UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGÍA

Transcripción


UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGÍA

Jesús Alberto Echeverri Sánchez
Doctor en Historia de la Educación y la Pedagogía
Coordinador Grupo Interuniversitario de Historia de la Práctica Pedagógica
Universidad de Antioquia
[email protected]

Ivan Zambrano Gutiérrez
Miembro en formación Grupo Historia de la Práctica Pedagógica
Universidad de Antioquia
[email protected]
RESUMEN
La propuesta de un campo conceptual y narrativo de la pedagogía (CCNP) (Echeverri,
2009) apunta a un horizonte de trabajo conceptual y narrativo que despliega un conjunto
de herramientas conceptuales que reconfiguran la idea de maestro, de pedagogía e
incluso de educación. Esta propuesta ha venido alimentándose poco a poco en el seno
del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, específicamente en trabajos de
investigación de maestría, doctorado y recientemente de macro-investigaciones como
“Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía” 74, nutriéndose de variedad de
críticas y propuestas de campo (Klaus, 2012) incluso al interior del grupo (Martínez,
2011). El objetivo de esta ponencia, versa en esbozar elementos constitutivos de la
propuesta, visibilizando sus potencialidades, sus aportes y sobre todo, sus retos respecto
a la educación y la pedagogía en Colombia.
A continuación se presenta cinco pinceladas en torno al CCNP, se trata de una serie de
enunciados en construcción respecto a un campo, pinceladas que constituyen las
reflexiones actuales sobre un CCNP, las cuales esbozan un panorama general de la
propuesta. Se trata de cinco pinceladas que invitan a ahondar en la propuesta,
interrogándola, objetándola y analizándola.
Son pocas las publicaciones referidas a la propuesta de CCNP. Echeverri concibe el
proceso de formación; la factibilidad de un campo conceptual de la pedagogía (CCP) en
su tesis doctoral dirigida por Carlos Eduardo Vasco, un CCP que más adelante deviene

74
Proyecto de investigación interuniversitario: “Paradigmas y Conceptos en Educación y Pedagogía”, financiado por
COLCIENCIAS (PRE00439015542).
Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951

en campo conceptual y narrativo de la pedagogía (CCNP) 75. Tesis que aún no ha sido
publicada y de la cual, ha salido a luz el capitulo número dos que se encuentra publicado
en el libro “Instancias y estancias de la pedagogía: la pedagogía en movimiento” y dos
artículos publicados en la Revista Aulas de la Normal de Copacabana (2008, 2009),
titulados“ACIFORMA: los seminarios permanentes como el mayor aporte a la fundación
de las escuelas normales superiores 1999-2000” y ”La crisis y un campo conceptual de la
pedagogía”, a su vez, se encuentra una separata de la Revista Educación y Pedagogía
titulada “Experiencias y memoria del campo conceptual de la pedagogía” (2008).Los
elementos con los que se alimenta esta ponencia pertenecen a la tesis en general y a los
artículos nombrados, pero principalmente a diversos diálogos, seminarios e
investigaciones en los cuales la idea de CCNP ha ido creciendo, nutriéndose y
articulándose teórica y prácticamente a la realidad educativa del país, a las luchas
teóricas y a la historia de la educación, el maestro y la pedagogía en el mismo. La
investigación “Paradigmas y Conceptos en Educación y Pedagogía”, habilitó una
discusión profunda respecto al devenir del CCNP y otros campos. La ponencia también se
nutre de estas discusiones.
En Colombia desde los años setenta hasta el día de hoy la investigación en torno a la
pedagogía ha posibilitado múltiples debates y miradas. La pedagogía se ha ido
redefiniéndose desde múltiples perspectivas, habilitando escenarios de discusión
conceptual, metodológica y política. Desde la época de los noventa se desprende una
serie de reflexiones respecto a la teoría de campo (Díaz, 1993). Zuluaga y Echeverri
(1990, 1998) presentaron sus ideas en torno a las posibilidades de campo, nutriéndose de
las diversas luchas magisteriales–donde los maestros, lucharon por ocupar un lugar
diferente en la división social de los saberes-intentando vencer la distancia entre
maestros, investigadores e intelectuales, a su vez, es por esta época que los
investigadores e intelectuales se volcaron sobre el movimiento magisterial y las escuelas.
Es en este escenario en el que se va tejiendo la idea de un CCNP.
La idea de un campo es una operación estratégica, pues gracias al campo la pedagogía
resiste su derrame en la sociedad. No se piensa la pedagogía como una disciplina, un
autor o una institución, sino como un nudo de relaciones entre las disciplinas, ciencias,
saberes y estrategias de poder, de esta forma se toma una distancia crítica frente al
encierro disciplinario y los dispositivos técnico-curriculares y la instrumentalización de la
enseñanza, habilitando un campo de la pedagogía ubicado en el mismo plano de las
ciencias sociales, un campo que no se reduce ni gira solamente sobre un “hacer”, sino
que despliega pensamiento sobre y en ese “hacer”.

75
El paso de un CCP a un CCNP se debe a la relativización del concepto. En los trabajos del GHPP y específicamente las
reflexiones de la maestra Zuluaga, el “concepto” no se importa de la epistemología de las ciencias, sino de una
epistemología de corte histórico y arqueológico, posibilitando así que el concepto sea relativizado por los trabajos de
historia de las prácticas pedagógicas. Aunque no es posible profundizar este aspecto, es útil destacar la diferencia con el
concepto de ciencia de la epistemología de las ciencias, pues es gracias a dicha diferencia que es posible la “nivelación”
entre el concepto y la palabra del maestro; su relato. El movimiento pedagógico de los ochenta y la expedición pedagógica
de los noventa, entre otros, refuerzan esta relativización del concepto y su activación en relación al relato. En esta dirección
se encuentra la aseveración de Armando Zambrano Leal (2002) cuando plantea que la pedagogía es tanto concepto como
relato.La activación consistió en darle un lugar a la palabra del maestro en el campo para que no quedará invisibilizada
frente a la palabra del investigador.

Se coincide con Christoph Wülf (1985) en que la pedagogía es una lectura del mundo más
que un dispositivo de dominación, se trata de una concepción sobre el mundo, el hombre,
la sociedad, la infancia, la escuela, el conocimiento, entre otros. Para Caruso (2010),
siguiendo a Michel de Certeau, este tipo de lectura “…podría conceptualizarse (…) como
el paso de la pedagogía – como forma de ver el mundo y como saber específico pero no
único sobre la educación – de una táctica a una estrategia”. Aspecto que más adelante se
profundizará. En un CCNP se desplazan interpretaciones, conceptualizaciones,
propuestas y actos pedagógicos, allí se envuelve y desenvuelve, prolifera y
reconceptualizan (aspecto que se retomará más adelante) disciplinas, saberes, ciencias,
relatos e historias de la pedagogía, del maestro y la educación.
Echeverri con base en las metáforas espaciales de Foucault traídas de la geografía,
propone la noción de campo, éste aparece como un espacio abierto e inconcluso, puede
ser definido como “…una espacialidad no coartada por una normatividad jurídica […][que]
comprende las reglas que se derivan de la lucha entre agrupamientos intelectuales e
investigativos no interferidos por la normatividad jurídica o por la acción de la institución
como aparato…” (2008:117). Se trata un espacio que “…carece de porterías y de
ventanas (…) en su constitución no hay adentro y afuera, sino tensiones sorprendidas por
fugas, resistencias y agujeros negros…”(2009: 46).
El campo deviene, Echeverri lo describe, lo sitúa y conceptualiza, lo presenta como un
CCNP, en suma muestra el devenir del campo, su proceso de formación entre 1989 y
2000 que coloca a maestros, investigadores, entre otros en la antesala de una existencia
del campo. Un proceso de formación que se da en los movimientos sociales por el saberpoder, en las empresas de experimentación autónoma del magisterio colombiano como la
expedición pedagógica, el trabajo del Grupo Bacata y otros trabajos experienciales y
experimentales emprendidos por el magisterio colombiano. A su vez, un proceso de
formación en las investigaciones y debates producidos en los grupos de investigación
magisteriales, universitarios, estatales y sindicales. Finalmente en los procesos de
apropiación de conceptos, teorías y experiencias que se dan en el horizonte conceptual
de la pedagogía, procedentes de las tradiciones francesa, alemana, anglosajona e
hispano parlante.
Esta operación es importante, pues el campo no puede explicarse a sí mismo. Su
emergencia está condicionado por múltiples comienzos que marcan sus procesos de
formación en los planos del concepto, la historia, los movimientos sociales, los relatos, la
espacialidad, las crisis de la pedagogía, las luchas magisteriales, los talleres que lo
fraguan (2012), las tensiones con otros campos (Caruso, 2010) y en los reconocimientos
del mismo.
La pregunta por un CCNP no tiene que ver con su origen, un CCNP no existe a priori, no
se programa ni se diseña; el campo no existe por fuera de las relaciones que lo
constituyen. El campo no persigue objetivos, no los tiene, él no está programado antes de
nacer. Reconceptualiza las ciencias, disciplinas y profesiones al tomarlas como objeto de
investigación, se trata de una operación táctica y estratégica.

El campo deviene en sus problematizaciones, está allí, no se puede negar, él se presenta
así mismo envolviendo y desenvolviendo sujetos, prácticas, disciplinas, saberes, en todo
caso, el campo es también un lugar de intersecciones que traduce “…los lenguajes de las
ciencias, los saberes, las experiencias, las prácticas y las culturas que habitan las
fronteras de la pedagogía y la didáctica. En palabras de Dewey, este campo acercaría a
los maestros a las teorías generales, liberándonos de los particularismos que le impone la
rutina diaria” (Echeverri, 2008: 119).
Una pregunta importante se refiere a la expresión o manifestación del campo: ¿cómo se
expresa o manifiesta un CCNP? La expresión de un campo, tiene lugar en los juegos que
lo constituyen; es decir, las relaciones que dan vida a las diversas tensiones, disputas e
intersecciones, en las cuales se ven involucradas la pedagogía, el maestro y la educación.
La expresión del campo presenta dos fases; una en la que el campo se proyecta sobre sí
mismo y otra en que se proyecta en el afuera, es decir los límites de los procesos que se
dan al interior del campo (reconceptualización y proliferación), y sus relaciones con el
poder (tácticas-estrategias).
La proyección sobre sí mismo comprende la reconceptualización, entendida como la
producción de conceptos, teorías o experiencias que prolongan la vida del campo. A su
vez, la proliferación está ligada a las crisis de la pedagogía que en un momento
determinado ponen en cuestión los edificios teóricos que se erigieron en la
reconceptualización. El devenir entre el envolver (reconceptualización) y el desenvolver
(proliferación) comprende la tensión entre teoría y práctica, entre la visibilidad e
invisibilidad del maestro, entre el afuera y el adentro de las instituciones formadoras de
docentes, entre investigadores y maestros, y entre lo público y lo estatal.
La proliferación le coloca un límite a la reconceptualización mediante la expresión “todo
juega pero no todo vale” que actúa sobre las conceptualizaciones, teorías y experiencias
que se levantan en los procesos de reconceptualización, en el “todo juega pero no todo
vale” se disipan los intentos de monopolización o absolutización del campo por teorías,
autores, tecnologías o tradiciones de pensamiento que habitan en él.
Los campos no son ni pueden ser monopolios de poder y saber. Desprenderse de la
absolutización implica renunciar al monopolio de la verdad y darle a la lucha que se libra
en los campos la posibilidad de hacer entrar en juego todas las posiciones que en su
interior se expresan.
Un CCNP se expresa, también, entre tácticas y estrategias, lo cual le da a la pedagogía
una movilidad para actuar en las luchas entre ciencias y saberes. Para De Certeau, las
tácticas no poseen un lugar propio, actúan en el espacio del “otro” sin dar lugar a un
escenario “propio”, éstas son rápidas, fugaces, casi espontaneas; utilizan las fallas, las
grietas o fisuras del sistema, sus “puntos de fuga”, son débiles, sin brillo y sin embargo
hacen cultura. De esta forma, en un CCNP los habitantes del campo, son posicionados y
entendidos como sujetos vinculados a los y en los discursos expertos producidos en el
terreno de la educación en los últimos años en diversas disciplinas sociales. Una
vinculación que puede ser traducida como una apropiación, y de allí el paso a una
estrategia, al decir de Caruso(2010) refiriéndose a la emergencia y existencia de un CCP:

Ahora bien, estos movimientos (en la perspectiva de un CCP) no generaban por sí
mismos un lugar ‘propio’ de enunciación, un lugar de poder desde donde se
entablan relaciones con otros saberes sobre la educación. La generación de un
lugar ‘propio’ como espacio de fijación de sentidos (también por la escritura) es lo
que de Certeau denominó como “estrategia” en los juegos de poder (de Certeau,
1988: 85-92). Cuando se producen lecturas selectivas y resignificadoras de la
psicología del aprendizaje en una clave “pedagógica” se está delineando un
espacio de ‘apropiación’ y de poder de significación que en la mera aceptación de la
psicología del aprendizaje como la ‘verdad’ de la educación no existía como tal. Las
vinculaciones del CCP con los saberes sobre la educación desde este lugar de
enunciación ‘estratégico’ podría describirse como la gran diferencia entre los
saberes sobre la educación anteriores a la emergencia del CCP y los efectos del
mismo. Tanto en el campo de las tecnologías, de los discursos sociales sobre la
educación como en las cruciales cuestiones de la enseñanza de las disciplinas se
encuentran síntomas de este cambio de relacionamiento, de un tipo distinto de
vinculación con estos ‘otros’ y que se producen a través del concepto de
apropiación.
Sobre lo anterior un CCNP ocupa el lugar de la estrategia, al habitar una territorialidad, un
lugar que ha “apropiado” mediante reconceptualizaciones, proliferaciones y luchas, puede
de esta forma continuar produciéndose, dándose un lugar en la historia y propiciando una
organización del tiempo, del espacio, presentando una capacidad de anticipación y sobre
todo, produciendo conocimiento mediante la continua problematización que lo habita.
Un CCNP, también es un escenario de conceptos 76 tejidos en el universo de las luchas
magisteriales y en la diversidad que imprimen las distintas ciencias y saberes. Éstos-los
conceptos-son usados, apropiados y reconceptualizados con fines empíricos; dan cuenta
de diversas regiones al interior del campo, operan en la franja comprendida entre 19892000 y es dentro de ella donde se definen sus perfiles, en todo caso los conceptos hacen
parte de un proceso. Ellos no son un a priori, el campo no es creado por conceptos, al
contrario el campo constituye los conceptos, en tanto es constituido por estos, se escribe
en la tesis:
…los conceptos no constituyen piezas para edificar un discurso demostrativo y
cerrado, por el contrario, le dan fluidez al análisis de las diferentes tendencias,
escuelas o corrientes pedagógicas o didácticas, liberándolo de las pretensiones
puristas y evidenciando algunas de sus visibilidades históricas, narrativas,
espaciales y de enfrentamientos, o también su capacidad de cruzarse con otros
conceptos para perfilar la silueta de las intersecciones entre teorías y experiencias
(Echeverri, 2009:46).
Hasta el momento se ha mostrado como se entiende la formación del campo, se
señaló los límites que la proliferación le coloca a la reconceptualización desde el punto

76
Los conceptos son tal vez mi principal instrumento, aunque no deja de sonar extraño; tengo el presentimiento que me
dotan de una movilidad que desplaza la exposición por diferentes campos del saber y por distintas experiencias. Puedo
decir que me dotan de cierta versatilidad. Mi posición frente a los conceptos es pragmática: los trato como “caja de
herramientas”, disponibles para ayudar a resolver problemas.(Echeverri, 2009: 45)

de vista conceptual y desde el saber-poder. A su vez se ha esbozado a grandes
rasgos lo que se entiende por campo y algunos atributos de un CCNP. Es útil
presentar la última pincelada formulando la pregunta por la cesación del campo, pues,
en dicha pregunta–involucra la inmanencia y la trascendencia- se juega la vida de los
saberes, disciplinas, maestros e intelectuales.
¿Cuándo cesa un CCNP? En el transcurso de los debates del macro proyecto de
investigación “Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía”, uno de los
interrogantes más incisivos efectuado en torno a la existencia de un CCNP, fue la
pregunta por la cesación del campo. No son las respuestas ni las soluciones las que la
dan vida a un campo, sino las problematizaciones; es decir, aquellas que sumergen en
la duda la potencia de un campo para responder las preguntas que el presente le
impone a la pedagogía.
El accionar en un CCNP responde a juegos de poder, tensiones, luchas por el saberpoder, tensiones disciplinares y horizontes de trabajo e investigación. El campo se
involucra en el mundo social y político del país en la medida en que su inmanencia 77lo
distancia de la trascendencia; <<entendida como causa que se sitúa por encima de la
pedagogía, el maestro y la escuela para determinar su destino>> (Echeverri, 2009:54),
se fuga de ésta en la medida que relativiza las determinaciones procedentes de la
economía y la política.
BIBLIOGRAFÍA
Caruso, M. (2010). La indagación del campo pedagógico colombiano.Notas
metodológicas entre discursos internacionales y creaciones locales. Memoria
investigación “Paradigmas y Conceptos en Educación y Pedagogía”. Acta de la
reunión del 29 al 31 de marzo.
Castoriadis. (2007). La institución imaginaria de la Sociedad, Tusques Editores,
Buenos Aires.
Echeverri, J & Zuluaga (1998). Campo intelectual de la educación y campo
pedagógico. Posibilidades, complementos y diferencias. Revista Educación y Ciudad.
No 4, pp 12-23
Echeverri, J. (2008). “ACIFORMA: los seminarios permanentes como el mayor aporte
a la fundación de las escuelas normales superiores 1999-2000”.Revista Pedagógica
A(u)las. Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana. No 5. Mayo.

77
Se entiende la inmanencia “…como aquella que reconceptualiza o prolifera, se compone o descompone, territorializa o
desterritorializa desde el juego de relaciones en que ella está involucrada, nunca desde aquellas apuestas que,
desconociéndola, se declaran causa de aquello que apenas conciben como una sombra” (Echeverri, 2009: 54).

Echeverri, J. (2008). “Experiencias y memoria del campo conceptual de la pedagogía”.
Revista Educación y Pedagogía. Vol. XX. Enero-Abril. Separata.
Echeverri, J. (2009). ”La crisis y un campo conceptual de la pedagogía”. Revista
Pedagógica A(u)las. Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana. No 6.
Noviembre.
Echeverri, J. (2009). Un campo conceptual de la pedagogía: una contribución.
Universidad del Valle. Tesis de doctorado.
Martínez Boom & Peña Rodríguez, 2009. Instancias y estancias de la pedagogía: la
pedagogía en movimiento. Bogotá: Universidad San Buenaventura.
Wülf, C. (1985). "El sueño de la educación." Educación. Colección semestral de
aportaciones alemanas recientes en las ciencias de la educación. No. 31. 7-27.
Zambrano Leal, A. (2002). Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica. Cali: Nueva
Biblioteca Pedagógica.
Zuluaga & Echeverri (1990). El florecimiento de las investigaciones pedagógicas.
Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: Corporación para la producción y Divulgación
de la Ciencia y la Cultura.CORPRODIC.



UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGÍA

Transcripción

Documentos relacionados

presentacion eduardo gómez final

Gallardo Gutiérrez Ana Laura - Facultad de Filosofía y Letras