto reconocer que hay una alta interdefinibilidad entre todos los
sujetos / objetos
•
En ver que hay una emergencia de nuevas relaciones, en las relaciones
que observamos, y desconocemos las causas de dichas emergencias
•
En reconocer que hay problemas de explicación teórica
espacio temporales
•
Además, estas cuatro formas de lo complejo están interdefinidas.
en escalas
Nuestro reto es hacer abstracciones de nuestro problema e identificar lo complejo
en ellas. A partir de aquí, iniciamos la construcción de las respuestas a las
preguntas al problema.
¿Cómo identificar lo complejo más específicamente?
•
Integración de lo heterogéneo:
•
Al integrar razón y afecto, cuerpo y mente, hacer y saber,…
•
Al tratar de conciliar códigos distantes (lo bueno para uno es malo
para el otro)
•
Conciliar epistemologías distantes (idealismos con empirismos)
13
•
•
Interdefiniciones:
•
•
Al establecer las relaciones explícitas e implícitas entre elementos
del problema que analizamos, apreciamos que al moverse una, se
mueven otras, y en ello hay infinitos casos. Reconocemos que su
interdefinición determina que todas están en función de todas en
mayor o menor grado. Esto aplica, incluso al hacer un lado las
«tolerancias» o criterios de similitud para despreciar diferencias,
además de reconocer que ya desde las relaciones posibles entre tres
cuerpos relevantes en el problema tienen un espacio de fases
sofisticado.
Emergencias:
•
•
Al preguntarnos, ¿Cómo formalizar las integraciones?
Evidenciar nuevas relaciones implícitas en las interacciones implica
conocer sus causas y el momento en que surgen. El reto se presente
cuando queremos responde a la pregunta: ¿Cuándo deviene una
crisis, una manifestación, un comportamiento patológico, una
revolución?
Problemas de escalas espacio-temporales
•
Derivan de la parcialidad intrínseca en los cuerpos teóricos para
explicar más allá del ámbito espacial y temporal de sus principios.
Los criterios de una macro-sociología o una macro-economía, no
aplican a los criterios micro-sociales o micro económicos. Los
espacios de acción y los cronómetros que permitirían medir
fenómenos extremos, no cubren la escala de las acciones y espacios
implicados.
¿Cambia la perspectiva de lo complejo desde el constructivismo
epistemológico?
•
Desde el constructivismo epistemológico
•
no hay leyes universales, hay procesos generalizables –como
modelos- que permiten nuevas explicaciones, hay construcciones –
sistemas - como totalidades relativas
•
N
uestras respuestas, se construyen a partir del conocimiento que
tenemos de nuestras propios procesos de generalización.
•
Hay varias formas de construcción, unas mas sesgadas con
equilibrios poco consensados, parciales, otras menos sesgadas con
equilibrios mas consensados.
14
•
Es posible construir integraciones consensadas y racionales de lo
heterogéneo, que incluyan grados de interdefinibilidad y mayor
continuidad en perspectivas espacio temporales distantes, así como
nuevas perspectivas para observar la emergencia de nuevas
relaciones en fenómenos de interés.
Al asumir la reconstrucción de la realidad a partir de una reconstrucción de
nuestro conocimiento sobre ella, aceptamos el compromiso ético implicado en
toda actividad cognoscitiva. Todo hacer y todo conocer es valorativo. Toda
valoración como significación queda en nuestro cuerpo neural. La fuerza de
nuestro conocimiento descansa en el consenso.
Asimilar la propuesta de un constructivismo epistemológico, implica mucho
estudio, no solo de la epistemología genética, sino de otras disciplinas
complementarias y necesarias, principalmente, las matemáticas y el
pensamiento sistémico.
Es un camino largo y a contracorriente, porque el consenso actual, tiene un
sesgo que puede pensarse sin retorno y se requiere de mucho esfuerzo para
iniciar otros mundos posibles, otras formas de equilibración, comprensión y
explicación de nuestra realidad en co-evolución en el entorno donde vivimos. El
reto: saber poner límites / comprender-explicar y conducir una estrategia
heurística, que enfrenta los siguientes retos:
•
Hacer un recorte del problema como complejo empírico lo que implica
configurar un sistema no descomponible.
•
Va de la mano con la concepción teórica que permitirá responder a las
preguntas planteadas al problema.
•
Ambos componentes constituyen una totalidad relativa, que puede adquirir
una forma inteligente mediante el concepto de Sistema Complejo,
adaptativo o inteligente.
•
Los límites se establecen con la definición de las disciplinas y temas que
abordan el problema, y con la definición de la unidad de observación y su
ámbito de aplicación espacio temporal.
•
El proceso de construcción implica una reflexión que parte de las preguntas
y se va recortando con la forma como se le asocian conceptos, e ideas de
diferentes disciplinas.
•
El proceso de construcción de la unidad de análisis –la estructura de
variables y categorías a partir de la cual formulamos las respuestas al
problema- implica una permanente rectificación de integraciones y
diferenciaciones conceptuales y de orden empírico. Esto es al mismo
tiempo una permanente comprensión ampliada del problema y una
desarrollo paulatino de argumentos cada vez más racionales, coherentes y
15
consistentes. Desaparece la distinción de comprender y/o explicar. Se
construye una continuidad en la concepción del problema.
•
La permanente rectificación de límites y aproximación a una mejor
comprensión y explicación del problema impone una estrategia heurística:
de prueba y error, de aproximaciones sucesivas, de acercamiento
asintótico, que en todos los casos, es hacia un fin construido en el camino.
Esta metodología es la implicada en el círculo de las elipsis de la figura 1.4.
¿Pero, desde qué perspectiva teórica podemos enfrentar lo complejo?
Lo complejo se puede abordar desde diferentes perspectivas: desde las ciencias
físicas y naturales.
•
El término tiene su génesis actual a partir de los cuestionamientos que se
hacen las ciencias físicas y naturales en los años 60 del siglo pasado.
•
A partir de las disponibilidad y posibilidades de cálculo en las computadoras
personales se indaga en terrenos nuevos: solución de ecuaciones no
lineales, fractalidad, espacios de fase en sistemas dinámicos y otros temas
de la física, matemáticas y computación.
•
A partir de la reflexión sobre los alcances de los sistemas: Teoría General
de Sistemas, La investigación de operaciones, Teoría de la Comunicación e
Inteligencia artificial. De aquí la teoría del Caos, la Teoría de las
Catástrofes, y Teoría de la Bifurcación, entre otras.
•
Algunas perspectivas son:
•
Teoría de los Sistemas Dinámicos
•
Teorías de la Complejidad
•
Teoría de los sistemas suaves
Desde las ciencias sociales y humanísticas.
El término tiene su génesis partir de las reflexiones de E. Morin, N. Luhmann en
los años 80 del siglo pasado 3, y más recientemente, autores asociados a la
Sociocibernética (F. Geyer, B. Hornung, B. Scott, K. Bailey…), La Teoría crítica de
sistemas (M. Jackson y W. Ulrico), el Principia Cybernetic Web (F. Heylighen), a
la Cibercultur@ (J. Piaget, R. García y LabCOMplex).
3
1 Aunque el problema ya está implícito en autores como Bourdieu, Giddens, Habermas,
etc…
16
A partir de las multidisciplinariedad de estos autores y de las posibilidades de
cálculo en las computadoras personales se indaga en terrenos nuevos:
especialmente en la técnicas se segundo orden, o cualitativas, así como de las
posibilidades de la simulación de algunos fenómenos sociales.
Es también a partir de la reflexión sobre los alcances de la Teoría General de
Sistemas, de las matemáticas básicas, la Teoría de la Comunicación cibernética y
de la cibernética de segundo orden de von Foerster se abren las posibilidades de
una mayor actividad interdisciplinaria en el análisis de problemas sociales.
1.3 Sociocibernética y Cibercultur@: dos perspectivas teórico/prácticas
complementarias
La Sociocibernética es un término que identifica a un grupo de investigadores
interesados en las nuevas formas de «abrir, ampliar, integrar» a las ciencias
sociales. Dicho grupo nacen los años 1990 como Comité de Investigación RC51
de la Asociación Internacional de Sociología (SA). Es una propuesta de
integración de disciplinas complementarias que tienen el propósito de comprender
y explicar mejor los problemas sociales.
Los autores que se han considerado como de referencia están en la línea que
parte de la Teoría general de Sistemas de L. Bertalanffy, la cibernética de Wiener,
la visión de organismo biológico de Maturana y Varela, la cibernética de segundo
orden de H. von Foerster y la propuesta sociológica de W. Buckley, y N. Luhmann.
A continuación las ideas centrales que ella promulga 4:
Sociocybernetics can be defined as “Systems Science in
Sociology and Other Social Sciences” – systems science,
because sociocybernetics is not limited to theory but includes
application, empirical research, methodology, axiology (i.e.,
ethics and value research), and epistemology. In general use,
“systems theory” and “cybernetics” are frequently
interchangeable or appear in combination. Hence, they can
be considered as synonyms, although the two terms come
from different traditions and are not used uniformly in different
languages and national traditions. Sociocybernetics includes
both what are called first order cybernetics and second order
cybernetics. Cybernetics, according to Wiener´s original
definition, is the science of “control and communication in the
animal and the machine”. Heinz von Foerster went on to
4
http://sociocybernetics.wordpress.com/about/what-is-sociocybernetics/
17
distinguish a first order cybernetics, “the study of observed
systems”, and a second order cybernetics, “the study of
observing systems”. Second order cybernetics is explicitly
based on a constructivist epistemology and is concerned with
issues of self-reference, paying particular attention to the
observer-dependence of knowledge, including scientific
theories. In the interdisciplinary and holistic spirit of systems
science, although sociology is clearly at the centre of interest
of sociocybernetics, the other social sciences, such as
psychology, anthropology, political science, economics, are
addressed as well, with emphases depending on the
particular research question to be dealt with.
•
Las principales contribuciones para nuestro propósito son:.
•
Una visión que integra varias disciplinas en la comprensión de un
problema social, especialmente la teoría de sistemas,
•
La visión de un observador que observa a otros observadores y es
consciente y crítico de sus observaciones,
•
La concepción de sistema inseparable de su entorno,
•
Los conceptos de auto-definición, auto-descripción, auto-cat{alisis,
auto-organización y auto-producción (autopoiesis) en la concepción
de sistema,
• La necesidad de una estrategia heurística en la solución de
problemas
Cibercultur@
La Cibercultur@ nace del LabCOMplex: Laboratorio de Investigación y
Desarrollo en Comunicación Compleja, propuesto por el Dr. Jorge A. González
y puesto en práctica y fundado en conjugación con el que escribe estas notas y
la Dra. Margarita Maass M. en el año 2000.
Tiene el propósito original de ofrecer mayores grados de autodeterminación en
nuestras comunidades latinoamericanas ante el impositivo vector tecnológico
sobre nuestras ecologías simbólicas.
Para ello da sentido a la Cibercultur@ entendida como un objeto de estudio
que integra 3 culturas: de información, Comunicación y Conocimiento y como
una práctica de desarrollo social mediante Comunidades Emergentes de
Conocimiento Local y Comunidades Emergentes de Investigación. Ambas
orientadas a la construcción de redes de Comunidades. Se ha representado
de dos maneras:
18
Figura 1.5 Cibercultur@: conjugación de culturas
Las principales contribuciones de la Cibercultur@ para nuestro propósito son:.
• Una visión que integra varias especialmente los dominios de las disciplinas
de la comunicación (vía coordinación de acciones y códigos de manera
colectiva), la información (vía sistemas adaptativos) y el conocimiento (via
la epistemología constructivista), todas orientadas hacia una mejor
comprensión de problemas sociales prácticos
• La visión de un sujeto en complementariedad con un objeto
• La concepción de sistemas adaptativos en co-evolución con su entorno
• Los conceptos de reflexividad en el saber escuchar, decir, conversar en
equipo, estimulación / conectividad y sentido nosotrificados,
• Una investigación interdisciplinaria en equipos en red y con inteligencia
distribuida.
Aunque el ámbito de la Sociocibernética es más amplio que el de la
Cibercultur@, hemos observado una complementariedad que enriquece a
ambas. Sobre la mesa de discusión y reflexión está:
•
•
•
•
La integración de epistemologías
La definición de un sistema complejo, dinámico, adaptativo o inteligente
La reflexividad de segundo orden individual / colectiva
Una estrategia heurística balanceada sobre objeto de estudio y coordinación de
proyecto
•
Formalización de la integración de lo heterogéneo
19
Figura 1.6 Sociocibernética y Cibercultur@: perspectivas complementarias
¿Qué elementos teóricos tomamos de la Sociocibernética y Cibercultur@?
•
De la Sociocibernética:
• Aproximación a la Teoría General de Sistemas de N. Luhmann
(Visión de conjunto) (Lectura)
• Conceptos de Clausura operacional, acoplamiento estructural, autoorganización, Organización, de Maturana y Varela. (Lectura)
• Cibernética de la cibernética y constructivismo de von Foerster
(Lectura)
• Perspectivas de F. Geyer, (Lectura) B. Hornung, (Lectura) B. Scott
(Lectura)
•
De la Cibercultur@:
• Libros:
• Cibercultur@: iniciación en la investigación (Lectura)
• Sociocibernética, Cibercutur@ y Sociedad (Lectura)
• Artículos y libros de González, J.A., Maass N. Amoz. J.A (Lectura)
• «El Conocimiento en Construcción» (Lectura) y «Sistemas
Complejos» (Lectura) de R. García
20
2.0 Marco metodológico
Resumen:
En esta sección sintetizo el procedimiento para la construcción del objeto de
estudio del proyecto, y para ello lo definimos de la siguiente manera:
Se trata de construir un esquema categórico
integrado a un complejo empírico recortado,
que permite comprender mejor sus múltiples relaciones
y posibilita la manera de “explicar”
y dar respuesta al problema de investigación.
Dicha construcción implica un proceso dialéctico
entre el conocimiento y experiencia que tiene el equipo de investigación
y el conocimiento que integre
–en forma de estructura jerárquica conceptuala partir de los cuerpos teóricos que selecciona.
La unidad de observación es la síntesis del complejo empírico
y la unidad de análisis es la síntesis de esquema de análisis.
Construir la unidad de análisis permite hacer inferencias sobre procesos básicos
en la construcción de conocimiento. La estructura generada puede aplicarse a
varios problemas semejantes –como aquí se presenta- o aplicada a un tema de
interés, como también se desarrolla para el caso de un tema asociado con el
ámbito de la educación: el tema de los procesos cognoscitivos en la enseñanzaaprendizaje.
En este caso, el cuerpo teórico de referencia está basado en la Epistemología
genética de Piaget y la forma de “construir y operacionalizar” la unidad de análisis
a partir de la cual se llevan a cabo inferencias, se deriva de una forma de aplicar
un constructivismo epistemológico mediante el Sistema Adaptivo para el Análisis
Social –SiAs-.
La secuencia de actividades que describo, deriva de una metodología general,
asociada a dicho sistema adaptativo.
• En la primera parte sintetizo los conceptos básicos así como las
explicaciones asociadas al proceso de investigación interdisciplinaria que
implica el uso del sistema SiAs.
• En la segunda –que será de interés para los usuarios del SiAs-, describo
con más detalle la construcción de la unidad de análisis asociada a la
perspectiva sistémica.
21
• Incluyo un anexo que complementa explicaciones relacionadas con el
espacio cognoscitivo donde aplican las operaciones epistemológicas
Piagetianas, una breve síntesis del concepto de triada en la concepción del
modelo adaptativo y desarrollo las posibilidades de la tríada para la
configuración de unidades de observación complejas.
2.1 Perspectiva heurística
Recordemos el proceso implicado en la metodología de tipo heurístico que
estamos aplicando (figura 2.1.). Apreciemos que se hay tres fases generales, que
si bien se pueden diferenciar en tres momentos o fases, en realidad se presentan
integrados o complementarios en forma permanente. La manera de explicitar este
reto de alta “interdefinibilidad” es mediante el concepto de “sincronización
dialéctica”, que mas adelante desarrollo.
• La primera fase va del problema a una primera definición de las preguntas
de investigación y planteamiento de hipótesis.
• La segunda fase se centra en integrar la unidad de análisis a partir de la
cual se dará respuesta al problema planteado, y
• En la tercera fase, integra en forma coherente el material empírico en la
unidad de análisis.
En las tres fases hay un desarrollo de sistemas (conceptual, empírico y de
investigación) asi como una permanente documentación y comunicabilidad de los
resultados generados a lo largo del proyecto.
Sintetizo las principales actividades de la primera fase:
1. Primera definición de un problema práctico –con un lenguaje de sentido
común- desde dos o más disciplinas,
2. Primeras preguntas al problema práctico,
3. Delimitación de complejo empírico: aproximación a la unidad de
observación y definición de propiedades y/o atributos estables –variables
independientes- y de interés (dinámicos) –variables dependientes-,
4. Definición de los marcos teóricos a partir de los cuales se responde a las
preguntas de investigación
5. Primera definición de la perspectiva de conocimiento: las preguntas de
investigación y el problema de investigación,
6. Primera definición de las técnicas de investigación en función de las
propiedades de las variables independientes y de las dependientes.
7. Primera definición de una hipótesis de investigación
8. Elaboración del primer documento del proyecto
22
Figura 2.1: Tres fases en la metodología del sistema SiAs
23
2.2 Del problema al proyecto de investigación: caso de la educación superior
semi-presencial
El problema que genera el proyecto de investigación y nos permite dar forma a
este documento, es un problema esencialmente de la educación superior en
México que puede tener similitudes fuertes con la Argentina y en general con la
Latinoamericana. Los índices de valoración del proceso educativo son cada vez
más críticos –mayor deserción, terminación e incapacidad para desempeñar
satisfactoriamente actividades profesionales-, así como una fuerte y evidente
percepción, por parte de investigadores, maestros y alumnos, de una
insatisfacción creciente en todos los actores implicados en este proceso, derivada
del uso incorrecto de las nuevas tecnologías, así como de las inconsistencias en el
modelo educativo en casi todas la actividades asociadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje. De las inconsistencias en la interpretación y puesta en
marcha del modelo impuesto,
derivan problemáticas de interacción entre
directores, coordinadores, maestros y alumnos, que analizadas de manera
incipiente, son las que están determinando nuevas problemáticas en el campo de
la educación superior.
La unidad de análisis propuesta para el proyecto en su conjunto deriva de una
parte de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de un proyecto de
investigación 5 asociado al análisis de las condiciones cognoscitivas y de
interacción socio-cultural de actores vinculados al campo de la educación superior
mediada por objetos virtuales en el ámbito de internet. En este documento, solo
nos centramos en el componente cognoscitivo de los actores, haciendo a un lado
el componente social y cultural, que describimos en otro documento.
Sin embargo, para dar mayores posibilidades de aplicación de la unidad de
análisis centrada en propiedades cognoscitivas, la planteamos –desde la
epistemología y el pensamiento sistémico- en forma independiente a cualquier
tema. No por ello es posible complementar los enunciados en la definición de
variables para aplicarla a otras temáticas y conservar los elementos comunes
derivados de esta perspectiva general.
De igual forma, el material empírico que puede estar asociado a ella, puede ser de
diferentes fuentes, principalmente de transcripciones de entrevistas o discusiones
5
Este proyecto nace de la reflexión compartida en el Doctorado en Ciencias y Humanidades
para el Desarrollo Interdisciplinario (Uadec-Ceiich), sobre los campos de la educación, el arte y las
nuevas tecnologías. Originalmente los integrantes son Santiago Chio (de la Universidad Autónoma
de Coahuila), Blanca E. González (de Tecnológico de Querétaro), Norma Martínez y Abril Gamboa
(de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla), Juan C. Pérez, (de la Universidad del
Altiplano en Tlaxcala), Elena Román (de la Universidad de la Ciudad de México), y Cesar Cortes y
Javier Avila (de la UNAM)
24
de grupo, como respuestas abiertas en una encuesta o de información de
documentos.
2.3 De la unidad de observación
Íntimamente asociado al problema práctico se encuentra la unidad de observación,
esto es, la entidad que nos interesa investigar su comportamiento psicológico,
social y/o cultural. Dicha entidad generalmente es un actor social individual
(persona, trabajador, migrante, etc…) o un actor social grupal: asociado a un tipo
de comportamiento colectivo que puede ser a nivel reducido – familias, grupos y/o
comunidades sociales- o más amplias, como grupos étnicos, naciones, regiones
del mundo.
En cualquier caso, podemos distinguir un gradiente de propiedades o
características que van de lo más visible en ellos (propiedades externas, de
superficie) y explícitas por la facilidad de su percepción, y, propiedades no visibles
en ellos (internas, de profundidad) e implícitas por la dificultad de percibir
directamente las relaciones de interés que las determinan. Generalmente las
primeras son estables y fijas (estatura, color de piel, sexo, etc…) y las segundas
mas dinámicas (conductas, tendencias, trayectorias). De aquí que al establecer
una distinción entre ambos tipos de variables, nos sea posible establecer
relaciones claras entre las estables o fijas y las dinámicas. De esta manera, en
términos generales, la unidad de análisis de una investigación se centra en los
atributos dinámicos de la unidad de observación y las variables independientes a
aquellas que permanecen más estables en la entidad.
2.4 De las variables independientes…
Desde el punto de vista de las correspondencias entre estas variables nos
permiten establecer funciones matemáticas para determinar el nivel de correlación
que tienen y de ahí poder hacer inferencias con base en ciertos principios de la
probabilidad y estadística clásica. En nuestro caso la atención se centra en
determinar la pertinencia para integrar observables en categorías y analizar las
trayectorias y patrones de comportamiento. Para ello, habremos de distinguir a las
características estáticas o fijas de la unidad de observación como Variables
independientes y las características o atributos implícitos, y de interés especial,
precisamente en su dinámica, como variables dependientes.
Entre las características importantes que podemos obtener de las variables
independientes es su vínculo con el espacio, el tiempo y un modo dentro del
contexto en que se manifiestan. De esta manera, toda acción relacionada a la
unidad de observación la podremos vincular tanto a la dinámica de las variables
dependientes como al contexto espacio-temporal de las acciones implicadas en
ellas.
Especial atención le doy a la definición de lo que denomino una unidad de
observación compleja, que está centrada no ya en las características de una
25
acción asociada a un sujeto o actor, sino a la interacción de dos sujetos y a la
presencia de un objeto mediador. Este último atributo deriva de la importancia de
explicitar una segunda evidencia empírica en la conceptualización del sentido de
la acción, una realidad empírica que exige una concepción constructivista propia
no solo de Piaget (1981, 2005) y de Vygotzky (1995), sino de cuerpos teóricos
como los de Bourdieu (1999, 2012) y Moscovici (en Wagner y Hayes, 2011).
2.5 De las preguntas de investigación
La pregunta inicial es ¿Cuál es el nivel de conocimiento básico que disponen los
actores para asimilar, procesar y aplicar los lineamientos de un tema de interés?
(educación, salud, migración, etc…). El cuerpo teórico que consideramos para
responder a dicho conocimiento básico asociado a la unidad de análisis es la
epistemología genética propuesta por J. Piaget, principalmente en Piaget (1981 y
2005), que permite enfrentar la naturaleza de los procesos cognoscitivos básicos y
las formas para pasar de un nivel de conocimiento a otro. Investigaciones
anteriores nos han permitido considerar que mediante la perspectiva Piagetiana,
es posible establecer una continuidad y coherencia entre el desarrollo y
construcción de conocimiento que integra todo el ciclo cognitivo de los actores.
2.6 Delimitación de complejo empírico
A partir de la primera definición del problema, de las preguntas y de una primera
especificación de los atributos que deseamos conocer de la unidad de observación
delimitada, es posible hacer un primer recorte del universo de universos de datos
que deseamos investigar. Dadas las múltiples interdefiniciones heterogéneas que
se presenta en la mirada de un observador atento a lo complejo, es evidente que
el recorte preciso del espacio de investigación se vuelve muy difícil de precisar. De
acuerdo a Rolando García (2006), denominaos Complejo empírico a la
delimitación que iremos haciendo del problema conforme lo vamos conociendo y
acotando por razones conceptuales, metodológicas y presupuestales (recursos y
tiempo disponible).
Con estos elementos, precisemos qué entenderemos por unidad de análisis:
2.7 De la unidad de análisis
Definimos a la unidad de análisis como una estructura categórica a partir de la
cual podemos responder a las preguntas formuladas a un problema práctico así
como a las preguntas de investigación. En ella se conjuga el material empírico
asociado al problema y un cuerpo teórico a través del cual llevamos a cabo
inferencias con mayor coherencia y consistencia.
Cuando el problema es observado y analizado desde dos o más disciplinas, es
posible que haya más de un tipo de relaciones –en nuestro caso, cognoscitivas,
26
sociales y culturales-, y ello implica generalmente la aplicación de dos o más
técnicas de investigación. En estos casos, la
unidad de análisis puede
configurarse como una integración de dos o más cuerpos teóricos que en forma
complementaria ofrezcan mejores respuestas al problema planteado. De aquí que
la investigación se encuentre inmersa en la necesidad de llevar a cabo una
investigación necesariamente interdisciplinaria.
De ello emerge el reto de construir de manera conjunta y desde varias disciplinas
la unidad de análisis, que a su vez enfrenta dos retos: ser definida como el objeto
de estudio 6 de la investigación y saber establecer y conducir una metodología de
trabajo común que vaya delimitando espacios de intersección entre las unidades
de observación, entre las técnicas y especialmente, entre los cuerpos teóricos
seleccionados.
2.8 De las técnicas de investigación
La orientación que daré a la aplicación del sistema SiAs en el análisis de
problemas sociales, implica las siguientes consideraciones respecto a las técnicas
de investigación:
• Es posible aplicar técnicas de primer orden -meramente cuantitativas-,
basadas en la estadística clásica o en técnicas cuantitativas sobre análisis
de contenido o etnografías clásicas, pero ello no lo desarrollamos en estas
notas. En el caso de encuestas, se asume la validez de la muestra,
independientemente de los “casos faltantes”. Solo recordamos que al
asignar funciones de interfase 7 de 2,3 o 4 opciones de valores y asignando
pesos (niveles de significación iguales en la integración de categorías,
obtenemos resultados de esta perspectiva estadística.
• Es posible aplicar técnicas de segundo orden –meramente cualitativasbasadas en las propuestas de autores diversos, en donde la valoración a
cada unidad de observación –desde la perspectiva del SiAs- se lleva a cabo
6
Quisiera explicitar la distinción entre unidad de análisis compleja y objeto de estudio -´que
en algunos casos se equiparan- , para deslindar las implicaciones que tiene la última expresión
sobre la objetividad explicitada en el sujeto que investiga objetos y/o sujetos de estudio, en
contrapunto con el carácter de un observador constructivista (von Foerster, 1973,1984 y 1987),
(Piaget 2005) y (García, 2006) entre otros. Estos autores se ubican explícitamente dentro de una
dinámica permanente como observador cognoscente con otros sujetos / objetos cognoscibles,
explicitando una dialéctica permanente en ocasiones distante a la objetividad deseada,
especialmente en las reflexiones de una investigación de tipo heurístico y que enfrenta lo
complejo.
7
Corresponden a las posibilidades de registro de observables, dentro de una función
asociada al sistema SiAs.
27
mediante el establecimiento de funciones de interfase normalizadas y
juegos de pesos de ponderación derivados de diferentes perspectivas y
niveles de valoración. La validez de estas técnicas cobra sentido cuando el
material empírico (prototextos), presenta saturación en el análisis –
repetición de casos ya considerados- , o se dispone de algún criterio en el
número de unidades de observación analizadas –una muestra
representativa de los casos abordados.
• Es posible integrar dos o más técnicas –de primero y segundo orden- a
partir del criterio de “niveles de significación de la valoración de observables
derivados de técnicas específicas”, del SiAs
•
Dadas las características de la última versión del SiAs, es posible llevar a
cabo estimaciones valorativas en cada unidad de observación que no
disponga de todos los valores de las variables dependientes. También se
pueden hacer valoraciones en grupos de unidades de observación con
diferentes niveles de contenido en los registros de variables en las unidades
de observación considerados. 8 Estos casos permite hacer valoraciones de
una a nueve variables –infinitos casos- en el caso de un subsistema.
2.9 De las hipótesis
A partir de las preguntas de investigación, es posible formular hipótesis que nos
permitirán ofrecer una segunda respuesta a las preguntas de investigación que
habremos de hacer a partir de la unidad de análisis depurada. El criterio de
validación de dichas hipótesis puede ser el clásico de la estadística (aceptación de
una correlación de variables por criterio de muestreo y a partir de valores
aceptados en los coeficientes de correlación), o a partir de criterios establecidos
por el equipo de investigación. En este último caso existen dos posibilidades:
cubrir los criterios de validación de muestreo en caso de técnicas de primer orden,
y/o fundamentar una explicación basada en los niveles de significado obtenidos en
8
Los casos de esta última opción ameritan una explicación: en el proceso de integración de
las variables en sub-categorías y de estas en categorías, se toma en cuenta ocho casos –los
derivados de las intersecciones entre 3 conjunto. De los ocho, cuatro casos incluyen la
construcción de inferencias dada la ausencia de una, dos o tres variables. En el primer caso, se
generaliza la integración indicando las variables que no contribuye, en el siguiente caso, se
explicita qué variable es la que contribuye y en el último caso, se explicita que “no hay
información”. Esto permite explicitar –generalizar- el comportamiento de dicha categoría,
justificando con ello, el valor que asume, ya por derivar de las tres variables, de dos, una o
ninguna. Este último caso es diferente al de reconocer que las tres variables tienen un valor
bajísimo o nulo, en cuyo caso el enunciado deriva del código establecido en la valoración de la
categoría.
28
la unidad de análisis, así como de la justificación coherente y consistente de su
formulación teórica y de su vinculación con cada una de las unidades de
observación consideradas. La orientación del sistema SiAs, está orientada a este
segundo criterio de explicación de un problema social.
3.0
Marco Conceptual
En este capítulo sintetizo las principales ideas de lo que sería un Espacio cognoscitivo y
conceptos Piagetianos, los
Conceptos Piagetianos: Relaciones y relaciones de
relaciones, los conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilación / Acomodamiento y los
conceptos Piagetianos: Procesos de equilibración.
También hagos una síntesis de Síntesis de los conceptos para operacionalizar la teoría de
los campos, tales como el Espacio social, disposiciones y trayectorias, una relación entre
el espacio al campo social y los capitales, las estrategias y campo simbólico y la
gestación y gradiente de doxas que aplica Bourdieu – con base en algunas ideas que
recuperamos de Bachelard.
En la tercera y cuarta partes vinculo dos cuerpos teóricos: el Espacio cultural,
representaciones y Prácticas sociales a partir de de las de J. Abric y la síntesis en
Wagner y Hayes sobre el tema. Vinculamos el concepto de zona de desarrollo próximo de
Vygotzky para “medir” la distancia entre una Doxa no deseable en los estudiantesmaestros-coordinadores y directivos y una Doxa científica más deseable.
3.1
Epistemología constructivista
Inicio esta sección con un modelo que he desarrollado para comprender mejor las
operaciones epistemológicas planteadas por Piaget.
3.1.1 Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos
A continuación sintetizo 9 una primera propuesta del modelo lógico que representa
del espacio cognoscitivo que nos facilitará explicar la relación de las categorías y
variables de la unidad de análisis con los conceptos de la epistemología genética.
Haré referencia a conceptos Piagetianos, que estarán asociados a conceptos de
una fisiología básica del cerebro para que el modelo lógico que delimito, tenga
9
He empleado el uso del plural para hacer referencia al trabajo conjunto del equipo de
investigación. Utilizo la primera persona cuando asumo la responsabilidad de lo establecido en el
marco de un trabajo más individual que enmarco dentro del desarrollo de la línea de investigación
de los sistemas adaptativos y el desarrollo de modelos matemáticos para su operacionalización.
Esta línea forma parte del programa de desarrollo de Cibercultur@, y en continuidad con los
avances de investigación mostrados en las jornadas anuales de investigación de este Centro.
29
elementos que lo refuercen desde la perspectiva de la fisiología básica del sistema
nervioso.
En dicho espacio es posible visualizar claramente los trayectorias posibles das
ideales para configurar equilibraciones –equilibrios dinámicos- pero también las
trayectorias que propician las desequilibraciones. Los conceptos centrales de
asimilación / acomodación, abstracción y generalización, se relacionan con los
tipos de relaciones, empíricas, de implicación o lógicas y con ello podemos facilitar
el análisis que hacemos del componente cognoscitivo de nuestra unidad de
análisis.
De la representación del espacio cognoscitivo…
En la figura 3.1, presento:
a) un espacio de tipo hiperboloide que representa el dominio donde
podemos ubicar los elementos / relaciones como redes neurales, y
estructuras / procesos, como subsistemas cognoscitivos, dentro de un
sistema como totalidad relativa. Dicho sistema, no-trivial, es una
aproximación –como modelo lógico- al sistema nervioso que tomamos
como referencia para establecer la unidad de análisis.
El corte transversal “b)” en la parte media, representa las zonas más
densas de integración de redes y subsistemas, y corresponden a los niveles
inferior, medio y superior del cerebro. Dichos subsistemas vinculan, desde
los extremos del hiperboloide, redes neurales de las extremidades del
cuerpo –dendritas- con las partes centrales del cerebro. En el esquema “c)”
indico dos trayectorias representativas de la comunicabilidad entre el nivel
de percepción externa de materialidades “A1” y el nivel de respuesta o
reacción “A2” del sistema.
Dichas trayectorias pueden tener origen en una perturbación al sistema y generar
una respuesta o reacción con su propia construcción de inferencia, y estar en
partes inmediatas del cuerpo –veo /oído y respondo / voz-“de y1 a y2” o en parte
alejadas –escucho y muevo el pie- “de x1 a x2”. Dentro de una continuidad
entrelazada y densamente tejidas de las redes neurales en la zona -A1- se
encuentran subsistemas neurales para cada uno de los sentidos del cuerpo, y
análogos a los esquemas de acción Piagetianos.
En las zonas B1 de la misma figura, se encuentra integraciones de racimos
neurales que representan las abstracciones empíricas y reflexivas, entrelazadas
con redes neurales “C1” asociadas a las operaciones de generalización inductiva y
completiva, de acuerdo a la conceptualización Piagetiana 10. Los entrelazamientos
10
En el mismo esquema “c)” es posible diferenciar las relaciones empíricas en la zona
exterior, de implicación –en la media- y lógicas en la interna, así como la analogía de construcción
de significados y memoria dinámica en los nodos de la red- análogos a las sinapsis en los cuerpos
neuronales-. Las diversas formas de asimilar, acomodar, anticipar y lograr integraciones y
30
al interior de A1 y conB1 están representados de manera más explícita en la zona
“D1”. Esta zona está constituida por un tejido complejo en el que las integraciones
derivadas de las abstracciones, no solo generan nuevos significados, sino que
generan formas de reacción y respuesta dentro de un lenguaje específico y que se
traducen en generalizaciones que accionan mecanismos de reacción
materializada en el sistema muscular y sensitivo.
Figura 3.1: representaciones del espacio cognoscitivo.
En términos generales, existe una correspondencia entre las características en la
zona externa y relaciones empíricas con operaciones de asimilación –
configuración de estructuras específicas- y de acomodación –adecuación de
estructuras a casos más generales- dentro de esquemas de acción. Entrelazadas
a los subsistemas correspondientes, se gesta el desarrollo del ámbito de las
emociones y sentimientos en donde se integran relaciones de implicación
asociadas a un primer nivel de abstracciones empíricas y generalizaciones
completivas. Igualmente entrelazadas y sin un inicio claramente demarcado, se
van diferenciando y constituyendo relaciones lógicas que permiten la conformación
diferenciaciones en las estructuras y procesos neurales, genera una dinámica que deriva en
formas de desequilibración y re-equilibración que se llevan a cabo a lo largo de la vida del sistema.
31
de abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas ya en la zona interna del
espacio hiperboloide, correspondiente a los niveles internos del cerebro.
En la siguiente figura 3.2 muestro la relación entre los procesos de abstracción y
generalización: desde el establecimiento de las relaciones de implicación en los
primeros procesos de abstracción empírica, se presentan vínculos con las
relaciones equivalentes en la generalización completiva, esto es, que en el mismo
momento en que se inician los procesos de abstracción, se van configurando loas
relaciones que permiten asociar los primeros elementos de la respuesta del sujeto
al entorno –ya como perturbación o ya como deseo- y ello inicia la construcción de
un lenguaje propio y derivado de las características y potencialidades del sujeto.
Figura 3.2 : Interacción e interdefinibilidad entre procesos
de abstracción (comprensión) y generalización (explicación)
Si bien toda acción depende del espacio y tiempo donde se realiza, la
conformación de redes de significados específicos a cada persona –representados
por las integraciones y diferenciaciones dentro de los nodos / sinapsis en las
redes-, quedan configurados –encarnados- inicialmente en la zona asociada a las
percepciones y a través de los “sensores” de los sentidos.
32
La continuidad de estos procesos queda exhaustivamente explicada por las
operaciones epistémicas que van de la configuración de esquemas de acción,
hasta la dinámica de equilibración maximizada en los niveles de abstracción y
generalización más elaborados de la perspectiva Piagetiana.
Interacción cognoscitiva…
En la parte inferior “d)” de la figura 3.1, muestro la forma de interacción entre los
espacios cognoscitivos “EC1 y EC2” de dos sistemas no-triviales. El asterisco “*”
representa una acción directa entre ambos –como darse la mano. En cada caso
hay una percepción (p1 y q1), que tiene un trayecto específico en la zona externa
y media –cada uno percibe e inicia una respuesta de acuerdo a sus propias
relaciones de implicación a nivel afectivo. Casi simultáneamente, hay una
respuesta en torno a dicha acción (r1 y s1).
Entre ambos sistemas también muestro diferentes formas de percepción y
respuesta sobre el acontecer representado por el signo “#”, que si bien es el
mismo para ambos actores –un hecho social-, en un caso es recibido de una
manera diferente aunque con elementos comunes, que en el interlocutor. Ambos
lo procesan de manera semejante y generan respuesta “dabf y abcx” con
elementos comunes “ab”.
En la medida en que EC1 construye estructuras cognoscitivas análogas a las de
EC2, hay una resonancia entre ellos, que permite inferir que comprende a EC2. Si
las resonancias entre las estructuras cognoscitivas internas se hacen evidentes
entre ambos actores a través de un proceso de comunicación, ambos sistemas
pueden inferir que participan de un conocimiento común, basado en relaciones
lógicas independiente a las percepciones específicas encada uno de ellos.
Espacio cognitivo …
Con esta apretada síntesis de conceptos integrados dentro de un espacio
cognoscitivo, la pregunta de investigación puede comprenderse con mayor
consistencia –al participar de un modelo lógico de espacio cognoscitivo- y
participar de una explicación coherente y consistente.
De aquí la pertinencia de reconocer procesos específicos en la construcción de
operaciones de asimilación y acomodación (descritas más adelante),
conformación conceptos integrados a la transformación de estructuras dentro de
procesos gestados colectivamente en términos de abstracciones y
generalizaciones-descritas más adelante- que generan tensiones, desequilibrios
en el campo de la educación. Desequilibrios, tensiones y gradientes entre ellos,
pueden ser valorados dentro de un espacio socio-cognoscitivo que representa
configuraciones pasadas, actuales y sus transformaciones.
33
La valoración puede estar orientada al desarrollo de procesos de diversos temas
como la complementariedad enseñanza-aprendizaje, o temas asociados al
conocimiento que tienen sobre sus campos de trabajo, en todos los casos lo más
coherentes y consistentes con un marco epistémico que se compromete con los
criterios que determinan las formas de equilibrio deseable y los gradientes
asociados a las re-equilibraciones.
3.1.2 Conceptos
relaciones
Piagetianos:
Relaciones
y
relaciones
de
Recordemos que desde la epistemología genética, lo que conocemos son solo
relaciones y “relaciones de relaciones”. Los objetos con configurados a partir de
relaciones, y los conceptos son relaciones de relaciones identificadas lingüística y
discursivamente mediante diferentes signos y palabras –relaciones- en diferentes
contextos –más relaciones de relaciones. Es una construcción que va de los
significados derivados de una causalidad empírica, a la construcción de signos,
palabras, conceptos y finalmente categorías y símbolos. La primera parte sintetizo
los tres tipos de relaciones piagetianas.
¿Y cómo conocemos?, mediante operaciones epistemológicas que van desde las
distinciones e imitaciones más elementales, hasta las abstracciones y
generalizaciones en procesos de equilibración. En la segunda parte sintetizo los
procesos de “asimilación / acomodamiento”, así como “abstracciones /
generalizaciones”. Explicitamos la diagonal entre ellos, como una forma de
complementariedad que exige siempre uno del otro en forma dialéctica.
¿Y cómo pasamos de un nivel de conocimiento a otro?, precisamente mediante
procesos de equilibración, que no solo resuelven momentos incómodos de un
desequilibrio tejido en la génesis de procesos de cada individuo / entorno social,
sino que también incluye proceso de transformación evolutiva deseable, que
desde el lenguaje piagetiano son las “equilibraciones maximizadoras” (Piaget,
2005), síntesis que hago en la tercera. 11
En la figura 3.2 muestro la ubicación de los tres tipos de relaciones que permiten
matizar a su vez, los conceptos asociados a dichas zonas o procesos
cognoscitivos.
11
En esta sección no incluyo la perspectiva Intra, inter y trans objetual y/o sistémica
propuesta de Rolando García (1982), dado que ello implicaría una construcción más elaborada de
la unidad de análisis. Dos aplicaciones de dichos conceptos están en (Almager, Amozurrutia,
González, L. Maass y Meza, 2012) y en “Sociocybernetic Approach to Enhance Research
Reflexivity: An Epistemology Model for Social Analysis” de próxima publicación.
34
Relaciones empíricas…
Las relaciones empíricas derivan de establecer un vínculo entre el nivel
sensomotor del individuo con la materialidad explícita, exterior de las evidencias
empíricas. Están ubicadas en el nivel de los esquemas de acción y dentro de las
operaciones de asimilación y acomodamiento. (zona A1 y A2 de la figura 3.1)
Relaciones de implicación…
Las relaciones de implicación derivan de establecer un vínculo entre las relaciones
empíricas asimiladas y un nivel cognoscitivo / neural contiguo y más interior. El
vínculo siempre es condicionado –por tener muchas posibilidades de interacción
entre esquemas de acción, y depende de las combinaciones posibles que
construya el sujeto en la integración de relaciones empíricas, esto es, de la
integración de relaciones auditivas, visuales, táctiles, etc…en sus diferentes
niveles de asimilación / acomodación. Están ubicadas en el nivel de las
operaciones de abstracción empírica, y en forma paralela y gradual con las
generalizaciones completivas. (zona B1 de la figura 3.1). Las relaciones de
implicación próximas a las relaciones lógicas, tienen implicaciones más
restringidas y derivadas de opciones lógicas.
En Piaget (1973:112) recuerda que un “estado de conciencia expresa
esencialmente un significado, y un significado no es causa de otro, sino que lo
implica (más o menos lógicamente): los conceptos 2 y 4 no son causa de la
proposición 2+2=4 sino que la implican necesariamente, lo cual no es lo mismo, y
si en una máquina de calcular se puede obtener 4 a partir de 2 y 2, este producto
causal no constituye un estado de conciencia, a menos que el que utilice la
máquina le atribuya significados y lo traduzca a implicaciones conscientes”.
Relaciones lógico-matemáticas…
Las relaciones lógico-matemático derivan de establecer un vínculo entre las
relaciones de implicación y un nivel cognoscitivo / neural interior más profundo. El
vínculo siempre es parcialmente condicionado –en ocasiones apriorístico- y
depende de las combinaciones posibles en la integración de relaciones de
implicación condicionadas o relaciones no condicionadas. Están ubicadas en el
nivel de las operaciones de abstracción reflexiva, y en forma paralela y gradual
con las generalizaciones inductivas. (zona C1 de la figura 3.1)
35
3.1.3 Conceptos Piagetianos: Procesos de Asimilación / Acomodamiento
Piaget refiere este proceso en varios textos. Partimos de (Piaget, 2000) en que
describe con detenimiento las operaciones de un primer estadio o etapa de
construcción de conocimiento, específicamente del símbolo en el niño. A partir de
los esquemas de acción, que serían permanentes imitaciones a nivel de reflejos
puros en cada uno de los sentidos –táctil, visual,…-, refiere Piaget las primeras
manifestaciones de la asimilación, ya a partir de una excitación inicial en el sujeto
–asimilación funcional- o de manera paralela, por incorporación de reflejos
exteriores al esquema reflejo mismo, en la que se presenta una asimilación
reproductiva y solo entonces, es posible el inicio de las primeras imitaciones.
A partir de ello, inicia una segunda etapa en la que se asimilan elementos
exteriores y a la ampliación de una experiencia adquirida bajo la forma de
reacciones circulares diferenciadas” (Piaget, 2000: 21). En el marco de estos
esquemas y de toda una configuración de transductores neurales en el dominio de
la percepción, “la inteligencia senso-motora aparece como el desarrollo de una
actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus
esquemas –de acción- acomodando éstos a aquellos.
Más adelante enfatiza: “toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc…), se
nos mostró no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa
susceptible de ejercicio o de repetición y por tanto de reconocimiento y
generalización. La acomodación de los órganos de los sentidos al objeto y a los
movimientos de estos órganos a los de las cosas no podría por tanto constituir, si
es así, un primer dato, pero es por lo menos correlativa con la asimilación del
objeto a la actividad misma del sujeto”. (Piaget, 2000;28).
Pero no solo es la asimilación el proceso que determina las nuevas posibilidades
cognoscitivas, sino que es la primera que otorga significado a las experiencias del
sujeto. Piaget integra los componentes interno/externos del sujeto en un discurso
que a toda costa explicita la no separación de ambos componentes para la
construcción inicial de conocimiento. Veamos cómo incluye permanentemente
ambos lados de la moneda: “lo primero no es, ni la percepción, ni el movimiento, ni
la asociación entre los dos, sino la asimilación del objeto percibido a un esquema
de acción, el cual es a la vez reproducción motora y reconocimiento receptivo, es
decir, asimilación reproductiva y re-cognoscitiva. Asi la asimilación es la que
confiere significaciones e intereses y determina la repetición.” (Piaget, 2000:34-35)
Esta primera fase del proceso de construcción de conocimiento, Piaget lo integra
mediante los conceptos de una “reacción circular” del proceso de imitación del
modelo exterior –ya visual o sonora, principalmente- que coincide con los
esquemas circulares derivados de la convergencia objetiva con el gesto o sonido
ya conocidos y asimilados y que permite una repetición inmediata siempre
ajustada a lo asimilado por acomodación.
36
En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilación y la
acomodación –precisamente la tercera variable de la categoría sobre la capacidad
de apertura| , se puede, pues, hablar de adaptación propiamente inteligente”..., “y
en la medida en que la acomodación esté primero que la asimilación, la actividad
se emprende en la dirección de la imitación: ésta constituiría así el simple
prolongamiento de los movimientos de acomodación…, y cuando la asimilación
esta primero que la acomodación, la actividad del sujeto se orienta por medio de
ésta en el sentido del juego, que viene a constituir como un eco de la imitación.”
(Piaget, 2000: 17). De la imitación Piaget conduce el proceso hacia la
representación y de aquí a los mecanismos de la representación simbólica,
precisamente la abstracción y generalización (Piaget, 2000: 18).
Recordemos que el sentido de estos dos conceptos –asimilación /
acomodamiento- se comprende mejor en forma dialéctica y para establecer el
primero proceso en la construcción de conocimiento, la imitación –a partir de
reflejos, momentos esporádicos y sistemáticos- y el establecimiento de primeros
significados. A partir de ella serán posibles mecanismos y procesos de
aprendizaje.
En una obra muy posterior, en donde da forma integral a su teoría de las
equilibraciones –como una versión depurada planteada años atrás-, Piaget refiere
a la asimilación como “ la incorporación de un elemento exterior (objeto,
acontecimiento, etc…) en un esquema sensorio-motor o conceptual del sujeto”, y
la acomodación como “ la necesidad en que se encuentra la asimilación de tener
en cuenta las particularidades propias de los elementos que hay que asimilar”
(Piaget, 1978:8). Incluso esta definición la propone como su primer postulado de
su teoría en los siguientes términos: “Todo esquema de asimilación tiende a
alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exgeriores a él y compatibles con
su naturaleza…, implica por sí mismo la construcción de novedades..”, y un
segundo postulado complemente el concepto: “Todo esquema de asimilación se
encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a
modificarse en función de sus particularidades, pero sin perder por ello su
continuidad (y por tanto a su cerramiento en cuanto a ciclo de procesos
interdependientes), ni a sus anteriores poderes de asimilación. …este postulado
“afirma la necesidad de un equilibrio entre asimilación y acomodación…” (Piaget,
1976:9).
3.1.4 Conceptos Piagetianos: Procesos de equilibración
La definición de estos procesos queda ampliamente asentada en la segunda
teoría de la equilibración (García, 2000). En ella Piaget distingue Tres clases o
formas de equilibración –que habremos de ubicar en las zonas A1, B1 y C1 de la
figura 3.1 del texto.
37
• La primera forma se ubica en los procesos de equilibración entre las
operaciones de asimilación y acomodación que se presentan en los
esquemas de acción (Piaget, 1976:10).
• La segunda forma de equilibración se presenta en las interacciones de lo
que denomina como subsistemas. Estos son integraciones derivadas de los
esquemas de acción, integraciones que se dan a diferentes velocidades –
dadas las diferentes tipos de combinaciones entre esquemas de acción
visuales, táctiles, sonoros, etc…)
• La tercera forma abarca la equilibración entre diferenciaciones e
integraciones propia de los subsistema relacionados con procesos de
abstracción y generalización, así como su fuerte interdependencia.
Las tres formas de equilibración están interrelacionadas, dado el principio de
continuidad en la conectividad de los sistemas neurales. Sin embargo es obvio
que necesariamente presentarán formas de discontinuidad –rupturas- por las
diversas formas de acción y comportamiento –que formalmente se traducen en
formas de contradicción, de asimetrías entre significados construidos por el sujeto
y conflictos en las velocidades de reacción entre los esquemas las asimilaciones,
abstracciones y generalizaciones-, que el sujeto lleva a cabo en relación al medio
donde cohabita (Piaget, 1976:14-20).
El desarrollo de los criterios para comprender y explicar los procesos de
desequilibración y re-equilibración, están sintetizados en dos conceptos: el de las
regulaciones y el de las compensaciones. Las primeras tienen una
correspondencia exacta con la concepción cibernética de las retroalimentaciones
negativas v-homeostáticas- y las segundas, las compensaciones- tienen una
correspondencia con las retroalimentaciones positivas –homeorreicas. En el
primero caso, se trata de procesos que permiten el control de los límites
establecidos para na equilibración en estado “normal” entre los subsistemas. El
caso de las compensaciones, son mecanismos para modificar los límites de
comportamiento de un subsistema y posibilitar nuevas formas de equilibrio, no
sostenibles por el establecimiento de los primeros límites. Incluso, Piaget propone
una forma de “equilibración maximizada” que corresponde a la posibilidad de
encontrar nuevas formas de equilibrio que superen a las anteriores. (Piaget,
1976:21-44)
3.2 Síntesis de conceptos para operacionalizar la teoría de los
campos de Bourdieu
Introducción
38
El objetivo de esta sección es sintetizar una parte de los conceptos de la
Sociología de Bourdieu, y vincularlos a un modelo psico-socio-cultural,
operacionalizado a través del sistema SiAs para el análisis social. Dicho análisis
pretende hacer una reflexión más exhaustiva sobre las condiciones de
conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al campo de la
educación, sino a todo campo sujeto a esta mirada Bourdiana.
El componente social de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de la
Sociología de Bourdieu, que en este caso están íntimamente asociadas a los
mecanismos y estructuras que determinan el campo social de la educación, sino
que lo orientamos con mayor interés a establecer vínculos con aquellos conceptos
asociados al nivel epistemológico –herencias, disposiciones, habilidades- de los
actores. Con ello podremos establecer articulaciones más consistentes entre los
cuerpos teóricos con los niveles sicológicos / epistemológicos –ya descritos en el
componente de conocimiento del modelo Psico-socio-cultural asociado al modelo
operacionalizado por el SiAs.
Partimos, de la mano con Bourdieu, que nuestro propósito es “aprehender unas
estructuras y unos mecanismos…, como principios de construcción del espacio
social…, y los mecanismos de reproducción de ese espacio…, para señalar las
diferencias reales que separan tanto las estructuras como las disposiciones (los
habitus)…”, asociados a los actores sociales. Damos atención especial a no
indagar “…en las singularidades de las naturalezas,… sino en las particularidades
de historias colectivas diferentes.” (Bourdieu, 1997:13).
Recordamos que la propuesta de Bourdieu es fraguada desde un constructivismo
que si bien toma en cuenta a las estructuras y su transformación, pone énfasis en
su carácter “estructurante” y en su estructurabilidad –que en el párrafo anterior, ya
refiere implícitamente en los mecanismos- en las trayectorias de los agentes del
espacio social.
Bourdieu habrá de vincular en forma permanente los dos lados o dominios
cognitivos de la construcción social: el componente objetivo de los actores, de sus
acciones, objetos y trayectorias, y el componente subjetivo, conceptualizado en lo
estructural de los mecanismos de disposición e interacción entre actores. La
construcción de un discurso que muestre dicha naturaleza constructiva, no solo de
la sociedad, sino de la explicación que da de la sociedad, es uno de los retos más
significativos que enfrenta Bourdieu en sus textos, en los propósitos de su
investigación, y el que enfrentaremos al tratar de comprenderlo y explicarlo, no
solo en términos semejantes o referenciales a su obra, sino en su adecuación, y
acomodamiento –como será nuestro caso- en los conceptos de otros cuerpos
teóricos asociados al modelo sico-socio-cultural.
3.2.1. Espacio social, disposiciones y trayectorias
Bourdieu parte de un pensamiento relacional en donde los elementos / relaciones
que configuran el espacio social –escenario de la reflexión sociológica- parten de
39
las relaciones entre los objetos, de las relaciones entre las posiciones de los
agentes como personas, grupos e instituciones. De aquí que toda la concepción y
dinámica de dicho espacio, que más adelante se configura como campo de
fuerzas, sea relacional. Dichas posiciones se delimitan con mayor precisión si las
definimos como las disposiciones, las aficiones, las maneras que tienen los
actores para tomar posición en dicho espacio, para seleccionar trayectorias
posibles, para considerarse dentro del juego de posiciones que tiene dicho
espacio social. Como una primera aproximación para definir el tipo de interacción
entre los objetos sociales, los agentes e instituciones y sus disposiciones y
aficiones a diversas, Bourdieu aplica el concepto de habitus, que es el que
estructura a los agentes y se estructura por los agentes.
Aquí apreciamos una evidente paradoja que es resuelta por el manejo que hace el
sujeto –el observador- sobre el tiempo: para distinguir el carácter dual, en este
caso del habitus, es necesario pensar primero en los primeros años de los agentes
sociales, donde son determinados por las estructuras del campo social donde
crecen, se desarrollan y cohabitan, pero con el tiempo, en años posteriores, a
medida que desarrollan capacidades de intervención, los actores son los que
modifican la forma de los mecanismos y en consecuencia, la forma de entender su
organización, su estructura, que nuevamente determina a nuevos actores, o, a
ellos mismos. Los papeles se invierten.
Pero una característica más de la perspectiva Bourdiana es el énfasis que da al
nivel de reflexión crítica que es necesario tomar para enfrentar las consecuencias
de no apreciar este ciclo de retroalimentaciones en que se da el desarrollo social.
Bourdieu explicita el riesgo que conlleva muchos de los temas que aborda, de su
peligrosa exposición reflexiva ante colegas sociólogos y filósofos, al desarrollar su
método reflexivo, por ejemplo en el caso de la concepción del campo de la
burocracia (Bourdieu, 1997, 91ss).
En este caso, primero explicita que es el propio Estado, el que reconoce y avala
como verdad fundamental lo que produce y legitima. Ello es aceptando los valores
implícitos, ya por el sujeto narrador, así como por el que lo lee y comprende las
razones de la burocracia, y sólo al término de dicha demostración racional y
coherente dentro de un lenguaje científicamente avalado por la comunidad
sociológica, la reflexión pasa a un segundo nivel.
Ahora Bourdieu la orienta en demostrar, -desde una perspectiva epistemológica,
que le permite hacerse a un lado de las primeras implicaciones morales
valorativas-, el sesgo, puntos ciegos y contradicciones de las producciones y
legitimaciones del Estado, que antes había sido comprendido en su racionalidad.
Pero la nueva explicación corre al mismo tiempo el riesgo de ser un obstáculo
epistemológico para el lector, que si no es asimilado y aceptado, rechaza a su
autor –que ya lo preveía- y vuelva a confirmar que no era un obstáculo.
Sin embargo, dada la necesidad de reflexionar sobre su propio riesgo, Bourdieu
retoma el criterio Bachelariano (2004), sobre la permanente rectificación a las pre40
nociones y pre-supuestos sobre la doxa asimilada o en construcción, y explicita la
importancia de sobreponer obstáculos epistemológicos. En este caso, la relación
entre burocracia y el Estado, no son tan inmediatos en el tiempo –y por ello la
fuerza de su doxa especializada que no se deja transformar y tomar otro rumbo,
otra conceptualización más crítica. Con ella se han construido concepciones del
Estado, que Bourdieu cuestiona, en su recomposición, en sus disposiciones y
estructuraciones, y especialmente respecto a los fundamentos de un conformismo
moral y formal, implicados en una doxa que ratifica las producciones y
legitimaciones de un Estado que puede encontrar nuevos horizontes.
Considero que es a partir del análisis que hagamos en la lectura de los textos de
Bourdieu, que podremos aprender y poner en práctica elementos sustantivos de
ella, y en este caso, de la mano con el espíritu científico que enarbola Bachelard.
Retomemos el punto de partida: las relaciones en el espacio social y
repensémoslo en términos de relaciones –heterogéneas, interdefinibles y
emergentes- entre capitales estructurados y estructurantes, disposiciones
enraizadas, ancladas o libremente estructurables.
La forma que adquiere el espacio social deriva del concepto de diferencia,
entendida como un rasgo distintivo, o distinción entre propiedades, e incluso como
desviación –ya una diferenciación- de una propiedad. Pero la diferencia solo se
convierte en signo de distinción “si se le aplica un principio de visión y de división
que, al ser producto de la incorporación de la estructura de las diferencias
objetivas…, esté presente en todos los agentes…, y estructure sus
percepciones…” (Bourdieu, 1997:21). Entre las principales diferenciaciones están
la económica y la cultural, especies, que más adelante las asocia a la concreción
de prácticas y como capitales económico y cultural.
A estos capitales esenciales, Bourdieu incorpora el componente meramente social
asociado a la importancia de las relaciones entre agentes, y destaca también el
campo social. Pero también enfatiza dos modos y una dimensión más de fuerza
en ellos a través del nivel de reconocimiento y legitimación que tienen y les es
otorgado y que ello delimita un capital simbólico, y por otro lado, la suma de todos
los capitales, que si bien no está concebido como un capital del poder, es la suma
global de ellos, incluyendo el componente simbólico que determina el juego en el
campo del poder.
Necesariamente en este espacio hay posiciones distintas, coexistentes, con un
orden posible, y dentro de posiciones extremas. (Bourdieu, 1997:13-17). Cada
posición tiene asociada un habitus: entendido como una disposición a hacer las
cosas y como capacidad generativa del agente, que lo caracteriza dentro de un
estilo de vida, que lo diferencia de otros agentes, de otras posiciones en el espacio
social. El habitus, como principio generador en el agente –persona y/o institución“…retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posición en un
estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de elección de personas, de
bienes y prácticas”. Entonces el habitus permite clasificar grupos de agentes por
“sus principios de visión y de división, aficiones…, establecen diferencias entre lo
41
que es bueno y lo que es malo, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc..
aunque no son las mismas diferencias para unos y otros”, aunque lo esencial en
ellos se manifiesta en la diferencia de las prácticas.”(Bourdieu, 1997:20).
Incluso llega a definirlo cuando “cumple una función que, en otra filosofía, se
confía a la conciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo
estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un
mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo y de una estructura
de percepción de este mundo y también la acción de este mundo.” (Bourdieu,
1997:146).
Una definición, muy directa y completa de Bourdieu es la siguiente: “sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a
funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y
organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente
adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente
“reguladas” y ”regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a
determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el
producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu,
2007:86). Comillas e itálicas en el original y además, tiene una nota en la que
recuerda que esta definición pretende no ser esquemática y “…tal vez válida ante
todo por los falsos problemas y falsas soluciones que elimina,… y las dificultades
apropiadamente científicas que hace emerger”. Recordemos que el habitus es
quizá el concepto que más definiciones tiene en los textos de Bourdieu 12.
3.2.2. Del espacio al campo social y los capitales
Organizar el espacio social, significa elaborar clases teóricas lo más homogéneas
posible y que permitan predecir las demás propiedades del campo así como
agrupar agentes afines y diferenciarlos (Bourdieu, 1997:22). Dicha predicción
posible deriva de la distancia entre las posiciones de los agentes en el espacio
social, y de acuerdo a (Bourdieu, 1997:18) “las distancias espaciales sobre el
papel, equivalen a distancias sociales”, siempre y cuando se hayan establecido los
pesos relativos normalizados, que si bien Bourdieu no los explicita, son necesarios
para dicha representación en papel.
En “La distinción” (Bourdieu, 2012), nos muestra una representación del espacio
social dentro de un esquema de dos dimensiones. Cada punto en dicho espacio
está determinado por un conjunto de propiedades de los agentes. Dichos
conjuntos los denomina como especies y más adelante los define como capitales.
12
Quisiera explicitar que dejaré un concepto –y muchos más realmente- relacionado con el
de habitus y que incorpora una parte dela motivación que estaría asociada a las disposiciones. Es
el de interés o Ilusión, y que más adelante lo incorporo.
42
En el eje vertical sitúa la suma del capital global y lo describe sucintamente como
“todas las especies confundidas” y va de un valor relativo positivo a uno negativo
(ver parte izquierda de la figura 3.3).
En el eje horizontal, como segunda dimensión, ubica simultáneamente el capital
cultural y el capital social. El primero tiene valores positivos a la izquierda y
negativos a la derecha. En el mismo eje o dimensión está el capital económico,
cuyos valores son opuestos con los del capital cultural, de tal manera que una
práctica positiva del capital cultural como la enseñanza, está del lado izquierdo y
una práctica considerada como negativa, como la caza, que se encuentra a la
derecha de dicho eje horizontal, pero al mismo tiempo, una práctica considerada
como negativa desde la perspectiva económica, como el nivel de percepción
económica de los maestros (aunque es positiva desde la perspectiva del capital
cultural), hay una práctica opuesta y positiva, como la de un empresario (aunque
negativa desde la perspectiva del capital cultural).
Figura 3.3: configuración del espacio social (Bourdieu, 1997)
Cuando atribuimos a estas posiciones una mayor o menor densidad de
propiedades específicas, podemos entenderlas como fuerzas dentro de un campo.
El espacio social adquiere la dinámica de un campo cuando los mecanismos y
estructuras derivadas de las interacciones, configuran un espacio de fuerzas. Una
manifestación de una fuerza significativa en un campo puede estar descrita por la
trayectoria de una obra. Por ejemplo, en el caso del campo literario, una
trayectoria deriva de “la serie de posiciones sucesivas ocupadas por el mismo
escritor en los estados sucesivos del campo literario”, dando por supuesto que
43
sólo en la estructura relacional del campo se define el sentido de dichas
posiciones, como publicaciones en diversas editoriales, participaciones en grupos,
reconocimientos, etc… (Bourdieu, 1997:71-72). Si el campo es grande, son
posibles varios subcampos. Se configura de esta manera un campo de
posibilidades con un sistema de coordenadas común, que permite ubicar a los
actores. (Bourdieu, 1997:54). El sistema de coordenadas será específico para ese
campo y estará determinado por los hitos más significativos de los actores que
juegan en ese campo.
Recordemos que en cada caso, podemos apreciar, como formas de las
disposiciones, tres modos de los capitales a partir de las distinciones, aficiones y
maneras asociados a dichos capitales. Estas disposiciones pueden ser heredadas,
trabajadas y objetivadas por el sujeto y si son ejercidas bajo una legitimación
generada u otorgada. En cualquier caso pueden ser positivas o negativas,
dependiendo de las habilidades, que sea usada como herramienta de poder o
desventajas en el campo de lucha donde se manifiesten. Las definiciones que
tomamos para estas formas de disposición de capital son las siguientes:
• Disposiciones derivadas de un capital heredado, que se gestan en el seno
familiar y el sujeto queda estructurado por las frecuentes y normales
presencias del capital explicitado –por conversaciones, ejemplos, modos de
hacer las cosas y de explicar las ideas, etc…). Las disposiciones para
manifestar el capital implicado –económico como uso del dinero, social,
como uso de relaciones sociales y cultural, como dominio de algún lenguaje
o actividad artística, se dan de manera espontánea y podemos ver en ello
un habitus que se impone en el sujeto.
• Disposiciones derivadas de un capital objetivado, que se gestan por la
iniciativa propia del sujeto, que lo trabaja desde el inicio y los mantiene por
voluntad propia.
• Disposiciones derivadas de un capital legitimado, que se ha heredado o
trabajado, e independientemente a la forma de haberlo desarrollado, lo
conducen a legitimar –por un código establecido- las acciones del sujeto. El
buen o mal uso que haga de él, determina la estructura social de su entorno
e impone su habitus. Puede haber capitales legitimados bien heredados y
bien o mal objetivados. En cualquier caso es un capital que generalmente
es usado como herramienta de poder u opera en más de un campo social
De igual forma, en los tres casos, los capitales pueden aumentar su nivel de
relevancia, de significancia, si tiene un valor añadido por un reconocimiento en
dicho ámbito académico en el campo en el que se manifiesten. Es aquí donde
Bourdieu explicita un capital simbólico, que en todos los casos es una contribución
o cualidad emergente social, para bien o para mal, para cualquier capital y en
consecuencia a toda forma de disposición, especialmente la legitimada.
44
Con esto, podemos diferenciar tres tipos de formas para registrar los capitales y
configurar las preguntas asociadas a las tres categorías, como indicadores del
nivel de capital económico, social y cultural. Este orden responde a la lógica de
subordinación entre ellos: a partir de la existencia de recursos básicos para
sobrevivir, es posible llevar a cabo un desarrollo social que finalice con el
desarrollo de capitales culturales.
El espacio estructurado por prácticas legitimadas en los campos, es a su vez
estructurante de nuevas disposiciones heredadas, generando un campo de lucha
entre los que detentan la legitimación, los consagrados, -personajes faro- y los que
entran al campo y desean desarrollarse, luchar en él. El espacio social se
convierte en un campo de fuerzas, de lucha entre los agentes posicionados en
diferentes lugares. Si bien se trata de un campo de enfrentamiento y lucha,
también se trata de un campo de grupos que desean subsistir y mantenerse
próximos como “unidad basada en una relación afectiva de amor y amistad, esté o
no sancionada socialmente…, de reconocerse en un mismo proyecto”. (Bourdieu,
1997:49)
En el caso en que los actores lleven a cabo no solo las prácticas asociadas a la
especificidad de su campo –por ejemplo la publicación de un libro o la dirección de
una escuela- sino que intervienen en la producción de los objetos implicados –el
modo de producción editorial y construcción y administración de recursos
académicos-, el campo de juego, de lucha se amplía a un campo de poder, que ya
no solo explica la tensión de fuerzas y distancias por los capitales específicos, sino
por el volumen del mayor capital. (Bourdieu, 1997:50). En la parte derecha de la
figura uno, reproducimos la manera como Bourdieu relaciona este campo con el
artístico –que podría haber sido cualquier otro o incluso todos los demás camposy ambos dentro del espacio social.
Este campo –que no es el campo político- se caracteriza por el manejo de las
transformaciones posibles de prácticas y objetos entre capitales, por ejemplo entre
el cultural y el económico, amenazando el equilibrio de uno de ambos campos.
(Bourdieu, 1997:51). Las transformaciones valorativas pueden ser efectivas en el
ámbito de los procesos administrativos que involucren prácticas y/o los objetos de
dos o más campos o sub-campos.
A partir de la dinámica que se establece por las distancias y propiedades en un
campo, evidenciados como capitales distintos entre los agentes, se genera en la
dinámica entre dos dimensiones, un modo de reproducción de dicho campo. Por
ejemplo, en el caso del campo de la educación, su configuración se da a partir de
las estrategias de las familias implicadas en la escuela, y la lógica de las escuelas,
que hace que “el capital vaya al capital y que la estructura social tienda a
perpetuarse (no sin experimentar unas deformaciones más o menos importantes)”.
De esta manera el peso relativo del capital cultural asociado a este campo, es más
importante que el del capital económico para ciertas prácticas, pero desde la
perspectiva de las practicas valoradas económicamente, la valoración de los
pesos relativos se invierte (Bourdieu, 1997:33-34).
45
3.2.3. Estrategias y campo simbólico
Tanto en el campo de la educación como en otros campos, los modos de
reproducción se mantienen mediante las estrategias de reproducción de los
agentes sociales. A partir de la polarización histórica entre lo sagrado y lo profano,
es que en los campos se generan capitales asociados a prácticas deseables por
aquellos que dominan el campo, en contraposición a las prácticas opuestas (no
deseables para los que legitiman dicho campo), y que se identifican como
antagónicas.
En el caso del campo –o sistema escolar, como refiere Bourdieu-, se presenta la
metáfora del demonio de Maxwell-, en la que en dicho sistema se ha generado un
criterio de separación entre los poseedores de capital cultural escolar, los actores
que heredan aquel capital privilegiado, de los que no lo heredan, asociados a los
no aptos. Con ello, la dinámica del campo en un contexto determinado, construye
fronteras sociales análogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequeña
nobleza, y a estos de los plebeyos. En el caso del campo cultural, y en concreto el
subcampo de la enseñanza, el criterio de separación y distinción es el de
aprobación / reprobación, generando capitales simbólicamente reconocidos por
títulos honorarios o alumnos reprobados. (1997:35)
En el siguiente apartado, veremos cómo analiza Bourdieu la gestación de los
principios que determinan posiciones en los campos a través de las doxas,
entendidas como el lenguaje dado por un grupo social –el sentido común en los
pobladores de una ciudad- y el lenguaje dado por un grupo científico, literario o
sociológico –lenguajes específicos en su lógica y conceptualización del mundo.
3.2.4. Gestación y gradiente de doxas
La configuración de la teoría de los campos deriva del análisis que hace Bourdieu,
de las explicaciones externas y de las interpretaciones internas en el campo de
posibilidades del espacio social. En el ámbito de las interpretaciones internas,
Bourdieu señala a la construcción de significados y valores a partir de la doxa
derivada del sentido corriente de los textos y objetos comunes a la mayoría de los
actores del campo. En contrapunto, están los significados y valores de los textos
puros – gestados ya como aprioris neokantianos, perspectivas estructuralistas o
axiomas matemáticos-, y derivados de una lectura ahistórica y puramente interna
a un subcampo específico, pero que excluye cualquier referencia reductora y tosca
a toda determinación histórica y función social. (Bourdieu, 1997:54-55). Entre
estos dos extremos, se genera un gradiente de significados que son los que
sostienen las prácticas y objetos en los campos de lucha.
Respecto a las explicaciones externas, que relacionan el mundo social y las obras
culturales, Bourdieu analiza la relación entre las obras, con las características y
origen social de los actores, y con los grupos destinatarios reales o supuestos y
46
sus expectativas por cumplir. Las estrategias de análisis han sido, por un lado el
reflejo derivado de la perspectiva biográfica, modelo que se agota al tratar de
encontrar los límites del espacio de posibilidades de un campo, a partir de
principios explicativos de una existencia particular. También refiere a la estrategia
del análisis estadístico, que trata de generalizar a partir de criterios de clasificación
pre-elaborados muchas veces acríticos sobre su origen, asi como en los criterios
de selección, definición de límites y de un empleo imprudente del muestreo al
azar, que destruyen las cohesiones reales de los universos analizados. (Bourdieu,
1997:58-59)
Es a partir de estos “cortocircuitos” –u obstáculos epistemológicos Bachelarianosen la lógica del análisis social, que Bourdieu construye una teoría de los campos –
incluso la reconoce como una teoría compleja (1997:64), que gira el ángulo de
observación entre los criterios de organización y agrupamiento de las obras, los
actores y sus condiciones. En contrapeso al criterio sobre las funciones sociales o
a la tendencia de la banalización / des-banalización, rutinización y cambio social,
propone los gradientes –desviaciones diferenciales- de capitales asociados al
hábitus específico que determina las disposiciones y propiedades en los objetos
culturales, dentro del microcosmos en los campos, con estructura y leyes propias.
(Bourdieu, 1997:60-63)
Pero es a partir de estas presencias erigidas como aprioris que se han gestado
históricamente, para bien o para mal, que se delimitan los umbrales desde donde
podemos establecer las diferenciaciones en las diferentes especies de capitales.
Es a partir de ellas que los modos de interiorización o exteriorización de las
especies, de los capitales, ya como objetivaciones o legitimaciones que
estructuran las nacientes y heredadas disposiciones de las especies en los
actores sociales, que son posibles las distinciones que matizan el espacio social.
Ello será punto de partida para configurar las funciones de interfase del SiAs.
Por otro lado, dados los efectos de refracción de campos mayores en sub-campos
o campos menores, y la necesidad de dar cuenta de la dificultad de percibir los
propios límites de los campos, las luchas en los campos “nunca son
completamente independientes de los factores externos”. (Bourdieu, 1976:65).
Bourdieu explicita la importancia de las tensiones, estrategias y tomas de posición
entre agentes –como individuos, grupos o instituciones- dominantes y dominados
–, configuradas por habitus y capitales específicos- y que determinan los cambios
sociales. Dichas tensiones específicas y determinantes derivadas de capitales
económicos, sociales o culturales, además de tener atributos de reconocimiento
simbólico, se fortalecen por ser parte de un proceso de legitimación que las dota
de un poder para perpetuar estrategias o trayectorias o para subvertirlas.
(Bourdieu, 1997:64). El capital simbólico es cualquier propiedad (cualquier tipo de
capital, físico, económico, cultural, social) cuando es percibido por agentes
sociales cuyas categorías de percepción son de tal naturaleza que les permiten
conocerla (distinguirla), reconocerla y conferirle algún valor. (Bourdieu, 1997:108)
47
En el siguiente diagrama presento una visión de conjunto de estas ideas. El
propósito es el de tomar nuevas distancias sobre sus relaciones e interacciones,
asi como de las emergencias posibles para hacer nuevas reflexiones sobre
Bourdieu y a partir de Bourdieu, sobre los campos sociales de interés y sus
luchas, sus configuraciones específicas, sus patrones comunes.
3.3. Espacio cultural, representaciones y Prácticas sociales
Introducción
El objetivo de esta sección es sintetizar una parte de los conceptos de
Representaciones y prácticas sociales de Sergei Moscovici y del concepto de la
Zona de desarrollo próximo de Vygoyzki. A partir de ello lo vincularemos al modelo
psico-socio-cultural, operacionalizado a través del sistema SiAs para el análisis
social. Dicho análisis pretende hacer una reflexión más exhaustiva sobre las
condiciones de conocimiento y socioculturales no solo en los actores asociados al
campo de la educación, sino a todo campo sujeto a este gradiente entre una doxa
de sentido común y una especializada en las nuevas tecnologías.
El componente cultural de dicho modelo, no solo toma las ideas centrales de las
Representaciones y Prácticas Sociales configuradas por Moscovicci y otros
autores como D. Jodelet y J. Abric , orientadas al conocimiento de los niveles de
objetivación, anclaje y enraizamiento de dichas representaciones, sino que
enfatizo su importancia en los procesos de transformación de dichas
representaciones de un nivel de sentido común a un nivel más especializado y
orientado hacia el desarrollo de un conocimiento superior, e íntimamente asociado
a los objetos mediadores que vinculan ambos conocimientos (Vygotzky, 1995). El
gradiente entre ambas conceptualizaciones, lo asociamos a la distancia que los
actores recorren entre un conocimiento configurado antes de recibir una
capacitación o aprendizaje especializado en la universidad, y después de el.
Inicialmente sintetizo las ideas sobre Representaciones y Prácticas Sociales.
Posteriormente desarrollo la idea del pensamiento superior y de la zona de
desarrollo próximo. Finalmente propongo una estrategia para configurar el
componente respectivo de la unidad de análisis dentro del modelo psico-sociocultural delimitado en este documento.
Síntesis de conceptos
El tema de las representaciones sociales surge de la necesidad no solo de integrar
las diversas aproximaciones al mundo de las ideologías, al mundo simbólico y el
de los imaginarios colectivos que han sido abordados desde los inicios de la
sociología y desde diferentes disciplinas. Quizá el esfuerzo más reconocido ha
sido el de Sergei Moscivici que a partir del dominio de la sicología, inició el reto de
48
establecer una continuidad en el mundo de las ideas del pensamiento individual
basado en parte con una lógica cognoscitiva, vinculado con una textura
psicológica, con el pensamiento colectivo y de sentido común en el mundo de las
ideas sociales. Propone nuevos lazos entre la sicología y la psicología instaurando
una integración que deviene en la Psicología social. Postula no solo un solo
cuerpo teórico para explicar el desarrollo de los imaginarios, sino su construcción
a partir de prácticas sociales con una dosis de materialidad que los pone dentro de
los constructivismos moderados.
Aunque hay muchos antecedentes sobre el tema, la línea que da pie a la
propuesta de Moscovici parte de Durkheim, y se empieza a concretar a inicios de
los años sesenta. En este apartado tomamos en cuenta a dos seguidores que
complementan la teoría de Moscovici: Denise Jodelet 13 y Jean Abric .
3.3.1 Síntesis de las ideas de J. Abric
Punto de partida...
El punto de partida para Abric es el abandono de la perspectiva conductista
(Behavioristas) en la que se establece una distinción clara entre el mundo interno
del sujeto y el mundo externo del objeto (Abric , 2004:12). Ya no es posible
disociar el estímulo de la reacción –aunque paradójicamente se dé por implícito en
el conductismo. Esto deriva en un a priori que desde la perspectiva de Moscovici
y Abric se asume que no hay representación si no hay práctica. “Toda realidad es
representada, apropiada por el individuo y reconstruida en su sistema cognitivo,
integrada a su sistema de valores que depende de su historia y del contexto social
e ideológico que le circunda” (Abric , 2007:12). Toda representación “es una forma
de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que
concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social”
(Jodelet, 1989:36)14.
Según Abric , una representación
“es a la vez producto y proceso de una actividad mental por
la que un individuo o un grupo reconstituye la realidad que
enfrenta y le atribuye una significación específica. Funciona
Tomo ideas de esta autora del artículo “La representación social: fenómenos, conceptos y teoría que
se puede encontrar en http://sociopsicologia.files.wordpress.com/2010/05/rsociales-djodelet.pdf
Tambien del artículo: “Aportes del enfoque de las representaciones sociales al campo de la educación”, que
est{a en : http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v21n1/v21n1a06.pdf
13
14
En Folies et répresentations sociales, Paris PUF.
49
como un sistema de interpretación de la realidad que rige las
relaciones de los individuos con su entorno físico y social, ya
que determina sus comportamientos o sus prácticas. Es una
guía para la acción, orienta las acciones y las relaciones
sociales. Es un sistema de pre-decodificación de la realidad
puesto que determina un conjunto de anticipaciones y
expectativas”. (2004:13) Las itálicas están en el original.
Junto con Moscovici, Abric comparte explícitamente una dualidad en las
representaciones: no son exclusivamente cognitivas, esto es, solamente derivadas
de los procesos del individuo, son socio-cognitivas en la medida en que la puesta
en práctica de los procesos cognoscitivos es la que determina el componente
social, frecuentemente con reglas que pueden ser diferentes a las meramente
cognitivas del individuo, y reflejan consecuentemente un componente racional y
otro irracional del individuo, de la sociedad y que tolera contradicciones. (Abric ,
2007:13-14)
La representación es concebida como un sistema contextualizado compuesto por
un contexto discursivo generado por un lenguaje, y otro social, asociado al lugar y
objetos implicados y donde se lleva a cabo la práctica. Por ello, Abric destaca en
ambos sistemas, el acto de la significación de las representaciones, que de
acuerdo a W. Doise, otro estudioso francés del tema, “siempre entrelazadas y
ancladas en significaciones más generales que intervienen en las relaciones
simbólicas propias del campo social dado”. (Abric , 2007:15)
Abric destaca cuatro funciones esenciales para delimitar la dinámica de las
representaciones y prácticas sociales:
• La función de permitir mostrar el saber práctico del sentido común, un saber
para adquirir conocimientos y asimilarlos en un marco comprensible de
comunicabilidad social.
• La función de contribuir a configurar la identidad individual y grupal, que da
coherencia y sentido a la valoración de los significados que van tejiendo los
individuos y los grupos sociales.
• La función de orientar las conductas, al incluir en ellas la finalidad de ciertas
acciones individuales y grupales. Funcionan como expectativas y como un
sistema de anticipaciones
50
• La función de justificar las posturas y comportamientos, mediante la
persistencia y/o el refuerzo que opera en ellas sobre valoraciones y
significaciones individuales y grupales
Podemos apreciar cómo la concepción de este tema pretende abarcar un dominio
ampliado de los dominios tradicionalmente separados del mundo interno de las
personas –psicología- y el mundo externo entre las personas –la sociología. Esta
perspectiva hace una gran propuesta epistemológica para vincular las
concepciones tradicionalmente dicotomizadas y se exige pensar de manera
diferente las visiones del imaginario colectivo, de las ideologías y de toda
construcción simbólica en términos de representaciones y prácticas sociales
inseparables.
Pero ¿cómo estructuran Moscovici, Jodelet y Abric , la epistemología que
fundamente estas ideas?. La tarea no es fácil, sintetizaremos los principales
conceptos que propone Abric en su libro (2007: 18-28).
Una primera definición es la siguiente: las RyPS está constituida por “un conjunto
de informaciones, de creencias, de opiniones y de actitudes al propósito de un
objeto dado…, organizado y estructurado.
Esencial para describirlas está la identificación de su contenido y de su estructura.
Dichos contenidos están organizados por relaciones que
ponderan los
significados y los jerarquizan.
Entender dicha organización implica una
metodología específica.
El elemento esencial para conocer dicha organización 15 es la existencia de un
núcleo central que es el componente a partir del cual se configuran los significados
y los niveles o jerarquías entre ellos. Para el sujeto se convierte en la realidad
misma, el fundamento estable a partir del cual se construyen ideas y mas
representaciones. No necesariamente es relevante como punto de partida para
ampliaciones de representaciones sino para nuevas significaciones, sino que
permite ir a la génesis de las representaciones y encontrar los valores que lo
15
Este concepto, es el componente que Abric (2007:18) propone como hipótesis sobre el
criterio organizador de una representación. Refiere antecedentes desde 1927 en los textos de F.
Heider, en los de Asch de 1954, e incluso una mención indirecta de Moscovici (1961) en su estudio
sobre las RyPS del tema del Psicoanálisis. En dicho texto señala ya en la construcción de una
RyPS en la necesidad de retención selectiva de informaciones que se van objetivando de un
modelo figurativo a núcleo figurativo, descontextualizándose y reorganizándose dentro de una
autonomía mayor,- un núcleo- que adquiere autonomía y forma gráfica, icónica, con un conjunto de
valores asociados a un grupo social.
51
superan y que no necesitan aspectos figurativos, de esquematización ni
concreción.
Las funciones del núcleo son:
a) generar y transformar significados constitutivos de una representación,
b) organizar y unificar los elementos que lo constituyen (palabras,
imágenes, prácticas).
Distingue dos tipos de representaciones:
• las autónomas, que son construidas a partir de un objeto de interés físico –
como una enfermedad mental- o interés en algo conceptual –como la
representación del psicoanálisis, y
• las no autónomas, cuyo núcleo central no está integrado en el objeto de
interés, como es el caso de las formas de traslado de un lugar a otro,
independientemente del medio utilizado.
Alrededor del núcleo central se encuentran los elementos periféricos de una
representación social. Aquí están las informaciones retenidas, seleccionadas e
interpretadas, juicios formulados al respecto del objeto y su entorno, estereotipos y
creencias. Todos estos elementos, también determinan significaciones y están
jerarquizados en relación a uno o varios núcleos.
Los elementos periféricos tienen tres funciones:
•
la de concreción o anclaje, que es una forma de sedimentación primera,
•
una función reguladora, que va adaptando la relación entre los elementos
centrales y los periféricos a lo largo de la evolución de la representación, y
•
una función de defensa, ante posibles significaciones impositivas que no
obedecen a procesos semejantes a los establecidos en la representación.
Entre ambos componentes, el núcleo central y los elementos de la periferia, se
confirma la representación como doble sistema, ambos con funciones
complementarias que permiten explicar un comportamiento que permita ver
diferencias esenciales entre individuos, pero que también permita explicar
elementos comunes de un grupo social, que siempre será el constructor por
consenso.
52
Las RyPS verifican su existencia cuando se hacen evidentes: la constitución de un
saber común, que permite orientar conductas y comportamientos grupales e
individuales y, contribuye a una identidad, especialmente la grupal, la comunitaria
la cultural.
De las representaciones a un campo de representaciones
Entre los elementos del núcleo y la periferia, existe entonces, un gradiente de
fuerzas más intenso en el núcleo y cada vez más débil, conforme se aleja de él.
Las ideas (representaciones y prácticas) que han sido construidas, usadas,
implantadas, impuestas por diferentes comunidades de conocimiento –religiosas,
científicas, artísticas, etc…- han contribuido a hacer núcleos que en algunas
ocasiones están vinculados por extraños y pasajes prohibidos, como es el caso de
los núcleos de la religión con los de la ciencia.
No por ello no podemos configurar un campo de núcleos que presentan un
gradiente de relaciones cada vez más fuerte en su centro y más débil en su
periferia. Al menos podemos distinguir tres zonas, de acuerdo con Abric y Jodelet:
una primera objetivación en la zona de la periferia, que conforme se va
consolidando se “ancla” y cuando se constituye como central en el núcleo, queda
“enraizada”.
Cada gran núcleo representa toda una trayectoria de construcción de
conocimiento que implica una permanente rectificación de anclajes y
enraizamientos que habrán de salvar obstáculos epistemológicos –de acuerdo a
los actores legitimados y reconocidos en dicho campo.
Pasar de las primeras objetivaciones en la periferia de un campo de conocimiento
–más adelante lo referiremos como un campo semántico-, implica un proceso de
enseñanza-aprendizaje que en la medida en que esté dotado de estrategias para
salvar los obstáculos, podrá alcanzar algunas formas de integración de los
conceptos e ideas, de las representaciones y prácticas de ese núcleo
cognoscitivo.
En la figura 3.4 doy una visión de conjunto de dicho campo: se aprecia cómo las
imágenes, discursos, etc… se van objetivando en la periferia –adquieren primeros
significados y posteriormente se van anclando y enraizando hasta formar parte de
palabras, conceptos o ideas centrales en algún tema.
53
3.4 Campo de las representaciones sociales y sus prácticas
Con más detalle, uno de los campos puede ser representado por una “red
semántica”, que desde tiempos aristotélicos, representa una forma de síntesis de
conocimiento. Originadas en las clasificaciones que hiciera Aristóteles, han ido
evolucionando como una forma de representar la relación y flujos posibles entre
las ideas de un campo o dominio de conocimiento. Hoy en dia se desarrollan en la
Web como estructuras de conocimiento homologadas, de los diferentes ámbitos
de conocimiento para establecer comunicación entre los servidores.
En la figura 3.5 muestro nuevamente el campo de las RyPs pero en forma de
elipsis, que tendrán correspondencia con el campo de operaciones cognoscitivas
piagetianas. La intensidad de las líneas responde a una mayor frecuencia de uso
desde una perspectiva cuantitativa. Al centro se encuentran cuatro círculos –ideas,
palabras, conceptos- que constituyen el núcleo de la doxa que representa el
campo.
54
Figura 3.5 El campo de representaciones y prácticas sociales como conjunto
de redes semánticas.
3.3.2 Síntesis de las ideas Vigotzkianas
El reconocimiento de los obstáculos, y de su permanencia y enraizamiento, la
fuerza de las tradiciones y costumbres, asi como el nivel de sus opiniones, implica
un gran esfuerzo que no solo requiere transformar cognoscitivamente las formas
de asimilación y reflexión sobre “saberes y haceres”, sino del desarrollo de una
estrategia –que basada en la perspectiva Vygotskiana pone atención en la
explicitación de los objetos mediadores (1995)- que propicie el cambio de
significados y los reoriente al desarrollo de un conocimiento superior (Vygoyzki,
1995).
Recordemos cómo es que Vygotzky da prioridad esencial al uso de los objetos
mediadores en la construcción de conocimiento:
“La cuestión principal relativa al proceso de formación de
conceptos o a cualquier actividad dirigida hacia un objetivo,
es la cuestión de los medios a través de los cuales se lleva a
cabo la operación…, debemos considerar también el uso de
instrumentos, la movilización de los medios adecuados sin
los cuales el trabajo no se podría realizar. Para explicar las
formas superiores de la conducta humana, debemos
desvelar los medios por los que el hombre aprende a
organizar y dirigir su comportamiento…., los medios de la
formación de conceptos, es decir, las palabras
experimentales,… e incluso el método de manipulación de
dichas palabras...” (Vyzoysky, 1995: 168-169)
Para ubicar la propuesta de Vygoyzky en el análisis que hago, en la siguiente
figura 3.6 muestro la interacción de redes semánticas entre dos campos de
representaciones, o lo que podemos referir también como entre dos doxas: la de
sentido común y la científica, que será el enfoque que estamos dando a la unidad
de análisis psico-socio-cultural respecto al reto de conocer qué tan arraigadas
están las conceptualizaciones –respecto a las deseables- que obstaculizan nuevos
conocimientos en los actores académicos.
En la parte derecha de dicha figura se encuentra señalada una parte de la red
semántica sobre un concepto “x” que puede ser “el agua” y que deriva
55
generalmente de la idea o concepto “y”, que puede ser “es de todos igualmente”.
De esta palabra una doxa científica sobre el conocimiento ambiental, desearía,
trabajaría y promovería un cambio de dirección hacia “z” que sería un concepto
relativo al “deber cuidarla” y/o “al jerarquizar su uso”.
El reto es precisamente cambiar de dirección, de “sentido” el concepto en “y” para
poder abrir otra posibilidad de desarrollo de conocimiento, y que como veremos,
es precisamente el propuesto por Vygotzky: un desarrollo de conocimiento
superior. En este ejemplo podernos apreciar varias cosas: en primer lugar se trata
de un uso de sentido común que viene de una cultura o tradición donde el uso de
agua no presentaba problemas y de esta manera se fue fraguando una
representación y práctica que no incluía en su concepción la necesidad de
jerarquizarla –de ver diferencias entre usarla para la alimentación que para un
campo de golf.
También podemos ver que existe un “obstáculo epistemológico” Bachelariano en
la comprensión del uso del agua, que no era obstáculo en la antigüedad e incluso
más allá de 50 años, pero que la dinámica del conocimiento, la construcción que
hacemos de él, lo considera como obstáculo en este momento. Pero además, por
mucho tiempo este condicionamiento estuvo fundamentado por un “conductismo”
que no podía explicar cómo era posible transformar las estructuras semánticas en
un conocimiento superior.
Fue Vygotzky quien demostró cómo mediante un objeto mediador y un análisis
detallado entre el pensamiento y lenguaje existen mecanismos que permiten
generar nuevas relaciones y consecuentemente, nuevas arborescencias en el
desarrollo no solo del pensamiento, en una nueva comprensión del mundo, sino
en el lenguaje, en la explicación que explicite dicho pensamiento. Señalo también,
en la parte central inferior de la figura, ideas y palabras potenciales que podrán
formar parte de redes semánticas de sentido común o de sentido especializado.
56
Figura 3.6 Interacción entre dos redes semánticas dentro del campo de las
representaciones y prácticas sociales.
Cabe insistir que el objeto mediador forma parte de una tríada dinámica que es la
unidad de análisis que Vygotzky considera esencial para el desarrollo del
conocimiento superior: el sujeto que enseña, el otro que aprende, y el objeto
mediador, que inicialmente es el lenguaje hablado, pero que más adelante lo
constituyen otros lenguajes corporales o de habilidades diversas en las que entran
en juego objetos mediadores más elaborados.
3.5. Síntesis de la integración de conceptos
Referimos que uno de los propósitos centrales de las RyPS es el de conocer las
formas de las trayectorias que tienen los individuos para ir de un conocimiento
basado en el sentido común y gestado en la tradición y costumbres, en su cultura,
y un conocimiento más especializado que implica la permanente asimilación y
adecuación de conocimientos previos consensados por grupos particulares
(científicos, artísticos, religiosos etc…).
En el primer caso, Bourdieu refiere a dicho sentido común como la doxa que usan
generalmente las personas en su vida diaria. En el segundo caso, las refiere como
doxas especializadas, que determinan uno de los componentes más esenciales en
las objetivaciones y prácticas legitimadas por un grupo especializado dentro de un
57
campo determinado (artístico, político, económico,…). La distancia entre ambos
conocimientos determina gradientes en los capitales involucrados y un
componente básico en la jerarquización de un campo. El paso de un dominio al
otro, o de una forma de organización de significados y sentidos a otra más
estructurada, impone de acuerdo a Bachelard (2009) “obstáculos epistemológicos”
que es necesario sortear y rectificar conforme se desarrolla el conocimiento
cognoscitivo de una sociedad.
El reconocimiento de dichos obstáculos, permite conocer mejor el de los
significados que se establecen entre los conceptos, y su permanencia y
enraizamiento, la fuerza de las tradiciones y costumbres, así como el nivel de sus
opiniones. Comprenderlos, explicarlos y superarlos, implica un gran esfuerzo que
no solo requiere transformar cognoscitivamente las formas de asimilación y
reflexión sobre “saberes y haceres”, sino del desarrollo de una estrategia –que
basada en la perspectiva Vygotzkiana pone atención en la explicitación de los
objetos mediadores-, que propicie el cambio de significados y los reoriente al
desarrollo de un conocimiento superior. (Vygotzky, 1995).
Podemos apreciar en estas ideas, una parte de la integración entre los tres
cuerpos teóricos revisados. Para ello recordaremos cuatro preguntas que son las
que guían el sentido de nuestro trabajo respecto al problema práctico de la
educación semi-presencial:
• ¿Cómo valorar la distancia socio-cognitiva entre lo que se establece en un
modelo académico presencial «ajustado» al componente no-presencial?
• ¿Cuál es «imaginario» o las representaciones y prácticas sociales de
las/los universitarios que inciden conductualmente sobre las herramientas
académicas relacionadas con las tecnologías de comunicación e
información?
• ¿De qué manera inciden las relaciones sociales, económicas, educativas y
simbólicas entre las/los universitarios y entre estos y los maestros y
autoridades, y que minan el proceso de enseñanza - aprendizaje?
• ¿Cuáles son los procesos cognoscitivos de alumnos, maestros y
autoridades que están fuera de sincronía con el uso de las tecnologías
asociadas a la enseñanza semi-presencial en posgrado?
Sintetizamos las ideas básicas de Piaget en la figura 3.7
En la siguiente figura 3.8 muestro cómo la RyPS son las formas que se interiorizan
en las estructuras objetivadas inicialmente en las personas, ya en sus primeros
58
años de vida y en muchos casos, se heredan en el habitus familiar. Esta
interiorización se traduce en las disposiciones inconscientes que refiere Bourdieu y
se van incorporando al dominio de la doxa de sentido común mediante procesos
de asimilación / acomodamiento Piagetianos.
Figura 3.7 Operaciones de la epistemología genética
Conforme las personas van desarrollando socialmente sus capitales, las
disposiciones se van anclando en diversos campos de participación mediante
procesos de abstracción empírica y generalización completiva. Solamente un
grupo selecto de actores sociales, pueden legitimar lo que consideran como
esencial en su época y consolidan abstracciones reflexivas y generalizaciones
inductivas Piagetianas, para “enraizar” ideas dentro de un campo científico o
especializado –religión, artes, etc…, y desarrollar un conocimiento superior en esa
red semántica. La nucleación de los temas de campos especializados
posiblemente se re-estructura y pasa a ser la fuente de nuevas representaciones y
prácticas interiorizadas por las siguientes generaciones, completando un ciclo, del
que no es pertinente definir un origen ni tampoco su carácter de eterno. Hay una
evolución del conocimiento que puede tomar infinitos rumbos, a partir de los
lenguajes usados para construirlo.
59
En la figura 3.8 ,muestro la Representación circular (elíptica y recursiva
parcialmente) del conocimiento
En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de
Bourdieu. Apreciamos cómo el habitus es el fundador de prácticas posibles, cómo
es interiorizado para generar disposiciones de diversa índole para orientar, mas
adelante las vocaciones y conciencias, que finalmente, pueden legitimar nuevas
representaciones y prácticas.
En la figura 3.9 presento el mismo ciclo mediante el concepto de habitus de
Bourdieu:
60
En la figura 3.10 muestro las correspondencia entre el desarrollo de capitales en la
educación con los procesos constructivos elementales, esto es, la
correspondencia entre los procesos cognoscitivos Piagetianos con los que las
personas desarrollarían dentro de sus capitales, sociales, económicos, y
culturales, dentro de los diversos sub-campos sociales (educación, religión,
ciencia, salud, etc…). Es importante recordar que el desarrollo de los procesos
constructivos básicos, elementales y constructivos, no es serial sino que tienen
una dinámica que en cada persona se lleva a cabo por la forma como resuelve sus
re-equilibraciones. Igualmente la objetivación, anclaje y enraizamiento de palabras
y conceptos no es lineal, deriva de un entramado complejo en el que
simultáneamente –como en los procesos cognoscitivos- se va resolviendo la
consistencia de redes semánticas interiorizadas.
Figura 3.10 Correspondencia entre el desarrollo de capitales en la educación
con los procesos constructivos elementales piagetianos
En la figura 3.11 muestro las correspondencias entre los cuerpos teóricos de
Piaget – Bourdieu y Moscovicci/Jodelet/Abric y Vygoyzky. Esta es una primera
aproximación a la unidad de análisis que deberá estar construida de manera
consistente, coherente y fundamentada en los principios teóricos de dichos
autores. En el siguiente apartado mostramos esta construcción.
61
Figura 3.11 Correspondencias entre los cuerpos teóricos de Piaget –
Bourdieu y Moscovici/Jodelet/Abric y Vygoyzky
4.0 Construcción de las Unidades de análisis y observación
4.1.1 De las preguntas a las categorías…
El reto se centra entonces, en configurar la unidad de análisis, -recordemos que se
trata de un esquema categórico a partir del cual responderemos a las preguntas al
problema práctico–, que es el objetivo mayor de la investigación, dado que si
están bien respondidas las preguntas, daremos propuestas o criterios para
intervenir en el problema y modificarlo en la dirección deseada, y
consecuentemente, confirmar o no, las preguntas al problema o la hipótesis
planteada.
Propongo la siguiente estrategia para configurar esta unidad de análisis:
•
A partir del problema práctico como afirmación, configurar tres
preguntas 16 a dicho problema desde tres disciplinas diferentes,
dando por sentado de que si son respondidas, logramos el propósito
básico de la investigación,
16
La razón por la cual propongo tres preguntas, que se convertirán en tres categorías, y
cada una de ellas nuevamente podrá estar configurada por tres sub-categorías y en cada una de
ellas tres variables, tiene varias razones. En el anexo 3 describo dichas razones.
62
•
•
Transformar las preguntas a tres enunciados afirmativos, de cuya
integración –como nuevo enunciado- contenga la estructura racional
de la respuesta al problema, y
Transformar los tres enunciados a sub-categorías que al ser
integradas definan la categoría que los integra y representa,
En la figura 4.1 sintetizo el proceso.
Si la diferenciación inicial es de una categoría a tres variables, también puede ser
de una categoría a tres sub-categorías o de una meta categoría a tres categorías.
En todos los casos, se puede ver también como una integración de tres variables
en una subcategoría de 3 sub-categorías en una categoría y tres categorías en
una meta-categoría. El conjunto de esta integración determina –desde la
perspectiva del SiAs, un sistema. Este sistema tendrá entonces tres sub-sistemas
de tres subcategorías y nueve variables, que en total son nueve categorías y 27
variables, pero también tres de estos sistemas configuran un meta-sistema de 31
categorías y 81 variables. Todos ellos se configuran como una problema inicial –o
tres caras de un problema inicial, que se descompone en grupos de tres preguntas
y que se transforman en categorías y variables.
Figura 4.1: Transformación de enunciados y preguntas a categorías.
4.1.2 Componente epistemológico de la Unidad de análisis
Para nuestro ejemplo sobre el tema de la educación tendríamos:
63
Problema: Los procesos de enseñanza-aprendizaje en modelos semipresenciales –con uso de tecnologías digitales- son críticos en el nivel de
enseñanza superior.
• Pregunta 1: ¿qué capacidad apertura tienen los actores para en su
aprendizaje y procesos de enseñanza?
• Pregunta 2: ¿qué capacidad tienen los actores para integrar nuevas ideas
en su aprendizaje y procesos de enseñanza?
• Pregunta 3: ¿qué capacidad que tienen los actores para poner en práctica
su aprendizaje y procesos de enseñanza?
Enunciado problema: El nivel cognoscitivo básico de los actores.
• Enunciado 1: Dicho nivel depende de su motivación para emprender retos
• Enunciado 2: También depende de su capacidad de integrar y comprender
los retos en los nuevos conocimientos
• Enunciado 3: Y depende de su capacidad para ponerlos en práctica
Categoría: Indicador del nivel cognoscitivo básico de los actores
• Sub-categoría 1: capacidad de apertura en su aprendizaje y procesos de
enseñanza
• Sub-categoría 2: capacidad que tienen los actores de integrar nuevas ideas
en su aprendizaje y procesos de enseñanza
• Sub-categoría 3: capacidad que tienen los actores para poner en práctica
su aprendizaje y procesos de enseñanza
De manera semejante se desarrollan las tríadas de variables asociadas a cada
sub-categoría. Ello genera 9 definiciones de variables, que requieren todavía de
un desarrollo para ser usadas en el sistema SiAs. La estructura categórica de la
unidad de análisis en términos de categorías, sub-categorías y variables
(mostrada en la figura 4.2) la podemos describir de la siguiente manera:
64
Figura 4.2: esquema categórico de la unidad de análisis.
La categoría (CC) refiere al Nivel cognoscitivo básico de actores y se deriva de las
subcategorías: capacidad de apertura a nuevas ideas (que la asociamos a los
procesos de asimilación / acomodación), capacidad de abstracción y capacidad de
poner en práctica ideas (relacionada con procesos de generalización). Cada una
de ellas tiene las siguientes variables:
•
•
•
Sub-categoría capacidad de apertura a nuevas ideas (CA),
o La variable nivel de asimilación (AS),
o La variable nivel de acomodación (AC) y
o La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC
Sub-categoría capacidad de abstracción (CB),
o La variable nivel de abstracción empírica (AE),
o La variable nivel de abstracción reflexiva (AR) y
o La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR,
Sub-categoría capacidad de poner en práctica ideas (CG)
o la variable nivel de generalización inductiva (GI)
o la variable nivel de generalización completiva (GC),
o la variable nivel de equilibrio (EG) entre GC y GI.
65
Las definiciones, derivadas de la conceptualización que hacemos de Piaget (1981,
2005) –sin aplicarlas a un tema específico y usando solamente términos
epistemológicos-, son las siguientes17:
Sub-categoría capacidad de apertura a nuevas ideas (CA): como la motivación
para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos –asimilacióny/o el ajuste que deben tener –acomodación- para lograr un nivel de equilibración
dinámico estable –equilibrio entre asimilación y acomodación.
• La variable nivel de asimilación (AS), la definimos como la capacidad para
asumir nuevos retos, para ampliar las perspectivas, asociadas a las
percepciones a través de los sentidos (auditivas, táctiles, de la visión, del
olfato y gusto). Esto implica un saber hacer por primera vez algo, y repetirlo
y “asimilarlo” dentro de un esquema cognoscitivo ampliado que
necesariamente genera nuevos significados. Se traduce en una persona
dispuesta a colaborar, a ayudar, a modificar sus hábitos.
• La variable nivel de acomodación (AC) está asociada a retos –sobre
aperturas-previamente realizadas y a su ajuste, modificación, de
acomodación a los propios esquemas o a los de otros y consecuentemente,
actualiza los significados. Se traduce en una persona flexible.
• La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC, implica un estado de
ánimo que ignora el conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar
lo que ya asimiló. Manifiesta claramente el significado práctico de sus ideas
y acciones. Se traduce en una persona no angustiada, serena, confiable.
Sub-categoría capacidad de abstracción (CB), la definimos como la capacidad
de identificar elementos comunes –derivados del estableciendo relaciones
empíricas, de implicación y lógicas 18, para integrarlos dentro de un nuevo
concepto que a su vez presenta una nueva propiedad.
• La variable nivel de abstracción empírica (AE), está asociada al deseo o
necesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relaciones
empíricas asimiladas y acomodadas por el sujeto, respecto a la diversidad
empírica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o
redefinir formas previamente integradas, abstraídas. Se basa en establecer
relaciones de implicación para establecer los nuevos significados.
17
Estas definiciones se pueden incluir como “fichas” de un documento –del investigador para
ser insertadas en el sistema de investigación, como fundamento de las definiciones de la unidad de
análisis.
18
La distinción entre las relaciones referidas, deriva del nivel de interacción entre el sujeto
cognoscitivo y el objeto cognoscente en 3.1.2 se sintetizan las definiciones de dichas relaciones.
66
• La variable nivel de abstracción reflexiva (AR) está asociada al deseo o
necesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad
construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles
y/o construir nuevas formas previamente integradas o no. Se basa en
establecer relaciones lógico-matemáticas para establecer los nuevos
significados.
• La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR, implica un estado de
ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la
abstracción basada en relaciones empíricas y una abstracción basada en
relaciones lógicas. Manifiesta una comprensión clara de los significados e
ideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una persona
comprensible, serena, confiable.
Sub-categoría capacidad de poner en práctica ideas (CG) la definimos como la
capacidad de diferenciar conocimientos adquiridos y hacer inferencias a partir del
estableciendo relaciones lógicas y relaciones empíricas. Dichas inferencias se
ponen en práctica mediante un lenguaje –expresiones visuales, orales y/o
sensoriales-.
• La variable nivel de generalización inductiva (GI) está asociada al deseo
o necesidad de seleccionar abstracciones lógicas y de sensomotores en
lenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa
en aplicar relaciones lógico-matemáticas para responder a las
perturbaciones externas o reflexiones derivadas de necesidades internas.
• La variable nivel de generalización completiva (GC), está asociada al
deseo o necesidad de seleccionar abstracciones empíricas y de implicación
en esquemas sensomotores asociados a los lenguajes propios para llevar
a cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas.
• La variable nivel de equilibrio de generalización (EG) entre GC y GI,
implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias
derivadas de la abstracción para hacer inferencias y de ellas para llevar a
cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta
una capacidad de explicación clara con base en un lenguaje –hablado,
escrito, corpóreo, especializado- de los significados e ideas propias y
expresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena,
confiable.
Hasta aquí lo concerniente a la construcción de una unidad de análisis que puede
servir para cualquier proceso en donde se desee conocer la capacidad de
apertura, de ajuste, de comprensión y de explicación de personas ante las
acciones que realizan. Las preguntas, basadas en un tema de interés, cobran una
67
forma determinada a partir de dicho tema. Esto es lo que haré en el siguiente
apartado.
Aplicación al tema de la educación…
Estas definiciones las podemos “adaptar” al tema de la educación –en relación con
los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A)- y quedarían de la siguiente
manera:
Sub-categoría capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A)
(CA): como la motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre
aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr
un nivel de equilibración dinámico.
• La variable nivel de asimilación en procesos de (E-A) (AS), la definimos
como la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en
procesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino
repetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que
necesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una persona
dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o enseñar.
• La variable nivel de acomodación en procesos de (E-A) , (AC) está
asociada a retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas
y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios esquemas de
aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente, actualiza los
significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o enseñar.
• La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC,
implica un estado de ánimo que no evidencie conflicto entre las
imposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimiló en procesos de
(E-A). Manifiesta claramente el significado práctico de sus ideas aprendidas
y/o acciones de enseñanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un
maestro sereno y confiable.
Sub-categoría capacidad de abstracción en procesos de (E-A) (CB), la
definimos como la capacidad de identificar elementos comunes –derivada del
estableciendo relaciones empíricas, de implicación y lógicas, para integrarlos
dentro de un nuevo concepto por aprender y/o enseñar que a su vez presenta una
nueva propiedad.
• La variable nivel de abstracción empírica en procesos de (E-A) (AE),
está asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes
derivados de las relaciones empíricas asimiladas y acomodadas por el
sujeto que aprende y/o enseña, respecto a la diversidad empírica
cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinir
68
formas previamente aprendidas y/o enseñadas. Se basa en establecer
relaciones de implicación para establecer los nuevos significados.
• La variable nivel de abstracción reflexiva en procesos de (E-A) (AR)
está asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la
propia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones
nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o
enseñadas. Se basa en establecer relaciones lógico-matemáticas para
establecer los nuevos significados.
• La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A),
implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto entre las inferencias
derivadas de aprendidas y/o enseñadas basadas en relaciones empíricas y
abstracciones basadas en relaciones lógicas. Manifiesta una comprensión
clara de los significados e ideas aprendidas y/o enseñadas. Se traduce en
un alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.
Sub-categoría capacidad de poner en práctica ideas en procesos de (E-A)
(CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/o
enseñados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lógicas y
relaciones empíricas. Dichas inferencias se ponen en práctica mediante un
lenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseñanza.
• La variable nivel de generalización inductiva en procesos de (E-A) (GI)
está asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones
aprendidas y/o enseñadas a partir de lenguajes propios para hacer
inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lógicomatemáticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos.
• La variable nivel de generalización completiva (GC), está asociada al
deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseñadas
con base en relaciones empíricas y de implicación asociadas a los
lenguajes aprendidos y/o enseñados para llevar a cabo acciones con toma
de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A.
• La variable nivel de equilibrio de generalización (EG) entre GC y GI en
procesos de (E-A), implica un estado de ánimo que no evidencia conflicto
entre las inferencias derivadas de la abstracción de procesos de E-A para
hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de
decisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicación
clara con base en un lenguaje aprendido o usado para enseñar basado en
los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduce
en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.
Generación de las funciones de interfase.
69
Recordemos que la forma de modelar las variables en el sistema SiAs es
mediante el establecimiento de correspondencias entre los enunciados que
definen los matices y posibilidades de las variables y un valor entre cero y uno,
cuya normalización implica una valoración entre los enunciados más significativos
(1) hasta los menos significativos, respecto a la categoría asociada (0.1).
Sintetizamos estos criterios a través de funciones de interfase 19 considerando los
siguientes aspectos:
1. Definir como afirmación el enunciado que representa el valor más deseado
de la variable –asignarle el valor de 1.0- , y que esté en consistencia con el
calor más deseado de la categoría a la que pertenece.
2. Definir como afirmación el enunciado que representa el valor menos
deseado de la variable –asignarle el valor de 0.0-, y que esté en
consistencia con el valor más menos deseado de la categoría a la que
pertenece,
3. Establecer como afirmación el enunciado que representa el valor central de
0.5 –el quinto de nueve- como caso no resuelto pero que equivale a un
valor intermedio,
4. Proponer enunciados que representan los valores entre dicho valor
intermedio y los limites superior e inferior, esto es, valores para los casos 3
y7
5. Adecuar el par de enunciados a la estructura semántica que se dispone en
el SiAs, con ello será posible generar de manera muy rápida el conjunto de
los matices en las funciones de interfase –esquemas de acción- del
sistema. Para nueve variables habrá que generar 81 matices.
6. Cada enunciado puede tener una “recomendación” que sería una primera
respuesta del sistema, ampliar su definición o explicitar las implicaciones,
condiciones o complementos al enunciado base. En ambos casos se
registra como un segundo enunciado.
Esto constituye el “comportamiento lineal de la función de interfase. Es posible
cambiarlo por otros comportamientos de la función de interfase (optimista,
pesimista, de dos o tres estados). A continuación muestro una forma posible de
los enunciados más deseable y menos deseable de cada variable. En negritas
están las partes del enunciado que se modificarán para cada matiz de la variable.
19
La función de interfase es la correspondencia que se establece entre los enunciados que
matizan las posibilidades que tiene cada variable, con valores numéricos normalizados a uno.
Representa lo que podría ser un “esquema de acción” e incluye la posibilidad de tener procesos de
acomodamiento / ajuste de valores y enunciados.
70
Estos enunciados se deberán generar mediante los recursos del sistema SiAs.
Aquí los mostramos como ejemplo de lo que se podrá emular con el sistema.
Subcategoría capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A)
(CA): como la motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre
aspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr
un nivel de equilibración dinámico.
•
Enunciado más deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante
motivación para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos
nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr un
nivel de equilibración dinámico.
•
Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto está fuertemente desmotivado
para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos en
procesos de (E-A)
y/o el ajustarse
para lograr un mejor nivel de
equilibración dinámico
La variable nivel de asimilación en procesos de (E-A) (AS), la definimos como
la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de
(E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro de
un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevos
significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprender
y/o enseñar.
•
Enunciado más deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante
motivación para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos
de (E-A).
Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo
dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente
genera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar,
ayudar a aprender y/o enseñar.
•
Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto está fuertemente desmotivado
para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A).
Esto imposibilita a hacer por primera vez algo, a poder repetirlo dentro de un
esquema cognoscitivo ampliado de E-A y no genera nuevos significados. Se
traduce a una persona no dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o
enseñar.
La variable nivel de acomodación en procesos de (E-A) , (AC) está asociada a
retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste o
modificación, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que le
enseña y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en una
persona dispuesta a aprender o enseñar.
71
•
Enunciado más deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante
motivación para enfrentar los retos –aperturas- en procesos de (E-A)
previamente realizadas y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios
esquemas de aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente,
actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o
enseñar.
•
Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto está fuertemente desmotivado
para enfrentar los retos –aperturas- en procesos de (E-A) previamente
realizadas y a su ajuste o modificación, dentro de sus propios esquemas de
aprendizaje o a los del que le enseña y consecuentemente, actualiza los
significados. Se traduce en una persona no dispuesta a aprender o enseñar.
La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC,
implica un estado de ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a
cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimiló en procesos de (E-A). Manifiesta
claramente el significado práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de
enseñanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y
confiable.
•
Enunciado más deseado (1.0): El sujeto transmite un excelente estado de
ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar
lo que ya se asimiló en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significado
práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseñanza. Se traduce en un
alumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable.
•
Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto transmite un pésimo estado de
ánimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustar
lo que ya se asimiló en procesos de (E-A) . Le es imposible manifestar el
significado práctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseñanza. Se
traduce en un alumno inestable y/o en un maestro no confiable en sus
conocimientos.
4.1.3 Componente social de la Unidad de análisis
La estrategia para construir la unidad de análisis del componente social sobre el
subcampo de las condiciones psico-socio-culturales de los procesos de
enseñanza aprendizaje, será semejante a la que expuse sobre el componente
epistemológico: del problema y preguntas derivamos enunciados que afirman el
concepto o conceptos íntimamente asociados a las preguntas y de aquí a las
categorías.
72
En este caso, la pregunta central gira en torno a los factores esenciales que
determinan el juego de relaciones sociales entre los actores de nuestro problema
académico entre alumnos, maestros, coordinadores y directores. El problema
práctico sigue siendo las bajos índices en educación y el malestar entre los
actores que dirigen, coordinan, enseñan y aprenden. El problema de investigación
lo podemos ejemplificar con las siguientes situaciones:
• No entendemos cómo es que se transforma el concepto constructivista
implantado en un modelo de educación, que hace uso de la potencialidad
de las computadoras y redes telemáticas para propiciar el desarrollo de
competencias y habilidades, en un concepto que mas que promover la
construcción colaborativa, promueve prácticas de separación, de copiado y
de evaluación basadas en una reflexividad que tampoco sabemos si es
asimilada y entendida por las autoridades de la universidad y/o de los
maestros.
• No sabemos comprender uno de múltiples casos, como el del tipo de
interacción que tendría un director de escuela –con pocos recursos
económicos reconocidos, muchas relaciones con grupos sociales pero no
asociados con prácticas negativas o no deseables socialmente y el
reconocimiento de apoyo que tiene para ejercer la dirección de una
escuela, y en su relación con un coordinador académico que no tiene
relaciones con el medio, pero que cuenta con un saber legitimado por
maestros. Nos preguntamos, de qué manera esta relación determina la
forma de interpretar y usar los documentos de un modelo académico
actualizado con orientaciones a un saber basado en el uso de una
plataforma de software, asi como de un conocimiento orientado al trabajo
personal.
Otra problemática con otros actores de menor fuerza en el ámbito académico es la
siguiente:
• porque los alumnos que no pueden –por la distancia física- estar todos los
días en la universidad, pero que tiene recursos económicos, no usan los
recursos que ha invertido la escuela para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje semi-presencial, y de qué manera se relacionan estas
conductas con el desarrollo de conductas durante las clases presenciales,
en las que el maestro sustituye su impotencia para convencer a sus
alumnos de la riqueza en el uso inteligente de la computadora, pero con un
manejo forzado de amenazas relacionadas con otros grupos de maestros o
de alumnos de la universidad.
La pregunta general puede ser:
• ¿cuáles son las condiciones económicas, sociales y culturales –en el
ámbito académico, y el juego –de lucha y colaboración- entre ellas, que
determinan las posiciones de ventaja y desventaja, de imposición y
73
sumisión, de tolerancia y cambio entre los actores de interés académico y
en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje en una universidad
pública o privada?
A partir de nuestro conocimiento del cuerpo teórico de Bourdieu, podemos
pasar de las preguntas a los enunciados que están más cerca de los conceptos
sobre cada capital y sus formas posibles con las problemáticas generales
referidas. Tres afirmaciones –próximas a hipótesis de trabajo- sobre la manera
de enfrentar el problema son:
Las condiciones de relación armoniosa y/o tensa básicas dependen del nivel
económico de los actores, en su papel en el ámbito académico,
las condiciones de interacción social, de su participación en actividades
sociales están íntimamente asociadas al ámbito académico, y
las condiciones que determinan su posición cultural, y del volumen de
conocimientos adquiridos juega un papel importante en el ámbito académico.
He simplificado el proceso de construcción de la unidad de análisis, dada la
forma como Bourdieu plantea la dinámica del componente de relaciones
sociales, lo que nos permite configurar una unidad de análisis modular –
basada en tríadas- dentro del modelo del SiAs.
En su conjunto, las tres categorías están constituidas por nueve variables a
través de las cuales se registran diferentes gradaciones de las disposiciones,
prácticas u objetos asociados con dichos capitales. La mayor intensidad o peso
en estas gradaciones, se le asignará a aquellas que tengan asociado un valor
simbólico, que derive de un reconocimiento explícito objetivado en un
documento o en un juicio externo de un actor significativo en el campo de
lucha.
Las propiedades no referidas en la unidad de análisis, serán consideradas
como variables independientes: información sobre las trayectorias, y sobre las
condiciones espacio temporales de las actividades registradas sobre los
actores.
La unidad de análisis es la siguiente:
74
Figura 4.3: unidad de análisis componente social
4.1.4 Representación de los capitales
La representación que haremos de estos capitales toma en cuenta el valor que le
asignamos a cada matiz o gradiente de cada variable para configurar categorías y
de estas para la macro-categoría. Su representación estará dentro de un espacio
cartesiano de tres dimensiones que al asumir como coordenadas una valoración
matizada del tipo de capital y su posición y densidad, representa el campo cultural
específico o el global. En la siguiente figura muestro los cuatro campos básicos de
la unidad de análisis.
75
Figura 4.4: representación de los capitales y su integración
La interpretación de las características de los capitales dentro del campo es la
siguiente:
•
Figura 4.5: interpretación del volumen de un capital
76
En dicha figura se explicitan diez zonas representativas del tipo de estructura que
tendría el capital cultural dentro del campo de la educación en general. La zona “a”
representa la ausencia total de capital cultural –un recién nacido hijo de una
familia de tantas. Ese mismo sujeto puede distinguirse por haber nacido en una
familia de escritores o maestros, de la que hereda idealmente, una biblioteca, y
una frecuente platica reflexión sobre educación “b”. También puede haber tenido
la voluntad y esfuerzo por estar estudiando permanentemente por sus propios
esfuerzos, sin el buen contexto familiar “c”. la relación entre estos dos tipos de
capital, sería planteada en Bourdieu como una relación frecuente entre buen
capital educativo heredado –alto capital educativo heredado- y poco esfuerzo de la
persona por desarrollarlo de manera personal –bajo capital educativo objetivado.
O de manera contraria, un sujeto que por no tener ningún contexto familiar durante
su desarrollo educativo tiene un alto interés por desarrollarlo de manera personal.
Estas posibilidades quedarían inscritas en una línea de estados posibles, que va
de la zona “a” a “f”.
En la zona “D” tenemos una persona con un alto nivel legitimado de capital
educativo, pero sin haberlo heredado ni haberlo trabajado en forma personal. Las
regiones “e” y “g” son zonas que refieren a un capital social legitimado –se
reconocen las influencias, relaciones familiares y la capacidad de incidir
socialmente del sujeto-, o un capital cultural legitimado –se reconocen las
capacidades culturales del sujeto.
La zona “h” representa el espacio más deseable en dicho campo. Es aquel en el
que se legitima una persona que además de pertenecer a una línea o linaje
reconocido culturalmente, sabe y tiene el reconocimiento para emitir juicios y
legitimar situaciones en el campo. Pero incluso en esta misma zona, podría no ser
positiva y adolecer de un capital simbólico negativo que señala el carácter
dogmático o inquisidor, del sujeto, que aunque inteligente y dentro de la estirpe en
el poder, no deja de ser muy criticable y no deseable o reconocido.
Las zonas descritas son una aproximación a la estructura posible del campo, y no
definen su estructura real. Cuando establecemos una escala o gradiente en cada
dimensión con base en las acciones de los objetos de un espacio tiempo
determinado –y este uno de los retos mayores en la definición del marco
epistémico de un proyecto de investigación-, entonces es posible definir las
coordenadas y la posición real de una acción de un sujeto o las posiciones que
determinan una trayectoria.
Los puntos de un conjunto de actores representativos, ya como consagrados o los
no consagrados o entrantes al juego del campo que se esté configurando, son las
que determinan la estructura real de ese campo. Dicha estructura estará en
términos de densidades y pesos específicos o de tensiones superficiales, y
coeficientes de conductividad –abrevando del lenguaje de la fisicoquímica-,
asociadas a todas las acciones, actividades, hechos, objetos que tienen un lugar
en dicho campo. Un lugar que ha sido asignado por un equipo de investigación
que se compromete a traducir lo que pensarían otros grupos que observan de
77
igual forma, las acciones del campo, y a aproximar diferentes valoraciones a las
reflexiones que haga de él.
La construcción de un campo de fuerzas específico, necesariamente es por
aproximaciones sucesivas y a partir de una permanente valoración de las
realidades empíricas y disposiciones de emergencia mediante hechos, acciones,
comunicaciones, etc…, que generan significados y sentidos que configuran
capitales y sus relaciones de tensión y distención, en términos de distancias,
diferencia de densidades, conductividades, pesos específicos y trayectorias
posibles derivadas de la dinámica en dicho campo.
Podemos apreciar que la distinción de las zonas puede ser en dos niveles:
Distinguiendo la naturaleza de cada dimensión o coordenada, e integrando las
coordenadas. Ello lo llevamos a cabo en dos etapas dentro del SiAs: en la primera
distinguimos modos de las especies, esto es las tres formas de interiorización /
exteriorización de ellas (por herencia, por objetivación y trabajo propio y por
legitimación simbólica) y de ahí configuramos la integración de cada especie como
capital social, económico y cultural (que bien podrán ser otras especies). En
segundo término, cada especia, constituye una dimensión, de cuya integración
emerge el capital global que se visualiza ya dentro de un campo de poder, que
integra y articula formas de producción de especies, de capitales, entre dos o más
campos. Desde la perspectiva del SiAs, en el primer caso integramos
subcategorías mediante funciones de interfase y en el segundo, integramos
categorías.
Figura 4.6: representación de capitales de Bourdieu
A continuación una primera definición de las categorías de la unidad de análisis
para evaluar las condiciones sociales de los actores de interés.
78
•
Categoría Capital global –cc- de las condiciones sociales de actores en el
campo de la educación, subcampo de procesos de enseñanza-aprendizaje,
definida como la integración de los capitales económico, social y cultural que
determina la emergencia de fuerzas para la toma de posición de los actores de
interés dentro del subcampo definido.
•
Subcategoría Capital económico –ce- en el marco de las condiciones
sociales de actores en el campo de la educación, subcampo de procesos de
enseñanza-aprendizaje, definida como la suma de disposiciones heredadas,
objetivadas y trabajadas por el actor y legitimadas por su trayectoria y
manifestadas mediante sus acciones, actividades y reconocimientos y que
determina la emergencia de fuerza económica dentro del subcampo definido.
•
Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas –ehy asociadas al desarrollo de un capital económico basado en una herencia o
en una fuerte educación familiar. Puede ser o no reconocido socialmente.
o Valor más deseado: una herencia sin conflicto ni disputa,
reconocida socialmente. Una explícita educación familiar temprana
cultivada en los primeros años de vida y primeros años de
educación.
o Valor menos deseado: una herencia en conflicto permanente, y
criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros años
de vida y muy limitada en los primeros años de educación.
•
Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas objetivadas –
eo- y asociadas al desarrollo de un capital económico basado en un trabajo y
desarrollo de habilidades personales. Pueden ser o no reconocidas
socialmente.
o Valor más deseado: disposiciones y habilidades
reconocidos socialmente.
desarrollados y
o Valor menos deseado: nulas disposiciones y habilidades
desarrolladas personalmente y nulo reconocimiento social.
•
Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas legitimadas –ely asociadas al desarrollo de
un capital económico basado en eo
reconocimiento de una habilidad positiva o no pero reconocida con injerencia
en el campo económico. Puede ser o no reconocida socialmente.
o Valor más deseado: disposiciones y habilidades
reconocimiento legitimado socialmente.
basadas en un
o Valor menos deseado: nulas disposiciones y habilidades
desarrolladas personalmente y nulo reconocimiento social
79
Definición de las funciones de interfase
El registro de las funciones en el sistema SiAs puede ser de dos formas:
• Escribir directamente los enunciados, generados previamente en un
procesador de textos y copiarlos en las celdas asignadas a cada variable, o
• Usar el recurso de generación de enunciados delpropio sistema.
La sintaxis de una función de interfase en el sistema SiAs:
Sujeto -> verbo -> adjetivo(s) -> complemento 1 -> complemento 2
Para la variable de capital heredado de la subcategoría del capital económico y
para “un actor individual” tenemos:
Variable:–eh- nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas,
definidas como el desarrollo de un capital económico basado en una herencia o
en una fuerte educación familiar, que puede ser o no reconocido socialmente.
Verbo asociado al adjetivo: tiene
Adjetivo: excelentes (y reconocidas), excelentes, buenas,….nulas
Complemento 1: disposiciones para ejercer de un capital económico basado en
una herencia o en una fuerte educación familiar.
Complemento 2 (auxiliar que permite al investigador detallar la naturaleza del
capital y anotar en el lugar indicado el referente implícito asociado a) una herencia
sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente y/o a una explícita educación
familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de
educación.
Los matices generados por el SiAs para la primera variable son de este tipo (y
podrían ser otros):
1 - 1 > El sujeto tiene un excelente disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
2 - 0.9 > El sujeto tiene una buena disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
3 - 0.8 > El sujeto tiene un aceptable disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
80
4 - 0.7 > El sujeto tiene un escaso disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
5 - 0.6 > El sujeto tiene -CASO EN DUDA PERO REGISTRADO
NEUTRALMENTE6 - 0.5 > El sujeto tiene un nulo disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
7 - 0.4 > El sujeto tiene un malo disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
8 - 0.3 > El sujeto tiene un pésimo disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
9 - 0.2 > El sujeto tiene un deplorable disposiciones para ejercer de un capital
económico basado en una herencia o en una fuerte educación familiar en relación
a la variable <nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas >.
Si quisiéramos ser más precisos y diferenciar en cada matiz la sintaxis del
enunciado valorativo, usaríamos las sintaxis de los valores más y menos
deseados, construyendo por separado los enunciados y copiándolos en la zona
respectiva de cada variable. Esto puede ser en WORD de la siguiente manera:
Variable nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas (solo he
usado copiar y pegar, añadiendo algunas palabras):
1 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es
excelente dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia
sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación
familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de
educación.
2 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es muy
bueno dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia sin
conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar
temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de
educación.
3 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es
bueno dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia sin
81
conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación familiar
temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de
educación.
4 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es
aceptable dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia
sin conflicto ni disputa, reconocida socialmente. Una explícita educación
familiar temprana cultivada en los primeros años de vida y primeros años de
educación.
5 CASO EN DUDA PERO REGISTRADO NEUTRALMENTE (NIVEL DE
SIGNIFICACIÓN DE 0.5)
6 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es
deficiente dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia
en conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en
los primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación.
7 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es malo
dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en conflicto
permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los primeros
años de vida y muy limitada en los primeros años de educación.
8 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es
crítico dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en
conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los
primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación.
9 El nivel de disposiciones y habilidades económicas heredadas es muy
crítico dado que se evidencia en la unidad de observación una herencia en
conflicto permanente, y criticada socialmente. Nula educación familiar en los
primeros años de vida y muy limitada en los primeros años de educación.
Cómo establecer las preguntas?
Es evidente que a partir del campo que se esté analizando, serán las preguntas
que nos permitan registrar la gradación y peso que tienen las acciones,
actividades y comunicaciones de los sujetos analizados. En todos los casos
podemos agrupar las preguntas de acuerdo al modo de registrar las disposiciones
en dichas acciones y comunicaciones:
• para las disposiciones asociadas a lo heredado, desde luego preguntar
principalmente por la referencia a la familia y/o a los primeros años de vida,
• para las disposiciones objetivadas, preguntar principalmente por los años
de estudio y preparación, asi como a las actividades de superación,
capacitación y realización dentro de proyectos y
82
• para las disposiciones legitimadas, preguntar principalmente por los años
de realización profesional y lucha en el campo.
En los tres casos, el componente económico, social y cultural adquirirán relevancia
cuando se explicite el cómo se lograron dichas acciones, un cómo que refiere a la
capacidad de lograr la sobrevivencia y adquisición de bienes en el campo, y por el
esfuerzo personal y ayuda o apoyo de relaciones en sus redes sociales.
Matizamos que para el capital cultural, en el que esta esencialmente lo referente al
ámbito académico de nuestros actores, Bourdieu explicita que en este tipo de
especies, las disposiciones culturadas y la competencia cultural se pueden
obtener a partir de sub-campos derivados de las prácticas artísticas y deportivasdentro de la escuela. En cualquier caso aplica la forma de adquirirlas, de
consumirlas, de asociarlas a bienes y de usarlas en legitimaciones –calificaciones
y títulos- asociadas a ellas, o de heredarlas a través de la profesión del padre, y
relación temprana con la madre. Pero también se puede incluir en este campo, el
sub-campo de los conocimientos sobre literatura, música, pintora, cine, así como
capacidades culinarias o de oficios especializados, y en general, todo aquello que
se asocie con el concepto de cultura.
Sobre variables independientes
Respeto a las variables independientes, es importante recordar que por ellas
podremos hacer inferencias mas amplias de las derivadas de la unidad de análisis.
En este caso, como componente social, la especificación de la tríada asociada al
actor y de la información sobre el espacio y el tiempo asociados a la acción,
actividad o comunicación que se registra, es de mucha importancia para
aproximarnos mas al modo en que se manifiestan las disposiciones registradas.
En las condiciones espaciales, es importante registrar el lugar donde se llevó a
cabo el registro mismo de la información, asi como las condiciones donde el actor
llevó a cabo la acción que se registra. Si hacemos referencia a las persona que se
encontraban en ese espacio, completamos mas el habitus que estaba implícito en
la unidad de observación registrada y podremos especificar en los extractos –
condicionados- de la información, mayores distinciones de las regiones pobladas
del espacio social que construimos.
Las condiciones temporales no solo se registra la fecha, sino el momento en el día
y en que se encuentra y/o se encontraba la persona a la que asociamos las
especies y disposiciones de interés. El momento referido forma parte del habitus
delimita mejor esa particularidad que estamos registrando.
La información espacio-temporal quedará registrada en las variables
independientes y/o en la etiquetación de las variables dependientes, incluyen ente
paréntesis angulares <la información espacio-temporal implicada>, misma que se
mostrará en las representación des del sistema SiAs y que será mostrada en la
explicación del problema que analizamos.
83
4.1.5. Nuevamente, el problema y las preguntas de investigación
Con estos elementos podemos re-conceptualizar el problema asociado a la
dimensión de las representaciones sociales que deseamos enfrentar: Conocer el
nivel de nucleación de los conceptos de interés del proyecto, y cómo se llegó a
ellos. De forma más desarrollada: Conocer los procesos de transformación –
objetivaciones, anclajes y enraizamientos- de un conocimiento básico asociado a
una doxa basada en el sentido común, a un conocimiento especializado o
potencialmente deseable, asociado a una doxa basada en un conocimiento
científico y mediado por objetos, lenguajes, y prácticas asociadas al tema de los
procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia.
Orientamos las preguntas precisamente a los tres casos que cubre este
problema:
¿Cuáles son los niveles de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados
a la conformación de conceptos de sentido común?,
¿Cuáles son los niveles de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados
a la conformación de conceptos especializados?,
¿Cuál es el nivel de relevancia de los objetos mediadores en los procesos
de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados a la conformación de
conceptos especializados?,
Las categorías y variables asociadas son:
Nivel de conformación de conceptos actuales basados en un conocimiento
de sentido común, con 3 variables:
• Nivel de objetivación de los conceptos actuales basados en un
conocimiento de sentido común,
• Nivel de anclaje de los conceptos actuales basados en un
conocimiento de sentido común, y
• Nivel de enraizamiento de los conceptos actuales basados en un
conocimiento de sentido común.
¿Cuál es el nivel de relevancia de los objetos mediadores en los procesos
de objetivación, anclaje y enraizamiento asociados a la conformación de
conceptos especializados?,
84
• Nivel de relevancia de los objetos mediadores de los conceptos
nuevos y especializados en procesos de objetivación.
• Nivel de anclaje de los conceptos nuevos y especializados basados
en un conocimiento especializado, y
• Nivel de enraizamiento de los conceptos nuevos y especializados
basados en un conocimiento especializado.
Nivel de conformación de conceptos especializados basados en un
conocimiento de sentido común?, con 3 variables:
• Nivel de objetivación de los conceptos potenciales, nuevos basados
en un conocimiento especializado,
• Nivel de anclaje de los conceptos potenciales, nuevos basados en
un conocimiento especializado, y
• Nivel de enraizamiento de los conceptos potenciales, nuevos
basados en un conocimiento especializado.
Precisamos algunas características asociadas a las tres variables: para las
variables asociadas a los procesos de objetivación: indicar especialmente el
nivel de inconsciencia en el uso de las palabras asi como del poco uso de
adjetivos y verbos. Conforme se van anclando las palabras, hay mayor nivel
de conciencie en su uso y una mayor presencia de adjetivos y versos
asociados a ellas. El tono de voz, el acento y fuerza de las palabras en el
papel y el énfasis son indicadores de mayor nivel de anclaje, que se hacen
evidentes, dentro de una mayor seguridad y mejor organización de lo
escrito o lo dicho, en el uso de conceptos enraizados.
Dichos procesos y niveles de conciencia y léxico son más evidentes en las
categorías de conocimientos actuales, y conocimientos potenciales, nuevos o
posibles. La necesidad de derivar esta información de observables registrados en
al menos 3 diferentes momentos en los mismos actores y respecto a un mismo
tema, dará mayor consistencia al registro de esta información.
La relevancia de la segunda categoría, relacionada con los objetos mediadores, es
también muy significativa, y puede derivarse de cualquier referencia que hagan los
actores sobre cualquier objeto mediador: el mismo lenguaje, objetos tradicionales
en la enseñanza –pizarrón, laminas en la pared, explicaciones en clase, etc…como objetos mas sutiles, subliminales o virtuales, asociados a las nuevas
tecnologías.
85
No desarrollamos en este documento el tercer componente, pero su construcción
es semejante a la delos dos anteriores.
4.1.6 Construcción de la unidad de análisis para un problema educativo
Tomando en cuenta la importancia de la unidad de análisis, nos centramos en
explicitar la construcción de una unidad de análisis que permita analizar algunos
procesos de conocimiento asociados a un tema de interés. En esta sección,
sintetizo la estrategia de construcción para el caso general del análisis de
procesos cognoscitivos desde la Epistemología Piagetiana, y posteriormente la
particularizamos para el subtema de la enseñanza-aprendizaje, en el gran tema de
la educación. Dicha estrategia deriva de la fase dos del esquema de la figura 1 e
implica una actividad que denomino como “sincronización dialéctica” íntimamente
asociada al trabajo en equipo.
Sincronización dialéctica…
Partimos de una primera delimitación del problema que permite acotarlo a partir de
la unidad de observación y de la selección de cuerpos teóricos asociados a la
dinámica de las variables independientes previstas. A partir de este momento, se
inicia un proceso permanente de “sincronización dialéctica” entre las actividades
descritas, especialmente cuando el problema de investigación es abordado por un
equipo de investigación. La sincronización dialéctica es un proceso de
coordinación de actividades y configuración de conceptos de diversa naturaleza y
nivel de interdefinición. Implica resolver las tensiones y desequilibrios derivados de
integraciones heterogéneas –entre los cuerpos teóricos-, y entre la teoría y la
práctica.
Las tensiones y los desequilibrios se deben al ajuste permanente en alguno de los
aspectos de cualquier actividad –problema / preguntas prácticos y de
investigación, cuerpos teóricos, y unidades de observación y de análisis
esencialmente y en segunda instancia, problemas de recursos humanos, de
tiempo, de la perspectiva sistémica y de interacción interdisciplinaria. Ello implica
actualizar y/o modificar otro aspecto del proyecto: por ejemplo, si redefino una
pregunta de investigación, puedo modificar el cuerpo teórico y ajusto la pregunta al
problema práctico; si incluyo un nuevo atributo a la unidad de observación, debo
actualizar la forma de aplicar la técnica y ampliar el cuerpo teórico, etc…
La representación de la unidad de análisis la muestro en la figura 4.5 y en la
siguiente figura está la del componente social de Bourdieu. En la siguiente sección
veremos cómo operacionalizar, esto es, transferir estos conceptos a una
herramienta que adquiere el nivel de inteligencia eu nosotros le demos. Ello
implica una cultura de información / conocimiento que va mas allá de usar Word o
86
browsers, implica adentrarse un poco 20. Pero también es posible llevar a cabo el
análisis de problemas mediante esta unidad de análisis, usando otros
instrumentos o incluso sin el uso de la computadora.
Figura 4.7 representación jerárquica de las categorías de la unidad de
análisis del modelo psico-socio-cultural
Figura 4.8 representación jerárquica de las categorías del componente
social de la unidad de análisis del modelo psico-socio-cultural
20
Considero que no es pretexto la disciplina que se haya estudiado para abordar la
operacionalización sistémica de este planteamiento- hay muchos estudiantes de licenciatura en
ciencias sociales, han podido comprender dicho sistema-. Indicamos una parte de dicha
operacionalización, y para hacerla más completa, es necesario estudiar el instructivo del sistema
SiAs-
87
4.7 Puesta en práctica en el sistema SiAs.
Los conceptos básicos asociados a la unidad de análisis los sintetizo en la
siguiente figura 4.9
Figura 4.9: Estructura jerárquica básica de la unidad de análisis en el sistema SiAs
A partir de la información precedente, en la siguiente figura vemos el formato
donde se registra el nombre y sigas del categorías y variables. Para mas detalles
ver el instructivo de usuario.
88
Figura 4.10. Formato de registro de categorías y variables de la unidad de
análisis de un subsistema en SiAs.
A continuación mostramos los valores de la primera función de interfase.
Figura 4.11: Registro de una función de interfase (zona inferior) y el
correspondiente enunciado valorativo generado.
Variables independientes…
Recordemos que cada variables independiente tiene un nombre y opciones, cada
opción debe ser identificada por una sigla de dos caracteres y una o dos palabras
clave que la describen Por ejemplo, la variables independiente “sexo” se identifica
por las siglas “sx”, tiene el nombre “sexo de la persona” y sus opciones son “mu”
para mujer y “ho” para hombre.
Para la definición de las variables independientes el proceso puede tener las
siguientes partes:
• Los límites para estas variables son: registro de hasta 12 variables
independientes por sistema, dentro de 3 juegos de 4 variables cada uno y
hasta un máximo de 35 combinaciones entre las combinaciones en las
opciones de dos variables, y
• Cada juego de variable debe sumar hasta 18 opciones, juegos posibles: por
ejemplo, si la variable V1 tiene 3 opciones, la V2 tiene 8, la V3, 4 y V4 tiene
3, el total de combinaciones son: 3 x 8 x 4 x 3 = 288 y solamente se pueden
seleccionar 35 combinaciones porcada juego de 4 variables.
89
Estas posibilidades permiten hacer muchas combinaciones. Para el ejemplo del
análisis de operaciones epistemológicas en 4 tipos de actores relacionados con el
tema de la educación en instituciones de educación superior, las variables
independientes seleccionadas fueron:
Id_universidad, id_carrera, id_nivel_estudios, sexo ,Tipo de Tríada, objeto
mediador, tema_subtema, id_documento, id_epacio e id_tiempo. Estas variables
se organizaron en 3 juegos. Cada juego debe tener cuatro variables, si no se
completa, se pueden usar variables “nulas”, con una opción solamente. La tabla
con tres juegos de variables y opciones es la siguiente:
Figura 4.12: tres juegos de variables independientes y opciones para
ejemplo ilustrativo
Los valores que tienen las variables independientes se presentan en la siguiente
figura. Se puede apreciar en la parte superior al centro, la lista de variables, y en la
parte derecha, entres sub-tablas, los tres juegos de valores. En la parte izquierda
se muestran los valores vigentes (hasta la izquierda) y su traducción de siglas a
texto que identifica a cada unidad de observación.
Figura 4.13. Valores que tienen las variables independientes.
90
Hasta aquí el registro de variables independientes, dependientes y categorías en
el contexto de la unidad de análisis. Estas actividades son la médula espinal y
configuración del cerebro inferior y medio del SiAs.
Bibliografía:
•
•
•
Almager P. Amozurrutia J.A. González L., Maass M. Meza M. (2012).
Sociocibernética, Cibercultur@ y Sociedad. México. CEIICH-UNAM
Almaguer-Kalixto, P. (2011) “Cibercultur@ and action research strategies to
deal with complex environmental controversies: a case of waste disposal
management”. 10th International Conference in Sociocybernetics. University of
Economics, Cracovia, Polonia.
Amozurrutia J.A. (2008). Genetic Epistemology, Mathematics and Systemic
Thinking: As essential disciplines for social research interdisciplinary. Artículo
presentado en la Octava Conferencia Internacional de Sociocibernética.
México DF. http://www. labcomplex.net . Accessed 1 June 2009
•
----------------------- (2009). “Cibercultur@ as an Interdisciplinary activity in Local
Communities. An Information / Communication / Knowledge system
development.” Journal of Sociocybernetics. Vol1, No.2 http://www.unizar.es/
sociocybernetics/ Journal/JoS7-2-2009.pdf (accesed, may 2011)
•
----------------------- (2010). “Social Representations through time: An Approach to
a Better Understanding from Cibercultur@l System Construction”. 10th
Internacional Conference in Sociocibernétics. Gotemburg, Sweden.
•
-------------2011). COMPLEJIDAD Y CIENCIA SOCIALES. Un Modelo
Adaptativo para la investigación interdisciplinaria. México. CEIICH-UNAM.
Amozurrutia, J.A., Marcuello Ch. (2011). Excel spreadsheet as a tool for social
narrative analysis. Springer_Verlag
•
•
Abric,J.C.,(2001).
Coyoacán.
•
Bachelard, G. (2004). La formación del espíritu científico. México. Siglo XXI
•
---------------------(2002). Estudios. Buenos Aires: Amorrortu
•
Bourdieu, P.Chamboredom, J.C y Passeron J.C. ((1967) El Oficio del
Sociólogo. México. Siglo XXI
•
Bourdieu, P.(2012) “La Distinción. La distinción. Criterio y bases sociales del
gusto. España. Taurus Pensamiento.
•
-----------------(1997). Razones Prácticas. Barcelona. Anagrama.
Prácticas
sociales
y
representaciones.
México.
Ed.
91
•
-----------------(1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona. Anagrama
•
-----------------(2007). El Sentido Práctico. Argentina. Siglo XXI
•
---------------- (2008) Cuestiones de Sociología. Madrid. Akal/Istmo
•
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de
Jean Piaget a la teoría de Sistemas Complejos. España. Gedisa.
•
-------------- (2004). Epistemología y teoría del conocimiento. México, Ediciones
del CEIICH de la UNAM
--------------(2006) Sistemas Complejos. Gedisa, España.
González J.A. (2008a). “Digitalizados por decreto. Cibercultur@: inclusão
forçada na América Latina.” Matrizes, Vol. 2, Núm. 1, 2008, pp. 113-138.
Universidad de São Paulo, Brasil
Moscovici, S. (2002). La representación social: un concepto perdido. Tomado
de El Psicoanálisis, su imagen y su público. Ed. Huemul, Buenos Aires, 1979,
2da. edición. Cap. I, pp. 27-44
--------------------(2008b). “Pantallas vemos, sociedades no sabemos. Barruntos
sobre temporalidades progresivamente apantalladas y Cibercultur@”.
Comunicar 30, XV, 2008, Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y
Educación, España.
--------------------(2008c). De la cultura a la cibercultur@, La Plata, EDULP.
Piaget, (1976). La construcción de lo real en el niño. Argentina; ediciones
nueva edición.
----------(1978). Adaptación vital y psicología de la inteligencia. México Siglo XXI
----------(1981). Biología y Conocimiento. México. Siglo XXI
----------(2005). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central
del desarrollo. Argentina. Siglo XXI Editores.
Piaget, J. y García, R. (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. México;
Siglo XXI editores.
----------------------------- (1987). Hacia una lógica de las significaciones. España;
Gedisa.
Vygotzky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje”. España. Paidós Ateneo.
Wagner, W. y Hayes, N. (2011). “El discurso de lo cotidiano y el sentido común.
La teoría de las representaciones sociales”. México- Anthropos.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
92