12 de octubre: ¿da de la raza o de la diversidad cultural americana
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12 de octubre: ¿da de la raza o de la diversidad cultural americana
Cuadernillo de Actividades y Propuestas para el Aula EDUCACIÓN Y MEMORIA 2012 MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROVINCIA DE TUCUMÁN Ministra Prof. Silvia Rojkés de Temkin SECRETARIA DE ESTADO DE GESTIÓN EDUCATIVA Secretaria Prof. Silvia Ojeda DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Directora Prof. Silvia Nuñez de Laks DIRECCIÓN DE ASISTENCIA TÉCNICA PEDAGÓGICA Directora Prof. Graciela Beatríz Aldonate Educación y Memoria Coordinadora Lic. Alejandra Giselle Schwartz Prof. Graciela Achín Prof. Laura Bravo Prof. Guido Mosse Lic. Natalia Ferro Sardi Lic. Sebastián Ríos Tapia Prof. Andrea Vicente Lic. Martín Vizgarra [email protected] 2 12 DE OCTUBRE: ¿DÍA DE LA RAZA O DE LA DIVERSIDAD CULTURAL AMERICANA? Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana) Recursos: afiches, felpones, lápices, hojas, libros y fotocopias. Proponemos que, a partir de la lectura de las siguientes fuentes analicen los debates que se dieron al cumplirse los 500 años de la llegada de los españoles a América. Estas fuentes responden a diversos posicionamientos; el objetivo es que puedan reconocer qué es lo que cada una plantea y elaboren sus propias opiniones sobre cada texto. Al finalizar, debatirán sobre los diferentes significados que tiene la Conquista de América, teniendo en cuenta que el debate no acaba aquí ni está cerrado para siempre, sino por el contrario está abierto a nuevos aportes. Para empezar lean en voz alta el decreto presidencial de Hipólito Yrigoyen de 1917 que instaura como fiesta nacional el 12 de octubre como Día de la Raza y la propuesta de cambio de efeméride de 2010 como Día de la Diversidad Cultural Americana. Texto del decreto de Yrigoyen 1- El descubrimiento de América es el acontecimiento más trascendental que haya realizado la humanidad a través de los tiempos, pues todas las renovaciones posteriores derivan de este asombroso suceso, que a la par que amplió los límites de la tierra, abrió insospechados horizontes al espíritu. 2- Que se debió al genio hispano intensificado por la visión suprema de Colón, efemérides tan portentosa que no queda [email protected] 3 suscrita al prodigio del descubrimiento, sino que se consolida con la conquista, empresa esta tan ardua que no tiene término posible de comparación en los anales de todos los pueblos. 3- Que la España descubridora y conquistadora volcó sobre el continente enigmático el magnífico valor de sus guerreros, el ardor de sus exploradores, la fe de sus sacerdotes, el preceptismo de sus sabios, la labor de sus menestrales, y derramó sus virtudes sobre la inmensa heredad que integra la Nación Americana. “Por tanto, siendo eminentemente justo consagrar la festividad de la fecha en homenaje a España, progenitora de las naciones de las cuales ha dado con la levadura de su sangre y la armonía de su lengua una herencia inmortal, debemos afirmar y sancionar el jubiloso reconocimiento, y el Poder Ejecutivo de la Nación: ART. 1°: Se declara Fiesta Nacional el 12 de octubre. ART. 2°: Comuníquese, publíquese, dese al Registro Nacional y se archive.” Fuente: Aportes de los Pueblos Originarios a la Educación en el Bicentenario. 2010. Bs. As. Texto del Cambio de Efeméride: Día de la Diversidad Cultural Americana Es muy importante la decisión de cambiar el nombre del feriado del 12 de octubre, ya que el término utilizado anteriormente (“Día de la Raza”) es ofensivo y discriminatorio. Desde hace años se ha venido debatiendo lo que sucedió en nuestro continente con la llegada de los conquistadores en 1492, por eso establecer un feriado donde se conmemore el respeto por la diversidad cultural, es un reconocimiento histórico para con los pueblos originarios. [email protected] 4 El cambio en el significado del feriado "implica armonizar la legislación nacional con el derecho de los pueblos indígenas, consagrando y reconociendo que los derechos humanos tienen los caracteres de universalidad, indivisibilidad e interdependencia", informaron desde el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI). Vale destacar que la Constitución Nacional consagra el derecho a la igualdad en sus artículos 16 y 75, inciso 23; mientras que el artículo 75, inciso 17 reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, garantizando el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural y el artículo 75, inciso 22 otorga jerarquía constitucional a los instrumentos internacionales de derechos humanos allí enumerados, los cuales a su vez consagran en más de una oportunidad el mencionado principio de igualdad y no discriminación. Cabe mencionar, también, que esta transformación está en consonancia con la recomendación Nº 84 del Plan Nacional contra la Discriminación, que aconseja "Transformar el 12 de Octubre en un día de reflexión histórica y de diálogo intercultural". Fuente: www.argentina.ar Actividades 1- Relean los textos y señalen cuáles son las diferencias entre la propuesta de Yrigoyen de 1917 y la del gobierno en 2010. 2- Marquen las palabras y párrafos que consideren centrales de ambos textos. 3- Formen grupos para trabajar cada uno de los textos que tienen a continuación y elijan un/a representante para que al finalizar la tarea exponga lo que el grupo trabajó. [email protected] 5 4- Cada fragmento está acompañado de preguntas que deben responder en forma grupal. Una vez resueltas las consignas en sus carpetas, escriban en un afiche las conclusiones a las que llegó el grupo. Fragmento 1 “Muchos en nuestros días, hablan de América India, o de los indios del continente, pero nadie habla por ellos. El indio en este continente es para Occidente un “autista” forzado; puede trabajar, servir, supervivir o morir, pero no puede hablar como tal, mejor dicho, aún no se le escucha, que es peor, porque para los “cultos” occidentales, la palabra del indio es intrascendente(…). …NO PUEDEN CONTINUAR LAS FARSAS HISTÓRICAS: por ejemplo: la cantaleta de todos los tiempos y de todos los medios de comunicación: el 12 de octubre de 1492, Colón “descubrió” América. No existen” los descubiertos” y si existen deben callarse la boca. Como si los Indios no existiéramos (…) Para el avance histórico de América (…) es imprescindible separar el agua del aceite: al “descubridor” colonialista de América no le queda otro camino que reconocer la existencia superviviente de su víctima y prepararse para el juicio histórico” Editorial “El derecho a conceptualizar”, Revista Pueblo Indio, 1984. 1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este fragmento? 2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen la posición que se asume sobre la conquista. 3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere expresar el autor cuando señala “no existen los descubiertos” y elaboren un párrafo que reúna las conclusiones del grupo. [email protected] 6 Fragmento 2 “…al descubrimiento lo voy a celebrar, porque es un hecho que pertenece a la historia universal. Es ambiguo, con aspectos positivos y negativos, como todo acontecer humano, pero marca el fin de la historia de universos cerrados e inicia la historia humana. En cambio a la conquista y sus secuelas, la colonización, yo no la voy a celebrar. (…)La conquista avasalló (los) derechos naturales de los aborígenes. (…) El tercer episodio es la evangelización, y éste sí lo celebro. En primer lugar porque soy cristiano y sigo las palabras de Jesús, que dijo “id y evangelizad” (…) Lo que no celebraré serán ciertos modos de evangelizar. Puedo comprenderlos porque se sustentaban en otras propuestas culturales, (…) en un sistema de cristiandad que consideraba diabólico todo lo que no era cristiano, y por eso destruía las culturas indígenas…” Reportaje al Padre Rubén García: “A 500 años de Colón ¿qué celebramos?, Revista Ciudad Nueva, octubre de 1989. 1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este fragmento? 2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen la posición que se asume sobre la conquista. 3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere expresar el autor cuando afirma que “celebra la evangelización pero no la conquista” y elaboren un párrafo que reúna las conclusiones del grupo. [email protected] 7 Fragmento 3 “…sería mejor hablar del encuentro de dos mundos y que se reconocieran y se lamentaran las atrocidades perpetradas por los sojuzgadores (…) que debería venir acompañado por el reconocimiento de los acusadores, admitiendo las positivas consecuencias que con el tiempo produjo la conquista hispánica (…) aquí no hubo esa inferioridad espiritual que es el racismo: desde Hernán Cortés, conquistador de México, cuya mujer fue indígena, hasta los que llegaron (...) al Río de la Plata, se mezclaron con los indios (…) Vamos, todas las conquistas fueron crueles, sanguinarias e injustas (…) sin duda sería la cultura ibérica la dominante desde el momento en que (los indios, los españoles y los africanos) (…) dejando de ser lo que habían sido en usos, costumbres, religión, alimentos e idioma, produciendo un hecho cultural originalísimo. No como en América anglosajona o en el coloniaje europeo en Asia, donde hubo simple y despreciativo trasplante.” Ernesto Sábato, fragmentos de una polémica con Víctor Heredia a propósito del V Centenario, Diario Página 12. 1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este fragmento? 2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen la posición que se asume sobre la conquista. 3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere expresar el autor cuando señala “sería mejor hablar del encuentro de dos mundos” y elaboren un párrafo que reúna las conclusiones del grupo. [email protected] 8 Fragmento 4 “…Demasiado tiempo ya se ha repetido el supuesto del colonizador-educador enfrentado al indio salvaje, induciendo a los niños a creer que los buenos e inteligentes eran los conquistadores y los brutos y salvajes los hijos de esta tierra, sin argumentar jamás que a estos los asistía el derecho de defender su propio territorio y su propia cultura (…). La realidad es que fuimos sojuzgados y aquí no valen comparaciones sobre lo cruento de otras conquistas acaecidas en nuestro vapuleado mundo. Aquellas crueldades no atemperan la ejercida aquí, donde los conquistadores arremetieron a sangre y fuego (…). Que ninguno se confunda, no es España el blanco de nuestras acusaciones, sino la discriminación cultural y sus consecuencias…” Víctor Heredia, fragmentos de una polémica con Ernesto Sábato a propósito del V Centenario, Diario Página 12. 1. ¿Cuál es la visión sobre la conquista que presenta este fragmento? 2. Elijan 3 (tres) palabras o frases muy breves que sinteticen la posición que se asume sobre la conquista. 3. Discutan cuál sería para ustedes la idea que quiere expresar el autor cuando señala “La realidad es que fuimos sojuzgados y aquí no valen comparaciones sobre lo cruento de otras conquistas acaecidas en nuestro vapuleado mundo.” Para cerrar, después de las exposiciones de cada grupo, elaborarán un cuadro en el pizarrón, para que también lo [email protected] 9 copien en sus carpetas, en donde pondrán las conclusiones a las que llegaron sobre cada uno de los autores citados. Autor Visión sobre la Conquista Palabras claves o imágenes utilizadas en la argumentación Por último, vuelvan a leer las palabras o párrafos claves de las propuestas sobre el 12 de octubre que marcaron. A continuación compárenlas con las que marcaron en los fragmentos que trabajaron y respondan las siguientes preguntas: 1- ¿Existe relación entre lo que dicen las propuestas del gobierno de 1917 y 2010 con lo que el autor que les toco trabajar plantea? 2- ¿Consideran que los fundamentos de alguna de las propuestas se encuentra presente en los argumentos de los autores? Si respondieron que sí, señalen cuáles. [email protected] 10 El disciplinamiento económico y social: 1976-1983 Destinatarios/as: alumnos/as del 5° año de la Educación Secundaria. Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana) Recursos: lápices, hojas, libros y fotocopias. “En la política económica de ese gobierno debe buscarse no sólo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada” Rodolfo Walsh - Carta abierta a la Junta Militar (1977) En Argentina, el 24 de marzo de 1976, se instaló una dictadura cívico-militar que inició un proceso de disciplinamiento y reorganización de la sociedad en todos los planos. Efectivamente el régimen dictatorial dirigido por Videla, Massera y Agosti se propuso un disciplinamiento generalizado de la sociedad y para alcanzar este objetivo ejerció dos tipos de violencia sistemática: la violencia del Estado y la violencia del mercado. La Junta Militar designó como Ministro de Economía a José Alfredo Martínez de Hoz, representante del liberalismo económico y profundamente relacionado con los centros financieros internacionales1. Así, a los pocos días de iniciada su gestión, el F.M.I. aprobó un crédito de 110 millones de dólares, que permitió al Banco Central mejorar el nivel de reservas de divisas disponibles. También contó con el apoyo de los sectores 1 Por ejemplo fue miembro del directorio del Chase Manhattan Bank [email protected] 11 capitalistas que concentraban el mayor poder económico en la Argentina. El rumbo económico adoptado implicó una ruptura con la orientación que había caracterizado el desarrollo argentino desde la década de 1940. El diagnóstico de las Fuerzas Armadas sostenía que algunos elementos de la política económica eran la causa de la debacle de la sociedad argentina; el mayor de estos problemas era el Estado intervencionista. Las acciones tendientes a proteger la industrialización sustitutiva que, aunque con altibajos, habían guiado las políticas económicas de los sucesivos gobiernos desde la década del 40, debían ser abandonadas por considerarse que era generadora de la indisciplina de la clase obrera y por ende de la inestabilidad social. Así, el mercado sin ninguna intervención que lo regulase sería el instrumento indicado para disciplinar a todos los actores. Las primeras medidas tendientes a lograr el disciplinamiento incluyeron la intervención de la CGT y de los sindicatos, la anulación de los convenios colectivos de trabajo, la prohibición de las huelgas, el congelamiento de los salarios, la eliminación del control de precios, la represión de los dirigentes gremiales de las comisiones internas de las fábricas y la militarización de varios establecimientos industriales. Con estas medidas se anulaban las posibilidades de reclamos por parte de la clase trabajadora y se dio comienzo a la gran transformación a cargo del ministro de economía. Su programa, basado en la apertura económica y la reforma financiera, puso fin al desarrollo industrial y a la regulación estatal que lo propiciaba e hizo de la especulación financiera el eje de la economía argentina. La apertura económica supuso la eliminación de los mecanismos de protección industrial. La supresión de los aranceles de importación facilitó el ingreso masivo de productos [email protected] 12 importados a precios ínfimos. La competencia demoledora para la producción nacional. resultó La reforma financiera que empezó a aplicarse en junio de 1977, incluyó la liberalización de la tasa de interés y la autorización de crear, sin mayores requisitos, bancos y entidades financieras. Estas entidades contaban, además con la garantía del Estado, que se haría cargo de la devolución de los depósitos de los ahorristas en caso de quiebra. La época de “la plata dulce” se había instalado, gran afluencia de dinero del exterior llegaba al país aprovechando las altas tasas de interés y las garantías que ofrecía el Estado. Estos capitales obtenían grandes beneficios: se colocaban a corto plazo, los intereses eran altos y podían salir del país sin trabas. La especulación se impuso sobre la inversión productiva y el riesgo empresario. A partir de 1980, la crisis estalló: las empresas, tuvieron problemas aumentaron las quiebras, los bancos y las financieras acumularon créditos incobrables, quebraron importantes bancos privados. La crisis se extendió hasta fines del gobierno militar: el peso fue devaluado en un 400% la inflación llegó a un 100%. El Estado absorbió, en 1982, las deudas de los bancos y nacionalizó la deuda privada de las empresas a partir de las decisiones tomadas por Domingo Cavallo, Presidente del Banco Central. Consecuencias: - Aumento de la deuda externa lo cual implicó la pérdida de soberanía económica y política del país. -Fuerte concentración del poder económico y del poder de decisión en unos treinta grupos económicos y 100 empresas transnacionales. -Un proceso de desindustrialización que reemplazó la producción por la especulación. Actividades: 1. Lean, reflexionen y respondan: [email protected] 13 a) ¿Quiénes fueron los que se beneficiaron con este proyecto económico? b) ¿Quiénes fueron los perjudicados con esta política económica 2. Confeccionen un cuestionario para realizar entrevistas a familiares o vecinos sobre la situación laboral en esa época, dónde trabajaba, si recuerda que modificaciones se produjeron en las condiciones laborales: el clima de trabajo, los salarios etc.(pueden utilizar formularios para que respondan o bien pueden grabar y/ o filmar para luego armar un video con los testimonios obtenidos. 3. Analicen “Carta Abierta a la Junta Militar” de Rodolfo Walsh escrita en 1977 B usquen en la sección referida a economía las palabras desconocidas y realicen un vocabulario. 4. Seleccione de Carta Abierta a la Junta Militar los hechos económicos denunciados y luego realice un listado con los mismos. 5. A partir de la proyección de la película Plata dulce participe en el debate o diálogo sobre la misma teniendo en cuenta: a ) El desplazamiento de la inversión productiva por la inversión especulativa. b) Las características de los personajes y de la sociedad de la época. c) Reflexione sobre la relación entre una sociedad para pocos (individualista) y la implementación del modelo neoliberal. 6. Busquen información complementaria en internet sobre : a) El período referido en http://www.portalplanetasedna.com.ar/economia76.htm b) El crecimiento de la deuda externa http://www.museodeladeuda.com.ar/ [email protected] 14 La educación bajo el terrorismo de Estado Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana) Recursos: libros, fotocopias, En el marco de la última dictadura cívico-militar, el campo de la cultura y la educación no fueron ajenos a la censura, prohibiciones, persecuciones y desapariciones llevadas a cabo en nuestro país. El gobierno de facto pretendía intervenir en todos los órdenes de la vida social para “curar” a la sociedad argentina de “virus ajenos al ser argentino, occidental y cristiano.” Esta idea puede resumirse en lo expresado por Ramón Camps (jefe de la policía de la Provincia de Buenos Aires entre 1976 y 1983, y responsable directo de numerosos centros de detención, tortura y exterminio) en la revista La semana: “la lucha que se lleva a cabo contra la subversión en la Argentina no termina solamente en el campo militar…esta lucha tiene varios campos y tiene por finalidad conquistar al hombre…”. El mismo Camps estuvo a cargo del operativo de secuestro, tortura y desaparición de jóvenes estudiantes secundarios, militantes sociales de distintas organizaciones en la ciudad de La Plata, conocido por todos como “La noche de los lápices”. Posteriormente, el mismo Camps justificó que el operativo represivo fue “por el accionar subversivo en las escuelas” 2. Otro testimonio inestimable para comprender la lógica represiva en el ámbito educativo lo brinda Acdel Vilas (que estuvo a cargo del Operativo Independencia en nuestra Provincia, antes de Antonio Domingo Bussi) cuando afirma: 2 Los estudiantes Daniel Alberto Racero, Horacio Ángel Ungaro, Francisco López Muntaner, María Claudia Falcone, Claudio de Acha y María Clara Ciocchini continúan hoy desaparecidos (en el año 1976 tenían entre 14 y 17 años). [email protected] 15 Hasta el presente, no hemos tocado sino una parte emergente del iceberg en nuestra guerra contra la subversión […] Ahora, nos hace falta destruir las fuentes que forman y adoctrinan a los delincuentes subversivos, y estas fuentes se encuentran en las universidades y en las escuelas secundarias.3 En el año 1977 se elaboró un documento titulado “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”. El mismo es publicado por el Ministerio de Cultura y Educación, a cargo en ese entonces de Juan José Catalán. Este documento es un análisis que efectúan las autoridades militares sobre las “fuentes culturales desde donde se nutren los enemigos”, y se concluye que las mismas no se hallan sólo en las universidades y las escuelas secundarias, sino también en las escuelas primarias y hasta en los jardines de infantes 4. Así, observamos un apartado que trata exclusivamente de tales niveles. La justificación es que “…se ha advertido en los últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del niño y que le permita ‘autoeducarse’ sobre la base de la ‘libertad y la alternativa’”. Consecuentemente con esta lógica y estos análisis, se efectuó la prohibición de decenas de libros destinados al público infantil, como ser “Un elefante ocupa mucho espacio” de Elsa Bornemann o “El Principito” de Antoine de Saint Exupéry, entre otros cuentos que demuestran una “ilimitada fantasía” y que tratan temas alejados de “nuestra realidad”, o que muestran aspectos “sórdidos” de la vida que no deberían mostrarse, como ser la pobreza o el analfabetismo, y hasta conceptos más abstractos como el “pesimismo”. 3 Cersósimo, Facundo (profesor de historia de la UBA). “El enemigo interno. Subversión en el ámbito educativo”. 4 Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo” (1977). Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aires. [email protected] 16 Diferentes investigaciones sobre la política educacional de la última dictadura militar califican a la misma como “pedagogía de la sospecha”5. Es la concepción de que toda la población se transforma en posible colaboradora de la “subversión”, pero aplicada al interior del ámbito educativo. De esta manera se llega a la paranoia de prohibir la matemática moderna por “servir a la difusión del marxismo” debido a su relativismo y negación de los postulados de la lógica formal. También (dentro de las matemáticas) se prohíbe la teoría de los conjuntos por “tener similitudes con los planteos comunistas acerca de la primacía de lo colectivo y del agrupamiento en contra de la formación del individuo”. Además de las acciones descriptas, otra de las formas de controlar y “buscar los enemigos del ser argentino” dentro del ámbito educativo fue la de suspender el Estatuto docente y todas las gestiones colectivas gremiales, inhabilitar y cesantear a miles de docentes, y controlar directamente los programas y la bibliografía de todas las materias, y en todos los niveles. Otra forma del accionar represivo en el orden de la cultura fue la quema de libros. El 29 de abril de 1976, Luciano Benjamín Menéndez, jefe del III Cuerpo del Ejército con asiento en Córdoba, ordenó una quema masiva de libros, entre los que se hallaban obras de Proust, García Márquez, Cortázar, Neruda, Vargas Llosa, Saint-Exupéry, Galeano y cientos de autores más. En declaraciones, dijo que lo hacía “a fin de que no quede ninguna parte de estos libros, folletos, revistas… para que con este material no se siga engañando a nuestros hijos”. Y agregó: “De la misma manera que destruimos por el fuego la documentación perniciosa que afecta al intelecto y nuestra manera de ser cristiana, serán destruidos los enemigos del alma argentina”. (Diario “La Opinión”, 30 de abril de 1976). Un poco más de cuatro años después, el 30 de agosto de 1980, la policía 5 Pineau, Pablo y Mariño, Marcelo. “El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983)”. Colihue, Buenos Aires, 2006. [email protected] 17 bonaerense quemó en un baldío de Sarandí un millón y medio de ejemplares de diferentes obras censuradas. Todas las acciones y estrategias llevadas a cabo en la dictadura significaron el “principio del fin” de la educación pública en nuestro país. Actividades 1. ¿Cuál fue el rol de la educación bajo el terrorismo de Estado? 2. ¿Qué concepciones educativas y pedagógicas se desprenden de los testimonios y/o declaraciones por parte de los militares? 3. Analicen el decreto de prohibición del libro de Elsa Bornemann y relaciónenlo con la política educativa de la dictadura: “Considerando que uno de los objetivos básicos fijado por la Junta Militar en el acta del 24 de marzo de 1976 es el de restablecer la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino. Que dichos objetivos se complementan con la plena vigencia de la institución familiar y de un orden social que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación. Que del análisis de las publicaciones tituladas Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Isabel Bornemann […] surge una posición que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone. [email protected] 18 Que en ambos casos, se trata de cuentos destinados al público infantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo… Que actitudes como esta constituyen una agresión directa a la sociedad argentina concretada sobre los fundamentos culturales que la nutren y los principales destinatarios de la acción de gobierno trascendente, lo que corrobora la existencia de formas cooperantes de disgregación social tanto o más disolventes que los violentos. Que una de las causas que sustentaron la declaración del estado de sitio fue la necesidad de garantizar a la familia argentina su derecho natural y sagrado a vivir con nuestras tradiciones y arraigadas costumbres… Por ello, el Presidente de la Nación Argentina, decreta: Art. 1- Prohíbese la distribución, venta y circulación en todo el territorio nacional, de los libros “Un elefante ocupa mucho espacio” de Elsa Isabel Bornemann […] y secuéstrense los ejemplares correspondientes.” 4. ¿Cuál es el modelo de la enseñanza que pretendían instalar bajo el terrorismo de Estado? 5. ¿Qué otras obras y/o autores conocen que fueron censuradas en la última dictadura? ¿Por qué creen que fueron censuradas? 6. Además de censurar y prohibir, se cancelaron y avasallaron derechos laborales de los docentes. ¿Qué relaciones pueden establecer entre esto y la política educativa del régimen en general? [email protected] 19 Holocausto/Shoá, la escuela, la propaganda y los adolescentes Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana) Recursos: hojas, libros y fotocopias, La “Solución Final” fue implementada recién a fines de 1941, en pleno desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y ocho años después de la llegada de Hitler al poder en Alemania. Para poder comprender cómo fue posible la implementación de semejante maquinaria de muerte es necesario analizar cómo durante la década de 1930 se fueron preparando lentamente las condiciones, en un proceso que se denomina nazificación de la sociedad alemana y en el que podemos identificar las diversas etapas por las que atraviesa el proceso social genocida, siendo recién la última la del exterminio. Dicho proceso, el de nazificación, se llevó adelante entre 1933 y 1938 a través de la propaganda, la educación, las leyes y las políticas estatales enmarcadas por un contexto histórico interno y externo complejo. Actividades 1. Investiguen sobre los siguientes conceptos: Genocidio. Antisemitismo. Totalitarismo Autoritarismo. 2. Elaboren una línea de tiempo con los acontecimientos históricos claves desde 1933 a 1945. [email protected] 20 3. En grupos analicen las imágenes y los testimonios siguientes: 4. “Yo tuve solamente una mala experiencia, me dijo Annelise. Fue con mi maestro de gimnasia, que era un verdadero nazi. Yo tenía una amiga en la clase que también era judía. Ella y yo éramos las mejores en la clase de gimnasia. Y el maestro siempre le gritaba al resto de la clase diciendo: ¡Muchachas perezosas! ¿Cómo pueden ustedes permitir que dos chicas judías sean mejores que ustedes?” Catherine (huyó de Alemania en 1938) [email protected] 21 “Yo estaba asistiendo a una escuela especial sólo para niños judíos. Cada mañana, lo primero que hacíamos era observar a nuestro alrededor para ver quienes estaban “faltando”, lo cual significaba que habían sido arrestados durante la noche.” (Barry, 13 años, Holanda) “Una vez por semana teníamos que ir al auditorio para escuchar un discurso de propaganda, habitualmente de Hitler, y debíamos sentarnos en los bancos totalmente separadas del resto de las chicas. Pero debíamos asistir. No teníamos ningún modo de evitarlo. Y cada vez que el que hablaba decía algo contra los judíos, prácticamente toda la escuela se daba vuelta para mirar nuestras caras y ver nuestras reacciones…” “A medida que fue pasando el tiempo…algunas de las chicas judías fueron desapareciendo, para irse a escuelas privadas.” (Susan, 16 años, Alemania) La "Ley de Escuelas" no era tan sólo un edicto más destinada a lastimar a los judíos, fue una de las tantas [email protected] 22 medidas de exclusión en las que los destinatarios eran los niños judíos y fue implementada 4 meses después de la llegada de Hitler al poder. 25 de abril de 1933: La ley limita la asistencia de judíos a las escuelas alemanas. 15 de noviembre de 1938: Se prohíbe que los niños judíos asistan a escuelas alemanas. 30 de junio de 1942: Se clausuran todas las escuelas judías en Alemania y los territorios ocupados por los nazis. 1) Luego de observar las imágenes y leer los testimonios responder las siguientes consignas: ¿Qué mensajes transmiten las imágenes? ¿Qué características se atribuyen a los judíos en las mismas? ¿Cómo se instalaba el odio a los judíos fuera y dentro de la escuela? ¿Cómo crees que se sentían los niños y jóvenes víctimas de la discriminación nazi? ¿Con qué etapas del proceso genocida se pueden asociar los diferentes relatos e imágenes? 2) Elaboren un ensayo, en el que reflexionen acerca de la importancia de conocer y analizar los acontecimientos históricos tratados y sus implicancias presentes y futuras. [email protected] 23 LOS DERECHOS HUMANOS PARA PENSAR Destinatarios/as: alumnos/as del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Tiempo Estimado: 2 – 3 clases (una semana) Recursos: Lápices, hojas, libros y fotocopias, computadora con acceso a internet. “Los Derechos Humanos son sus derechos. Tómenlos. Defiéndanlos. Promuévanlos. Entiéndanlos e insistan en ellos. Nútranlos y enriquézcanlos. . . Son lo mejor de nosotros. Denles vida.” Kofi Annan Uno de los conceptos al que permanentemente se alude en nuestra vida cotidiana, en los medios de comunicación, en nuestras prácticas docentes, etc. es al de Derechos Humanos, entendiendo por tales, rápida y básicamente, a los atributos que los seres humanos poseemos por nuestra condición humana y que nos proveen una protección especial. Eso que hoy llamamos Derechos Humanos (denominación empleada a partir del fin de la segunda Guerra Mundial) son el producto de un largo proceso histórico de lucha por la obtención y el reconocimiento de los mismos; y si bien podemos encontrar antecedentes o algunas ideas sobre Derechos ya desde la antigüedad en griegos de los siglos V y IV a.C. y romanos del siglo I a. C., como lo es la idea de leyes divinas, inmutables y eternas, o en los orígenes mismos del cristianismo; es recién a partir del siglo XVII, cuando Locke elabora su noción de “derechos naturales”, que podemos hablar concretamente de Derechos Humanos tal como los entendemos hoy, Derechos inherentes a la condición humana. [email protected] 24 Los Derechos Humanos están consagrados en instrumentos normativos (declaraciones, convenciones y constituciones) que contienen además mecanismos y acciones que nos permiten hacerlos exigibles y que se cumplan efectivamente en la práctica; pero, como se desprende del párrafo anterior, resultado del mencionado proceso histórico, recién a partir de la sanción de la Declaración del Hombre y del Ciudadano de 1789 y de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 podemos empezar a hablar del reconocimiento normativo y de la necesidad y exigencia que los Estados se conviertan en garantes de los mismos. La Edad Contemporánea desde sus inicios y sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX ha registrado un gran desarrollo de los Derechos Humanos. En el nivel de los Estados nacionales, y en especial en el nivel supranacional se han creado numerosos instrumentos legales tendientes a definir los Derechos y a establecer instancias concretas para su protección. Este proceso evolutivo y progresivo no fue lineal, fue lento y complejo. La multiplicación de instrumentos legales que reconocen los Derechos Humanos, no significó por sí misma el reconocimiento, el ejercicio y cumplimiento efectivo de los mismos. Una cosa es la declaración escrita y otra muy distinta la realidad. Nuestro país es un claro ejemplo de ello, ya que la violación de los Derechos Humanos fue sistemática durante la última dictadura cívico-militar (1976-1983) como parte de la política implementada por el Estado terrorista. Pese a lo meritorio que es el reconocimiento legal de los derechos, múltiple factores (políticos, económicos, sociales y culturales) dificultan aún su completa vigencia y la lucha por asegurar la aplicación universal de los Derechos Humanos sigue enfrentándose con problemas básicos como la discriminación, la violencia política y la pobreza. [email protected] 25 Tomar conciencia de que todo ser humano posee Derechos requirió varios siglos. A pesar de que, actualmente, los Derechos Humanos son considerados universales, esta universalidad aún no es efectiva. Por este motivo, uno de los desafíos que enfrentamos las personas de todo el mundo es conocer la realidad que vivimos, reflexionar sobre ella y actuar para que la dignidad humana tenga un reconocimiento real y no sea sólo una declaración de principios. Actividades 1- Averigüen quién es Adolfo Pérez Esquivel y por qué fue distinguido con el Premio Nobel de la Paz. 2- En qué año recibió tal distinción y cuál era el contexto general de nuestro país en ese momento. 3- Observen el siguiente documental en el que Adolfo Pérez Esquivel cuenta su propia historia en las escuelas http://www.youtube.com/watch?v=u57WUF4ZXxA 4- De acuerdo al relato de Pérez Esquivel ¿Qué Derechos fueron vulnerados en su infancia? ¿Qué datos nos permiten dar cuenta de esa situación? ¿Qué cosas le permitió conocer su compromiso social con los más necesitados? ¿Qué fue el Plan Cóndor? ¿Cuáles eran sus objetivos? ¿Qué Derechos fueron vulnerados por la última dictadura cívico-militar? ¿Cómo repercutieron en los años posteriores a 1983 las políticas implementadas por la dictadura cívico-militar? [email protected] 26 MOTHER OF THE DISAPPEARED – U2 Level: pre-elementary / elementary – Estimated Time: 2 or 3 classes Grammar: Present Simple – affirmative / Modals: Have to (obligation) Vocabulary: Human Rights related vocabulary. http://www.youtube.com/watch?v=kk_OTUC-Ndc 1) Listening – complete the lyrics with the word from the column. a) b) c) d) e) walls rainfall see down hear black heartbeat Night blue Sons daughters Midnight, our sons and ………. Were cut…………… and taken from us Hear their………………. We hear their heartbeat. In the wind we………. their laughter In the rain we ……… their tears Hear their heartbeat We hear their heartbeat. ……… hangs like a prisoner Stretched over ……………… and ……….. Hear their heartbeat we hear their heartbeat. In the trees our ……….. stand naked Through the………. our daughters cry See their tears in the ………………… 2) Answer briefly: What is the song about? Have you ever heard about the DISAPPEARED? What have you heard? Who are The Mothers of Plaza de Mayo? Have you ever met one? Have you ever heard of The Grandmothers of Plaza de Mayo? What do they do? What other Human Rights Organizations do you know? If any name them. 3) In groups search information about Human Rights, then choose one of those rights to design a leaflet explaining its importance. [email protected] 27 Argentinean Genocide Level: intermediate/upper-intermediate – Estimated Time: 4 classes Grammar: Revision of Past Tense (all forms) Vocabulary: History and General Knowledge Read the following text: “Though I wouldn´t call it a war, exactly. That suggests both sides stand an equal chance of winning” Emma Frost (X-MEN 1st Generation) The 1970s political violence in Argentina resulted in thousands dead, prolonged arbitrary arrest, unfair trials, systematic torture, and cruel, inhuman, and degrading treatment. The most salient feature of the repression by the military dictatorship was the practice of kidnappings (disappearances): At least 15,000 - Human Rights Organizations claim that 30,000 - were abducted by security forces, their detention unacknowledged by the state. They were sent to one of the over 300 secret detention centers, where they were interrogated under brutal methods of torture. Finally, the vast majority of the disappeared were systematically, but secretly, murdered. Their bodies were disposed of in clandestine gravesites or dumped from airplanes into the ocean6. More than twenty-five years later most of the victims remain unaccounted for, despite efforts by their relatives and civil society to know their fate and the whereabouts of their remains. The repressive campaign was launched in March 24th 1976, as the commanders-in-chief of Argentina's three armed forces ousted President Isabel Peron and proclaimed a de facto regime designed to eliminate once and for all what they called the Marxist subversive threat. Serious human rights violations had begun at 6 This routine was known as “flights of dead” in which prisoners were doped/drugged and dumped to the River Plate. [email protected] 28 least eighteen months earlier and the military participated in them. Isabel Peron had been elected vice-president in 1973 and became president after the death of her husband -General Juan Domingo Peron - in July 1st 1974. Elements of her government organized secret death squads such as Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) and Comando Libertadores de America. Years later it was known that some police and military officers were members of these squads, and that security forces and public institutions covered up their crimes. Their modus operandi included kidnappings, but within hours the victims' bodies were found in public places, often showing gruesome forms of mutilation. For this reason, the regime of Isabel Peron was widely seen as increasing the insecurity felt by citizens, while making little progress in controlling the growth of left-wing guerrilla movements. In that sense, the coup d’état of March 24 – 1976 - was an attempt to monopolize and intensify state violence and to expand its scope, while also hiding and denying it. On assuming control of the government, the military junta closed down Argentina's Congress, replaced members of its Supreme Court and most other judges, and intervened in all local and provincial (state) governments. Many prominent politicians and labor leaders were incarcerated for long prison terms without trial. In fact, the military utilized emergency powers to arrest nearly ten thousand persons and hold them indefinitely in arbitrary detention, under the state of siege by the provisions of Argentina's Constitution. The government refused to comply with the few judicial orders issued by its own judicial appointees, seeking to release some detainees because of the authorities' failure to provide sound bases for their detention. Many state of siege detainees spent between four and six years in prison. Others were committed for military trials without a semblance of due process. A larger number were tried in the federal courts under counterinsurgency legislation of an uncertain nature and with evidence commonly obtained through torture. The most terrifying and widespread practice of the military dictatorship, however, was that of forced disappearances described above. By Videla's own admission, the targets were not only the armed guerrillas: They included also their lawyers, priests and teachers who allegedly spread anti-Western and anti-Christian [email protected] 29 ideas, labor leaders, neighborhood representatives, human rights activists, and in general anyone who was - defined by the military elite - as subversive. Military leaders variously claimed that it was a war against subversion, a "dirty war." The deliberate, widespread, and systematic nature of the practice of disappearances, and the protection of its perpetrators from any investigation, qualify the phenomenon occurred in Argentina, as GENOCIDE. Stages and Characteristics of genocide: (according to Daniel Feierstein) 1. A construction of the negative otherness: Certain groups of people such as union leaders, political activists, teachers, artists, and the youth, were singled out as a threat to Argentina’s values and traditional costumes. These groups were equated with animals and diseases - i.e. “the cancer of our society” -, in other words, the perpetrators denied the humanity of these groups, enabling, in this way, the acceptance of their ulterior destruction. Words such as extremists, communists, anti- homeland, subversives and rebels were used to refer to them, always with a negative connotation. Fear was beginning to spread… The first legal precedent is the 20,840 National Security Act, which criminalized not only political activism but also the possession of certain newspapers, books, etc. not ONLY related to political ideas. The press played an important role in the criminalization of militancy and the glorification of the military coup. The Triple A (Argentinean Anti-Communist Alliance) initiated public signaling of the victims, with the persecution of renowned artists, intellectuals, political leaders, unions, students, and others. 2. Harassment: this entailed not only kidnappings, illegal arrests, raids, breaking ins or persecution, but also the prohibition to participate in any kind of social activities and therefore the breakdown of social ties: Harassment, as a broader process, included the loss of places of gatherings, of frames of reference regarding values and beliefs, as well as ideological persecution at workplaces, schools and other institutions. Harassment was something that happened to society as a whole, not only to the disappeared. This meant the use of terror as a regular policy. [email protected] 30 3. Spatial isolation: The prohibition of any kind of gathering, together with the persecution and fear, forced thousands of people to the internal and external exile. Those who had abandoned their homes and moved to other cities, provinces or countries lost the social and solidarity bonds that had supported them so far. As a result they found themselves in a real state of social isolation. 4. Systematic weakening: The situation of many detainees before and during arrests favored the weakening of both subjects and groups. Also the use of terror in society and the acts of betrayal as a form of social relationship contributed to the breakdown of social ties. 5. Extermination: This occurred in two ways. a) In a literal sense: The subjects were tortured and killed. b) In a social sense: of the subjects and the social relationships that they embodied. Extermination was a tool for imposing a new order that implied the disappearance of those men and women who might oppose to any changes. This explains the diversity of these persons that far exceeded the members of the political-military organizations, including religious, military, teachers, artists, journalists, lawyers, etc. ACTIVITIES: 1. In groups read the text again and underline the words you didn´t understand. Write them down and look their meaning in the dictionary. 2. Prepare a brief interview asking the oldest if they remember how they lived or felt during the last dictatorship. Share and compare your answers with your class. 3. WEB-QUEST: search for newspapers, magazines, publicities and the like from the 70’s, pay special attention to the adjectives used to describe students, teachers, lawyer, etc. [email protected] 31 4. Watch the film “X-Men 1st generation”; compare what happened to Erik Lensherr to what you´ve read in the text. What are the differences and the similarities? Draw a comparative table. 5. Can you think of other examples (either real or fictional) of construction of negative otherness? Which ones? Discuss in groups. THEY DANCE ALONE – STING Level: pre-elementary / elementary – Estimated Time: 1 or 2 classes Grammar: Present Simple & Progressive – Future (Prediction) Vocabulary: Family, parts of the body, common verbs & Human Rights-related vocabulary. http://www.youtube.com/watch?v=MS_bN5ECJTI http://www.youtube.com/watch?v=H1jslyzgXOk Why are there women here dancing on their own? Why is there this sadness in their eyes? Why are the soldiers here their faces fixed like stone? I can't see what it is that they despise One day we'll sing our freedom One day we'll laugh in our joy And we'll dance One day we'll dance on their graves One day we'll sing our freedom One day we'll laugh in our joy And we'll dance Chorus: They're dancing with the missing They're dancing with the dead They dance with the invisible ones Their anguish is unsaid They're dancing with their fathers They're dancing with their sons They're dancing with their husbands They dance alone They dance alone It's the only form of protest they're allowed I've seen their silent faces scream so loud If they were to speak these words they'd go missing too Another woman on a torture table what else can they do Ellas danzan con los desaparecidos Ellas danzan con los muertos Ellas danzan con amores invisibles Ellas danzan con silenciosa angustia Danzan con sus padres Danzan con sus hijos Danzan con sus esposos Ellas danzan solas Danzan solas Hey Mr. Pinochet You've sown a bitter crop It's foreign money that supports you One day the money's going to stop No wages for your torturers No budget for your guns Can you think of your own mother Dancin' with her invisible son Chorus (…) One day we'll dance on their graves Chorus (…) They dance alone (2) [email protected] 32 ACTIVITIES: MATCH THE PICTURES TO THE PHRASE. In group read the lyrics and underline the phrases that match the pictures. Explain why. 1) A B C D E F THE MALVINAS’ ISSUE Level: pre-intermediate – Estimated Time: 1 or 2 classes Grammar: Past Simple – (all forms) Vocabulary: island / continent, countries and nationalities, history-related words. Malvinas is a colonial enclave in the 21st Century as well as an example of unprecedented disregard for UN resolutions by the United Kingdom. Malvinas in times of the Spanish Colony During the 19th Century Malvinas Islands were part of the territory politically dominated by the Spanish Crown but after the May Revolution they became part of the United Provinces of River Plate, in accordance to the UTI POSSIDETIS JURIS7 In 1820 the U.P.R.P’s government raised the Argentinean flag on the islands for the 1st time. In June 1829, Luis María Vernet was appointed commander in chief of the island by the Argentinean Government. In 1833, Great Britain occupied the island, killed and expelled most of its inhabitants and national authorities. Since 1833, Argentina never ceased its claim of sovereignty over the islands - in 1841, in 1865 and in 1884 - until 7 Uti possidetis juris or uti possidetis iuris (Latin for "as you possess under law") is a principle of international law that states that newly formed sovereign states should have the same borders that their preceding dependent area had before their independence. [email protected] 34 1960, when the General Assembly of the United Nations (UN) subscribed Malvinas under the resolution N° 1514, which established two principles: 1. Self-determination 2. Territorial integrity. According to Argentina, the Malvinas case should only be considered under the principle of territorial integrity: since the UK invaded the island in 1833 and expelled its original population, the other principle would there for be invalid. In 1965 the 2065th UN’s resolution openly acknowledged that the Malvinas sovereignty was a dispute between Argentina and the UK. As a result, the solution had to be decided bilaterally and come to a diplomatic agreement that takes into account the interests - but NOT the desires - of the Falklanders. Activities: 1. What is a colony? Do they still exist? 2. Search on the internet for maps from different times in history. Are Malvinas represented in them? How are they called? Copy and paste at least two examples. 3. In groups investigate about the United Nations. What do they do? Which is their most important role? etc. [email protected] 35 Malvinas’ War Level: intermediate/ upper-intermediate – Estimated Time: 3 classes Grammar: Past Simple, Progressive & Perfect. Present Perfect Vocabulary: history-related words. Malvinas’ was the only war our country was involved in during the 20th Century “Without measuring any political costs” Leopoldo Galtieri8 – Afternoon of April 2nd 1982 In April 2nd 1982 Argentinean combined forces landed in the Malvinas Islands. Within a few hours and after a small number of casualties - all of them from Argentina’s side - the British garrison was defeated and Argentina temporarily regained sovereignty over the archipelago. That was the beginning of the only war our country was involved during the 20th Century. That same afternoon the Dictator Leopoldo Galtieri announced the takeover of the Islands and stated that their permanent recovery would be carried out “without measuring any political costs”. Unfortunately, this sentence was a warning of what was yet to come. According to The Rattenbach Brief, the Junta was responsible for confusing a circumstantial objective of domestic policy - their need to revitalize the National Reorganization Process - with an achievement of 8 Leopoldo Fortunato Galtieri Castelli (July 15, 1926 – January 12, 2003) was an Argentine general and President of Argentina from December 22, 1981 to June 18, 1982, during the last military dictatorship[2] (known officially as the National Reorganization Process). The death squad Intelligence Battalion 601 directly reported to him.[3] He was removed from power soon after the British retook the Malvinas Islands, whose invasion he had ordered. [email protected] 36 legitimate historical claim and therefore the result the need to capitalize the political gain for themselves, in case of a favorable solution. Throughout the conflict, there was a complete lack of communication among the three Argentinean Forces and a total unawareness of the physical and psychological conditions of their own troops as well as the strategic positions of the enemy since may 1982. With the exception of the Air Force, whose trained officers served in the conflict, most battles were fought mainly by conscripts (a.k.a. “The kids of the war”) who were outdatedly equipped, inadequately trained, not properly fed and badly treated. The Appointed Governor of the Island, Mario B. Menéndez 9 poorly coordinated the Argentinean garrison set in the islands; he took no interest in organizing the defense of the island and was not in front of the Argentinean troops before and during the British attacks. According to the R. Brief, defeat was the only possibility in this war since the Argentinean troops had no other option but to resist the enemy attacks, hunger and cold. Leading up to the war10 In the period following the transfer of power between military dictators General Jorge Rafael Videla and General Roberto Eduardo Viola in late-March 1981, Argentina had been in the midst of a devastating economic crisis and large-scale civil 9 Mario Benjamin Menéndez (born April 3, 1930) was the Argentine governor of Malvinas during the 1982 Argentine recovery of the islands. He also served in the Argentine Army. He surrendered Argentine forces to Britain during the war. 10 Source: Wikipedia [email protected] 37 unrest against the military junta that had been governing the country since 1976. In December 1981 there was a further change in the Argentine military regime bringing to office a new junta headed by General Leopoldo Galtieri (acting president), Brigadier Basilio Lami Dozo and Admiral Jorge Anaya. Anaya was the main architect and supporter of a military solution for the longstanding claim over the islands, calculating that the United Kingdom would never respond militarily. In doing so the Galtieri government hoped to mobilize Argentines' long-standing patriotic feelings towards the islands and thus divert public attention from the country's chronic economic problems and the regime's ongoing human rights violations. Such action would also bolster its dwindling legitimacy. The newspaper La Prensa speculated in a step-bystep plan beginning with cutting off supplies to the Islands, ending in direct actions late in 1982, if the UN talks were fruitless. The ongoing tension between the two countries over the islands increased on 19 March when a group of Argentine scrap metal merchants (presumably infiltrated by Argentine marines) raised the Argentine flag at South Georgia, an act that would later be seen as the first offensive action in the war. Fact File11 11 Source: Wikipedia [email protected] 38 The conflict lasted 74 days and ended with the Argentine surrender on 14 June 1982, which returned the islands to British control. 649 Argentine military personnel, 255 British military personnel and three Malvinas Islanders died during the conflict. The conflict was the result of a protracted historical confrontation regarding the sovereignty of the islands. Argentina has asserted that the Malvinas Islands are Argentinean territory since the 19th century and, as of 2012, shows no sign of relinquishing the claim. The claim was added to the Argentine constitution after its reformation in 1994. As such, the Argentine government characterized their initial invasion as the re-occupation of its own territory, whilst the British government saw it as an invasion of a British dependent territory. However, neither state officially declared war and hostilities were almost exclusively limited to the territories under dispute and the local area of the South Atlantic. The conflict had a strong impact in both countries. Patriotic sentiment ran high in Argentina, but the outcome prompted large protests against the ruling military government, which hastened its downfall. In the United Kingdom, Prime Minister Margaret Thatcher's government was bolstered by the successful outcome. The war has played an important role in the culture of both countries, and has been the subject of several books, scholarly articles, films, and songs. Over time, the cultural and political weight of the conflict has had less effect on the British public than on that of Argentina, where the war is still a topic of discussion. [email protected] 39 Activities: LISTENING: Right Bellow there is a link to one of the many web sites related to Malvinas’ war. There you will find three audios in English. Listen carefully to each of them and do the following activities. http://www.malvinasonline.com.ar/index.php/el-conflicto/sonidos.html Circle the correct option in Rex Hunt’s12 message from April 1st 1982: “… There is/are marking/mounting evidence that the Argentine Armed Forces are preparing/prepared to invaded/invade the Falkland island/islands.” True (T), False (F) or Not Mentioned (NM). If False, write the correct information. The radio station has been taken over. ………………………………………………………………………………………………………………… There are two Argentine soldiers inside the station. ………………………………………………………………………………………………………………… People are very happy with the way the hostess presented the information for the past hours. ………………………………………………………………………………………………………………… Those are good news because he hopes that none of their boys would be shot. ……………………………………………………………………………………………………….………… The radio hostess is willing to speak with a gun on his back. …………………………………………………………………………………………………….…………… The Argentinean soldiers went into an argument. ………………………………………………………………………………………………………… 12 Sir Rex Masterman Hunt: A British diplomat and colonial administrator. He was Governor, Commander-in-Chief and Vice Admiral of the Falkland Islands between 1980 and September 1985. [email protected] 40 Complete the script with Margaret Thatcher´s words 13: - The Prime Minister! Order! Mr. Speaker Sir, the …………. makes its set today to ………… to a situation of great gravity. We are here because for the 1st time …….. many years, British Sovereign Territory has been …………… by a foreign par. After ………………….. of rising tension in our ………….. with Argentina, their ………. armed forces attacked the Malvinas Islands yesterday and ……………………. military control of the islands. Mr. Speaker, yesterday was a day of ………………….and counter-rumor. Throughout the day we had no ………………………… from the government of the Falklands. Indeed the last ………………we received was at ………. hours on Thursday night, the 1st of April. By …….. afternoon it became clear that Argentine invasion …………….. place and that ………. British Government of the islands had been usurped. Mr. Speaker, I am sure that the whole House will join me in …………, totally, this ………………… aggression by the government of Argentina against British territory. 13 Margaret Hilda Thatcher: A British politician, the longest-serving (1979–1990) Prime Minister of the United Kingdom of the 20th century, and the only woman ever to have held the post. To listen to the unabridged version of the speech held at the House of Commons go to: http://www.margaretthatcher.org/document/110946 [email protected] 41 The War in Literature Level: intermediate/ upper-intermediate – Estimated Time: 1 class Grammar: Revision of verb tenses. Descriptions Vocabulary: adjectives to describe feelings & landscapes Poems about Malvinas’ war written by British soldiers THE CSM: AN EXPLANATION It's dark, but not quite, it’s almost day, but not quite. Half haze, grey gloom, but not quite. Not red, nor green, not grey, nor white. Almost day, almost, but not quite. When you differentiate between colours. You've got first light. Almost day, almost, but not quite. GiAjl Bend and kiss me now, for it may be the last before our death. And when that's over, we'll be different; In Perishable things, a cloud or a fire. And I know nothing but this body, nothing but that old vehement, bewildering kiss. Keats Je Touché Moi Death passed me by, but he touched my soul. While his scythe of fiery lead, cut a swathe through the pre-morn light. Bony fingers plucked holes in mortal flesh, to quench the reaper's thirst. He passed my by, this time. Jim Love [email protected] 42 MOST ATTACKS WERE AT DAWN Tracer danced across the skies Red, green, and white Arcing, dipping, bouncing up into the night. Schumulie's whizzed and 2 incher's plopped. Star shell's screamed to make you stop. Flames in the gorse, with the smoke in your throat your feet splash through puddles as you try to keep in line. Hoping to find some cover. Knowing, there was no chance of finding sanity. Confusion and shouting Head for the voice don’t bunch up, though often no choice. Questions! Questions! Questions! Do you know where we are? Do you have any link? Where's the fire support? How soon till dawn? Most attacks were at night. Poems about Malvinas’ war written by Argentinean soldiers Querían que comiéramos de las miguitas del olvido Pero no quedan palomas después de una guerra Pichones de cóndor desgarrando las tripas de la verdad GUSTAVO CASO ROSENDI, En El Palomar [email protected] 43 Soldados14 Se cava un pozo para seguir con vida Se cava otro pozo para el que no le sirvió de nada cavar … A veces mirábamos nuestra sombra sobre el camino escarchado para cerciorarnos de que aún estábamos Entonces sí bebíamos de la cantimplora el agrio sabor de la existencia. GURKAS Mercenarios de perfil bajo (los únicos que los vieron ya no están) Cuchillos fantasmales cortando los sueños ¿Pero acaso nosotros no veníamos del país de las picanas sobre panzas embarazadas? ¿Quién le tenía que tener miedo a quién? Wars are made by governments, and we, the ordinary people have to fight them…. Quoted by Miguel Savage on his webpage: Return to the Past.- INÉS FRENCH ¿Le hubiese temblado la tiza a la maestra pionera en dibujar vocales para los indiecitos del sur? si viviera digo ¿le hubiese temblado la tiza 14 Soldados; Gustavo Caso Rosendi –impreso para Plan Lectura por el Ministerio de Educación de la Nación en Julio 2009 [email protected] 44 para escribir paz peace love amor? Menos mal que ya no está pensó el soldado de uniforme mugriento Ochentipico tenía cuando nos dejó ¿Qué palabras hubiese escrito ahora que los indios caemos pronunciando esas vocales? ¿Le hubiese temblado la tiza a mi abuela inglesa? si viviera digo ¿le hubiese temblado la tiza hoy que la noche parece un pizarrón borroneado? pensó el soldado de uniforme mugriento UNA RECETA PARA EL GATO DUMAS Primero: robarse un paquete de fideos del cuartel “Moody Brook” Segundo: ponerlos a hervir en el casco con agua de una charca cercana El secreto es el condimento (la pintura va saltándose del acero a medida que se recalienta) Tercero: servir en marmita preferentemente abollada y tiznada Cuarto: sentado sobre una piedra comer lentamente como si fuese el último bocado que se vaya a saborear. Activities - SPEAKING 1- In groups read the poems and discuss about their similarities and differences. Draw a comparative table. 2- Is there any reference to State Terrorism in the poems? Give examples. 3- Do you know any other poems referring to war in English? If not search for one in the Internet. Practice reading it out loud. [email protected] 45 THE BLUE SWEATER By Shelagh Fogarty Level: intermediate/ upper-intermediate – Estimated Time: 1 class Grammar: Revision of verb tenses. Descriptions Vocabulary: adjectives to describe feelings & landscapes Miguel Savage was 19 years old when he was sent as a conscript to fight for Argentina in the Falklands and as I leave here it's his story which stands out. His Scottish and Irish ancestors came to Argentina generations ago and his grandfather flew RAF intelligence missions for Britain during the Second World War. Miguel himself had played cricket with young island boys at a boarding school here in Buenos Aires. He had ten days to go on his compulsory military service when the invasion was ordered by General Galtieri. He and countless other Argentine teenagers knew they were being sent to war by a Government which had already shown complete disregard for its own sons. Miguel was about to feel the full force of that disregard. In the months they spent waiting for the British to come, they experienced starvation, exposure, and abuse from their own officers. Miguel spoke good English and on a couple of occasions, in desperation, he sneaked down from the hills. [email protected] 46 Once he stole a pullover from a farmhouse because he was so cold in the open trenches they slept in night after night. Another time, he met an old man, a Falklander, and in an attempt to find common ground, asked him if he knew the young man he used to play cricket with. The man did know him, and was evidently surprised to find the incarnation of his oppressor was a polite, blue eyed, cricket playing boy who spoke fluent English. It didn't move him enough to give the skinny, cold Miguel a bit of food but he acknowledges this was certainly due to fear, not cruelty. Five years ago, Miguel returned to Las Malvinas and was able to replace the sweater he had stolen as a frightened, cold conscript. He said yesterday on our programme that the farmer, whose house he took it from, told him his return had been the single most healing thing to have happened since the end of the war. ACTIVITIES – READING & WRITING Visit Miguel´s webpage http://www.viajemalvinas.com.ar/engindex.php 1. Answer: a) What is his site about? b) Where did he go? Does he explain his reasons? c) Who is the old man in the Picture? (Read James Peck letter – in the Spanish version to find out).- [email protected] 47 [email protected] 48