12 de octubre: ¿da de la raza o de la diversidad cultural americana

Cuadernillo de
Actividades y
Propuestas
para el Aula
EDUCACIÓN Y MEMORIA
2012
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROVINCIA DE TUCUMÁN
Ministra Prof. Silvia Rojkés de Temkin
SECRETARIA DE ESTADO DE GESTIÓN EDUCATIVA
Secretaria Prof. Silvia Ojeda
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Directora Prof. Silvia Nuñez de Laks
DIRECCIÓN DE ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA
Directora Prof. Graciela Beatríz Aldonate
Educación y Memoria
Coordinadora Lic. Alejandra Giselle Schwartz
Prof. Graciela Achín
Prof. Laura Bravo
Prof. Guido Mosse
Lic. Natalia Ferro Sardi
Lic. Sebastián Ríos Tapia
Prof. Andrea Vicente
Lic. Martín Vizgarra
[email protected]
2
12 DE OCTUBRE: ¿DÍA DE LA RAZA O DE LA
DIVERSIDAD CULTURAL AMERICANA?
Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria.
Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana)
Recursos: afiches, felpones, lápices, hojas, libros y fotocopias.
Proponemos que, a partir de la lectura de las siguientes
fuentes analicen los debates que se dieron al cumplirse los 500
años de la llegada de los españoles a América. Estas fuentes
responden a diversos posicionamientos; el objetivo es que
puedan reconocer qué es lo que cada una plantea y elaboren
sus propias opiniones sobre cada texto. Al finalizar, debatirán
sobre los diferentes significados que tiene la Conquista de
América, teniendo en cuenta que el debate no acaba aquí ni está
cerrado para siempre, sino por el contrario está abierto a
nuevos aportes.
Para empezar lean en voz alta el decreto presidencial de
Hipólito Yrigoyen de 1917 que instaura como fiesta nacional el
12 de octubre como Día de la Raza y la propuesta de cambio de
efeméride de 2010 como Día de la Diversidad Cultural
Americana.
Texto del decreto de Yrigoyen
1- El descubrimiento de América es el acontecimiento más
trascendental que haya realizado la humanidad a través de los
tiempos, pues todas las renovaciones posteriores derivan de este
asombroso suceso, que a la par que amplió los límites de la
tierra, abrió insospechados horizontes al espíritu.
2- Que se debió al genio hispano intensificado por la visión
suprema de Colón, efemérides tan portentosa que no queda
[email protected]
3
suscrita al prodigio del descubrimiento, sino que se consolida
con la conquista, empresa esta tan ardua que no tiene término
posible de comparación en los anales de todos los pueblos.
3- Que la España descubridora y conquistadora volcó sobre
el continente enigmático el magnífico valor de sus guerreros, el
ardor de sus exploradores, la fe de sus sacerdotes, el
preceptismo de sus sabios, la labor de sus menestrales, y
derramó sus virtudes sobre la inmensa heredad que integra la
Nación Americana.
“Por tanto, siendo eminentemente justo consagrar la
festividad de la fecha en homenaje a España, progenitora de las
naciones de las cuales ha dado con la levadura de su sangre y
la armonía de su lengua una herencia inmortal, debemos
afirmar y sancionar el jubiloso reconocimiento, y el Poder
Ejecutivo de la Nación:
ART. 1°: Se declara Fiesta Nacional el 12 de octubre.
ART. 2°: Comuníquese, publíquese, dese al Registro Nacional
y se archive.”
Fuente: Aportes de los Pueblos Originarios a la Educación en el
Bicentenario. 2010. Bs. As.
Texto del Cambio de Efeméride: Día de la Diversidad Cultural
Americana
Es muy importante la decisión de cambiar el nombre del
feriado del 12 de octubre, ya que el término utilizado
anteriormente (“Día de la Raza”) es ofensivo y discriminatorio.
Desde hace años se ha venido debatiendo lo que sucedió en
nuestro continente con la llegada de los conquistadores en
1492, por eso establecer un feriado donde se conmemore el
respeto por la diversidad cultural, es un reconocimiento
histórico para con los pueblos originarios.
[email protected]
4
El cambio en el significado del feriado "implica armonizar la
legislación nacional con el derecho de los pueblos indígenas,
consagrando y reconociendo que los derechos humanos tienen
los
caracteres
de
universalidad,
indivisibilidad
e
interdependencia", informaron desde el Instituto Nacional
contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI).
Vale destacar que la Constitución Nacional consagra el
derecho a la igualdad en sus artículos 16 y 75, inciso 23;
mientras que el artículo 75, inciso 17 reconoce la preexistencia
étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos,
garantizando el respeto a su identidad y el derecho a una
educación bilingüe e intercultural y el artículo 75, inciso 22
otorga
jerarquía
constitucional
a
los
instrumentos
internacionales de derechos humanos allí enumerados, los
cuales a su vez consagran en más de una oportunidad el
mencionado principio de igualdad y no discriminación.
Cabe mencionar, también, que esta transformación está en
consonancia con la recomendación Nº 84 del Plan Nacional
contra la Discriminación, que aconseja "Transformar el 12 de
Octubre en un día de reflexión histórica y de diálogo
intercultural".
Fuente: www.argentina.ar
Actividades
1- Relean los textos y señalen cuáles son las diferencias
entre la propuesta de Yrigoyen de 1917 y la del gobierno en
2010.
2- Marquen las palabras y párrafos que consideren
centrales de ambos textos.
3- Formen grupos para trabajar cada uno de los textos que
tienen a continuación y elijan un/a representante para que al
finalizar la tarea exponga lo que el grupo trabajó.
[email protected]
5
4- Cada fragmento está acompañado de preguntas que
deben responder en forma grupal. Una vez resueltas las
consignas en sus carpetas, escriban en un afiche las
conclusiones a las que llegó el grupo.
Fragmento 1
“Muchos en nuestros días, hablan de América India, o de los
indios del continente, pero nadie habla por ellos. El indio en
este continente es para Occidente un “autista” forzado; puede
trabajar, servir, supervivir o morir, pero no puede hablar como
tal, mejor dicho, aún no se le escucha, que es peor, porque para
los
“cultos”
occidentales,
la
palabra
del
indio
es
intrascendente(…).
…NO PUEDEN CONTINUAR LAS FARSAS HISTÓRICAS: por
ejemplo:
la cantaleta de todos los tiempos y de todos los medios de
comunicación: el 12 de octubre de 1492, Colón “descubrió”
América. No existen” los descubiertos” y si existen deben
callarse la boca.
Como si los Indios no existiéramos (…) Para el avance
histórico de América (…) es imprescindible separar el agua del
aceite: al “descubridor” colonialista de América no le queda otro
camino que reconocer la existencia superviviente de su víctima
y prepararse para el juicio histórico”
Editorial “El derecho a conceptualizar”, Revista Pueblo Indio, 1984.
1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este
fragmento?
2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen
la posición que se asume sobre la conquista.
3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere
expresar el autor cuando señala “no existen los descubiertos” y
elaboren un párrafo que reúna las conclusiones del grupo.
[email protected]
6
Fragmento 2
“…al descubrimiento lo voy a celebrar, porque es un hecho
que pertenece a la historia universal. Es ambiguo, con aspectos
positivos y negativos, como todo acontecer humano, pero marca
el fin de la historia de universos cerrados e inicia la historia
humana.
En cambio a la conquista y sus secuelas, la colonización, yo
no la voy a celebrar. (…)La conquista avasalló (los) derechos
naturales de los aborígenes. (…)
El tercer episodio es la evangelización, y éste sí lo celebro. En
primer lugar porque soy cristiano y sigo las palabras de Jesús,
que dijo “id y evangelizad” (…) Lo que no celebraré serán ciertos
modos de evangelizar. Puedo comprenderlos porque se
sustentaban en otras propuestas culturales, (…) en un sistema
de cristiandad que consideraba diabólico todo lo que no era
cristiano, y por eso destruía las culturas indígenas…”
Reportaje al Padre Rubén García: “A 500 años de Colón ¿qué
celebramos?,
Revista Ciudad Nueva, octubre de 1989.
1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este
fragmento?
2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen
la posición que se asume sobre la conquista.
3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere
expresar el autor cuando afirma que “celebra la evangelización
pero no la conquista” y elaboren un párrafo que reúna las
conclusiones del grupo.
[email protected]
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Fragmento 3
“…sería mejor hablar del encuentro de dos mundos y que se
reconocieran y se lamentaran las atrocidades perpetradas por
los sojuzgadores (…) que debería venir acompañado por el
reconocimiento de los acusadores, admitiendo las positivas
consecuencias que con el tiempo produjo la conquista hispánica
(…) aquí no hubo esa inferioridad espiritual que es el racismo:
desde Hernán Cortés, conquistador de México, cuya mujer fue
indígena, hasta los que llegaron (...) al Río de la Plata, se
mezclaron con los indios (…)
Vamos, todas las conquistas fueron crueles, sanguinarias e
injustas (…) sin duda sería la cultura ibérica la dominante
desde el momento en que (los indios, los españoles y los
africanos) (…) dejando de ser lo que habían sido en usos,
costumbres, religión, alimentos e idioma, produciendo un hecho
cultural originalísimo. No como en América anglosajona o en el
coloniaje europeo en Asia, donde hubo simple y despreciativo
trasplante.”
Ernesto Sábato, fragmentos de una polémica con Víctor Heredia a
propósito del V Centenario, Diario Página 12.
1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este
fragmento?
2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen
la posición que se asume sobre la conquista.
3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere
expresar el autor cuando señala “sería mejor hablar del
encuentro de dos mundos” y elaboren un párrafo que reúna las
conclusiones del grupo.
[email protected]
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Fragmento 4
“…Demasiado tiempo ya se ha repetido el supuesto del
colonizador-educador enfrentado al indio salvaje, induciendo a
los niños a creer que los buenos e inteligentes eran los
conquistadores y los brutos y salvajes los hijos de esta tierra,
sin argumentar jamás que
a estos los asistía el derecho de defender su propio territorio
y su propia cultura (…).
La realidad es que fuimos sojuzgados y aquí no valen
comparaciones sobre lo cruento de otras conquistas acaecidas
en nuestro vapuleado mundo. Aquellas crueldades no
atemperan la ejercida aquí, donde los conquistadores
arremetieron a sangre y fuego (…).
Que ninguno se confunda, no es España el blanco de
nuestras acusaciones, sino la discriminación cultural y sus
consecuencias…”
Víctor Heredia, fragmentos de una polémica con Ernesto
Sábato a propósito del V Centenario, Diario Página 12.
1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este
fragmento?
2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen
la posición que se asume sobre la conquista.
3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere
expresar el autor cuando señala “La realidad es que fuimos
sojuzgados y aquí no valen comparaciones sobre lo cruento de
otras conquistas acaecidas en nuestro vapuleado mundo.”
Para cerrar, después de las exposiciones de cada grupo,
elaborarán un cuadro en el pizarrón, para que también lo
[email protected]
9
copien en sus carpetas, en donde pondrán las conclusiones a
las que llegaron sobre cada uno de los autores citados.
Autor
Visión sobre la Conquista
Palabras claves o
imágenes utilizadas en la
argumentación
Por último, vuelvan a leer las palabras o párrafos claves de
las propuestas sobre el 12 de octubre que marcaron. A
continuación compárenlas con las que marcaron en los
fragmentos que trabajaron y respondan las siguientes
preguntas:
1- ¿Existe relación entre lo que dicen las propuestas del
gobierno de 1917 y 2010 con lo que el autor que les toco
trabajar plantea?
2- ¿Consideran que los fundamentos de alguna de las
propuestas se encuentra presente en los argumentos de los
autores? Si respondieron que sí, señalen cuáles.
[email protected]
10
El disciplinamiento económico y social:
1976-1983
Destinatarios/as: alumnos/as del 5° año de la Educación Secundaria.
Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana)
Recursos: lápices, hojas, libros y fotocopias.
“En la política económica de ese gobierno
debe buscarse no sólo la explicación de sus
crímenes sino una atrocidad mayor que castiga
a millones de seres humanos con la miseria
planificada”
Rodolfo Walsh - Carta abierta a la Junta
Militar (1977)
En Argentina, el 24 de marzo de 1976, se instaló una
dictadura
cívico-militar
que
inició
un
proceso
de
disciplinamiento y reorganización de la sociedad en todos los
planos.
Efectivamente el régimen dictatorial dirigido por Videla,
Massera y Agosti se propuso un disciplinamiento generalizado
de la sociedad y para alcanzar este objetivo ejerció dos tipos de
violencia sistemática: la violencia del Estado y la violencia del
mercado.
La Junta Militar designó como Ministro de Economía a José
Alfredo Martínez de Hoz, representante del liberalismo
económico y profundamente relacionado con los centros
financieros internacionales1. Así, a los pocos días de iniciada su
gestión, el F.M.I. aprobó un crédito de 110 millones de dólares,
que permitió al Banco Central mejorar el nivel de reservas de
divisas disponibles. También contó con el apoyo de los sectores
1
Por ejemplo fue miembro del directorio del Chase Manhattan Bank
[email protected]
11
capitalistas que concentraban el mayor poder económico en la
Argentina.
El rumbo económico adoptado implicó una ruptura con la
orientación que había caracterizado el desarrollo argentino
desde la década de 1940. El diagnóstico de las Fuerzas Armadas
sostenía que algunos elementos de la política económica eran la
causa de la debacle de la sociedad argentina; el mayor de estos
problemas era el Estado intervencionista.
Las acciones tendientes a proteger la industrialización
sustitutiva que, aunque con altibajos, habían guiado las
políticas económicas de los sucesivos gobiernos desde la década
del 40, debían ser abandonadas por considerarse que era
generadora de la indisciplina de la clase obrera y por ende de la
inestabilidad social. Así, el mercado sin ninguna intervención
que lo regulase sería el instrumento indicado para disciplinar a
todos los actores.
Las primeras medidas tendientes a lograr el disciplinamiento
incluyeron la intervención de la CGT y de los sindicatos, la
anulación de los convenios colectivos de trabajo, la
prohibición de las huelgas, el congelamiento de los
salarios, la eliminación del control de precios, la represión
de los dirigentes gremiales de las comisiones internas de
las fábricas y la militarización de varios establecimientos
industriales. Con estas medidas se anulaban las posibilidades
de reclamos por parte de la clase trabajadora y se dio comienzo
a la gran transformación a cargo del ministro de economía.
Su programa, basado en la apertura económica y la reforma
financiera, puso fin al desarrollo industrial y a la regulación
estatal que lo propiciaba e hizo de la especulación financiera el
eje de la economía argentina.
La apertura económica supuso la eliminación de los
mecanismos de protección industrial. La supresión de los
aranceles de importación facilitó el ingreso masivo de productos
[email protected]
12
importados a precios ínfimos. La competencia
demoledora para la producción nacional.
resultó
La reforma financiera que empezó a aplicarse en junio de
1977, incluyó la liberalización de la tasa de interés y la
autorización de crear, sin mayores requisitos, bancos y
entidades financieras. Estas entidades contaban, además con la
garantía del Estado, que se haría cargo de la devolución de los
depósitos de los ahorristas en caso de quiebra. La época de “la
plata dulce” se había instalado, gran afluencia de dinero del
exterior llegaba al país aprovechando las altas tasas de interés y
las garantías que ofrecía el Estado. Estos capitales obtenían
grandes beneficios: se colocaban a corto plazo, los intereses
eran altos y podían salir del país sin trabas. La especulación se
impuso sobre la inversión productiva y el riesgo empresario.
A partir de 1980, la crisis estalló: las empresas, tuvieron
problemas aumentaron las quiebras, los bancos y las
financieras acumularon créditos incobrables, quebraron
importantes bancos privados. La crisis se extendió hasta fines
del gobierno militar: el peso fue devaluado en un 400% la
inflación llegó a un 100%. El Estado absorbió, en 1982, las
deudas de los bancos y nacionalizó la deuda privada de las
empresas a partir de las decisiones tomadas por Domingo
Cavallo, Presidente del Banco Central.
Consecuencias:
- Aumento de la deuda externa lo cual implicó la pérdida de
soberanía económica y política del país.
-Fuerte concentración del poder económico y del poder de
decisión en unos treinta grupos económicos y 100 empresas
transnacionales.
-Un proceso de desindustrialización que reemplazó la
producción por la especulación.
Actividades:
1. Lean, reflexionen y respondan:
[email protected]
13
a) ¿Quiénes fueron los que se beneficiaron con este
proyecto económico?
b) ¿Quiénes fueron los perjudicados con esta política
económica
2. Confeccionen
un
cuestionario
para
realizar
entrevistas a familiares o vecinos sobre la situación laboral en
esa época, dónde trabajaba, si recuerda que modificaciones se
produjeron en las condiciones laborales: el clima de trabajo, los
salarios etc.(pueden utilizar formularios para que respondan o
bien pueden grabar y/ o filmar para luego armar un video con
los testimonios obtenidos.
3. Analicen “Carta Abierta a la Junta Militar” de Rodolfo
Walsh escrita en 1977 B usquen en la sección referida a
economía las palabras desconocidas y realicen un vocabulario.
4. Seleccione de Carta Abierta a la Junta Militar los
hechos económicos denunciados y luego realice un listado con
los mismos.
5. A partir de la proyección de la película Plata dulce
participe en el debate o diálogo sobre la misma teniendo en
cuenta:
a ) El desplazamiento de la inversión productiva por la
inversión especulativa.
b) Las características de los personajes y de la sociedad de
la época.
c) Reflexione sobre la relación entre una sociedad para
pocos (individualista) y la implementación del modelo neoliberal.
6. Busquen información complementaria en internet
sobre :
a) El período referido en
http://www.portalplanetasedna.com.ar/economia76.htm
b) El crecimiento de la deuda externa
http://www.museodeladeuda.com.ar/
[email protected]
14
La educación bajo el terrorismo de Estado
Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria.
Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana)
Recursos: libros, fotocopias,
En el marco de la última dictadura cívico-militar, el campo
de la cultura y la educación no fueron ajenos a la censura,
prohibiciones, persecuciones y desapariciones llevadas a cabo
en nuestro país.
El gobierno de facto pretendía intervenir en todos los órdenes
de la vida social para “curar” a la sociedad argentina de “virus
ajenos al ser argentino, occidental y cristiano.” Esta idea puede
resumirse en lo expresado por Ramón Camps (jefe de la policía
de la Provincia de Buenos Aires entre 1976 y 1983, y
responsable directo de numerosos centros de detención, tortura
y exterminio) en la revista La semana: “la lucha que se lleva a
cabo contra la subversión en la Argentina no termina solamente
en el campo militar…esta lucha tiene varios campos y tiene por
finalidad conquistar al hombre…”. El mismo Camps estuvo a
cargo del operativo de secuestro, tortura y desaparición de
jóvenes estudiantes secundarios, militantes sociales de distintas
organizaciones en la ciudad de La Plata, conocido por todos
como “La noche de los lápices”. Posteriormente, el mismo
Camps justificó que el operativo represivo fue “por el accionar
subversivo en las escuelas” 2.
Otro testimonio inestimable para comprender la lógica
represiva en el ámbito educativo lo brinda Acdel Vilas (que
estuvo a cargo del Operativo Independencia en nuestra
Provincia, antes de Antonio Domingo Bussi) cuando afirma:
2
Los estudiantes Daniel Alberto Racero, Horacio Ángel Ungaro, Francisco López Muntaner,
María Claudia Falcone, Claudio de Acha y María Clara Ciocchini continúan hoy desaparecidos
(en el año 1976 tenían entre 14 y 17 años).
[email protected]
15
Hasta el presente, no hemos tocado sino una parte
emergente del iceberg en nuestra guerra contra la subversión
[…] Ahora, nos hace falta destruir las fuentes que forman y
adoctrinan a los delincuentes subversivos, y estas fuentes se
encuentran en las universidades y en las escuelas
secundarias.3
En el año 1977 se elaboró un documento titulado
“Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro
enemigo”. El mismo es publicado por el Ministerio de Cultura y
Educación, a cargo en ese entonces de Juan José Catalán. Este
documento es un análisis que efectúan las autoridades militares
sobre las “fuentes culturales desde donde se nutren los
enemigos”, y se concluye que las mismas no se hallan sólo en
las universidades y las escuelas secundarias, sino también en
las escuelas primarias y hasta en los jardines de infantes 4.
Así, observamos un apartado que trata exclusivamente de
tales niveles. La justificación es que “…se ha advertido en los
últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la
literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje
que parta del niño y que le permita ‘autoeducarse’ sobre la base
de la ‘libertad y la alternativa’”. Consecuentemente con esta
lógica y estos análisis, se efectuó la prohibición de decenas de
libros destinados al público infantil, como ser “Un elefante
ocupa mucho espacio” de Elsa Bornemann o “El Principito” de
Antoine de Saint Exupéry, entre otros cuentos que demuestran
una “ilimitada fantasía” y que tratan temas alejados de “nuestra
realidad”, o que muestran aspectos “sórdidos” de la vida que no
deberían mostrarse, como ser la pobreza o el analfabetismo, y
hasta conceptos más abstractos como el “pesimismo”.
3
Cersósimo, Facundo (profesor de historia de la UBA). “El enemigo interno. Subversión en el
ámbito educativo”.
4
Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo” (1977). Ministerio de
Cultura y Educación. Buenos Aires.
[email protected]
16
Diferentes investigaciones sobre la política educacional de la
última dictadura militar califican a la misma como “pedagogía
de la sospecha”5. Es la concepción de que toda la población se
transforma en posible colaboradora de la “subversión”, pero
aplicada al interior del ámbito educativo. De esta manera se
llega a la paranoia de prohibir la matemática moderna por
“servir a la difusión del marxismo” debido a su relativismo y
negación de los postulados de la lógica formal. También (dentro
de las matemáticas) se prohíbe la teoría de los conjuntos por
“tener similitudes con los planteos comunistas acerca de la
primacía de lo colectivo y del agrupamiento en contra de la
formación del individuo”.
Además de las acciones descriptas, otra de las formas de
controlar y “buscar los enemigos del ser argentino” dentro del
ámbito educativo fue la de suspender el Estatuto docente y
todas las gestiones colectivas gremiales, inhabilitar y cesantear
a miles de docentes, y controlar directamente los programas y la
bibliografía de todas las materias, y en todos los niveles.
Otra forma del accionar represivo en el orden de la cultura
fue la quema de libros. El 29 de abril de 1976,
Luciano Benjamín Menéndez, jefe del III Cuerpo del Ejército con
asiento en Córdoba, ordenó una quema masiva de libros, entre
los que se hallaban obras de Proust, García Márquez, Cortázar,
Neruda, Vargas Llosa, Saint-Exupéry, Galeano y cientos de
autores más. En declaraciones, dijo que lo hacía “a fin de que no
quede ninguna parte de estos libros, folletos, revistas… para que
con este material no se siga engañando a nuestros hijos”. Y
agregó: “De la misma manera que destruimos por el fuego la
documentación perniciosa que afecta al intelecto y nuestra
manera de ser cristiana, serán destruidos los enemigos del alma
argentina”. (Diario “La Opinión”, 30 de abril de 1976). Un poco
más de cuatro años después, el 30 de agosto de 1980, la policía
5
Pineau, Pablo y Mariño, Marcelo. “El principio del fin. Políticas y memorias de la
educación en la última dictadura militar (1976-1983)”. Colihue, Buenos Aires, 2006.
[email protected]
17
bonaerense quemó en un baldío de Sarandí un millón y medio
de ejemplares de diferentes obras censuradas.
Todas las acciones y estrategias llevadas a cabo en la
dictadura significaron el “principio del fin” de la educación
pública en nuestro país.
Actividades
1.
¿Cuál fue el rol de la educación bajo el terrorismo de
Estado?
2.
¿Qué concepciones educativas y pedagógicas se
desprenden de los testimonios y/o declaraciones por parte de
los militares?
3.
Analicen el decreto de prohibición del libro de Elsa
Bornemann y relaciónenlo con la política educativa de la
dictadura:
“Considerando que uno de los objetivos básicos fijado por la Junta Militar
en el acta del 24 de marzo de 1976 es el de restablecer la vigencia de los
valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del
ser argentino.
Que dichos objetivos se complementan con la plena vigencia de la
institución familiar y de un orden social que sirva efectivamente a los
objetivos de la Nación.
Que del análisis de las publicaciones tituladas Un elefante ocupa mucho
espacio de Elsa Isabel Bornemann […] surge una posición que agravia a la
moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone.
[email protected]
18
Que en ambos casos, se trata de cuentos destinados al público infantil,
con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea
de captación ideológica del accionar subversivo…
Que actitudes como esta constituyen una agresión directa a la sociedad
argentina concretada sobre los fundamentos culturales que la nutren y los
principales destinatarios de la acción de gobierno trascendente, lo que
corrobora la existencia de formas cooperantes de disgregación social tanto
o más disolventes que los violentos.
Que una de las causas que sustentaron la declaración del estado de sitio
fue la necesidad de garantizar a la familia argentina su derecho natural y
sagrado a vivir con nuestras tradiciones y arraigadas costumbres…
Por ello, el Presidente de la Nación Argentina, decreta:
Art. 1- Prohíbese la distribución, venta y circulación en todo el territorio
nacional, de los libros “Un elefante ocupa mucho espacio” de Elsa Isabel
Bornemann […] y secuéstrense los ejemplares correspondientes.”
4. ¿Cuál es el modelo de la enseñanza que pretendían
instalar bajo el terrorismo de Estado?
5. ¿Qué otras obras y/o autores conocen que fueron
censuradas en la última dictadura? ¿Por qué creen que fueron
censuradas?
6. Además de censurar y prohibir, se cancelaron y
avasallaron derechos laborales de los docentes. ¿Qué relaciones
pueden establecer entre esto y la política educativa del régimen
en general?
[email protected]
19
Holocausto/Shoá, la escuela, la propaganda y los
adolescentes
Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria.
Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana)
Recursos: hojas, libros y fotocopias,
La “Solución Final” fue implementada recién a fines
de 1941, en pleno desarrollo de la Segunda Guerra
Mundial y ocho años después de la llegada de Hitler al
poder en Alemania. Para poder comprender cómo fue
posible la implementación de semejante maquinaria de
muerte es necesario analizar cómo durante la década de
1930 se fueron preparando lentamente las condiciones, en
un proceso que se denomina
nazificación de la
sociedad alemana y en el que podemos identificar las
diversas etapas por las que atraviesa el proceso social
genocida, siendo recién la última la del exterminio.
Dicho proceso, el de nazificación, se llevó adelante
entre 1933 y 1938 a través de la propaganda, la
educación, las leyes y las políticas estatales enmarcadas
por un contexto histórico interno y externo complejo.
Actividades
1. Investiguen sobre los siguientes conceptos:
 Genocidio.
 Antisemitismo.
 Totalitarismo
 Autoritarismo.
2. Elaboren una línea de tiempo con los acontecimientos
históricos claves desde 1933 a 1945.
[email protected]
20
3. En grupos analicen las imágenes y los testimonios
siguientes:
4.
“Yo tuve solamente una mala experiencia, me dijo Annelise. Fue con mi
maestro de gimnasia, que era un verdadero nazi. Yo tenía una amiga en la
clase que también era judía. Ella y yo éramos las mejores en la clase de
gimnasia. Y el maestro siempre le gritaba al resto de la clase diciendo:
¡Muchachas perezosas! ¿Cómo pueden ustedes permitir que dos chicas judías
sean mejores que ustedes?”
Catherine (huyó de Alemania en 1938)
[email protected]
21
“Yo estaba asistiendo a una escuela especial sólo
para niños judíos. Cada mañana, lo primero que
hacíamos era observar a nuestro alrededor para
ver quienes estaban “faltando”, lo cual significaba
que habían sido arrestados durante la noche.”
(Barry, 13 años, Holanda)
“Una vez por semana teníamos que ir al auditorio para escuchar un discurso de
propaganda, habitualmente de Hitler, y debíamos sentarnos en los bancos
totalmente separadas del resto de las chicas. Pero debíamos asistir. No teníamos
ningún modo de evitarlo. Y cada vez que el que hablaba decía algo contra los
judíos, prácticamente toda la escuela se daba vuelta para mirar nuestras caras y ver
nuestras reacciones…” “A medida que fue pasando el tiempo…algunas de las chicas
judías fueron desapareciendo, para irse a escuelas privadas.”
(Susan, 16 años, Alemania)
La "Ley de Escuelas" no era tan sólo un edicto más
destinada a lastimar a los judíos, fue una de las tantas
[email protected]
22
medidas de exclusión en las que los destinatarios eran los
niños judíos y fue implementada 4 meses después de la
llegada de Hitler al poder.
25 de abril de 1933: La ley limita la asistencia de judíos a
las escuelas alemanas.
15 de noviembre de 1938: Se prohíbe que los niños
judíos asistan a escuelas alemanas.
30 de junio de 1942: Se clausuran todas las escuelas
judías en Alemania y los territorios ocupados por los
nazis.
1) Luego de observar las imágenes y leer los testimonios
responder las siguientes consignas:

¿Qué mensajes transmiten las imágenes?

¿Qué características se atribuyen a los judíos en las
mismas?

¿Cómo se instalaba el odio a los judíos fuera y dentro
de la escuela?
¿Cómo crees que se sentían los niños y jóvenes
víctimas de la discriminación nazi?


¿Con qué etapas del proceso genocida se pueden
asociar los diferentes relatos e imágenes?
2) Elaboren un ensayo, en el que reflexionen acerca de la
importancia de conocer y analizar los acontecimientos
históricos tratados y sus implicancias presentes y
futuras.
[email protected]
23
LOS DERECHOS HUMANOS PARA PENSAR
Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria.
Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana)
Recursos: Lápices, hojas, libros y fotocopias, computadora con acceso a
internet.
“Los Derechos Humanos son sus derechos.
Tómenlos.
Defiéndanlos.
Promuévanlos.
Entiéndanlos e insistan en ellos. Nútranlos y
enriquézcanlos. . . Son lo mejor de nosotros.
Denles vida.”
Kofi Annan
Uno de los conceptos al que permanentemente se
alude en nuestra vida cotidiana, en los medios de
comunicación, en nuestras prácticas docentes, etc. es al
de Derechos Humanos, entendiendo por tales, rápida y
básicamente, a los atributos que los seres humanos
poseemos por nuestra condición humana y que nos
proveen una protección especial.
Eso que hoy llamamos Derechos Humanos
(denominación empleada a partir del fin de la segunda
Guerra Mundial) son el producto de un largo proceso
histórico de lucha por la obtención y el reconocimiento de
los mismos; y si bien podemos encontrar antecedentes o
algunas ideas sobre Derechos ya desde la antigüedad en
griegos de los siglos V y IV a.C. y romanos del siglo I a. C.,
como lo es la idea de leyes divinas, inmutables y eternas, o
en los orígenes mismos del cristianismo; es recién a partir
del siglo XVII, cuando Locke elabora su noción de
“derechos naturales”, que podemos hablar concretamente
de Derechos Humanos tal como los entendemos hoy,
Derechos inherentes a la condición humana.
[email protected]
24
Los Derechos Humanos están consagrados en
instrumentos normativos (declaraciones, convenciones y
constituciones) que contienen además mecanismos y
acciones que nos permiten hacerlos exigibles y que se
cumplan efectivamente en la práctica; pero, como se
desprende del párrafo anterior, resultado del mencionado
proceso histórico, recién a partir de la sanción de la
Declaración del Hombre y del Ciudadano de 1789 y de
la Declaración Universal de Derechos Humanos de
1948 podemos empezar a hablar del reconocimiento
normativo y de la necesidad y exigencia que los Estados
se conviertan en garantes de los mismos.
La Edad Contemporánea desde sus inicios y sobre
todo desde la segunda mitad del siglo XX ha registrado un
gran desarrollo de los Derechos Humanos. En el nivel de
los Estados nacionales, y en especial en el nivel
supranacional se han creado numerosos instrumentos
legales tendientes a definir los Derechos y a establecer
instancias concretas para su protección.
Este proceso evolutivo y progresivo no fue lineal, fue
lento y complejo. La multiplicación de instrumentos legales
que reconocen los Derechos Humanos, no significó por sí
misma el reconocimiento, el ejercicio y cumplimiento
efectivo de los mismos. Una cosa es la declaración escrita
y otra muy distinta la realidad. Nuestro país es un claro
ejemplo de ello, ya que la violación de los Derechos
Humanos fue sistemática durante la última dictadura
cívico-militar (1976-1983) como parte de la política
implementada por el Estado terrorista.
Pese a lo meritorio que es el reconocimiento legal de
los derechos, múltiple factores (políticos, económicos,
sociales y culturales) dificultan aún su completa vigencia y
la lucha por asegurar la aplicación universal de los
Derechos Humanos sigue enfrentándose con problemas
básicos como la discriminación, la violencia política y la
pobreza.
[email protected]
25
Tomar conciencia de que todo ser humano posee
Derechos requirió varios siglos. A pesar de que,
actualmente, los Derechos Humanos son considerados
universales, esta universalidad aún no es efectiva. Por este
motivo, uno de los desafíos que enfrentamos las personas
de todo el mundo es conocer la realidad que vivimos,
reflexionar sobre ella y actuar para que la dignidad
humana tenga un reconocimiento real y no sea sólo una
declaración de principios.
Actividades
1- Averigüen quién es Adolfo Pérez Esquivel y por qué
fue distinguido con el Premio Nobel de la Paz.
2- En qué año recibió tal distinción y cuál era el
contexto general de nuestro país en ese momento.
3- Observen el siguiente documental en el que Adolfo
Pérez Esquivel cuenta su propia historia en las escuelas
http://www.youtube.com/watch?v=u57WUF4ZXxA
4- De acuerdo al relato de Pérez Esquivel
 ¿Qué Derechos fueron vulnerados en su infancia?
¿Qué datos nos permiten dar cuenta de esa
situación?
 ¿Qué cosas le permitió conocer su compromiso
social con los más necesitados?
 ¿Qué fue el Plan Cóndor? ¿Cuáles eran sus
objetivos?
 ¿Qué Derechos fueron vulnerados por la última
dictadura cívico-militar?

¿Cómo repercutieron en los años posteriores a
1983 las políticas implementadas por la dictadura
cívico-militar?
[email protected]
26
MOTHER OF THE DISAPPEARED – U2
Level: pre-elementary / elementary – Estimated Time: 2 or 3 classes
Grammar: Present Simple – affirmative / Modals: Have to (obligation)
Vocabulary: Human Rights related vocabulary.
http://www.youtube.com/watch?v=kk_OTUC-Ndc
1) Listening – complete the lyrics with the word from the column.











a)
b)
c)
d)
e)
walls
rainfall
see
down
hear
black
heartbeat
Night
blue
Sons
daughters
Midnight, our sons and ……….
Were cut…………… and taken from
us
Hear their……………….
We hear their heartbeat.
In the wind we………. their laughter
In the rain we ……… their tears
Hear their heartbeat
We hear their heartbeat.
……… hangs like a prisoner
Stretched over ……………… and
………..
Hear their heartbeat
we hear their heartbeat.
In the trees our ……….. stand naked
Through the………. our daughters cry
See their tears in the …………………
2) Answer briefly:
What is the song about?
Have you ever heard about the DISAPPEARED? What have
you heard?
Who are The Mothers of Plaza de Mayo? Have you ever met
one?
Have you ever heard of The Grandmothers of Plaza de
Mayo? What do they do?
What other Human Rights Organizations do you know? If
any name them.
3) In groups search information about Human Rights, then choose one
of those rights to design a leaflet explaining its importance.
[email protected]
27
Argentinean Genocide
Level: intermediate/upper-intermediate – Estimated Time: 4 classes
Grammar: Revision of Past Tense (all forms)
Vocabulary: History and General Knowledge
Read the following text:
“Though I wouldn´t call it a war, exactly. That suggests
both sides stand an equal chance of winning”
Emma Frost (X-MEN 1st Generation)
The 1970s political violence in Argentina resulted in thousands
dead, prolonged arbitrary arrest, unfair trials, systematic torture,
and cruel, inhuman, and degrading treatment. The most salient
feature of the repression by the military dictatorship was the
practice of kidnappings (disappearances): At least 15,000 - Human
Rights Organizations claim that 30,000 - were abducted by security
forces, their detention unacknowledged by the state. They were sent
to one of the over 300 secret detention centers, where they were
interrogated under brutal methods of torture. Finally, the vast
majority of the disappeared were systematically, but secretly,
murdered. Their bodies were disposed of in clandestine gravesites
or dumped from airplanes into the ocean6.
More than twenty-five years later most of the victims remain
unaccounted for, despite efforts by their relatives and civil society
to know their fate and the whereabouts of their remains.
The repressive campaign was launched in March 24th 1976,
as the commanders-in-chief of Argentina's three armed forces
ousted President Isabel Peron and proclaimed a de facto regime
designed to eliminate once and for all what they called the Marxist
subversive threat. Serious human rights violations had begun at
6
This routine was known as “flights of dead” in which prisoners were doped/drugged
and dumped to the River Plate.
[email protected]
28
least eighteen months earlier and the military participated in
them.
Isabel Peron had been elected vice-president in 1973 and
became president after the death of her husband -General Juan
Domingo Peron - in July 1st 1974. Elements of her government
organized secret death squads such as Triple A (Alianza
Anticomunista
Argentina)
and Comando
Libertadores
de
America. Years later it was known that some police and military
officers were members of these squads, and that security forces and
public institutions covered up their crimes. Their modus operandi
included kidnappings, but within hours the victims' bodies were
found in public places, often showing gruesome forms of mutilation.
For this reason, the regime of Isabel Peron was widely seen as
increasing the insecurity felt by citizens, while making little
progress in controlling the growth of left-wing guerrilla movements.
In that sense, the coup d’état of March 24 – 1976 - was an attempt
to monopolize and intensify state violence and to expand its scope,
while also hiding and denying it.
On assuming control of the government, the military junta
closed down Argentina's Congress, replaced members of its
Supreme Court and most other judges, and intervened in all local
and provincial (state) governments. Many prominent politicians and
labor leaders were incarcerated for long prison terms without trial.
In fact, the military utilized emergency powers to arrest nearly ten
thousand persons and hold them indefinitely in arbitrary detention,
under the state of siege by the provisions of Argentina's
Constitution. The government refused to comply with the few
judicial orders issued by its own judicial appointees, seeking to
release some detainees because of the authorities' failure to provide
sound bases for their detention. Many state of siege detainees spent
between four and six years in prison. Others were committed for
military trials without a semblance of due process. A larger number
were tried in the federal courts under counterinsurgency legislation
of an uncertain nature and with evidence commonly obtained
through torture.
The most terrifying and widespread practice of the military
dictatorship, however, was that of forced disappearances described
above.
By Videla's own admission, the targets were not only the
armed guerrillas: They included also their lawyers, priests and
teachers who allegedly spread anti-Western and anti-Christian
[email protected]
29
ideas, labor leaders, neighborhood representatives, human rights
activists, and in general anyone who was - defined by the military
elite - as subversive. Military leaders variously claimed that it was a
war against subversion, a "dirty war." The deliberate, widespread,
and systematic nature of the practice of disappearances, and the
protection of its perpetrators from any investigation, qualify the
phenomenon occurred in Argentina, as GENOCIDE.
Stages and Characteristics of genocide: (according to Daniel
Feierstein)
1. A construction of the negative otherness: Certain
groups of people such as union leaders, political activists, teachers,
artists, and the youth, were singled out as a threat to Argentina’s
values and traditional costumes. These groups were equated with
animals and diseases - i.e. “the cancer of our society” -, in other
words, the perpetrators denied the humanity of these groups,
enabling, in this way, the acceptance of their ulterior destruction.
Words such as extremists, communists, anti- homeland,
subversives and rebels were used to refer to them, always with a
negative connotation. Fear was beginning to spread…
The first legal precedent is the 20,840 National Security Act,
which criminalized not only political activism but also the
possession of certain newspapers, books, etc. not ONLY related to
political ideas.
The press played an important role in the criminalization of
militancy and the glorification of the military coup.
The Triple A (Argentinean Anti-Communist Alliance) initiated
public signaling of the victims, with the persecution of renowned
artists, intellectuals, political leaders, unions, students, and others.
2. Harassment: this entailed not only kidnappings, illegal
arrests, raids, breaking ins or persecution, but also the prohibition
to participate in any kind of social activities and therefore the
breakdown of social ties:
Harassment, as a broader process, included the loss of places
of gatherings, of frames of reference regarding values and beliefs, as
well as ideological persecution at workplaces, schools and other
institutions.
Harassment was something that happened to society as a
whole, not only to the disappeared. This meant the use of terror as
a regular policy.
[email protected]
30
3. Spatial isolation: The prohibition of any kind of
gathering, together with the persecution and fear, forced thousands
of people to the internal and external exile. Those who had
abandoned their homes and moved to other cities, provinces or
countries lost the social and solidarity bonds that had supported
them so far. As a result they found themselves in a real state of
social isolation.
4. Systematic weakening: The situation of many detainees
before and during arrests favored the weakening of both subjects
and groups. Also the use of terror in society and the acts of
betrayal as a form of social relationship contributed to the
breakdown of social ties.
5. Extermination: This occurred in two ways.
a) In a literal sense: The subjects were tortured and killed.
b) In a social sense: of the subjects and the social relationships
that they embodied.
Extermination was a tool for imposing a new order that implied
the disappearance of those men and women who might oppose to
any changes. This explains the diversity of these persons that far
exceeded the members of the political-military organizations,
including religious, military, teachers, artists, journalists, lawyers,
etc.
ACTIVITIES:
1. In groups read the text again and underline the words you
didn´t understand. Write them down and look their meaning in the
dictionary.
2. Prepare a brief interview asking the oldest if they remember
how they lived or felt during the last dictatorship. Share and
compare your answers with your class.
3. WEB-QUEST: search for newspapers, magazines, publicities
and the like from the 70’s, pay special attention to the adjectives
used to describe students, teachers, lawyer, etc.
[email protected]
31
4. Watch the film “X-Men 1st generation”; compare what happened
to Erik Lensherr to what you´ve read in the text. What are the
differences and the similarities? Draw a comparative table.
5. Can you think of other examples (either real or fictional) of
construction of negative otherness? Which ones? Discuss in
groups.
THEY DANCE ALONE – STING
Level: pre-elementary / elementary – Estimated Time: 1 or 2 classes
Grammar: Present Simple & Progressive – Future (Prediction)
Vocabulary: Family, parts of the body, common verbs & Human
Rights-related vocabulary.
http://www.youtube.com/watch?v=MS_bN5ECJTI
http://www.youtube.com/watch?v=H1jslyzgXOk
Why are there women here dancing on
their own?
Why is there this sadness in their eyes?
Why are the soldiers here
their faces fixed like stone?
I can't see what it is that they despise
One day we'll sing our freedom
One day we'll laugh in our joy
And we'll dance
One day we'll dance on their graves
One day we'll sing our freedom
One day we'll laugh in our joy
And we'll dance
Chorus:
They're dancing with the missing
They're dancing with the dead
They dance with the invisible ones
Their anguish is unsaid
They're dancing with their fathers
They're dancing with their sons
They're dancing with their husbands
They dance alone They dance alone
It's the only form of protest they're
allowed
I've seen their silent faces scream so
loud
If they were to speak these words
they'd go missing too
Another woman on a torture table what
else can they do
Ellas danzan con los desaparecidos
Ellas danzan con los muertos
Ellas danzan con amores invisibles
Ellas danzan con silenciosa
angustia
Danzan con sus padres
Danzan con sus hijos
Danzan con sus esposos
Ellas danzan solas
Danzan solas
Hey Mr. Pinochet
You've sown a bitter crop
It's foreign money that supports you
One day the money's going to stop
No wages for your torturers
No budget for your guns
Can you think of your own mother
Dancin' with her invisible son
Chorus (…)
One day we'll dance on their graves
Chorus (…)
They dance alone (2)
[email protected]
32
ACTIVITIES:
MATCH THE PICTURES TO THE PHRASE.
In group read the lyrics and underline the phrases that match the
pictures. Explain why.
1)
A
B
C
D
E
F
THE MALVINAS’ ISSUE
Level: pre-intermediate – Estimated Time: 1 or 2 classes
Grammar: Past Simple – (all forms)
Vocabulary: island / continent, countries and nationalities, history-related
words.
Malvinas is a colonial enclave in the 21st Century
as well as an example of unprecedented disregard
for UN resolutions by the United Kingdom.
Malvinas in times of the Spanish Colony

During the 19th Century Malvinas Islands were part of the
territory politically dominated
by the Spanish Crown but
after the May Revolution they became part of the United
Provinces of River Plate, in accordance to the UTI
POSSIDETIS JURIS7

In 1820 the U.P.R.P’s government raised the Argentinean
flag on the islands for the 1st time.

In June 1829, Luis María Vernet was appointed commander
in chief of the island by the Argentinean Government.

In 1833, Great Britain occupied the island, killed and
expelled most of its inhabitants and national authorities.

Since 1833, Argentina never ceased its claim of sovereignty
over the islands - in 1841, in 1865 and in 1884 - until
7
Uti possidetis juris or uti possidetis iuris (Latin for "as you possess under law") is a
principle of international law that states that newly formed sovereign states should
have the same borders that their preceding dependent area had before their
independence.
[email protected]
34
1960, when the General Assembly of the United Nations
(UN)
subscribed Malvinas under the resolution N° 1514,
which established two principles:
1. Self-determination
2. Territorial integrity.
According to Argentina, the Malvinas case should only
be
considered
under
the
principle
of
territorial
integrity: since the UK invaded the island in 1833 and
expelled its original population, the other principle
would there for be invalid.

In
1965
the
2065th
UN’s
resolution
openly
acknowledged that the Malvinas sovereignty was a
dispute between Argentina and the UK. As a result, the
solution had to be decided bilaterally and come to a
diplomatic agreement that takes into account the
interests - but NOT the desires - of the Falklanders.
Activities:
1. What is a colony? Do they still exist?
2. Search on the internet for maps from different times in history. Are
Malvinas represented in them? How are they called? Copy and paste
at least two examples.
3. In groups investigate about the United Nations. What do they do?
Which is their most important role? etc.
[email protected]
35
Malvinas’ War
Level: intermediate/ upper-intermediate – Estimated Time: 3 classes
Grammar: Past Simple, Progressive & Perfect. Present Perfect
Vocabulary: history-related words.
Malvinas’ was the only war
our country was involved in
during the 20th Century
“Without measuring any political costs”
Leopoldo Galtieri8 – Afternoon of April 2nd 1982
In April 2nd 1982 Argentinean combined forces
landed in the Malvinas Islands. Within a few hours and
after a small number of casualties - all of them from
Argentina’s side - the British garrison was defeated and
Argentina temporarily regained sovereignty over the
archipelago.
That was the beginning of the only war our country
was involved during the 20th Century.
That same afternoon the Dictator Leopoldo Galtieri
announced the takeover of the Islands and stated that
their permanent recovery would be carried out “without
measuring any political costs”. Unfortunately, this
sentence was a warning of what was yet to come.
According to The Rattenbach Brief, the Junta was
responsible for confusing a circumstantial objective of
domestic policy - their need to revitalize the National
Reorganization Process - with an achievement of
8
Leopoldo Fortunato Galtieri Castelli (July 15, 1926 – January 12, 2003) was
an Argentine general and President of Argentina from December 22, 1981 to June 18, 1982,
during the last military dictatorship[2] (known officially as the National Reorganization Process).
The death squad Intelligence Battalion 601 directly reported to him.[3] He was removed from power
soon after the British retook the Malvinas Islands, whose invasion he had ordered.
[email protected]
36
legitimate historical claim and therefore the result the
need to capitalize the political gain for themselves, in
case of a favorable solution.
Throughout the conflict, there was a complete lack
of communication among the three Argentinean Forces
and a total unawareness of the physical and
psychological conditions of their own troops as well as
the strategic positions of the enemy since may 1982.
With the exception of the Air Force, whose trained
officers served in the conflict, most battles were fought
mainly by conscripts (a.k.a. “The kids of the war”) who
were outdatedly equipped, inadequately trained, not
properly fed and badly treated.
The Appointed Governor of the Island, Mario B.
Menéndez 9 poorly coordinated the Argentinean
garrison set in the islands; he took no interest in
organizing the defense of the island and was not in
front of the Argentinean troops before and during the
British attacks.
According to the R. Brief, defeat was the only
possibility in this war since the Argentinean troops had
no other option but to resist the enemy attacks, hunger
and cold.
Leading up to the war10
In the period following the transfer of power between military
dictators General Jorge Rafael Videla and General Roberto
Eduardo Viola in late-March 1981, Argentina had been in the
midst of a devastating economic crisis and large-scale civil
9
Mario Benjamin Menéndez (born April 3, 1930) was the Argentine governor of Malvinas during
the 1982 Argentine recovery of the islands. He also served in the Argentine Army.
He surrendered Argentine forces to Britain during the war.
10
Source: Wikipedia
[email protected]
37
unrest against the military junta that had been governing the
country since 1976.
In December 1981 there was a further change in the
Argentine military regime bringing to office a new junta headed
by General Leopoldo Galtieri (acting president), Brigadier Basilio
Lami Dozo and Admiral Jorge Anaya. Anaya was the main
architect and supporter of a military solution for the longstanding claim over the islands, calculating that the United
Kingdom would never respond militarily.
In doing so the Galtieri government hoped to mobilize
Argentines' long-standing patriotic feelings towards the islands
and thus divert public attention from the country's chronic
economic problems and the regime's ongoing human rights
violations. Such action would also bolster its dwindling
legitimacy. The newspaper La Prensa speculated in a step-bystep plan beginning with cutting off supplies to the Islands,
ending in direct actions late in 1982, if the UN talks were
fruitless.
The ongoing tension between the two countries over the
islands increased on 19 March when a group of Argentine scrap
metal merchants (presumably infiltrated by Argentine marines)
raised the Argentine flag at South Georgia, an act that would
later be seen as the first offensive action in the war.
Fact File11
11
Source: Wikipedia
[email protected]
38

The conflict lasted 74 days and ended with the Argentine
surrender on 14 June 1982, which returned the islands to British
control.

649 Argentine military personnel, 255 British military personnel
and three Malvinas Islanders died during the conflict.

The
conflict
was
the
result
of
a
protracted historical
confrontation regarding the sovereignty of the islands.

Argentina has asserted that the Malvinas Islands are Argentinean
territory since the 19th century and, as of 2012, shows no sign of
relinquishing the claim.

The claim was added to the Argentine constitution after its
reformation
in
1994. As
such,
the
Argentine
government
characterized their initial invasion as the re-occupation of its own
territory, whilst the British government saw it as an invasion of
a British
dependent
territory.
However,
neither
state
officially declared war and hostilities were almost exclusively
limited to the territories under dispute and the local area of the
South Atlantic.

The conflict had a strong impact in both countries. Patriotic
sentiment ran high in Argentina, but the outcome prompted large
protests against the ruling military government, which hastened
its downfall.

In the United Kingdom, Prime Minister Margaret Thatcher's
government was bolstered by the successful outcome.

The war has played an important role in the culture of both
countries, and has been the subject of several books, scholarly
articles, films, and songs. Over time, the cultural and political
weight of the conflict has had less effect on the British public than
on that of Argentina, where the war is still a topic of discussion.
[email protected]
39
Activities:
LISTENING: Right Bellow there is a link to one of the many web sites
related to Malvinas’ war. There you will find three audios in English.
Listen carefully to each of them and do the following activities.
http://www.malvinasonline.com.ar/index.php/el-conflicto/sonidos.html
Circle the correct option in Rex Hunt’s12 message from April 1st 1982:
“… There is/are marking/mounting evidence that the Argentine Armed
Forces are preparing/prepared to invaded/invade the Falkland
island/islands.”
True (T), False (F) or Not Mentioned (NM). If False, write the correct
information.

The radio station has been taken over.
…………………………………………………………………………………………………………………
There are two Argentine soldiers inside the station.
…………………………………………………………………………………………………………………
People are very happy with the way the hostess presented the information for
the past hours.
…………………………………………………………………………………………………………………
Those are good news because he hopes that none of their boys would be shot.
……………………………………………………………………………………………………….…………
The radio hostess is willing to speak with a gun on his back.
…………………………………………………………………………………………………….……………
The Argentinean soldiers went into an argument.





…………………………………………………………………………………………………………
12
Sir Rex Masterman Hunt: A British diplomat and colonial administrator. He was Governor,
Commander-in-Chief and Vice Admiral of the Falkland Islands between 1980 and September
1985.
[email protected]
40
Complete the script with Margaret Thatcher´s words 13:
-
The Prime Minister!
Order!
Mr. Speaker Sir, the …………. makes its set today to ………… to a
situation of great gravity. We are here because for the 1st time ……..
many years, British Sovereign Territory has been …………… by a foreign
par.
After ………………….. of rising tension in our ………….. with Argentina,
their ………. armed forces attacked the Malvinas Islands yesterday and
……………………. military control of the islands.
Mr. Speaker, yesterday was a day of ………………….and counter-rumor.
Throughout the day we had no ………………………… from the government
of the Falklands. Indeed the last ………………we received was at ……….
hours on Thursday night, the 1st of April. By …….. afternoon it became
clear that Argentine invasion …………….. place and that ………. British
Government of the islands had been usurped. Mr. Speaker, I am sure
that the whole House will join me in …………, totally, this …………………
aggression by the government of Argentina against British territory.
13
Margaret Hilda Thatcher: A British politician, the longest-serving (1979–1990) Prime Minister
of the United Kingdom of the 20th century, and the only woman ever to have held the post. To
listen to the unabridged version of the speech held at the House of Commons go to:
http://www.margaretthatcher.org/document/110946
[email protected]
41
The War in Literature
Level: intermediate/ upper-intermediate – Estimated Time: 1 class
Grammar: Revision of verb tenses. Descriptions
Vocabulary: adjectives to describe feelings & landscapes
Poems about Malvinas’ war written by British soldiers
THE CSM: AN EXPLANATION
It's dark, but not quite,
it’s almost day, but not
quite.
Half haze, grey gloom, but
not quite.
Not red, nor green, not
grey, nor white.
Almost day, almost, but
not quite.
When you differentiate
between colours.
You've got first light.
Almost day, almost, but
not quite.
GiAjl
Bend and kiss me now, for it may be the last
before our death.
And when that's over, we'll be different;
In Perishable things, a cloud or a fire.
And I know nothing but this body, nothing
but that old vehement, bewildering kiss.
Keats
Je Touché Moi
Death passed me by,
but he touched my soul.
While his scythe of fiery
lead,
cut a swathe through the
pre-morn light.
Bony fingers plucked
holes in mortal flesh,
to quench the reaper's
thirst.
He passed my by,
this time.
Jim Love
[email protected]
42
MOST ATTACKS WERE
AT DAWN
Tracer danced across the
skies
Red, green, and white
Arcing, dipping, bouncing
up into the night.
Schumulie's whizzed and
2 incher's plopped.
Star shell's screamed to
make you stop.
Flames in the gorse,
with the smoke in your
throat
your feet splash through
puddles
as you try to keep in line.
Hoping to find some
cover.
Knowing,
there was no chance of
finding sanity.
Confusion and shouting
Head for the voice
don’t bunch up, though
often no choice.
Questions! Questions!
Questions!
Do you know where we
are?
Do you have any link?
Where's the fire support?
How soon till dawn?
Most attacks were at
night.
Poems about Malvinas’ war written by Argentinean soldiers
Querían que comiéramos
de las miguitas del olvido
Pero no quedan palomas
después de una guerra
Pichones de cóndor desgarrando
las tripas de la verdad
GUSTAVO CASO ROSENDI,
En El Palomar
[email protected]
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Soldados14
Se cava un pozo para seguir con vida
Se cava otro pozo
para el que no le sirvió de nada cavar
…
A veces mirábamos nuestra sombra
sobre el camino escarchado
para cerciorarnos de que aún
estábamos
Entonces sí
bebíamos de la cantimplora
el agrio sabor de la existencia.
GURKAS
Mercenarios de perfil bajo
(los únicos que los vieron
ya no están)
Cuchillos fantasmales
cortando los sueños
¿Pero acaso nosotros
no veníamos del país de
las picanas sobre panzas
embarazadas?
¿Quién le tenía que tener
miedo a quién?
Wars are made by
governments, and
we, the ordinary
people have to
fight them….
Quoted by Miguel
Savage on his
webpage: Return
to the Past.-
INÉS FRENCH
¿Le hubiese temblado la tiza
a la maestra pionera en
dibujar vocales para los
indiecitos del sur? si viviera
digo ¿le hubiese temblado la tiza
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Soldados; Gustavo Caso Rosendi –impreso para Plan Lectura por el Ministerio de Educación de la Nación
en Julio 2009
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para escribir paz peace love amor?
Menos mal que ya no está pensó
el soldado de uniforme mugriento
Ochentipico tenía cuando nos dejó
¿Qué palabras hubiese escrito
ahora que los indios caemos
pronunciando esas vocales?
¿Le hubiese temblado la tiza a mi
abuela inglesa? si viviera
digo ¿le hubiese temblado la tiza
hoy que la noche parece
un pizarrón borroneado? pensó
el soldado de uniforme mugriento
UNA RECETA PARA EL GATO DUMAS
Primero: robarse un paquete de fideos
del cuartel “Moody Brook”
Segundo: ponerlos a hervir en el casco
con agua de una charca cercana
El secreto es el condimento
(la pintura va saltándose del acero
a medida que se recalienta)
Tercero: servir en marmita
preferentemente abollada y tiznada
Cuarto: sentado sobre una piedra
comer lentamente como si fuese
el último bocado que se vaya a saborear.
Activities - SPEAKING
1- In groups read the poems and discuss about their
similarities and differences. Draw a comparative
table.
2- Is there any reference to State Terrorism in the
poems? Give examples.
3- Do you know any other poems referring to war in
English? If not search for one in the Internet.
Practice reading it out loud.
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THE BLUE SWEATER
By Shelagh Fogarty
Level: intermediate/ upper-intermediate – Estimated Time: 1 class
Grammar: Revision of verb tenses. Descriptions
Vocabulary: adjectives to describe feelings & landscapes
Miguel Savage was 19
years old when he was sent as a
conscript to fight for Argentina in
the Falklands and as I leave here
it's his story which stands out.
His Scottish and Irish ancestors
came to Argentina generations
ago and his grandfather flew RAF intelligence missions for
Britain during the Second World War. Miguel himself had
played cricket with young island boys at a boarding school
here in Buenos Aires. He had ten days to go on his
compulsory military service when the invasion was ordered
by General Galtieri. He and countless
other Argentine teenagers knew they
were being sent to war by a Government
which had already shown complete
disregard
for
its own sons.
Miguel
was
about to feel the full force of that
disregard. In the months they
spent waiting for the British to
come,
they
experienced
starvation, exposure, and abuse
from their own officers. Miguel spoke good English and on
a couple of occasions, in desperation, he sneaked down
from the hills.
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Once he stole a pullover from a farmhouse because
he was so cold in the open trenches they slept in night
after night. Another time, he met an old man, a Falklander,
and in an attempt to find common ground, asked him if he
knew the young man he used to play cricket with.
The man did know him, and was evidently surprised to
find the incarnation of his oppressor was a polite, blue
eyed, cricket playing boy who spoke fluent English. It
didn't move him enough to give the skinny, cold Miguel a
bit of food but he acknowledges this was certainly due to
fear, not cruelty. Five years ago, Miguel returned to Las
Malvinas and was able to replace the sweater he had stolen
as a frightened, cold conscript. He said yesterday on our
programme that the farmer, whose house he took it from,
told him his return had been the single most healing thing
to have happened since the end of the war.
ACTIVITIES – READING & WRITING
Visit Miguel´s webpage
http://www.viajemalvinas.com.ar/engindex.php
1. Answer:
a) What is his site about?
b) Where did he go? Does he explain his reasons?
c) Who is the old man in the Picture? (Read James Peck letter – in the Spanish
version to find out).-
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