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Transcripción

Vol: 7 Nº 15, julio - diciembre 2014
15
Quaestiones
Disputatae
Tunja
Colombia
julio
Nº 15 pp. 01 - 208 diciembre
2014
ISSN: 2011 - 0472
Revista admitida en el Índice Nacional de Publicaciones
Seriadas Científicas y Tecnológicas, PUBLINDEX, en Categoría C
N° 15
pp. 1 - 208
Julio - Diciembre
2014
ISSN: 2011 - 0472
Directivos Seccional
Fr. Aldemar Valencia Hernández, O.P.
Rector
Fr. José Antonio González Corredor, O.P.
Vicerrector Académico
Fr. José Bernardo Vallejo Molina, O.P.
Vicerrector Administrativo y Financiero
Mg. Milton Adolfo Bautista Roa
Director Departamento de Humanidades
Comité Editorial Seccional
Fr. José Antonio González Corredor, O.P.
Vicerrector Académico
Diego Mauricio Higuera
Director Centro de Investigaciones
Andrea Sotelo Carreño
Directora Departamento de Comunicaciones y
Mercadeo
Henry Sánchez Olarte
Docente Departamento de Humanidades
Luis Vicente Sepúlveda Romero
Representante Editores Revistas Usta – Tunja
Director
Comité de Árbitros
Pedro Enrique García Ruiz, PhD.
Comité Editorial
Universidad Autónoma de México - México
Freddy Orlando Santamaría Velazco, PhD.
P. José Telésforo Carvajal, PhD.
Decano Facultad de Educación
Fundación Universitaria Juan de Castellanos
P. Luis Abraham Sarmiento, PhD.
Decano Escuela Ciencias de la Educación
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Pontificia Universidad Javeriana - Colombia
Gabriel Alonso Suárez Medina, PhD.
Pontificia Universidad Javeriana- Colombia
Zulma Liliana Pinto Conde, Mg.
Fundación Universitaria Juan de Castellanos - Colombia
María Teresa Gómez Reus, PhD.
Universidad de Alicante - España
P. Alfonso Camargo, PhD.
Director Centro de Estudios Enrique Lacordaire
Universidad Santo Tomás
Juan Damián Gandía Barber, PhD.
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir - España
Beatriz Carramolino Arranz, PhD (c).
Hernán Javier Pinzón Manrique
Docente Departamento de Humanidades
Universidad de Valladolid - España
Jaime González Argente, PhD.
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir - España
Camilo Alfonso López Saavedra, Mg.
Comité Científico
Mons. Jaime Muñoz Pedroza, Ph.D.
Diócesis de Arauca
Pontificia Universidad Javeriana - Colombia
Alberto Echeverry Guzmán, PhD.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Colombia
Juan Carlos Pérgolis, Mg.
Universidad Católica de Colombia - Colombia
P. Oswaldo Martínez M, Ph.D.
Fundación Universitaria Juan de Castellanos
Josep M. Coll i Alemany S.J., Ph.D.
Facultad de Filosofía de Cataluña
ISSN: 2011 – 0472 versión impresa
Hecho el depósito que establece la ley
Derechos Reservados
Diego Pérez Villamarín, Ph.D.
Tomás Sánchez Amaya, Ph.D.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá
Carlos Díaz Hernández, Ph.D.
Fundación Emmanuel Mounier, España
Néstor Rafael Perico Granados, Mg.
Galo Christian Numpaque Acosta, Mg.
Andrea Sotelo Carreño, Mg.
Wilson Acosta Valdeleón
Suscripciones y Canje
Cll. 19 Nº. 11 - 64 Tunja - Boyacá. PBX: 744 04 04
Desde cualquier lugar del país linea gratuita: 018000 932340
[email protected]
www.ustatunja.edu.co
Los conceptos expresados en los artículos son de
exclusiva responsabilidad de sus autores y no
comprometen a la institución ni a la publicación.
Corrección de Estilo
Andrea Sotelo Carreño, Mg.
Diseño:
Santiago Suárez
Administrador OJS: Julián Toledo
Universidad de La Salle, Bogotá
Enrique Martínez García, PhD
Universitat Abat Oliba CEU, Barcelona - España
Fuente Portada: Departamento
Comunicaciones y Mercadeo
Contenido
Contenido
Pág.
Editorial
............................................................................................................ 13
Incidencia de las condiciones laborales
rurales en el clima de aula
Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez Sánchez / Jazmín Lorena Rivera Albarracín
............................ 19
Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales
que implementan la metodología escuela nueva
Nubia Elena Pineda de Cuadros ............................................................................................................... 33
Guía para el desarrollo de proyectos con
enfoque a la gestión de conocimiento
Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Mackenzie Torres ..................................................................................... 51
Huellas de Alemania en la educación en Colombia:
herencia Alemana en la educación y en su arquitectura
Alexandra Toro O. / Armando Muñoz / Lars Scharnholz ............................................................................... 65
Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina
Santiago Borda-Malo Echeverri ............................................................................................................... 83
El papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI
José Eriberto Cifuentes Medina ............................................................................................................. 101
Tres actos de moda en el armario de Orlando
Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón ......................................................................113
Aspectos generales del régimen jurídico del
matrimonio en el derecho canónico
Wilmer Peña Sánchez .......................................................................................................................... 125
Contenido
Pág.
Aspectos jurídico canónicos de la nulidad matrimonial, hoy
Jesús Salvador Moncada Cerón ............................................................................................................. 139
Religión y liberación: un horizonte crítico
Nerio Antonio Espinoza Bastidas ........................................................................................................... 177
Trascendencia y justicia: un lugar de encuentro entre religiones
José Carvajal Sánchez ......................................................................................................................... 191
Instructivo para Autores ................................................................................................................ 203
Contents
Contents
Pág.
Editorial
............................................................................................................ 13
Impact of rural labor conditions
in the classroom climate
............................ 19
Reflections on the teaching in rural schools
that implement the new school methodology
Guide for the development of projects with
a focus on knowledge management
Traces of Germany in education in Colombia:
German heritage in education and architecture
Review of current philosophical reason from Latin America
The role of the humanities in higher education in the twenty-first century
Three acts of fashion in the wardrobe of Orlando
General aspects of the legal status of
marriage in canon law
Contents
Pág.
Canonical legal aspects of marriage annulment today
Religion and liberation: a critical view
Transcendence and justice: a meeting place between religions
Guide for authors .......................................................................................................................... 203
Contenu
Contenu
Pág.
Éditoriale
............................................................................................................ 13
Incidence des conditions de travail
rural dans la salle de classe
............................ 19
Reflexions sur le travail de l’enseignant dans les ecoles
rurales qui mettent en pratique la methodologie d’ecole nouvelle
Guide pour le développement des projets
avec emphase en gestion de connaissance
Traces de l’allemagne en éducation en Colombie:
heritage allemand dans l’education et son architecture
Critique de la raison philosophique actuelle dès l’amérique latine
Le rôle des sciences humaines dans l’éducation supérieure du XXI siècle
Trois actes de mode dans l’armoire d’Orlando
Aspects generaux du système juridique
du mariage dans le droit canonique
Contenu
Pág.
Aspects juridiques canoniques de la nullité matrimoniale, aujourd’hui
Religion et liberation: un horizon critique
Transcendence et justice: un lieu de rencontre entre religions
Guide pour les auteursv ................................................................................................................ 203
Misión Institucional
La misión de la Universidad Santo Tomás, inspirada en el pensamiento
humanista-cristiano de Santo Tomás de Aquino, consiste en la formación
integral de las personas en el campo de la Educación Superior, mediante
acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y
proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica
a las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar
soluciones a la problemática y necesidades de la sociedad y del País.
Visión Institucional
La visión, como proyección de la misión a mediano plazo, prospecta así
la presencia y la imagen institucional de la Universidad Santo Tomás:
interviene ante los organismos e instancias de decisión de alcance
colectivo; se pronuncia e influye sobre los procesos que afectan la vida
nacional o de las comunidades regionales, busca la acreditación de sus
programas como la acreditación institucional; incentiva los procesos de
investigación y es interlocutora de otras instituciones tanto educativas
como empresariales del sector público y privado.
Revista Quaestiones Disputatae - Temas en Debate - Nº 15, 2014
11
Misión del
Departamento de
Humanidades
Es un Departamento que, inspirado en el Humanismo
Cristiano Tomista, promueve los procesos de
Formación Integral de la Comunidad Universitaria y
aporta elementos para desarrollar actitud y conciencia
críticas; preservando, profundizando y actualizando
la misión de la USTA como Universidad Dominicana
de Estudio General en la Docencia, la Investigación
y la Proyección Social.
Visión de
Departamento de
Humanidades
El Departamento de Humanidades y Formación
Integral USTA- Colombia a 2020, se proyecta como
una instancia académica reconocida en los ámbitos
regional, nacional e internacional, mediante acciones
y procesos de Investigación, Docencia, Proyección
Social y generación de conocimiento en el campo de
las Humanidades y la Formación Integral.
12
Misión de la Revista
La revista Quaestiones Disputatae, de la Universidad
Santo Tomás, Seccional Tunja, se centra en temas
humanísticos, analizados desde diferentes puntos de
vista, de suerte que se reflexiona sobre problemas
o cuestiones en debate. La publicación se propone
impulsar y divulgar la producción académica
humanista del Departamento de Humanidades de
la USTA Tunja y de otras Unidades Académicas,
tanto de la Sede de Tunja como de otras Sedes de la
misma Universidad en Colombia, así como de otras
instituciones educativas empeñadas en promover
el debate humanista contemporáneo. Las temáticas
que maneja son: humanidades, filosofía, teología y
ciencias sociales en general.
Es una publicación con periodicidad semestral y
se encuentra dirigida a docentes, investigadores,
estudiantes y demás personas de la comunidad
científica que se encuentren interesadas en el campo
de las humanidades.
Editorial
Desde el año 1992, con la expedición de la ley 30 que regula la
educación superior, el estado colombiano ha venido realizando un
esfuerzo para construir una política de educación superior con criterios
de calidad, pertinencia, equidad, acreditación, uso de nuevas tecnologías,
regionalización, internacionalización, entre otros que necesita el
país. En la medida que los sectores sociales sean conscientes de la
corresponsabilidad en la construcción de estas políticas en educación, el
quehacer de las instituciones de educación superior tendrá cada vez más
un impacto positivo en la sociedad, a su vez que dinamizará los procesos
de transformación y renovación de las universidades.
En este sentido, es fundamental hablar de la calidad en la educación
superior, ya que los colombianos no tienen derecho a “cualquier” tipo
de educación superior, sino a una que realmente sea de calidad, que les
permita a los colombianos prepararse para responder a las exigencias de
un mundo globalizado, a su vez que permite construir un país con valores
democráticos para alcanzar la anhelada paz. Es en este panorama de
construcción colectiva de nación donde adquiere sentido todo el esfuerzo
de avanzar en ciencia y tecnología: que el conocimiento esté al servicio de
todos los colombianos.
Es por eso que la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja, en conjunto con
las demás sedes y seccionales de la universidad en el país, han comenzado
un trabajo significativo para lograr la acreditación institucional de alta
calidad multicampus. Para lograr esto, el departamento de humanidades,
se ha sumado a los esfuerzos institucionales para realizar un ejercicio de
autoevaluación desde una mirada crítica y constructiva sobre el quehacer
del departamento, para apoyar desde la reflexión humanista la misión
de la universidad: “Promover la formación integral de las personas,
en el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos
de enseñanza aprendizaje, investigación y proyección social, para que
respondan de manera ética, creativa y crítica a las exigencias de la vida
humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática y
necesidades de la sociedad y del país”.
13
De esta manera, el equipo editorial revista
Quaestiones Disputatae, presenta a la comunidad
académica la edición N° 15, correspondiente a julio
– diciembre de 2014. Para este número, se recibieron
25 artículos de docentes, investigadores de Colombia
y de otros países. Después de un riguroso proceso de
arbitraje, se declararon como publicables 11 de ellos,
lo que corresponde un 47% de no aceptados.
Para este número, en la sección de ciencias sociales
– educación, presentamos el trabajo titulado
“Incidencia de las condiciones laborales rurales en el
clima de aula”, investigación educativa realizada en la
ciudad de Aguazul – Casanare y Quípama – Boyacá.
De igual manera encontramos el trabajo titulado
“Reflexiones sobre la labor docente en escuelas
rurales que implementan la metodología escuela
nueva” donde se analizan las condiciones actuales
(Sociales, Políticas y Culturales) de egresados
y estudiantes de la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades
y Lengua Castellana de la Universidad Pedagógica
y Tecnológica UPTC. Posteriormente se presenta
el artículo “Huellas de Alemania en la educación
en Colombia: herencia alemana en la educación y
en su arquitectura”, correspondiente al proyecto
patrimonio y nueva cultura industrial. Finalmente,
dentro de esta sección de educación, se encuentra el
trabajo titulado “Guía para el desarrollo de proyectos
con enfoque a la gestión de conocimiento”.
En la sección de filosofía, se encuentra el análisis que
se hace sobre el quehacer filosófico de la región en
el artículo “Crítica de la razón filosófica actual desde
América Latina”. Para la sección correspondiente de
humanidades, se encuentra el trabajo titulado: “El
papel de las humanidades en la educación superior en
el siglo XXI” ponencia presentada en el II congreso
internacional de filosofía contemporánea.
En la sección de humanidades – literatura, se
presenta el trabajo titulado “tres actos de moda en el
armario de Orlando” referente a la obra de Virginia
Wolf. En la sección de Teología, se presentan
los trabajos “Aspectos jurídico canónicos de la
nulidad matrimonial, hoy” y, “aspectos generales
del régimen jurídico del matrimonio en el derecho
canónico” estudios que son pertinentes en el marco
de la reflexión eclesial postconciliar sobre el tema de
la familia en el contexto de la nueva evangelización.
De igual manera encontramos los trabajos referentes
al tema religioso, titulados “Religión y liberación:
un horizonte crítico” y “Trascendencia y justicia:
un lugar de encuentro entre religiones”. Finalmente,
14
como reseña de eventos institucionales, se presenta
la reseña sobre los 10 años del movimiento juvenil
dominicano, celebrado en el encuentro llamado
Talentum.
Una de las formas de visibilización del conocimiento
de los artículos científicos en la indización de la
revista en bases de datos internacionales. Por eso
nos complace informar a la comunidad académica la
indexación de Quaestiones Disputatae en las bases
de datos de Ebsco. De igual forma, los artículos de
la revista se encuentran en su totalidad en el sistema
Open Journal System, gestionado por la unidad de
investigaciones de la universidad.
Director
Editorial
Since 1992, with the enactment of Law 30 governing higher education,
the Colombian government has made great efforts to build a higher
education policy with criteria of quality, relevance, equity, accreditation,
use of new technologies, regionalisation, and internationalisation,
among others. As long as the social sectors are aware of the joint
responsibility in the construction of these educational policies, the work
of higher education institutes will have an increasingly positive impact
on society, which in turn drive forward the processes of transformation
and renovation of universities.
In this regard, it is essential to discuss the quality of higher education
because Colombians are not entitled to just “any” type of higher
education, but one of quality that allows them to prepare themselves to
respond to the demands of a globalised world, in turn allowing for the
construction of a country with democratic values and the achievement of
desired peace. It is in this setting of collective nation building where the
efforts made to advance in science and technology become meaningful:
that knowledge is at the service of all Colombians.
That is why the Santo Tomás University, Tunja campus, along with the
other campuses and branches of the university in the country, have begun
the significant work of achieving high quality multi-campus institutional
accreditation. To achieve this, the Department of Humanities has joined
the institutional efforts in performing a self-assessment from a critical
and constructive viewpoint of the work carried out by the department,
in order to support the mission of the university from a humanistic
reflection: “Promote the comprehensive training of individuals in the
area of higher education, through the actions and processes of teachinglearning, research and community outreach projects, in order for
students to be able to respond in an ethical, creative and critical way to
the requirements of human life and be able to provide solutions to the
problems and needs of society and the country.”
In this manner, the editorial team of the journal Quaestiones Disputatae
presents edition No. 15 to the academic community, corresponding to
July-December 2014. In this edition, 25 articles were received from
teachers and researchers from Colombia and other countries. After a
15
rigorous arbitration process, twelve of these articles
were chosen to be published, with 47% of articles
not being accepted.
In this issue, in the section on social sciences and
education, the article entitled “Impact of rural
labour conditions on the classroom environment,” is
presented, an educational research study conducted in
the city of Aguazul, Casanare and Quípama, Boyacá.
The article “Reflections on teaching practices in
rural schools that have implemented the new school
method” is also presented, where an analysis is
made of the current conditions (social, political and
cultural) of graduates and students of the Bachelor’s
Degree programme in Basic Education with emphasis
on Mathematics, Humanities and Spanish Language
at the Pedagogical and Technological University of
Colombia (UPTC). In the area of higher education,
the article “Traces of Germany in education in
Colombia: German heritage in education and
architecture” project for the new industrial heritage
and culture. Finally, within this education section,
the paper entitled “Guidelines for the development
of projects with a focus on knowledge management”
is found.
In the philosophy section, an analysis is made of
the philosophical work of the region in the article
“Review of current philosophical reason from Latin
America” and in the reflection essay “. In the section
relating to humanities, the work entitled “The role
of the humanities in higher education in the twentyfirst century” is found; this paper was presented at
the Second International Congress of Contemporary
Philosophy.
In the humanities and literature section, the paper
entitled “Three acts of fashion in the wardrobe of
Orlando” is presented, concerning the work of
Virginia Woolf. In the Theology section, the paper
“Canonical legal aspects of marriage annulment
today” is presented, a study that is relevant in the
context of the post-conciliar ecclesiastic reflection
on the theme of family in the context of the new
16
evangelisation. There are also two works associated
with the religious theme, titled “Religion and
Liberation: a critical review” and “Transcendence
and justice: a meeting place between religions.”
Finally, as a review of institutional events, a review
of the ten years of the Dominican youth movement
is presented, an event held at the meeting called
Talentum.
One way of increasing the visibility of the knowledge
presented in scientific articles is the indexation of the
journal in international databases. We are therefore
pleased to inform the academic community of the
indexation of Quaestiones Disputatae in the Ebsco
databases. Similarly, the journal articles are in
found in their entirety in the Open Journal System,
managed by the research unit of the University.
Director
Éditoriale
Depuis l’année 1992, avec l’expédition de la loi 30 qui règle l’éducation
supérieure, l’état colombien est en train de faire un effort pour construire une
politique d’éducation supérieure avec de critères de qualité, pertinence, égalité
et accréditation, l’utilisation des nouvelles technologies, la régionalisation
et l’internationalisation entre autres aspects dont le pays en a besoin. Dans
la mesure où les secteurs sociaux prennent conscience de ces politiques en
éducation, le travail dans les institutions d’éducation supérieure auront un
impact plus positif dans la société, de même celui-ci dynamisera les processus
de transformation et rénovation des universités.
En ce sens, il est important de parler de la qualité dans l’éducation supérieure,
puisque les colombiens n’ont pas le droit à “n’importe” quel type d’éducation
supérieure, mais aussi à celle qui soit réellement de qualité, qui permet aux
colombiens de se préparer et de répondre aux exigences d’un monde globalisé,
par ailleurs que celle-ci permet de construire un pays avec des valeurs
démocratiques pour atteindre la paix. Dans ce panorame de construction
collective de nation, on pense beaucoup à tout l’éffort d’avancer en science et
technologie: que la connaissance soit rendu au service de tous les colombiens.
C’est pour cela que Universidad Santo Tomás, siège Tunja, en lien avec les
autres sièges du pays a entamé un travail significatif pour réussir l’accréditation
institutionnelle d’haute qualité multi campus. Pour réussir ceci, le département
de sciences humaines se joint à tous les efforts institutionnels pour faire un
exercice d’auto-évaluation depuis le regard critique et constructif sur le
travail du département, pour soutenir dès la réflexion humaniste la mission
de l’université: “Promouvoir la formation intégrale des personnes, dans
les domaines de l’éducation supérieure, grâce aux actions et processus
d’enseignement-apprentissage, recherche et projection sociale pour répondre
d’une façon éthique, créative aux exigences de la vie humaine et que ces
personnes aient les conditions nécessaires pour donner des solutions à la
problématique et les besoins de la société et du pays »
De cette manière, l’équipe éditoriale de la revue Quaestiones Disputatae,
présent à la communauté académique le numéro Nº15, correspondant à juillet
17
–décembre 2014. Pour ce numéro, on a reçu 25
articles des enseignants, chercheurs de la Colombie
et d’autres pays. Après un rigoureux processus
d’arbitrage, on a déclaré 11 articles publiables, ce
qui correspond à 47% non acceptés.
Pour ce numéro, dans la section de sciences socialeséducation, on présent le travail intitulé “ incidence
des conditions de travail rural dans la salle de classe”,
recherche éducative faite à la ville de AguazulCasanare et Quípama –Boyacá. De la même manière,
on trouve le travail intitulé « Réflexions sur le travail
de l’enseignant dans les écoles rurales qui mettent
en pratique la méthodologie d’école nouvelle »
où l’on analyse les conditions actuelles (sociales,
politiques et culturelles) des anciens élèves et
étudiants de la Licence en Education Basique avec
emphases en Mathématiques et Langue espagnole
de l’Université Pédagogique et Technologique de la
Colombie. Ensuite, on présent l’article « les traces
de l’Allemagne dans l’éducation et son architecture
», correspondant au projet de patrimoine et nouvelle
culture industrielle. Finalement, dans la section
d’éducation, se trouve le travail intitulé « Guide
pour le développement des projets avec emphase en
gestion de connaissance.
Dans la section philosophie, on trouve l’analyse
que l’on fait du travail philosophique de la region
dans l’article « Critique de la raison philosophique
actuelle dès l’Amérique Latine ». Pour la section
correspondant à sciences humaines, on trouve le
travail intitulé « Le rôle des sciences humaines
dans l’éducation supérieure dans le XXI siècle,
communication présentée dans le II congrès
international de philosophie contemporaine.
Dans la section de sciences humaines –littérature, on
présent le travail intitulé “trois actes de mode dans
l’armoire d’Orlando” faisant référence à l’ouvrage
de Virgina Wolf. Dans la section théologie, on
présent les travaux « Aspects juridiques canoniques
de la nullité matrimoniale, aujourd’hui » et, «
aspects générales du régime juridique du mariage
18
dans le droit canonique »études pertinents dans le
cadre de la réflexion ecclésiale postconciliaire sur le
sujet de la famille dans le contexte de la nouvelle
évangélisation. De la même façon, on trouve les
travaux qui font référence au sujet religieux, intitulés
« Religion et libération: un horizon critique » et «
Transcendance et justice: un lieu de rencontre entre
religions ». Finalement, en tant qu’aperçu des
événements institutionnels, on présent un aperçu sur
les 10 ans du mouvement juvénile dominicain, fêté
dans la rencontre appelé Talentum.
L’une des formes de voir la connaissance des
articles scientifiques dans l’indexation de la revue
dans de bases des données internationales. C’est
pour cela, qu’il nous fait plaisir de vous informer
à la communauté académique de l’indexation de
Quaestiones Disputatae dans le bases de données
Ebsco. De la même manière, les articles de la revue
se trouvent dans sa totalité dans le système Open
Journal System, géré par l’unité de recherches de
l’université.
Le Directeur
Incidencia de las
condiciones laborales
rurales en el clima de aula1
Néstor Perico Granados2
Nelcy Mireya Antolínez Sánchez3
Jazmín Lorena Rivera Albarracín4
Recibido: 09-06-2014
Quaestiones Disputatae
Resumen: El presente artículo de investigación
científica se fundamenta en el proyecto
“Condiciones laborales del docente de zona
rural como factor asociado al clima de aula”.
Éste buscó mostrar las condiciones laborales
en que se desempeñan los docentes de básica
primaria, de dos instituciones educativas de
carácter oficial ubicadas en los municipios de
Aguazul Casanare y Quípama,- Boyacá.
Se expusieron algunas características propias de
las escuelas en contextos rurales describiendo
las condiciones de trabajo que rodean la
práctica cotidiana de los docentes y la relación
1 Artículo de Investigación
Tunja - Colombia
N° 15
Aprobado: 06-11-2014
pp. 19-31
Julio - Diciembre
2014
con el clima de aula de los estudiantes. Dentro
de esta investigación de enfoque cualitativo
se utilizaron instrumentos de recolección
de información como entrevistas semi
estructuradas, rejillas de observación y talleres
pedagógicos, implementados a docentes, padres
de familia y estudiantes, con los cuales se
generaron propuestas reflexivas y proactivas que
propendieron a fortalecer la profesión docente
garantizando climas de aula satisfactorios y el
progreso de la comunidad académica.
Palabras claves: condiciones laborales, docente
rural y clima de aula.
2 Docente de la universidad Santo Tomás e Investigador y
Coordinador del Grupo ACBI, magister en educación y
doctorando en Educación en la UPTC, nestor.perico@usantoto.
edu.co
3 Licenciada en sicopedagogía, Docente en Quípama y magister
en Pedagogía de la universidad Santo Tomás, mireyaantolinez@
gmail.com
4 Licenciada en sicopedagogía, Docente En Aguazul y magister
en Pedagogía de la universidad Santo Tomás, lorerivera1711@
gmail.com
19
Impact of rural labor
conditions in the
classroom climate1
Received: 09-06-2014 Approved: 06-11-2014
Abstract: This scientific research article is
based on the project “Working conditions of
teachers in rural areas as a factor associated
with the classroom environment.” It aimed to
highlight the working conditions of teachers
in primary school, in two official educational
institutions located in the municipalities of
Aguazul, Casanare and Quípama, Boyacá.
Some characteristics of the schools in rural
contexts were presented, describing the
working conditions surrounding the daily
practice of teachers and the relationship with the
1 Research article.
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 19-31
Julio - Diciembre
2014
classroom atmosphere of the students. Within
this qualitative research study, data collection
instruments such as semi-structured interviews,
observation grids and pedagogical workshops
were used, implemented with teachers, parents
and students, with which reflective and proactive
proposals were generated so as to strengthen
teaching profession by ensuring satisfactory
classroom environments and the progress of the
academic community.
Keywords: working conditions, rural teachers
and classroom environment.
2 Lecturer at Santo Tomás University and Researcher and
Coordiantor of the ACBI Group, Master’s Degree in Education
and PhD candidate in Education at the UPTC, nestor.perico@
usantoto.edu.co
3 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher in Quípama and
Master’s Degree in Pedagogy from the Santo Tomás University,
[email protected]
4 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher In Aguazul and
[email protected]
20
Incidence des conditions
de travail rural dans
la salle de classe1
Reçu: 09-06-2014
Résumé: L’article de recherche scientifique
est fondé sur le projet « conditions de travail
de l’enseignant en zone rurale comme facteur
associé l’ambiance de la salle de classe ». Ce
dernier a cherché de montrer les conditions de
travail dans lesquelles travaillent les instituteurs
en école primaire, de deux institutions
éducatives publiques situées dans les villages
Aguazul Casanare et Quípama,- Boyacá.
On a mis en évidence quelques caractéristiques
des écoles dans des contextes ruraux en
décrivant les conditions de travail qui entourent
la pratique quotidienne des enseignants et le
1 Article de recherche.
Tunja - Colombia
N° 15
Approuvé: 06-11-2014
pp. 19-31
Julio - Diciembre
2014
rapport avec l’ambiance dans la salle de clase.
Dans cette recherche basée sur une démarche
qualitative, on a utilisé des instruments de
recueil d’information tels que: les entretiens
semi structurés, grilles d’observation et ateliers
pédagogiques travaillés avec les enseignants,
les parents et les élèves dans le but d’obtenir
des propositions réflexives pour préconiser
l’ambiance dans la salle de classe et le progrès
de la communauté académique.
Mots clefs: conditions de travail, enseignant
rural y ambiance dans la salle de classe.
2 Enseignant de l’universidad Santo Tomás et chercheur et
coordinateur du groupe ACBI, maître en éducation et doctorant
en Éducación à l’UPTC, [email protected]
3 Diplômé en psychopédagogie, Enseignante à Quípama et
maître magister en Pedagogie de l’ universidad Santo Tomás,
[email protected]
4 Diplômé en psicopedagogie, Enseignante à Aguazul y maître en
Pedagogie de l’ universidad Santo Tomás, lorerivera1711@gmail.
com
21
Introducción
Las cuestiones que versan sobre las condiciones
laborales de los docentes en contextos rurales y su
posible relación con los microclimas que se generan
al interior de las aulas, son asuntos de escaso análisis en el país. Esto se evidenció en el estudio de los
antecedentes y estado del arte, en donde se observó
que son contadas las investigaciones al respecto. Se
encontraron trabajos investigativos afines a las condiciones laborales tanto en el área urbana como la
rural. También se revisaron tesis sobre factores que
inciden en el clima de aula, pero en el detenido estudio no se encontró ningún trabajo que uniera los
dos aspectos.
A su vez, el concepto habitual que se le han atribuido
a las condiciones laborales de los docentes, se han
asociado exclusivamente a aspectos como el salario,
olvidando otros ámbitos iguales o más importantes. Entre éstos se relacionan el espacio físico y la
infraestructura, los recursos tanto materiales como
tecnológicos, el estado anímico de los docentes, entre otros, que influyen en la calidad de vida de los
profesores y que de alguna manera contribuyen a un
buen desempeño profesional y a garantizar climas
efectivos al interior de las escuelas.
En las escuelas rurales objeto de estudio (Los Cristales y Sorquesito de la Institución educativa La
Floresta, en el municipio de Quípama Boyacá y las
escuelas San Ignacia y Manoguía de la Institución
Educativa Cupiagua, en el municipio de Aguazul
Casanare) las condiciones laborales mencionadas se
acentúan debido a las características particulares del
medio que hacen de la labor docente un gran reto.
Este proyecto investigativo surge como respuesta a muchas inquietudes que se develan a lo largo
del proceso de investigación, mostrando la verdad
desnuda del quehacer docente en las cuatro escuelas
unitarias de los departamentos de Boyacá y Casanare, mencionadas en la parte superior.
Un gran aspecto para resaltar de esta investigación
fue la inmersión de las investigadoras en un alto grado de reflexión, aludiendo al que hacer docente. Este
mismo proceso lo vivió la comunidad educativa en
general, vinculada de una u otra forma al proceso
investigativo. En el desarrollo del proyecto, se expusieron algunas características propias de las escuelas
en contextos rurales describiendo las condiciones
22
de trabajo que rodean la práctica cotidiana de estos
docentes y la relación con el clima de aula de los
estudiantes.
A su vez, el proyecto se enmarcó dentro de algunos
elementos de trabajo como punto de partida y como
guía del proceso de investigación. En primer lugar
se profundizó en las condiciones de trabajo de los
docentes en contextos rurales, conceptualizando
elementos como las condiciones materiales y psicosociales de trabajo. En segundo lugar se estudió
el clima de aula, como un sistema, resultado de la
interacción, de una serie de condicionantes externos,
que pueden convertir la escuela en un lugar de encuentro o desencuentro de acuerdo a los diferentes
factores que los rodean.
Se estableció la relación que subyace entre las condiciones laborales de trabajo y el clima de aula en las
escuelas rurales, a la luz de las distintas dinámicas
que se entretejen en una comunidad rural. El proceso culminó estableciendo algunos mecanismos que
contribuyeron a mejorar el entorno de trabajo de los
docentes rurales proponiendo programas que lograron atenuar las condiciones laborales desfavorables
de los maaestros de escuelas rurales.
Metodología
Se utilizó un enfoque metodológico cualitativo,
apoyado en unos elementos cuantitativos, que le
otorgaron mayor precisión a la investigación. Se
estableció el primero por la necesidad de incorporar,
a través de datos descriptivos, las percepciones
de los actores centrales del proceso educativo de
las escuelas rurales objeto de estudio (Taylor &
Bogdan, 1986). Así se tomaron las propias palabras
de las personas, habladas o escritas, y se observó
su conducta. Entonces, el investigador pudo ver
el escenario y a las personas en una perspectiva
holística, de tal manera que el conjunto se vio como
un todo y no como variables. En este sentido, los
investigadores son sensibles a los efectos que
ellos mismos causan sobre las personas que son
objeto de estudio, apartando sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
El método que orientó el proyecto, fue la investigación acción educativa, la cual se presenta como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la
calidad de la acción en la misma. Esto implica no solo
Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima de aula
generar conocimientos en torno a la problemática que
se aborda, sino también mejorar la práctica pedagógica. Es así como se implementó la investigación acción
educativa, centrada en una perspectiva de reflexión y
acción, donde los mismos docentes fueron quienes finalmente mejoraron sus condiciones laborales y a su
vez promovieron un clima de aula favorable para sus
estudiantes (Elliot, 2005).
La investigación-acción ayuda a los profesionales en
ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica (Stenhouse, 1998) (Elliot J., 1994).
Cuando el profesional es práctico, reflexiona sobre
lo que hace, perfecciona su acción y produce conocimiento (Shön, 1994). La investigación-acción es
comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a
medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. Para la presente investigación fue un paso muy
importante, que se espera continuar.
El objetivo fundamental de la investigación acción
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y
está condicionado por él. Entonces, lo que se quiere
lograr es que se vaya más a la práctica, a lo real, a
lo vivible, que se pueda mostrar una realidad observable y que se puedan mostrar y observar resultados
(Elliot J., 2005).
El tipo de investigación implementado en este proyecto fue descriptivo – explicativo. Descriptivo
porque se buscó hacer una caracterización de la población, describiendo cómo son las condiciones laborales de los docentes rurales y como es el clima de
aula de las escuelas objeto de estudio. Explicativo
en cuanto a que nos permitió responder la pregunta
de investigación y preguntas auxiliares planteadas al
inicio de la investigación.
En un estudio de tipo descriptivo, frecuentemente el
propósito del investigador es describir situaciones y
eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis (Hernandez Sampieri, 1991)
Según Hernández, Fernández y Baptista (2001) estas
investigaciones se llevan a cabo cuando el objetivo
es describir situaciones específicas, es decir, la manera en que se manifiesta un fenómeno en particular.
Debido a que el tema que se estudió pretendió identificar en qué medida ciertas variables (condiciones
laborales) influyen en el clima de aula, por esto se
consideró pertinente utilizar este tipo de estudio
(Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2003)
Los estudios explicativos por su parte, van más allá
de la descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; están
dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés
se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y
en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más
variables están relacionadas. Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás clases de estudio y de hecho implican los propósitos
de ellas, además de que proporcionan un sentido de
entendimiento del fenómeno al que hacen referencia
(Hernandez Sampieri, 1991).
De igual manera, la población que estuvo inmersa
dentro del desarrollo de la investigación fue la constituida por dos instituciones educativas de carácter
estatal, ubicadas en zonas rurales de los departamentos de Boyacá y Casanare. La institución educativa
Cupiagua con modalidad técnica ambiental, se encuentra ubicada en este corregimiento a treinta minutos del casco urbano del municipio de Aguazul,
Casanare. Es el único establecimiento que ofrece
el servicio educativo en preescolar, educación básica, educación media y educación sabatina. En su
infraestructura, la institución está compuesta por
10 sedes de las cuales 4 están cerradas por baja cobertura de estudiantes; en la actualidad funcionan 5
sedes rurales y la sede central. Cuenta con 29 docentes de básica primaria y secundaria, 1 rector y 2
administrativos. La sede central tiene a su cargo 345
estudiantes, sede Plan Brisas 103 estudiantes, sede el
Triunfo 36 estudiantes, sede Cunamá 07 estudiantes,
sede San Ignacia 11 estudiantes, y sede Manoguia 9
estudiantes. Para un total de 511 estudiantes.
Las dos últimas escuelas son unitarias multigrado y
hacen parte de la muestra que se tomó como objeto
de estudio. La sede Manoguía se encuentra ubicada
a 45 minutos de la sede central y a 70 minutos de
Aguazul y tiene una población estudiantil de 5 niños
y 4 niñas en edades que oscilan los 7 a los 12 años.
La sede San Ignacia por su parte dista 45 minutos de
23
la sede central y 40 minutos de Aguazul. El número
de estudiantes está constituido por 6 niñas y 5 niños
en edades entre los 6 y los 14 años.
Por su parte, La entidad educativa La Floresta en
el municipio de Quípama, Boyacá, cuenta con una
planta docente de 16 maestros, 1 rector y 2 administrativos, está integrada por 5 sedes educativas:
Sede central con 200 estudiantes, Sede Norte con
32 estudiantes, Sede Sorquesito con 28 estudiantes,
Sede Villa Esperanza con 16 estudiantes y Sede Los
Cristales con 9 estudiantes para un total de 285 estudiantes. Las sedes Sorquesito y Los Cristales fueron
la muestra objeto de estudio para el desarrollo de la
investigación.
Las dos escuelas registran una matrícula de estudiantes en edades que oscilan los 5 y 14 años de
edad. Sorquesito dista de la sede central 65 minutos
y 120 minutos de Quípama. Los Cristales por su parte, está ubicada a 60 minutos de la sede central y a
90 minutos del sector urbano del municipio. En esta
última se dirigen las clases en un aula móvil desde
agosto del año 2013 luego de funcionar en un garaje y en la capilla de la vereda tras la ola invernal
del 2011 que acabó con la planta física de esta sede.
La escuela Sorquesito por su parte cuenta con una
buena estructura, no obstante el docente debe dirigir
sus clases a 28 estudiantes de los cuales dos de ellos
presentan necesidades educativas especiales (NEE)
lo que agudiza un poco la labor.
contextualizadas o no se cuenta con los materiales y
recursos planteados para tal fin.
Cada una de estas sedes está ubicada de una a tres
horas del área urbana, los docentes deben transportarse por sus propios medios ya sea a pie o en moto,
puesto que no hay una ruta definida ni transporte público para esos lugares tan distantes. Algunas
escuelas no tienen fluido eléctrico ni cuentan con
infraestructura adecuada. En todas hay ausencia de
material didáctico y pedagógico, imprescindible en
el proceso educativo.
Las familias pertenecen a los estratos 0 y 1 en el Sisbén, el 35 % son iletradas y en su gran mayoría, son
monoparentales, es decir una familia que está compuesta por un solo progenitor (el padre o la madre)
y uno o varios hijos. Igualmente, se encontró que
son comunes grupos de familias de tejido secundario
constituidas por parejas, en el que al menos uno de
los dos miembros procede de una relación previa que
se ha roto, pero trae consigo uno o más hijos fruto de
esa interacción. También se observó el abandono de
los padres en la parte educativa, afectiva y emocional. Éstos no orientan las tareas de los estudiantes y
no promueven espacios de socialización ni de diálogo con sus hijos.
Entrevistas
Las cuatro escuelas objeto de estudio comparten
varias características en común: son escuelas unitarias, es decir que un solo docente tiene a su cargo
todos los grados de escolaridad desde el grado transición hasta el grado quinto. Solo cuando la escuela
sobrepasa los 32 estudiantes se puede pensar en la
posibilidad de otro docente. Las aulas son pequeñas
y generalmente todos los estudiantes se encuentran
ubicados en un mismo salón sin importar el grado o
la edad.
De otro lado, las técnicas o instrumentos utilizados
para la de recolección de información y de los que
nos valimos para acercarnos a los hechos y acceder
a su conocimiento fueron las entrevistas semiestructuradas, la observación y los talleres pedagógicos.
Para llevar a cabo los objetivos planteados, fue central analizar relatos generados a partir de la aplicación de la técnica de la entrevista ya que permitió
al entrevistador mantener la conversación “enfocada
sobre un tema particular y proporcionar al informante el espacio y la libertad suficiente para definir el
contenido de la discusión” (Vela, 2004).
Se trabaja bajo la metodología de escuela nueva a
través de dos módulos de cartillas por cada grado (de
1° a 5°) de cada una de las áreas básicas, (sociales,
naturales, lenguaje y matemáticas) el grado transición y las áreas complementarias deben ser dirigidas
con actividades propuestas por los docentes. Cabe
denotar que muchas de las actividades propuestas en
las guías no se pueden realizar debido a que no están
Idealmente, estas entrevistas se caracterizan por
poseer preguntas amplias, organizadas y ordenadas
pero a la vez tienen la suficiente flexibilidad para
permitir la introducción de nuevas preguntas durante
el transcurso de la entrevista. En nuestra investigación, se realizaron entrevistas de este tipo, basadas
en un esquema previo de preguntas abiertas, pero
con posibilidad de adaptarlas a la situación. Tuvo el
24
propósito de indagar sobre las opiniones, descripciones de hechos, modos de ver la escuela, la institución, el grupo y la tarea, de los diferentes sujetos.
Inicialmente, se realizó una entrevista formal y varias informales a los docentes rurales de las dos instituciones objeto de estudio. Se incluyó en el formato
de preguntas, las condiciones laborales, su situación
actual, perspectivas, las características generales del
medio y de la comunidad en la que se inserta, las características institucionales y la organización interna
de la institución educativa. Igualmente, tuvo preguntas sobre las posibles acciones que podrían proponer los docentes para transformar a corto y mediano
plazo las condiciones desfavorables que rodean su
trabajo.
Durante el transcurso de las diferentes entrevistas
que se realizaron a los docentes, se indagó también
acerca de su historia personal en relación a su desarrollo profesional y su satisfacción laboral, con respecto a las condiciones de trabajo que los rodean.
Igualmente se entrevistó a aquellas personas con las
que se interactúa diariamente, como son la comunidad académica. En el contexto de la investigación
acción en el aula, se entrevistó a una muestra de
alumnos (Elliot J., 2005). De esta manera, se aplicaron entrevistas voluntarias a los estudiantes de las
cuatro escuelas, acerca de sus gustos en relación a
la escuela y a sus compañeros, a sus ideas acerca de
la tarea y a las actividades que desarrollan dentro y
fuera de la escuela. Lo anterior, con el fin de identificar y caracterizar el clima de aula percibido por los
estudiantes y la situación particular de los niños de
zonas rurales.
Finalmente, se aplicaron entrevistas a algunos miembros de la comunidad escolar que se consideran significativos. En primer lugar, al rector de cada institución educativa, quien es un referente importante
que puede aportar concepciones en torno a las condiciones laborales que rodean su equipo de trabajo.
En segundo lugar se entrevistaron a algunos padres
de familia y miembros de la comunidad que pueden
realizar aportes valiosos en el proceso investigativo.
Observaciones
La observación es “un proceso que requiere atención
voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo
terminal y organizador y dirigido hacia un objeto
con el fin de obtener información” (Perez Serrano,
1994, pág. 22). En nuestro caso, utilizamos la observación cualitativa con el fin de garantizar “el acceso
al significado e interpretación de acciones, fenómeno y hechos” (Marcelo & Parrilla, 1991, pág. 25). La
observación se presenta como “un proceso encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad evidente con su adecuada interpretación, a fin
de captarle el significado (Anguera, 1991, pág. 8).
En este caso, el papel de la observación se centró en
dilucidar aspectos, comportamientos y situaciones
que a lo largo del proyecto se analizaron e interpretaron pudiendo develar resultados importantes.
En otro sentido, para justificar el uso de la observación como herramienta en una investigación acción
educativa, podemos indicar que “la observación se
revela como imprescindible en la práctica diaria en
la escuela. Se trata de un proceso de percepción, interpretación y registro sistemáticos de conducta que
implica una toma de decisiones continuada, útil en
todas las situaciones en que el objeto de estudio lo
constituyan comportamientos perceptibles, y por
tanto, objetivables, del alumnado, profesorado, o
interacciones de ambos.” (Anguera, 1991, pág. 47).
Así, mediante esta técnica pudimos recopilar datos
para representar fielmente la realidad, permitiéndonos percibir el clima de aula o el ambiente de la clase
existente en los grupos-clase, tal y como se produce
en su contexto natural. Utilizamos la observación
directa y consecutiva en las 4 escuelas objeto de estudio, en un periodo de 6 meses como instrumento
indispensable para el análisis de los comportamientos e interacciones que se dan en el entorno o clima
de la clase.
Las observaciones se realizaron a través de un registro abierto, pre estructurado, en una rejilla de observación que se subdividió en categorías, subcategorías e indicadores. Se registraron tanto los eventos
ocurridos dentro del aula como fuera de ella, para
obtener datos contextuales de la escuela, es decir lo
referente a su espacio geográfico, la infraestructura,
los recursos materiales, las personas etc. Se tomaron
datos acerca de las actividades de aula, y también datos acerca de las acciones cotidianas fuera del aula,
como las propias de la dirección, restaurante escolar,
recreo, juegos espontáneos, etc. De igual manera, se
registró minuciosamente la relación e interacción
docente-estudiante y estudiantes-estudiante.
25
Finalmente desarrollamos un instrumento, esencial
para la recolección de información, que fueron los
talleres pedagógicos. Los utilizamos como una estrategia para conocer las sensaciones de los docentes frente a su realidad laboral, pero sobre todo para
conducirlos a un proceso heteroreflexivo en el grupo de docentes. Se aplicaron tres talleres a docentes y un taller a estudiantes y padres de familia. Las
guías de los talleres se basaron en la necesidad de
aprovechar al máximo el potencial de las personas y
entender el sentido de nuestro trabajo (Blanchard y
Bowles, 1998).
Igualmente se hicieron talleres sobre los proyectos
de vida y la proactividad en su desarrollo, tanto para
los estudiantes como par los padres de familia y los
docentes (Covey, 1997). En ellos se privilegió la
necesidad de tener clara la misión y la visión como
personas, como profesionales y como miembros de
una sociedad. En definitiva, se alcanzaron resultados muy importantes, especialmente con base en los
distintos talleres pedagógicos aplicados. Uno de los
elementos que más pesa en los resultados de la investigación, contrastado con la casi totalidad de los
docentes, es que el éxito de su trabajo gira en torno
a tres factores: la proactividad, tomada como la iniciativa para hacer las cosas, nuevas didácticas, interacción con la comunidad; la vocación para actuar
como maestro, y la corresponsabilidad, entendida
como la acción para responder por sus compromisos, sus acciones y sus consecuencias (Covey, 1997).
También se evidenció que, desde la práctica misma,
los investigadores y demás docentes emprendieron
búsquedas concertadas para mejorar la interacción
docente-comunidad académica y diseñaron estrategias que permitió finalmente enfrentar y superar
las situa¬ciones particulares negativas que se presentaban en cada vereda. El método investigativo se
centró en una perspectiva de reflexión acción, donde los mismos docentes fueron quienes finalmente
promovieron estrategias de mejoramiento, a partir
de estimular la disminución de sentimientos de frustración, a través de la integración de la comunidad
educativa y la promoción de proyectos productivos.
Entre éstos se desarrollaron la plantación, huerta integral, viveros, compostaje, entre otros. Así mismo,
se promovió el aprovechamiento del medio natural
con fines pedagógicos y la reestructuración curricular adecuada al entorno inmediato.
26
Con base en la interacción con la comunidad educativa y teniendo en cuenta que las sedes son lejanas y presentan dificultades de interconectividad,
se concretaron actividades como el día del logro.
Igualmente se desarrollaron talleres pedagógicos,
charlas de sensibilización y actividades concretas
para el mejoramiento de los espacios físicos de las
sedes educativas. También se estructuraron redes entre escuelas, privilegiando a las escuelas multigrado
unidocente. Así se fortalecieron las relaciones entre
la comunidad educativa y los estudiantes, mejorando
el acceso a los recursos pedagógicos, científicos y
tecnológicos disponibles en otras sedes educativas,
principalmente en la sede central. De la misma forma, se fortalecieron las escuelas de padres, con creación de espacios para la información y formación de
padres y madres en temas relacionados con la educación y comportamiento de sus hijos e hijas. En estos
escenarios se hizo intercambio de experiencias y se
llevó a cabo la reflexión colectiva para promover el
proceso de los recursos educadores de padres y madres. De esta manera se promovió un cambio valioso
dentro de la comunidad académica involucrada en el
proceso investigativo, compuesta por los integrantes
de las escuelas de San Ignacia, Manoguía, del municipio de Aguazul, Casanare, y Sorquesito y Los Cristales en el municipio de Quípama, Boyacá.
Resultados y análisis de resultados
Las condiciones laborales de los docentes en contextos rurales tienden a la precarización. Cada escuela presenta características y necesidades distintas
de acuerdo a los medios particulares, que hacen diferente las condiciones del trabajo educativo, en el
medio rural.
En un primer momento se puede afirmar que las condiciones laborales asociadas a climas de aulas efectivos o insatisfactorios están sujetas en gran medida
a la actitud del docente. Son los maestros y maestras
quienes tienen un protagonismo decisivo para definir
el clima al interior de los salones de clases (Martinez Muñoz, 1996). Se encontró que existen distintos
tipos de docentes. Está inicialmente el profesor que
tiende a la victimización, resultado de condiciones
laborales desfavorables. Esto implica no solo insatisfacción laboral y quejas recurrentes, sino que además traslada los sentimientos de frustración al desarrollo de sus clases, generando un clima de tensión y
exasperación constante. Esta sensación de malestar
se manifiesta en impaciencia, regaños continuos,
clases magistrales, monotonía en la metodología,
tensión en las relaciones sociales (docente-padres y
comunidad, docente-docentes, docente-estudiante y
estudiante-estudiante) e imposición de normas y de
autoridad dentro del aula.
Por otro lado, también se encontró que existe el profesor indiferente, es aquel que teniendo condiciones
laborales deficientes, desarrolla su trabajo con los
elementos existentes, limitándose a cumplir la función para la que fue asignado. Este tipo de maestros, poco se preocupan por mejorar sus condiciones
materiales de trabajo y descargan esta responsabilidad en las directivas de la institución educativa, los
padres de familia y las alcaldías municipales. La
consigna de este tipo de profesores se concentra en
pensar que la entidad que le contrata debe proveerle
de todos los elementos necesarios para desarrollar su
trabajo. Esto incluye el espacio físico donde va a trabajar, el material tecnológico y pedagógico de apoyo y los servicios que se necesiten. En este caso, el
clima de aula tiende a estar en un punto intermedio,
donde se genera cierto malestar pero sin llegar al
punto de convertirse en un ambiente tóxico e insostenible. Es un clima aceptable donde las relaciones
sociales dentro y fuera del aula se desarrollan en un
clima de respeto pero no de confianza. La actitud del
docente en este caso es laxa y displicente y en cuanto
a su desempeño durante la jornada escolar, no se extralimita en sus funciones, se adapta a los elementos
existentes pero no propone estrategias nuevas o de
mejoramiento.
Finalmente, dentro de esta tipificación, resultado
de este proyecto investigativo aparece el docente
aguerrido. Es ese tipo de profesional que aprovecha
cada situación desfavorable como una oportunidad
personal y profesional de mejoramiento permanente.
Es un agente transformador al interior de la escuela
y en la comunidad, que supera las dificultades que
presenta el medio rural, aman lo que hacen y laboran
por convicción, porque disfrutan su trabajo y se sienten a gusto formando y enseñando a sus estudiantes.
Este tipo de docente se preocupa por proponer soluciones y alternativas de cambio ante las condiciones
laborales deficientes. El clima de aula en este caso,
es un clima nutritivo, donde el liderazgo del docente trasciende a los estudiantes y padres de familia,
propiciando transformación dentro del aula e incluso en la misma comunidad. En las escuelas, donde
se encuentran estos tipos de docentes se respira un
ambiente de cooperación, trabajo en equipo, perseverancia y resiliencia.
Son escuelas donde faltan muchos elementos físicos
propios de la labor docente, pero que unidas a una
serie de actividades propuestas por los mismos profesores soslayan la ausencia de materiales, de espacios recreativos, de material tecnológico, entre otros.
La actitud del docente en este caso es de satisfacción
y gratificación frente a la labor cumplida con esmero, responsabilidad, compromiso y vocación, más
aún cuando cuenta con el apoyo y la pro actividad
de toda la comunidad educativa. Estos profesores
transforman las condiciones laborales desfavorables
y las usan como potencializador de relaciones sociales efectivas y climas de aula motivadores, siempre
y cuando exista corresponsabilidad. La participación
de padres y madres en el entorno educativo señala
que una implicación activa se materializa en una mayor autoestima de los niños y niñas, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones sociales, y actitudes más positivas de los padres hacia la escuela.
En la medida en que los integrantes de los centros
escolares y las familias comparten, a su manera y con
su propio sistema, el trabajo en la instauración de los
valores, se piensa que se aúnan esfuerzos para alcanzar el fin común. Éste se traduce en la formación
de niños y niñas responsables, maduros y capaces
de absorber, cada uno de acuerdo a sus capacidades,
los conocimientos que les ofrece la escuela (Ortega
Galvin, 2009). La educación entonces, es un proceso
corresponsable, que involucra a docentes, padres de
familia y estudiantes principalmente; pero también
a los directivos de las instituciones y la misma comunidad rural. Tal como lo manifiesta un docente en
una de las entrevistas: “las ganas de enseñar pueden
con cualquier cosa”, pero es necesario el compromiso y el apoyo de los agentes inmediatos involucrados
en el proceso formativo, como los padres de familia
para lograr avances significativos.
Para superar estas situaciones desfavorables, es indispensable entonces adoptar un enfoque diferente
y renovado. Una nueva forma de ver y entender las
particularidades educativas del niño campesino que
se adapte a sus necesidades reales y que dé a los
profesores y profesoras, las soluciones necesarias
y factibles para desarrollar su labor óptimamente,
independientemente de las condiciones materiales
27
y psicosociales específicas que el contexto rural presenta. De manera sucinta, en
conjunto con los otros docentes, se estableció que las relaciones giran en torno a la
actitud del docente, a la corresponsabilidad educativa, a la vocación y al sentido de
trabajo (Blanchard & Bowles, 1998) (Covey, 1997). Sin embargo, siempre se tuvo
presente que cada escuela rural presenta ciertas particularidades que la definen. Al
respecto, se propusieron mecanismos alcanzables, aplicables y consecuentes para
promover la solución a los problemas encontrados.
Concretamente se propuso en primer lugar aprovechar el entusiasmo, la creatividad,
la recursividad y los esfuerzos altruistas de los profesores rurales, encausándolos
hacia el logro de su misión educativa. La misión y la visión ejercen un poder enorme
en el desarrollo de la vida (Covey, 1997). Para ello se llevaron a cabo talleres de
reflexión pedagógica permanentes y continuos, ajustados a identificar el sentido del
trabajo. Se generaron los espacios para que los docentes fueran comprendiendo que
su trabajo es importante y que de éste depende la formación de ciudadanos íntegros,
seguros y sanos. Así se produjeron momentos de autorreflexión, que se convirtieron
en pequeñas transformaciones a corto plazo al interior de las escuelas y las comunidades campesinas. El sentido del trabajo es un gran potenciador (Blanchard &
Bowles, 1998).
A partir de estos cambios y la creciente motivación de los docentes, de los estudiantes y de la misma comunidad fue creando un impacto mayor que se tradujo en
proyectos productivos (una plantación, una huerta integral, dos viveros, un proceso de compostaje, entre otros). Se comenzó a aprovechar el medio rural con fines
pedagógicos y se llevó a cabo una reestructuración curricular, adecuada al entorno
inmediato. En segundo lugar se hizo un reconocimiento de los recursos humanos,
técnicos y materiales efectivamente disponibles, dado que había capacidades que
no eran desplegadas ni aprovechadas en todo lo que podían rendir. Los profesores
junto con sus estudiantes buscaron oportunidades para explorar el entorno, valorar y
comprender sus problemas y mostrar las posibilidades de intervenir, para solucionar
algunas dificultades que se detectaron. Igualmente, se promovió el uso más eficiente
de los recursos que ya se tenían. Se crearon espacios recreativos, a campo libre, a
partir de elementos de cada región. Se acondicionaron unas clases, de acuerdo al
medio natural de la escuela. Para cubrir los costos se llevaron a cabo rifas, bazares
y campeonatos, para obtener los elementos o materiales que se necesitaban. Finalmente, se elaboraron materiales didácticos con elementos del medio, que además
de ser de bajo costo, se hicieron con la participación de los mismos alumnos, a fin
de desarrollar su imaginación, creatividad y habilidades manuales e intelectuales
y favorecer las relaciones sociales en el grupo. A partir de estas acciones es fácil
aprovechar el potencial educativo del medio, conseguir la participación activa de los
alumnos, mejorando el clima escolar, superar condiciones laborales desfavorables y
abrir las puertas a la participación de la comunidad (Covey, 1997).
De igual forma, se evidenciaron varios resultados significativos que se pudieron
consolidar en este corto tiempo, a partir de la reflexión y proceso de transformación
por parte de los docentes participantes en la investigación. Se observó en la totalidad
de profesores el cambio de mentalidad y actitud a la hora de tomar las adversidades
laborales como oportunidades de cambio, de sacar todo el potencial, recursividad y
creatividad en sus prácticas pedagógicas. Se visualizó el cambio que se genera en
la comunidad, pasando de la actitud de considerarse víctimas del sistema, a líderes
comprometidos con el desarrollo de su entorno. Entonces, el clima en el aula está
28
en función, en un alto porcentaje, de la actitud del
docente, de su liderazgo y de su compromiso con el
desarrollo de la sociedad.
crear un vínculo más cercano en donde la unión mutua sea la constante para ir supliendo las diferentes
necesidades que se presentan en las escuelas rurales.
También, el profesor tiene muchas opciones para
generar nuevos espacios productivos y de crecimiento mutuo, como lo plantea Gadamer (2007),
quien expresa que el proceso formativo transforma
sustancialmente a los sujetos involucrados. Así mismo, Martinez Muñoz (1996), propone que el docente tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un
ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por
defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las
particularidades, de las iniciativas y de la participación de los alumnos.
Por otra parte, se establecieron redes entre escuelas
que facilitaron no solo la interacción de las comunidades rurales sino también facilitaron el acceso a
materiales disponibles en las sedes más privilegiadas. De igual manera, este proyecto de investigación
acción educativa sirvió para desarrollar un trabajo
colaborativo, vinculando a los padres de familia de
todas las sedes anexas, sintiéndose realmente comprometidos con la formación de sus hijos y ampliando el sentido de pertenencia, que se debe mostrar por
la institución educativa.
Conclusiones
Teniendo en cuenta estas dos posibilidades, al docente le corresponde propiciar un clima adecuado,
en donde las relaciones con sus alumnos y entre sus
alumnos sean lo suficientemente fluidas, basándose
en el buen trato y en el fortalecimiento de valores.
Así, el profesor asume su rol de líder formal en la
comunidad educativa, en todos los procesos, comenzando en el aula. Sus características personales van a
ser las que definan el indicador, del tipo de actuación
que desarrolle en el entorno.
Se encontraron muchas variables que influyen en la
aportación del docente al aula: años de experiencia,
orientación de su tarea docente, ganas de transmitir
satisfacción por el aprendizaje, compromiso personal por preparar a sus estudiantes para etapas posteriores, intentar ser amigo de sus alumnos y ser visto
como profesor competente. La competencia en el
liderazgo dependerá de todas estas variables con las
que cuenta el docente y esta capacidad se desarrollará en función de la disciplina que el docente utilice. Esto estará condicionado por la organización,
las normas, los límites, los pactos y procesos que se
establezcan con los estudiantes.
Por último, dentro de los programas desarrollados se
promovió el día del logro, el cual ya está propuesto
en la metodología escuela nueva pero no se estaba
implementando en ninguna de las sedes educativas. Con este programa se pudo resaltar la labor y
la función de las escuelas rurales, así como de los
estudiantes y docentes que laboran en dichas instituciones ya que en ocasiones se les desvincula de las
actividades que organiza la sede central. Se procuró
Las condiciones materiales y sociales de trabajo infieren, teniendo en cuenta las entrevistas a los docentes, pero no son un factor determinante en la consecución de un clima de aula favorable o desfavorable,
ni en el desempeño profesional de ellos. Sin embargo, una actitud proactiva frente a unas condiciones
de trabajo desfavorables son una clave esencial para
disminuir los efectos adversos que genera tener condiciones materiales y psicosociales deficientes.
Los mecanismos que contribuyen a la mejora del entorno laboral no están significativamente ligados al
factor salarial sino al reconocimiento del sentido de
trabajo docente. Entonces es necesario hacer talleres
de reflexión continuos para generar cambios inmediatos en el entorno de trabajo, principalmente en el
clima de aula.
La labor docente en una comunidad rural tiende a ser
polifacética, por tanto el trabajo colaborativo con la
comunidad rural es una fuente de motivación para
el trabajo del profesor. Si el profesor, asume una actitud de liderazgo en la comunidad que representa
puede sentir mayor grado de gratificación y disminuir sentimientos de soledad y aislamiento; más aún
si es una escuela unitaria o rural muy apartada.
La falta de apoyo por los actores del proceso educativo, traducidos en la ausencia de especialistas en
la escuela o la falta de cooperación de padres y/o
acudientes, puede ser un factor de sobrecarga para
llevar a cabo las labores pedagógicas. Sin embargo,
las condiciones laborales desfavorables fácilmente
29
pueden ser usadas como potencializador de relaciones sociales y académicas efectivas y climas de aula
motivadores, siempre y cuando exista corresponsabilidad entre las partes: docentes, estudiantes y padres de familia.
Un aspecto motivador que promueve la transformación de las condiciones laborales desfavorables es
el rol vocacional. En este sentido, es fundamental
comprender que el sentido de vocación permite a los
docentes sobreponerse a su realidad en el contexto
rural y actuar con un fin transformador en la comunidad donde trabaja. Un profesional que no tenga un
grado de vocación marcado por la labor docente y
sin bases pedagógicas sólidas, no puede garantizar
efectividad en los procesos educativos, más aún si
debe desempeñarse en una escuela rural.
Los padres de familia, los docentes y los estudiantes
experimentan una sensación de apoyo al encontrar
gratamente, que existen personas interesadas en la
educación y que le apuestan al contexto rural como
puente de conexión, que debe existir entre las sedes
anexas y la sede central.
30
Referencias
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31
Reflexiones sobre la labor docente
en escuelas rurales que implementan
la metodología escuela nueva1
Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales)
de egresados y estudiantes de la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas,
Humanidades y Lengua Castellana.
Nubia Elena Pineda de Cuadros2
Resumen: La trayectoria histórica del programa
de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana, y la experiencia de los docentes exigen analizar el impacto de éste en otros contextos. De esta manera la reflexión que permiten
las prácticas de los maestros lleva a estudiar, a
través de las historias de vida de egresados y
estudiantes de esta licenciatura, las condiciones
sociales, políticas y culturales de los maestros y
maestras egresados y de estudiantes que ejercen
la docencia, pero que son estudiantes de la mencionada licenciatura. En este artículo se estudia
la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología Escuela Nueva, llevadas
1 Artículo de investigación
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 33-50
Julio - Diciembre
2014
a cabo por egresados y estudiantes en instituciones educativas en los municipios de Combita
(Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), y de ésta
forma se evidencia la importancia que alcanzan
estos maestros como líderes comunitarios en
cada uno de los contextos donde desarrollan sus
prácticas pedagógicas, junto a otras actividades
que son propias de estos lugares, donde los docentes viven y trabajan.
Palabras claves: condiciones sociales, políticas
y culturales, prácticas pedagógicas, experiencia
docente, escuelas rurales, Metodología Escuela
Nueva.
2 Profesora de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, candidata a doctora en Historia de la UPTC de
Tunja, Coordinadora del Grupo de investigación reconocido
por Colciencias categoría D - SIEK “Saberes Interdisciplinarios
en Construcción”. Resultado final de la investigación Reflexiva
sobre las condiciones actuales de estudiantes y egresados
que ejercen la docencia del programa de Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades
y Lengua Castellana de la Facultad de Estudios a Distancia de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. nubia.
[email protected]
33
Reflections on the teaching
in rural schools that implement
the new school methodology1
Current conditions (social, political and cultural)
of graduates and students of the Bachelor’s Degree
programme in Basic Education with emphasis on
Mathematics, Humanities and Spanish Language.
Abstract: The historical trajectory of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education
with Emphasis on Mathematics, Humanities and
Spanish Language and the experience of teachers requires an analysis of the impact of this programme in other contexts. The practices of the
teachers provides a reflection, through the life
stories of graduates and students of the Bachelor’s Degree programme in Basic Education
with Emphasis on Mathematics, Humanities and
Spanish Language, of the social, political and
cultural conditions of the teachers, graduated
teachers and students of the Bachelor’s Degree
programme in Basic Education with Emphasis
on Mathematics, Humanities and Spanish Lan1 Research article.
Tunja - Colombia
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guage, from their teaching experiences in in
rural schools that have implemented the New
School methodology, in the municipalities Combita (Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra
(Santander) and Barrancominas (Guainía). In
this way, it highlights the importance of these
teachers and community leaders in each of the
contexts in which they develop their teaching
practices, along with other activities that are
typical of these places, where teachers live and
normally work.
Keywords: Social, cultural and political conditions, pedagogical practices, teaching experience, rural schools, New School Methodology.
2 Lecturer at Santo Tomás University and Researcher and
Coordiantor of the ACBI Group, Master’s Degree in Education
and PhD candidate in Education at the UPTC, nestor.perico@
usantoto.edu.co
3 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher in Quípama and
[email protected]
4 Bachelor’s Degree in Psychopedagogy, Teacher In Aguazul and
[email protected]
34
Reflexions sur le travail de
l’enseignant dans les ecoles
rurales qui mettent en pratique la
methodologie d’ecole nouvelle 1
Conditions actuelles (sociales, politiques et culturelles) des
anciens élèves et étudiants de la Licence en Education Basique
avec emphases en Mathématiques et Langue espagnole.
Résumé: La trajectoire historique du programme de la Licence en Éducation Basique
avec emphase en Mathématiques et Langue
Espagnole, et l’expérience des enseignants
exige d’analyser l’impact de celui dans d’autres
contextes; de cette manière la réflexion que permet les pratiques enseignantes mènent à étudier
à travers de l’histoire de vie des anciens élèves
et étudiants de la Licence en éducation basique
avec emphases en Mathématiques, humanités
et langue espagnole, les conditions sociales,
politiques et culturelles des anciens élèves diplômés de ce programme dès leur travail dans
les écoles rurales pour insérer la méthodologie
1 Article de recherche.
Tunja - Colombia
N° 15
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d’école nouvelle, dans les villages de Combita
(Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), et de cette
manière mettre en évidence l’importance qu’ils
y atteignent dans chaque contexte où ils développent leurs pratiques pédagogiques en lien
avec d’autres activités propres de ces lieux, où
les enseignants habitent et travaillent..
Mots clefs: conditions sociales, politiques et
culturelles, pratiques enseignantes, expérience
enseignant, école rurale, Méthodologie d’école
nouvelle.
2 Professeur de l’ Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, candidat au titre de docteur a doctora en Historie de
l’ UPTC Tunja, Coordinatrice du Groupe de recherche reconnnu
par Colciencias categorie D - SIEK “Savoirs Interdisciplinaires
en Construction”. Resultat final de la recherche sur les
conditions actuelles des étudiants qui exerguent le rôle des
professeurs et les anciens élèves de la Licence en Éducation
Basique avec emphase en Mathématiques et Langue Espagnole,de
la Faculté d’Estudes à Distance de l’ Universidad Pedagógica y
tecnológica de Colombie.E-mail: [email protected].
35
Nubia Elena Pineda de Cuadros
Introducción
El tema del presente artículo, se encuentra en el marco de la educación, contemplado desde uno de sus
ejes articuladores; la pedagogía y específicamente
los Modelos Pedagógicos como es el de Escuela
Nueva (EN), inscrito en las líneas de investigación
Desarrollo Educativo y Social - Educación Rural del
Programa de Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana, de la Facultad de Estudios a Distancia de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, donde se pretende contemplar los distintos ejes
de acción que se presentan en el contexto educativo
real de estudiantes y egresados que ejercen la docencia y aplican este Modelo Pedagógico, en instituciones Educativas rurales de los municipios de Combita
(Boyacá), Leticia (Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía), en las “cuales el
docente actualiza sus conocimientos, y perfecciona
sus acciones y desde luego se autoevalúa y evalúa
constantemente el acto educativo y normativo en la
aplicabilidad del aprendizaje cooperativo, al apoyo
niño a niño, a la implementación de nuevos métodos
de enseñanza activos centrados en la participación
de los niños, a un nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje” (Colbert, 1999).
solamente docentes (egresados), y así lograr establecer aspectos referidos a las condiciones específicas
(sociales, políticas y culturales) de estos maestros y
maestras que a través de sus historias de vida se puede dar a conocer.
Esta situación nos permitió preguntarnos, ¿Qué
prácticas pedagógicas se llevan a cabo en estas escuelas?; ¿Qué relación escuela-comunidad se da en
estos contextos?; ¿Qué tipo de formación se imparte a los maestros y maestras que desempeñan su rol
en escuelas rurales donde se aplica el MEF Escuela
Nueva? ¿Qué condiciones sociales, políticas y culturales se manifiestan en los municipios donde los
maestros llevan a cabo su labor docente?
Estas cuestiones nos llevaron analizar historias de
vida de algunos egresados y estudiantes, para evidenciar sus experiencias y vivencias desde el relato de las experiencias vividas con la comunidad y
con su propio proyecto de vida, para establecer las
condiciones sociales, políticas y culturales de estos
maestros y maestras en la escuela donde laboran y
que aplican MEF Escuela Nueva.
1. Antecedentes
En el Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y
Lengua Castellana, se matriculan estudiantes provenientes de diferentes lugares del Departamento y
de otras regiones del país. Muchos de ellos ya son
maestros de Instituciones Educativas rurales y urbanas, en donde se aplica el Modelo Educativo Flexible – MEF - Escuela Nueva.
La “Escuela Nueva” nace como un movimiento de
renovación escolar y pedagógica en Europa y Estados Unidos, con la idea de reformar y cambiar el
rumbo de la educación tradicional, intelectualista y
depositante dándole un sentido libre y activo. A finales del siglo XIX y principios del XX, tal y como
afirma John Dewey, surge y se desarrolla el movimiento de renovación pedagógica, conocido como
Escuela Nueva. También se le llamó Escuela Progresista.
Al dialogar con algunos de ellos, sus experiencias
son llamativas, en razón a que deben desplazarse
por lugares agrestes, a varias horas de camino de sus
escuelas, donde en ocasiones son escasos productos
como el agua, carecen de materiales didácticos de
apoyo, elementos mínimos con los que trabajar, pero
son los integrantes de las comunidades rurales de
cada uno de estos lugares, los que los alienta a continuar con su labor pedagógica de los niños y niñas,
de la comunidad que gira alrededor de la escuela y
de él o ella, estas razones llevan a mostrar las vicisitudes que deben afrontar estos jóvenes estudiantes
y maestros para cumplir con sus roles, algunos de
los estudiantes del Programa y de docentes, otros
Con la publicación de “El Emilio”, por Juan Jacobo Rousseau en 1762, por primera vez se establece
que el niño es el centro y fin de la educación, “él
centra su preocupación, en la educación del individuo, cuyo referente está en la formación del niño
durante su infancia, su adolescencia y su juventud,
hasta convertirse en un hombre libre, un ciudadano,
y un individuo independiente” (Montero González);
se inicia así, una nueva corriente pedagógica de carácter evolutivo, cuya orientación principal, gira en
torno a la preparación del niño para el triunfo del
espíritu sobre la materia, el respeto y desarrollo de
la personalidad del niño, la formación del carácter y
36
Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que implementan la metodología escuela
nueva. Condiciones actuales (Sociales, Políticas y Culturales) de egresados y estudiantes...
la coeducación y preparación del futuro ciudadano,
formando hombres que sean conscientes de la dignidad de todo ser humano.
No obstante encontramos, ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI. Pero fue
durante el siglo XVII, donde se plantearon nuevas
formas de conocer, por ejemplo, René Descartes en
su obra el “Discurso del Método”, recomendaba no
admitir nada como verdadero, si no se ofrece como
evidente; mientras que François de Salignac de La
Mothe Fénelon, en su obra “Traité de l’éducation des
filles”, “Tratado sobre la educación de las niñas”, escrito en 1687, “en él critica los métodos coercitivos
usados en Francia en aquel entonces y plantea métodos innovadores para la educación de las mujeres.
Nos propone aprovechar la curiosidad infantil, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente y diversificar la enseñanza” (García
Solana: 14)
En 1774 Giovanni Enrico Pestalozzi Pestalozzi fue
enteramente práctico en el Neuhof, experiencia
que quiso ser una manifestación de la libertad
pura en acción, el Neuhof era una propiedad que
adquirió en Argovia, “en la cual a comienzos de
los años 1770 acogió a los niños pobres de la
vecindad a los que hacía trabajar en el hilado y el
tejido del algodón, para esa época se trataba de una
empresa educativa absolutamente original, basada
en el trabajo administrado por los propios niños”
(Soetard, 1994:1). Para Pestalozzi los sentimientos,
el intelecto y el gusto constructivo práctico eran los
resortes fundamentales la acción y solo se podían
lograr mediante una educación que se realizará
equilibradamente en los aspectos ético-religioso,
intelectual y artesano. 1826 Friedrich Fröebel publica
su libro “La educación del Hombre”, “la educación
ideal del hombre, es la que comienza desde la
niñez. De ahí que él considerara el juego como el
medio más adecuado para introducir a los niños al
mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el
servicio a los demás, sin dejar de lado el aprecio y
el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor
y libertad”(Heiland, 1993:); pero es en 1859 León
Tolstoi, planteaba a los niños decidir por sí mismos
lo que les conviene, y ya hacia 1900, Ellen Key, en
su libro “El siglo de los niños”, critica la escuela
tradicional.
Fue en el año de 1886, cuando a John Dewey, se le
consideró como el verdadero creador de la “escuela
activa”, en razón a que fue fundador del Movimiento Progresivo de Educación, Dewey “concibió la escuela como “un espacio de producción y reflexión de
experiencias relevantes de vida social que permite
el desarrollo de una ciudadanía plena” (Bermúdez,
2008). Y es justamente en 1899 cuando Adolphe Ferriére, propone el concepto de Escuela Nueva, cuyo
funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y
necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico
y la cooperación; el fin de la educación no es otro
que ayudar al niño al desarrollo y desenvolvimiento
de sus potencialidades; es una educación en libertad
para la libertad.
Los aportes de la pedagoga María Montessori, “quien
a partir de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños y en
su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo
que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a
partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer frente a
los problemas de la vida, incluyendo los más grandes
de todos, la guerra y la paz” (Martínez- Sánchez),
(creadora del Método Montessori, conocido a partir
de 1907), constituyen un elemento importante para
consolidar esta propuesta. De la misma manera y a
partir de este año, Ovide Decroly, con su propuesta
pedagógica “propone una verdadera educación por
la acción. Introduce los “Centros de Interés” entendidos como “ideas-fuerza” que mueven y motivan
a los alumnos” (Dubreucq-Choprix y Fortuny). Se
opuso a la disciplina rígida, que había dominado
los siglos anteriores. En los años 20 un pedagogo
francés llamado Roger Cousinet, crea el “método de
trabajo en equipo libre”. Según él, los estudiantes así
tendrán las respuestas de sus compañeros de grupo
cuando surja alguna pregunta académica, a la vez
que invita al profesor a no ser un mero trasmisor de
conocimientos. Sino un guía para el estudiante.
Estos aportes pedagógicos han ayudado a mejorar
los procesos académicos de instituciones urbanas y
rurales del país, pero el contexto más notorio en Colombia y en las zonas donde los estudiantes – maestros, del programa de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades
y Lengua Castellana se encuentran desarrollando su
37
labor es la zona rural, con características únicas y
particulares donde la aplicación del método Escuela
Unitarias, permite y facilita que los docentes atiendan en una sola aula, todos los niveles de educación
básica, favoreciendo, así sectores alejados y con un
número menor de estudiantes de cada grado.
1.1 Escuela Nueva en Colombia
En Colombia, la pedagogía de Escuela Nueva comienza a aplicarse en la década de los 70, como respuesta a las necesidades educativas de los niños de
primaria de las zonas rurales del país. No se trata de
observar un conjunto de prácticas y formas de concebir la educación como realidades ajenas e impuestas por agentes extraños, sino de analizar la situación
del territorio nacional. Que por su vasta configuración geográfica ha llevado a dividir el territorio en
regiones, subregiones y hasta microrregiones, cada
una de ellas con su propia idiosincrasia. Ante estas
circunstancias, el Ministerio de Educación Nacional
estableció los parámetros para unificar criterios de
la puesta en marcha de las líneas educativas a nivel
nacional, cubriendo los diferentes problemas de la
educación, especialmente, la rural.
Esta situación, llevó a modificar las bases de la
Escuela Unitaria o multigrado, promovida por la
UNESCO3, para escuelas rurales de sectores denominados pobres de los países, mal llamados, subdesarrollados, en realidad lo que se gestaron fue el establecimiento de las reglas de juego y la promoción
del modelo pedagógico “Escuela Nueva”. Que integra estrategias curriculares, administrativas, comunitarias, recursos y capacitación para los profesores,
en la optimización de la utilización de estos recursos,
en las escuela rurales o alejadas de los centros urbanos, donde un solo docente desarrolla en una sola
aula todos los grados de educación básica primaria.
La década de los ochenta, en Colombia y en América
Latina, se dan transformaciones en lo social, econó-
3
38
mico, político y lo cultural, y la educación se constituye en un factor determinante en el proceso de crecimiento del país, lo que lleva a los entes encargados
a tomar decisiones y se propone emprender investigaciones con entera libertad sobre temas educativos.
Se impone la obligación de tener una imagen justa
del niño o del estudiante para tratar a cada uno según
sus aptitudes, enfatizando la significación, valor y
dignidad de la infancia. Otro factor es la función del
maestro, que ya no es dar una serie de contenidos
determinados, ahora debe descubrir las necesidades
o el interés de sus alumnos y los objetos que son
capaces de satisfacerlos. Los libros también son dejados de lado sólo utilizados como suplemento, en
este aspecto vale preguntarse, si por los costos o
porqué se le da mayor importancia a las experiencias cotidianas, siendo estas últimas más capaces de
despertar el interés en el estudiante o del niño. “Pero
no hemos de olvidar que una fuente de conocimiento
son los libros”
Cuando se producen cambios en el contenido y en el
trato maestro-alumno, también ocurren transformaciones en los métodos. Para este caso, actualmente
se asumió como un Modelo Educativo Flexible, el
cual introduce una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa
y la creatividad en los estudiantes, de acuerdo al lugar en donde habitan. Del mismo modo, los conocimientos se ponen a disposición y al ritmo del niño
y respetando su individualidad, con un aporte más
significativo, en relación al conocimiento de fondo
del lenguaje, la lógica, la comprensión, la inteligencia, la memoria, la visión, la destreza manual y la
audición de los niños.
Para lograr una innovación pedagógica es necesario
que existan también sistemas locales de gestión para
apoyar la Metodología Escuela Nueva - EN, de la
misma manera que se necesitan establecer nuevas
alianzas con la sociedad civil, con la comunidad, con
“El movimiento de la Escuela Unitaria, se remonta a 1961, cuando en la Conferencia Internacional de Ministros de Educación en Ginebra, el
tema principal fue la preparación de la recomendación No. 52 que trata de los problemas de la educación primaria rural en áreas de baja densidad de población. La recomendación promovía la creación de escuelas unitarias (es decir, de un maestro) para ofrecer la primaria completa
y exhortaba a los ministros de educación a crear programas de escuela unitaria en sus respectivos países. Además la Conferencia sugería que
países con limitada experiencia en éste tipo de instrucciones invitaran a expertos de la UNESCO para recibir la asistencia técnica necesaria
con el fin de cualificar maestros de escuelas monodocentes”. (Contreras Contreras: 32). (2014,13 de noviembre)
los padres de familia, con ONGs que apoyan de manera incondicional los procesos académicos que un
maestro desarrolla. Incluso en circunstancias adversas, como la distancia al casco urbano, con dificultades para el acceso de materiales deportivos, logísticos, académicos, alimenticios, de conservación, etc.,
los resultados de la EN muestran que los niños continúan teniendo mejores logros académicos y socioafectivos, no solamente en Colombia sino también
comparativamente en otros países de Latinoamérica.
Es claro, que iniciativas como el “Proyecto Educación para la Población Rural”4, han contribuido a
cerrar la brecha entre la educación urbana y rural,
así como el acceso a la educación del sector rural se
ha incrementado, así mismo, ha mejorado la calidad
y la equidad de la educación, en razón al cumplimiento de objetivo general, “ampliar la cobertura
y promover la calidad de la educación en el sector
rural para las poblaciones focalizadas, fortalecer la
capacidad de gestión educativa de las entidades territoriales, promover procesos de formación de las
comunidades para la convivencia y la paz, y generar
políticas para la educación técnica rural” (Perfettil,
2003:192).
Otro aspecto importante, que debemos considerar
hace referencia a que “el acelerado proceso de urbanización del país a través de la migración de la
población campesina hacia las ciudades se debe,
entre otros factores, al ajuste que enfrentó el sector
agropecuario en el contexto de la globalización, al
aumento de la pobreza rural y a la intensificación
del conflicto armado en estas regiones” (PerfettiI,
2003). Esta investigación se plantea atendiendo a
éstos de forma que se analiza cómo las prácticas de
los docentes, y sus condiciones específicas de vida.
Configuran una propuesta de educación que requiere
que los maestros desarrollen otro tipo de acciones
e intervenciones educativas y pedagógicas, que den
respuesta a las necesidades específicas de los estudiantes en poblaciones apartadas.
No podemos dejar de lado los aportes a la pedagogía
EN, en nuestro país de los pedagogos, Rafael Bernal Jiménez, con sus ideas educativas, sociológicas
4
humanistas que en su obra “La educación, he ahí el
problema”, donde afirma que “la educación es la
base de todo el desarrollo social” (Ocampo López,
2002:78). Agustín Nieto Caballero, quien la adaptó a colegios de élite, como el Gimnasio Moderno,
hace 100 años. Y la Fundación Escuela Nueva, organización no gubernamental creada en 1987, y como
afirma su fundadora, Vicky Colbert, “nuestra tarea
fue hacer operativos esos principios, pues la idea era
ayudar al maestro de escuela en zonas de baja densidad de población, donde son más evidentes la discriminación y la indiferencia del Estado. Nos apoyamos en la escuela unitaria, programa de la Unesco,
que operaba en el país, y construimos sobre lo construido” (Nieto de Samper: 2011).
2. Un acercamiento a la fundamentación
teórica
Escuela Nueva es una innovación de Educación Básica Primaria que integra, de manera sistemática, estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación,
seguimiento y administración. Se diseñó con el fin
de ofrecer la educación primaria completa y mejorar
la calidad. En este sentido se han realizado reflexiones críticas, se ha medido la competitividad de los
maestros, y se han mejorado las pruebas en las escuelas rurales del país, especialmente donde se aplica el MEF. Esencialmente promueve un aprendizaje
activo participativo y cooperativo, un fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo
de promoción flexible que permite que los alumnos
avancen de un grupo a otro nivel y terminen unidades académicas a su propio ritmo.
La Escuela Nueva en Colombia se plantea como objetivos centrales: incrementar la expansión de la escolaridad y un sofisma, que aún no se ha demostrado
el de mejorar la calidad de la educación. También
se centra en unos principios como son: el afecto, la
experiencia, la actividad, la individualización, el antiautoritarismo, la actividad grupal, la actividad lúdica, siempre bajo la guía de un maestro.
La aplicabilidad de las guías de aprendizaje promueven el trabajo individual y en equipo, con ac-
PER busca fortalecer la educación básica mediante la sistematización y promoción de experiencias de educación básica, media y técnica
formal, así como otras modalidades no formales de atención a jóvenes y adultos. (Perfetti:183). http://www.red-ler.org/estudio_educacion_ poblacion_rural_colombia.pdf (2014. (2014, 13 de noviembre).
39
tividades didácticas que propician la reflexión y el
aprendizaje colaborativo por medio de la interacción
del aprendizaje dialógico, a participación activa y
la construcción social de conocimientos, Vigotsky
“pensaba además que el lenguaje podía determinar
el desarrollo del pensamiento” (Álvarez González:
2010). Estas actividades contemplan una serie de características que tienen una relación directa con los
saberes previos; las actividades de práctica integran
la teoría con la práctica; las actividades de aplicación promueven la solución de problemas de la vida
diaria, denominadas actividades significativas; la
evaluación guía el aprendizaje, hace que los sujetos mejoren, fomenta la autorreflexión, etc.; no sólo
diagnostica. Por tanto, la evaluación es formativa y
sumativa.
esos elementos micro, teniendo en cuenta que cada
maestro tiene sus experiencias relacionadas con las
prácticas educativas, los estudiantes y comunidad en
general igualmente, las cuales al conjugarse con la
escuela transforman las acciones y objetivos de la
misma.
Se resalta que esas acciones macro y micro, igualmente permiten que se logren establecer elementos
característicos de las condiciones específicas o particulares de los maestros, para el caso referidas a las
condiciones sociales, políticas y culturales.
Desde lo anterior se desprende que es importante
integrar lo referente a las habilidades y competencias que los maestros deben desarrollar, y que claramente se muestran por medio de sus acciones e
intervenciones en la escuela, a través de sus prácticas pedagógicas, y “pensar en la práctica pedagógica aplica admitir que su intención formativa no se
circunscribe únicamente en los espacios de la educación formal –escolar-; trasciende aquellos escenarios socioculturales en donde se generan procesos de
transformación tanto de los propios sujetos como de
sus realidades” (Ortega Valencia, 2009:30), así estas
prácticas5, lo que nos muestra que con las prácticas
pedagógicas se transforma el entorno escolar.
Con respecto a las condiciones sociales, Émile
Durkheim (2009). Definió a la sociología como la
ciencia que tiene como objeto el estudio de los hechos sociales: además, a los hechos sociales como
las reglas del método sociológico, como: “... modos
de actuar, pensar y sentir externos al individuo, y que
poseen un poder de coerción en virtud del cual se
imponen a él…”, elementos claramente visibles en
las condiciones particulares propias de los sujetos, la
exploración de los lazos entre la gente y el paisaje,
como aporte adicional a la sociología en relación a
la división del trabajo, específicamente el trabajo de
la mujer, que se ha vinculado de manera mayoritaria en la práctica pedagogía. Este último aspecto se
resalta aquí, ya que este punto también constituye
una cuestión relevante a ser revisada, respecto a la
caracterización de las prácticas pedagógicas en el
contexto rural.
Las prácticas pedagógicas de los maestros articulan
entonces, elementos macro, referidos estos a los factores externos que intervienen las prácticas de los
docentes y que tiene que ver específicamente con los
contextos y sus estructuras sociales: para este punto
se resalta que es importante analizar los contextos
que acogen a los maestros en la actualidad en Colombia en el sector rural, particularmente aquellos
que deben dar respuesta a través de modelos educativos flexibles, que integran elementos que la
formación recibida en ocasiones no alcanza a abordar. Igualmente, sus prácticas se ven influidas por
Frente a las condiciones políticas del maestro, estas
se “establecen, a partir de su definición de las “necesidades sociales”, las finalidades y objetivos que
ha de alcanzar el sistema educativo; los especialistas
y académicos se dedican a la difusión de las nuevas iniciativas curriculares, a desarrollar discursos
y procesos de racionalización práctica, y materiales
curriculares ad hoc, y el profesorado aplica los nuevos procesos y materiales para alcanzar los objetivos oficiales. Y lo que parece que en cualquier caso
queda por fuera del trabajo académico y técnico es
la propia política educativa, la cual acaba resultando
5
40
“se constituyen en síntesis, conjunción, de los niveles macro y micro de la actuación de los sujetos, puesto que ésta es permeada, en lo macro,
por factores políticos, económicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este punto se da un proceso de retroacción en donde la propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores
macro, en la medida en que su cualidad de reflexión agencie procesos de transformación social” (Ortega Valencia, 2009:30).
“inmune a cualquier referente fuera de ella misma.
Simplemente, dirige la práctica educativa y sus directrices no pueden ponerse en cuestión” (Halliday,
1990. Citado por Contreras, 2001:74). De esta manera se asume al docente desde esta perspectiva como
un actor pasivo de la generación y puesta en marcha
de las políticas públicas, que en ocasiones desconoce
a los sujetos y contextos a los cuales va dirigida.
Aunque el MEF Escuela Nueva, es una respuesta
política a las necesidades de cobertura educativa del
país, que se instaura en los lugares más apartados
de éste, en ocasiones entra en contradicción con las
políticas de calidad y de los requerimientos que en
materia laboral exigen los maestros. Se destaca, que
estas acciones de intervención educativa, solicitan
de la participación de maestros y maestras que estén
dispuestos a movilizar y dinamizar los procesos educativos y pedagógicos desde las mismas limitaciones
que la política pública impone.
Respecto a sus condiciones culturales (de los maestros y maestras), es importante señalar que
“en la escuela, se vive una explosión de voces
culturales, de narrativas que se expresan desde
múltiples lugares (desde el lugar del docente,
del estudiante, del directivo, del legislador, del
padre o de la madre de familia)… puede asumirse la cultura como clave estructurante de
la construcción de sentidos, tejido de valores,
creencias, códigos, símbolos y signos que permiten a los sujetos interactuar, reconocerse y
diferenciarse” (Ortega Valencia, 2009:58).
así, claramente el contexto, la comunidad y sus características culturales particulares, hacen de la escuela un lugar lleno de diversidad, para el cual quizá
el maestro desde su formación, no se prepara para
comprender y apropiar, ya que la formación recibida
enfatiza en la necesidad de lo disciplinar y en ocasiones descontextualiza lo que realmente sucede en las
comunidades y las escuelas que están en su interior,
particularmente en el sector rural colombiano.
Claramente, las condiciones particulares de los
maestros y maestras colombianas, para este caso,
(referidas a caracteres de tipo social, cultural y político, en el contexto rural colombiano, y de forma
más específica aquellos que trabajan en el MEF
Escuela Nueva), se articulan con las características
propias de sus prácticas pedagógicas, que requieren
otro tipo de formaciones, de comprensiones y apropiaciones por parte del maestro en sus comunidades,
de acuerdo a las condiciones de las regiones. De esta
forma, sus caracterizaciones exigirán ir más allá, de
la aplicación de un Proyecto Educativo ajustado,
permitiendo analizar y emerger elementos no contemplados dentro de las prácticas educativas esperadas.
Finalmente, es importante referir lo que plantea
Giroux (Citado por Ortega Valencia, 2009:29), “la
práctica pedagógica se refiere a formas de producción cultural que son inextricablemente históricas y
políticas que, a su vez, se interrelaciona con formas
de regulación que construyen y proponen a los seres
humanos concepciones específicas de sí mismos y
del mundo, construcciones que están mediadas por
la subjetividad (historia, deseo, necesidades), la experiencia y conocimiento disciplinar, los intereses
políticos y culturales; entre otros aspectos”, estos
elementos, llevan a reflexionar sobre la necesidad
de comprender desde lo particular, algo que históricamente se ha constituido y comprendido desde lo
global, y es la educación, su importancia en la construcción, desarrollo y evolución de una sociedad, sus
actores, condiciones y particularmente sus necesidades.
3. Metodología
Se enmarca en la línea de investigación Desarrollo
Educativo y Social del programa de Licenciatura
en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas,
Humanidades y Lengua Castellana de la Escuela de
Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de
Estudios a Distancia de la UPTC, desde el enfoque
cualitativo, a través de la metodología de historias
de vida, “la cual se centra en un sujeto individual, y
tiene como elemento medular el análisis de la narración que este sujeto realiza sobre sus experiencias
vitales” (Vasilachis y Otros, 2006), para esta investigación se resalta que a través de esta metodología
se busca desde las narrativas (su voces) individuales
de los maestros y maestras, analizar los elementos
que intervienen en la configuración de sus prácticas
pedagógicas en los contextos donde aplica.
De esta forma a través de la Entrevista a profundidad
a un determinado grupo de egresados y docentes en
formación del programa, pueden establecer y carac-
41
terizar condiciones sociales, políticas y culturales
del proceso que realizan estos maestros y maestras
en sus diferentes lugares de trabajo (contexto rural).
Se trabajaron seis (06) historias de vida de docentes
en formación y egresados del programa que laboran en lugares muy distantes de los cascos urbanos
de varios municipios de Combita (Boyacá), Leticia
(Amazonas), Cimitarra (Santander) y Barrancominas (Guainía). Es significativo mencionar, que el
egresado y el estudiante (docente) que laboran y viven en el Corregimiento de Barrancominas, se rigen
por el “Proyecto Educativo Comunitario “Kaliáwiri”6. Se plantean entonces las siguientes etapas desde
Atkinson (Citado por Vasilachis, 2006):
1. Planeando la Entrevista
2. Haciendo la Entrevista
3. Analizando la entrevista
Como el tema es de importancia y actualidad, además, por la exigencia del Ministerio de Educación
Nacional sobre cobertura, igualmente, se enmarca
dentro de los procesos del quehacer en la formación
y desempeño de los docentes para la Educación Básica. La relevancia que tiene es precisamente, mostrar y dar a conocer las penurias, los largos viajes por
caminos descarpados, la falta de materiales de apoyo
pedagógico, los recursos y estrategias metodológicas que debe aplicar cada uno en su escuela en razón
a que cada una de ellas presenta variadas maneras de
aplicar el MEF Escuela Nueva.
cación Básica de la modalidad a distancia, en aspectos de orden teórico-práctico e investigativo; como
también, descubrir necesidades de actualización, de
educación continua y contenidos de interés para la
generación de alternativas de extensión y de responsabilidad social, que puedan contribuir con la mejora
de los procesos de formación de licenciados, especialmente en la modalidad a distancia y a la generación de programas de extensión para la aplicación
e implementación efectiva del Modelo Educativo
Flexible Escuela Nueva Activa en contextos rurales
y urbanos reales, por parte de nuestros estudiantes y
egresados.
4. Análisis de las historias de vida
Después de estructurar las entrevistas, y lograr el
acercamiento con los docentes egresados y en formación, se construyen las historias de vida. De esta
manera, se realiza un análisis inicial de cada una de
las historias de vida, para establecer las categorías en
cada una de ellas, realizando el estudio individual y
colectivo frente a éstas.
Igualmente se establecieron las categorías de cada
historia de vida en un cuadro, de manera que se organizara la información, para facilitar el análisis, en
relación a cada categoría y lo que ellos narran desde
su experiencia. A continuación se presenta el análisis que se establece de forma individual, general y
de relación de las categorías, obteniendo la siguiente
interpretación de los datos.
El aporte de esta investigación al programa, es precisamente, visibilizar a los estudiantes –docentes y
egresados que trabajan en esas escuelas rurales desconocidas y alejadas, que aplican ese modelo. Del
mismo modo y en relación al impacto del proyecto,
puede estar el ofrecimiento de información que permita la identificación de fortalezas y debilidades en
los procesos de formación de licenciados y de docentes en ejercicio, egresados del Programa en Edu-
6
42
“se constituyen en síntesis, conjunción, de los niveles macro y micro de la actuación de los sujetos, puesto que ésta es permeada, en lo macro,
por factores políticos, económicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este punto se da un proceso de retroacción en donde la propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores
macro, en la medida en que su cualidad de reflexión agencie procesos de transformación social” (Ortega Valencia, 2009:30).
Trabajo colaborativo y rincón de interés aula de clase “El Rosal” Combita.
Profesor y estudiantes comunidad Piapocos y Ticuanes,
Escuela El Muercielago, Barrancominas Guaínia
43
4.1 Análisis de las historias de vida en relación a las categorías teóricas establecidas (ver anexo a).
4.2 Características de mayor frecuencia entre cada una de las categorias establecidas y las diferentes historias de vida
CATEGORÍAS
CARACTERÍSTICAS FRECUENTES
1. Contextualización
• Actualmente laboran en lugares alejados de los centros urbanos, ya que se
encuentran en lugares inaccesibles (veredas o comunidades indígenas), y no
cuentan con medios adecuados de transporte.
Analizadas cada una de las Historias de Vida, de manera particular en relación
con elementos teóricos fundamento de este proceso investigativo, se analiza
la categoría de las Practicas Pedagógicas, comprendiendo principalmente
en estas, la influencia que reciben en los aspectos Macro (factores externos)
y micro (experiencias propias de los sujetos involucrados); se establecen
entonces, elementos característicos comunes de las prácticas de estos maestros
en los contextos donde se desempeñan actualmente. Dentro de los principales
se destaca:
• Sus Prácticas Pedagógicas, se ajustan a los contextos donde se encuentran, es
decir se particularizan a partir de las necesidades propias de las comunidades,
lo que lleva que sus acciones se centren generalmente en las mismas.
• De otro lado, éstas se ven intervenidas por sus experiencias previas (como
estudiantes y en otros contextos como docentes), es decir, que algunas de sus
prácticas son repetitivas (frente a lo vivenciado) o transformadas, igualmente
por el análisis que desarrollan sobre lo que recibieron en sus procesos de
formación (en todos los niveles educativos)
2. Prácticas
Pedagógicas
• Es clara la necesidad de transformar sus contextos o comunidades por medio
de la escuela, a partir de sus prácticas, vinculando a la comunidad de forma
directa; reconocen en ella su participación en la escuela, por tanto en sus
prácticas y la orientación de las mismas.
• Articulan sus experiencias y sus proyectos educativos de manera que puedan
dar respuesta oportuna y directa a las necesidades de las comunidades.
• De acuerdo a la particularidad de las comunidades (diversidad de las mismas)
engranan sus prácticas y propuestas pedagógicas.
• Se reitera que al articular el contexto comunitario con su desempeño
profesional, proyectan sus prácticas e intervenciones educativas.
• Asumen su labor desde la perspectiva de “Lideres educativos”, resaltando
la responsabilidad social que ésta implica desde la comprensión de las
necesidades y requerimientos educativos y sociales.
• Desde su formación (la recibida en el programa y la que se continúa como
graduado) incluyen sus nuevos aprendizajes a sus prácticas actuales con el
propósito de movilizar las acciones de la escuela de forma directa e indirecta.
44
Al igual que en la categoría anterior, se parte del concepto que el Modelo Educativo
Flexible, MEF, Escuela Nueva, integra estrategias que buscan promover el
desarrollo de habilidades y capacidades en los estudiantes, desde aprendizajes
activos, participativos y colaborativos. Así, se encuentran los siguientes elementos
comunes:
• Estos maestros buscan propiciar acciones que permitan mantener los elementos
de la cultura a través del trabajo activo dentro y fuera de sus escuelas.
• La generación de acciones de aprendizaje efectivas que den respuesta a las
características propias de las comunidades y sus necesidades formativas.
• Aquellos maestros que desarrollan el MEF Escuela Nueva, apropian la propuesta
y logran una comprensión de la misma que favorece su desarrollo.
3. Escuela
Nueva
• Los proyectos que se pueden impulsar por las características propias del modelo,
son múltiples y parten, principalmente, de las necesidades de las comunidades.
• Se resalta que este MEF favorece y requiere el desarrollo de habilidades y
capacidades de los estudiantes y el docente, desde acciones comunicativas
pertinentes.
• Escuela Nueva, desde la política educativa Colombiana, es un Modelo que se
ofrece en el contexto rural (lugares apartados que exigen otro tipo de estrategias
de cobertura), que busca trascender la escuela.
• Algunos procesos requieren del cambio de metodologías de enseñanza –
aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos (personales y familiares) de los
estudiantes
• Algunos de ellos refieren que sus aportes son en ambos tanto positivos como
negativos, dependiendo del enfoque orientador.
• Necesariamente aborda elementos transversales en los procesos de formación.
Aunque en primer término, se refieren las condiciones sociales como aquellas que
influyen y se imponen al individuo, también tiene que ver con los aspectos positivos
o negativos que atraviesan a los sujetos en cuanto a su desempeño en la sociedad.
• Los maestros acogen elementos propios de la cultura donde se encuentran
laborando, generando cambios frente a sus condiciones laborales y sociales.
• Igualmente, ellos resaltan la importancia de la cultura en su formación personal
y profesional, como elementos determinante de sus prácticas e intervenciones
educativas.
4. Condiciones
Sociales
• Existen elementos propios a cada experiencia que particularizan ésta categoría,
sin embargo sus condiciones en general son difíciles, frente a lo que tiene que
ver con el acceso al lugar de trabajo, acceso a servicios elementales (transporte,
luz, comunicaciones, entre otros), algunos de ellos manifiestan que se han visto
enfermos, y sus relaciones familiares y sociales se ven afectadas por la falta de
estabilidad.
• Aunque se destaca que la relación con la comunidad resulta positiva,
constituyéndose en un elemento importante para su desempeño, ya que sus
acciones adquieren un sentido particular cuando se compenetran con las
comunidades.
• Es claro que la mayoría de los maestros tuvieron que salir de sus lugares de
origen para lograr ubicarse laboralmente, limitando el desempeño y formación
de algunos.
• Sus historias personales (como sujetos de una comunidad) se articulan con su
profesión, influyendo en sus condiciones laborales.
• Estas condiciones afectan o favorecen el desempeño de los maestros,
constituyéndose en elementos determinantes para su labor.
45
La generación de la política educativa, se presume producto de las necesidades
sociales de un país, este como centro del proceso, adquiere un sentido relevante para
esta categoría, ya que al analizar los aportes de los maestros, se revela que no siempre
se cuenta con la experiencia de los sujetos educativos para su formulación. Por
tanto, el maestro se convierte en un ejecutor de éstas propuestas de manera general,
pero particularmente debe ajustarlas a los requerimientos de las comunidades. Así,
los elementos comunes encontrados aluden a:
• Desde sus prácticas pedagógicas, en el MEF que implementa respetan la
norma, pero buscan mantener elementos propios del contexto, a través de las
posibilidades que ésta les otorga.
• Se infiere que el papel de la escuela es determinante en cuanto a la generación y
cumplimiento de las políticas que afectan a la escuela y a los mismos maestros.
5. Condiciones
Políticas
• La escuela como eje de la comunidad y transformación socio –cultural, es un
elemento reiterativo no solo en esta categoría, pero aquí se particulariza cuando
desde las mismas políticas educativas, la escuela y los sujetos que allí interactúan,
adquieren un posicionamiento diferente respecto a sus contextos.
• Los maestros realizan los ajustes curriculares de acuerdo a lo estipulado en la
norma y las necesidades de la comunidad.
• Se infiere que la formación recibida no acoge todos los modelos educativos y
grupos poblacionales, por tanto no siempre se está preparado para orientar estos
procesos.
• La escuela como eje de la comunidad se proyecta y asume la responsabilidad
social que implican los procesos comunitarios que se dan alrededor de las
comunidades de aprendizaje.
• Finalmente se establece que las políticas públicas limitan el accionar del docente,
cuando no se vincula a este ni a la comunidad educativa a la formulación de las
mismas.
La cultura comprendida como “clave estructurante de la construcción de sentidos…”
que permite o favorece la cultura propia de los maestros (lugares de origen)
y la particular de los contextos donde se desempeñan los maestros, constituyen
un elemento fundamental que incide directamente en ellos como sujetos y como
profesionales de la educación, la comprensión que desarrollan sobre la misma se
plasman y trascienden a través de las escuelas, como eje de las comunidades. Así,
se señala que:
• El contexto cultural (propio y del lugar de trabajo) del maestro influye en la
formación de los sujetos y su desempeño profesional.
6. Condiciones
Culturales
• Los maestros desarrollan una comprensión de las condiciones propias del
contexto, lo que influyen en su desempeño y el desarrollo de su labor.
• La influencia de otros maestros y otros sujetos en la formación de los docentes,
desde los elementos particulares de su cultura, constituyen un aspecto a resaltar.
• Asumen la escuela como un eje desde el cual se pueden potenciar las condiciones
culturales propias del contexto, como epicentro de la permanencia y trascendencia
en los niños y niñas a los cuales atiende, de estos elementos culturales particulares.
• Igualmente se infiere que la formación recibida (en el programa) y la continuada
(desde el magisterio y sus iniciativas personales) deben permitir favorecer las
características propias de las culturas.
• Con el tiempo, y permanencia en sus comunidades desarrollan una apropiación y
conocimiento sobre las mismas, permitiéndose ajustarse a las particularidades de
los sujetos y los contextos.
46
4.3 Interpretación de los datos: análisis de las prácticas pedagógicas de los maestros en relación con la escuela (MEF – Escuela Nueva) y sus condiciones específicas (sociales, políticas y culturales)
Después de realizar el análisis de cada una de las historias de vida para establecer
los elementos relacionado con cada categoría planteada, de manera particular y general, se presenta a continuación, las consideraciones generales frente a las Practicas
Pedagógicas de los maestros en la Escuela (MEF Escuela Nueva) y su relación a las
condiciones sociales, políticas y culturales particulares de los maestros.
Prácticas Pedagógicas e integración con el Modelo Educativo Flexible Escuela
Nueva:
Las particularidades de los contextos donde se desempeñan los maestros participantes de este proceso investigativo, permiten comprender el panorama de diversidad al
cual se ven enfrentados los docentes actualmente en Colombia, sin embargo, para el
propósito de esta investigación se logra establecer que las prácticas pedagógicas en
relación con la escuela (E. Nueva), permite situar que desde las características propias del Modelo Educativo, y sus acciones al interior de la escuela mantienen latente
elementos propios de la cultura, ya que sus prácticas se ajustan a los contextos en los
cuales se encuentran.
Desde lo anterior, las acciones de aprendizaje que caracterizan el modelo y que dinamizan los maestros, a través de sus prácticas pedagógicas, buscan dar respuesta
a las necesidades propias de los contextos y su cultura, vinculando a la escuela a la
comunidad educativa. Así, el engranaje de sus prácticas y propuestas educativas, se
evidencian en la potenciación de su proyección educativa y comunitaria en los contextos, de acuerdo a las condiciones y requerimientos propios.
La comprensión del modelo, de acuerdo a la política educativa actual, se ofrece principalmente en el contexto rural con el fin de acercar a la comunidad y la escuela en
lugares apartados, lo que permite que los maestros participantes se proyecten como
“Líderes educativos”, con un nivel de responsabilidad social que exige de ellos y
ellas, trascender en las comunidades educativas a través de sus prácticas pedagógicas
y sociales. De igual forma, se requiere trabajar desde elementos transversales, con
el propósito de movilizar acciones desde la escuela de forma directa e indirecta, los
cuales vinculan a las estudiantes y las familias.
La apropiación que se logra, a partir del ejercicio docente sobre el Modelo Educativo
Flexible Escuela Nueva, permite la transformación de las prácticas pedagógicas en
acciones de aprendizaje efectivas en respuesta a las características propias de los
contextos educativos, evidenciando un conocimiento frente a la innovación que requieren las comunidades, y que pueden lograrse a través de la escuela.
Finalmente las prácticas pedagógicas de los maestros se ven influenciadas indirectamente, por sus experiencias previas (como estudiantes y por otros maestros) y
directamente por la formación recibida, aunque éstas evolucionan de acuerdo a los
elementos propios que caracterizan a los maestros y lo que el contexto en general y
de forma particular le requiere.
47
Condiciones Específicas de los maestros (Sociales, Políticas y Culturales):
Al acoger elementos propios de la cultura donde se
encuentran desempeñándose como docentes y vincularlos con los propios de su formación, los cambios se evidencian y marcan en su forma de ser y
actuar como docente y líder educativo. De esta forma se resalta que las condiciones específicas de los
maestros (que son innumerables, pero a la vez particulares) en los aspectos sociales, políticos y culturales, condicionan su intervención en la escuela desde
sus propias prácticas.
Así, las condiciones sociales características se relacionan directamente con su dependencia con la comunidad e integración a la misma, la inaccesibilidad
a algunos de los servicios básicos que se requieren
y que el maestro ya tenía, la estabilidad frente al trabajo (permanencia y continuidad), condiciones difíciles de salud, de relaciones familiares y sociales,
entre otras; influyen de forma directa e indirecta en
su desempeño como docente.
De otra parte, su desempeño se ve intervenido por
el cumplimiento con la política pública educativa,
la cual evidencia el cumplimiento de la norma, y su
ajuste de acuerdo al requerimiento de la comunidad,
ya que ésta no determina la escuela en sí. Se logra
establecer, desde este aspecto, que se asume la escuela como eje de la comunidad y transformación
sociocultural, desde la apertura que otorga la política
pública y la comprensión que de ésta desarrolla el
maestro y la comunidad, aunque en ocasiones limita
la acción del docente y su relación frente a la misma.
Otra de las condiciones específicas de los maestros, tiene que ver con la comprensión de la cultura
y como ésta influyen en su formación y desempeño profesional, permitiendo que la permanencia en
dichos escenarios educativos, ayuden a que los docentes apropien y conozcan la cultura donde se encuentran, permitiendo el ajuste de sus acciones educativas y pedagógicas a las elementos propios de los
sujetos y los contextos.
Desde lo anterior, se logra establecer que las características o condiciones propias de los maestros influyen de manera determinante en la consolidación
de sus prácticas pedagógicas, al igual que el Modelo
educativo en el cual se encuentran trabajando, para
48
el caso de algunos de los docentes, Escuela Nueva,
los cuales se evidencian en el desarrollo de sus intervenciones dentro y fuera de la escuela. Aunque
los contextos alejados, en algunos casos, no favorece
algunas de las condiciones de los maestros, lo que
afecta directamente su estabilidad y desempeño personal y profesional.
Se evidencia que, los docentes, muestran una comprensión y apropiación de su contexto y en este sentido, sus prácticas (producto de su formación y experiencias e influencia de los elementos propios de
la cultura), se orientan a dar respuesta a las características propias de la escuela, como eje articulador y
transformador de la comunidad donde se encuentra.
5. Conclusiones
Caracterizar las prácticas pedagógicas y las condiciones específicas (sociales, culturales y políticas)
de los maestros graduados y en formación, requiere el análisis de los elementos individuales y únicos
de los maestros, es decir, que sus historias de vida
permiten ver los escenarios educativos de maneras
diversas, con relación a la comprensión que de la escuela se hace desde las facultades de educación y los
entes gubernamentales que administran la educación
en Colombia.
La construcción de las historias de vida permitió la
comprensión de las relaciones entre la formación
de maestros, el medio, las comunidades educativas,
especialmente las rurales, las condiciones propias
de los sujetos y sus prácticas en las escuelas, de tal
forma que se logran realizar un análisis sobre estas
relaciones, sus puntos de encuentro, aproximaciones
y enlaces.
Son muchos los factores que influyen las prácticas
pedagógicas de los maestros. Los factores externos,
principalmente tienen que ver con el contexto y sus
características particulares, de esta forma para cada
maestro desde su historia de vida se resaltan elementos como la necesidad de trasformar sus contextos,
preservando los aspectos particulares de cada comunidad; la incidencia de las experiencia previas en
su desempeño; la proyección comunitaria que tiene
se profesión y como de manera general se asumen
como líderes educativos o pedagógicos en sus contextos; la implementación de nuevos conocimientos
a sus prácticas.
Por otra parte, el Modelo Educativo Flexible Escuela
Nueva (para quienes lo trabajan de forma directa),
exige del maestro prácticas diversas, innovadoras y
dinamizadoras de las acciones que desde la escuela
se adelantan, así, sus acciones reiteran la necesidad
de preservar elementos particulares de las comunidades; la apropiación de la propuesta por parte de
los maestros favorece su implementación; impulsa el
desarrollo de habilidades y competencias por parte
de los estudiantes y docentes; y se adapta a la política educativa existente.
Igualmente, estas prácticas pedagógicas en cuanto
a los factores externos e internos tiene que ver con
las condiciones propias de los maestros en cuanto
a lo social, cultural y político. De manera general
y externa constituyen elementos determinantes, ya
que el maestro se adapta al contexto y la cultura e
intenta dar cumplimiento a la política pública existente, pero a su vez, ésta última limita su accionar y
sus condiciones como maestro. De forma interna, éstas mismas condiciones no solo lo intervienen como
maestro del área rural, también como sujeto miembro de una comunidad, un familia; de esta manera, se
analiza que sus condiciones no son las más optimas
para un desempeño integral y un desarrollo pleno
como sujeto y maestro, pero que a pesar de ello, se
articula con su comunidad y ejerce desde la responsabilidad social que su profesión le implica, acciones
educativas que buscan favorecer sus comunidades.
Finalmente, en relación a las prácticas pedagógicas
de los maestros en ejercicio se evidencia la relación
directa con el contexto geográfico y cultural. En
las comunidades indígenas el agente educativo es
la familia como trasmisora de costumbres culturales, la conciencia y responsabilidad del maestro, las
vivencias democráticas y disciplinares, así como el
liderazgo dentro de las comunidades no solo académicas sino sociales; de igual manera el compromiso
social con jóvenes y adultos desde su propia formación universitaria que se refleja en la innovación del
trabajo académico y la práctica en la aplicación de
proyectos productivos y comunitarios.
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Guía para el desarrollo de
proyectos con enfoque a la
gestión de conocimiento1
Alejandro Gutiérrez Díaz2
Tania Margarita Mackenzie Torres3
Resumen: El presente artículo tiene como
objetivo presentar los resultados del diseño
y validación de una guía para el desarrollo
de los proyectos con enfoque a la gestión de
conocimiento en una organización privada,
sin ánimo de lucro de la ciudad de Manizales,
Colombia, enfocándonos en la Fundación
Luker, la cual contribuye al desarrollo social y
económico de la ciudad a través de proyectos
de educación, emprendimiento en alianza con
líderes locales y mundiales. El artículo propone
una guía práctica y sistémica para el desarrollo
de proyectos con enfoque a la gestión de
conocimiento, en entornos organizacionales que
desarrollen proyectos y se apoyen en estrategias
de gestión concomitantes con la gestión de
conocimiento, para generar una sinergia
entre estas estrategias con el fin de aportar
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 51-64
Julio - Diciembre
2014
al desarrollo y aprovechamiento de ventajas
competitivas y de apalancar sus procesos de
Innovación, Desarrollo e Investigación (I+D+I);
la guía resultante se obtuvo de analizar,
correlacionar, y articular, modelos y prácticas
para la gestión de conocimiento organizacional
y guías y modelos de gestión de proyectos,
junto con resultados del análisis de la eficacia
y la eficiencia en la aplicación de estrategias
de gestión de intangibles y proyectos en una
organización con enfoque a la gestión de
conocimiento en donde finalmente se consolida
un instrumento guía que es valorado y validado
por expertos pertenecientes a la academia y al
sector productivo de Caldas.
Palabras claves: Guía, gestión conocimiento,
gestión proyectos, capital intelectual.
2 Ingeniero, Administrador de Bases de Datos y proyectos de
Inteligencia de Negocios para Digitex Colombia, Candidato
a Magister en Administración de Negocios de la Universidad
Autónoma de Manizales. E-mail: alejandrogutierrezdiaz@gmail.
com
3 Administradora de Empresas, Magister en Administración.
Profesora, Departamento de Administración, Universidad
Autónoma de Manizales. Correo electrónico: tania.margarita@
autonoma.edu.co
51
Guide for the development
of projects with a focus on
knowledge management1
Abstract: This article aims to present the
results of the design and validation of a guide
for the development of projects with a focus
on knowledge management in a private, nonprofit organisation in the city of Manizales,
Colombia, focusing on the Luker Foundation,
which contributes to the social and economic
development of the city through projects in
education, undertaken in partnership with local
and world leaders. This paper proposes a practical
and systematic guide for the development of
projects with a focus on knowledge management,
in organizational environments that develop
projects and support associated management
strategies with knowledge management. This is
on order to generate a synergy between these
strategies with the aim of contributing to the
development and utilisation of competitive
1 Research article.
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 51-64
Julio - Diciembre
2014
advantages and integrating their processed of
innovation, research and development (R&D).
The resulting guide was successful in analysing,
correlating and articulating models and
practices for the management of organizational
knowledge, as well as guides and models for
project management, along with the results of
the analysis of the effectiveness and efficiency
in the implementation of management strategies
of intangibles and projects in an organization
with a focus on knowledge management, where
a guiding tool was produced that is valued
and validated by experts from the academic
community and the manufacturing sector in
Caldas.
Keywords: Guide, knowledge management,
project management, intellectual capital.
2 Engineer, Administrator of Databases and Business Intelligence
projects for Digitex Colombia, Master’s candidate in Business
Administration at the Autonomous University of Manizales.
Email: [email protected]
3 Business Administrator, Master’s Degree in Business
Administration.
Lecturer,
Department
of
Business
Administration, Autonomous University of Manizales. Email:
[email protected]
52
Guide pour le développement
des projets avec emphase en
gestion de connaissance1
Réçu: 16-06-2014
Résumé: L’article a comme objectif de présenter
les résultats du design et validation d’une
guide pour le développement des projets avec
emphase en gestion de connaissance dans une
organisation privée, à but non lucratif de la ville
de Manizales, Colombie, basé sur la Fondation
Luker, laquelle contribue au développement
social et économique de la ville à travers des
projets d’éducation crées en lien avec l’alliance
des leaders locaux et mondiaux. L’article
propose une guide pratique et systématique
pour le développement des projets avec
emphase en gestion de connaissance en milieux
organisationnel que développent des projets
et s’appuient sur des stratégies de gestion
concomitante avec la gestion de connaissance
pour générer une synergie entre ces stratégies
1 Article de recherche
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 51-64
Julio - Diciembre
2014
afin d’apporter au développement et profiter
des avantages compétitives pour générer ses
processus d’ Innovation, Développement et
de recherche (I+D+I); la guide résultante
s’est obtenue d’analyser, corréler, et articuler,
des modèles et pratiques pour la gestion de
connaissance organisationnelle et guide pour la
gestion de connaissance organisationnelle, en
lien avec les résultats de l’analyse de l’efficacité
dans l’application des stratégies de gestion et
projets dans une organisation avec emphase en
gestion de connaissance où l’on peut consolider
un instrument guide qui est valorisé par des
experts appartenant à la académie et le secteur
productif de Caldas.
Palabras clefs: Guide, gestion de connaissance,
gestion de projets, capital intelectuel.
2 Ingénieur, Administrateur de Bases de
d’intelligence
des
affaires
pour
Candidat à Maître en Administration
Universidad Autónoma de Manizales.
[email protected]
Données et projets
Digitex
Colombia,
des Affaires de l’
Correo electrónico:
3 Administrateur d’Entreprises, Maître en Administration.
Professeur,
Département
d’Administration,
Universidad
Autónoma de Manizales. Courrier électronique: tania.
[email protected]
53
Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Margarita Mackenzie Torres
Introducción
Las organizaciones asumen cambios y retos que les
permiten mantenerse competitivas en mercados globalizados inestables, y que les garantizan su sostenibilidad en el tiempo. Esto demanda para ellas el desarrollo de estrategias prospectivas que se conviertan
en puntos clave de éxito, como lo es la gestión de conocimiento la cual está directamente relacionada con
la innovación, el desarrollo y la investigación I+D+I.
Existe un cambio en los paradigmas de generación
de riqueza en donde la tendencia es la explotación
de habilidades y conocimientos, relevando en importancia a la explotación de recursos naturales o a
la mano de obra (Olivé, 2006). De allí que una economía globalizada establezca un nuevo arquetipo de
generación de capital que se fundamenta en la construcción y transferencia de conocimiento y en el desarrollo de innovación, implicando aspectos característicos, como la capacidad de innovación como la
piedra angular de la competitividad, pues el fomento
de una cultura semejante equivale a propiciar la difusión rápida de invenciones e ideas nuevas a una
determinada sociedad en su conjunto (UNESCO,
2005, pág. 63).
Como consecuencia de la globalización, el desarrollo de la economía de un país ya no se establece hacia adentro, sino hacia afuera con el movimiento de
capitales, la eliminación de barreras arancelarias y
trabas comerciales, obligando a las organizaciones
a desarrollar ventajas competitivas por medio de la
gestión de conocimiento y la innovación (Departamento Nacional de Planeación, 2005, pág. 144). Por
ello generar valor a través del uso del conocimiento,
es una característica que puede impulsar un cambio
en el crecimiento de la economía permitiendo a los
sectores tradicionales y no tradicionales, mantenerse
y competir eficientemente en un mercado (Departamento Nacional de Planeación, 2010).Países similares a Colombia han transformando sus economías
aplicando modelos de desarrollo soportados en la
gestión de conocimiento y la innovación, permitiéndoles aumentar su producto interno con tasas de
crecimiento positivas (Departamento Nacional de
Planeación, 2010, pág. 156), por lo cual para que Colombia transforme su paradigma económico es necesario un cambio de dirección, comenzando por la
gestión del conocimiento con propósitos de innovación y desarrollo. En este sentido promover el cam-
54
bio de modelo de desarrollo productivo, científico y
tecnológico colombiano a una economía cimentada
en la producción, difusión y uso del conocimiento es
fundamental para la competitividad internacional, lo
cual enmarca los esfuerzos del sector empresarial a
desarrollar prácticas de gestión de conocimiento y
de innovación como referencia para la consecución
y mantenimiento de la competitividad y de mayores niveles de desarrollo (Departamento Nacional de
Planeación, 2005, pág. 207).
Sin embargo, desplegar una estrategia de gestión
de conocimiento para el desarrollo sostenible de las
organizaciones puede implicar un gran esfuerzo infructuoso si no se cuenta con una guía que oriente
la estrategia administrativa, puesto que existen para
la gestión de conocimiento múltiples modelos y sistemas teóricos holísticos y otros de someras proposiciones prácticas, que no describen cómo pueden
llevarse a cabo o cómo pueden ser integrados de
manera práctica y sistémica al ejercicio productivo.
Al desarrollar la Maestría en Administración de Negocios surgió un especial interés por la gestión de
conocimiento como estrategia organizacional para el
desarrollo sostenible de las empresas, para esta estrategia se pudo identificar una serie de modelos y
contextos propicios para su aplicación, sin embargo
se encontró que estos en su mayoría son propuestos
como modelos teóricos y no describen cómo pueden
llevarse a cabo o integrarse al ejercicio productivo
que dista del contenido académico de los modelos
de gestión de conocimiento observados; aprovechando la experiencia previa de los autores con la
gestión de proyectos, quienes han podido verificar
los resultados de su aplicación en diferentes ámbitos
como el académico, el tecnológico y administrativo,
surge la inquietud de los alcances de usar la gestión
de proyectos como sustrato para el desarrollo de una
metodología de gestión de conocimiento que integre
diversas prácticas de gestión administrativa orientadas al desarrollo del conocimiento organizacional.
La Guía de los Fundamentos para la Dirección de
Proyectos o Project Management Body of Knowledge (PMBOK), fue considerada para el desarrollo de
la idea de un sustrato para la gestión de conocimiento aplicada, entrando a jugar un papel importante
como práctica generadora de conocimiento, pues su
enfoque se soporta en la gestión de información a
través de un proceso sistemático de actividades que
Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento
buscan asegurar el éxito de un proyecto, y se organiza en grupos de procesos y áreas
del conocimiento del proyecto, estratificadas con el fin de realizar un direccionamiento voluntario e intencionado a la gestión de conocimiento.
De otra parte está el interés de los autores por el emprendimiento y por el desarrollo
empresarial de Manizales, para el cual se ve factible y beneficioso la inserción de
un instrumento que indique cómo aplicar la gestión del conocimiento integrando
prácticas e instrumentos con los que se tiene familiaridad a nivel administrativo y
de personal, sin tener que incurrir en cambios de paradigmas de gestión u otros que
impliquen largos tiempos e inversiones extras. Por ello la relevancia de contribuir
con una propuesta que proporcione directrices y métodos dinámicos para el desarrollo de actividades organizacionales en el sector productivo de Manizales enfocadas
a la gestión de conocimiento en el plano organizativo desde la perspectiva de los
procesos.
Con esta idea en mente quedaba faltando incluir el componente productivo para
poder ejecutarla, es allí donde luego de distinguir entre unidades de emprendimiento
universitarias como incubadoras y semilleros, instituciones como Incubar Manizales, Tecno Parque del Sena y la Fundación Luker, quienes jalonan el desarrollo regional, se seleccionó a la Fundación Luker como institución ideal para el desarrollo de
una idea como la pensada, pues esta está direccionada a la gestión de conocimiento,
al desarrollo de proyectos y al emprendimiento.
De lo anterior surgió la pregunta: ¿cómo aplicar un instrumento que facilite el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento en la Fundación Luker?,
lo cual condujo al planteamiento de los siguientes objetivos: 1. diseñar y validar una
guía para el desarrollo de los proyectos con enfoque a la gestión de conocimiento en
la Fundación Luker. 2. Analizar modelos, prácticas, procesos y técnicas existentes
para la gestión de conocimiento organizacional, y establecer correspondencia con los
grupos de procesos y áreas de conocimiento de la Guía PMBOK. 3. Establecer los
aspectos metodológicos a seguir para estructurar la guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la gestión del conocimiento, y proponer y validar un instrumento
que pueda soportar los proyectos de gestión del conocimiento.
Finalmente, la guía resultante de la investigación desarrollada proporciona directrices y métodos dinámicos para el desarrollo de actividades organizacionales en el
sector productivo, enfocadas a la gestión de conocimiento en el plano organizativo
desde la perspectiva de los proyectos, e integrada a prácticas e instrumentos de gestión administrativa con los que las empresas tienen familiaridad, sin tener que incurrir en cambios de paradigmas de gestión.
Metodología
La investigación se realizó desde una metodología de estudio de caso y dentro de
la modalidad de investigación empírico analítica de tipo descriptiva transversal.
Como investigación empírico analítica se entiende la metodología de la investigación científica del tipo cualitativo definida por el método científico clásico propio
de las ciencias naturales, que se basa en la lógica empírica resultante de obtener
datos desde pruebas aplicadas y de la experiencia, de la cual se realzan características como una visión analítica de la realidad que permite segmentaciones, las cuales
pueden entenderse como variables operativizables y cuantificables, que pueden cata-
55
logarse como: intervinientes, ósea que su influencia
es despreciable, insignificante o no permite control,
o como variables independientes que pueden ser
controladas y manipuladas, y finalmente como variables dependientes que por causalidad pueden ser
modificadas (Jiménez Jiménez & Tejada Fernández,
2004, págs. 38-39). en donde se utilizaron para la
validación de constructo resultante del ejercicio investigativo las variables de alcance y objetivo, rigor
en la elaboración, claridad, presentación y aplicabilidad, e implementación. Las cuales fueron validadas
por parte de expertos en gestión de conocimiento,
gestión de proyectos, industria y organizaciones, en
administración y organizaciones, y en comunicación
educación y empresas,4 quienes abordando 21 ítems
debidamente distribuidos, y las valoraron mediante
una escala de Likert graduada en 7 puntos.
Complementariamente se analizaron métodos, prácticas y modelos de gestión de conocimiento y gestión
de proyectos, desde categorías facilitadoras de la
gestión de conocimiento organizacional descritas en
el Modelo Knowledge Management AssessmentTool
(Romero González, 2009), desagregadas en cinco
momentos para la gestión de conocimiento: identificación y captura de conocimiento, la creación de
conocimiento, la transferencia de conocimiento, la
adopción y aplicación de conocimiento y la organización de conocimiento; también se analizó el impacto del uso de estrategias organizacionales para
la gestión de conocimiento y de proyectos de la organización objeto de estudio, desde las variables de
eficacia y eficiencia respecto de su impacto en los
procesos organizacionales desarrollados en torno al
proyecto educativo Escuela Activa Urbana a 2013,
mediante una escala de Likert graduada en 5 puntos.
Como población al interior de la Fundación Luker, la
selección del número de individuos5 y la estimación
de su impacto en la resolución de la pregunta investigativa se hizo aplicando el método de muestreo no
probabilístico intencional, estableciendo como crite-
rio de selección, las personas que lideran el ejercido
de desarrollo de proyectos de la Fundación, elección
que se sustenta en la evidencia empírica de que los
sujetos separados son los dinamizadores de la ejecución de la estrategia organizacional, son quienes generan y difunden dinámicas de gestión conocimiento
y son los afectados directos a nivel procedimental
del resultado de este ejercicio investigativo (Gutiérrez Díaz & Mackenzie Torres, 2014, pág. 112)
La gestión de conocimiento abordada desde una mirada práctica y sistémica
Existen múltiples modelos y propuestas metodológicas de gestión de conocimiento, que discurren en
proposiciones teóricas holísticas, epistemológicas y
otras con alguna orientación práctica que abordan la
causa y el efecto del conocimiento en las organizaciones. Aquí la observación desde clasificaciones taxonómicas permitió reconocer en esta investigación
aquellos que desde una mirada práctica y sistémica
fuesen claves para proponer un instrumento.
De las taxonomías observadas, la propuesta por Barragán Ocaña, A (2009, págs. 65-101), que retoma y
complementa la taxonomía propuesta por Mc Adam
& Mc Creedy(1999), presenta cinco categorizaciones de las cuales concreta y señala una serie de modelos que se enfocan en la gestión de conocimiento
aplicado en las industrias basadas en información y
enfocadas a la gestión de conocimiento de sus procesos y proyectos, de estas las correspondientes a
los modelos cognoscitivos y de capital intelectual,
y a los modelos de redes sociales y de trabajo de
gestión de concomiendo, llamaron la atención para
servir como arquetipo guía para la identificación
y selección de métodos y estrategias de gestión de
conocimiento que apuntaran a los objetivos de esta
investigación.
La taxonomía propuesta por Barragán Ocaña, A
(2009), refiere por ejemplo al capital intelectual
4
Expertos validadores del constructo: Doctor Ramón Albeiro Hernández,Doctor Marcelo López Trujillo, Doctor Gregorio Calderón Hernández,
Candidato a doctor en Ingeniería; Carlos Eduardo Marulanda, y OPM3y PMP. Mauricio Ospina Fonseca.
5
La población en la organización objeto de estudio se conformó de la dirección de portafolio de proyectos educativos y la dirección de portafolio
de proyectos de emprendimiento, incluidos en ambos casos los dos directores de proyectos correspondientes, para una población final de
6 individuos. Esta elección se sustentó en la evidencia empírica de que los sujetos separados son los dinamizadores de la ejecución de la
estrategia organizacional, y son quienes usan, generan y dinamizan la gestión conocimiento.
56
cómo un modelo de gestión de conocimiento dirigido a la generación de valor interno y externo, dotando de ambivalencia esta práctica pues sobre la
misma se refieren otros autores como la medición
y gestión de activos intelectuales basados en conocimiento que no han sido mostrados por los estados
contables y financieros (Bueno Campos, 2004, pág.
4 y 12), en donde se trata al capital intelectual como
un mecanismo de estimación y valoración del conocimiento resultante luego de su gestión, pese a que
en su definición se arguye implica de manera concomitante su tratamiento.
Las categorizaciones analizadas propuestas por Barragán Ocaña, A (2009), fueron:
1. Modelos conceptuales, teóricos y filosóficos de
gestión del conocimiento, que clasifica modelos
en este grupo tales como: el modelo de Nonaka y
Takeuchi, el modelo de Von Krough y Roos, y el
modelo de gestión del conocimiento de Wiig.
2. Modelos cognoscitivos y de capital intelectual
del conocimiento, que individualizan modelos
que tratan de explicar los mecanismos causales
que permiten optimizar el uso del conocimiento a través de una relación causa y efecto, tales
como: el modelo de BalancedScoredcard, el modelo SkandiaNavigator, el modelo de Gamble y
Blackwell, el modelo KnowledgeManagement
AssessmentTool (KMAT), el modelo de organización inteligente y el modelo ICAS- Sistema Adaptativo Complejo e Inteligente.
3. Modelos de redes sociales y de trabajo de gestión
de conocimiento, que separa en este grupo modelos tales como: el modelo integral de sociedades
del conocimiento, el modelo de triple hélice, y el
modelo causal de interacción entre la comunidad
y el individuo.
4. Modelos científicos y tecnológicos de gestión de
conocimiento, separa modelos como: el modelo
Cotec, el modelo de deRothwell y Zeguel, el modelo de espiral TIC para los procesos de gestión
de conocimiento, y el modelo de Red de Relaciones Estructurales.
5. Modelos holísticos de la gestión del conocimiento, acoge los modelos que no encajan dentro de las
anteriores categorizaciones.
La gestión de proyectos como estrategia y
sustrato para el desarrollo de conocimiento organizacional
La integración entre las estrategias de gestión de
proyectos y aquellas de gestión de conocimiento
juega un papel importante como práctica generadora de conocimientos en la búsqueda de mecanismos
para la agregación de valor en las organizaciones,
sin embargo y aunque existen algunos desarrollos
conceptuales avanzados, existen pocas propuestas
metodológicas prácticas y sistémicas que hayan podido concretarse, dejando esta integración aun en un
marco teórico lleno de definiciones sin piso de aplicabilidad.
Pero ¿qué relación sostienen la gestión de proyectos
y la gestión de conocimiento? una primera respuesta
es la generación de información en la ejecución de
las fases o actividades del proyecto, donde se construye para su dominio de problema un repositorio
de información a partir de documentos resultantes,
que pasan a ser componentes desagrupados de la
memoria organizacional. Otra acepción, está dada
por la integración de ambos conceptos a través de
la vinculación de procesos de gestión de proyectos a
la gestión de conocimiento, que refiere a los modelos que se supone tienden a orientar a una aplicación
práctica en donde a partir de un derrotero o un plan
sistemático para abordar prácticas y actividades se
pretende el alcance y desarrollo del proyecto.
De los acercamientos tendientes a integrar la gestión
de proyectos y de conocimiento identificados en esta
investigación, se encuentran el propuesto por Medina García, V.& Torres Acosta, J. (2007, p.1 a p.7),
quienes reconocen la importancia de la gestión de
proyectos como una actividad organizacional, social
y productiva generadora de conocimiento, y proponen un modelo de gestión de conocimiento para
apoyar el desarrollo de los proyectos de ingeniería
con enfoque a la gestión de conocimiento desde una
aproximación práctica. También está la propuesta
de Delgado Víctor, R. & Montes de Oca, M. (2011,
p.4 a p.7), quienes señalan a la gestión de proyectos
como base organizativa del trabajo en el sector productivo y como práctica generadora de conocimientos de la cual es prioritario hacer uso al interior de
las organizaciones, e identifican la necesidad de la
aplicación de un modelo para la gestión de conocimiento organizacional producido allí con el objetivo
57
de compartirlo y convertirlo en factor generador de
valor.
Revisión y selección de modelos a ser utilizados en la construcción de la guía
Para esta investigación con el fin de mantener la integridad de su propósito, se abordaron las guías y modelos para la gestión de proyectos que no se encuentran sesgadas a un entorno o tipo de organización y
que a su vez, se encuentran ampliamente difundidas
y avaladas para la adecuada gestión de proyectos.
De manera explícita en las guías y modelos seleccionados se realiza la gestión de la información de una
manera sistemática y enfocada a mantener la memoria del desarrollo del proyecto, proporcionando pautas valiosas de cómo pueden desarrollarse prácticas
hiladas y debidamente estructuradas conducentes a
la gestión de conocimiento, con las cuales pueda establecerse sinergia con otros métodos y estrategias
administrativas que están encausados a la generación de conocimiento o información.
Esta revisión incluyó la selección,de entre los diferentes modelos y métodos de gestión de conocimiento contemplados, que presentaran mejor relación sistémica y práctica como dinamizadores e impulsores
del conocimiento organizacional. Luego se estableció una relación de correspondencia entre los componentes de los modelos y prácticas de gestión de
conocimiento seleccionados, y el ciclo de gestión de
conocimiento propuesto por el modelo Knowledge
Management AssessmentTool, con el fin de identificar con claridad cómo cada uno aporta a la construcción del conocimiento organizacional y cómo de
manera vertical en cada momento se complementa
con otros modelos, prácticas o guías.
Como parte del análisis en esta investigación se dio
cobertura al modelo de Gestión de Ciclo de Proyecto, a la guía PRINCE2 (Projects in Controlled Environment), a la Norma ISO 10006:2003, a la norma
ISO 21500:2012, y a la Guía de Gestión de Proyectos por Project Management Body of Knowledge 4
(PMBOK4), de los cuales se seleccionó esta últimacomo sustrato del constructo a desarrollar por su
acercamiento práctico al ejercicio de gestión de conocimiento y de información para una organización.
La guía PMBOK (Project Management Institute, 2008) se limita a proyectos individuales y a los
grupos de procesos y áreas de conocimiento de la
dirección de proyectos, en donde las estrategias organizacionales establecen las prioridades, niveles de
impacto y relaciones entre proyectos y entre grupos
de proyectos pertenecientes a un programa o portafolio. Esta guía considera entorno al desarrollo de
los proyectos los factores ambientales de la empresa
como los elementos tangibles e intangibles, tanto internos como externos, pues estos pueden influir de
manera positiva o negativa en el resultado esperado.
Entre algunos de los factores asociados, se tienen:
procesos, estructura y cultura de la organización,
recursos humanos existentes en los que se consideran habilidades, disciplinas y conocimientos de los
individuos;clima político, bases de datos, sistemas
de información para la dirección de proyectos, einteresados internos y externos del proyecto.
58
Posterior a analizar los diferentes modelos y métodos se procedió a establecer su correspondencia
con los grupos de procesos y áreas de conocimiento
planteados en la Guía PMBOK4, los cuales fueron
considerados para estructurar la base que definiría la
propuesta de la guía para el desarrollo de proyectos
con enfoque a la gestión de conocimiento, en la cual
se integrarán estas prácticas a través de la definición
de aspectos metodológicos necesarios y suficientes
para conducir al desarrollo de proyectos de gestión
de conocimiento.
De este ejercicio se logró obtener una estratificación
de estas prácticas asociada a los grupos de procesos
del PMBOK4 ubicándoles dentro de los momentos
de desarrollo del ciclo de vida de un proyecto como
lo son el inicio, la planeación, la ejecución, el seguimiento y control y su cierre.También se logra establecer una relación de correspondencia entre los
modelos y herramientas seleccionadas con las áreas
de conocimiento propuestas en la guía PMBOK4,
obteniendo una distribución por reciprocidad ideal.
Propuesta metodológica Guía Diamante
para el Desarrollo de Proyectos con Enfoque a la Gestión de Conocimiento Organizacional
El objetivo de la construcción de la guía como método sistémico para la gestión de conocimiento sustentada en el desarrollo de proyectos, es dar una
orientación práctica para la construcción de valor
en las organizaciones con la gestión de intangibles a
través del desarrollo de actividades específicas, claras, ejecutables y medibles, que
desarrollen sinergia entre las prácticas de gestión estratégica, articulándolas para el
desarrollo de una memoria organizacional en una metodología de gestión de conocimiento aplicada. Esta guía representa una opción integral pensada para jugar un
papel preponderante en el desarrollo y orientación de la estrategia organizacional al
definir una dinámica de gerencia y dirección de conocimiento que gobierne el tratamiento de la información generada en los proyectos conforme a los intereses de la
organización y con el fin de desarrollar la cultura organizacional, nuevos saberes y
KnowHow en sustento de una memoria organizacional asequible por relaciones de
confianza entre grupos de aprendizaje, y por la existencia de reglas, marcos de trabajo, casos de estudio y normas, resultantes de la evolución de su dinámica productiva.
La guía diamante se compone de cuatro elementos integradores (figura 1) que son la
gestión de proyectos, el desarrollo de la memoria organizacional, el Balanced Scorecard y las redes sociales, que están integrados para operar y gestionar los esfuerzos
emprendidos para alcanzar las metas y resultados de la creación de intangibles en
una organización, aportando al liderazgo de los procesos y procedimientos estratégicos destinados a la generación de valor, innovación y al alcance de metas de la
organización.
Figura 1. Diamante para el desarrollo de los proyectos de gestión conocimiento
(Fuente: construcción propia).
La gestión de proyectos en el esquema conceptual propuesto ayuda a determinar la
manera sistémica en que un proyecto con enfoque a la gestión de conocimiento debe
desarrollarse, y procura definir los grupos de procesos y actividades que se integrarán a las variables de gestión de conocimiento que la organización deberá asegurar
para lograr una gestión y desarrollo integral de sus proyectos e intangibles. Una de
sus aportaciones importantes es el concepto de dirección de portafolio que en la guía
se asume como dirección de portafolio de conocimiento, y se entiende como la estrategia de coordinación del desarrollo de las dinámicas de gestión de conocimiento.
El desarrollo de la memoria organizacional es un componente que se nutre por la
información y conocimientos entregados y resultantes de la gestión de proyectos,
de la dinámica de las redes sociales y de la medición y control realizado desde el
59
Balanced Scorecard, y que desemboca en la creación
de conocimiento para la organización. En la guía se
incluye por medio de actividades enfocadas hacia la
selección y categorización de la información por interés de la organización, al análisis y adjudicación
de significancia a la información y conocimientos
generados, y la creación de una memoria organizacional que desemboca en reglas, marcos de trabajo,
casos de estudio y normas que definen y orientan el
accionar organizacional.
El Balanced Scorecard como método para la medición y control de la adopción y aplicación de conocimiento, es un componente que se incluye en la
guía como instrumento que favorecerá el desarrollo
integral del conocimiento por medio del control y
seguimiento de la adquisición de los activos intangibles, la medición del cumplimiento de objetivos de los proyectos y de la reducción de brechas
en la construcción de estrategias para el desarrollo
del conocimiento. Este componente fija la atención
en la integración de indicadores del impacto de los
proyectos en el desarrollo de la organización e incluye indicadores provenientes del modelo Skandia
Navigator que permiten realizar un monitoreo de la
gestión de conocimiento desde en un contexto globalizado, para dar una orientación complementaria
coincidente con mediciones internacionales de la generación del capital intelectual.
El componente de redes sociales realiza su aportación a la transferencia y creación de conocimiento
dinamizando las relaciones de intercambio para el
desarrollo de habilidades y nuevos saberes de los individuos y grupos de aprendizaje, promoviendo la
comunicación de información y conocimiento con
retroalimentación por medio del feedback de los
sujetos que son influenciados por las actividades
productivas y la cultura institucional, con el fin de
revertir nuevo conocimiento a la memoria organizacional.
Actividades de la guía diamante
La guía diamante articula dos estructuras, la primera, en mayor nivel jerárquico es la de gestión de portafolio de conocimiento que persigue trazar una ruta
estratégica de dirección de la gestión de conocimiento para que sea eficaz y eficiente, disponiendo en si
actividades y recomendaciones que articularán la dinámica requerida. La segunda estructura, correspon-
60
de a la matriz de actividades de gestión de proyectos
con enfoque al desarrollo de conocimiento, la cual
propone actividades conexas con las de gestión de
portafolio de conocimiento y otras independientes
propias de la gestión del proyecto, con el fin de nutrir una comunicación bidireccional.
La estructura de gestión de portafolio del conocimiento se refleja en una matriz de 23 actividades
facilitadoras del conocimiento, en donde horizontalmente se encuentran grupos destinados al planear,
al hacer y al verificar y actuar. Y verticalmente se
definen momentos para la gestión de sus intangibles
de una manera estratégica garantizando la identificación, captura, creación, transferencia, adopción y
aplicación, y organización del conocimiento.
La matriz de actividades de proyectos con enfoque
al desarrollo de conocimiento, define 26 actividades
que adoptan horizontalmente el enfoque de grupos
de procesos para la gestión de proyectos como son
los de inicio, de planeación, de ejecución, de seguimiento y control, y de cierre;contrapuestos a estos
de manera verticalestán las variables facilitadoras
para la gestión de conocimiento como son la identificación, la captura, la creación, la transferencia, la
adopción y aplicación, y la organización del conocimiento. Esta Matriz está condicionada por los componentes dinamizadores de la guía los cuales aportan
de manera sistémica y estratificada diferentes enfoques y actividades que están orientadas a que el desarrollo de un proyecto pueda a portar a la dirección
de portafolio de conocimiento, y que cómo resultado
de esta sinergia se logre la creación de conocimiento
para el desarrollo de la estrategia organizacional y
la construcción y capitalización de sus intangibles.
Presentación y análisis de resultados
Para el análisis del impacto de las estrategias organizacionales empleadas para el desarrollo del proyecto
Escuela Activa Urbana a 2013 del caso de estudio,
se identificaron y aislaron 38 actividades de los procesos desarrollados que tuvieran concomitancia con
actividades de la gestión de conocimiento y de proyectos, específicamente con aquellas categorizadas
en la guía PMBOK, y en los modelos de gestión de
conocimiento KMAT, Skandia Navigator, de sociedades de conocimiento, de organización Inteligente,
y en la herramienta Balanaced Scorecard, para luego
pasar a calificarlas6.Separando del grupo, 26 activi-
dades con mayor impacto (aquellas con un promedio igual o superior a 4), y 12 actividades de menor
impacto (aquellas con un promedio igual o inferior
a 3).
Para el análisis de brecha de gestión de conocimiento se aplicó la herramienta de medición de conocimiento Knowledge Management AssessmentTool
KMAT (De Jader & Andersen, 1999), con la cual se
pudo identificaren la gestión de conocimiento de la
organización analizada los siguientes resultados: en
el proceso de gestión se identifica un desarrollo del
48% cercano a la media definida por el instrumento
individualizando brechas importantes relacionadas
con la gestión en la identificación sistemática de
necesidades de conocimiento y la formalización de
buenas prácticas. Por otra parte el proceso de liderazgo arrojó un 50% de desarrollo intermedio entre
el primer y segundo cuartil, en donde se identifican
brechas asociadas a la ausencia de estrategias encaminadas a la formalización del conocimiento de los
individuos de la organización, y la ausencia de una
estrategia organizacional orientada a la gestión y liderazgo para el desarrollo de los intangibles.
Para la validación de constructo para determinar su
fiabilidad y validez, se abordaron las variables de:
alcance y objetivo, rigor en la elaboración, claridad
y presentación, aplicabilidad, e implementación.
Donde su validación se realizó abordando 21 ítems
debidamente distribuidos, valorados mediante una
escala de Likert graduada en 7 puntos, desde el 1
“Muy en desacuerdo” hasta el 7 “Muy de acuerdo”.
Las puntuaciones obtenidas para cada uno de los
dominios de las variables se calcularon de manera
independiente al sumar todos los puntos de los ítems
individuales del dominio y al estandarizar el total de
puntuación obtenida como un porcentaje sobre la
máxima puntuación posible para este. Para ello se
calculó la puntuación máxima y mínima del dominio, y finalmente se estandarizó la puntuación del
dominio como se describe a continuación:
En cuanto al proceso de cultura organizacional, el
instrumento KMAT puntúa en un 68%, mostrando
un desarrollo más avanzado al ubicarse por encima
de la media muy cercana al tercer cuartil, indicando que existen esfuerzos direccionados a desarrollar
un clima adecuado para la gestión de conocimiento
entre los miembros de la organización. En cuanto al
proceso de tecnología en la gestión de conocimiento
su puntuación es del 67% y se ubica entre el tercer y
cuarto cuartil, mostrando que existe infraestructura
para la gestión de conocimiento resultante de la instrumentación tecnológica destinada a sus procesos
de gestión. Por último en el proceso de medición de
conocimiento se puntúa con un 55% ubicado entre
el primer y segundo cuartil, identificando brechas
asociadas a no la inexistencia de gestión de intangibles como aportarte al desarrollo financiero de la
fundación, y a la falta de control y medición de las
acciones encaminadas a direccionar el desarrollo de
conocimiento.
6
•
Puntuación máxima del dominio (Pmax)= máxima puntuación posible en el ítem * número de
ítems del dominio * el número de evaluadores.
•
Puntuación mínima del dominio (Pmin)= mínima
puntuación ítem * número de ítems * número de
evaluadores.
•
Estandarización de puntuación de dominio (Pstandar)= (puntuación obtenida – Pmin)/ (Pmax–
Pmin).
Para el dominio de la variable de alcance y objetivo, el resultado del cálculo de la puntuación, mostró
una asignación final de 90 puntos con un porcentaje
máximo de 58% el cual se ubica entre el segundo y
tercer cuartil por encima de la media general que indica que se está de acuerdo con el alcance y objetivo
propuestos por la guía en relación a los aspectos de
gestión de conocimiento y gestión de proyectos. Observando en detalle se infiere en que los aspectos de
gestión de proyectos y de gestión de conocimiento
cubiertos por la guía se requiere dar mayor especificación.
Para el dominio de rigor en la elaboración, el resultado del cálculo de la puntuación, mostró una asignación final de 156 puntos con un porcentaje máximo
La puntuación se realizó según la escala de Likert de cinco puntos siendo, 1 = muy baja impacto, 2 = bajo impacto, 3 = medio impacto, 4 =alto
impacto, y 5 = muy alto impacto.
61
de 87% el cual se ubica entre el tercer y cuarto cuartil dando un resultado de validación que indica que
se está muy de acuerdo con el rigor en la elaboración
de la guía. Analizando en detalle se infiere de la puntuación asignada, que en la guía puede ampliarse la
explicación de la relación a las recomendaciones y
las evidencias que las sustentan, al igual que el impacto a nivel organizacional que la guía puede generar en su aplicación.
Para el dominio de claridad y presentación, el resultado del cálculo de la puntuación, mostró una asignación final de 93 puntos con un porcentaje máximo
de 87% el cual se ubica entre el tercer y cuarto cuartil
dando un resultado de validación que indica que se
está muy de acuerdo con la claridad y presentación
de la guía por el lenguaje y formas utilizadas. Analizando en detalle la puntuación asignada, se interpreta que en la guía se puede ampliar la explicación en
las actividades componentes de la guía.
Para el dominio de aplicabilidad, el resultado del cálculo de la puntuación presentado, mostró una asignación final de 120 puntos con un porcentaje máximo de 83% el cual se ubica entre el tercer y cuarto
cuartil dando un resultado de validación que indica
que se está muy de acuerdo con la aplicabilidad de
la guía por la referencia a los factores facilitadores,
las barreras de implementación y estrategias sugeridas. Analizando en detalle la puntuación asignada,
se interpreta que en la guía se pueden ampliar las
recomendaciones asociadas al impacto de su aplicación sobre los recursos de la organización, como de
las herramientas para su instrumentación.
Para el dominio de implementación, el resultado
del cálculo de la puntuación presentado, mostró una
asignación final de 156 puntos con un porcentaje
máximo de 87% el cual se ubica entre el tercer y
cuarto cuartil dando un resultado de validación que
permite concluir que se está muy de acuerdo con la
implementación de la guía como estrategia de gestión de conocimiento facilitadora de su identificación y captura, creación, transferencia, adopción y
aplicación, y organización. Analizando en detalle la
puntuación se muestra una distribución muy uniforme de la puntuación asignada, que permite interpretar que las actividades de gestión de conocimiento
que se busca alcanzar con la guía están debidamente
cubiertas.
62
Conclusiones
Las taxonomías de gestión de conocimiento permiten una ordenación y estratificación táctica con fines
de individualizar aquellas aportantes a los procesos
organizacionales desde un sentido práctico o con
una orientación procedimental.
La estructura propuesta por la guía PMBOK4 distribuida en grupos de procesos y áreas de conocimiento, facilita establecer una correspondencia y una
articulación con métodos y practicas de gestión de
conocimiento. En consecuencia se pudo aprovechar
como sustrato para ser articulada con métodos que
en conveniencia de su dinámica y estrategia sistémica, pudieran integrase y combinarse para el ejercicio
de creación, seguimiento y desarrollo de conocimiento organizacional desde una propuesta de guía
para la gestión del conocimiento desde el desarrollo
de proyectos.
El análisis de la gestión de conocimiento en métodos
o modelos aplicados, permite concluir que las organizaciones desde la adopción de prácticas de gestión
organizacional inducidas por normas y certificaciones técnicas como ISO o ICONTEC, están gestionando conocimiento y desarrollando una memoria
organizacional dispersa en instrumentos, de la cual
podría sacarse mucho provecho si se concibiera o replanteara desde una estrategia unificada orientada a
la gestión de intangibles.
Se pudo establecer desde la correspondencia entre
los grupos de procesos y áreas de conocimiento de la
guía PMBOK, y los modelos y practicas analizadas y
seleccionadas de las taxonomías de gestión de conocimiento, la metodología necesaria para estructurar
una guía sistémica y coherente, quedinamiza de manera práctica la gestión de conocimiento organizacional. Entre otros aspectos fue de alta importancia
la identificación de dos estratos: primero uno para la
dirección de portafolio de conocimiento, y segundo
un nivel dependiente del primero correspondiente a
la estructura de desarrollo de los proyectos en función de la gestión del conocimiento organizacional.
La “Guía diamante para el desarrollo de proyectos
con enfoque a la gestión de conocimiento organizacional”, propone una sinergia entre prácticas y métodos de gestión organizacional, asemejando en su
dinámica la estructura de un diamante pues refiere a
su solidez y alineación de sus componentes, los cuales al unísono de la gestión de conocimiento y desde
sus dependencias de complementariedad, facilitaron
la estratificación de procesos, actividades y directivas conducentes a una gestión practica e integral del
conocimiento.
La guía propuesta para el desarrollo de proyectos
con enfoque a la gestión de conocimiento, presume
ser según la validación resultante de la observación
y calificación dada por los expertos, una herramienta
fiable y válida para el desarrollo de una estrategia organizacional de desarrollo de intangibles que involucre y ponga en sinergia las actividades de gestión de
proyectos, junto con las actividades de gestión organizacional coincidentes con la alimentación y desarrollo de una memoria organizacional y una cultura
del conocimiento.
Como acciones resultantes de la validación y de las
observaciones realizadas por los expertos a la guía,
esta recibió ajustes tales como: se dio un énfasis mayor a la descripción de los aspectos de gestión de
proyectos y de gestión de conocimiento tratados en
la guía, también se realizó revisión y complementación de algunas actividades referidas en las recomendaciones, y se brindó énfasis en la referencia de
externalidades que la aplicación de la guía pudiere
suscitar, esperando con estos ajustes brindar mayor
claridad e impacto en los procesos de quienes hicieren uso de ella.
han implementado diversas estrategias de gestión las
cuales poseen un nivel de madurez, esfuerzo y gestión considerable, que facilitan el desarrollo de una
estrategia de gestión de conocimiento como la planteada, por consiguiente no es viable generalizar sus
resultados para todos los entornos organizacionales. Lo cual sin embargo, no implica que como guía
pueda ser utilizada como referente que establezca
lineamientos de inclusión de estrategias de gestión
que alineadas en tiempo futuro puedan contribuir al
desarrollo de procesos de gestión de conocimiento y
de innovación.
Para la implementación y desarrollo de la guía en un
entorno empresarial, se sugiere que la organización
defina su inclusión como un proyecto que busque
establecer una política y una cultura de gestión de
conocimiento dentro de la empresa, de tal modo que
su inserción e inclusión en las actividades laborales
no sea rechazada, sino que por el contrario sea integrada como una nueva herramienta y oportunidad de
crecimiento. Para una primera fase de implementación del proyecto de la guía se debe contar con dos
paquetes de trabajo principal, el primero de ellos de
Instrumentación y el segundo de Implem (UNESCO,
2005)entación de la Estrategia de Gestión de Conocimiento.
La guía propuesta no incluye y define momento ni
periodo de tiempo para su aplicación, como tampoco
su sometimiento a una validación o revisión posterior luego de una posible aplicación.
En relación a eficacia y eficiencia que pueda aportar
la guía a una organización, desde el punto de vista de
sus procesos la guía se orientó considerando las buenas prácticas que pudieran tener mayor impacto en
dichas variables, sin embargo se acompañó de otros
componentes que no podían desligarse de los modelos utilizados, en consecuencia, la valoración de si
la guía impacta o no la eficiencia y la eficacia de los
procesos solo podrá realizarse luego de su puesta en
marcha.
Se concluye que como limitante del estudio realizado, se observa que sus resultados parten desde el
análisis de un entorno organizacional en el que se
63
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Huellas de Alemania en la
educación en Colombia1
Herencia alemana en la educación
y en su arquitectura
Arq. Alexandra Toro O.2
Arq. Armando Muñoz3
Arq. Lars Scharnholz4
Resumen: Desde el comienzo de la revolución
industrial en Europa, los alemanes en Colombia
le apostaron tanto a la importación de tecnologías y a las inversiones, como a la educación;
se consideraba que lo que ellos reconocían como
los cimientos del desarrollo, a saber, los intereses de un mercado duradero, el crecimiento causado por las actividades de importación y exportación, el conocimiento y una férrea disciplina,
eran pilares que debían estar unidos.
El desarrollo de las escuelas y universidades en
Colombia se relaciona también con la influencia de los inmigrantes alemanes y las relaciones
1 Artículo de investigación
Nombre del proyecto: Patrimonio y nueva cultura industrial.
Grupo de investigación: Temas de Arquitectura.
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 65-81
Julio - Diciembre
2014
colombo-alemanas (ALLAGEIER, 1979, págs.
460-163), como lo muestra el llamado de profesores alemanes a las instituciones educativas en
varias ciudades del país en los años 1870 y 1920.
(ALLAGEIER, 1979, pág. 457).
Aún se observan las huellas de los alemanes en
la educación colombiana, pero también quedaron
huellas en ciudades y municipios, representadas
en una arquitectura que albergó las actividades
que docentes y pedagogos adelantaron en pro del
progreso del país. Palabras claves: Educación,
inmigrantes, escuela normal, misión pedagógica
alemana, Escuela de Artes y Oficios.
2 Docente Universidad Santo Tomás seccional Tunja, Master of
Science en Conservación de patrimonio y desarrollo urbano de
la Technische Universität Dresden Alemania. Correo electrónico:
[email protected]
3 Armando Muñoz: Docente Universidad Santo Tomás seccional
Tunja. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad
Santo Tomas. Correo electrónico: armando.munoz@usantoto.
edu.co
4 Lars Scharnholz. Director del instituto de investigaciones
y estudios INIK Institut für neue Industriekultur Gmbh.
Doctorado en „Conservación de monumentos modernos –
grandes almacenes en Niederschlesien 1927-1930, Polonia“.
Technical University of Wrocław, Polonia. Correo electrónico:
[email protected]
65
Traces of Germany in
education in Colombia:1
German heritage in education
and architecture
Abstract: Since the beginning of the industrial
revolution in Europe, the Germans in Colombia
have staked as much on the importation of
technology and investments as they have on
education. They believed that the factors that they
recognized to be the foundations of development,
namely the interests of a sustainable market,
growth caused by importation and exportation,
knowledge and strict discipline, were pillars
which should be united.
The development of schools and universities
in Colombia is also related to the influence of
German immigrants and Colombian-German
1 Research article
Project Name: Heritage and new industrial culture.
Research Group: Subjects of Architecture.
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 65-81
Julio - Diciembre
2014
relations (ALLAGEIER, 1979, pp.46-163), as
shown by the activities of German teachers in
educational institutions in several cities in the
country between 1870 and 1920. (ALLAGEIER,
1979, p.457)
German footprints can still be seen in Colombian
education, and traces also remain in cities and
villages, represented in the architecture where
teachers and educators carried out their activities
for the advancement of the country
Key Words: Education, immigrants, teaching
schools, German pedagogical mission, School of
Arts and Crafts
2 Toro Alexandra O. Thomas University Teaching sectional
Tunja, Master of cience in Conservation of heritage and urban
development of the Technische Universität Dresden Germany.
3 Armando Muñoz: St. Thomas University Teaching sectional
Tunja. Specialist in Higher Education of the University of Santo
Tomas. Email: [email protected]
4 Lars Scharnholz. Director of research and studies institute
Institut für neue Inik Industriekultur Gmbh. Doctorate in
“Conservation of modern monuments - department stores in
Lower 1927-1930, Poland”. Technical University of Wroclaw,
Poland. Email: [email protected]
66
Traces de l’allemagne en
éducation en Colombie1
Héritage allemand dans l’éducation
et son architecture
Reçu: 09-06-2014
Résumé: Depuis le début de la révolution
industrielle en Europe, les allemands en Colombie
ont pari tant à l’importation de technologies
qu’aux investissements, tels que l’éducation; on
considérait que ceux qui eux, ils reconnaissaient
comme les ciments du développement, à
savoir, les intérêts d’un marché à long terme,
la croissance grâce aux activités d’importation
et exportation, la connaissance et une volonté,
étaient les piliers qui devait être en lien.
Le développement des écoles et universités en
Colombie est en rapport aussi avec l’influence
des migrants allemands et les relations colomboallemandes (ALLAGEIER, 1979, págs. 4601 Article de recherche.
Nom du projet: Patrimoine et nouvelle culture industrielle.
Groupe de recherche: Thème de Architecture.
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 65-81
Julio - Diciembre
2014
163), ceci est l’épreuve du pourquoi on fait appel
à autant des professeurs allemands dans les
institutions éducatives dans plusieurs villes du
pays dans les années 1870 et 1920. (ALLAGEIER,
1979, pág. 457)
On observe encore les traces des allemands dans
l’éducation colombienne, mais aussi il reste les
traces dans les villes et villages, représentés par
l’architecture qui a accueilli les activités des
enseignants et pédagogues pour le progrès du
pays.
Mots clefs:: Education, migrants, école normale,
mission pédagogique allemande, écoles des
beaux arts et métiers.
2 Alexandra Toro O. Enseignante à l’ Universidad Santo Tomás
siège Tunja, Master of Science en Conservation du patrimoine
et développement urbain de la Technische Universität Dresden
Allemagne. Adresse mail: [email protected]
3 Armando Muñoz: Enseignant Universidad Santo Tomás
siège Tunja. Spécialiste en Enseignement Universitaire de l’
Universidad Santo Tomas. Adresse mail: armando.munoz@
usantoto.edu.co
4 Lars Scharnholz. Directeur de l’institut de recherche et études
INIK Institut für neue Industriekultur Gmbh. Doctorat en
„Conservation de monuments modernes – grands magasins à
Niederschlesien 1927-1930, Pologne“. Technical University of
Wrocław, Pologne. Adresse mail: [email protected]
67
Arq. Alexandra Toro O. / Arq. Armando Muñoz / Arq. Lars Scharnholz
Educación en el Siglo XVIII
La primera mitad del siglo XVIII fue para la nueva República de Colombia, una etapa de consolidación y de implantación de nuevas formas de vida,
de nuevas costumbres y diferentes formas de actuar,
así como de fortalecimiento y creación de instituciones y organismos que anteriormente no existían o
no operaban. Fue así, como los diferentes gobiernos
después de Bolívar y Santander, a partir de 1840, se
preocuparon por mejorar la educación, impulsar la
industria, crear nuevas vías de comunicación; en general, pretendieron que la nación fuera adquiriendo
y construyendo las bases para poder modernizarse e
igualar a las demás naciones del área. (ARISMENDI
POSADA, 1989)
Educación en el Siglo Xix
La primera misión pedagógica alemana
(1872 – 1878)
En 1870, el gobierno de Eustorgio Salgar dio un
gran impulso a la educación, ya que el ámbito más
significativo de ese bienio fue el de la Instrucción
Pública. El Presidente puso todo su entusiasmo y
toda su mística republicana. El Congreso aceptó los
proyectos de Salgar y, mediante el Decreto Orgánico
de Instrucción Pública, supo interpretar adecuadamente sus inquietudes para modernizar y laicizar la
educación. Se destinó una buena cantidad de dinero
para crear escuelas normales en todos los Estados
que conformaban la República, pues existía el firme
convencimiento de que la formación de maestros era
la principal herramienta para adelantar el desarrollo
que requería el país. De esta forma la nación asumió
la dirección general de los establecimientos educativos y se comprometió a crear instituciones de enseñanza superior. Esta disposición se concretó en la
contratación de una misión pedagógica para dirigir
la enseñanza normalista en las diferentes capitales
de los estados soberanos. (ARISMENDI POSADA,
1989).
5
68
Mediante el decreto orgánico del 1 de noviembre de
1872 se organizaron escuelas normales en las capitales de los estados del país, con el fin de formar
docentes idóneos para la dirección de las escuelas
elementales y superiores. Para el efecto, se creó una
escuela central, donde se formaban los directores de
las escuelas normales seccionales. (OCAMPO LÓPEZ).
En 1870 llegaron al país nueve maestros alemanes,
siete de ellos protestantes y dos católicos. (LOAIZA CANO) El modelo alemán se escogió debido al
sistema pedagógico pestaloziano y también a la importancia central que estaba mostrando el sistema de
enseñanza en la unificación del imperio alemán.5
Fue así como llegaron al país varios pedagogos traídos directamente de Alemania, país escogido por su
alto grado de cultura respecto a otras naciones, y porque se sabía que los sistemas y métodos empleados
por los alemanes, eran los más aceptados en el mundo entero, tanto para la enseñanza primaria como
secundaria. De esta forma llegaron Gotthold Weiss
para el Estado de Antioquia, Julio Wallner para el de
Bolívar, Augusto Pankow para el del Cauca, Carlos
Meisel para el de Magdalena, Oswald Wirsing para
el de Panamá, Alberto Blume para el de Cundinamarca, Gustavo Radlack para el de Tolima, Ernesto Hotschick para el de Boyacá y Carlos Uttermann
para el de Santander. (OCAMPO LÓPEZ) En 1872
se funda la Normal Femenina de Cundinamarca,
dirigida por la alemana Catalina Recker (GONZALEZ, 1978, pág. 55); ésta normal fue pionera en la
educación superior especializada en mujeres. (GONZALEZ J. E.).
A estos pedagogos se les encomendó introducir al
país las enseñanzas que impartían en Prusia a través del método pestalozziano, entre otros métodos.
Johann Heinrich Pestalozzi, de origen suizo-alemán,
vivió entre 1746 y 1827, y realizó importantes contribuciones a la pedagogía. Sus aportes se centraron
en el desarrollo de la moralidad y la libertad del in-
Una síntesis de estos factores se encuentra en MULLER CEBALLOS, Ingrid, “La primera organización de un sistema de escuelas normales
en Colombia”, en Revista Colombiana de Educación, No. 20, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1989, pp. 24-45. En LOAIZA CANO,
Gilberto. El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870, Siglo XIX: sociedad, educación y poder No.
34, Julio – Diciembre 2007, Universidad de los Andes. http://historiacritica.uniandes.edu.co/view.php/258/view.php (30.07.14).
Huellas de Alemania en la educación en Colombia.
Herencia alemana en la educación y en su arquitectura
dividuo, la construcción emocional del ser humano y la educación intelectual o cognoscitiva vista como el reflejo del aprendizaje a través de un proceso más recreativo,
de aprehensión. Su método fue, tanto adaptado como criticado, pero es una base,
de la cual surgieron nuevos puntos de discusión y teorías. (ABAGGNO & VISALBERGHI, 2001, pág. 477).
Foto 1. Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín.
FUENTE: http://www.elcolombiano.com/BancoConocimiento/T/tres_instituciones_suman_406_anos_de_historias_y_educacion/tres_instituciones_suman_406_
anos_de_historias_y_educacion.asp (30.07.14).
Eustorgio Salgar consideraba que la unidad del país se logra a partir de la semejanza
de ideas, sentimientos y hábitos que forman el carácter nacional, no sólo a partir
del territorio y las leyes. Sostenía que la instrucción popular es la que debe crear al
verdadero trabajador, la que conserva la integridad de la nación y mantiene y perfecciona sus instituciones. De ahí la importancia de contar con pedagogos alemanes
para impartir esta idea. (OCAMPO LÓPEZ).
Cada uno de ellos comenzó sus labores en las ciudades mencionadas, con la misión
específica de formar futuros maestros, tratando de inculcarles el valor del trabajo,
del desarrollo industrial, de las buenas maneras, del gusto por la buena literatura y
las ciencias, adoptando el método de Johann Heinrich Pestalozzi. A los docentes
alemanes se les prohibió intervenir en asuntos políticos y religiosos, pues todos eran
de religión protestante. Esto motivó a que, en algunos casos como en Antioquia, los
dirigentes políticos y muchos padres de familia protestaran por la educación laica
para sus hijos, y en 1872 el cónsul colombiano en Berlín, a nombre del gobierno
antioqueño, contrató a los normalistas Christian Siegert y Gustav Bothe, en cuyos
contratos quedo una cláusula que especificaba que tenían que ser “de religión católica, apostólica y romana”. Los educadores alemanes así contratados, no solo se
limitaron a cumplir sus funciones de normalistas, sino que fueron dedicados a otros
trabajos relacionados con la docencia. Fue así como, en 1874 fueron nombrados
como catedráticos de gramática alemana para la Escuela de Literatura y Filosofía
de la Universidad de Antioquia: Siegert como principal y Bothe como sustituto. Dos
años después, se les encargó la dirección de las prácticas de gimnastica y calistenia
en la misma institución. Además, Bothe fue designado en 1875 como profesor de los
cursos 6º y 7º de la Escuela Normal de Institutores de Medellín, creada por el Decreto IV de aquel año. (GARCIA ESTRADA, 2006).
69
Todos los maestros alemanes dirigieron escuelas normales entre 1870 y 1876, lo
que significó la formación de una generación de maestros de escuela en el país. Alberto Blume en Santander y Christian Siegert en Antioquia crearon asociaciones de
difusión de la instrucción pública. Ernst Hotschick, Alberto Blume y Carlos Meisel
escribieron manuales de lectura y de canto. Después de la guerra civil de 1876 organizaron lo que había quedado del destrozado sistema escolar. “Hacia 1879, el director de la Instrucción Pública, Enrique Cortés, afirmaba:»Sabe el público que poco
después de la incubación del sistema pestalozziano de educación pública en nuestras
escuelas, por medio de los maestros alemanes que importó la administración del general Salgar [….] el sistema ha empezado a perder en pureza porque la mayor parte
de los institutores alemanes se han retirado del servicio y no ha quedado fuente pura
a qué acudir».” (LOAIZA CANO, 2007).
Sobre Carlos Meisel y su esposa Elisabeth Meisel, resulta interesante referir que en
Santa Marta, pidieron un plazo para aprender el español, para lo cual tuvieron mucha
dificultad y esto perjudicó el progreso de los estudiantes, por lo que, tiempo después,
por esta y otras razones, la señora Meisel fue despedida. (ROBLES. L.A., 2007).
Por su parte, Ernesto Hotschick dirigió la Escuela Normal de Varones de Tunja, en
el Estado Soberano de Boyacá. La escuela inició su misión pedagógica en 1872;
funcionó en la llamada “Casa de la Torre”, hoy sede de la Gobernación de Boyacá.
Hotschick la dirigió hasta 1883, caracterizándola por el rigor académico y la disciplina estricta, típicamente prusiana. (GAMBOA BOHÓRQUEZ, 2005).
Foto 2. Casa de la torre en Tunja, hoy
FOTO. Alexandra Toro O.
Es pertinente anotar que la influencia alemana en la educación no solo estuvo presente en escuelas, colegios y universidades, sino también en la capacitación en oficios. Este es el caso de la capacitación en oficios relacionados con la industria y
la explotación minera, en la cual se destaca el alemán Reginaldo Wolf, ingeniero,
minero e industrial alemán, que organizó un taller de fundición y mecánica en Titiribí, Antioquia, para producir y reparar herramientas y máquinas de la mina de El
70
Zancudo en 1874. (MEJIA CUBILLOS, 2012, pág.
249) En Sitioviejo, Antioquia, instaló en un taller de
cerrajería y mecánica pequeño donde también reparaba maquinaria minera. El taller fue creciendo y
con el tiempo se transformó en la primera fundición
de hierro de Antioquia, que al crecer, fue comprada
por la compañía que explotaba El Zancudo, y trasladada a Titiribí. En Caldas - Antioquia estableció
otro taller de fundición. Wolf enseñó a fundir y a
construir bocartes, despulpadoras, trilladoras, ruedas
hidráulicas, masas para trapiche, y otros. (CALLE
SALDARRIAGA, 2005) Esto fue la semilla de las
Escuelas de Artes y Oficios.
Las escuelas de artes y oficios. Relación educación-cultura industrial
La Escuela de Artes y Oficios del Estado Soberano
de Antioquia se creó mediante decreto expedido en
23 de diciembre de 1873 por la Dirección General
de Instrucción Pública de Antioquia. El objetivo era
“formar artesanos instruidos en los conocimientos
teóricos y científicos de los oficios y artes y que por
su laboriosidad, honradez y saber, contribuyan al
adelanto de la industria y a la mejora de las clases
obreras del Estado.” La enseñanza era teórico práctica y se impartía de manera gratuita. Los estudios
duraban 3 años. Para estudiar en esta escuela, los
aspirantes debían tener entre 14 y 22 años, buena salud, constitución robusta, una conducta intachable.
(ANTIOQUIA (COLOMBIA). DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, Medellín,
1834).
Como director de la Escuela se nombró al alemán
Enrique Haeusler. Enrique Haeusler nació en Maguncia (Mainz) Alemania y llegó a Colombia en
1839. En su labor como director de la Escuela de
Artes y Oficios, impulsó el uso del ladrillo como elemento estructural de la construcción, marcando una
ruptura con la arquitectura colonia. Construyó varios
edificios y puentes en Antioquia, entre ellos el Puente de Guayaquil en 1876, Puente Colombia y Puente
sobre la quebrada Doña María en Itagüí. (MOLINA
LONDOÑO, 2006, pág. 22).
Fue nombrado también en la misma Escuela de Artes el ingeniero francés Eugenio Lutz quien después
de haber pretendido renunciar, unifico esfuerzos con
el alemán Haeusler.
Lutz y Haeusler lograron el montaje de la primera
máquina de vapor con que contó la Escuela, indispensable para imprimirle fuerza motriz a los talleres de ebanistería y cerrajería. En la dirección de la
Escuela, el germano aprovechó su larga experiencia
como dueño de un establecimiento de ebanistería en
el cual trabajaban 25 obreros y “en el que se fabricaban muebles y aparatos de extrema finura como
pianos y órganos, habiendo sido capaz el órgano que
para la iglesia de la capital de la provincia fue traído
en tiempos del obispo Gómez Plata, el cual naufragara con el barco que lo traía desde el exterior, después
de salvarlo de las aguas del caudaloso Magdalena”.
(GARCIA ESTRADA, 2006) La Escuela de Artes
y Oficios en Medellín también capacitó artesanos
especializados, que trabajaron en la explotación de
minas, y en trilladoras de café. (HELG, 2001)
Foto 3. Puente de Guayaquil en Medellín, construido por Enrique Haeusler.
FOTO: S. Muñoz
Con la contribución de los maestros europeos, la
Escuela de Artes y Oficios no solo fue un centro
de enseñanza técnica vocacional sino una empresa
manufacturera que producía en sus talleres diversos
artículos de madera y hierro con destino al mercado
regional. Los artículos que allí se fabricaban comprendían diversos enseres hogareños, como escaparates, taburetes, nocheros etc., objetos de ferretería
como aldabas, espuelas, herraduras y demás herramientas para el trabajo agrícola, como los famosos
machetes calabozos. En la Guerra Civil de 1876, la
Escuela fabricó municiones y “rifles modernos”, en
máquinas construidas para tal efecto en la misma
escuela. Otros talleres se dedicaban a reparar instru-
71
mentos agrícolas, fabricaban trapiches, producían
despulpadoras de café, pulverizadoras de quinina,
prensas para frutas y bombas para minas. (GARCÍA
ESTRADA, 2006).
de Comercio de Barranquilla y luego la del Valle.
(HELG, 2001)
Presencia Alemana en la educación del Siglo XX
En virtud del decreto del 22 de noviembre de 1923, el
presidente Pedro Nel Ospina contrató una misión pedagógica alemana formada por católicos, recomendados del gobierno alemán: Karl Glockner, encargado de normales y primaria, Karl Decker, encargado
de colegios de secundaria y Anton Eitel, encargado
de universidades. Llegaron con el objetivo de hacer
una reforma educativa. En la redacción del proyecto de ley hubo problemas, pues si bien Eitel era católico, como tal había sido contratado por el país y
como católico había escrito el documento, no estuvo
de acuerdo con que hubiera que solicitar concepto
al Arzobispado. (GONZALEZ F., 1978) El diario El
Tiempo de julio 18 de 1926 anota: “La constitución
y las leyes conceden a la Iglesia y al Clero toda clase
de garantías. Dentro de esas leyes, el Estado debe
conservar soberanía absoluta. En el caso de la reforma instruccionista, debería haber bastado a clamar
los escrúpulos del mas exagerado creyente, el hecho
de que todos cuantos intervenían en ella eran católicos insospechables.” (MOLINA, 1974).
La Ley 39 de octubre de 1903, junto con el Decreto
Reglamentario 491 de 1904, son los soportes jurídicos para la organización de la educación pública nacional durante la primera mitad del siglo XX. Es allí
donde se define el interés por la educación industrial
que el Estado central busca implementar en todo el
país. En esta legislación se definió que la educación
primaria era base del proceso de educación técnica
necesaria para impulsar el desarrollo industrial, y
para ello dichas escuelas de enseñanza técnica fueron divididas en dos tipos de planteles: las escuelas
urbanas, ubicadas en las cabeceras de las ciudades,
las cuales cumplían un ciclo de seis años, divididos
en dos estudios elementales, dos medios y dos superiores; y las escuelas rurales, que estaban acierta
distancia de las ciudades, con un tiempo de ciclo de
tres años. En 1913 se aplicó una descentralización
con la creación de las inspecciones provinciales de
instrucción pública. (FRANCO C., 2013)
La Ley 39 de 1903 dividió en dos a la educación
secundaria: una, especializada en filosofía y letras,
la cual estaba a cargo casi siempre de comunidades
religiosas, quienes impartían esta educación en colegios privados. Otra, la secundaria técnica, se enseñaba cultura general, materias de aprendizaje general
y algo de idioma extranjero, enseñanza que estuvo
sostenida por el erario público; estaba dirigida al
grupo social menos favorecido, y estaba en cabeza
de las escuelas de artes y oficios. (UNION TEMPORAL PEMP INMUEBLES, 2013)
Las Escuelas de Comercio
La Escuela Nacional de Comercio de Bogotá se fundó conjuntamente con el Instituto Técnico Central,
pero hasta 1908 fue un establecimiento de educación
secundaria; el gobierno contrató al Alemán Guillermo Wickmann, quien introdujo estudios comerciales
paralelos al bachillerato. Se recibían solo varones
que hubieran cursado 3 años de primaria. El estudio
duraba 6 años y se enseñaba matemáticas, contabilidad, francés e inglés. En 1920 se abrió la Escuela
72
Segunda Misión Pedagógica (1924 – 1935)
El 3 de Agosto de 1925, la misión alemana entregó
el proyecto de Ley al Ministro del ramo y pasó a primer debate del Congreso, el cual solicitó unas modificaciones que no fueron aceptadas por la misión
alemana. Finalmente el proyecto nunca fue aprobado. Algunos piensan que se debió a que la reforma
del bachillerato y la universidad lesionaban intereses e implicaban muchos gastos; otros consideran
que el proyecto fracasó debido al veto de la Iglesia
Católica. En todo caso, la obligatoriedad de hoy de
la enseñanza primaria se debe a la misión alemana.
(GONZALEZ F., 1978).
La Escuela Normal de Varones de Tunja que fundara Ernesto Hotschick se convirtió en la Normal más
prestigiosa del país. Rafael Bernal Jiménez, oriundo
de Paipa, la dirigió a partir de 1926 y contrató, con
el apoyo de la Gobernación de Boyacá, al pedagogo
alemán Julius Sieber para la dirección de la escuela. (GAMBOA BOHÓRQUEZ, 2005) Sieber reorganizó la escuela y mantuvo una disciplina rigurosa; implantó cursos vacacionales para las maestras
rurales y creó vínculos con los maestros de Boyacá
ofreciendo conferencias y distribuyendo gratis una
revista bimensual “Cultura”. También creó cursos de especialización, para los cuales
el gobierno otorgó becas. Sieber marcó una generación de educadores en Boyacá,
y fue siempre recordado y admirado por su mística pedagógica, su disciplina y su
sentido del orden. (HELG, 2001, págs. 124,125).
Sieber dirigió también la Facultad de Educación a partir de 1928 y en 1935, esta
facultad se trasladó a Bogotá y se fusionó con la de esa ciudad, dando origen a la
Normal Superior de Colombia, que funcionó hasta 1951. Hoy es la Universidad Pedagógica de Colombia. (GAMBOA BOHÓRQUEZ, 2005).
En cuanto al desarrollo de la educación superior durante los primeros decenios del
presente siglo, no puede olvidarse la labor cumplida por los profesores Jacinthe Antoine (belga), Pablo Zurcher (suizo) y Roberto Wokitel (alemán) en la Escuela Nacional de Minas de Medellín6. Esta Escuela fue creada en 1886 como institución
ligada a la en sus inicios a la Universidad de Antioquia. (UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, SEDE MEDELLÍN, FACULTAD DE MINAS).
Foto 4. Antigua Sede de la Facultad de Minas.
FUENTE: http://www.minas.medellin.unal.edu.co/index.php/es/institucional/resena-historica (08.08.14).
Fraciska Radke, fue otra importante pedagoga de la segunda misión alemana. Nació
en 1892 en Aquisgrán (Alemania), se formó en las universidades de Bonn, Berlín y
Marburgo donde se especializó en alemán y francés, con estudios en geografía, y se
doctoró en filosofía.(COLARTE) Inició la enseñanza en las precarias instalaciones
recién terminadas para una escuela pedagógica femenina en Bogotá. Organizó la
escuela y tubo que encargar material de enseñanza a Alemania. Formó a las jóvenes
en el respeto a la cultura europea y alemana.
Debido a la desigualdad de niveles educativos de las alumnas, Franciska creó un
nivel preparatorio que precedía a los 3 años Teóricos. Tras un examen accedían a la
práctica en la escuela primaria y en la escuela infantil Montessori.
6
GARCÍA ESTRADA, Rodrigo de J. en Extranjeros en Medellín, en Boletín Cultural y Bibliográfico Banco de
la República, Vol. 34, núm. 44, 1997 P.110.
73
Además de luchar contra la educación memorística
y enseñar a los profesores a innovar, hizo énfasis en
los derechos de la mujer, sus capacidades y compromisos con la sociedad.
Foto 6. Universidad Pedagógica Nacional
Foto 5. Franciska Radke.
Fuente: http://mujereslideresdetame.wordpress.
com/introduccion/marcos/marco-teorico/ (30.07.14)
En la década de los 40, durante el gobierno de Laureano Gómez, Franciska regresó al país y luchó por
que la formación docente fuera una carrera universitaria. El Instituto Pedagógico femenino de Franciska
Radke fue el primer establecimiento que dio educación superior, intelectual y científica a las mujeres
colombianas, pues la pedagogía en esa época era una
de las pocas profesiones abierta a las mujeres. Esto
fue un progreso en la educación femenina. (HELG,
2001) Así fue como en 1927 surgió el Instituto Pedagógico Nacional para señoritas; funcionaba en la
Avenida Chile con carrera 11 en Bogotá. En 1955,
este Instituto dio origen a la Universidad Pedagógica
Nacional Femenina. (Se cumplen 86 años de trayectoria del Instituto Pedagógico Nacional, 2013) En
1990 se creó la Fundación Franziska Radke para el
Desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional,
que recoge e impulsa su legado. (COLARTE).
Fuente: Jiménez y Figueroa en UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COLOMBIA, Bogotá Años 50,
Inicio de la Metrópoli. P.117
Colegios Alemanes
Como parte de la inmigración alemana y con ello
la creación de pequeñas colonias en Colombia, los
alemanes crearon instalaciones educativas para sus
hijos. Por tanto, sin duda alguna, los primeros colegios alemanes en Colombia se han de entender ante
todo como consecuencia de las olas de inmigración
y no como resultado de la política de educación colombiana. La creación de los colegios alemanes obedecía a la necesidad de las familias inmigrantes de
mantener en pie una relación eficaz y activa con la
patria y establecer para los niños inmigrantes una relación pedagógica y de formación política con Alemania.
Efectivamente, ya desde 1912, el colegio católicoalemán en Barranquilla había abierto sus puertas,
74
después le siguieron los colegios alemanes en Bogotá (1922), en Cali (1935) y en
Medellín (1968). (DILGER, G, 1976 en FRÖSCHLE, H. 1979, P. 451) Se pueden interpretar las fundaciones de estos colegios como un instrumento de la presencia alemana para influir sobre el sistema educativo colombiano fuertemente influenciado
por el sistema educativo español. De otra parte, dado que los inmigrantes alemanes
reconocieron el impacto de su influencia sobre el desarrollo económico y técnicocientífico de Colombia, aprovecharon la situación para hacer una demanda de corte
nacional que da la impresión la fundamentaron mediante la oferta educacional. De
esta forma se afirmaban como grupo inmigrante y contrarrestaban la influencia española, así como también de la creciente influencia francesa y norteamericana. (ALLGAIER D. en FRÖSCHLE H. 1979, p. 451)
Educación a cargo de las comunidades religiosas
Es también de destacar la influencia de comunidades religiosas alemanas en la educación colombiana; es el caso de la Hermanas del Niños Jesús Pobre (Schwestern
vom armen Kinde Jesus), quienes llegaron a Colombia en el año 1937. El ejemplo
de esta comunidad tiene relación con el tema de la industria, pues la fundadora de
la comunidad, Madre Clara Fey, nació en Aquisgrán en 1815, y aunque pertenecía a
una familia acomodada, tenía gran sensibilidad social. Vivió una época de grandes
problemas sociales que surgían en su ciudad natal debido a la creciente industrialización, por lo que muchos padres de las clases pobres salían a trabajar a las fábricas y
dejaban en gran abandono a sus hijos, rodeados de vicios en la calle y sin cuidados
ni educación. Esto creó en ella la inquietud de hacer algo por estos niños y abrió una
escuelita, que pronto resultó insuficiente para prestar una ayuda efectiva y resolvió
reunirse con sus amigas en comunidad religiosa para poder brindar un hogar a los
niños pobres. Hace 161 años Clara Fey fundó la Congregación de las Hermanas del
Niño Jesús Pobre, dedicada desde entonces a la educación cristiana de la niñez y de
la juventud. Su obra se extendió por el mundo y llegó a Norteamérica (1924), a Europa oriental (1927), a Indonesia (1932), a Colombia (1937), a Italia (1958), a España
(1960), y a Perú (1994). (HERMANS, 1993) El arquitecto diseñador y constructor
del Colegio Santa Clara fue el alemán Leopoldo Rother.
Foto 7: Casa donde inició el Colegio Santa Clara. Carrera 15 con calle 33.
FUENTE. Revista conmemorativa Santa Clara 60 años, 1998. P.7
75
Foto 8. Casa donde inició el Colegio Santa Clara hoy.
FOTO. A. Torojiio
Foto 9. Casa donde funcionó el Colegio Santa Clara
en 1938. Carrera 5 con calle 31
Foto 10. Casa donde funcionó el Colegio Santa
Clara en 1938, en el año 2010.
FUENTE: Revista conmemorativa Santa Clara 60
años, 1998. P.7
FUENTE: D.A.P.D
76
Foto 11. Casa donde funcionó el Colegio Santa
Clara entre 1939 y 1946. Carrera 18 calle 37
Foto 12. Casa donde funcionó el Colegio Santa Clara entre 1939 y 1946. Carrera 18 calle 37, hoy.
FUENTE: Revista conmemorativa
Santa Clara 60 años, 1998. P.7
FOTO. A. Toro
Foto 13. Colegio Santa Clara hoy.
FUENTE: http://static.panoramio.com/photos/large/44016056.jpg (21.07.14)
77
El arquitecto Leopoldo Rother
Uno de los arquitectos alemanes que más obras diseñó y construyó relacionadas con establecimientos
educativos fue Leopoldo Rother.
Como se manifestó anteriormente, fue el autor del
Colegio Santa Clara, el estilo alemán biedermeier.7
(HERMANA MARÍA ROSA, 1998, P.7). Sin embargo, Leopoldo Rother es considerado uno de los
mejores representantes del movimiento moderno en
Colombia.
Leopoldo Rother nació en Alemania en 1884 y murió en Bogotá en 1978. Estudió arquitectura en la
Universidad de Karlsruhe, pero suspendió sus estudios debido a la primera Guerra Mundial. Se graduó
de la Universidad en Berlín-Charlottenburg en 1920.
En 1932, el presidente Alfonso López Pumarejo
contrató arquitectos extranjeros para trabajar en la
Dirección de Edificios Nacionales de Bogotá; así fue
como Rother llegó a Colombia en 1936 y se le encargó el proyecto de la Ciudad Universitaria. Fue además profesor en dicha universidad, en la Javeriana,
los Andes, la América y la Gran Colombia. (RUEDA
ENCISO).
Rother realizó varias obras, muchas de ellas con el
uso educativo, algunas como parte de la Universidad
Nacional. Rother diseñó y planeó una ciudad universitaria (1936-1946) oval o elíptica, con facultades
de ingeniería, medicina, derecho, química, arquitectura, veterinaria, agronomía, economía, administración, filosofía y otras, además de institutos de investigación, viviendas para estudiantes y profesores, y
zonas de recreación y deporte. Para este diseño, se
apoyó en la asesoría pedagógica del alemán Fritz
Farsen. (RUEDA ENCISO).
Fuera del entorno de la Universidad Nacional, es autor de edificios educativos como a escuela normal
de Pamplona, la Facultad de agronomía de Palmira,
la Ciudad escolar de Santa Marta (no construido) y
el colegio Santa Clara, ya mencionado. La escue-
7
78
la normal de Pamplona diseñada y construida por
Rother entre 1936 y 1940. “Es un proyecto sencillo,
elegante, amplio, acogedor y alegre…, aunando una
elevada cultura y cierta rusticidad.” (ROTHER, H,
1984, pág. 129) La escuela normal de Pamplona fue
inaugurada en 1940 por el presidente de la República, Eduardo Santos y su esposa, Lorencita Villegas
de Santos. (GAMBOA BOHORQUEZ, 2005)
Foto 14. Escuela normal de Pamplona hoy.
FUENTE: http://www.panoramio.com/photo/22797860 (29.07.14)
Durante los últimos 20 años de su vida profesional,
el arquitecto Rother se dedicó a la docencia universitaria en la Universidad Nacional. Su materia principal fue teoría de la arquitectura. (ROTHER, H, 1984,
pág. 132)
Según el arquitecto Carlos Martínez Jiménez, Rother
fue “maestro de todas las promociones de arquitectura bogotanas, incansable investigador,…, colaborador o autor inmediato en la mayoría de las edificaciones ejecutadas por el Ministerio de OO.PP. en las
dos últimas décadas; promotor de inquietudes desde
su cátedra de Teoría de la Arquitectura e insigne preparador de técnicas en su curso de Construcción. A
su extensa información y a sus vastos conocimientos
une la modestia y las sencillez que naturalmente co-
Se entiende como Biedermeier el período comprendido entre 1815 y 1848 en los países del Deutsches Bundes. La característica esencial de
la arquitectura de estilo Biedermeier es la elegancia, pero es un estilo bastante sencillo; es una variante del clasicismo. Este estilo influyó
en los edificios monumentales de la época, principalmente en los de los barrios burgueses residenciales. (http://de.wikipedia.org/wiki/
Biedermeier#Architektur_und_M.C3.B6bel) (29.07.14)
rresponden a las personas poseedoras de inmensas
cualidades y virtudes.” (ROTHER, H, 1984, pág. 9)
Arturo Robledo Ocampo manifiesta respecto a
Rother que “por su larga dedicación a la docencia;
como orientador de la profesión hacia el rigor de la
disciplina mental y el estudio y el tratamiento de los
problemas. Basados en la atención a las necesidades
humanas, así como su valiosa labor de investigación,
recolección y publicación, han hecho de su trayectoria modelo de Maestro.” (ROTHER, H, 1984, pág.
9).
Finalmente, el arquitecto Armando Muñoz Luque
opina lo siguiente sobre Rother: “Aunque han pasado ya muchos años desde que tuve la fortuna de ser
estudiante de “Papá Rother” en su clase de Teoría en
la Universidad de América, no puedo olvidar la dedicación y el cariño con que preparaba sus clases este
admirable alemán, de 76 años, que cargado de años,
de experiencia, de sapiencia y de su viejo maletín.
Intentaba hacerse entender en su deficiente español
sólo con la ayuda de sus pequeños anteojos con los
cuales podía recortar, valiéndose de una pequeñas
tijeras, graficas y bocetos, que pegaba con toda paciencia sobre hojas blancas que luego proyectaba en
un proyector de opacos. Estas hojas que el preparaba,
quedaban archivadas en la biblioteca de la universidad como testimonio de sus clases y sus vivencias.
Cómo olvidar el método usado para las evaluaciones
escritas: tenía el diseño del salón con las sillas en su
lugar, que no permitía moverlas, y cada uno de nosotros entrábamos uno por uno a sentarnos en la silla
que él nos señalaba, pues nuestros nombres figuraban en el plano elaborado por el; ésta era su defensa
por la poca visión que tenia, pero le permitía saber
donde estábamos cada uno de nosotros.”
Conclusión
Las huellas de la presencia alemana en la cultura
industrial colombiana se cruzan con sus huellas en
la educación. Son huellas que quedaron plasmadas
en varias generaciones de educadores, que con una
férrea disciplina impartieron enseñanzas orientadas
a lograr un mejor país; no es claro si esas huellas
se disolvieron en el tiempo o si algo de su pedagogía aún se conserva en el actuar de los educadores
actuales. No obstante, a nivel institucional educativo, es mucho lo que Colombia le debe a todos los
alemanes que vinieron a este país a compartir sus
conocimientos.
La presencia alemana fue fuerte también en Colombia en la capacitación para oficios relacionados con
la producción y la minería. Precursores de oficios y
fabricación de elementos requeridos para la producción, crearon talleres y fábricas cuyo saber hoy día
se mantiene.
Las huellas de estos alemanes dedicados a la educación están aun presentes y se observan en la arquitectura; algunas lamentablemente desaparecidas
en el tiempo, otras alteradas pero otras conservadas,
dan fe y muestra de la presencia de unos extranjeros
que desde muchos puntos de vista cambiaron el rumbo del país.
79
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81
Crítica de la razón filosófica
actual desde América Latina1
(aproximación: buceos y balbuceos…)
Santiago Borda-Malo Echeverri2
Resumen: Este ensayo-ponencia fue un sentido
homenaje a tres lumbreras filosóficas europeas:
Sören Kierkegaard en el Bicentenario de su
nacimiento (1813 / 2013), Albert Camus y Paul
Ricoeur en el Centenario de su nacimiento, y a
dos no menos refulgentes pensadores colombianos
disímiles: Nicolás Gómez Dávila en su Centenario
de nacimiento, y Guillermo Hoyos Vásquez en este
año de su Pascua… Brotó este arduo trabajo de un
estudio investigativo de las ideas y mentalidades
filosóficas, a partir de la lectura osada y exhaustiva
de la valiosa y muy completa Obra intitulada
“Historia de la Filosofía” (7 volúmenes, 4.200
páginas, 2010-2011, Editorial San Pablo-UPN),
escrita por los connotados autores italianos Giovanni
Reale y Dario Antíseri. También fue decantación de
la lectura meditativa del “Diccionario de Filosofía”
de José Ferrater Mora (4 tomos, 3.900 páginas,
2001, Editorial Ariel-Barcelona). Actualizado
hasta hoy, se atreve a ventilar varias falencias
y falacias, sofismas y argucias de la mitificada
filosofía… Plantea la hipótesis ‘ad hoc’ (con
expresión de Paul Feyerabend) de que la Filosofía
en la mayor parte de su itinerario histórico se ha
1 Artículo de reflexión
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 83-99
Julio - Diciembre
2014
reducido a una fluctuación y/o vaivén o cúmulo
de altibajos entre dos polos: ideas idealistas (aquí
vale la redundancia) y espiritualistas -por un
lado-, e ideas materialistas, por el otro… dejando
una minoritaria franja de pensadores con ideas
realistas que buscan la ecuanimidad. El balance
es preocupante: un canibalismo ideológico (pues
la mayoría de los filósofos erige su constructo
filosófico en ideología, extremo vicioso que degrada
el ejercicio filosófico hasta un vicio solipsista e
incluso autista, y muy egocéntrico). El autor ha
propuesto desde hace varios años una “Crítica de
la razón violenta” que se traduce en una “Filosofía
de la Noviolencia” -desde América Latina-, que
colma un vacío y ocupa un lugar significativo en
la praxiología, capítulo filosófico que hoy se abre
paso como una alternativa filosófica que conjugue
teoría y praxis de una manera holística y sinérgica
en todas las esferas de la realidad humana. Las
conclusiones quedan para que el lector también
dé su aporte desde la filosofía de su propia vida
y existencia. Palabras claves: Crítica, razón
filosófica, praxiología, prolepsis, razón visolenta o
disruptiva, noviolencia, América Latina, ecosofía.
2 El autor fue monje durante 19 años… Es Especialista en
Ética, Magíster en Filosofía Latinoamericana de USTABogotá y Doctorando en Filosofía USTA-Bogotá, docente del
Departamento de Humanidades de USTA-Tunja desde hace
13 años, y Diácono Permanente de la Arquidiócesis de Tunja.
Pertenece al Grupo “Expedicionarios Humanistas”. Este artículo
de reflexión se inscribe en la línea de investigación “Hombre,
Sociedad y Ética. “Correo: [email protected] / santiago.
[email protected]
83
Review of current philosophical
reason from Latin America 1
(Approach: ponderings and reflections...)
Received: 12-05-2014
ABSTRACT: This paper is a personal tribute
to three genius European philosophers: Sören
Kierkegaard in the bicentenary of his birth
(1813 - 2013), Albert Camus and Paul Ricoeur in
the centenary of his birth, and to two dissimilar
illustrious Colombian philosophers: Nicolás
Gómez Dávila in the centenary of his birth, and
Guillermo Hoyos Vásquez in the year of his passing.
This arduous work arose from the research study
of the philosophical ideas and attitudes arising
from a bold and thorough reading of the valuable
and comprehensive work entitled “History of
Philosophy” (7 volumes, 4,200 pages, 2010-2011,
Editorial San Pablo-UPN), written by the renowned
Italian authors Giovanni Reale and Dario Antíseri.
It was also the decanting of the meditative reading
of the “Dictionary of Philosophy” by José Ferrater
Mora (4 volumes, 3,900 pages, 2001, Editorial
Ariel-Barcelona). Being up-to-date, it dares to
disclose several flaws and fallacies, sophistries
and pretences of mythical philosophy. It raises
the ‘ad hoc’ hypothesis (with the expressions of
Paul Feyerabend) that philosophy throughout most
of its historic itinerary has been reduced into a
1 Reflection article
84
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 83-99
Approved: 13-11-2014
Julio - Diciembre
2014
fluctuation and/or seesaw or collection of highs and
lows between two poles: idealistic and spiritualist
ideas (excuse the repetition) on the one hand, and
materialistic ideas on the other hand, leaving a
minority fringe of thinkers with realistic ideas
that seek equanimity. The balance is worrying:
an ideological cannibalism (as most philosophers
erect their philosophical construct in ideology,
a vicious extreme that degrades philosophical
exercise to a solipsistic and even autistic vice, and
very self-centred). The author has proposed for
several years a “Review of violent reason” which
translates into “Philosophy of Nonviolence”, from
Latin America, that fills a void and occupies a
significant place in praxeology, a philosophical area
that today that opens up a philosophical alternative
that combines theory and praxis in a holistic and
synergistic manner in all spheres of human reality.
The conclusions are given so that the reader also
adds their contribution from the philosophy of
their own life and existence. Key words: Review,
philosophical reason, praxeology, prolepsis, violent
or disruptive reason, nonviolence, Latin America,
ecosophy
2 The author was a monk for 19 years. He holds a Postgraduate
Diploma in Ethics, Master’s Degree in Latin American
Philosophy from USTA-Bogota and is a PhD candidate in
Philosophy at USTA-Bogotá, he has been Lecturer in the
Department of Humanities at USTA-Tunja for 13 years, and
Permanent Deacon of the Archdiocese of Tunja. He belongs to the
research group “Humanist Expeditionaries.” Email: sanbordae@
yahoo.es / [email protected]
Critique de la raison philosophique
actuelle dès l’Amérique Latine 1
(approche: plogées et balbutiement…)
Resumé: Cet essaie –communication a été un
hommage à trois têtes philosophiques européennes:
Sören Kierkegaard dans le bicentenaire de sa
naissance (1813 / 2013), Albert Camus et Paul
Ricoeur dans le centenaire sa naissance, et à
deux penseurs colombiens dissemblables: Nicolás
Gómez Dávila dans son centenaire de sa naissance
Guillermo Hoyos Vásquez dans l’année de sa Pâque…
poussé ce travail d’une étude de recherche des idées
et mentalités philosophiques, à partir de la lecture
osée et exhaustive de la véritable et complet ouvrage
intitulé “Historia de la Filosofía” (7 volumes, 4.200
pages, 2010-2011, Éditoriale San Pablo-UPN), écrit
par les auteurs italiens Giovanni Reale et Dario
Antíseri. Il a été aussi une décantation de la lecture
méditative du “Dictionnaire de philosophie” de
José Ferrater Mora (4 volumes, 3.900 pages, 2001,
Éditoriale Ariel-Barcelona). Mise à jour jusqu’au
aujourd’hui, on ose de faire valoir plusieurs erreurs,
sophismes et arguties de la mythifié philosophie…
Proposer l’hypothèse ‘ad hoc’ (avec l’expression
de Paul Feyerabend) dans laquelle la philosophie
dans la plupart de son itinéraire historique a été
réduit à une fluctuation et /ou va-et-vient entre
1 Article de reflexion
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 83-99
Julio - Diciembre
2014
deux pôles: idées idéalistes (ici vaut la redondance)
et spiritualistes, d’un côté-, idées matérialistes,
d’autre côté… laissant une minorité de penseurs
avec des idées réalistes qui cherchent l’impartialité.
Le balance est préoccupant: un cannibalisme
idéologique car la plupart des philosophes érigent
un construire philosophique en idéologie cercle
vicieux qui dégrade l’exercice philosophique
jusqu’au vicieux solipsiste et même autiste, et très
égocentrique). L’auteur a proposé depuis quelques
années une « Critique de la raison violente » que se
traduit dans une « Philosophie de la Non violence»
dès l’Amérique Latine-, laquelle comble le vide
et occupe une place dans un endroit significatif
de la praxéologie, chapitre philosophique qui
s’ouvre vers une alternative philosophique laquelle
conjugue la théorie et la praxis d’une façon
holistique et synergique dans tous les cercles de la
réalité humaine. Les conclusions restent pour que
le lecteur ait aussi un apport dès la philosophie
de sa propre expérience et de son existence. Mots
clefs: Critique, raison philosophique, praxéologie,
prolepses, raison violente o disruptif, non-violence,
Amérique Latine, Eco Sophie.
2 L’auteur a été moine pendant 19 ans… Spécialiste en Éthique,
Maître en philosophie Latino-américaine de USTA-Bogotá
y Doctorant en philosophie USTA-Bogotá, enseignant du
Département de sciences humaines de USTA-Tunja depuis 13 ans,
et Diaconat Permanent de l’ Archidiocèses de Tunja. Appartenant
au Groupe de recherche “Expedicionarios Humanistas”.
Courrier: [email protected] / santiago.bordamalo@usantoto.
edu.co
85
Santiago Borda-Malo Echeverri
“¡Sólo sé que nada sé! (…)
¡Hombre: conócete a ti mismo!»
(Oráculo de Delfos re-creado por Sócrates)
Esta ponencia pertenece a un Ensayo filosófico crítico más extenso (60 p.), que abarca todas las etapas
de la Historia de las Ideas y Mentalidades filosóficas,
según el enfoque de Giovanni Reale-Dario Antíseri
(2010-2011, 7 volúmenes, 4200 páginas) y José Ferrater Mora, que hemos meditado exhaustivamente.
Ahora bien, en el marco de este XIII Congreso Internacional de Humanidades: «Comunidades vivientes
y desarrollos alternativos» (USTA, Bucaramanga,
7-9 de mayo de 2014), nos circunscribimos estrictamente -por razón de las ‹cortapisas› que ponen en
estos eventos- a la coyuntura de la Contemporaneidad y/o la filosofía actual. Fue aceptado, no sin contradictorios reparos, en el II Congreso Internacional
de Filosofía Contemporánea (Universidad San Buenaventura (Bogotá, 25-28 de septiembre de 2013).
Historia de las ideas y mentalidades filosóficas
De Sigmund Freud hasta nuestros días
El culminante volumen VII de Reale-Antiseri («Historia de la Filosofía», 2010-2011) es más breve y
consta de 12 capítulos sobre las corrientes filosóficas de finales del Siglo XX y comienzos del Siglo
XXI y del inquietante Tercer Milenio…
En primer término, evaluamos «las Ciencias Humanas en el des-humanizado siglo XX» (2010: pp. 1161). Aparece la ‹Psicología de la Forma› (‹Gestalt›),
alternativa al conductismo avasallador de Watson y
Skinner, que hoy sigue ‹aconductuándonos› (léase
‹domesticándonos›) al Sistema o ‹desorden establecido› que denunciaba certeramente Emmanuel
Mounier. Llega la ‹Epistemología genética› de Jean
Piaget, genio polifacético del siglo XX. Y también
la ‹teoría lingüística› de Ferdinand De Saussure
(de quien también se recuerda el Centenario de su
muerte), que se prolonga con Noam Chomsky y su
‹gramática generativa›, de donde emanan las ‹competencias› (mal aprendidas) tan en boga hoy como
moda en la educación. Porque el vocablo ‹competencia› entraña un significado positivo de destreza
o talento, pero también la tan negativa connotación
capitalista de ‹ganarle a›… ¡Y eso pocos se atreven
a decirlo!
86
También es destacable la ‹Antropología Cultural› y
su auge y apogeo con aportes como el de Mannheim
y su sociología del conocimiento. La Filosofía del
Derecho no se hace esperar con tendencias como el
iusnaturalismo, realismo jurídico; Kelsen y su ‹iuspositivismo› y una certera acotación: «La democracia como hija del relativismo». Chaïm Perelman
propone una nueva retórica y la teoría de la argumentación, hoy muy en boga. Se posiciona y empodera -con lenguaje ‹light› contemporáneo- la teoría
económica con ‹ismos› como el ‹marginalismo› y el
‹intervencionismo›…El primero se vehicula a través
de la ‹Escuela austríaca de Economía› con el liberalismo de F. A. Von Hayek, y el segundo mediante
John M. Keynes y su peligroso ‹programa de un liberalismo intervencionista›). Están también en cartelera Menger y Von Mises, este último con el riesgoso ‹principio del individualismo metodológico›.
Es que ya Von Hayek criticaba los errores del colectivismo metodológico y la función de las ciencias
sociales teóricas, la dispersión de los conocimientos
y su obstrucción a la ‹planificación centralizada›…
Estos criterios hoy se están tomando al pie de la letra
como ‹caballito de batalla› con el argumento de que
«en los regímenes totalitarios la Verdad es pisoteada
sistemáticamente». Bastan dos dedos de frente para
captar que aquí tenemos las bases del Capitalismo
Neoliberal y Globalizado de hoy, como plaga planetaria erigida en panacea y tabla de salvación del
hombre y del mundo.
Por otra parte, tenemos el Psicoanálisis de Sigmund
Freud y su desarrollo después del fundador (2010:
pp. 107-134): El cuestionado por él ‹problema del
principio de todas las cosas›, su innegable descubrimiento del Inconsciente, la represión de la libido y
la neurosis, el ‹transfert›, el ‹yo›, el ‹ello› y el ‹superyó›, la fuerza de ‹eros› (amor pulsional) y de ‹thánatos› (muerte)… «El malestar de la civilización»
sesgado por Freud en un ‹pansexualismo› y la ‹revolución sexual›, cuyas abrumadoras consecuencias
hoy afrontamos para bien y para mal... Su muerte por
eutanasia, tras penoso cáncer en el maxilar, es atestiguada por el médico colombiano Fernando Sánchez
Torres, exrector de la Universidad Nacional y Presidente de la Academia Nacional de Medicina, experto
en ética médica y bioética. ¿Acaso otro caso de ‹racionalidad violenta›?
Ahora bien, no se dejó esperar la rebelión contra el
fundador: primero Alfred Adler con su oferta de la
Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina:
‹Psicología individual›, y luego Carl Gustav Jung
con su ‹Psicología analítica›; él prefiere hablar de
‹inconsciente colectivo› y de los complejos. Reale-Antiseri hacen caso omiso del célebre Viktor E.
Frankl, y su diagnóstico de la ‹neurosis noógena› o
espiritual (más que la sexual freudiana), para él la
causante del sinsentido actual de la vida humana.
Estamos más de acuerdo con él, silenciado en el ámbito filosófico. Y su propuesta de la ‹Logoterapia› o
terapia del sentido -tras su experiencia-límite de tres
años en campo de concentración nazi, lo autoriza
con creces para dar un aporte en sus Obras significativas y marginadas en el ámbito de la misma psicología contemporánea: «Ante el vacío existencial», «El
hombre en busca de sentido», «La voluntad de sentido», «La presencia ignorada de Dios» (tesis doctoral
de filosofía / 1994), y otra que las recapitula: «Psicoanálisis y Existencialismo: de la psicoterapia a la
Logoterapia» (2001). ¡Injusticia de la ‹razón ideologizada›, que las margina arbitraria y violentamente!
Irrumpe entonces el ‹Estructuralismo› (2010: pp.
135-158), otro relevante ‹ismo› contemporáneo:
Claude Levi-Strauss (1908-2009, vivió 101 años)
y su imbricada ‹antropología estructuralista›, en la
que postula su valiosa hipótesis de «la muerte del
hombre». Michel Foucault adhiere a esta escuela
-aunque no lo reconozca a veces y rompa todos los
esquemas-, aplicando el estructuralismo a la historia: «El hombre es un invento reciente y con fin
próximo»… Sí, en vías de extinción. Sus Obras hoy
son reivindicadas y muchos las enarbolan cual moda
intelectual por su toque anárquico: «Arqueología del
saber», «Vigilar y castigar», «Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas», «La
historia de la sexualidad», «Microfísica del poder»,
y su tan válido aporte enjuiciador a la sociedad es
innegable: el influjo perverso del ‹Poder› en todas
las esferas humanas, un filosofema que hacía mucho tiempo faltaba. Al parecer, su drama personal
de homosexual lo empujó al cruel desenlace de una
muerte por sida…3
3
… Tenemos también el caso de su genial amigo Gilles Deleuze -a quien también obvian Reale-Antiseri,
como a Roland Barthes, crítico del Estructuralismo
desde la semiología con su libro «Más allá de la palabra y la escritura»-: G. Deleuze fue un hombre sincero que escribió Obras como «Empirismo y subjetividad», «Nietzsche y la filosofía», «El bergsonismo»,
«Lógica del sentido», «El Anti-edipo: Capitalismo
y esquizofrenia» y «Rizoma» (término biológico
que se traduce por ‹tallo que se vuelve raíz›, y hoy
es vocablo de moda en nuevas teorías de la educación después del ‹Pensamiento Complejo› de Edgar
Morin), libros estos últimos escritos junto con Felix
Guattari, autor de «Las tres ecologías» (1996) y uno
de los precursores de la ‹ECOSOFÍA›, gran alternativa filosófica a la cual adhiero… Incomprensiblemente, termina sus días lanzándose al vacío desde
el noveno piso de su apartamento en París (1995), al
ser desahuciado de un cáncer pulmonar… Absurdo
final que J. L. Pardo ya plasmaba en un ensayo: «Deleuze: violentar el pensamiento» (desde 1990 / Ferrater, 2001: pp. 802-804). En todo caso, guardamos
silencio ante la filosofía y sus absurdos humanos
que nos dejan perplejos y conmocionados o colapsados… Cabe preguntarse de nuevo: ¿Estragos de una
racionalidad mal encauzada y encausada, que tanto
desprestigia e incluso desautoriza mucho a la filosofía? Desde luego, es un buen planteo de problema e
incluso feyerabendiana hipótesis ‹ad hoc› hoy. Habría que investigar la gran cantidad de pensadores
franceses que optaron por el suicidio (?).
Por su parte, Jacques Lacan logra conjugar ‹Estructuralismo y Psicoanálisis›, freudismo y lenguaje. En
el siglo XX se evidencia el vertiginoso «avance de
las ciencias matemáticas y físico-naturales» en el
convulsionado y bárbaro siglo XX: la lógica matemática, la física y la biología (después de Charles
Darwin y su evolucionismo). Efectivamente, un
capítulo especial de la Filosofía Contemporánea lo
constituye «la Epistemología y su desarrollo actual»
(2010: pp. 179-217), más que como Gnoseología o
Sobre él realizo yo actualmente la tesis doctoral intitulada “La reivindicación del binomio ‘Verdad-Parresía’ en la obra del último Michel
Foucault y sus implicaciones praxiológicas en los ámbitos ético y político de la filosofía contemporánea”. Intento demostrar cómo el pensador
galo refuerza una ‘Crítica de la razón violenta’ y, en últimas, plantea toda una muy original ‘Crítica de la razón filosófica contemporánea’,
al atreverse a cuestionar el poder en todas sus formas. (Cf. “La hermenéutica del sujeto”, “El gobierno de sí y de los otros” y “El coraje de la
Verdad”).
87
Teoría del Conocimiento, ya entendida estrictamente como Filosofía de la Ciencia, insertada ella entre
dos guerras mundiales (?).Tenemos entonces en primer término a Alexandre Koyré -ruso transterrado
en Francia, obviado por Reale-Antiseri-, estudioso
interdisciplinario que intuyó la ‹ruptura epistemológica› y puso en diálogo Ciencia y Teología, y aportó
un texto lapidario contra ‹La Mentira›, ínsita hoy en
todas las esferas del mundo de la vida; él fue maestro
de Eric Weil, de los pocos filósofos explícitos de la
Noviolencia. Aparece el ‹Neopositivismo› vienés y
el ‹operacionismo› de Percy W. Bridgman, Premio
Nobel de Física en 1946, preocupado por temas de
filosofía humana y social desde ese pragmático enfoque ‹operacional›, más que praxiológico.
Gaston Bachelard debuta como epistemólogo interdisciplinario que se mueve entre la ciencia y el arte
con un marcado acento psicoanalítico, y propone las
dos categorías de la ‹ruptura› y el ‹obstáculo› epistemológico, mediante los cuales evidencia que el conocimiento -por riguroso y científico que sea- es discontinuo e incluso paradójico. Es autor de originales
Obras como «La intuición del instante», «El nuevo
espíritu científico», «La formación del espíritu científico», «La filosofía del No», «El aire y los sueños»,
«Poética del espacio», «Poética de la ensoñación» y
«El derecho de soñar». Se atreve a romper todos los
esquemas y convalidar la ‹Prolepsis› o conocimiento
anticipado de carácter intuitivo prefigurado por los
griegos (estoicos y epicúreos), términos que incluso
escapan a eminentes eruditos como J. Ferrater Mora.
‹Corte, ruptura o salto epistemológico› (‹coupure
épistémologique›), se refiere a «los cambios bruscos
en la evolución de una ciencia y, en general, en el
conocimiento; término afín al de ‹frontera epistemológica› o cierre categorial» (Ferrater, 2001: pp. 700701). Por su parte,
‹Obstáculo epistemológico› es una idea
que impide otra idea, pero no se trata de un
óbice externo sino interior al mismo acto
cognoscitivo. En efecto, se conoce en contra
de un conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal elaborados y superando lo
que, al interior del mismo espíritu obstaculiza
la espiritualización (por ejemplo, la experiencia
primera, la idea de sustancia y de vida; acceder
a la ciencia quiere decir rejuvenecer, aceptar
un brusco cambio que debe contradecir un
pasado (…) Todo se construye por una cierta
88
catarsis intelectual y afectiva, superando
todo apriorismo, formarse reformándose. La
intuición es un valor vital (Reale-Antiseri,
2010: pp. 212-217, el resalte es nuestro).
A nuestro modesto modo de ver, mal manejado el
concepto de ‹ruptura epistemológica›, puede dar lugar a la ‹razón disruptiva› -etimológicamente vinculadas: ‹ruptura› / ‹ruptiva›-, germen de la ‹racionalidad violenta›. Esta es una tesis nuestra, que queda
demostrada al evidenciar que la ‹razón violentadora›
ha estado presente en la filosofía, en la ciencia y la
tecnología, en el arte, la moral e incluso en la religión, ¡y con qué estragos, errores y horrores en todas
las latitudes y épocas! Nada a escapado a ella… Siguen Moritz Schlick -asesinado de escasos 54 años
por un estudiante en el salón de clase, ¿acaso otro
enigma de la ‹razón violenta›?-, quien se atreve a
plantear con ligereza neopositivista: «La metafísica
es un cúmulo de pseudo-problemas». Rudolf Carnap,
por su parte, valiéndose de una comparación cursi y
baladí, afirma: «Los metafísicos son como músicos
sin talento musical». Pareciera que los filósofos a
veces no hacen más que ‹pisarse las mangueras› con
los anteriores para hacer prevalecer a toda costa su
ego pensante… ¿o malpensante? Con razón, el sabio
I. Wallerstein propone ‹impensar›.
Surge la emblemática figura de Karl Popper, considerado por muchos el más importante epistemólogo
del siglo XX (2010: pp. 219-250). De hecho, él es
un contra-neopositivista y opositor de la filosofía
analítica, que se atreve a negar de plano el método inductivo y re-considerar -como antaño Platón
y después Descartes-, que la mente humana no es
‹tabula rasa›. Como si reivindicara a estas alturas de
la historia las ‹ideas innatas›… Incorpora el criterio
de la ‹falsabilidad› o refutabilidad, es decir, la falibilidad y perfectibilidad de toda teoría científica. No
teme dar significatividad a las teorías metafísicas en
pleno siglo XX, validando una interrelación Ciencia-Metafísica, pero siempre con un sentido criticable y ‹falsable› de la misma Metafísica. También se
autodefine anti-dialéctico y escribe sin ambages «La
miseria del historicismo», y otras Obras paradigmáticas como «La Lógica de la investigación», «El desarrollo del conocimiento científico», «El porvenir
está abierto», «En busca de un mundo mejor», y su
autobiografía: «Búsqueda sin término: una autobiografía intelectual». También presenta una crítica del
holismo o integralidad totalitaria. Pregona una ‹so-
ciedad abierta› sobre la base de una fe en la libertad
y la razón, ante tantos enemigos de ella. Se atreve
a desmitificar ‹vacas sagradas› de la filosofía como
K. Marx, y afirmar sin temor: «Platón fue un gran
hombre, pero cometió errores: porque se trata más
de controlar al que manda que de preguntar quién
manda». K. Popper es precursor de alguna manera
-en nuestro parecer- de la Praxiología y el Metarrealismo como reencuentro de Ciencia-Teología, y crítico de la ‹razón violenta› y, por ende, partidario de
una ‹Filosofía de la Noviolencia›.
En este orden de ideas históricas, se plantea entonces
una ‹Epistemología pos-popperiana› (2010: pp. 251285). Salta a la palestra el norteamericano Thomas
Kuhn y su «estructura de las revoluciones científicas», con sus ‹Paradigmas› o modelos referenciales,
y su concepción de la ‹ciencia normal› o desarrollo de los mismos. Y hoy es una moda manosear el
vocablo ‹paradigma›, y se cae en un ‹Paradogma›,
parafraseando a nuestro eminente pensador cubano
Pablo Guadarrama González. Sale al ruedo también
el húngaro Imre Lakatos y su significativo método
de los ‹programas de investigación›. Hombre encarcelado por el régimen comunista y su ‹razón violenta
de Estado›… Pero cedemos la palabra más bien al
ya mencionado insurgente Paul K. Feyerabend: su
‹epistemología anarquista y anti-metodológica› pluralista marca un hito en la epistemología contemporánea, torpedeando a R. Descartes de raíz, mediante
Obras como «Contra el método: Teoría anarquista
del conocimiento» («Against Method: Outline of
an Anarchistic Theory of Knowledge», 1974), «La
ciencia en una sociedad libre», «La Ilustración aún
no ha comenzado», «Ciencia como arte», y su contundente libro terminal: «Adiós a la razón» («Farewell to Reason», 1984)… que nos deja un sabor
agridulce pero muy real ante la filosofía.
El también pospopperiano Larry Lauda -curiosamente no mencionado siquiera por J. Ferrater-,
propuso el significativo método de las ‹tradiciones
de investigación›, en mi opinión de alguna manera
vinculado a Alexis Carrel (1873-1944), precoz Premio Nobel de Medicina 1912 (de sólo 39 años de
edad), quien, ateo converso al cristianismo tras un
milagro irrefutable en Lourdes, soñó con una Orden
investigativa de corte monástico que plasmara una
ambiciosa, holística y sinérgica ‹Ciencia del Hombre› en la isla de Saint Gildas (Francia), a instancias
del Padre René Voillaume, fundador de la Fraterni-
dad de los Hermanitos de Jesús del Beato Carlos de
Foucauld. Así se intentaba constituir una ‹tradición
investigativa interdisciplinaria› de varias generaciones, al estilo benedictino. Fue mal interpretado
en sus pronunciamientos sobre la eugenesia (en su
‹Fundación francesa para el Estudio de los Problemas humanos›, auspiciada por el controvertido mariscal Petain), y acusado de colaboracionista con el
régimen nazismo, acusación de una ‹razón violenta›
que no le perdonó su genialidad, propuesta en sus
dos Obras inmortales: «La incógnita del Hombre» y
«La conducta en la Vida». No obstante o sí obstante,
merecería un puesto en la historia de la Filosofía, en
tanto realizó una «crítica científica de la razón filosófica››, puntualizando que no se deben privilegiar
tanto las abstracciones conceptuales sobre el hombre por encima de sus necesidades psico-somáticas
y biológicas, pero abiertas a la «Ley de la ascensión
espiritual» -según el galeno galo-, inherente a la evolución del hombre.
De todas maneras, impacta sobremanera hoy ver
cómo la Epistemología y la Metafísica se reencuentran, suscitando un misterio más que un simple
problema académico: ¿Cómo y por qué los epistemólogos contemporáneos vuelven a defender la Metafísica?
Sin embargo o con embargo, la filosofía de nuevo
fluctúa con ‹la vertiente teórica norteamericana› un
tanto ‹light› (2010: pp. 287-363 / Cf. Enrique Rojas Montes: «El hombre light: una vida sin Valores»,
2000), en la cual a pie juntillas creo se explayan demasiado Reale-Antiseri. En efecto, W. van Orman
Quine (muerto en 2000 y hoy muy de moda) plantea
un ‹holismo metodológico› ya cuestionado por K.
Popper, y una ‹epistemología naturalizada› que desemboca en una complicada ‹teoría comportamental
del significado›, sobre la movediza base de la ‹relatividad ontológica› -a todas luces retroceso a todo lo
anterior-, a contrapelo de los epistemólogos ya mencionados. Luego llega Richard Rorty (muerto recientemente, 2007, y también muy en boga), con su
‹neo-pragmatismo› y la tan pretenciosa como esnobista posfilosofía, que podría ser precursora de una
trivial filosofía pos-posmodernista (?). De hecho, su
sincretismo filosófico es muy confuso, al pretender
armonizar autores muy dispares o disímiles como J.
Dewey, L. Wittgenstein y M. Heidegger en un mismo ‹paquete›… ¿Milagros de la elucubración filosófica? A estos tres pensadores los considera absolutos
89
y ‹edificantes› -ambiguo epíteto, máxime aplicado a un Heidegger-, en contraposición de los pensadores ‹sistemáticos›, a quienes considera obsoletos, reacio y casi
alérgico a toda ‹filosofía de fundamentación›, muy afín al estilo del posmodernista
Gianni Vattimo. Promueve, en últimas un relativismo anárquico que propone la equívoca «solidaridad del liberalismo irónico», en los antípodas de una válida y sabia
‹ironía socrática›, y abierta a la alteridad actual, no-totalitaria (pero muy lejana a la
radical, coherente y sufrida de un E. Lévinas).
Nos llega además en esta época Hilary Putnam, quien realiza un viraje de un supuesto ‹realismo metafísico› hacia un ‹realismo interno› (‹focalista› podríamos denominarla), que culmina también en ‹pragmático› y no praxiológico. Rescatamos
una frase rotunda suya: «¡El hombre no es endiosable!» De hecho, su ‹filosofía posanalítica› preconiza que «la religión marca el límite humano». Cita al comediante
Ben Schwartz, en su audaz y diamantina frase, a la que le da estatus de filosofema:
«¡El hombre es el peor dios que existe!» W. Bartley (fallecido en 1990) se proyecta
hacia una teoría más amplia de la racionalidad en virtud de un ‹Meta-racionalismo
pancrítico›, antipopperiano a fuer de irracionalista. Su consigna es valiosa: «Justificar no significa criticar»… Y continúan más ‹ismos y sismos› filosóficos, veleidosos y ‹ardillescos› (uso el epíteto del poeta y profeta mexicano Amado Nervo)... A.
Grünbaum se proyecta desde el análisis de la ‹Teoría de la Relatividad› al Psicoanálisis -con énfasis anti-popperiano-, urdiendo una crítica y apología ambigua del
fundador del psicoanálisis.
Según Reale-Antiseri, en este tan complejo como confuso contexto histórico actual,
surge el ineludible tema de «Individuo, el mercado y el Estado, en la politología
norteamericana» (2010: pp. 365-402), a nuestro modo de discernir el soporte del
«Pensamiento Único», que hoy se está enseñoreando del planeta en términos de Capitalismo Neoliberal Globalizado. Y esto sí preocupa mucho… Efectivamente, aparece en el tinglado el ‹Neo-contractualismo› de John Rawls (fallecido en 2002), con
su «Theory of Justice» (‹Teoría de la Justicia›, 1971), que sabemos permeó mucho
-aunque mal aprendida- nuestra Nueva Constitución Política de Colombia (1991).
Este atrayente ‹teoría› rawlsiana trató de ser anti-utilitarista, pero sus dos ambiguos
principios (‹igualdades básicas para todos, y que las desigualdades sean ventajosas
para los más desfavorecidos›) no pasaron de ser reformistas, alcanzando apenas su
máxima innovación en la aún demagógica por inaplicada «igualdad de oportunidades». Un paliativo o ‹paño de agua tibia› capitalista que sólo ‹llueve sobre mojado›… De hecho, inmediatamente, este planteamiento trata de ser neutralizado por
Robert Nozick con su teoría del ‹Estado mínimo›. Él es el precursor de la creciente
privatización del capitalismo neo-liberal y la ‹des-estatización›, causantes de que el
Estado cada vez más se desentienda de la problemática social. Y se sale por la tangente, afirmando con toque relativista: «Nadie sabe cuál es la sociedad perfecta»…
¡Qué sofisma de distracción y ‹columna de humo› en nuestra época!
Finalmente, Reale-Antiseri rematan su ‹Historia de ideas y mentalidades filosóficas› con el norteamericano Michael Novak (2010: pp. 289-402), quien propone una
teología católica reformista que él denomina revolucionario ‹capitalismo democrático› (¿›Demo-capitalismo› viable y sostenible?), que ni la misma Iglesia ha asumido
mancomunadamente -actitud acostumbrada-, y que sería el ‹capitalismo de rostro
humano› que muchos miramos también como un ‹paño de agua tibia› o placebo en
la ya tan detonante crisis mundial y occidental. Él se ha comprometido aseverando:
«Sólo es nuestra la responsabilidad de reducir la miseria y el hambre», conjugan-
90
do la manoseada economía de mercado (¿con su competitividad ‹neo-darwinista›?
es nuestra interpelación frontal) y la solidaridad, porque -según él- todos los otros
sistemas de economía política conocidos hasta ahora, parecen peores debido a sus
ideologías polarizadas.
Desafortunadamente, M. Novak postula un reformismo anti-socialista que contradice a toda costa los innegables valores de la ‹Teología latinoamericana de la Liberación› propuesta desde la II Conferencia Episcopal continental de Medellín (1968),
liderada por Dom Helder Cámara (arzobispo brasileño, pionero de la Noviolencia
revolucionaria, a quien conocimos personalmente en Bogotá en 1976), el hoy dominico Gustavo Gutiérrez, el exfranciscano Leonardo Boff («¿Crisis terminal del
Capitalismo?», se pregunta en la Agenda Latinoamericana 2013, p. 46), el mártir
jesuita de El Salvador Ignacio Ellacuría -gran filósofo latinoamericano y el mejor
discípulo de Xavier Zubiri-, el controvertido Jon Sobrino -sobreviviente del martirio- y el amenazado Obispo claretiano Pedro Casaldáliga, testigo hasta nuestros
días del ‹Altermundialismo anti-globalización›… «¡Porque Otro mundo es posible!»
Esa es la consigna de quienes seguimos esta línea, refrendada por José Saramago
(socialista y Premio Nobel de Literatura 1998), Ignacio Ramonet desde «Le Monde
Diplomatique»), y el incansable uruguayo Eduardo Galeano…
Frente a la dictadura del consumismo la cultura de la sobriedad y austeridad:
Elogio de ‹la civilización de la pobreza›: Pensar el todo de la realidad…
Superar la ‹civilización de la opulencia = posesión-disfrute de la riqueza›: el
‹coproanálisis› o estudio de las heces de nuestra civilización diagnostica que está
gravemente enferma y urge evitar un desenlace fatídico y fatal, y para ello revertir
la historia en Otra dirección (…) El consumismo es producto de la dictadura
capitalista (que impone lo inútil como necesario), y la sobriedad, expresión de una
Cultura. Austeridad compartida, contra-cultural, civilización del trabajo opuesta
a la civilización del capital… ‹Civilización de una pobreza digna y solidaria
(satisfacción universal de las necesidades fundamentales) versus civilización de
opulencia› -›Utopía y Profetismo desde América Latina: el desafío de las mayorías
pobres›, 1989- (…) Sólo esta utopía posible podrá realizar la Humanización (‹A
los 500 años: ‹descolonizar y des-evangelizar› como invita Pedro Casaldáliga
(…) Esa real pobreza evangélica será el espacio para el Espíritu. ¡Esa Utopía
de una Nueva Civilización orientará la Nueva Evangelización! (AGENDA
LATINOAMERICANA 2013: ‹LA OTRA ECONOMÍA POSIBLE›, artículo de Jon
Sobrino actualizando el Pensamiento de su compañero mártir Ignacio Ellacuría,
2013: pp. 116-117, los énfasis son míos).
En esta línea también trabajó el Grupo de Bogotá de la Universidad Santo Tomás de
Aquino -al cual yo me precio de pertenecer-, encabezado por mis maestros Germán
Marquínez Argote (hoy director del Instituto ‹Xavier Zubiri› de Madrid), Luis José
González Álvarez, Daniel Herrera y otros filósofos comprometidos como el mencionado cubano Pablo Guadarrama. Promotores de los Congresos Internacionales
de Filosofía Latinoamericana (llegados en este año 2013 a la versión XV, en que
participaremos con nuestra ponencia o ‹quitancia› sobre la Noviolencia), y de la
inestimable revista «Cuadernos de Filosofía Latinoamericana». En esta misma línea
contracorriente de las modas filosóficas actuales -y si se quiere en contravía- Ernesto Sábato, científico desertor y filósofo ‹prof-ético› (con guión intencional) nos
propuso una ‹Ecosofía› parecida a la planteada por el monje hindú-español Raimon
Panikkar (1994 / Cf. Borda-Malo, 2011 y 2013)…
91
Empero, hay un filósofo europeo neo-kantiano (olvidado por todos los manuales de Historia de la Filosofía), que para mí merece un realce especial: Eric
Weil (1904-1977), alemán nacionalizado en Francia,
quien huyó del régimen nazi que le ofrecía trabajar
a su servicio. Es de los pocos pensadores que manifiesta explícitamente una crítica filosófica de la violencia y una propuesta de Noviolencia («voluntad
de noviolencia» él la denomina), que mencionamos
para corroborar estos últimos planteamientos...
El secreto de la Filosofía:
¡el Filósofo anhela que la violencia desaparezca
del mundo!
El diálogo es el dominio de la Noviolencia (...)
El ser humano debe actuar de tal modo que el
principio de sus actos
pueda fundar un sistema de reglas de conducta
coherente, es decir, noviolento.
(Eric Weil, “Filosofía y Violencia”, original
francés: ‘Logique de la Philosophie’, 2002 y
2011, pp. 31, 35 y 63)
A decir verdad, quedan otros pensadores universales recientes -omitidos en historiales filosóficos-,
que no podemos dejar de nombrar siquiera: Jacques
Derrida (1930-2004), argelino de origen judío, para
algunos un nuevo Kant o Nietzsche -quizás el prototipo del ‹filósofo-artista› que soñó este último-, con
su revolucionaria ‹deconstrucción del pensamiento›
y su ‹gramatología›, en ‹los márgenes de la filosofía›. Recordamos su «Adiós a Emmanuel Lévinas»,
su apoyo noviolento explícito a Nelson Mandela,
su póstumo «Aprender por fin a vivir» (2006) y sus
‹Seminarios› que se están editando desde 2008…
Estamos de acuerdo con él: ‹La marginalidad es la
centralidad, lo esencial está fuera del libro y del sistema›, en un hacer y des-hacer perpetuo… ‹Vomitar
y decapitar la filosofía convencional› y re-componerla (Ferrater, 2001: pp. 820-822).
Guy Debord (1931-1994) nos espoleó con su obra
«La sociedad del espectáculo» (nos conmovió su
suicidio al ser desahuciado, un año antes de G. Deleuze), así como valoramos a Giovanni Sartori con
la suya: «Homo videns: la sociedad teledirigida»…
Sendos diagnósticos de nuestro mundo actual. Cornelius Castoriadis (1922-1997) fue filósofo turco
radicado en Francia -maestro de G. Debord- con su
autonomismo socialista («Socialismo o barbarie»,
92
que incidió mucho en la revolución juvenil de Mayo
de 1968). Él postuló los imaginarios sociales y el
deslinde autonomía / heteronomía. Otros pensadores
posmodernistas también nos zarandean, y estuvieron
en Colombia: Jean Francois Lyotard con su «condición posmoderna: informe del saber en la sociedad
tecno-científica»… Gilles Lipovetsky (1944, vivo
todavía) con sus Obras paradigmáticas y diagnósticas: «La era del vacío: Ensayo sobre el individualismo contemporáneo», «El crepúsculo del deber: la
ética indolora», «La tiranía de lo efímero», en la época de la ‹neofilia› o culto a lo nuevo (esnobismo)…
Sociedad del ‹hiperconsumo› y el ‹tecnocapitalismo
globalizado› e ‹hiperindividualista›, ‹sociedad de la
decepción› en los ‹tiempos hipermodernos›…
Jean Baudrillard (1929-2007) nos muestra una ‹filosofía de la Cultura›, con su tópico de la ‹hiperrealidad› y la ‹simulación›, que pretenden objetivizar el
Ser… Este pensador fue influido por latinoamericanos como J. L. Borges y también sacudió la sociedad
de consumo y la ‹cultura del simulacro›. Recordamos Obras como «La transparencia del mal» (1995)
en que todo es máscara, vivir sin objetivo trascendente en la ‹desrealidad›; «Pantalla total», «El pacto
de lucidez o la inteligencia del mal» (2008, póstumo). Revaloramos sus pronunciamientos filosóficos
noviolentos como «Requiem por las Torres Gemelas» y «El espíritu del terrorismo» (2002). Paul Virilio (1932, también vivo aún), por su parte, entabla
una recia crítica a la tecnología por su dependencia
de la velocidad y el poder. Convertido al cristianismo, advierte que el paradigma de la guerra jalona
todo el ‹progreso› y acuña el neologismo ‹dromología› o lógica de la velocidad en todos los ámbitos
humanos, que creemos nosotros es de los factores
más incisivos de la violencia y barbarie actuales…
»La globalización hoy es la aplicación tecnológica
de la insuperable velocidad de la luz». Y fustiga:
Ya no somos el ser ahí gracias a la telemática
(…) Un meta-cuerpo independiente del medio
ambiente, en que el cuerpo pierde su espacio
real en provecho de sobreexcitaciones nanotecnológicas que pronto sucederán a los ritmos
vitales (…) Somos ya inválidos equipados con
muchas prótesis tecnológicas mediante la ideografía cibernética» («El arte del motor: aceleración y realidad virtual», 1996: p. 129).
Michel Sérres (1930, amigo del citado René Girard) no se queda atrás con su Obra
«Atlas» y propone un «Contrato natural»:
Todo está cambiando vertiginosamente… ¿Dónde viviremos y con quién?
¿Cómo nos ganaremos la vida y deberemos comportarnos? ¿Qué enorme animal estamos construyendo? ¿Nosotros mismos? (…) Dedicado a engañarme, el
demonio maligno que me encandila, lo puedo ya comprar e instalar en mi propia casa,, mago todopoderoso que resuena en los multimedias… Ahora habito
en su puesto, cableado y encadenado a él (1995).
Asimismo, cabe citar a algunos neo-pensadores actuales -vivos todavía, de mi generación- que presentan una propuesta filosófica alternativa, testimonial e interdisciplinaria, pues incursionan en otros campos del saber. En efecto, tenemos a Alain
Finkielkraut (1949), hijo de un judío polaco deportado a Auschwitz, quien realiza
una crítica a la barbarie del mundo contemporáneo. Es paradigmática su Obra «La
derrota del Pensamiento» (1987), que reivindica -según el humanista y psiquiatra español Enrique Rojas Montes (2000: 18, 167)- para nuestro tiempo una Cultura realmente conectada con la vida intelectual, una revaloración de la vida humana en todas
sus manifestaciones: Arte, Ciencia, de acuerdo con criterios universales como la
Verdad, la Belleza, la Bondad, la Justicia... Otras Obras de él son «La Sabiduría del
Amor» (1984), «La Humanidad perdida: Ensayo sobre el siglo XX» y «En el nombre
del Otro» (2005), texto levinasiano. Este autor se atrevió a denunciar enérgicamente
la ‹limpieza étnica› de los serbios y acusar a su país Francia de ser no ‹multirracial›
sino ‹multirracista›, a raíz de las manifestaciones de 2005 (tiempo en que yo estuve
en París). También ha diagnosticado la emergencia de una ‹nueva derecha›.
Otros tres pensadores completan este grupo de vanguardia filosófica: Pascal Bruckner, con Obras reveladoras como «El vértigo de Babel: cosmopolitismo o mundialismo» (1999), «Miseria de la prosperidad: la religión del mercado y sus enemigos»
(2003). André Glucksmann sobresale con sus Obras «Silencio, se mata» (1987),
«Discurso de la guerra» y «Discurso del odio» (2005) y «La estupidez: ideología del
posmodernismo». Bernard-Henry Lévy, por su parte -discípulo de L. Althusser y J.
Derrida-, censura una ‹mediocracia›, con Obras como «Reflexiones sobre la guerra,
el mal y el ‹fin de la historia› « (2002). Ha sido criticado por actitudes mediáticas que
lo han convertido a veces en ‹vedette›…
Además, es digno de mención el físico norteamericano Alan Sokal (1955), autor de
«Las imposturas intelectuales» (1997), «Las imposturas científicas» (2003) y «Ciencia, Filosofía y Cultura» (2007), quien protagonizó el llamado ‹escándalo Sokal›,
partidario de ‹transgredir los límites› al enviar un artículo a una revista especializada, y evidenciar que sin un texto ‹suena bien› y agrada a un jurado con ‹prejuicios
ideológicos›, es aceptado y encumbrado, cayendo así en un ‹relativismo epistémico›
que descontextualiza ideas. Entabló entonces un debate con Jacques Derrida, pero sí
es preciso -en mi opinión epistémica- reconocerle que puso el dedo en una llaga del
actual ‹pseudo-academicismo› que descresta con criterios sesgados, pues el mismo
Jürgen Habermas escribió un emblemático texto: «Ciencia y técnica como ideología» (1986)…
93
Filosofía actual en perspectiva
latinoamericana
Según Jesús Antonio Serrano Sánchez (2007), entre
las corrientes filosóficas más influyentes en nuestro
Continente, está la ‹Fenomenología estrictamente
husserliana› (pues a santa Edith Stein ni siquiera se
la nombra), como lo describe nuestro filósofo colombiano Daniel Herrera Restrepo: como analítica
de la Conciencia y/o ciencia del ‹mundo de la Vida›
(2007: pp. 19-46, en la que militó nuestro recientemente extinto Guillermo Hoyos). También se abre
paso la original ‹Hermenéutica analógica› propuesta
en cabeza del filósofo dominico Mauricio Beuchot
Puente (2007: pp. 47-57, UNAM / Cf. 2003). Asimismo, la ‹Filosofía analítica› de Frege, Russell,
Moore y Wittgenstein cuenta con muchos simpatizantes académicos, en el marco de un ‹Neopositivismo lógico› que no deja de deslumbrarlos (2007:
pp. 59-93). Obviamente, la ‹Filosofía de la Ciencia
o Epistemología› hoy constituye una megatendencia
filosófica de moda en todas nuestras universidades
(2007: pp. 95-114), pero no parece aportar nada desde nuestro entorno latinoamericano, pues prácticamente se obvia a un pensador tan valioso como el argentino Mario Bunge, que nada tiene qué envidiarle
a las ‹vacas sagradas› europeas y norteamericanas…
¡Es que, tristemente, no creemos en lo nuestro y, por
ende, menos en los nuestros!
Por otra parte, la ‹Escuela socio-crítica de Frankfurt›
-pero sobre todo en su proyección tan diferente de
Jürgen Habermas y K. O. Apel- continúa impactando, y menos mal hay alguien (Mauricio Urrea Carrillo) que nombra a Enrique Dussel con su «Ética
de la Liberación en la edad de la Globalización y la
exclusión» (1998), y a Raúl Fornet-Betancourt con
su ‹filosofía intercultural› (dos filósofos nuestros
con quienes compartimos de cerca), quien cree que
Habermas y Apel son eurocéntricos y adolecen de
alteridad. Por otra parte, se percibe la necesidad de
un diálogo Ciencia-Teología (Borda-Malo, 2011).
Además, se tiene en cuenta el ‹Post-estructuralismo›
(2007: pp. 139-172), introduciendo un ‹nuevo dispositivo› con Jean Francois Lyotard, Michel Foucault,
Gilles Deleuze y Felix Guattari y su ‹cartografía del
deseo› posmoderna (la interminable fluctuación entre saber, poder y subjetividad). Pregunto hasta tornarme molesto: ¿Más de lo Mismo: culto a todo lo
foráneo, y más ‹ismos› y modas? Habría que darle la
razón a nuestro filósofo colombiano de ‹Otraparte›,
94
Fernando González Ochoa (celebramos su Cincuentenario este año, Borda-Malo, 2014) que adolecemos
de ‹un marcado complejo de bastardez›…
De hecho, el ‹Liberalismo› también nos subyuga
desde la segunda mitad del siglo XX (2007: 173-210,
según el mencionado J. A. Serrano Sánchez) con los
ya citados H. Kelsen, J. M. Keynes y M. Friedman,
K. Popper, H. Arendt, Isaiah Berlin, Ludwig von
Misses, F. A. von Hayek, J. Rawls, R. Nozick, Charles Taylor (con su ‹Multiculturalismo›), R. Dworkin
(‹Igualitarismo político›), Michael Sandel (‹Etica
ciudadana›), Will Kymlicka (con su ‹Filosofía de
la Cultura›), y R. Rorty con su ‹pragmatismo relativista›, Michael Walzer (con su ‹Interculturalismo›),
Bruce Ackerman (con su ‹pluralismo dialógico liberal›), Catherine A. MacKinnon (con su ‹Feminismo
e igualitarismo de género›), Susan Moller Okin con
su libro «Las mujeres en el pensamiento político de
Occidente» (1979)… Apenas al final se mencionan
algunos ‹liberales› latinoamericanos (como si fuéramos ‹retardados mentales filosóficos›): José Martí,
Benito Juárez, Rafael Núñez, Jorge Eliécer Gaitán,
Emiliano Zapata y el Subcomandante Marcos (el de
«Las 7 piezas del rompecabezas neoliberal», 1997 /
2007), pero nótese que faltan Víctor Raúl Haya de
La Torre, José Carlos Mariátegui, José Ingenieros,
Camilo Torres Restrepo (el mal llamado ‹cura guerrillero›), Óscar Arias, Ernesto ‹Che› Guevara e incluso Fidel Castro, Enrique Dussel y sus «20 tesis de
Política (2006)… Nos referimos a sus pensamientos
filosóficos rescatables, más allá de sus opciones extremas de violencia con las que no comulgamos…
He aquí un buen planteamiento de problema: ¿Por
qué siempre y hasta cuándo estaremos importando
pensamiento filosófico como si estuviésemos castrados mentalmente?
Como latinoamericanos, se plantea además una apremiante ‹Filosofía de la Cultura› (2007: pp. 211-251),
pero seguimos infortunadamente creyendo que Gadamer, Mardones y Clifford Geertz nos solucionan los
problemas de la interacción ‹Humanismo-Cultura›
y ‹Naturaleza-Espíritu› más que el ibero-mexicano
L. Villoro, J. Estermann (con su ‹Filosofía andina› desde Bolivia, con su sabio ‹Sumak Kawsay›
o ‹Buen vivir y Convivir indígena›, que compartimos recientemente en Bogotá) y el cubano R. Fornet
Betancourt. Es preciso darle la razón al mexicano
Carlos Pereda con su «Crítica de la razón arrogante»
(1999): el eterno problema de nuestra identidad cul-
tural de cara al drama actual del sentido globalizador y uniformador y ‹formateador›
(léase homogénico y hegemónico) de las Culturas.
Finalmente, el mencionado latinoamericano Raúl Fornet Betancourt nos acaba de
problematizar con su ‹Filosofía intercultural latinoamericana› (pp. 253-265): aquí
tienen la palabra -entre muchos más- Andrés Bello, el colombiano Germán Arciniegas, José María Arguedas, José Martí, el Nobel de Literatura mexicano Octavio Paz
(1990), Samuel Ramos, Augusto Salazar Bondy, Leopoldo Zea y Pablo Guadarrama…
Proponemos cinco tópicos: Primero: Necesitamos ‹des-filosofar› la filosofía,
es decir, liberarla de la cárcel en que la mantiene prisionera la todavía vigente
hegemonía de la tradición occidental centroeuropea, ‹des-monologizarla› (…)
Segundo: Romper con el generalizado prejuicio de que la filosofía es un producto de la monocultura occidental, y ‹des-centralizarla› (…) Tercero: Hacer
que la filosofía tenga por fin un presente ocupándose justo de su presente contextual correspondiente (…) Cuarto: Que ese presente de la filosofía se articule
como presencia efectiva de la filosofía en el espacio público de las sociedades
y culturas donde se ejerce (…) Quinto y último: Se trata de una empresa de
carácter más constructivo que consiste en re-construir el quehacer filosófico a
partir de ese profundo mundo que llamamos el mundo de la sabiduría popular,
abriéndolo a las tradiciones indígenas y afroamericanas como palabra viva de
sujetos y personas con las que hay que aprender y estudiar en común; tal es la
dimensión de la utilidad práctica de la transformación intercultural de la filosofía (…) Esta es nuestra contribución a la búsqueda de alternativas concretas
a la Globalización del Neoliberalismo, ya que desmantela la ideología imperial
que gobierna y manipula ese proceso como mundialización de una forma particular y hegemónica de vida, de economía, de cultura y de ‹democracia›, y opone a esta ideología una historia pluriversa para una praxis social que responde
con la alternativa de un mundo multiverso construido desde abajo como tejido
de solidaridad entre culturas que se comunican sin perder su raíz contextual (R.
Fornet, 2007: pp. 261-265, los énfasis son nuestros).
Ahora bien, entonces aún más cabe preguntarse hoy sinceramente: ¿Por qué los europeos -como el vasco Carlos Beorlegui (2004)- continúan historiándonos nuestras
raíces filosóficas y proponiéndonos corrientes de Pensamiento Crítico? (Valga contar como anécdota que yo no fui tenido en cuenta en tres ocasiones en que me presenté para un nombramiento como docente de filosofía de planta en la UPTC (universidad pública o estatal en Tunja), presentando un proyecto de Pensamiento Crítico
Latinoamericano, no obstante seguir la línea del Doctor cubano Pablo Guadarrama
González (Cf. «Humanismo en el Pensamiento latinoamericano», 2002). ¡Eso es
muy preocupante, por no decir inadmisible, patético y patológico!
Finalmente, es muy significativa la corriente latinoamericana emergente (un colectivo precursor y pionero del citado ‹Altermundialismo› / 2005) que plantea la ‹descolonización› del saber y una filosofía pos-colonial anti-eurocentrista y anti-›USAcentrista›, con autores como Edgardo Lander, quien discierne saberes coloniales y
eurocéntricos a partir de las Ciencias Sociales; Walter D. Mignolo, que deslinda la
colonialidad siempre reencauchada en el horizonte de la Modernidad occidental;
Fernando Coronil, quien devela y desenmascara el paso del Eurocentrismo al ‹Globocentrismo›; Arturo Escobar plantea la disyuntiva: ¿Globalización o Pos-desarro-
95
llo?; el colombiano Santiago Castro-Gómez (el autor
de «Crítica de la razón latinoamericana») denuncia
la ‹violencia epistémica› contrapuesta a la Alteridad
u ‹Otredad›… Alejandro Moreno invita a «superar
la exclusión y conquistar la equidad mediante reformas, políticas y capacidades en el ámbito social»;
Francisco López Segrera nos convoca a «abrir, impensar y redimensionar las Ciencias Sociales en
América Latina y el Caribe, interpelando: ¿Es posible una Ciencia Social no eurocéntrica en nuestra región?»; y Aníbal Quijano desmonta «la Colonialidad
del Poder del eurocentrismo en América Latina»…
Lo paradójico y doloroso es constatar que varios de
estos valiosos pensadores de vanguardia están enseñando en Estados Unidos, tal vez porque impajaritablemente «no son profetas en su tierra»…
Modesta pero enérgicamente, también me atrevo a
preconizar y postular una «Filosofía de la Noviolencia» sobre la base de una radical «Crítica de la
razón violenta», corroborada por connotados autores
como el comprometido jesuita Alberto Parra Mora:
«Violencia total y Paz real» (2010: ‹Violencia sobre
el pensar›, pp. 155-167, libro que según me contó
que le querían vetar en un capítulo como éste), en
los muy actuales momentos de los ambiguos y mediáticos -aunque necesarios- ‹Diálogos de Paz› (Gobierno-FARC, La Habana, 2013-2014) y los triunfalistas sueños de ‹Pos-conflicto› en Colombia… que
no serán nada fáciles so pena de que sean falaces.
En todo caso, proponemos una postura filosófica de
Resistencia y Resiliencia -estilo E. Sábato de hondo
calado-, pues consideramos que hoy continuamos
atacando los efectos (‹pacifismo›) y no las causas
(‹noviolencia›) de la violencia personal, estructural
y social del mundo. Tenemos en cuenta dimensiones
prolépticas (intuitivas y sapienciales) del hombre
como el Arte y la Teología…
•
Conclusiones Praxiológicas
Es dable y plausible constatar -al concluir- que la
filosofía ha sido un cúmulo de vaivenes y/o altibajos entre dos polos: idealismo-espiritualismosubjetivismo (por un lado), y materialismo-objetivismo (toda una curva de pensamiento de cambios
pendulares de Paradigmas seculares), permaneciendo lejano un sano realismo integrador, real en
pocos recodos y meandros de la andadura humana, y evidenciando así nuestra hipótesis ‹ad hoc››:
96
la razón ha sido una avalancha de ‹ismos› caníbales que se depredan entre ellos, que hoy reclaman
un ‹sismo› de cambio radical y comprometedor.
•
No pocas veces la filosofía ha caído y se ha reducido a una recurrente tautología de malabarismos ‹ideístas›, eidéticos e incluso ideológicos, y
lingüísticos (jerga o jerigonza esotérica del ‹seren-sí y ‹ser-para-sí›, ‹fenómeno› y ‹nóumeno› de
una élite o ‹ghetto› intelectualoide) que hacen que
una mayoría de personas la defina sarcásticamente como «la pseudo-ciencia con la cual o sin la
cual el mundo sigue tal cual»… Un regodeo de
ideas inocuas que degeneran en inicuas, ejercicio
de elucubración abstrusa y/o especulación -o simple disertación espectacular-, disquisición e inquisición (con todas sus acepciones) frecuentemente
solipsistas e incluso narcisistas y egocéntricas,
con notorios visos de autismo, en sus dos connotaciones: problemática (patológica) o incluso
genial, pero casi siempre desconectadas de la realidad concreta… Por el contrario, podríamos hoy
postular una Filosofía que reintegre ‹los tres ojos
del Conocimiento› y logre resarcir el ‹error categorial› y/o Pecado Original cognitivo, mediante
una ‹Sofo-terapia› totalizante y no parcializadora,
que se siga reduciendo a una gimnasia conceptual
y cerebral (Lou Marinoff: «Plato not Prozac!» =
‹Más Platón y menos prozac›, 2001). El mismo L.
Wittgenstein intuyó este aspecto.
•
Con demasiada recurrencia también se han presentado muchas falencias y falacias, sofismas de
distracción y argucias en la ‹Historia de Ideas y
Mentalidades filosóficas› en todas las esferas:
universal, continental, nacional y regional, desencadenando muchos ‹círculos viciosos› de ‹razón
violenta› y canibalismo ideológico de todos contra
todos (prevaleciendo los muy notorios ‹egos filosóficos›), y muy pocos ‹circulos virtuosos› (realmente aislados) de ‹racionalidad noviolenta›…
Las más de las veces, ante tantos dolores, atrocidades y monstruosidades humanas, es preciso y
honesto reconocer que la Filosofía cínicamente se
ha lavado las manos con ‹pilatunas y barrabasadas›, dando la respuesta más irracional, estúpida
e imperdonable a tantos problemas del agónico
hombre (hoy el ‹Pensamiento Único› y unidimensional del Capitalismo neoliberal globalizado que
sacrifica tantas víctimas inocentes): ‹De malas›,
porque no busca Causalidades sino se atiene hoy
posmodernamente a ‹casualidades›… Tal fue el
caso del renombrado M. Heidegger pro-nazi hoy
desenmascarado en sus recientemente descubiertos ‹Cuadernos negros›. De ahí la pertinencia de
nuestra «Crítica de la razón violenta y Filosofía
de la Noviolencia» (Borda-Malo, 2012), y la justipreciación de pensadores testimoniales como el
neo-tomista Joseph Jean Lanza del Vasto (19011981) y Mahatma Gandhi, poco reconocidos en el
ámbito academicista, no obstante su inestimable
aporte a la causa del Humanismo contemporáneo
con acciones puntuales y praxiológicas como la
revolución noviolenta más grande y sin precedentes en la historia humana, y tantas campañas contra la violencia y a favor de la auténtica Paz.
Urge rescatar e implementar un ‹Logos› que armonice por fin el trípode pensamiento-palabraacción en un todo indisoluble, o la trilogía hermenéutica: comprehensión (‹verstehen›), expresión
(‹ausdruck›) y vivencia (‹erlebnis›). En este contexto, vale citar el Pensamiento Oriental -muy
desdeñado en nuestra descalificadora tradición
(¿traición?) ‹occidentocentrista›: Jiddu Krishnamurti (1895-1986), quien cuestionó de raíz la especulación filosófica mediante premisas geniales:
«La Verdad sin caminos… porque Ella no está al
final sino al mismo comienzo de la búsqueda (…)
¡El primer paso es ya el último!» (2007) Pensador ‹sui generis›, marginado de todos los ‹ismos›,
quien constituye un ‹sismo› alterfilosófico y rompe todos los esquemas racionalistas, y fue avalado por científicos como David Bohm, el Dalai
Lama, el médico hindú Deepak Chopra y escritores como Aldous Huxley y Henry Miller… Considera él que el intelecto -como se ha usado hasta
hoy- constituye de los lastres más dominantes de
la Humanidad y generador de gran parte de los
desastres humanos…
•
Postulamos entonces una Praxiología filosófica
ya delineada (simbiosis de sólida teoría-praxis holística y sinérgica en todas las esferas humanas),
que tenga por prioridad la Ética (‹protofilosofía›
como la intuyó Emmanuel Lévinas) en tiempos de
barbarie globalizada (Borda-Malo, 2012: «Ética:
un Arte de vivir con plenitud»).
•
•
Urge -quizás hoy más que nunca-, ‹des-ideologizar y des-fetichizar› una filosofía de alineación y
alienación en proliferación de ‹ismos› antropo-
fágicos, es decir, pro-vocar un ‹sismo› filosófico
noviolento que se atreva a reinventar, re-crear y
re-fundar -incluso ‹malpensar› e ‹impensar› la
auténtica Filosofía, y que se comprometa -de una
vez por todas- a ‹trans-formar› y no sólo ‹in-formar› sobre la problemática humana.
•
En la valiosa, magna y reciente Obra historiográfica filosófica de G. Reale y D. Antiseri (2010-2011)
detectamos omisiones que juzgamos desafortunadas: Edgar Morin y su «Pensamiento Complejo»
-hoy tan en boga en el ámbito educativo, con
Obras como «Ciencia y Conciencia» (intento de
respuesta al Pecado Social Capital de la ‹Ciencia
sin Conciencia› que denunciaba M. Gandhi); asimismo, planteamientos como el ‹Metarrealismo›
propuesto por el gran filósofo neo-tomista y testigo del siglo XX, Jean Guitton (‹Dios y la Ciencia›), que permite contribuir a la convergencia de
Ciencia y Teología (1992 / J. F. Revel-M. Ricard,
1998: «El monje y el filósofo: El conocimiento inútil›); Xavier Zubiri, María Zambrano y sus aportes interdisciplinarios a una Filosofía más integral
y encarnada en el mundo actual; René Girard y
su ‹filosofía interdisciplinaria de la violencia› que
permea incluso lo sagrado (2005, 2010); Émil M.
Cioran, ‹un metafísico insobornable de lo imposible› (Fernando Savater: «Ensayo sobre Cioran»,1980), y su ‹Anti-filosofía› muy respetable
y cuestionadora de una filosofía convencional tan
desprestigiada, anquilosada e incluso amordazada y mercenaria en el banal ‹titulismo› actual (ser
doctor y no docto): nos atrevemos a argumentar
que hoy hemos virado de una muy criticada y medieval ‹ancilla theologiae› a una servil, moderna,
posmoderna e incluso ya pos-posmoderna ‹ancilla
scienciae et technologiae›, ‹ancilla administrationis et economicus› (M. Horkheimer).Véase, al
respecto, la vigencia del pensamiento neo-tomista
-más que neo-escolástico-, evidenciada en la magna obra de Fray Abelardo Lobato: «El pensamiento de Santo Tomás de Aquino para el hombre de
hoy» (1994-2003), poco estudiada aún.
•
Es preciso continuar aportando a una Filosofía
Latinoamericana, situada y comprometida con
nuestra Indoamérica, si bien proyectada a la ‹philosophia perennis› universal.
•
… Por todas las razones conclusivas precedentes
-y si no las implementamos desde hoy mismo-,
97
tendríamos que dar la razón a dos de los más grandes, diamantinos y sinceros pensadores contemporáneos: «Émil Cioran: «¡Adiós a la filosofía!»
(=›Adieu á la philosophie!›, 2009)… y Paul Feyerabend: «¡Adiós a la razón!» (= ‹Farewell to reason›, 1987). Me toca ya concluir tajante: ‹Dixi! (=
‹¡He dicho!›)…
Bibliografía
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99
El papel de las humanidades
en la educación superior
en el Siglo XXI1
José Eriberto Cifuentes Medina2
Resumen: El papel de las “Humanidades” en la formación de los futuros profesionales en el presente siglo;
merece un análisis crítico, en el nivel de educación superior a distancia, con el fin de incursionar en la crisis
por la cual están pasando las humanidades en la formación universitaria y el proceso de enseñanza - aprendizaje de las mismas en los programas y sus aportes a
la formación académica y humana de los estudiantes.
La reflexión de la vida y de las ciencias humanas pretende construir personas que le aportan a su familia,
ciudadanos a la sociedad, profesionales a la empresa de
manera adecuada e idónea; la formación que brindan
las instituciones universitarias acerca de las humanidades a los estudiantes, se infiere que aún falta mayor
compromiso.
Se aborda el papel de las humanidades en la educación
superior, con el fin de consolidar la preparación humana. Se emprendió el camino por algunas de las generalidades, ventajas e importancia de las mismas en la
vida de los estudiantes en su presente y posterior ejercicio profesional. Se hace necesario comprender que
la actividad universitaria es mucho más que el mero
conocimiento instrumental, por ello se exige abordar
un conocimiento del hombre: ¿Quién es la persona?,
¿Cuáles son sus dimensiones en sí mismo, en su historia y en las diferentes manifestaciones?
El estudio aborda principalmente varios elementos de
trabajo como: 1. ¿Por qué son importantes las humanidades en la formación universitaria?, 2. ¿Por qué es
relevante las humanidades en cada programa académico?, 3. ¿Cómo llevar a cabo la enseñanza de las humanidades de manera eficaz? y 4. ¿Cómo interpretar la
crisis silenciosa de las humanidades que proponen va1 Artículo de reflexión
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rios autores?. Con el propósito de mantener un punto de
equilibrio entre el conocimiento técnico y el saber humano las humanidades han de ayudar a los estudiantes
a: discutir, pensar, razonar, a no conformarse, a llegar
a convicciones más profundas de la vida, su dignidad
como ser humano y su papel en la sociedad, sin olvidar
la esencia del ser en sí mismo y recobrar su sentido.
Es preciso señalar que día por día, el problema principal de las humanidades es la crisis por la cual están
pasando, pues se trata de un momento neurálgico en
donde inciden varios factores, los cuales merecen especial atención por parte de los diferentes actores que
hacen parte del proceso educativo, toda vez que el silencio no sea un ingrediente que ayude a la crisis sino
que a viva voz, se despierte del letargo en el cual el ser
humano pueda valer por lo que es.
Los autores: Martha Nussbaum, Martín Camargo, Ana
Lucia, Martín Heidegger entre otros; coinciden en que
la enseñanza de las humanidades para el Siglo XXI
está sumergida en una crisis silenciosa que requiere de
un análisis, en medio de la filosofía contemporánea y
en tiempos de globalización, es pertinente avanzar por
el camino de la reflexión que el estudiante se haga a si
mismo frente al ser de las humanidades, pues el contenido de las asignaturas humanistas han de conservar
el mismo valor de las que contienen el valor técnico.
El profesional del siglo XXI requiere de la sensibilidad
social y humana, al igual que de llegar a lo profundo
del ser humano, de saber ¿Quién es?, ¿Qué quiere?, ¿De
dónde viene?, el aprendizaje de las ciencias humanas
requiere de sensibilidad y disciplina.
Palabras clave: Papel de las Humanidades, Ciencias
Humanas, educación superior a distancia.
2 Magister en Educación, Universidad Santo Tomás, Especialista
en educación con énfasis en Evaluación Educativa, Universidad
Santo Tomás, Licenciado en Teología, Universidad Santo Tomás, Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, Universidad
Santo Tomás.. Docente/investigador: Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación, Grupo de Investigación Saberes Interdisciplinarios en Construcción: SIEK, Línea de investigación:
Ciencias Humanas y Sociales, Área General. Facultad de Estudios a Distancia – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Email: [email protected]
101
The role of the humanities
in higher education in the
twenty-first century1
Abstract: The role of the humanities in the
education of the future professionals in the
current century merits a critical analysis, at
the level of higher education, with the aim of
exploring the crisis facing the humanities in
university education and the teaching-learning
process of humanities in the programmes and
its contribution to the academic and human
education of students. The reflection on life
and the human sciences aims to develop people
who support their family, citizens who support
society, professionals who support businesses
in an adequate and appropriate manner; in the
education offered by universities to students
in the humanities, it is concluded that more
commitment is still needed.
The study addresses various elements of work,
1 Reflection article.
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including: 1. Why are humanities important in
university education? 2. Why are humanities
relevant to each academic programme? 3. How
can the teaching of the humanities be carried out
effectively? 4. How can we interpret the silent
crisis of the humanities as proposed by several
authors? With the aim of maintaining a point
of equilibrium between technical knowledge
and human knowledge, the humanities have to
help students to discuss, think, reason, to not
conform, to reach the most profound convictions
of life, their dignity as a human being and their
role in society, without forgetting the essence of
being in itself and recover its meaning.
Keywords: Role of Humanities, Human
Sciences, distance learning in higher education.
2 Master’s Degree in Education, Santo Tomás University,
Postgraduate Diploma in Education with emphasis in
Educational Assessment, Santo Tomás University, Bachelor’s
Degree in Theology, Santo Tomás University, Bachelor’s Degree
in Philosophy and Religious Education, Santo Tomás University.
Teacher/Researcher: School of Human Sciences and Education,
Research group “Interdisciplinary Knowledge in Construction”:
SIEK, Research area: Human and Social Sciences, General Area.
Faculty of Distance Learning - Pedagogical and Technological
University of Colombia, Email: [email protected]
Guide pour le développement
des projets avec emphase en
gestion de connaissance1
Réçu: 16-06-2014
Résumé: Le rôle des “Humanités” dans la
formation des futurs professionnels dans ce siècle;
mérite d’une analyse critique, dans le niveau
d’éducation supérieure à distance, afin de faire
face à la crise de cette matière dans la formation
universitaire et le processus d’enseignementapprentissage dans les programmes et ses apports
à la formation académique et humaine des
étudiants. La réflexion de la vie et des sciences
humaines veut construire des personnes qui
apportent à sa famille des citoyens à la société,
professionnels aux entreprises de manière
idéale; la formation qui donne les institutions
universitaires par rapport aux humanités nous
montre qu’il manque encore de compromis.
L’étude
aborde
principalement
plusieurs
éléments de travail tels que: 1. Pourquoi sont1 Article de réflexion.
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elles important les sciences humaines dans
la formation universitaire?, 2. Pourquoi est-il
important les sciences humaines dans chaque
programme académique?, 3. Comment pourraiton amener l’enseignement des humanités d’une
manière efficace? Et 4. Comment interprète-t-on
la crise silencieuse des humanités qui proposent
plusieurs auteurs?. Dans le but de garder un point
d’équilibre entre la connaissance technique et le
savoir humain, les humanités devraient aider
aux étudiants à: avoir des discussions, penser,
raisonner, à ne pas être conformiste, à avoir des
convictions profondes de la vie, sa dignité en tant
qu’être humain et son rôle dans la société, sans
oublier l’essence de l’être en soi même et avoir du
sens. Mots clefs: Rôle des humanités, Sciences
Humaines, éducation supérieure à distance.
2 Maître en Éducation, Universidad Santo Tomás, Spécialiste en
éducation avec emphase en évaluation éducative, Universidad
Santo Tomás, Diplômé en Théologie, Universidad Santo
Tomás, Diplômé en philosophie et Education Religieuse,
Universidad Santo Tomás. Enseignant/Chercheur: Ecole de
Sciences Humanistes et d’éducation, Groupe de recherche
Interdisciplinaire en Construction: SIEK, Ligne de recherche:
Sciences Humaines et Sociales, Domaine Général. Faculté d’
Etudes à Distance – Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombie, Email: [email protected]
103
José Eriberto Cifuentes Medina
Introducción
Las Humanidades desde la reflexión de su papel en
la educación superior en el siglo XXI, merece un
análisis argumentativo, critico, reflexivo, toda vez
que pueda ser propositivo; en pro de recuperar su
funcionalidad e importancia en la educación superior, de donde se consolidan las bases de formación
humana de los profesionales del hoy y del mañana
en nuestra sociedad, que ante todo reclama de personas humanas en cada profesión.
Se aborda el papel de las humanidades en la educación superior, en la modalidad a distancia; con las
particularidades propias de este nivel educativo. En
donde no solo hay programas de formación profesional sino también de carácter técnico y tecnológico,
en el que se evidencia en cierta medida una eventual crisis por la cual pasando las humanidades, en
la formación universitaria de los jóvenes. Por ello se
acude a diferentes autores con el propósito de evidenciar un soporte teórico de la crisis pero a la vez
planteamiento de posibles propuestas para restablecer el sentido de lo que se ha perdido u olvidado, de
la esencia misma de lo que es humano que también
es olvido del ser mismo.
El estudio de diferentes ciencias humanas en el contexto universitario y en la proximidad al ejercicio
de un oficio profesional, requiere de dos saberes de
transcendencia, los técnicos y propios de la disciplina pero también de los humanísticos pertinentes a la
esencia del mismo ser; pues ante todo se requiere de
personas idóneas en su área y ante todo de personas
humanas, que sientan lo que sienten sus congéneres
y aporten a una sociedad sumergida en medio de una
caos de deshumanización, la posibilidad de una calidad de vida posible de humanos y de los no humanos.
Consideraciones Teóricas
El artículo pretende abordar el papel de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI, con
el fin de consolidar la preparación humana, académica y profesional de los estudiantes en formación
y futuros ciudadanos al igual que profesionales al
servicio de la sociedad. En la medida que se pueda
hacer un breve recorrido intra y extra teórico en el
propósito por ir en búsqueda de una genealogía posible en medio de des humanismo que aqueja a la
humanidad.
104
De manera general se intenta hacer un camino de
manera que se puede teorizar los elementos necesarios para encarnar el título necesario de las humanidades en la educación superior en el siglo XXI, en la
modalidad de educación a distancia mediada por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
El papel de las humanidades en la educación superior
Las humanidades entendidas como: “un ser sobre lo
humano, el cual tendría tres dimensiones principales: las disciplinas del saber sobre el ser humano, la
crítica, creatividad y ética” (Camargo; 2011: 100).
El vocablo procede del latín “Humanitas”, que significa humanidad, en la medida que tiene que ver con
el estudio del ser humano en sí mismo y la creación
o producción que realizan los seres humanos.
En la educación superior universitaria no se sabe que
son las “Humanidades”, en la medida que se confunde con la realidad de la educación básica y media;
está asociadas en la línea de Lengua Castellana, idiomas extranjeros y humanidades (Ley General 115;
1994: 32), evidentemente no hay claridad y no se
ahonda en el estudio del ser humano, de este tema se
esfuerza por ocuparse la Filosofía que solo se orienta en grados décimo y undécimo, también la ética y
otras ciencias. Tampoco se conoce la verdadera función y el papel en la formación de los estudiantes en
los diferentes niveles educativos, por ello se da un
vació muy notorio del ser mismo y de la humanidad
humana tendiendo a la deshumanización.
Por ello “muchos son los que hoy consideran las humanidades como simples disciplinas intelectuales
sin ningún sentido, ni utilidad, reduciéndola a simples cátedras, cuyo objetivo se centra en suministrar
información, provocando en los estudiantes rechazo
y menosprecio hacia ellas” (Urrea; 2012 en www.
cronicadelquindio.com), es una tristeza que además
causa nostalgia y dolor de alma, en la medida que se
han quedado las humanidades en una clase de información vacía y sin elementos contundentes de reflexión acerca de la esencia del ser mismo.
Desde las aulas de clase en las tutorías presenciales
o través de la interacción en línea, con la mediación
de las Tic por ello, “el fin de las humanidades es dignificar lo humano y el de la educación formar seres
integrales, siendo las humanidades las encargadas
de articular y darle sentido social al conocimiento”.
El papel de las humanidades en la educación superior en el Siglo XXI1
(Urrea; 2012 en www.cronicadelquindio.com), hay
una relación estrecha entre las humanidades y la
educación superior en pro de un desarrollo lo más
humano posible de los estudiantes que se preparan
en la modalidad a distancia.
En la medida que pueda “reivindicar las humanidades, en general presupone incluir una forma particular de dignificación humana, no hacerlo, es legitimar
todas las formas de violencia que se manifiestan en
nuestra sociedad y subestimar la capacidad de todos
aquellos que han dedicado su vida a la construcción
de un mundo mejor” (Urrea; 2012 en www.cronicadelquindio.com), pero es triste que no coincida la
reflexión teórica con los modelos curriculares y los
planes de estudio poco humanistas, toda vez que se
quiera solo darles importancia los saberes técnicos
propios de una disciplina, descuidando lo humano
del hombre.
Se puede considerar el papel y la función de las humanidades en la educación superior a distancia como
un elemento vital en la formación del ser humano
desde siempre ha sucedido pero ahora importa resaltar su valor en la modalidad a la que se ha referido
el estudio y en un siglo que más parece de sombras
en lo humano:
La educación de las Humanidades es no vocacional, no profesional, dirigida a la maduración
de la persona como hombre y ciudadano, no
como un trabajador en un campo especializado
y, por esta razón, la educación humanista está
interesada en preservar y desarrollar las artes y
habilidades que encuentran su expresión en los
grandes objetos, problemas y valores del interés
humano (Romanos; 2010:58)
Al respecto de las disciplinas y de las ciencias humanísticas recobran especial connotación: la filosofía,
artes, lingüística, literatura, religión, historia, antropología, entre otras; toda vez que no hay un acuerdo unánime sobre las disciplinas que conforman el
campo de estudio de las humanidades. Esto se refleja
tanto en las clasificaciones y tesauros como en repositorios bibliográficos. En la educación superior
se denomina el estudio de las humanidades con los
estudiantes en la medida que se denominan: socio
humanística I y II, ética y política y otros planes de
estudios sobre todo los relacionados a licenciaturas
son un poco más amplios.
Las humanidades, piedra angular del estudiante
universitario
La formación humanista de una persona que cursa
sus estudios en la educación superior en la modalidad a distancia es fundamental, toda vez que se convierte en las bases más sólidas de su esencia humana,
pues al adagio popular, “dime con quién andas y te
diré quién eres”, para humanidades se podría decir:
“dime que tan humano eres y te diré que calidad de
profesional serás”. De manera que la reflexión del
estudiante universitario, acerca de su esencia misma
de existencia y la de sus congéneres.
En la medida que se tome conciencia de que nuestro
país necesita de un nuevo profesional por ello, “la
universidad necesita de saber humanístico, saber que
gira en torno a la persona humana: su conducta, sus
creencias, su expresión individual, su existencia…
la misión de las humanidades es ayudar a construir y
trasmitir más entendimiento y comprensión que conocimientos” (Contreras; en línea), la universidad ha
de formar a sus estudiantes como agentes constructores de un futuro próspero y en el deseo anhelado de
la paz, ha de tomar un nuevo rumbo las humanidades en las instituciones de educación superior y logre
darle un nuevo sentido al humanismo y la formación
humana.
La universidad ha de proporcionar los elementos necesarios para una formación más humanista y en este
contexto, “una tarea urgente de las humanidades es
la construcción del humanismo para que en el futuro profesional que se educa en ellas conduzca sus
esfuerzos al mayor beneficio global en lo político,
económico, social y cultural” (Contreras; en línea),
toda vez que las humanidades han de despertar el
amor al saber no como aprendizaje de un oficio o de
muchos conocimientos prácticos, sino como el interés por lo humano.
Las humanidades se constituyen en la piedra angular del estudiante universitario y en una herramienta
para el profesional integro a fin de que esté pueda
ubicarse en el contexto de una sociedad contemporánea más justa, pero que él actué con espíritu crítico,
analítico, argumentativo y propositivo y le cumpla a
la sociedad en su transformación a una más humana.
105
Crisis de las humanidades
Las humanidades en el contexto de la educación en
el siglo XXI, para nada cobra relevancia, pues otra
es la misión de las universidades; la pertinente a formación en competencias laborales, por ello se considera que “la enseñanza de las humanidades atraviesa
en la actualidad una fuerte crisis en todos los niveles
de la escolaridad a nivel mundial. Dicha crisis puede
definirse como el privilegio que en la educación se
le está dando a la formación de ciudadanos críticos,
creativos y éticos” (Camargo; 2011:98). Es relativo
pero cierto el análisis que se puede hacer al respecto
de la crisis sino hay compromiso de parte de todos,
por ello se hará un breve recorrido por un camino
que está perdiendo su sentido y significado.
Se avanzará por Heidegger (1947), Savater (1997),
Nusbaum (2007), Camargo (2011), entre otros para
quienes: las humanidades están pasando por un momento neurálgico y delicado, se requiere prestar
atención pues podría agudizarse más la situación,
sobre todo en las universidades por diversidad de
factores. Este momento difícil podría permear las
carreras que ofrecen en la modalidad a distancia y de
hecho ha sucedido pues en menor tiempo de formación, se requiere más espacio, créditos y asignaturas
para el campo especifico - disciplinar del programa,
dejando poco a las humanidades y entonces estas no
tienen como adentrarse en la vida del estudiante y la
pregunta por su ser y su esencia.
Para Savater (1997), “En el terreno de la educación,
uno de esos fantasmas es la hipotética desaparición
en los planes de estudio de las humanidades”, esta
situación merece especial cuidado pues “los planes
de enseñanza en general tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se supone
una utilidad práctica inmediata, es decir una directa
aplicación laboral” (Savater; 1997: 113). Para evitar
esa crisis el profesor ha de que fomentar las pasiones intelectuales, porque son lo contrario de la apatía
esterilizadora que se refugia en la rutina y que es lo
más opuesto que existe a la cultura.
Muchos de los anti humanistas que acusan a la educación moderna de ser demasiado racionalista quieren dar a entender que menosprecia la intuición, la
imaginación o los sentimientos. Ante todo “la educación humanista consiste en fomentar e ilustrar el
uso de la razón, esa capacidad que absorbe, abstrae,
106
deduce, argumenta y concluye lógicamente” (Savater 1997: 134). El futuro profesional ha de inferir un
análisis del mundo social en el cual vive y las condiciones en las cuales se encuentra el ser humano, con
el fin de crear un respeto por las capacidades y la
humanidad del hombre como especie.
Se puede interpretar que se desecha la enseñanza
de las humanidades en beneficio del aprendizaje
de otros saberes directamente relacionados con actividades comerciales y empresariales, se da importancia a la enseñanza de otras ciencias que de la
reflexión de las mismas ciencias humanas. Pues en
realidad las dos han de importar en los claustros de
la educación superior más cuando se intenta hacer
la reflexión en la modalidad a distancia mediada en
parte por las Tic; por ello requiere de una especial
atención e investigación.
La crisis en la enseñanza de las humanidades ha sido
detectada, denunciada, descrita y analizada hace
ya bastante tiempo. Según Camargo (2011), se requiere de estrategias académicas, administrativas,
pedagógicas, docentes idóneos y estudiantes capaces de interiorizar y hacer una reflexión de la vida,
democracia, civismo, ética, de las ciencias humanas
y del mismo comportamiento del ser humano, para
elaborar una reflexión filosófica de la democracia, la
libertad, la justicia y los demás valores que hacen del
hombre un ser autentico.
Según Nussbaum (2007), considera que la democracia necesita de las humanidades, pero que estas
se encuentran en decadencia, que se puede considerar una “crisis silenciosa”. Según ella “estamos en
medio de una crisis de proporciones gigantescas y
de enorme gravedad a nivel mundial”. (Nussbaum
2007: 19). No es la dificultad económica sino una
que parece un cáncer, que pasa por inadvertida y que
puede llegar a ser tan perjudicial para el futuro de
la humanidad en materia de educación y de la democracia, que puede traer consecuencias nefastas.
Según, (Marina 2007), la educación nos prepara no
solo para la ciudadanía, con el fin de adquirir una
competencia social y ciudadana, también para el trabajo y sobre todo para darle sentido a nuestra vida,
por ello es pertinente preparar al estudiante en la formación de las ciencias humanas.
Importancia de las humanidades
No puede dudarse de la importancia que tiene para
los académicos del campo de las humanidades la
discusión del lugar que ocupa en la vida social este
campo de conocimiento y la de su papel en la educación superior contemporánea, frente a los retos que
le significan las tendencias que empujan a la formación universitaria hacia una concepción mercantilista, pragmática y utilitaria del conocimiento. Por lo
tanto se pretende realizar un estudio de tipo documental descriptivo que en la medida que se pueda
hacer una revisión sistemática de varios autores y se
consiga consolidar los cuatro ejes de estudio metodológico.
Se hace una reflexión crítica, al respecto del papel
de las humanidades en la educación superior en el
siglo XXI; toda vez que se aborda en la educación
superior en la modalidad a distancia, por ello se hace
una exploración teórica en pro de una proposición
pragmática, en la medida que se van vislumbrando
los avances del proceso de investigación y confrontación.
La naturaleza de los estudios humanísticos
Las humanidades “constituyen un campo diferenciado de indagación y conocimiento; también, que
existen algunas disciplinas que indiscutiblemente integran el área… en la investigación en Humanidades
hay constantes intrusiones de cuestiones de valor.
Poseer “una sensibilidad refinada” produce verdadero impacto en los resultados” (Romanos; 2010: 63).
En realidad se puede considerar el pan cotidiano del
humanista ya sea que estudie un poema, una pieza
musical, una pintura, una doctrina filosófica, y todo
aquello que hace parte de la creación del hombre y
converge en la cultura. Hay una discrepancia entre
los humanistas y los científicos, que para unos y
otros pueden ser intrusos en el campo de los otros.
El estudio investigativo respecto a las humanidades,
en la medida que “el humanista encuentra que la investigación es un asunto íntimamente personal, por
eso, le resulta difícil funcionar efectivamente como
miembro de un equipo” (Romanos; 2010: 63). El
humanista investiga una porción de la realidad y la
interpreta de nuevo con el contexto de la experiencia
y a la comprensión total de un individuo; este construye un conocimiento subjetivo con entrelazamien-
tos de consideraciones de valor. Por ello la persona
que estudia en la modalidad a distancia, ha de saber
sobre un quehacer técnico-especifico pero también
de un saber humanístico en la interpretación desde la
misma vida en adelante.
La sociedad universitaria contemporánea de consumo y light
La forma como se mueve la sociedad actual a nivel
general, que para este caso se da bajo del denominador llamado consumo, por ello el hombre de hoy es
de consumo y además es light, tanto es que “el consumismo contemporáneo arruinó aquella herencia de
la cultura literaria universal, pretendiendo establecer
como sustituto una sociedad literaria de consumo, o
de consumo literario, lo que se manifiesta mediante
la oferta de los best seller…” (Mejía; 1990: 11). Se
ofrecen toda clase de productos en vitrinas y en todos los medios de información que señala los libros
más vendidos del mes, de la semana, del año.
La promoción y la oferta fortalecen el consumismo
que de paso invade a los jóvenes universitarios, que
por cierto la moda no es de lectura, escritura y reflexión de la cultura, sino que está alejándolos del
contexto real y conduciéndolos a un mundo superfluo y ellos los han pescado las redes sociales no para
reconocer la esencia de su ser sino que se puede considerar que los han sumergido, tan profundo que están olvidando de existencia inmersa en una sociedad.
Todo indica que en “nuestro tiempos de consumo,
la sociedad universitaria parece haber desplazado
de la institución universitaria, esa sustancia de la
educación superior, por aquello que escribía Gilson,
acerca de que hoy por hoy, el conocimiento se vende
en grandes temas…” (Mejía; 1990: 10), según los
gustos y las necesidades de los estudiantes, no hay
construcción del mismo en los claustros universitarios o través misma del proceso educativo que se da
en línea.
Tal vez que la universidad se pregunta por las ciencias empíricas y técnicas, pues interesa proporcionar dicho conocimiento a sus estudiantes. Pero no
inquieta a quienes amamos el oficio universitario
de enseñanza, es advertir que las Humanidades han
quedado relegadas o proscritas, tal parece que sufren
el exilio en los espacios de la universidad del siglo
XXI.
107
El estudio enlazado de la filosofía como el “amor a
la sabiduría” y las ciencias que profundizan acerca
del ser-esencia el hombre y la sociedad, no ocupan
su lugar de supremacía; pues se evidencia que el estudio de Dios y de la trascendencia no ocupación en
los claustros universitarios; ante todo el maestro ha
de ser neutro y no tomar partido de ninguna índole:
religiosa, política… bien la constitución de 1991 en
Colombia lo afirma, libertad, libertad de culto, expresión, desarrollo, cátedra en fin viva la libertad;
pero ha sido mal entendida e interpretada que se vive
en el libertinaje deshumanizado de una sociedad
confundida y sin horizontes lógicos.
Avances de resultados
Un trasegar por la revisión documental permite evidenciar que la deshumanización de la humanidad del
ser humano del siglo XXI se ha convertido en una
patología, que abre llagas y brechas de violencia, pobreza y un sin sentido de la naturaleza y de la vida.
En verdad Dios si vivió y si en la teoría religiosa fue
el creador, debe estar arrepentido, pero si la vida de
una persona ya no vale nada, tal vez a Dios ya lo
hayan asesinado; pues se quieren dioses de conveniencia humana, por ello Dios tal vez esté muerto.
Lo mismo sucede con las humanidades que buscan
hacer una reflexión del hombre, en realidad a él mismo no le interesa mejor exiliarlas, para que agonicen
en el olvido, la universidad puedo recuperarlas del
exilio y evitar que mueran, se puede volver a pensar
y vivir entre el hombre como humano, capaz de recobrar su esencia para existir.
En el camino genealógico permite evidenciar la
existencia de la educación superior: en lo superior o
para lo superior; desde la antigüedad: la academia de
Platón, el Liceo de Aristóteles en la edad media: las
escuelas Bizantinas y palatinas al igual que recobro
especial constitución de las universidades en la edad
moderna y su proliferación el edad contemporánea
de universidades. El maestro siempre ha sido, el sujeto de la vida intelectual y tiene por tarea sagrada
impartir la enseñanza y construir el conocimiento
del saber humanístico y técnico.
En la medida que continúa el proceso de revisión y
reflexión acerca de: “El papel de las humanidades
en la educación superior en el siglo XXI”, se abordan cuatro momentos de trabajo académico que ha
de retroalimentar de manera constante ahora y en la
108
posterioridad para consolidar, los principios y bases
de una sociedad humanista, toda vez que son las humanidades la voz de conciencia del ser humano que
continua su formación en periodo de permanencia en
el claustro universitario en el desarrollo formativo
de lo humano y técnico en lo superior.
Un primer espacio de trabajo compete al ¿Por qué
son importantes las humanidades en la formación
universitaria?, y para intentar descubrir luces de respuesta, se ha de recorrer a la “epistemología de las
humanidades”. Ya se ha escrito unas líneas en donde se enmarca el origen de las humanidades desde
el mismo comienzo del ser humano independientemente de la teoría de principio que se considere consecuente del mismo.
La naturaleza del saber humanístico. El ser humano
ha sido dotado del uso de razón propio de su esencia,
motivo por el cual difiere de los demás seres de la
biósfera. En la medida que en él hay afinidad con su
esencia y actúa en consecuencia con su existencia
habrá entonces de entender su relación directa con
la vida misma de ser humano, que tiene por tarea
preguntarse por su humanidad, auto descubrirse, reflexionar sobre su esencia y evitar se lobo para sí
mismo y sus semejantes.
La interdisciplinariedad en las humanidades en la
formación. El ser humano en uso de sus atribuciones concedidas en la originalidad y distinción de su
esencia, decide que requiere ser educado y acude a
la creación de las instituciones propias para ello, en
primer lugar está la familia, que para estos tiempos
está en crisis en su composición original. En segundo lugar el sistema educativo denominado escuela
en todos los sistemas, pero en lo que compete a la
formación para lo superior, ha cedido espacio en la
pregunta por su actor principal: el hombre.
Es necesario considerar las humanidades como una
forma del saber de carácter interdisciplinario, que se
pregunta por lo que es en sí mismo, lo que es su historia y sus diferentes manifestaciones; en la medida
que se interroga y auto conoce, ha de comprender
la visión humanista. Este saber es interdisciplinario,
se puede hacer desde todos los ángulos del conocimiento, es transversal la pregunta por el humanismo
en la educación en lo superior que difiere del saber
técnico que es propio para desempeñar una profesión, un oficio específico en la sociedad.
Un segundo espacio de trabajo más de campo que
teorización se refiera al: ¿Por qué es relevante las
humanidades dentro de cada programa académico?,
para ello se acude a los “Modelos curriculares”, pues
depende más al área administrativa de quienes de
manera vertical organizan el currículo de cada programa académico que se ofrece según el contexto.
Enfoques humanistas del currículo. Cada universidad tiene su amalgama de programas y cada uno de
ellos tiene una organización académica -administrativa, en su malla curricular hay un espacio para las
asignaturas que hacen parte de las humanidades, que
reciben diferentes nombres: competencias socio humanísticas, problemas de contexto, socio humanística I y II, ética general, antropología, cultura política,
entre otras según en enfoque de quienes organizan el
plan de estudios y el destino del programa frente a
la sociedad.
Las universidades hacen un intento por rescatar el
proceso humanista en la medida que crean de manera
dependiente a una facultad o a un departamento, denominado: ética y humanidades, o solo departamento de humanidades; desde donde se hace un intento
administrativo y a la vez académico por la reflexión
del hombre desde las diferentes ciencias afines a la
reflexión del hombre. Pero se convierte en inútiles
en la medida que convierten en prestadores de servicios a los demás programas de la universidad.
Es pobre la función de dichos departamentos si no
hacen de su esencia, la voz de la conciencia de los
jóvenes universitarios y dejan perder espacio de las
ciencias humanas en los planes de estudio; por darle
más espacio al saber técnico que se considera único,
porque se necesita profesionalizar a los seres humanos en ya se está perdiendo los diez semestres para la
profesionalización ahora es ocho semestres o menos
tiempo si es posible.
Es evidente la pobreza humanista en los programas
que ofrecen de educación superior y es general de
universidades públicas y privadas en el país. La preocupación es preparar al ser humano para un quehacer específico, que sea competente, pero el espacio
que le permite conocer al hombre en su esencia y
sus diversas manifestaciones artísticas, culturales y
la interacción social. “Por eso antes de reivindicarlas
y redefinir el papel de las humanidades en el currículo universitario, es preciso propiciar un diálogo al
interior de la comunidad académica universitaria y
concertar con ella, el significado y el papel de las humanidades en la educación” (Urrea; 2012 en www.
cronicadelquindio.com)
La formación en competencias en el campo de las
humanidades. Es necesario con el poco o mucho
espacio que le permitan la autoridad administrativa, la parte académica que le corresponde ejecutar
al maestro desde el aula o en el espacio en el que
interactúa con su estudiante, entre los dos consideran que la educación ha de formar integralmente al
hombre, pero que las humanidades buscan dignificar
lo humano. También las humanidades han de ayudar
al estudiante a discutir, pensar, a no conformase, a
razonar hasta llegar a convicciones más profundas.
Es fundamental entonces, que la filosofía y las
humanidades, se integren al “ethos” académico particular de la Universidad, al currículo ampliado, y no sólo al horario del profesor,
ni a través de un simple relleno, toda vez que,
las asignaturas denominadas humanidades, se
mantienen artificialmente en los currículum,
como espacios de mínima extensión, siempre
evitables y flexibles, comodines de los programadores de horarios y al alcance de las estrecheces presupuestales (Urrea; 2012 en www.
cronicadelquindio.com).
Las competencias humanísticas en el estudiante han
de preguntar por sus principios ontológicos de su ser
y esencia, en la medida que las humanidades ayuden
a valorar y dignificar su propia vida y la de sus congéneres, son útiles y no podrán asegurar que pueden
ser expulsadas de los currículos, porque su presencia
es vital, en los actores del proceso educativo y en la
formación profesional de los futuros servidores de la
sociedad más humanos y justos.
Un tercer momento corresponde a valorar el espaciotiempo de: ¿Cómo llevar a cabo la enseñanza de las
humanidades de manera eficaz?, aprender sobre las
humanidades requiere de esfuerzo al igual que todas
las disciplinas del saber en lo superior, por ello se
necesita de la “Pedagogía de las humanidades”. En
este espacio se hace referencia al maestro que enseña
de las humanidades que tiene por tarea la “lucha de
cada día, contra el error y la ignorancia, muestra el
real dinamismo de la educación superior, y está bien
significada como una aventura en busca de los maes-
109
tros” (Mejía; 1990:23). En realidad así como el suelo
necesita de quienes lo cultiven, la mente necesita de
maestros.
La enseñanza de las humanidades. Para el aprendizaje de las humanidades, se requiere de maestros y
estudiantes con las habilidades de la “sensibilidad y
la disciplina”, se ha de considerar que la sensibilidad
ayuda a llegar a los profundo del ser humano, a saber
quién es, de donde viene, quien es, cuál es su historia
y hacia dónde va, en fin cuál es su esencia y existencia como humano, en pro de una formación integral
con una proyección social que le aporte al contexto.
Con el propósito de mantener un punto de equilibrio
entre el conocimiento técnico y el saber humano, por
ello las humanidades han de ayudar a los estudiantes a: discutir, pensar, razonar, a no conformarse, a
llegar a convicciones más profundas de la vida y su
dignidad como ser humano y su papel en la sociedad, sin olvidar la esencia del ser en sí mismo y recobrar su sentido.
No es fácil la enseñanza para un docente que se imponga tal tarea, sino que por vocación le nace la educación humanista que por cierto es un asunto transversal, pero no ha de ser un relleno en la asignación
académica, al igual que no ha de enseñar cualquier
cosa, se trata de un análisis profundo del ser humano,
conocedor y además idóneo de las ciencias que le son
afines al estudio de la esencia y existencia del ser humano y su misión de dignificar su vida y profesión.
Recursos didácticos en las humanidades. La educación humanística, consiste en parte en oír la conversación entre los grandes maestros, según Strauss,
la educación humanística es una liberación de la vulgaridad y nos acerca al cultivo de las humanidades,
toda vez que aleja al estudiante de la ignorancia y
fortalece la siembra, el cultivo y la recolección de
una vida intelectual y humana.
Los recursos didácticos en la enseñanza de las humanidades, son necesarios en el dialogo de la pedagogía
y la didáctica. El maestro que tiene por tarea el arte
sagrado de enseñar, ha de recurrir al ingenio e innovación de la didáctica y de los recursos que la misma
ofrece para enseñanza de las ciencias humanas pues
no es lo mismo la forma como se enseña una ciencia
exacta y de aquella que necesita de laboratorios de
reactivos. Pero las humanidades necesitan del con-
110
texto social como fuente de reflexión. Se puede acudir al ensayo, debate, cine foro, seminario alemán,
simposio, mesa redonda que requiere de lectura y el
desarrollo de habilidades de expresión en torno a los
argumentos, al igual que se puede concretizar en mapas conceptuales, mentales, sinópticos, hexagramas,
organizadores gráficos y otros elementos didácticos.
Un último espacio se da en relación a “Humanidades
y sociedad”, ya que las mismas tienen una relación
directa entre el estudiante y su futuro profesional,
con la sociedad que lo espera ante todo muy humano y bien preparado en su saber especifico y cuando
ello sucede será entonces una persona íntegra.
La función social de las humanidades, se da la sensibilidad y calidad del ser humano en su trato, comportamiento y carácter para con los demás congéneres que también hacen parte de la misma humanidad
y en la medida que haya una proyección social en su
contexto podrá madurar la idea de responsabilidad
social universitaria y su relación con el humanismo.
Por ello el papel de las humanidades en la educación
superior para el siglo XXI, en las universidades públicas o privadas, ha de ser la conciencia en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje integral y la
dignificación del ser humano.
Es necesario y pertinente volver a las enseñanzas
de la Ética de Nicómaco, la política obras del gran
maestro de Aristóteles; al igual que las diferentes
obras y humanistas han abordado a través de la historia de la existencia de la misma humanidad. No
ha de dejar pasar a Don Miguel de Cervantes que
alaba la virtud de la prudencia, entre otros grandes
que dedicados a la reflexión del ser, la esencia, la
existencia y la creación del ser humano que hacen
parte de la cultura.
Que si bien es cierto ha perdido el sentido y significado del humanismo como le pregunto el “alumno
Jean Beaufret, a Heidegger: ¿Cómo dar un nuevo
sentido al Humanismo?. En esta pregunta se puede
apreciar que el humanismo ha perdido su sentido…”
(Cortés; 2006: 2), pero precisamente en el siglo XX
Heidegger filósofo alemán le responde a su estudiante con la “Carta sobre el humanismo”.
Heidegger con su carta no trata de dar un nuevo sentido al humanismo sino más bien, de exponer y de
mostrar otras vías del pensamiento que trabajan con
el tema de fondo aquí tratado, que es la cuestión del
ser. Pues “Heidegger comienza con su discurso sobre el olvido del ser (Seinsvergessenheit), tema que
ha trabajado en su obra Ser y tiempo, para situar su
propuesta, puesto que para él hay que volver al ser
para poder entender la humanitas” (Cortés; 2006: 2),
el camino que propone Heidegger es claro, pues nos
lleva directamente al ser, volviendo al logos pre-socrático en la medida que se pregunta por su esencia y
se conoce a sí mismo al igual que hace una analogía
religiosa afirmando que el hombre es el pastor de ser.
“conjunto de estudios relativos al hombre como ser
intelectual y creador. Constituyen la esencia de la
educación liberal, dan a conocer la historia del progreso humano e impulsan al individuo a salir de los
estrecho límites impuestos por el tiempo y el espacio” (Romanos 2000: 51). Por ello la educación de
las humanidades han de fortalecer este proceso de
formación de un técnico, tecnólogo y un profesional
con el fin de preservar y desarrollar las artes y habilidades que encuentran su expresión en los grandes
objetos, problemas y valores de interés humano.
El regreso a las humanidades (sociedad humanista)
Las humanidades han de regresar a las universidades públicas y privadas, a los planes de estudio, a
las aulas de clase para su reflexión, a la vida de cada
estudiante en pro de su ejercicio como futuro profesional, en la medida “que volver a las Humanidades
es volver a vivir, con esa verdadera vida, la única
que a la postre en este mundo, y la que construye
una preparación magnifica para la del otro mundo:
la vida intelectual” (Mejía; 1990: 13). En la medida
que las ciencias humanas que acogen a las humanidades, vuelvan a tener su lugar se restablecerá la
dignidad del ser humano y despertará del letargo de
la deshumanización.
Como se ha abordado en el transcurso del desarrollo de los referentes teóricos, respecto a la crisis en
la enseñanza de las humanidades “se presentó no
sólo en la universidad, pues la verdad es que afectó desde las raíces los medios sociales educativos,
en la primaria” (Mejía; 1990: 11). Dicha enseñanza
se ha dado desde la primaria, luego en la secundaria y en la educación superior se ha visto como una
cierta coronación de la vida intelectual. Al respecto
de las humanidades no se considera necesidad de
los estudiantes, pero el maestro ha de ayudar a desarrollar “la apetencia y el amor del conocimiento
en su alumno… la enseñanza de las Humanidades
lograba establecer, por lo menos los rudimentos de
una vida verdaderamente intelectual en el alumno”
(Mejía; 1990: 11), en realidad es una tarea conjunta
por parte del educador y del estudiante con fines de
construcción de conocimiento humano en pro de una
sociedad humana.
Según Mejía (1990), si al referirnos a los maestros
expresa lo siguiente: “esa lucha de cada día, contra
el error y la ignorancia, muestra el dinamismo de la
educación superior y está bien significada como una
aventura en busca de maestros”, entonces para significar y representar lo que se acaba de decir, a través
de una parábola o analogía: “así como como el suelo necesita quien lo cultive, enseña Leo Strauss, la
mente necesita de maestros”, (Mejía 1990: 23). Por
ello se requiere para la enseñanza de las humanidades de maestros idóneos y estudiantes comprometidos, para establecer un discusión sana, pero crítica
y de carácter intelectual, capaz de hacer del hombre
más humano entre los humanos.
Ha de enseñarse las humanidades a los estudiantes
en la modalidad de educación a distancia, como el
A manera de conclusión
La universidad: “tiene como misión la transformación y desarrollo de la sociedad colombiana, mediante la formación integral del ser humano, en la
que los valores éticos, los valores de la cultura y las
bondades de la ciencia y la técnica, sean los pilares
de su proyección histórica y el objeto de la construcción del conocimiento” (Plan Maestro de desarrollo
UPTC). Se deduce entonces que hay un elemento
constitutivo de vital importancia y es la reflexión
sobre la formación integral del hombre, pues de ello
aborda la enseñanza de las humanidades.
No es conveniente que el estudiante se rehusé al
estudio de las humanidades, sino por el contrario
aproveche al máximo este espacio para reflexionar
por sí mismo y en su entorno en pro de constituirse
en persona lo más humana posible, en medio de una
deshumanización latente en medio de la globalización, el materialismo, el consumismo preponderante, los problemas sociales a flor de piel; no queda
otro elemento que el hombre se evoque a sí mismo y
considere la esencia de lo humano que ha olvidado.
Al currículo darle espacio a las humanidades en el
111
plan de estudios y un nuevo maestro que en el acto
sagrado de la enseñanza, que sea un maestro universitario científico-humanista, nuevas humanidades y
una nueva forma de pensar de la universidad.
En nuestro contexto no basta con ser un gran erudito,
un hombre versado en el desarrollo y desempeño de
una profesión, ésta sólo adquiere un verdadero sentido si se hace una apuesta por las excelentes relaciones humanas, desempeño laboral y profesional. Para
esto se requiere de una buena formación en humanidades, que no solo se da desde la universidad sino
que es allí donde se refuerzan y afianzan de acuerdo
a su labor profesional a ejercer.
En el propósito de hacer una reflexión acerca de la
formación humanista que se puede ofrecer en la modalidad de educación a distancia, no es solo competencia de una asignatura es necesario el abordaje se
de la misma, de manera transversal. Por ello desde
los encuentros tutoriales presenciales y los demás
en línea han de contribuir en el desarrollo humano
y social; en el ambiente en donde se desenvuelve el
ser humano. También en esta modalidad se denota la
crisis silenciosa de la cual se ha sostenido el proceso mismo de reflexión, parece más notoria cuando
las mismas Tic conllevan a la interacción tutor-estudiante, pero es ahí donde ha de ocupar un puesto
relevante la calidad humana de los dos.
Bibliografía
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Traducido por Helena Cortes y Arturo Leyte, publicado por Alianza Editorial, Madrid 2000.
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opinion-seccion-opinion-titulo el_papel_de_las_humanidades_en_la_educacion__i__-op-5580.htm
Consultado 28 de agosto de 2013
Tres actos de moda
en el armario de Orlando1
Mélida Paola Frye Córdoba2
Diego Vicente Rodríguez Hillón3
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 113-123
Julio - Diciembre
2014
Mudanzas de ropas: Orlando, dentro del armario,
calibra su figura. Su armario no usa cajones porque
que lo encasillan, mas se usa como maniquí con piezas
movibles que den cuenta de su género, para luego
desdibujarlo y armarlo a su necesidad y conveniencia.4
Resumen: El presente artículo de reflexión
estudia la novela Orlando, escrita por Virginia
Woolf en 1928. Esta obra está compuesta por
seis capítulos y se perfila como un texto crítico
frente a temas como el género, las vestimentas y
la moda. Es por ello que se indagará sobre tres
momentos claves de la novela en los cuales su
protagonista transgrede convenciones sociales
a través de los trajes, para hacer luego un
análisis sobre cada cambio. De igual manera,
se estudiará la incidencia de estos cambios de
prendas como trasgresiones a la normatividad
de los momentos históricos de los que da cuenta
la novela.
Palabras claves: moda, género, Orlando
2 Licenciada en Idiomas de la Fundación Minuto de Dios.
Estudiante de la Maestría en Literatura de la UPTC
3 Licenciada en Ciencias Sociales de la UPTC. Estudiante de la
Maestría en Literatura de la UPTC
4 Texto inédito de la autora.
113
Three acts of fashion in the
wardrobe of Orlando1
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 113-123
Julio - Diciembre
2014
Changes in clothing: Orlando, inside the wardrobe,
calibrates his appearance. His wardrobe does not include
any drawers because they define who he is, rather he
uses himself as a mannequin with interchangeable pieces
that reveal his gender, which he later takes apart and
reassembles according to his needs and comfort.
Abstract: This reflective essay studies the
novel Orlando, written by Virginia Woolf in
1928. This work consists of six chapters and is
regarded as a critical text on issues like gender,
clothing and fashion. For this reason, the
article examines three key points in the novel
in which the protagonist transgresses social
conventions through his costumes, and then
makes an analysis of each change. Similarly, it
studies the effect of these changes of garments
as transgressions of the norms of the historical
moments that the novel tells.
Palabras claves: fashion, gender, Orlando
2 Bachelor’s Degree in Languages from the Minuto de Dios
Foundation. Master’s candidate in Literature at the UPTC
3 Bachelor’s Degree in Social Sciences from the UPTC. Master’s
candidate in Literature at the UPTC
4 Unpublished text by the author.
114
Trois actes de mode dans
l’armoire d’Orlando1
Réçu: 09-06-2014
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 113-123
Julio - Diciembre
2014
Déménagements vêtements: Orlando, au sein du
cabinet, calibrer votre silhouette. Vos tiroirs armoire
pas utilisés parce qu’ils cataloguent, mais est utilisé
comme mannequin avec des pièces qui représentent pour
l’égalité en mouvement, alors je dessiner et le bras de
leur nécessité et de commodité.
Résumé: L’article de réflexion fait une étude
du roman Orlando, écrit par Virgina Woolf en
1928. Cet ouvrage est composé par six chapitres
et se profile comme un texte critique face aux
sujets comme le genre, les vêtements et la mode.
C’est pour cela qu’on recherchera trois moments
clés du roman dans lesquels leur acteur principal
transgresse les conventions sociales à travers
1 Article de réflexion
les tenus, pour faire après une analyse sur les
changements. De la même manière, on abordera
l’incidence de ces changements de tenus comme
transgressions à la normativité des moments
historiques de ce qui raconte le roman.
Mots clefs: mode, genre, Orlando.
2 Diplômé en Langues de la Fundación Minuto de Dios. Étudiante
de la Maîtrise en Littérature de l’ UPTC
3 Diplômé en Sciences Sociales de l’ UPTC. Étudiante de la
maîtrise en Littérature de l’ UPTC
4 Texte inédit de l’auteur.
115
Mélida Paola Frye Córdoba / Diego Vicente Rodríguez Hillón
Introducción
Primeras definiciones sobre la moda
El presente artículo de reflexión busca enunciar algunas consideraciones sobre el vestido, el género,
la moda y sus variaciones históricas en la novela de
Virginia Woolf titulada Orlando. En este ensayo se
acudirá a las teorías planteadas por Barthes, Squicciarino, De Laurentis y Gómez Herrera entre otros,
complementadas con algunas consideraciones históricas de investigadores como Briggs, Veblen, Dalman y Soler, aplicadas a tres momentos concretos
de la novela que evidencian relaciones importantes
entre la ropa y el género.
Antes de adentrarnos en la novela, primero hemos
de partir de una definición básica de moda y género.
La Real Academia de la Lengua Española define la
moda como el “uso, modo o costumbre que está en
boga durante algún tiempo, o en determinado país,
con especialidad en los trajes, telas y adornos, principalmente los recién introducidos”6. Como primer
acercamiento, esta acepción es útil a nuestros propósitos porque Woolf hará cierto énfasis en lo que se
acostumbra a vestir, sin embargo, es necesario ir más
allá de los usos para llegar a algunos significados
relacionados con este concepto.
A través de la síntesis y el diálogo entre los estudios
de género e históricos, se espera hacer una lectura
sobre Orlando que permita comprender de una mejor
manera esta obra como una crítica de las diferencias
culturales entre hombres y mujeres. También se busca aportar una base inicial para comprender la construcción social del género a través de la ropa, la cual
sin llegar a ser exhaustiva o totalmente actualizada,
facilite un acercamiento hacia estos temas mediante
la literatura.
Orlando narra la historia de su protagonista homólogo a través de la voz de un narrador, quien da cuenta
de su cambio accidental de sexo y las repercusiones
que trae a su vida. Orlando5 vive durante más de tres
siglos, situados entre la época isabelina y la primera mitad del siglo XX, y atestigua los cambios que
experimenta Inglaterra durante ese lapso de tiempo.
Los episodios narrados en la novela son relevantes
porque hacen una crítica de las variaciones socioeconómicas que influyen en el vestuario en cada
época. En la obra se encuentran reflexiones acerca
de las categorías de género, los trajes y los juegos
con las prendas encaminadas hacia la puesta en duda
de lo considerado “normal” o “correcto”, por lo cual
se hace necesario estudiarlos desde la perspectiva de
los estudios de género en unión de datos de tipo histórico.
5
6
Complementario a la RAE, Squicciarino define la
moda como “un conjunto característico de comportamientos significativos que expresan los valores característicos de un época y entra en decadencia de ella,
en un sentido más estricto, constituye la forma de vestirse, es decir, de mostrar y ocultar el propio cuerpo.”
(2012, p.11). El autor da un paso más allá, y añade al
empleo de la ropa un modo de utilizarla, sin embargo,
existen algunas ideas de Barthes que resultan obligatorias para enlazarlas con la literatura y el género.
Roland Barthes, en su libro El sistema de la moda,
hace un estudio semiológico sobre el tema a partir
de revistas especializadas. Para él el vestido de moda
no es único y en realidad se trifurca en tres unidades
que son el vestido real, que remite al traje físico; el
vestido imagen, representación fotográfica o dibujada del vestido real; y, por último, está el vestido
escrito, que es el uso del lenguaje para referirse a la
ropa (1978, pp. 17 y 18). Siguiendo a este autor, el
vestido imagen y el escrito son derivados del vestido real, si bien cada uno de ellos son entes con una
existencia independiente, aunque estrechamente relacionada entre sí en las revistas de moda. Para efectos del ensayo se hará énfasis en algunos aspectos
del vestido escrito que se vincularán con el género,
puesto que solo algunas capacidades del lenguaje
son aplicables en Orlando.
Se entiende como Biedermeier el período comprendido entre 1815 y 1848 en los países del Deutsches Bundes. La característica esencial de
la arquitectura de estilo Biedermeier es la elegancia, pero es un estilo bastante sencillo; es una variante del clasicismo. Este estilo influyó
en los edificios monumentales de la época, principalmente en los de los barrios burgueses residenciales. (http://de.wikipedia.org/wiki/
Biedermeier#Architektur_und_M.C3.B6bel) (29.07.14)
Definición tomada de: http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=HIa8A8Q1zDXX2oatJJ8c. Recuperada el 2 de noviembre de 2013.
116
Barthes considera que al ser “traducido” el vestuario
de su existencia física o pictórica al lenguaje, su naturaleza cambia notablemente al agregársele funciones de inteligibilidad, es decir, establecimiento de un
sentido concreto que desambigua a la ilustración; de
conocimiento o ubicación con respecto a las tendencias del momento (léase si está “pasado de moda” o
no); de énfasis, entendido como la selección de ciertos rasgos sobre todos los mencionables en un traje;
finalmente está la descripción, que en el caso de las
revistas de modas corresponde a una referencia en
función del vestido imagen para mostrar sus virtudes
como atuendo (1978, pp. 24-26). Aunque el texto del
autor está claramente enfocado a un tipo de publicación, las funciones de énfasis y descripción son
relacionables con Orlando.
Empecemos con el énfasis. El vestido es, por decirlo
de alguna manera, un enorme universo de significantes, y el lenguaje toma sólo unas partes con el
fin de enfocarse hacia ciertos valores. Dichas elecciones son ejemplificadas en la mención de botones,
cinturones, pliegues, bultos y detalles similares. Los
elementos que el lenguaje resalta a menudo conforman una descripción o imagen concreta. Para Barthes, los rasgos descritos son asociados a condiciones caracterológicas (el traje es “serio” o “casual”)
y circunstanciales (acorde al tiempo climático o a la
ocasión), vínculo que va en doble vía (1978, pp. 31 y
32). Por ejemplo, una falda negra puede ser considerada como formal (aspecto caracterológico) y acorde
para asistir a un funeral (aspecto circunstancial), de
manera similar, una ocasión determinada exigirá un
atuendo que sea adecuado las circunstancias. En Orlando, Woolf no solo recurre a estas dos funciones –
la inteligibilidad y el conocimiento son secundarias-,
sino que adoptará al vestido como una forma de jugar con los roles de género y transgredirlos.
Consideraciones sobre el género
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesaria una definición desde los estudios de género que se enlace
a la moda. Partiendo de la recopilación histórica que
hace Coral Gómez Herrera en su libro Más allá de
las etiquetas, La palabra género viene de Poulain de
la Barre, quien en el siglo XVIII subrayó que la desigualdad social entre hombres y mujeres no era consecuencia de la naturaleza, sino que estaba directamente ligada a factores culturales. Estos construían
el ser mujer y ser hombre desde caracterizaciones
sociales, comportamentales y morales construidas
culturalmente por las instituciones dominantes y
avaladas por la sociedad, mientras que el sexo apunta a los rasgos fisiológicos y biológicos de ser macho
o hembra. En otras palabras, cuando se nace, el médico o quien recibe al bebé, mira su genital y dictamina su sexo, mientras que el género es la construcción social y cultural donde se legitiman identidades
femeninas y masculinas (2011, p.17).
La dicotomía de sexo-genero está estrechamente
unida y caracterizada por prácticas cotidianas que
refuerzan la feminidad y la masculinidad en el caso
de Lord Orlando y Lady Orlando, personaje capaz
de trascender los límites entre los sexos y géneros.
Orlando descubre y demuestra con sus actos performativos, sus juegos de ropa y sus cambios de moda,
que evidentemente el género es una construcción
cultual como lo menciona Judith Butler.
Para Butler, el género efectúa una serie de acciones
que se inscriben como “la comprensión de la performatividad, no como el acto mediante el cual un sujeto da vida a lo que nombra, sino, antes bien, como
ese poder reiterativo del discurso para producir los
fenómenos que regula e impone” (Butler, 1993,
p.19). Según la autora, la performatividad consiste
en la realización de acciones repetitivas como caminar, hablar, la asunción de posturas discursivas, ademanes y movimientos corporales que producen unos
efectos que ayudan a regular la percepción de lo que
es un hombre y una mujer. En consecuencia contribuye a que se cumplan y establezcan los patrones
requeridos para las conductas asignadas a mujeres
y hombres.
Tres momentos en Orlando
Orlando es una obra que critica los roles de género y
ciertas convenciones sociales presentes en la historia
de Inglaterra, y uno de los elementos más importantes a través de los cuales esto se revela es el vestido.
Como ya se dijo al inicio, se seleccionarán tres pasajes a través de los cuales la relación moda-género se
hace patente. Dichos momentos de la novela se han
elegido con base en su relevancia y elocuencia, y serán comentados a la luz de la teoría inicial y textos
historiográficos.
117
Acto primero:
Orlando se viste de caballero
El primer momento destacado de la novela se halla
en la frase inicial: “Él —porque no cabía duda sobre
su sexo, aunque la moda de la época contribuyera a
disfrazarlo—” (Woolf 1983, p.11). Desde este instante se aprecia una contradicción entre lo que es el
protagonista y lo que la sociedad quiere que sea. En
primer lugar, la moda es un elemento encubridor de
su sexo, el cual tal vez no fuese tan claro sin el traje.
Para entender esto, el vestuario masculino del siglo
S. XVI en Inglaterra estuvo influenciada por la moda
francesa llamada femenil, estilo que comprendía una
dualidad, con mangas agujeradas y acuchilladas
(Soler 1947, p. 217). El vestuario femenil, como su
nombre lo sugiere, adopta formas asociadas a lo femenino con elementos como el encaje, la seda y el
terciopelo, destinados a un refinamiento y suavidad
más propios de las mujeres.
Anthony Woods, citado por Asa Briggs, consideró
este tiempo como “una época extraña y afeminada
en la que los hombres se esfuerzan por imitar a las
mujeres en su arreglo” (1994, p. 224). Las pelucas
largas, los calzones de longitud variable, los rostros
afeitados, el empleo de perfumes y cintas de colores eran muy propios del momento, y muchos rasgos femeninos fueron adoptados a lo masculino y al
estatus social. Un mayor grado de refinamiento, era
asociado con un lugar más alto en la escala social.
Dicho esto, Orlando es biológicamente un hombre,
pero sus roles y personalidad no coinciden del todo
con lo esperado de alguien que perteneciera a su género y condición social. Aficionado a la escritura,
taciturno e introspectivo, es todo lo contrario a lo
que se puede esperar de un noble inglés, y aún más
cuando con frecuencia se siente incómodo entre sus
pares. Esta sensación de no encajar le lleva involucrarse en círculos ajenos a la nobleza:
De ahí que empezara de noche a frecuentar
Wapping Old Stairs y las cervecerías, embozado en una capa gris para ocultar la estrella en
el pecho y la jarretera en la rodilla. Ahí, con un
jarro delante, entre los caminos enarenados y
las canchas de bochas y toda la sencilla arquitectura de semejantes lugares, escuchaba cuentos de marineros sobre el rigor y los horrores
y la crueldad en el Mar Caribe; cómo algunos
118
habían perdido el dedo del pie, otro la nariz
pues el relató oral no era nunca tan redondeado o de color tan primoroso como el escrito”
(Woolf, 1983, p.21).
Orlando se hace plebeyo gracias al vestuario que
emplea en los lugares a donde acude. Esconde sus
símbolos de dignidad nobiliaria -la jarretera y la estrella- porque encuentra más atractivas y divertidas
las historias que cuentan los marineros que las aburridas sesiones de la corte. Aunque estos encuentros
clandestinos no están relacionados con cuestiones
genéricas, son antecedentes de la conciencia de los
trajes a la que el protagonista llegará más adelante.
Squicciarino considera que la indumentaria ejerce
“una importante función de refuerzo, de acentuación
de la distinción de estatus social y de distanciamiento formal, que se manifiesta en el comportamiento
en el espacio” (1998, p.31). En ese sentido, no sólo
es una cuestión del uso de un traje, sino de la implementación de ademanes asociados y complementarios. Esto se hace evidente en el encuentro de Orlando con una noble rusa:
“Había concluido, justamente, una cuadrilla
o un minuet, a eso de las seis de la tarde del
día siete de enero, cuando vio salir del pabellón
de la Embajada Moscovita una figura —
mujer o mancebo, porque la túnica suelta y
las bombachas al modo ruso, equivocaban el
sexo— que lo llenó de curiosidad. La persona,
cualesquiera que fueran su nombre y su sexo,
era de mediana estatura, de forma esbelta, y
vestía enteramente de terciopelo color ostra,
con bandas de alguna piel verdosa desconocida.
[…] Cuando el muchacho porque, ¡ay de mí!, un
muchacho tenía que ser, no había mujer capaz
de patinar con esa rapidez y esa fuerza— pasó
en un vuelo junto a él, casi en puntas de pie,
Orlando estuvo por arrancarse los pelos, al ver
que la persona era de su mismo sexo, y que no
había posibilidad de un abrazo.” (Woolf, 1983,
p.30)
Desde este momento hay una clara afinidad por parte de Orlando hacia el recién llegado que le llega a
confundir. Las ropas, relativamente masculinas a los
ojos del protagonista, disfrazan el sexo y son reforzadas por los ademanes poco femeninos que éste le
atribuye al patinador. Sin embargo, él se da cuenta
de que es una mujer y en poco tiempo llegan a entablar un romance en contravía de un compromiso
adquirido meses atrás.
Sasha, mote dado por Orlando a la princesa rusa,
posee un carácter dominante frente a su compañero,
quien eventualmente termina plantado y desilusionado del amor gracias a su torpeza con las mujeres,
sus dudas y sus celos. Orlando es un hombre y se
comporta como tal, pero no parece encajar del todo
en ese mundo que le correspondió vivir porque no
reflejaba la agresividad y caballerosidad consideradas propias de los hombres de ese entonces, hecho
que termina alejando a Sasha.
Acto segundo: Lady Orlando
El segundo momento se presenta con la transformación del protagonista mientras estaba en el Imperio
Otomano como embajador. Orlando, en un intento
de evitar una pretendiente, solicita al rey Carlos I un
cargo en el extranjero y es enviado a Turquía. Durante una revuelta en Constantinopla, Lord Orlando entra en una especie de estado comatoso que dura siete
días y se transforma por acción de diosas y fuerzas
sobrenaturales:
La voz de las trompetas se apagó y Orlando
quedó desnudo.
Nadie, desde que el mundo comenzó, ha sido más
hermoso. Sus formas combinaban la fuerza del
hombre, y la gracia de la mujer. Mientras estaba
ahí, de pie, las trompetas de plata prolongaron
su nota, como si les doliera abandonar la bella
visión que había provocado su estruendo; y la
Castidad, la Pureza y la Modestia, inspiradas,
sin duda, por la Curiosidad, espiaron por la
puerta y arrojaron a la forma desnuda una
especie de toalla que, desgraciadamente, le
erró por unos centímetros (Woolf 1983, p. 90)
Orlando, ahora mujer, vive un tiempo con un grupo
de gitanos, luego regresa a su país, viéndose obligada a vestirse a la moda:
Con algunas de las guineas que le quedaron
después de vender la décima perla de su collar,
Orlando había comprado un ajuar completo de
mujer a la moda de la época, y vestida como
una joven inglesa de alcurnia la encontramos
ahora en la cubierta de la Enamoured Lady.
(Woolf 1983, p. 101)
Durante su estadía con los gitanos, Lady Orlando usó
pantalones y ropas amplias que eran muy similares
para los hombres y las mujeres, y ya en Inglaterra ve
la necesidad de adaptarse a los modos, o en términos
de Barthes, a lo circunstancial. Como físicamente es
una mujer, ella se ve obligada a vestir falda para estar presentable en la sociedad, no obstante, pronto
nota que el traje limita sus movimientos, la determina como mujer ante los demás y le obliga a reducirse
a ciertos comportamientos de su género:
Orlando había saludado, había aceptado,
había halagado el humor del buen hombre: lo
que no hubiera sucedido si el capitán en vez de
pantalones hubiera llevado faldas, y confirma
la tesis de que son los trajes los que nos usan, y
no nosotros los que usamos los trajes: podemos
imponerles la forma de nuestro brazo o de
nuestro pecho, pero ellos forman a su antojo
nuestros corazones, nuestras lenguas, nuestros
cerebros. (Woolf, 1983, p.132)
Esta situación lleva a una reflexión acerca de las diferencias que conlleva el traje masculino y las eventuales ventajas de usar un vestido para alcanzar cierta
libertad en la sociedad. Ser mujer vestida le permite
gozar de protección por parte de los hombres, pero
a cambio deberá ser sumisa, recatada y esconder su
cuerpo de la vista y la lujuria de éstos. De acuerdo
con la idea de moda de Squicciarino, este traje femenino, lejos de ser una expresión de la persona, es
una prisión prefabricada que le confina. Woolf critica este hecho, enfatizando en el rol asignado a la
mujer como artefacto de decoración y complacencia
del hombre:
“Vale más”, pensó, “estar vestida de ignorancia
y pobreza, que son los hábitos oscuros de
nuestro sexo; vale más dejar a otros el gobierno
y la disciplina del mundo; vale más estar libre
de ambición marcial, de la codicia del poder
y de todos los otros deseos varoniles con tal
de disfrutar en su plenitud los arrebatos más
sublimes de que la mente humana es capaz.”
(Woolf, 1983, p.105)
El vestuario femenino no es un mero elemento de diferenciación. También resulta ser una prisión para li-
119
mitar los movimientos y acciones, pero más que eso, cubre el cuerpo y deja ver poco
más que la cara. El corsé, al igual que los vestidos que tapan todo el cuerpo, servía
para mantenerla en un estatus de doncella que debe mantener su pureza y su castidad.
Al apretarle la cintura y mantenerla rígida, la mujer estaba bajo control, puesto que
queda inhabilitada para desarrollar cualquier trabajo físico que la considerase útil.
Para Veblen, de forma paralela a esta incapacidad física se producen una serie de
ventajas sobre la reputación de la mujer que van ligadas a atributos de fragilidad y
discreción (1963, pp. 133 y 134). Por otro lado, la condición femenina de Orlando
merma los derechos de propiedad que poseía cuando era un hombre, puesto que de
acuerdo con las leyes vigentes deberá casarse para conservar su castillo y tierras.
Tercer acto: Orlando se trasviste
El tercer y último momento de estudio lo presenciamos cuando Orlando, ya consciente de las diferencias biológicas y culturales entre hombres y mujeres, decide
travestirse. El protagonista acude al guardarropa que conserva sus antiguos trajes de
hombre:
Entonces se levantó y regresó a la casa, donde fue derecho a su cuarto y se
encerró con llave. Abrió un armario donde estaban los trajes que había usado
cuando era un gentilhombre, y eligió un traje negro de terciopelo con adornos
de encaje de Venecia… En verdad, estaba un poco pasado de moda, pero le
quedaba como un guante, y la hacía parecer el prototipo de un noble Lord. Dio
un par de vueltas ante el espejo para cerciorarse de que las faldas no le habían
hecho perder la soltura de las piernas, y salió secretamente a la calle. (Woolf,
1983, p.139)
Estamos pues, ante un nuevo momento en donde Lady Orlando decide apropiarse
de las prendas que como hombre habían sido “normales”. En este caso, como mujer,
su postura implica una trasgresión necesaria para recuperar parte de lo perdido al
cambiar de sexo. Este no es un acto de infiltración como al principio de la obra, sino
una auténtica acción de travestismo.
El término “travestismo” aparece en la clínica médica con el Doctor Hirschfeld en
1910 (Fernández, 2004, p.19), quien por primera vez utilizó esta palabra para nombrar un trastorno sexual que incluía ponerse ropa del sexo opuesto y fantasear con
ella. El travestismo consiste en vestir ropas del sexo opuesto, y en Orlando se nos
presenta como un acto trasgresor que viola una regulación frente al vestuario que
distingue lo femenino de lo masculino.
El travestimiento de Lady Orlando posee unas características muy diferentes al que
se presenta en los hombres. Usualmente para ellos, el acto de vestirse como mujer
está asociado a un placer sexual, de apropiación de la esencia del sexo opuesto sin
que por ello haya necesariamente una manifestación de homosexualidad de por medio. La protagonista no busca en un inicio una expresión sexual, sino más bien jugar
con los roles que en apariencia son “naturales” y “correctos” para hombres y mujeres. De acuerdo con Gutiérrez (2013):
[El] travestismo femenino, por lo general, se ha interpretado como una necesidad del argumento que dignifica al personaje mujer, haciéndolo, incluso, dentro
120
de lo que cabe, más seductor o más heroico, mientras que el masculino suele
envilecer al sujeto que lo practica, degradando así el tan cotizado “gen” de la
virilidad (p. 17).
La primera experiencia que Lady Orlando vive disfrazada es el encuentro con una
prostituta, quien por su atuendo cree efectivamente que es un hombre y decide seducirlo. Orlando le revela su secreto y logra obtener un grado de intimidad que jamás
podría obtener como hombre:
Orlando barrió el suelo con su sombrero como si saludara a una gran dama en
un lugar público [...] A través de esa pátina de plata la muchacha lo miró (para
ella era un hombre) con esperanza, con imploración, con temblor, con miedo.
Se levantó; aceptó su brazo. Porque— ¿debemos decirlo? era de la tribu que
noche a noche bruñe su mercadería y la exhibe a la espera del mejor postor.
Llevó a Orlando a su pieza en Gerrard Street. Al sentirla en su brazo, levemente
pero como quien está suplicando, Orlando recobró los sentimientos propios de
un hombre.
Miró, sintió, habló como un hombre. Sin embargo, como había sido una mujer
hasta hace muy poco, sospechó que la timidez de la muchacha, y sus contestaciones vacilantes, y su torpeza con la llave en la cerradura, y el pliegue de su
abrigo y el abandono de su mano, eran simulaciones destinadas a lisonjear su
hombría. Subieron, y el trabajo que se había tomado la pobre para arreglar su
cuarto y disimular el hecho de que era el único, no engañó a Orlando ni por un
momento. [...] Cuando todo estuvo listo, apareció preparada pero aquí Orlando ya no dio más. Con una extraña agitación de cólera, de gozo y de lástima,
arrojó el disfraz y declaró que era una mujer.
Nell prorrumpió en tales carcajadas que llegaron, sin duda, al otro lado de la
calle. «Bueno, querida», dijo cuándo se sosegó un poco, «no me disgusta nada
saberlo. Porque la pura verdad (y era increíble la rapidez con que dejó su tono
suplicante, en cuanto supo que’ las dos eran del mismo sexo la pura verdad del
asunto, es que no estoy para hombres esta noche».” (Woolf, 1983, p.141).
Se observa en este pasaje cómo Lady Orlando descubre que los actos de masculinidad efectuados por él dan apariencia de su hombría, y de la misma manera las acciones Nell consiguen demostrar que es una chica. Sin embargo Orlando descubre que
estos actos son fingidos y hacen parte de un ritual social de cortejo. Cuando ambos
revelan la farsa, se despojan de las caretas que cada una representa y a continuación
hablan tranquilamente.
Orlando termina descubriendo que puede disfrutar de la compañía entre mujeres, y
pronto se convierte en una experiencia placentera. La protagonista entiende y goza
la compañía femenina, entendiendo el amor entre su mismo sexo como una opción
de libertad y de encuentro consigo misma. Este es un espacio no hecho para simular
atenciones y actuaciones para hombres, sino con el fin de compartir con mujeres
prostitutas o casadas, otro tipo de sexualidad: una sexualidad diversa. Para De Lauretis, los géneros tienen la siguiente condición:
“las concepciones culturales de lo masculino y lo femenino como dos categorías complementarias aunque mutuamente excluyentes en las que los seres hu-
121
manos están ubicados, constituye en cada cultura un sistema de género, un sistema simbólico o
sistema de significados que correlaciona el sexo
con contenidos culturales de acuerdo con valores sociales y jerarquías” (1989, p.11).
Veamos en una comparación de un retrato de mujer
y hombre mencionado en la obra la naturaleza complementaria de los géneros:
“Si comparamos el retrato de Orlando hombre
con el de Orlando mujer, veremos que aunque
los dos son indudablemente una y la misma
persona, hay ciertos cambios. […] El hombre
tiene libre la mano para empuñar la espada, la
mujer debe usarla para retener las sedas sobre
sus hombros. El hombre mira el mundo de frente como si fuera hecho para su uso particular
y arreglado a sus gustos. La mujer lo mira de
reojo, llena de sutileza, llena de cavilaciones
tal vez. Si hubieran usado trajes iguales, no es
imposible que su punto de vista hubiera sido
igual.” (Woolf, 1983, p. 123)
En estos retratos se nota la función de énfasis que
Barthes le asigna al vestido escrito dirigida hacia la
imagen tradicional de los géneros. Mientras que el
hombre sostiene la espada, símbolo de fuerza, virilidad y poder, la mujer que la mujer debe usarla su
mano para mantener la pulcritud e inutilidad que su
vestido contienen.
122
Vistos de una manera global, los tres momentos o
actos de Orlando evidencian una relación cada vez
más progresiva y consciente de los trajes y sus implicaciones sociales, que engloban una ubicación y
roles que Woolf cuestionó de una manera ácida en
su novela. La autora se ha centrado principalmente
en los estereotipos y relaciones de los géneros que
están condicionadas por los trajes. No obstante, lejos
de ser un recubrimiento de la piel, resultan ser en el
fondo la envoltura que condiciona a los sujetos.
El aporte de Woolf en Orlando radica en usar la literatura para reflexionar sobre algo que damos por
sentado como los roles de género vinculados al vestuario. Es en este sentido, la perspectiva histórica
que utiliza señala las variaciones de la moda, la cual,
a pesar de su mutabilidad, sigue hablando al presente
de estereotipos y moldes que aun en la actualidad no
parecen desaparecer con respecto a lo que debe ser
un hombre y una mujer. Reside en el lector la decisión de adquirir consciencia de esta realidad y tomar
una postura frente a ella.
Bibliografía
Barthes, R. (1959). El sistema de la moda (J. Viñoly I Sastre y M. Pendrax, trads.). Barcelona: Editorial Gustavo Gili. S.A.
Brigss A. (1994). Historia social de Inglaterra (G. Garrido Garrascón, trad.). Madrid: Alianza Editorial. S.A.
Dalman, R. y Soler, J.M. (1947). Historia del traje, Tomo II. Barcelona: Paseo de gracia.
De Laurentis, T. (1987). La tecnología del género. Recuperado el 1 de octubre de 2013 de http://www.disidenciasexual.cl/wp- content/uploads/2009/03/Tecnologias_del_Genero.pdf
Gómez Herrera C. (2011). Más allá de las etiquetas. Mujeres, hombres y trans. México: Editorial txalaparta.
Gutiérrez Gutiérrez, J.I. (2013). Del travestismo femenino. Realidad social y ficciones literarias de una impostura. Pontevedra: Editorial Academia del Hispanismo.
Squicciarino, N. (1998). El vestido habla: consideraciones, psicosociológicas sobre la indumentaria. Madrid:
Cátedra signo e imagen.
Veblen, T. (1963). Teoría de la clase ociosa. México: FCE
Woolf, V. (1983). Orlando (J. L. Borges, trad.). México: Editorial Hermes. S.A.
123
Aspectos generales del
régimen jurídico
del matrimonio en el
derecho canónico1
Wilmer Yackson Peña Sánchez2
Resumen: En el presente trabajo queremos
dar a conocer a la comunidad académica la
configuración jurídica de la institución del
Matrimonio en el Derecho Canónico. Institución
que dado el momento histórico que vivimos,
de laicidad, secularización y por qué no de
relativismo, merece un análisis a profundidad.
Su estudio, independientemente que la sociedad
sea creyente o no, se hace imperioso, pues
debemos tener en cuenta que la historia de
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 125-137
Julio - Diciembre
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nuestro país, está marcada por los lineamientos
morales de la Iglesia, y dentro de ellos, el
Matrimonio como forma de vida en comunidad.
Aquí mostraremos los elementos esenciales,
que el legislador Canónico ha designado, para
el Matrimonio como una institución de derecho.
Palabras claves: Matrimonio
Concepto Jurídico. Elementos
Tipología Jurídica.
Canónico.
esenciales.
2 Estudiante de séptimo semestre de Derecho, Universidad Santo
Tomás, seccional Tunja, miembro del grupo de investigaciones
jurídicas y socio jurídicas de la Facultad de Derecho. Correo
electrónico: [email protected]
125
Overview of status
of marriage in
canon law1
Abstract: In this paper we want to present to
the academic community the legal construction
of the institution of Marriage in Canon Law.
Institution given the historical moment we live,
of secularism, secularisation and relativism why
not, is relegated to the annals of history. Their
study, whether the company is a believer or not,
it is imperative, therefore we must consider the
126
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history of our country, is marked by the moral
guidance of the Church, and within them, the
marriage as a way of life community. Here show
the essentials, the Canon legislature designated
for Marriage as an institution of law.
Keywords Canon Marriage. Legal Concept.
Essentials. Legal Typology.
2 Seventh semester student of Law, University of St. Thomas,
sectional Tunja, member of legal research and legal partner of
the Faculty of Law. Email: [email protected]
Aspects generaux du système
juridique du mariage dans
le droit canonique1
Réçu: 12-05-2014
Résumé: Dans ce travail on veut faire connaître
à la communauté académique la configuration
juridique de l’institution du mariage dans le Droit
Canonique. Cette institution a donné le moment
historique qu’on vit, de laïcité, sécularisation et
pourquoi pas de relativisme, celle ci- est aussi
reléguée aux anales de l’histoire. Son étude
indépendante que la société soit croyante ou
pas, se fait impératif, car nous devons nous
rendre compte que l’histoire de notre pays a été
Tunja - Colombia
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marquée par des règles morales de l’église, et
dedans, le mariage comme une manière de vie
en communauté. Ici on montrera les éléments
essentiaux que le législateur canonique a
désigné, pour le mariage comme une institution
de droit.
Mots clefs: Mariage Canonique. Concept
Juridique. Éléments essentiaux. Typologie
Juridique.
2 Étudiant de septième semestre de Droit, membre du groupe de
recherches juridiques et socio juridiques de la faculté de Droit.
Adresse mail: [email protected]
127
Wilmer Yackson Peña Sánchez
Introducción
El matrimonio es una realidad objeto de análisis de
diferentes disciplinas del conocimiento, tales como
la ética, la filosofía, la antropología, la economía, la
sociología, la psicología y por supuesto la ciencia jurídica. Esto porque está en la esencia de la naturaleza
humana. La intervención que hacen estas ciencias en
su análisis, han dicho mucho y tienen que decir lo
mismo de esta institución. El derecho cuando le da
una forma jurídica, no puede olvidarse de la riqueza
y a la vez el gran entramado de complejidad que han
producido estas disciplinas.
abogados canonistas, sí nos enfrentamos a menudo
con problemáticas familiares en el diario vivir de la
sociedad. Problemáticas familiares, que por nuestra
historia, no lejana, llevan arraigado el concepto de
familia religiosa y por ende matrimonio canónico.
Pues bien, este estudio se hace pensando en dar soluciones, aunque sean parciales, a esas problemáticas;
por otro lado, no queda de más aplicar ese principio
filosófico de vieja data, “amor platónico, amor por la
sabiduría”, conociendo una rama más de la familia
romanística del derecho, como lo es el derecho canónico, en gran parte desconocida por nuestra sociedad
y por qué no, nuestra comunidad académica.
Objetivos
Haciendo un análisis de la institución del matrimonio, desde la óptica del Derecho Canónico, se hace
más difícil y complicado, porque entran en juego
elementos de Revelación teológica. Para estudiar
esta institución, no solo basta hacerlo a la luz de la
razón, sino que también ha de hacerse a la luz de la
Revelación. Ahora, se hace aún más complejo, cuando en este tipo de matrimonio, existe por esencia,
una implicación personal-espiritual más trascendental y profunda, ya que se incluye en el tema, el problema de la salvación.
En estas cortas páginas pretendemos mostrar, los
conceptos básicos en torno al matrimonio canónico.
Estos elementos por tener ese carácter de elementales, no dejan de ser importantes, pues vienen a ser
la piedra angular del estudio de esta figura jurídica;
para hacerlo de una forma clara, desarrollaremos el
siguiente esquema: a. Concepto y aspectos en el derecho romano. Analizamos este sistema de derecho,
para desentrañar que el matrimonio canónico, a pesar de tener un contenido religioso o de fe, tiene sus
raíces en la legislación romana; b. Concepto en el
derecho canónico: Nos permitirá tener un punto de
partida para el inicio de nuestro estudio; c. La tipología del Matrimonio y sus efectos: Esto nos permitirá entender que fenómenos surgen al interior de su
realidad, y que eventos surgen al exterior, es decir
sus efectos.
Justificación
Consideramos a partir de la vivencia que se da en las
actuales cátedras de derecho de familia, que existe un
aparente desconocimiento de las normas que regulan
el matrimonio religioso y en especial el Matrimonio Católico-Canónico. Si bien es cierto, no somos
128
Objetivo general
Realizar un estudio de los aspectos jurídicos esenciales que la legislación canónica determina sobre la
institución del Matrimonio.
Objetivos específicos
•
Hacer una breve referencia al concepto y aspectos
jurídicos del matrimonio en la legislación del derecho romano.
•
Determinar el concepto de matrimonio canónico y
señalar sus propiedades esenciales.
•
Identificar la tipología del matrimonio, dentro de
la doctrina canonística y sus efectos jurídicos.
Desarrollo
1. Concepto y aspectos jurídicos en el
derecho romano
1.1 Concepto
Son muchas y variadas las definiciones que la doctrina presenta del matrimonio dentro del derecho romano, aquí presentamos algunas:
“El matrimonio es la unión de un hombre y una
mujer en pleno consorcio de vida y comunicación
del derecho divino y humano” (Modestino, D.
23,2,1.) (MEDELLÍN, 2012, pág. 66)
Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en el derecho canónico
De otro lado el profesor Fernández, señala que:
“en las instituciones de Justiniano, las nupcias
o matrimonio se configuran como la unión de
un hombre y una mujer, “nuptiae autem sive
matrimonuim est viri et milieris congnuctio”,
que comparta una vida en común, individuam
consuetidinem vitae continens.” (FERNÁNDE
DE BUJÁN, pág. 36)
Fue Pedro Lombardo quien recogió las definiciones
de Justiniano, que serían las seguidas por los teólogos y canonistas cristianos, en los siguiente términos: “Matrimonium est viri et mulieris maritalis
coniunctio inter legitimas personas, individuam vitae consuetudinem retinens”. El tratadista Fornés,
haciendo un comentario a esta definición señala lo
siguiente:
“el termino maritalis sirve para subrayar el
fin de la generación de los hijos; la expresión
inter legitimas personas sirve para distinguir
claramente entre matrimonio y la simple
convivencia de hecho entre varón y mujer;
y retinens señala de modo inequívoco la
indisolubilidad”. (FORNÉS, 1998, pág. 551)
1.2 Aspectos generales del régimen jurídico del
matrimonio en el Derecho Romano
Dentro de la doctrina romanística del derecho, encontramos unas bases que son fundamentales para
el estudio de nuestra institución: “justae nuptiae” o
“justum matrimonium” consiste en: “el matrimonio
legitimo conforme a las reglas del derecho Civil de
Roma” (PETIT, 2002, pág. 103) Partimos de este
principio, para decir dos cosas. 1. El matrimonio es
una institución que tiene una relevancia social, política y religiosa, tanto así, que el legislador romano,
se toma el tiempo de configurarla jurídicamente. 2.
Desde antaño, existe un clara y plena diferencia entre cada tipo de unión que el hombre y la mujer hace,
y esta diferenciación permite la institucionalización
3
de esas uniones, estableciendo como la más seria y
solemne el matrimonio, para generar un ambiente de
mayor compromiso en las uniones.
Así mismo el matrimonio debe estar de acuerdo a
derecho, pero estar de acuerdo a derecho, ¿qué significa? Significa que hay una regulación previa al
acto de la celebración de las nupcias, que establece
unos requisitos que se tienen que cumplir, para que
se pueda llevar acabo. El profesor Medellín señala
cinco elementos que son esenciales para la celebración de matrimonio: 1. La pubertad de los contrayentes; 2. El libre consentimiento de los contrayentes; 3. El consentimiento del jefe de familia; 4. Tener
el ius connubii3; 5. La ausencia de impedimentos.
Cf. (MEDELLÍN, 2012, pág. 68).
Ya decíamos de la configuración legal del matrimonio para generar un ambiente de mayor compromiso
en las uniones. Pues bien, eso no solo se ve reflejado
en que no cualquier persona, bajo un momento emocional pasajero, puede contraer nupcias, sino que
debe cumplir con unos requisitos; sino que además
es fuente de unos efectos y obligaciones entre los
cónyuges. Para hacernos una visión somera, y bajo
la guía del profesor Gómez, enunciaremos esos efectos: 1. Fidelidad de los cónyuges; 2. Los cónyuges
se deben alimento; 3. La mujer debía vivir al lado
del esposo; 4. Los hijos nacidos ex iustis nuptiis son
hijos legitimos; 5. Caen bajo la autoridad del padre,
integran la familia civil de este; llevan su nombre;
6. Con relación de los hijos a la madre, solo existía
el parentesco natural, “cognación” en primer grado.
(GÓMEZ GUZMÁN, pág. 7)
Como hemos visto, el matrimonio en el derecho
romano contó con una configuración inicial y fundamental que permiten que sea un acto o contrato,
en término actuales, sui generis. Adicional a esto,
como veremos a lo largo de las siguientes páginas,
ha servido de fuente al matrimonio eclesiástico para
su propio diseño.
Para mayor claridad, este derecho consiste en: “La aptitud legal para contraer las “ justae nuptiae”. Lo que se necesita para disfrutarla es ser
ciudadano” (PETIT, 2002, pág. 105).
129
2. Concepto jurídico canónico-cristiano
de matrimonio
Veamos en qué consisten de forma más detallada
cada uno.
2.1 Concepto
a. Matrimonio in fieri: La profesora Peña, define
este tipo de matrimonio en los siguientes términos: “toma en consideración al matrimonio en
cuanto acto, pudiendo definirse como el momento
constitutivo en el cual los contrayentes mediante
la prestación del consentimiento hacen nacer la
comunidad conyugal”. (PEÑA GARCÍA, 2004,
pág. 26). Para una mayor comprensión, decimos
que este tipo de matrimonio es el momento de las
nupcias, de la boda, es donde se da el acto de intercambio del consentimiento expresado a partir
de la libre y sana voluntad de los contrayentes.
Definir un ente es importarte y a la vez resulta ser
una gran complicación; importante, porque logramos saber de qué estamos hablando, lo que genera
saber con certeza cuál es nuestro objeto de estudio;
es complicado, cuándo ese ente, ha sido objeto de
reflexión por varios puntos de vista, dejando como
resultado una pluralidad de conceptos científicos.
Además, significa que tenemos que encasillar una
figura, y corremos el peligro de dejar cosas esenciales fuera de ese marco.
Como punto de partida, abordaremos el origen etimológico del término. Así tenemos, que la palabra
matrimonio- matrimonium, proviene de la voz latina “matrismanus”, significa: “función de la madre,
como consecuencia de la función principal y relevante de la madre en el matrimonio, en lo que se
refiere no solo a la generación, sino también a la
educación de los hijos” (DÍAZ MORENO, 1991,
pág. 185).
Ahora bien, como nuestro estudio consiste en dar,
de acuerdo con la doctrina canónica, una definición
de lo que significa el matrimonio como institución
jurídica, en la Iglesia, nos permitimos afirmar que:
Esta doctrina, ha señalado que la palabra Matrimonio se utiliza para nominar indistintamente dos realidades diferentes, pero que están unidas entre sí por
una relación causa y efecto: a) la celebración, es decir, el acto de contraer, en donde los dos se entregan
y se aceptan mutuamente en alianza irrevocable para
constituir matrimonio; b) y la sociedad conyugal o
comunidad formada por marido y una mujer. Para
determinar en cada caso el sentido que tiene, se añaden a la palabra las locuciones latinas: in fieri e in
facto esse, que harían referencia a los dos momentos
antes descritos, el causal, in fieri; y el otro, también
llamado existencial, facto esse.
4
b. Matrimonio in facto esse: De igual manera, la
profesora Peña, define este tipo de matrimonio
en los siguientes términos: “Matrimonio in facto
esse, por el contrario, considera el matrimonio en
cuanto estado de vida nacido del matrimonio in
fieri: es la comunidad o sociedad conyugal, concebida como consorcio de toda la vida, como comunidad existencial perpetua exclusiva y abierta
a la prole”. (PEÑA GARCÍA, 2004, pág. 27) En
este orden de ideas, tenemos que el matrimonio
in facto esse hace referencia, por excelencia, a
la relación jurídico conyugal, es decir al vínculo
conyugal perpetuo que ha surgido entre los contrayentes a partir de la válida prestación del consentimiento.
Una vez aclarado estos dos conceptos fundamentales, miremos cómo el Código de Derecho Caónico
ha delimitado o ha definido el Matrimonio: Canon
10554: § 1. “La alianza matrimonial, por la que el
varón y la mujer constituyen entre sí un consocio de
toda la vida, ordenando por su misma índole natural
al bien de los cónyuges y a la generación y educación
de la prole, fue elevada por Cristo Señor a la dignidad de sacramento entre bautizados. § 2. Por tanto,
entre bautizados, no puede haber contrato matrimonial válido que no sea por eso mismo sacramento”.
§1. Matrimoniale foedus, quo vir et mulier inter se totius vitae consortium constituunt, índole sua naturali ad bonum coniugum atque ad prolis
generationem et educationem ordinatum, a Christo Domino ad sacramenti dignitatem inter baptizatos evectum est. §2. Quare inter baptizatos
nequit matrimonialis contractus validus consistere, quin sit eo ipso sacramentum
130
De conformidad con la doctrina canonística, intentaremos hacer una aproximación grosso modo a la
anterior definición, teniendo en cuenta su composición:
GARCÍA, 2004, pág. 29) Podemos anticiparnos a
decir, con base en lo anterior, que el consentimiento
es verdaderamente un acto constitutivo del matrimonio.
α. Alianza Matrimonial: Si bien este término, encierra contenidos teológicos cuya fuente son bíblicas,
también se le ha asignado un valor jurídico, pues
está referido a un acto entre personas que actúan en
libertad. La doctrina ha extraído los siguientes elementos de carácter jurídico inmersos en la alianza:
a) pluralidad de sujetos; b) unión libre de voluntades de estos a propósito de un objeto común; c)
Acuerdo respecto a objetivos o conductas futuras; d)
constitución de una nueva relación entre los miembros del pacto, justamente en virtud de la voluntad
de las partes manifestadas en él; e) y tendencia a la
permanencia de lo pactado. (MARZOA, MIRAS,
& RODRÍGUEZ OCAÑA, 2002, pág. 1046). Para
clarificar, expresa el contrato matrimonial o el pacto
matrimonial, es decir el matrimonio en in fieri.
δ. Un consocio de toda la vida: “consortium totius vitae”. “En él las dos personas se entregan y se aceptan
en una donación plena, en su totalidad, para construir una comunidad de vida completa” (MOSTAZA
RODRÍGUEZ, PRIETO, SANTOS JOSÉ, & VERA
URBANO, 1983, pág. 119). Significa que la unión
total y personal es el elemento constitutivo, esencial
e inmutable del Matrimonio Canónico. Como veremos más adelante, aquí ya están implícitos los elementos esenciales del matrimonio.
β. Por la que el varón y la mujer: Este, en nuestra
opinión, es el punto que ha sido objeto de las críticas
actuales a esta institución5. Aquí el legislador es expreso en enunciar como requisito esencial, un rasgo
diferenciador entre la pareja, la heterosexualidad del
pacto conyugal. De esta forma, el matrimonio en su
contenido heterosexual significa: “mujer y varón que
son cónyuges, que participan y cooposeen cada uno
la masculinidad y la feminidad del otro: que se dan y
se reciben de modo personal precisamente en cuanto diferentes y complementarios por su dimensión
sexuada” (MARZOA, MIRAS, & RODRÍGUEZ
OCAÑA, 2002, pág. 1034).
γ. Constituyen entre sí: Quien define, o explica mejor
este ítem del canon, es la ya citada profesora Peña, y
esta vez lo hace en los siguientes términos: “el matrimonio no es una realidad preexistente en la que
los cónyuges entran por el consentimiento, sino que
es algo que los cónyuges crean, hacen nacer por el
intercambio del consentimiento, y deben ir desarrollando día a día, a lo largo de su existencia” (PEÑA
5
ε. Ordenando por su misma índole natural al bien
de los cónyuges y a la generación y educación de la
prole: Para una mejor comprensión de este tema, vamos a tratarlo aisladamente, en el siguiente numeral,
pues en la configuración jurídica del matrimonio,
como lo estudiaremos después, cuenta con una gran
relevancia en el estudio de las nulidades del matrimonio.
2.2 Fines del Matrimonio Canónico
Como lo acabamos de describir, el legislador canónico, le reconoce a la figura jurídica de matrimonio
dos fines que tienen connotación de esenciales, a saber: bien de los cónyuges y a la generación y educación de la prole.
Antes de adentrar un poco en cada uno de ellos, tenemos que clarificar a qué tipo de fines se refiere el
legislador. Pues bien, la doctrina habla de dos tipos
de bienes: a. fines operis; b. fines operantis: Bien,
los primeros los podemos llamar objetivos, a los segundos los podemos denominar subjetivos. Cuando
hablamos de fines objetivos, nos referimos a los fines mismos del matrimonio, estos son los que han
sido señalados por el legislador, que en realidad son
los que importan para el estudio del régimen jurídico. Ahora, cuando hablamos de bienes subjetivos
Sabemos bien, que ha surgido un debate entre matrimonio y uniones maritales de hecho, debate que ha servido para avivar las discusiones
políticas, sociales y doctrinales. Pues bien a adicional a esto, se han sumado exigencias de legalización y homologación al matrimonio de las
uniones entre personas del mismo sexo. Como vemos, la Iglesia es clara frente al tema de los matrimonios del mismo sexo. Su doctrina no es
improvisada, es una construcción que se ha mantenido a lo largo de sus dos siglos de historia y que se fundamenta en la Biblia.
131
nos referimos a los que los contrayentes, de forma
personal, se han propuesto como finalidad dentro de
su vida marital: construir una empresa, realizar un
viaje, comprar un carro, etc.
Una vez entendido esto, surge una pregunta: ¿Esta
tipología, de los fines, tienen una relación de exclusión, o por el contrario son sine quam non? Pues bien,
la doctrina contesta de la siguiente forma: “aunque
los contrayentes se propongan una finalidad subjetiva de la índole que sea, distinta de los fines marcados
por el legislador, el matrimonio surge válidamente,
siendo las motivaciones subjetivas indiferentes para
el nacimiento del vínculo, siempre y cuando no haya
una positiva y especifica intensión excluyente y contradictoria con aquellos fines específicos” (FORNÉS, 1998, pág. 556). Podemos entonces, entender
que: los fines objetivos al formar parte de la noción
misma de matrimonio, deben estar de algún modo
presentes en el consentimiento matrimonial, aunque
no exige, en principio, un conocimiento profundo6
por parte del contrayente, bastando únicamente con
que este no los excluya de su matrimonio concreto
por medio de un acto positivo de la voluntad.
Hagamos un breve esbozo de lo que significan cada
uno.
a. Bien de los cónyuges: Comprende: Comunidad de
amor, que busque la convergencia en vez de la divergencia; crecimiento personal de ambos, bienestar de la pareja, búsqueda de la felicidad mutua,
preocupación de uno por el otro; ayuda mutua en
el plano material y espiritual, disfrute común e
igualitario en el plano de la sexualidad, respeto
mutuo, ideales comunes, etc. Cf. (LÓPEZ VEGA,
2004, pág. 193)
b. La generación y educación de la prole: Expresa la
preocupación de la Iglesia de que los progenitores; ante sus actos generativos sean realizados de
forma responsable, lo que significa que se preparen, que asuman las consecuencias de sus actos:
6
que la procreación sea acto humano es decir con
voluntad y raciocinio; de otro lado que fruto de
esos actos procreativos respondan por los hijos
generados, educándolos correctamente. Cf. (MELIA MOLINA & OLMOS ORTEGA, 1987, págs.
72-74)
2.3 Propiedades Esenciales del Matrimonio
El canon 1056, afirma que: “las propiedades esenciales del matrimonio son la unidad y la indisolubilidad, que en el matrimonio cristiano alcanzan una
particular firmeza por razón del sacramento”. De
la anterior se colige que son dos las propiedades de
esencia del matrimonio canónico, la unidad y la indisolubilidad, propiedades que vamos a delimitar su
contenido:
1. Unidad, unitas: consiste en que: el matrimonio es:
“una unión simultánea de un solo hombre con una
sola mujer”. (AMIGO REVUELTO, 1987, pág.
24). Esto llevaría a que actuaciones como la poligamia y la poliandria, que son: la unión conyugal
de un hombre con varias mujeres, y la unión de
una mujer con varios hombres, sean totalmente
opuestas a este principio esencial. Esta propiedad
esencial está fundada en los siguientes pasajes bíblicos: “por eso dejará el hombre a su padre y su
madre, y se adherirá a su mujer, y vendrán a ser los
dos una sola carne”, Gen, 2, 24. Y por otro lado un
pasaje propiamente de Jesús en donde confirma lo
escrito en el antiguo testamento, Mc 10, 7-9.
2. Indisolubilidad, indissolubilitas: “es aquella propiedad por la cual el vínculo conyugal, nacido de
la válida celebración del matrimonio, no puede disolverse ni extinguirse, salvo por la muerte de uno
de los cónyuges”. (AMIGO REVUELTO, 1987,
pág. 25) Esta propiedad del matrimonio tiene su
fundamento en las palabras de Jesús, en donde
dice: “Lo que Dios unió, que no lo separe el hombre”, Mc 10, 7-9.
Según podemos deducir del cn. 1096, en donde regula el papel del entendimiento como presupuesto cognoscitivo necesario para la existencia
del consentimiento, no se exige un conocimiento positivo por parte del sujeto sobre los mismos. (entiéndase conocimiento positivo como: un
saber discursivo y conceptual, culto o técnico). Para comprender mejor, el ya citado canon, exige como mínimo de conocimiento, la compresión
de lo siguiente: a. un consorcio; b. permanente; c. entre varón y mujer; d. ordenada a la creación de los hijos; e. mediante una cierta cooperación
sexual
132
Podemos así inferir que la indisolubilidad se identifica con el vínculo perpetuo, y por ello se opone
directamente al divorcio. Esto significa que el matrimonio una vez celebrado válidamente, nunca
puede ser anulado.
La doctrina canonística, ha otorgado dos características a esta propiedad esencial del matrimonio: a.
Intrínseca; y b. Extrínseca. Además ha dicho lo siguiente frente a cada una de ellas.
1. Intrínseca: consiste, como lo afirma el profesor
Fernández, en que el matrimonio no puede ser disuelto 1. “Por sí mismo, o sea, porque el vínculo
pueda ser disuelto por sí mismo”; 2. “Ni siquiera
se puede disolver por iniciativa de los esposos o
de cualquier otra persona privada”. (FERNÁNDEZ CASTAÑO, 1994, pág. 90) Bajo el aspecto
de esta característica, la indisolubilidad intrínseca, el matrimonio es considerado indisoluble de
modo absoluto. En otras palabras, la indisolubilidad de vínculo matrimonial, considerada como
indisolubilidad intrínseca es totalmente absoluta.
2. Extrínseca: como continúa anotando el profesor
Fernández, esta característica, “significa que el
matrimonio no puede ser disuelto ni siquiera por
la intervención de la pública autoridad, es decir,
por la legitima autoridad eclesiástica inferior al
Romano Pontífice7”. (FERNÁNDEZ CASTAÑO,
1994, pág. 90)
Como podemos colegir del texto, existe una reserva
al Romano Pontífice. Es una dispensa super vinculo
a la cual nadie tiene derecho, sino que se trata de una
“gratia” que el Papa tiene de intervenir en ciertos casos y declarar la disolución del vínculo matrimonial.
A esta “gratia” se le conoce como “Potestas Vicaria”. En el presente texto solo hacemos mención de
ella, para decir que existe una excepción a la norma
de la indisolubilidad extrínseca, ya que profundizar
en ella es sinónimo de gastar bastante tinta, cosa que
no nos podemos permitir en este espacio. Tenemos
entonces que la indisolubilidad considerada como
extrínseca, contrario sensu, a la intrínseca, no es absoluta.
7
8
A manera de conclusión podemos decir que: que
los dos principios o propiedades esenciales del matrimonio, son totalmente incluyentes, así que sin la
existencia y exigencia de la indisolubilidad del matrimonio, no se tendrá que exista en este la unidad;
de la misma manera, no puede haber matrimonio en
unidad siendo disoluble, y esto porque unidad es sinónimo de singularidad, y disoluble es sinónimo de
pluralidad; por otro lado existe una excepción a la
norma de la indisolubilidad extrínseca, excepción
que se fundamenta en la figura de la Potestas Vicaria, que se hace realidad en ciertos casos.
2.4 Sacramentalidad de Matrimonio
He aquí la característica diferenciadora, que hace que
este matrimonio se único y especial, con referencia
a los demás tipos de legislación de matrimonio. El
canon 840 nos ofrece un concepto de sacramento:
“(…) son acciones de Cristo y de la Iglesia, son signos y medios con los que se expresa y se fortalece
la fe, se rinde culto Dios y se realiza la santificación
de los hombres…… (...). Consideramos que existen
dos temas que signan a fondo, el matrimonio en su
contenido sacramental, a saber:
Rinde culto a Dios. Bien se conoce que el ser humano como creyente, en especial cristiano, tiene
por objeto la alabanza de Dios, el acatamiento de
sus preceptos. Para un creyente Cristiano, Dios es
el principio y el fin de la existencia humana. Y para
el fin de la existencia humana, existe una promesa
escatológica, la salvación de la humanidad. De ahí
que se busque agradarle, y como la ha dicho el evangelista, solo él tiene palabras de vida eterna8. ¿qué
creyente no busca agradar a su Dios?
Santificación por medio del matrimonio como sacramento. Significa que estando agradando a Dios,
Él se hace presente en la vida de los cónyuges para
que se llegue a una plenitud espiritual y por tanto de
madurez y realización personal.
Subrayado fuera del texto original.
Jn. 6,68
133
3. Tipología del matrimonio en la
jurisdicción canónica y efectos jurídicos
3.1 Tipología del Matrimonio en la Jurisdicción
Canónica
De acuerdo con el canon 1061, § 1. “El matrimonio
válido entre bautizados se llama rato, si no ha sido
consumado; rato y no consumado, si los cónyuges
han realizado de modo humano el acto conyugal
apto de ser por sí para engendrar la prole, al que el
matrimonio se ordena por su misma naturaleza y mediante el cual los cónyuges se hacen una solo carne”
(IGLESIA CATÓLICA, 1983, pág. 631).
En el mismo canon se encuentra lo siguiente: § 3.
“El matrimonio inválido se llama putativo, si fue
celebrado de buena fe al menos por uno de los dos
contrayentes, hasta que ambos adquiera certeza de
nulidad” (IGLESIA CATÓLICA, 1983).
Por otro lado, en el canon 1130 dice: “Por causa grave y urgente, el Ordinario del lugar puede permitir
que el matrimonio se celebre en secreto”.
Expliquemos en que consiste cada uno de los modelos o tipos de matrimonio en la jurisdicción canónica, ya tipificados en los cánones precedentes:
a. Rato: Significa que es solo sacramento. Es el matrimonio válido entre dos bautizados, si no ha sido
consumado. Ahora, si una parte no está bautizada,
el matrimonio no es sacramento y por eso no se le
puede denominar rato. Pero si enseguida una uno
de los cónyuges no bautizados, se hace bautizar, el
matrimonio resultaría rato.
Requisitos que hacen que matrimonio sea ratum
tantum.
monio, no hacen consumado el mismo. En definitiva, “será solo rato antes de que tenga lugar
la primera cópula después de que el matrimonio
se convirtió en sacramento, independientemente de las copulas tenidas antes de la celebración
del sacramento”. (FERNÁNDEZ CASTAÑO,
1994, pág. 124)
b. Rato y consumado: Este tipo de matrimonio, rato,
pero se le añade el hecho de la consumación y esto
lo hace en términos técnicos, matrimonio ratum
et consummatum. Este matrimonio coincide con
los dos primeros requisitos del matrimonio ratum
tantum, señalados en el anterior número. Sin embargo en este caso se presenta como hecho nuevo
el de la consumación, que lo hace diferente del
ratum.
En las siguientes palabras del canon 1061, está definido la consumación del matrimonio: § 1 “si los
cónyuges han realizado de modo humano el acto
conyugal apto de ser por sí para engendrar la prole,
al que el matrimonio se ordena por su misma naturaleza y mediante el cual los cónyuges se hacen una
sola carne”.
La jurisprudencia y la doctrina canónica han señalado algunos elementos que son necesarios para la
consumación del matrimonio.
De parte del varón:
1. La erección.
2. La penetración activa en la vagina, aunque solo
sea parcial.
3. La eyaculación del líquido seminal, aunque sea
mínima, en la vagina.
4. Penetración de “modo natural”.
De parte de la mujer:
1. Que el matrimonio haya sido válidamente celebrado; Explicaremos más adelante cuando un
matrimonio es inválido.
2. Que sea entre dos personas bautizadas;
3. Que no haya sido consumado. Es decir que no
haya habido copulas entre los cónyuges, después de la válida celebración del Matrimonio.
Esto por otro lado indica, que las copulas que
han habido antes de la celebración del Matri-
134
1. La penetración pasiva.
2. La recepción del semen en la vagina.
Por otro lado existen también unos elementos que
tienden a ser confusos, pero que se han catalogado
que a pesar de su existencia, no hacen que el matrimonio sea consumado:
1. Fuerza
2. Onanística
c. Putativo: El código de derecho canónico, ofrece
una definición sobre este tipo de matrimonio en
los siguientes términos: “El matrimonio inválido
se le llama putativo, si fue celebrado de buena fe
al menos por uno de los contrayentes, hasta que
ambos adquieran certeza de nulidad”. c. 1061, §
3. De acuerdo con la doctrina, podemos decir que
los matrimonios putativos son:
“los que se constituyen y se desenvuelven dentro
de la figura común del matrimonio con su propia
naturaleza y con los requisitos constitutivos, ya
que la putatividad es una cualidad conocida
posteriormente a consecuencia de la declaración
judicial de nulidad y concurriendo los demás
requisitos legales”. (LÓPEZ ALARCÓN, pág.
3).
d. Matrimonio en secreto: De acuerdo con el canon
1130, “por causa grave y urgente, el Ordinario de
lugar puede permitir que el matrimonio se celebre en secreto”. Este tipo de matrimonio se da por
ejemplo: entre una pareja que vive en concubinato
oculto, haciendo creer a los demás que son esposa
y esposo.
Obispo diocesano
Vicario General, can. 479 § 1
Vicario Episcopal, can. 479 § 2
Abades y prelado territoriales, can. 370
Administradores apostólicos, can. 371 § 1
Los Obispos auxiliares, can. 419
Administradores diocesanos, can. 419
•
•
•
•
•
•
•
Para entender mejor este canon, tenemos que decir
a quienes, el derecho, se refiere como ordinario de
lugar:
El legislador canónico contempla una excepción al
secreto por parte del ordinario de lugar, frente a la
celebración del matrimonio en secreto, está determinado en el canon 1132: “cesa para el ordinario del
lugar la obligación de guardar secreto, si por la observancia del secreto hay peligro de escándalo grave
o de grave injuria a la santidad del matrimonio, y así
debe advertir a las partes antes de la celebración del
matrimonio”
Por otra parte, como este tipo de matrimonio, se sale
de lo común, existe un procedimiento especial para
su registro en los libros de actas matrimoniales, en
los cuales se lleva el registro de los matrimonios
celebrados en cada parroquia. Este matrimonio se
“anotará solo en un registro especial, que se ha de
guardar en el archivo secreto de la curia”, es lo que
determina el canon 1133.
3. 2. Efectos del Matrimonio según la Doctrina
Canonística
Como hemos venido diciendo, el matrimonio es una
institución jurídica, que en principio atañe a las reglas de la legislación privada, pero dado su relevancia en la configuración de la sociedad, su externalización produce unos efectos visibles en el entorno
público, que son determinados por la ley. El jurista
López, ha clasificado los efectos del matrimonio
en tres grupos: a. Para los cónyuges. b. En relación
con los hijos. c. Efectos sociales o civiles. (LÓPEZ
VEGA, 2004, págs. 207-208)
a. Para los cónyuges:
El ius in corpus, o derecho a la procreación.
•
A relaciones interpersonales adecuadas, mediante las cuales se puede establecer la comunidad de vida y amor con igualdad de derechos.
•
Convivencia común, o cohabitación conyugal.
Igual domicilio: “tengan los cónyuges un domicilio o cuasidomicilio común; en caso de separación legitima o por otra causa justa, cada
uno puede tener un domicilio o cuasidomicilio
propio”. c. 104.
El permiso para celebrar el matrimonio en secreto
lleva consigo:
•
1. “que se lleven a cabo en secreto las
investigaciones que han de hacerse antes del
matrimonio”. can. 1131 § 1
2. “Que el matrimonio así celebrado se guarde
bajo secreto por el Ordinario de lugar, el
asistente, los testigos y los cónyuges”. can.
1131 § 2
135
Para claridad conceptual9, definamos domicilio y
cuasidomicilio: Domicilio: “El domicilio es el lugar que constituye el centro permanente de la vida
domiciliaria, con el cual una persona tiene una vinculación jurídicamente específica”. (WALSER, pág.
4) El cuasidomicilio, quasi-domicilium, se entiede
como: “con el concepto de un domicilio en sentido
limitado o impropio que se caracteriza por una estabilidad menor”. Ibíd.
b. En relación con los hijos:
•
Educación: “los padres y quienes hacen sus veces tienen la obligación y el derecho de educar
a la prole; los padres católicos tienen también
la obligación y el derecho de elegir aquellos
medios e instituciones mediante los cuales, según las circunstancias de cada lugar, puedan
proveer mejor la educación católica de los hijos”. c. 793
•
La patria potestad: “Los padres tienen la obligación gravísima y el derecho primario de cuidar en la medida de sus fuerzas de la educación
de la prole, tanto física, social y cultural como
moral y religiosa”. c. 1136; cf. c. 226
•
Filiación: “son legítimos los hijos concebidos
o nacidos de matrimonio válido o putativo” c.
1137
•
Legitimidad: “los hijos ilegítimos se legitiman por el matrimonio subsiguiente de los padres………”. c. 1139
•
Regulación del patrimonio familiar.
•
Sucesiones.
4. Conclusiones
1. El desarrollo jurídico que se realizó en el pueblo
romano, permitió una configuración de la institución matrimonial tan fundamental que la legislación eclesiástica se ha servido de ella para su
propio desarrollo. Si bien tienen cosas disímiles,
como la incorporación de sacramento dentro del
derecho canónico, y el cambio de algunos requisitos como el consentimiento del jefe de familia en
el derecho romano, figura que la legislación canónica no incluye, también cuenta con similitudes:
La incorporación del concepto romano al derecho
canónico, sus efectos, sus requisitos, que serán
objeto de otro estudio, pero que están casi todos.
2. El hecho que la legislación canónica eleve el matrimonio a sacramento, no quiere decir que no tenga unos fundamentos jurídicos serios. Como vimos, cuenta con elementos esenciales, que sin su
presencia al momento de la celebración del acto
nupcial, no surte ningún efecto jurídico el acto
celebrado. Además, dada su relevancia social, el
legislador le ha asignado unos efectos que surgen
una vez realizado el matrimonio.
c. Efectos sociales o civiles: Son accesorios y estos
son los que cesan con el divorcio junto con los
enumerados arriba con respecto a los espesos.
•
9
Derecho a que el matrimonio sea reconocido
civilmente: “El matrimonio de los católicos,
aunque esté bautizado uno solo de los contrayentes, se rige no solo por el derecho divino,
sino también por el derecho canónico, sin perjuicio de la competencia de la potestad civil
sobre los efectos meramente civiles del mismo
matrimonio”. c. 1059. Cf. c. 1672.
Este tema, del domicilio, solo hacemos mención de él, pues dedicarnos a estudiarlo, nos desviaríamos de nuestro objetivo, dado que tendríamos
tema para hacer un ingente trabajo.
136
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137
Aspectos jurídico
canónicos de la nulidad
matrimonial, hoy1
Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD.2
Resumen: Al ser el matrimonio de los bautizados
un sacramento, cae bajo la jurisdicción originaria
y exclusiva de la Iglesia. El matrimonio goza
del favor del derecho. Esta presunción del
derecho es para proteger o tutelar una ley
divina superior, es decir, la indisolubilidad del
matrimonio. Las condiciones para la validez
del matrimonio sacramental están puestas
por el Derecho divino (natural o positivo) y,
para los bautizados católicos, también por el
derecho canónico. El derecho canónico exige
para la validez del matrimonio: a) personas
jurídicamente hábiles, es decir, que no tengan
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ningún impedimento dirimiente (cans 1073,
1083-1094); b) personas capaces de otorgar un
consentimiento libre y deliberado, y de asumir
las obligaciones esenciales (can 1095, que es
la declaración de derecho natural); c) la forma
canónica, que consiste en casarse por la Iglesia
ante el ordinario del lugar o el párroco, o ante el
sacerdote o diácono (válidamente delegado por
uno de ellos) (can 1088 &1).
Palabras claves: bautizado, derecho canónico,
sacramento,
matrimonio,
impedimento,
consentimiento, obligaciones esenciales.
2 Doctor en Derecho y Doctor en Educación, profesor de
Posgrados Universidad Santo Tomas, Tunja. E-mail:
[email protected]
139
Canonical legal
aspects of marriage
annulment today1
Abstract: As marriage of baptised people is a
sacrament, it falls under the primary and exclusive
jurisdiction of the Church. Marriage enjoys the
protection of the law. This presumption of law
is to protect or safeguard a superior divine law,
in other words, the indissolubility of marriage.
The conditions for the validity of sacramental
marriage are set by the divine law (natural or
positive), for baptised Catholics, and also by
canon law. Canon law requires for the validity of
marriage: a) legally responsible people, i.e. who
have no decisive impairment (cans 1073, 1083-
1 Research article
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1094); b) persons able to give free and deliberate
consent, and to assume the essential obligations
(canon 1095, which is the declaration of natural
law); c) the canonical form, which is to marry in
the Church before the local or parish minister,
or before the priest or deacon (validly delegated
by one of these) (can 1088 & 1).
Palabras claves: baptism, canon law, sacrament,
marriage, impediment, consent, essential
obligations.
2 PhD in Law and PhD in Education, Lecturer of Postgraduate
Studies, Santo Tomás University, Tunja. Email: jsmoncada1@
yahoo.com.mx
Aspects juridiques
canoniques de la nullité
matrimoniale, aujourd’hui1
Reçu: 09-06-2014
Résumé: En étant le mariage des baptisés un
sacrement, il tombe sur la juridiction originaire
et exclusive de l’église. Le mariage a des
avantages grâce au droit. Cette présomption du
droit est surtout pour protéger une loi divine
supérieure, c’est-à-dire l’indissolubilité du
mariage. Les conditions pour la validité du
mariage sacramental ont été posées par le Droit
divin (naturel ou positif) et, pour les baptisés
catholiques, aussi pour le droit canonique.
Le droit canonique exige pour la validité
du mariage: a) des personnes juridiquement
ouvrables, c’est-à-dire qu’elles n’aient aucun
1 Article de recherche
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obstacle dirimante (cans 1073, 1083-1094); b)
des personnes capables de donner des consensus
libre et délibérés, et de assumer les obligations
essentielles (can 1095, que c’est la déclaration
du droit naturel); c) la manière canonique, qui
consiste à se marier par l’église devant un prêtre,
ou devant un curé ou diaconat (validé délégué
par un d’eux) (can 1088 &1).
Mots clefs: baptisé, droit canonique, sacrement,
mariage, empêchement, consensus, obligations
essentielles.
2 Docteur en droit et Docteur en éducation, professeur d’études
supérieures de l’Universidad Santo Tomas, Tunja. E-mail:
[email protected]
141
Jesús Salvador Moncada Cerón, PhD.
Introducción
El propósito de este artículo es revisar y examinar de
manera general el Derecho Matrimonial Canónico,
Juan Pablo II dice que el matrimonio no es cualquier
unión entre personas humanas, susceptible de ser
configurada según una pluralidad de modelos culturales. El hombre y la mujer encuentran en sí mismo
la inclinación natural a unirse conyugalmente. Pero
el matrimonio, como precisa Santo Tomás de Aquino, es natural, no porque es causado por necesidad de
los principios naturales, sino más bien en cuanto es
una realidad a la que la naturaleza inclina, pero que
se cumple mediante el libre arbitrio (SummaTheol.
Suppl., q. 41, a. 1, in c.).
La enseñanza tradicional de la Iglesia sobre el origen divino-natural del matrimonio tiene como punto
de mira la tutela de la naturaleza moral del proyecto
humano de una comunidad de dos para toda la vida;
ello no es invención del hombre o de la sociedad,
sino que subsiste por voluntad del Creador, y como
tal precede a cualquier otra institución humana, sin
excluir la sociedad política. En consecuencia, cualquier intervención de la autoridad pública, sea civil
o eclesiástica, encuentra en la fidelidad al proyecto
divino su eficacia y su límite.
El derecho romano había establecido que lo que llamamos matrimonio, especificado como unión de un
hombre y de una mujer, encuentra su fundamento en
el derecho natural.
Afirmar que el matrimonio es un instituto natural
que hunde sus raíces en el proyecto de Dios creador,
significa referirse directamente a la narración bíblica
de la creación del hombre y de la mujer. Es un hecho innegable que en la elección del ser humano de
unirse con un vínculo que dure toda la vida, influye
la perspectiva de base de cada uno, según que esté
anclada en un plano meramente humano, o se abra
a la luz de la fe en el Señor. Sólo abriéndose a la
verdad de Dios es posible comprender y realizar en
la concreción de la vida conyugal y familiar, la verdad del hombre como hijo de Dios, regenerado por
el Bautismo.
3
Concepto del matrimonio y sus propiedades, fines y bienes
1. Etimologías
Los escritores antiguos derivan la palabra “matrimonio” de “mater” (madre) y “munium” o “munus”
(función, oficio). “Matrismunus”: el oficio o función de la madre, “porque el infante necesita más
del auxiliar materno que del paterno, y se sabe que
para ella fue oneroso antes del parto, doloroso en
el parto y laborioso después del parto, y por eso la
unión legítima del hombre y la mujer se llama más
bien matrimonio que patrimonio”3. Al mismo tiempo
sanciona el estado jurídico de una maternidad legítima. “Patrismunium” o “patrismunus” más bien es
el oficio más específico del padre: la adquisición y
conservación de los bienes para el sostenimiento de
la familia. Y de allí el nombre “patrimonio”.
“Nupcias” viene del verbo “núbere”: velar, cubrir
con un velo. De allí: velarse la mujer, tomar marido,
casarse.
“Conubium” es compartir el mismo velo, y por ende,
una misma comunidad de vida. En Derecho Romano
era el matrimonio válido, en oposición a “contubernium”.
“Conyugal”, “cónyuge”, viene del mismo verbo:
“coniúgere”: unir con el mismo yugo, uncir. Cónyuge es el que comparte el mismo yugo, es decir, una
misma comunidad de vida, la vida conyugal.
“Consortium” (Consorcio, de “cum” y “sors, sortis”= suerte) es la participación o el compartir la misma suerte, el destino común, es decir, unidos “para
bien y para mal”.
2. El concepto o contenido.
En el Derecho Romano hay dos definiciones de matrimonio que han sido aceptadas universalmente y
aún conservan su actualidad:
c. 2, X, III, 33 = Decretales de Gregorio IX (1236) Libro III, título 33, cap. 2).
142
Una está en el Código de Justianiano4 y de allí pasó a las Decretales5 “Viri et mulieris
(maris el feminae) coniunctio, individuam vitae consuetudinemcontinens (retinens)”
= la unión del varón y la mujer, que contiene (o retiene) una “consuetudo” inseparable de vida. Es difícil traducir “consuetudo”: comporta las siguientes acepciones:
género de vida común, frecuentación, costrumbre, trato, familiaridad, comercio, vínculo, amistad, amor o cariño conyugal, unión carnal6.
Podríamos decir, con mentalidad moderna, a la luz de la noción de matrimonio que
da el Código actual y a la luz de todos los significados de la palabra latina, que la
“consuetudo” inseparable de la vida es como la esencia o el “meollo” de la vida conyugal: es aquello peculiar y exclusivo de la sociedad conyugal, que la distingue de
cualquier otra sociedad, unión o relación humana: es la posibilidad de los cónyuges
de actualizar y manifestarse legítimamente su entrega mutua, su familiaridad, su
amistad, su trato, su amor mutuo, mediante la unión carnal.
La otra definición es la de Modestino, que está en el Digesto (L. I, D, 23, 2) y que fue
recibida en la Iglesia oriental: “Nuptiaesuntconiunctio maris et feminae, et consortiumomnis vitae, divini et humani iuris communicatio” = “Las nupcias son la unión
del varón y de la mujer, y el consorcio de toda la vida, la comunicación del derecho
divino y humano”. Según los comentaristas, estas últimas palabras se han de entender como la comunicación de las cosas “sagradas” (= de intimidad) y de las cosas
temporales. (Nótese que la definición usa la expresión “consorcio de toda la vida”
que aparecerá en el can. 1055 del Código actual).
Los canonistas antiguos, anteriores al Concilio Vaticano II (1962-1965) consideraban el matrimonio bajo dos aspectos; el matrimonio “in fieri” (lit.: “que está por
hacerse”) y el matrimonio “in facto esse” (lit.: “que ya está hecho o constituido”).
a. El matrimonio “in fieri” se definía: “el contrato legítimo de un hombre y una
mujer, ordenado a procrear y educar la prole”. Es un acto momentáneo o pasajero
(“actustransiens”), es decir, el momento de contraer. Se entiende un verdadero
contrato bilateral, sinalagmático, que origina derechos y obligaciones de ambas
partes, hecho por personas hábiles según el derecho natural y positivo, para contraer matrimonio, y hecho conforme a las formalidades prescritas en el derecho.
La esencia de dicho contrato está en el consentimiento o acto de la voluntad de
ambas partes, y su objeto formal era la “consuetudo” inseparable de la vida, que
no era otra cosa que “el derecho (y obligación) perpetuo y exclusivo a los actos de
por sí aptos para la generación”7.
La base y fundamento de esta concepción está en el texto de San Pablo a los Corintios (I Cor. 7, 3-5): “Que el marido dé a a su mujer lo que le debe (“débitum”) y la
mujer de igual modo a su marido. No dispone la mujer de su cuerpo, sino el marido.
Igualmente, el marido no dispone de su cuerpo, sino la mujer. No os neguéis el uno
al otro sino de mutuo acuerdo, por corto tiempo y para daros (“vacetis”) a la oración;
luego, volved a estar juntos, para que Satanás no os tiente por vuestra incontinencia”.
4
5
6
7
Inst. I, 9, 1.
C. 11, X, II, 23.
Cf. AGUSTÍN BLANQUEZ FRAILE, Diccionario Latino-Español. ed. Sopena, Barcelona, 1954, sub v.
“consuetudo”.
Cf. can. 1081 del Cod. de 1917.
143
Y el maestro Graciano, fundador de la ciencia y Jurisprudencia canónica (s. XII)
en su Decreto (c. 3, & 1, C XXVII, q. 2) cita un texto que le atribuye a San Agustín, compuesto probablemente de varias de sus obras, que dice: “la consuetudo
inseparable de la vida consiste en mostrarse en todo ante el esposo tal como ella
es para sí misma, y viceversa. Por tanto es parte de la consuetudo inseparable de la
vida el no poder eximirse (“vacare”) ni para la oración, ni profesar la continencia
sin el consentimiento del varón”.
El can. 1081 de 1917 decía:
& 1. El matrimonio lo produce el consentimiento entre personas hábiles según
derecho, legítimamente manifestado; consentimiento que por ninguna potestad
humana puede suplirse.
& 2. El consentimiento matrimonial es el acto de la voluntad por el cual ambas
partes dan y aceptan el derecho perpetuo y exclusivo sobre el cuerpo en orden a
los actos que de suyo son aptos para engendrar prole”.
b. El matrimonio “in facto esse”, es decir, la sociedad ya constituida, el estado matrimonial permanente, se solía definir: “La unión legítima, perpetua y exclusiva, del
varón y de la mujer, originada de su mutuo consentimiento y ordenada a procrear
y educar la prole”8. Las definiciones del Derecho Romano vistas anteriormente se
refieren al matrimonio “in facto esse”.
En la época actual el concepto de matrimonio ha evolucionado hacia una dimensión
más integral y humana. Baste citar el siguiente texto de la Constitución “Gaudium
et Spes” (en adelante: “GS”) sobre la Iglesia en el mundo moderno, del Concilio
Vaticano II, que aunque no es un texto jurídico, es la fuente del nuevo concepto del
matrimonio, expresado en el Código actual:
“Las profundas transformaciones de la sociedad contemporánea, a pesar de las dificultades a que han dado origen (amor libre, poligamia, divorcio, hedonismo, abuso
del sexo para usarse mutuamente, situación económica, socio-psicológica y civil,
etc.) con mucha frecuencia manifiestan de varios modos la verdadera naturaleza, el
vigor y la solidez de la institución matrimonial y familiar”. (GS. n. 47).
“El bienestar de la persona y de la sociedad humana y cristiana está estrechamente ligado a la condición favorable y próspera de la comunidad conyugal y familiar (Ibid).
El matrimonio ya no se concibe únicamente como un “contrato” que da “derecho”
al cuerpo para los actos generativos. El matrimonio es la “laalianza (o pacto) de los
cónyuges... por la cual los esposos se dan y reciben mutuamente”, y de donde nace
“la íntima comunidad conyugal de vida y amor... Esta íntima unión, como mutua entrega de dos personas, lo mismo que el bien de los hijos, exigen plena fidelidadconyugal y urgen su indisoluble unidad” (GS, n. 48).
8
144
FÉLIX M. CAPPELLO, S. J., TractusCanonico-Moralis de Sacramentis, vol V, De Matrimonio, ed. 5 Marietti,
1947, n. 3.
El factor de esta íntima unión es el amor conyugal:
“Este amor, por ser eminentemente humano, ya que
va de persona a persona con un afecto o sentimiento
que nace de la voluntad, abarca el bien de toda la
persona, y por tanto es capaz de enriquecer con una
dignidad especial las expresiones del cuerpo y del
espíritu, y de ennoblecerlas como elementos y señales específicas de la amistad conyugal... Tal amor,
asociando a la vez lo humano y lo divino, lleva a los
esposos al don libre y mutuo de sí mismos, comprobado por sentimientos y actos de ternura, e impregna
toda su vida. Supera, por tanto, con mucho la inclinación puramente erótica que, cultivada egoístamente, se desvanece rápida y lamentablemente”. (n. 49).
“Este amor se expresa y se perfecciona singularmente con la acción propia del matrimonio... (que ejecutado) de manera verdaderamente humana, significa
y favorece el don recíproco, con el que se enriquecen mutuamente en un clima de gozosa gratitud...
La unidad del matrimonio, confirmada por el Señor,
aparece claramente en la igual dignidad personal del
hombre y de la mujer, que debe reconocerse en su
mutuo y pleno amor” (Ibid).
“El matrimonio y el amor conyugal están ordenados
por su propia naturaleza a la procreación y educación de la prole. Los hijos son, sin duda, el don más
excelente del matrimonio y contribuyen sobremanera al bien de los propios padres... Pero el matrimonio
no ha sido instituido sólo para la procreación. Sino
que la propia naturaleza del pacto indisoluble de las
personas y el bien de la prole exigen que el amor mutuo de los esposos se manifieste conforme al recto
orden (tenga sus manifestaciones honestas) se desarrolle y llegue a la madurez. Por eso, aunque la prole,
muchas veces tan vivamente deseada, falte, perdura
el matrimonio como intimidad y comunión total de
la vida (“ut totius vitae consuetudo et communio”) y
conserva su valor e indisolubilidad”. (Ibid).
Salta a la vista el papel tan importante que el amor
conyugal, “eminentemente humano”, desempeña en
el matrimonio. Es “eminentemente humano” porque
va “de persona a persona con un afecto o sentimiento
que nace de la voluntad”, que “lleva a los esposos a
un don libre y mutuo de sí mismos e impregna toda
su vida”. Por él los esposos se dan y se aceptan mutuamente como personas y en él “se debe reconocer
la igual dignidad personal del hombre y de la mujer” Y de esa entrega personal de los esposos nace
la íntima comunidad conyugal de vida y de amor”,
o “totius vitae consuetudo et communio” que es el
matrimonio.
Todo este contenido y dimensión del matrimonio
rebasa las categorías jurídicas y difícilmente se puede expresar en sus conceptos. Por eso la Comisión
Codificadora, al redactar el canon 1055, después de
muchas discusiones, prefirió decir “in recto” que el
matrimonio de los bautizados es un sacramento, pero
describiendo “in obliquo” lo que es el matrimonio
natural, en los siguientes términos:
5. Canon 1055 & 1: La alianza matrimonial, por la
que el varón y la mujer constituyen entre sí un consorcio de toda la vida, ordenado por su misma índole
natural al bien de los cónyuges y a la generación y
educación de la prole, fue elevada por Cristo Nuestro Señor a la dignidad de sacramento entre los bautizados.
& 2: Por tanto, entre bautizados, no puede haber
contrato matrimonial válido que no sea por eso mismo sacramento.
Canon 1057 & 1: El matrimonio lo produce el consentimiento de las partes legítimamente manifestado
entre personas jurídicamente hábiles, consentimiento que ningún poder humano puede suplir.
& 2: El consentimiento matrimonial es el acto de la
voluntad por el cual el varón y la mujer se entregan
y aceptan mutuamente en alianza irrevocable para
constituir el matrimonio.
En estos dos canones están contenidos los principales elementos de la definición del matrimonio:
a. El matrimonio “in fieri” es: la alianza o pacto
(“foedus”) irrevocable, originado en el consentimiento legítimamente manifestado por el varón
y la mujer jurídicamente hábiles, que consiste en
la entrega y aceptación mutua como persona (con
la característica de cónyuges: marido y esposa),
y por el cual constituyen entre sí el consorcio de
toda la vida.
Nótese que el can. 1055 usa indistintamente los
términos “alianza” y “contrato”. Es que, efectivamente, la alianza es un contrato; pero la alianza
matrimonial no es únicamenteun contrato sina-
145
lagmático que origina derechos y obligaciones
de ambas partes con relación a un objeto. Es algo
más, es un contrato –como decían los antiguos
canonistas- “sui generis”. Por eso se prefiere el
término “alianza”, que además de ser jurídico es
bíblico, que es más rico que el término “contrato” porque expresa mejor el elemento personal (la
entrega y aceptación mutua) y evoca la relación
peculiar de Dios con su pueblo elegido (Aznar
Gil, 1983)
b. El matrimonio “in facto esse” es ese mismo consorcio de toda la vida ya constituido por la alianza
de los esposos.
Nótese: se prefirió la expresión “consorcio de
toda la vida” en lugar de “íntima comunidad conyugal de vida y amor” de “GS” n. 489 y del término “communio” (que es ambiguo) y “coniunctio”
(empobrecedor), porque el consorcio expresa mejor la convivencia íntima del matrimonio y tiene
más tradición jurídica (ya aparece en la definición
de Modestino)10.
Para este cambio influyó sin duda la Jurisprudencia del Tribunal de la Rota Romana, que a partir de
1969 evolucionó hacia la corriente personalista del
matrimonio y consideró el derecho a la comunidad
de vida y amor como objeto del consentimiento matrimonial. Según esta Jurisprudencia rotal, los siguientes elementos configuran la comunidad de vida
conyugal:
•
el equilibrio y la madurez de la personalidad requeridas para una conducta verdaderamente humana (vg. El dominio de sí mismo, la estabilidad
de la conducta, etc.);
•
la relación de amistad interpersonal y heterosexual
(vg. el amor oblativo, el respeto a la personalidad
afectiva y sexual de la pareja, etc.);
•
la aptitud a colaborar suficientemente en la marcha de la vida conyugal (vg. el respeto a la moral,
a la conciencia del otro cónyuge, la aceptación de
la responsabilidad de ambos);
•
El equilibrio mental y el sentido de responsabilidad requeridos para el sostén material de la familia (vg. la estabilidad en el trabajo, la responsabilidad en la vida material del hogar, etc.);
•
la capacidad psíquica de participar, cada uno según sus posibilidades, en el bien de los niños (vg.
la responsabilidad moral y psicológica en la generación y educación de los niños)11.
3. Los fines del matrimonio
Se entiende por fin de una cosa o acto, aquello para
cuya consecución se ordena el acto o se destina la
cosa. Se distinguen dos clases de fines:
a. El fin esencial, objetivo, intrínseco, natural, “operis”: aquello para lo que por naturaleza se ordena
la cosa o el acto (vg. el fin intrínseco o natural de
una silla es para sentarse sobre ella);
b. El fin accidental, subjetivo, extrínseco, “operantis” (del operante): es lo que el agente se propone
o pretende al utilizar una cosa o al elegir algo (vg.
una silla puede servir para subirse sobre ella y alcanzar algo que está muy alto).
Durante toda la Edad Media se consideró un solo
fin esencial, intrínseco, “operis” del matrimonio:
la procreación y educación de la prole. Y se habla
de los tres “bienes” del matrimonio, que se atribuyen a San Agustín, y que veremos más adelante:
el bien de la prole (“bonumprolis”), el bien de la
fidelidad(“bonumfidei”) y el bien del sacramento
(“bonumsacramenti”).
9 Cf. Supra, p. 25.
10 Cf. Supra, p. 24.
11 Cf. G. LESAGE, “The<<Consortium vitae coniugalis>>nature and applications”, StudiaCanonica, Otawa, 6 (1972) 99-113; J MARIA
SERRANO-RUIZ, “Le droit a la communauté de vie et dámourcongujalcommeobjet du consentement matrimonial: aspectsjuridique et
évolution de la jurisprudence de la Sacré Rote Romaine” StudiaCanonica 10 (1976) 271-301; G. DELEPINE, Communio vitae et amoris. Le
courant personaliste du mariagedanslévolutionjurisprudentielle et doctrinale de la Rote (1969-1980)”, Revue du DroitCanonique, 33 (1983)
52-80; D. FELLHAUER, “The <<Consortium Omnis Vitae>> as a Juridical Element of Marriage”, StudiaCanonica, 13 (1979) 116-123.
146
Sto. Tomás de Aquino (s. XIII), citando a San Agustín, dice “El motivo por el cual
debe casarse una mujer no ha de ser otro que el de llegar a ser madre...; a la mujer
principalmente incumbe la obligación de educar a los hijos”12.
“El matrimonio fue instituido principalmente para el bien de la prole, no sólo para
engendrarla, ya que eso puede verificarse también fuera del matrimonio, sino admás
para conducirla a un estado perfecto, pues todas las cosas tienden a que sus efectos
logren la debida perfección...”13.
Más adelante, desde el s. XVI, se comienza a hablar de tres fines esenciales del matrimonio: la procreación y educación de la prole, la mutua ayuda y el remedio de la
concupiscencia; pero siempre haciendo referencia a los “bienes”, en el sentido de que
éstos sirven y se ordenan a aquéllos, y sin jerarquizarlos o subordinarlos el uno al otro.
Y no es sino hasta el Código de 1917, en el can. 1013, cuando aparecen jerarquizados:
Cod. 1917, can. 1013 & 1. “La procreación y educación de la prole es el fin primario
del matrimonio; el secundario es la mutua ayuda y el remedio de la concupiscencia”.
Según la doctrina tradicional canónica, los dos fines secundarios estaban esencialmente subordinados al primario, aunque no estaban subordinados entre sí en cuanto
secundarios. Es decir, que los fines secundarios toman su razón de fin del primario;
en tanto son fines intrínsecos, en cuanto están subordinados al primario. Viéndolo
bien, de por si la ayuda mutua no es fin intrínseco del matrimonio, pues se puede
dar en cualquier unión extramatrimonial, y por tanto es accesoria al matrimonio.
Y el remedio de la concupiscencia (resultante del pecado original) se obtiene “per
accidens” del uso del matrimonio, y por tanto no pertenece a la substancialidad del
mismo (cf. T. García Barberena, citado por F. Aznar Gil14.
Por eso algunos autores modernos comenzaron a ver los fines del matrimonio desde
una perspectiva personalista y no sólo objetiva. Así, B. A. rempel(“Die Zwecfrage
der Ehe in neuerBeleuchtung…”, Einsiedelnundöln, 1941) decía que el único fin
esencial del matrimonio es la “Lebensvereinigung” = la comunidad de vida de los
esposos, y la prole es más bien el “fruto” de dicha unión. Otros negaron que los fines
secundarios estuvieran subordinados esencialmente al primario.
Pero el Magisterio oficial reaccionó contra estas opiniones, y el 1 de abril de 1944 la
“Suprema Sagrada Congregación del Santo Oficio” (que ahora es la Congregación
para la Doctrina de la Fe) las reprobó expresamente mediante el siguiente documento:
Se ha propuesto a esta Suprema Congregación la siguiente duda. De si se puede
admitir la sentencia (opinión) de algunos autores recientes, que o niegan que el fin
primario del matrimonio es la generación y educación de la prole, o enseñan que
los fines secundarios no están esencialmente subordinados al primario, sino que son
igualmente principales e independientes.
12 Suppl., q. 44, a 2, c.
13 Id., Suppl, q. 59, a. 2, c.
14 FEDERICO R. AZNAR GIL, El Nuevo Derecho Matrimonial Canónico, Universidad Pontificia de Salamanca,
1983, p. 66.
147
Esta Congregación en su sesión plenaria acordó responder; Negativamente. Y el Santo Padre en la audiencia ordinaria se dignó aprobar esta respuesta”.
Firmado15.
Sin embargo, el Concilio Vaticano II, en la Constitución “Gaudium et Spes”, n. 50, no sólo no jerarquiza
los fines del matrimonio, sino que expresamente dice
que “no se deben posponer o colocar en segunda línea los demás fines del matrimonio” (“non posthabitisceterismatrimoniifinibus”). Y expresamente dice
que “el matrimonio no ha sido instituido sólopara la
procreación... sino para que el mutuo amor se manifieste honestamente, crezca y madure”16.
Y así el Código actual, en el citado can. 1055 & 1,
pone dos fines naturales y esenciales, contenidos en
la misma noción del matrimonio “in fieri”: uno subjetivo de las personas: el “bonumconiugum” o bien
de los cónyuges; y otro objetivo del consorcio de
toda la vida: la procreación y educación de la prole,
sin especificar cuál es primario y cuál secundario,
pero poniendo en primer término el bien de los cónyuges17.
Impedimentos del matrimonio
Can. 1058. Pueden contraer matrimonio todos aquellos a quienes el derecho no se los prohíbe.
El canon enuncia un derecho natural cierto de todo
ser humano al matrimonio. La “prohibición del derecho” a que hace referencia, se entiende en sentido
amplio. Como hemos visto, dado que el matrimonio
es del orden público, la ley tanto divina como humana pueden limitar o restringir este derecho subjetivo
natural. Esta restricción o limitación fundamentalmente es de tres clases: a) inhabilitando en ciertos
casos a ciertas personas por medio de impedimentos;
b) exigiendo que el consentimiento de las personas
sea suficientemente deliberado y libre en orden a la
trascendencia del objeto del que se trata; c) exigiendo la forma o formalidades jurídicas en las que dicho
consentimiento se ha de otorgar, de acuerdo con la
índole o naturaleza social y pública del matrimonio.
Así pues, supuesta la capacidad de la persona, la validez y licitud del matrimonio va a depender de tres
factores conjugados: 1) la no existencia de los impedimentos matrimoniales; 2) el debido consentimiento matrimonial; 3) la forma canónica o formalidades
jurídicas.
En el Derecho Canónico antiguo (el derecho de las
Decretales y el concilio Tridentino) no estaba clara
la distinción entre impedimentos, vicios del consentimiento y falta de forma: todo entraba en el mismo
concepto y se hablaba indistintamente, en sentido
lato e impropio, de “impedimento de miedo grave”,
“impedimento de falta de forma”, además de los impedimentos de la persona (vg. de consaguinidad). De
hecho los Glosadores del derecho antiguo llamaban a
la impotencia “impedimentumnaturae” (impedimento de la naturaleza). Pero a partir del Código de 1917
los conceptos se aclaran y la Doctrina entiende el
impedimento en sentido estricto: una circunstancia
externa que inhabilita a la persona o le impide que
contraiga válidamente. Solamente la Jurisprudencia
del Tribunal de la Rota Romana, por un tiempo, siguió llamando impedimento al “error de la condición servil” (Can. 1083 & 2, 2° (1917) y a la fuerza
o miedo grave. Can. 1103).
1. Concepto
Impedimento matrimonial es “una circunstancia
externa al consentimiento, impuesta por el derecho
divino o canónico, que afecta a la persona o a una
determinada pareja en el momento de contraer matrimonio y hace a éste inválido e ilícito”. Expliquemos:
a. “Una circunstancia” (término genérico, de acuerdo con los impedimentos existentes actualmente):
puede ser:
•
Una propiedad o característica de la persona
(edad, impotencia); - o una situación jurídica
(vínculo, voto, orden);
15 A. A. S. 36, (1944) 103.
16 Cf. supra, p. 13-14.
17 Todavía ahora algunos autores tradicionalistas y reacios a toda apertura sana, sostienen que la doctrina tradicional sigue vigente, que nada
ha cambiado, alegando que la Constitución “Gaudium et Spes” es un documento pastoral, no científico, carente de contenido doctrinal. ¿Cómo
se explica entonces la evolución de la jurisprudencia rotal y el proceso de elaboración de los textos?
148
•
O un hecho (rapto, conyugicidio); - o una relación entre la pareja (parentesco).
b. “Externa al consentimiento”, es decir, independientemente del acto de la voluntad, y de la capacidad natural interna del sujeto para realizar
el acto jurídico, o sea, para otorgar el consentimiento. El impedimento es una circunstancia que
afecta directamente a la persona, en cuanto que la
inhabilita, al menos relativamente.
c. “Impuesta por el derecho divino o canónico”: el
impedimento no depende de la naturaleza, sino
de la ley prohibitiva inhabilitante (generalmente
positiva, aunque a veces también de la ley natural,
vg. la prohibición del matrimonio entre padres e
hijos).
al objeto del mismo. En otras palabras, es incapaz
aquel que, aun cuando libre de cualquier impedimento positivo, no puede realizar aquello que por
naturaleza se requiere para constituir el acto jurídico
válido, o para asumir las obligaciones esenciales que
dimanan del mismo.
En cambio la habilidad o inhabilidad es algo externoque no toca la capacidad o aptitud interna del sujeto para realizar el acto jurídico: es algo que –ordinariamente- no depende de la naturaleza sino de la ley
positiva que prohíbe a la persona que realice al acto.
En consecuencia, no toda persona capaz es hábil
para contraer matrimonio (vg. un sacerdote latino)
ni toda persona incapaz está afectada por un impedimento, es decir, es inhábil.
d. “Afecta a la persona o a una determinada pareja”:
Cuando afecta a la persona individualmente, la
inhabilita, es decir, la hace jurídicamente inhábil
para contraer, y en consecuencia el matrimonio es
inválido. Cuando la circunstancia prohíbe e impide el matrimonio a una pareja determinada, vg.
por ser parientes, en rigor y estrictamente no se
puede decir que sean “inhábiles” para el matrimonio (no se puede hablar de una inhabilidad en
sentido propio), pero sí que la ley les prohíbe que
contraigan matrimonio entre sí, y ellos son hábiles
para contraer con otra persona. En todo caso se
podría hablar de inhabilidad “relativa”.
Sin embargo en la legislación actual, la impotencia
para realizar la cópula conyugal, antecedente y perpetua, está considerada entre los impedimentos y de
acuerdo con lo anterior debería estar considerada
como incapacidad.
e. “Hace inválido e ilícito el matrimonio”: lo hace
jurídicamente ineficaz (inválido), es decir, se tendría una apariencia externa de matrimonio, que si
es de buena fe, sería “putativo”; pero si es de mala
fe, es además gravemente ilícito, está gravemente
prohibido, tanto para las partes como para el que
asiste.
La autoridad competente de donde dimana esta ley
prohibitiva e inhabilitante es la autoridad suprema
de la Iglesia:
Cuando se trata de incapacidad, las disposiciones del
derecho deben entenderse como declaración del derecho natural, más bien que como leyes prohibitivas.
Así se entiende mejor la distinción que hace el can.
1075.
3. Autoridad
Can. 1075 & 1. Compete de modo exclusivo a la
autoridad suprema de la Iglesia declarar auténticamente cuándo el derecho divino prohíbe o dirime el
matrimonio.
2. Inhabilidad e incapacidad
No son exactamente lo mismo, aunque muchos autores hablen indistintamente de ellas. La capacidad
o incapacidad es algo inherente o interno al sujeto,
en cuanto que éste tiene o carece de (respectivamente) los requisitos que exige la naturaleza misma para
realizar el acto jurídico de que se trata, en nuestro
caso el matrimonio; es decir, que la persona en sí
misma es o no es psicológicamente apta para otrorgar el consentimiento necesario, o para obligarse
& 2. Igualmente, sólo la autoridad suprema tiene el
derecho de establecer otros impedimentos respecto a
los bautizados.
Can. 1077 & 1. Puede el Ordinario del lugar prohibir
en un caso particular un matrimonio a sus propios
súbditos, donde quiera que residan y a todos los que
de hecho moren dentro de su territorio, pero sólo
temporalmente, por causa grave y mientras ésta dure.
149
& 2. Sólo la autoridad suprema de la Iglesia puede
añadir a esta prohibición una cláusula dirimente.
Esta prohibición del Ordinario del lugar es la que
comúnmente se conoce como Veto o “Vétitum” en
las causas de nulidad matrimonial: se impone a la
parte que fue o es la causante de que el matrimonio
haya sido nulo.
4. Cada uno de los impedimentos en particular.
Por razones didácticas nos apartamos del orden del
Código para conocer cada uno de los impedimentos,
antes de tratar sobre su dispensa. En el Código actual
son doce. De ellos, unos son de derecho divino, natural (= “dn”) o positivo (= “dp”) y los demás son de
derecho eclesiástico. De éstos, unos están reservados
a la Sede Apostólica (= “r”) para obtener su dispensa, y los demás los puede dispensar, en circunstancias ordinarias, el Ordinario del lugar.
5. Carencia de edad
Can. 1083 & 1. No puede contraer matrimonio válido el varón antes de los dieciséis años cumplidos,
ni la mujer antes de los catorce, también cumplidos.
& 2. Puede la Conferencia Episcopal establecer una
edad superior para la celebración lícita del matrimonio.
La Conferencia Episcopal Mexicana, en su Legislación complementaria que promulgó el 12 de octubre
de 1985, y que había sido previamente reconocida o
revisada por la Sede Apostólica (Decr. de 5 de julio
de 1985), estableció lo siguiente:
Al can. 1083.
1. La edad mínima para contraer lícitamente matrimonio será la de 18 años cumplidos para el varón
y 16, también cumplidos para la mujer.
2. Teniendo en cuenta las peculiares condiciones
culturales de las diferentes zonas indígenas, el
Obispo Diocesano, según su prudente juicio, podrá seguir como norma lo dispuesto por el CIC (c.
1083 &.).
3. La sola preñez no debe considerarse como causal
suficiente para la dispensa de la edad.
150
4. Teniendo en cuenta la Legislación Mexicana, en
todos los casos ha de exigirse el comprobante del
matrimonio civil, a no ser que, por dificultades especiales, el párroco lo considere imposible.
De lo anterior, y concordándolo con lo que se dijo
sobre el can. 1071, se deduce lo siguiente:
a. Aunque el matrimonio contraído a la edad de 16
y 14 cumplidos sea objetivamente válido por este
capítulo, su celebración (y su asistencia) es ilícita.
Para que sea lícita se requiere: 1° que los padres
de los contrayentes no lo ignoren ni se opongan
razonablemente (can. 1071 & 1, 6°), de lo cual
debe haber una constancia; 2° la licencia del Ordinario del lugar para contraer antes de la edad
mínima para la licitud.
b. La norma establecida por la CEM para la licitud,
supone y sobrentiende que los padres de la novia,
que es la menor de edad, están informados y de
acuerdo con la celebración del matrimonio. Si es
así, ya no es necesaria una ulterior licencia cuando
los contrayentes están dentro de la edad requerida.
Pero si los padres no tienen noticia o se oponen razonablemente, se aplica lo dicho en el can. 1071.
c. Dado que el impedimento cesa por sí mismo con
el paso del tiempo (cf. can. 203), su dispensa no se
debe otorgar sino por una causa verdaderamente
grave, y el simple embarazo, a juicio de la CEM,
no sería suficiente. La necesidad o conveniencia
de la dispensa podría darse más frecuentemente
en determinadas zonas indígenas, de acuerdo con
las condiciones culturales. Esto queda a juicio
prudente de cada Obispo diocesano.
d. Como norma general, “procuren los pastores de
almas disuadir de la celebración del matrimonio a
los jóvenes cuando aún no han alcanzado la edad
en la que según las costumbres de la región se suele contraer” (can. 1072).
e. Siempre, en cualquier caso, debe procederse de
conformidad con la ley civil, en la medida de lo
posible.
El impedimento de edad, como una disposición positiva que inhabilita a las personas que no han cumplido la edad establecida por la ley, está basado en
una presunción: se presume que la persona que ya
ha cumplido la edad es suficientemente capaz de contraer un verdadero matrimonio
por tener la capacidad física para engendrar, el uso de razón, que se presume a los 7
años (can. 97 & 2) y la suficiente discreción de juicio de la que hablaremos al tratar
del consentimiento.
El Derecho medieval distinguía entre “esponsales” (o promesa de futuro matrimonio) y matrimonio propiamente dicho, por palabras de presente. Para los esponsales
válidos bastaba la edad de 7 años si después accedía el consentimiento18. Para el matrimonio propiamente dicho, el impedimento era condicionado: eran inhábiles para
contraer matrimonio el varón antes de los 14 años cumplidos y la mujer antes de los
12 también cumplidos, “nisimalitia (velprudentia) suppleataetatem” = “a menos que
la malicia o prudencia (léase: discreción de juicio) supla a la edad19. Es decir, que si
la “malicia” suplía a la edad, sí eran hábiles. Estas disposiciones fueron dadas entre
los años 1198 y 1298.
Pero ya en el Código de 1917 se estableció la edad de una manera absoluta, aumentando dos años más tanto al varón como a la mujer (como está en el Código actual)
y se suprimió la excepción “nisimalitiasuppleataetetem”. Por lo tanto se trata de un
impedimento que inhabilita a la persona, pero la presume capaz.
Por consiguiente, las personas que ya han cumplido la edad mínima, aunque sean
menores de edad, tienen derechoal matrimonio (can. 1058), y no se les puede anular
el matrimonio así como así después de un fracaso, “presumiendo” que por ser menores de edad no tenían la suficiente discreción de juicio de la que habla el can. 1095,
2, en contra de la presunción establecida en el Derecho, en el sentido de que a esa
edad sí la tienen20.
Sin embargo esta presunción cede a la verdad cuando consta, por el procedimiento
establecido en el Derecho, que la persona, a pesar de tener ya la edad requerida, tiene o tuvo una grave carencia de discreción de juicio. Y entonces el matrimonio será
nulo no por el impedimento de edad, sino por una de las incapacidades señaladas en
el can. 1095.
6. Impotencia “coëundi” (de realizar el coito). (= “dn”).
Can. 1084 & 1. La impotencia antecedente y perpetua para realizar el acto conyugal,
tanto por parte del hombre como de la mujer, ya absoluta, ya relativa, hace nulo el
matrimonio por su misma naturaleza.
& 2. Si el impedimento de impotencia es dudoso, con duda de derecho o de hecho, no
se debe impedir el matrimonio ni, mientras persista la duda, declararlo nulo.
& 3. La esterilidad no prohíbe ni dirime el matrimonio, sin perjuicio de lo que se
prescribe en el can. 1098.
18 Cf. cc. 4 -5, X, IV, 2).
19 Cc. 3 y 14, X, IV, 2; c. 2, X, IV, 15; c. un., IV, 2, in VI°.
20 Cf. una c. Stan iewicz, 22 de marzo de 1984, SRRD, vol. 76 (1989 p. 171, nn. 3-4.
151
1. Aun cuando el Código actual no lo diga expresamente, uno de los deberes y derechos esenciales del matrimonio es el de la cópula conyugal normal y completa, que
es ante todo unitiva de las personas: es la actualización y expresión del amor de los
esposos, que fructifica en los hijos; y que también es procreativa (“...de suyo apta
para engendrar la prole...”: can. 1061 & 1). Es el medio por el cual se realizan los
fines esenciales a los que por naturaleza se ordena el consorcio de toda la vida (can,
1055 &1). Efectivamente, lo que verdaderamente es peculiar y exclusivo del matrimonio, lo que lo distingue de cualquier otra sociedad y comunidad de vida, es el
derecho que tienen los esposos a expresar su entrega mutua mediante el uso honesto
de sus facultades sexuales: para eso creó Dios al ser humano hombre y mujer, creó
la sexualidad con todo lo que ella implica, para su uso exclusivamente dentro del
matrimonio. Así proveyó a la multiplicación de la raza humana, con una educación
condigna dentro de una familia.
Ahora bien, el impedimento de impotencia es la incapacidadde realizar la cópula
conyugal, por parte de cualquiera de los cónyuges, ya sea absoluta (con ninguna persona) o bien relativa (con determinada persona), ya sea orgánica (defecto anatómico)
o bien funcional (funcionamiento hormonal deficiente, o un trastorno nervioso) o
psicógena (inhibiciones emocionales que impiden la erección/penetración), con tal
de que sea antecedente y perpetua, es decir, anterior a la celebración del matrimonio
e incurable. Al ser incapaz de realizar la cópula, la persona también es incapaz de
cumplir con los fines y bienes esenciales del matrimonio: el bien de los cónyuges y
la procreación de la prole.
2. En la generación de la prole podemos distinguir dos acciones: la acción humana
y la acción de la naturaleza. La acción humana es la que les toca poner a los esposos
de manera humana, bajo el control de la voluntad, deliberada y libremente. Es la
llamada “cópula” o “coito”, que se define: “la acción por la cual el varón deposita de
manera natural la semilla de la vida, o sea el semen, dentro de la vagina de la mujer”.
Esta acción presupone: a) en el varón: pene erectible, capacidad de penetración y
eyaculación dentro de la vagina; b) en la mujer: vagina penetrable y capaz de recibir
y retener el semen del varón. Cuando los esposos efectúan por primera vez esta acción después de celebrada la alianza matrimonial, consuman el matrimonio, a tenor
del can. 1061 & 1.
La acción de la naturaleza comprende todo lo demás que sigue al coito humano: la
fecundación del óvulo por un espermatozoide en la trompa de Falopio, la instalación
del huevo en la matriz, el embarazo, y el parto. Esta acción de la naturaleza, (al igual
que la respiración o la digestión) se realiza independientemente del control de la voluntad, por sí sola, en los órganos internos de la generación: los testículos, los canales seminíferos y las glándulas seminales en el hombre; los ovarios y los órganos ya
mencionados en la mujer. La falla de la acción de la naturaleza en alguna de sus fases
es la impotencia “generandi” (de procrear) y se llama más exactamente esterilidad, y
ésta no es impedimentopara el matrimonio (can. 1084 & 3).
3. El uso de anticonceptivos de por sí no constituye impedimento, ni natural ni canónico, porque no impide la acción humana, sino la acción de la naturaleza, es decir,
de una u otra forma los anticonceptivos causan esterilidad, al menos temporal, impidiendo ya sea la ovulación, o bien la fecundación, o bien la gestación o embarazo.
De ahí que el juicio y evaluación sobre su uso de por sí no son materia del Derecho Canónico, sino pertenecen a la Ética y a la Teología Moral. Aquí solamente los
152
mencionamos por las implicaciones canónicas que
pudieran tener, lo cual sería en dos hipótesis: a) si
su uso redundara en una causal de nulidad; b) si su
uso de alguna manera viene a ser objeto del Derecho
penal canónico, en cuanto que resulta ser una acción
delictuosa.
Efectivamente, si determinados anticonceptivos, a
juicio de los especialistas y de acuerdo con el progreso de la ciencia permiten la fecundación del óvulo, es decir, la concepción de lo que va a ser el feto,
pero a la vez impiden o evitan que el útero retenga
y anide el óvulo ya fecundado para que se desarrolle el embarazo y madure el feto ya concebido en
la fecundación, tales anticonceptivos se pueden llamar “micro” o “miniabortivos”, ya que su uso puede
constituir el delito de aborto. El aborto es delito porque está sancionado por la Iglesia con excomunión,
a tenor del canon 1398:
Can. 1398: Quien procura el aborto, si éste se produce, incurre en excomunión <<lataesententiae>>.
Originalmente y en sentido estricto, aborto es “la
expulsión del feto (vivo) inmaduro del útero materno”. El 23 de mayo de 1988 la Pontificia Comisión
para la Interpretación del Código (que ahora se llama
el “Pontificio Consejo para la interpretación de los
Textos Legales”) hizo una interpretación auténtica
diciendo que en este canon se entiende por aborto
“la muerte violenta del feto producida de cualquier
modo y en cualquier tiempo después de su concepción”21.
Esta es una interpretación extensiva, puesto que ya
no es solamente aborto sino feticidio lo que se sanciona con esta ley penal. Tanto la interpretación restrictiva como la extensiva tienen fuerza de nueva ley
y no tienen efecto retroactivo (can. 16 & 2)22.
4. Está claro que el que usa preservativo (“condom”)
en el acto sexual no es impotente, puesto que el que
es capaz de penetrar con él, también puede penetrar
sin él y eyacular dentro. La duda (“metódica”) sería
más bien, si el acto realizado con preservativo es o
no es suficiente para consumar el matrimonio. Por
una parte parece que no, porque el acto así realizado
no es un acto humano completo, sino privado de su
último momento, es decir, de la eyaculación dentro
de la vagina; y esta privación no es falla de la naturaleza, sino que depende en su totalidad de la voluntad
humana. Pero por otra parte parece que sí, porque el
acto así realizado se asemeja al de una persona que
ha sido sometida a la vasectomía, que por lo mismo
no eyacula semen verdadero dentro de la vagina, y
sin embargo, de acuerdo con el Decreto de la Congregación para la Doctrina de la Fe, que veremos en
seguida, se considera que realiza una cópula verdaderamente conyugal.
5. La histerectomía (= intervención por la que se
extirpan el útero y los ovarios) y la salpingotomía
(=intervención por la que se ligan las trompas de
Falopio) hacen a la mujer estéril; pero no le afecta
el impedimento de impotencia. En cambio, la forma
más frecuente de impotencia funcional o psicógena
de la mujer es el vaginismo (si es incurable), que
consiste en una contracción espasmódica del orificio
de la vagina, de carácter completamente involuntario, que se estimula más mientras más se intenta la
penetración, y llega a ser tan grave y dolorosa que
la penetración del pene es imposible. Es una enfermedad psicosomática, que tiene causas de naturaleza
psíquica, y que se puede llegar a curar con una psicoterapia adecuada.
El varón que padece azoospermia (= carencia total
de espermatozoides) u oligospermia (= carencia de
espermatozoides suficientes para fecundar), es estéril, pero no le afecta el impedimento de impotencia.
6. En cuanto a la vasectomía(= intervención por la
cual se ligan los canales seminíferos): en el pasado
existió la duda de derecho (doctrinal) de si los que
se habían sometido a tal intervención, o si los que
por accidente habían perdido los dos testículos, o en
general los que no pueden elaborar y /o eyacular verdadero semen, eran o no impotentes. La definición
21 A. A. S. 80 (1988) 1818-1819.
22 La expresión “lataesententiae” (literalmente “de sentencia ya dada) significa que en la misma ley penal está contenida tanto la amonestación
al reo (can, 1347 & 1) como la sentencia condenatoria. Por lo tanto el reo incurre en la pena por el mismo hecho de cometer el delito. Esto
supone, obviamente, que el reo conoce la ley y la pena, pues si la ignora, no está amonestado y no incurre (can. 1324 & 1 y 3).
153
tradicional de cópula conyugal perfecta, dada por la
Doctrina, era la siguiente: “la acción por la cual el
varón deposita de manera natural semen verdadero
elaborado en los testículos, dentro de la vagina de la
mujer”23. Por eso algunos, especialmente en la Rota
Romana, se pronunciaban por la afirmativa. Pero no
todos admitían tal definición, y de hecho hubo una
doble praxis. El 13 de mayo de 1977, después de
maduros estudios, la Congregación para la Doctrina
de la Fe emitió un Decreto en el que se resuelve la
duda de la siguiente manera24:
“La S. Congregación para la Doctrina de la Fe siempre ha sostenido que no se debe impedir el matrimonio a quienes han sufrido la vasectomía y a aquellos
que se encuentran en condiciones similares, ya que
no consta con certeza de su impotencia”.
Pero después de haber examinado esta praxis y después de los estudios que una y otra vez han realizado
esta S. Congregación y la comisión para la Revisión
de Código de Derecho Canónico, los Eminentísimos
Padres de esta Congregación, en la Asamblea plenaria del miércoles 11 de mayo de 1977, han decidido responder lo siguiente a las dudas que les habían
sido propuestas:
1. ¿Si acaso la impotencia que dirime el matrimonio
consiste en la incapacidad, antecedente y perpetua,
ya sea absoluta o relativa, de realizar la cópula conyugal?
2. ¿En caso afirmativo, si acaso se requiere necesariamente para la cópula conyugal la eyaculación del
semen elaborado en los testículos?
A lo primero: afirmativamente; a lo segundo: negativamente. Y en la audiencia que el viernes 13 del mismo mes y año le fue concedida al suscrito Prefecto
de esta S. Congregación, el Sumo Pontífice Paulo VI
aprobó y mandó publicar el antedicho Decreto dado
en Roma, en la Sede de la S. Congregación para la
Doctrina de la Fe, el día 13 de mayo de 1977.
(firmas del Prefecto y del Secretario).
23 Cf. CAPELLO, op. cit., n. 342.
24 AAS 69 (1977), 426.
154
Esta forma romana, escueta y concisa, de resolver
las dudas se traduce en lo siguiente: puesto que para
la verdadera cópula conyugal no se requiere necesariamente la eyaculación del semen elaborado en los
testículos, el varón que se ha sometido a la vasectomía o el que se encuentra en condiciones similares
no es impotente, es decir, es capaz de realizar la cópula conyugal, y por lo tanto no se le debe impedir el
matrimonio, y su matrimonio no es inválido. Dicha
persona es simplemente estéril.
Pero entonces cabe preguntar: ¿Cómo se compagina
esta resolución con el can. 1061 & 1, que exige para
la consumación “el acto conyugal apto de por sí para
engendrar la prole?” ¿Puede decirse que la cópula
del que se hizo la vasectomía es apta para engendrar,
si no hay inseminación? ¿Será entonces su matrimonio perpetuamente inconsumado?
Para dar una respuesta congruente, tenemos que considerar la consumación como el acto humano en una
situación concreta: se consuma el matrimonio cuando el hombre pone la acción humana que le corresponde poner. La elaboración del semen pertenece a
la acción de la naturaleza. En cambio la eyaculación
de ese semen elaborado normalmente pertenece a
la acción humana, porque está dentro de la esfera
de la voluntad. Por lo tanto somos de la opinión de
que mientras el hombre normal, pudiendo eyacular
semen verdadero realiza la cópula conyugal con
preservativo, no consuma el matrimonio. Pero al hacerse la vasectomía antes del matrimonio, y siendo
ésta irreversible, el individuo impidió para siempre
la posibilidad de eyaculación del semen verdadero,
y al poco tiempo cesará la elaboración del mismo, al
atrofiarse los testículos. Se convirtió en estéril. Su
acción humana, su acto conyugal, se reduce únicamente a la penetración y eyaculación del líquido de
otras glándulas, lo cual de por sí sería apto para la
generación, si hubiera eyaculación de semen; pero
esto, en este caso concreto, ya no está bajo su control, y de hecho es una cópula estéril.
Por otro lado, el acto conyugal no es únicamente
procreativo: es también unitivo de las personas, por-
que es actuación y expresión del amor mutuo, y consiguientemente es, en la expresión del mismo can.
1061 & 1, aquello por lo que los esposos se hacen
“una sola carne”. Por consiguiente el acto conyugal, como acción humana, aunque de hecho no sea
procreativa, cumple con su finalidad de unir a los
esposos en una sola carne, es un acto de amor, y es
parte del “bonumcóniugum”. Por eso, si se realiza,
sí consuma el matrimonio; y el que se sometió a la
vasectomía, aunque en un momento dado haya atentado contra la naturaleza, no se le puede impedir el
matrimonio ni su uso. Dígase lo mismo de la mujer
estéril.
Sin embargo, incidentalmente, el matrimonio de una
persona estéril puede ser nulo, pero no por impotencia, sino por un vicio del consentimiento, lo que sucedería en dos casos: a) por simulación parcial(can.
1101 & 2) si el uso de los anticonceptivos es de tal
manera constante y sistemático que equivale a negar
el derecho mismo a la procreación; b) por error doloso (can. 1098) si la esterilidad, si es perpetua, como
quiera que se haya originado, se ocultó dolosamentea la otra parte, la cual quería y esperaba fundar una
familia. A esto se refiere la última cláusula del can.
1084 & 3.
Respecto a la perpetuidad o incurabilidad de la impotencia, es norma general en la Iglesia que nadie
está obligado a recurrir a medios extraordinarios (es
decir, que estén más allá de las posibilidades de la
persona) o gravemente peligrosos, ni mucho menos
ilícitos, para curarse. En otras palabras: si con los
medios ordinarios no se puede curar, el mal es incurable, y los otros medios son como si no existieran.
7. Excursusteórico.
De acuerdo con lo que decíamos antes, al explicar
la noción de impedimento25 nos preguntamos: ¿Por
qué la impotencia “coëundi” está enumerada entre
los impedimentos, que solamente inhabilitan a la
persona para contraer válidamente, pero sin afectar
la capacidad natural? ¿No debería clasificarse entre
las incapacidades para asumir o cumplir las obligaciones esenciales del matrimonio?
a. Ya desde la definición, la impotencia antecedente
y la perpetua es una incapacidad de realizar la cópula conyugal, es decir, de algo que es un medio
para los fines esenciales del matrimonio.
b. Hay que recordar que en el Derecho antiguo no
estaba clara la noción de impedimento (cf. supra,
preliminar al cap. VII, p. 103) y que los Glosadores llamaban a la impotencia “impedimentumnaturae” (ibid). La Doctrina y la Jurisprudencia
siempre la han considerado como impedimento
de derecho “natural”, y por consiguiente nunca
se puede dispensar, ya que sólo los impedimentos
de derecho eclesiástico se pueden dispensar (cf.,
cans. 1078-1080). Y el mismo can. 1084 establece
que este impedimento “hace nulo el matrimonio
por su misma naturaleza”. Y esto no es más que
una formulación o declaración del derecho natural: el canon no establece ni determina nada positivo con relación a la impotencia; más aún, dice
expresamente en el & 2 que “si el impedimento
de impotencia es dudoso, con duda de hecho o
de derecho, no se debe impedir el matrimonio ni,
mientras persista la duda, declararlo nulo”, porque prevalece el derecho natural cierto al matrimonio. En otras palabras: el derecho meramente
positivo eclesiástico no inhabilita a la persona que
padece impotencia.
c. Conviene también distinguir entre la impotencia
de origen orgánico o físico y la impotencia de origen psicológico. Un castrado o un mutilado tendrá impotencia orgánica, y aun cuando de por sí
tenga toda la capacidad psicológica para emitir el
debido consentimiento matrimonial (uso de razón
y discreción de juicio: can. 1095, 1° y 2°) sin embargo no podrá realizar la cópula conyugal, que es
esencial en el matrimonio. Tal persona ¿será incapaz, o solamente inhábil? Nótese que este caso no
está contemplado en el can. 1095, 3°, que habla
sólo de la incapacidad “por causas de naturaleza
psíquica”.
En cambio la impotencia de origen psicológico sí
proviene de causas de naturaleza psíquica y, como
decíamos antes, en muchos casos es curable median-
25 Cf. supra, 26, 2; p. 104.
155
te una buena psicoterapia. Pero en el hipótesis de que
no lo fuera, se trataría de una verdadera incapacidad,
y se identificaría con la incapacidad de los que “no
pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica” como
lo establece el can. 1095, 3°. Y en consecuencia ya
no se trataría de un simple impedimento, es decir de
una circunstancia externa que por ley inhabilita a la
persona.
matrimonio celebrado mientras existe al vínculo de
un matrimonio anterior que es válido. Es decir, el
primer efecto de un matrimonio válido es el vínculo
entre los esposos. Y este vínculo de suyo es indisoluble, y no admite otro vínculo de otro matrimonio.
Para eso se requiere que el primer vínculo se disuelva. En la hipótesis de que no haya existido ningún
vínculo, porque el primer matrimonio no fue válido,
el segundo matrimonio sería objetivamente válido.
Como conclusión práctica de esta reflexión podríamos decir que el Derecho del futuro (el “iuscondendum”) deberá ser más congruente con esta distinción
entre “incapacidad natural” e “inhabilidad por ley
positiva”; retirar de la lista de los impedimentos a
la impotencia “coëundi”, aunque no sea de origen
psicológico, para ponerla ente los defectos que constituyen una incapacidad, y no hablar de incapacidad
únicamente “por causas de naturaleza psíquica”.
El parágrafo segundo se refiere a la licitud de celebrar
un segundo matrimonio: si no existió vínculo en el
primer matrimonio porque no fue válido, se requiere
que se declare nulo conforme a Derecho: entonces
constará “legítimamente y con certeza la nulidad”.
Pero si el primer matrimonio fue válido y sí existió
el vínculo, se requiere que conste legítimamente y
con certeza que dicho vínculo se disolvió. La forma
como consta con certeza depende de cada caso:
Mientras tanto, si se quiere sostener que la impotencia es un verdadero impedimento en sentido propio,
puede decirse que es una inhabilidad impuesta por el
derecho divino natural.
a) La nulidad consta legítimamente y con certeza
por la sentencia de primera instancia, confirmada
por decreto o nueva sentencia en segunda instancia,
después de un proceso judicial:
Vínculo o Ligamen (“dp”)
Can. 1684 & 1. Cuando la sentencia que por primera vez declaró la nulidad de un matrimonio ha sido
confirmada en grado de apelación mediante decreto o nueva sentencia, aquellos cuyo matrimonio ha
sido declarado nulo pueden contraer nuevas nupcias
a partir del momento en el que se les ha notificado
el decreto o la nueva sentencia, a no ser que esto se
prohíba por un veto incluido en la sentencia o decreto, o establecido por el Ordinario del lugar.
Can. 1085 & 1. Atenta inválidamente el matrimonio
quien está ligado con el vínculo de un matrimonio
anterior, aunque no haya sido consumado.
& 2. Aun cuando el matrimonio anterior sea nulo o
haya sido disuelto por cualquier causa, no por eso
es lícito contraer otro antes de que conste legítimamente y con certeza la nulidad o disolución del precedente.
b) La disolución o dispensa del matrimonio rato y no
consumado, dada por el Romano Pontífice:
1. El impedimento de vínculo enunciado en este canon no es más que el resultado de la doctrina acerca
del matrimonio monogámico, de sus propiedades
esenciales (can. 1056) en especial de su indisolubilidad intrínseca y extrínseca. Esta indisolubilidad
ha sido considerada por la Iglesia como ley divina
positiva, que no puede ser abolida ni dispensada por
ninguna potestad humana, salvo en eminente peligro
de muerte.
Can. 1706 La Sede Apostólica (la Congregación para
el Culto Divino y la Disciplina de los Sacramentos)
remite el rescripto de dispensa al Obispo; y éste lo
notificará a las partes, y además mandará cuanto
antes a los párrocos del lugar donde se celebró el
matrimonio y donde recibieron el bautismo que se
anote en los libros de matrimonios y de bautizados
la dispensa concedida.
2. El canon comienza usando un pleonasmo: “atenta
inválidamente” (el que atenta, contrae inválidamente), como para reafirmar la mente del legislador. El
parágrafo primero se refiere a la invalidez de un
c) La disolución del vínculo del matrimonio anterior
consta legítimamente y con certeza por el certificado
de defunción, eclesiástico o civil. Si dicho documento no se encuentra:
156
Can. 1707 & 1. Cuando la muerte de un cónyuge no puede probarse por documento
auténtico, eclesiástico o civil, el otro cónyuge no puede considearse libre del vínculo
matrimonial antes de que el Obispo diocesano haya emitido la declaración de muerte
presunta.
& 2. El Obispo diocesano sólo puede emitir la declaración a que se refiere el & 1
cuando, realizadas las investigaciones oportunas, por las declaraciones de testigos,
por fama o por indicios, alcance certeza moral sobre la muerte del cónyuge, aunque
se prolongue por mucho tiempo.
& 3. En los casos dudosos y complicados, el Obispo ha de consultar a la Sede Apostólica.
d) En cuanto a la disolución del vínculo por el privilegio de la Fe, ya hemos visto
que éste se disuelve en el momento en que el cónyuge convertido contrae nuevo matrimonio. Por consiguiente lo que se necesita para contraer lícitamente es el permiso
del Ordinario, quien lo dará cuando conste en el fuero externo que se hicieron los
trámites requeridos por los canones 1144 y 1145.
“Disparidad de cultos”
Se llama así (desde el Derecho medieval) el matrimonio mixto entre una parte católica
y una no bautizada. En el Código de 1917 existía otro impedimento llamado “mixta
religión”, entre dos personas bautizadas de las cuales una es católica y la otra adscrita
a una Iglesia o comunidad eclesial que no se halle en comunión plena con la Iglesia
Católica. Este ya se suprimió en cuanto impedimento, pero subsiste la prohibición,
y se llama simplemente “matrimonio mixto” (can. 1124). Las condiciones tanto para
dispensar el impedimento como para permitir el matrimonio mixto son las mismas.
Can. 1086 & 1. Es inválido el matrimonio entre dos personas, una de las cuales fue
bautizada en la Iglesia católica o recibida en su seno, y otra no bautizada.
& 2. No se dispense este impedimento si no se cumplen las condiciones indicadas en
los cc. 1125 y 1126.
& 3. Si al contraer matrimonio una parte era comúnmente tenida por bautizada o su
bautismo era dudoso, se ha de presumir conforme al can. 1060, la validez del matrimonio, hasta que se pruebe con certeza que uno de los contrayentes estaba bautizado
y el otro no.
1. Es un impedimento de derecho eclesiástico, no reservado a la Sede Apostólica.
Su razón de ser es proteger la fe de la parte católica. Por eso, para que el Ordinario
dispense del impedimento, se requieren las condiciones establecidas en el can. 1125:
Can. 1125. Si hay una causa justa y razonable, el Ordinario del lugar puede conceder
esta licencia (o bien, la dispensa de este impedimento); pero no debe otorgarla si no
se cumplen las condiciones que siguen:
1° que la parte católica declare que está dispuesta a evitar cualquier peligro de apartarse de la fe, y prometa sinceramente que hará cuanto le sea posible para que toda la
prole se bautice y se eduque en la Iglesia católica;
157
2° que se informe en su momento al otro contrayente sobre las promesas que debe
hacer la parte católica, de modo que conste que es verdaderamente consciente de la
promesa y de la obligación de la parte católica;
3° que ambas partes sean instruidas sobre los fines y propiedades esenciales del matrimonio, que no pueden ser excluidos por ninguno de los dos.
Orden sagrado. (“r”).
Es el impedimento que resulta de haber recibido el Sacramento del Orden. “Los
órdenes (otros traducen “las” órdenes) son el episcopado, el presbiterado y el diaconado” (can. 1009).
Can. 1087. Atentan inválidamente el matrimonio quienes han recibido las órdenes
sagradas.
1. Este impedimento fue constituido en el II Concilio de Letrán (a. 1139) para reforzar la ley del celibato de los clérigos, que a su vez aparece por primera vez en el
Concilio de Elvira (a. 300-306) y que en la actualidad está redactada como sigue:
Can. 277. & 1. Los clérigos (es decir los ministros sagrados, que por el sacramento
del Orden han sido consagrados a los ministerios divinos: cans. 1008, 207 & 1) están
obligados a observar una continencia perfecta y perpetua por el Reino de los cielos
y, por tanto, quedan sujetos a guardar el celibato, que es un don peculiar de Dios,
mediante el cual los ministros sagrados pueden unirse más fácilmente a Cristo con
un corazón entero y dedicarse con mayor libertad al servicio de los hombres.
Can. 1037. El candidato al diaconado permanente que no esté casado y el candidato
al presbiterado no deben ser admitidos al diaconado antes de que hayan asumido públicamente, ante Dios y ante la Iglesia, la obligación del celibato según la ceremonia
prescrita, o haya emitido votos perpetuos en un instituto religioso.
2. La ley del celibato se viola atentando matrimonio (el contrato) aunque sea solamente civil. Este atentado –además de que el matrimonio es nulo- constituye un
delito por parte del clérigo, que trae consigo las siguientes sanciones: el clérigo que
atenta matrimonio:
158
•
queda “irregular” (es decir, queda impedido perpetuamente, a menos que se le
rehabilite mediante dispensa) para ejercer las órdenes ya recibidas o para recibir
ulteriores. Y si el delito es público, la dispensa está reservada a la Sede Apostólica
(cans. 1041, 3°, 1044 & 1, 3°; 1047 & 2, 1°);
•
incurre “ipso facto” en suspensión, y si es contumaz, puede ser castigado hasta
con la expulsión del estado clerical (can. 1394 & 1);
•
queda removido “ipso iure” de su oficio (can. 194 & 1, 3°);
•
y si el delincuente es miembro de un instituto religioso, queda expulsado “ipso
facto” de su Instituto (can. 694 & 1, 2°).
3. La dispensa de este impedimento en circunstancias ordinarias está reservada a la Sede Apostólica
(can. 1078 & 2, 1°).
La dispensa del impedimento supone la dispensa de
la obligación del celibato, que sólo concede el Romano Pontífice (can. 290, 3°, 291) y los obispos no
pueden conceder ni siquiera en peligro de daño grave inminente (can. 1079 & 1).
Voto público perpetuo (“r”).
Can. 1088. Atentan inválidamente matrimonio quiénes están vinculados por voto público perpetuo de
castidad en un Instituto religioso.
Can. 1191 & 1. El voto, es decir, la promesa deliberada y libre hecha a Dios acerca de un bien posible
y mejor, debe cumplirse por la virtud de la religión.
En el Código de 1917 la sanción para el clérigo o
religioso o monja de votos solemnes que atentaba
matrimonio era excomunión reservada a la Sede
Apostólica (can. 2388 & 1). Y en toda la historia de
la Iglesia, hasta Pío XII inclusive no se dio dispensa
de la obligación del celibato a los presbíteros (tal vez
en uno o dos casos). A partir del Papa Juan XXIII
y durante el reinado de Paulo VI, las dispensas se
comenzaron a conceder en forma casi rutinaria, pero
con la prohibición de ejercer las órdenes, es decir,
reduciendo al interesado al estado laical. El Papa
Juan Pablo II –como consta por la instrucción “Per
Litteras” de la Congregación para la Doctrina de la
Fe, de 14 de octubre de 1980, en donde se contienen
las últimas normas dadas al respecto- restringió los
casos de dispensa únicamente a los siguientes:
“a) Cuando un sacerdote desde hace mucho tiempo
abandonó la vida sacerdotal y se encuentra en un estado irreversible que ahora quiere legalizar”.
“b) Cuando la causal para la dispensa ya existía antes de la ordenación, es decir, cuando los sacerdotes
no debieron haber recibido la ordenación: -o porque
faltó la debida atención a la libertad (= hubo coacción) o a la responsabilidad (= no hubo suficiente
discreción de juicio); -o porque los superiores del
Seminario no pudieron juzgar oportunamente y de
modo prudente si en realidad el candidato era apto
para llevar para siempre una vida célibe dedicada a
Dios”.
“La causal para la dispensa debe ser demostrada con
argumentos sólidos y suficientes en número... No
se admiten sino aquellas peticiones que se presenten con verdadero espíritu de humildad”. (Instr. “Per
Litteras”, n. 5)26.
& 2. A no ser que lo prohíba el derecho, todos los
que gozan del conveniente uso de razón son capaces
de emitir un voto.
& 3. Es nulo “ipso iure” el voto hecho por miedo
grave e injusto o por dolo.
Can. 1192 & 1. El voto es público, si lo recibe el
Superior legítimo a nombre de la Iglesia; en caso
contrario es privado.
& 2. Es solemne, si la Iglesia lo considera como tal;
en caso contrario es simple.
En el Código de 1917 únicamente el voto solemne
inhabilitaba a la persona para el matrimonio; el voto
simple prohibía gravemente su celebración, pero el
matrimonio era válido. Los votos solemnes se emiten en las antiguas Órdenes religiosas (benedictinos,
agustinos, franciscanos, dominicos, carmelitas, mercedarios, trinitarios, cartujos, etc.). A partir del siglo XVI nacieron las Congregaciones religiosas de
votos simples, los cuales únicamente hacen ilícito,
pero no inválido el acto contrario. El Código actual
sigue reconociendo los votos solemnes de las Órdenes (como derechos adquiridos) pero extendió el impedimento matrimonial a todo voto público, siempre
que sea perpetuo.
No afecta este impedimento a los miembros de otros
Institutos de la vida consagrada que no sean religiosos, y tampoco cuando los votos que profesan son
solamente temporales.
Los institutos religiosos pueden ser de derecho diocesano (si su autoridad es el Obispo diocesano, antes
de recibir el decreto de aprobación por parte de la
26 A.A.S. 72 (1980) 1132-1137).
159
Sede Apostólica), o de derecho pontificio (cuando
ha sido erigido o aprobado por la Sede Apostólica:
can. 589). El voto público emitido en un Instituto religioso de derecho pontificio (y sólo éste constituye
impedimento reservado a la Sede Apostólica (can.
1078 & 2, 1°); pero se puede dispensar en peligro de
muerte (can. 1079 & 1).
Las sanciones para el religioso o religiosa que, no
obstante este impedimento, atenta matrimonio, son
las siguientes:
•
el religioso queda irregular para recibir órdenes
(como se vió arriba);
•
incurre “ipso facto” en entredicho (can. 1394 & 2;
entredicho: can. 1332);
•
queda “ipso facto” expulsado de su Instituto (can.
694 & 1, 2°).
Todo rapto o secuestro es un delito (can. 1397) contra el derecho natural. Pero por derecho positivo este
delito se constituye además en impedimento matrimonial, configurándose con las siguientes restricciones:
a) Que el varón sea el raptor o secuestrador y la mujer la raptada o secuestrada;
b) Que el motivo o finalidad del rapto o secuestro sea
obtener el consentimiento para contraer matrimonio,
y no otro. La razón del impedimento es garantizar la
libertad del consentimiento de la mujer.
Aunque este impedimento es de derecho positivo
eclesiástico, no se suele dispensar en circunstancias
ordinarias, sino se exige que esa situación objetiva
cese, y esto depende del mismo raptor: la mujer debe
ser separada del raptor, encontrarse en un lugar seguro y fuera de su potestad, para elegir voluntariamente el matrimonio.
Rapto o secuestro. –
Crimen de conyugicidio (“r”). –
Can. 1089. No puede haber matrimonio entre un
hombre y una mujer raptada o al menos retenida con
miras a contraer matrimonio con ella, a no ser que
después la mujer, separada del raptor y hallándose
en lugar seguro y libre, elija voluntariamente el matrimonio.
Tradicionalmente se distingue en la Doctrina ente
rapto y secuestro. Técnicamente rapto es “el traslado violento (hecho por la fuerza) de una persona, de
un lugar en donde se encontraba segura, a otro lugar
en donde no está segura, o está privada de su libertad”, bajo el dominio del raptor. Si el traslado no es
violento, es decir, contra la voluntad de la persona
raptada, no sería rapto, sino fuga, y ésta no es impedimento (en alguno de nuestros pueblos y culturas,
se acostumbra hacer la pantomima del rapto como
uno de los eventos previos al matrimonio, en donde
tanto la novia como su familia tiene conocimiento y
está de acuerdo). Hay que ver en cada caso.
Can. 1090 & 1. Quien, con el fin de contraer matrimonio con una determinada persona, causa la muerte
del cónyuge de ésta o de su propio cónyuge, atenta
inválidamente matrimonio.
& 2. También atentan inválidamente el matrimonio
entre sí, quiénes con una cooperación mutua, física o
moral, causaron la muerte del cónyuge.
1. Para que el conyugicidio sea impedimento matrimonial se requiere:
a) Que la persona conyugicida mate a su propio cónyuge o al cónyuge de la persona con la que pretende
casarse;
b) que la muerte se produzca realmente como efecto
de la acción occisoria;
c) que el conyugicida sea católico (can. 11);
En cambio secuestro es “la retención violenta de una
persona en el lugar donde vive o a donde había acudido libremente, perdiendo así su libertad y seguridad”. Pero en la actualidad, en el lenguaje común,
los términos se usan indistintamente, y para el caso
es lo mismo.
160
d) en el caso de la mutua cooperación, ésta debe ser
eficaz (a tenor del can. 1329) física o moral, precisamente de parte de los futuros cónyuges (es decir:
los futuros cónyuges sean los cómplices del conyugicidio), aunque el crimen se verifique a través de
terceras personas.
2. En el Código de 1917 el impedimento del crimen
tenía tres figuras:
Consaguinidad
Can. 1075 (17): “No pueden contraer matrimonio
válidamente:
1° los que durante un mismo matrimonio legítimo
cometieron entre sí adulterio consumado y se dieron
mutuamente palabra de matrimonio o atentaron éste,
aunque sólo sea civilmente.
2° los que durante el mismo matrimonio legítimo
consumaron entre sí el adulterio y uno de ellos mató
al otro cónyuge;
3° los que de común acuerdo, cooperando física o
moralmente, dieron muerte al otro cónyuge, aunque
no haya mediado adulterio”.
De la primera figura (adulterio con promesa o atentado de matrimonio) resultaba que todos aquellos
que se habían divorciado y vuelto a casar civilmente, quedaban afectados por el impedimento, es decir
eran inhábiles para legalizar su unión ante la Iglesia; y todos los rescriptos de la Sede Apostólica que
concedían la dispensa o disolución del matrimonio
rato o no consumado o el permiso de nuevas nupcias
por muerte presunta del otro cónyuge, traían implícita la dispensa del impedimento de crimen en esta
primera figura (can. 1053 <17>), que además era de
los impedimentos llamados “de grado menor” (can.
1042 & 2 <17>), que por cualquier motivo eran dispensados, aunque todas las causales alegadas para la
dispensa fueran falsas (can 1054 <17>).
Atinadamente el Código actual suprimió la primera
figura del crimen, junto con los demás impedimentos de grado menor (= la consanguinidad en sexto
grado de línea colateral, la afinidad en cuarto grado
de línea colateral, la “pública honestidad” en segundo grado de línea recta y el parentesco espiritual =).
Modificó la segunda figura, en el sentido de que no
se requiere que el conyugicida haya cometido adulterio con su presunto futuro cónyuge. Y dejó intacta
la tercera figura (complicidad en el conyugicidio).
La dispensa de este impedimento está reservada a la
Sede Apostólica (can. 1078 & 2, 2°) pero la reservación cesa en peligro de muerte (can. 1079) y en el
caso perplejo o urgente (can. 1080).
Es el parentesco de sangre (“consanguinidad” = comunidad de sangre) que existe entre personas ascendientes o descendientes de un tronco común relativamente cercano, y que forman una familia o clan.
La cercanía mayor o menor de ese tronco común se
mide por “grados”, que son las generaciones descendientes de dicho tronco, como lo indica el can. 108:
Can. 108 & 1. La consanguinidad se computa por
líneas y grados.
& 2. En línea recta, hay tantos grados cuantas son
las personas o generaciones, descontando el tronco.
& 3. En línea colateral, hay tantos grados cuantas
personas hay en ambas líneas, descontando el tronco.
El Código de 1917 tenía el sistema germánico de
cómputo, según el cual, en línea colateral hay tantos
grados cuantas personas hay en una sola línea, o en
la línea más larga, si son desiguales (can. 96 & 3
<17>). Por consiguiente, los hermanos eran consanguíneos de primer grado, los primos hermanos eran
de segundo grado, etc. El Código actual adoptó el
sistema romano de cómputo, según el cual los hermanos son segundo grado, el tio-sobrino es tercer
grado, y los primos hermanos son cuarto grado.
Línea recta es la línea vertical, en la que se encuentran los parientes que descienden unos de otros, del
tronco común (hijos, nietos, bisnietos). Línea colateral (horizontal o diagonal) es aquella en donde se
encuentran los parientes que nodescienden unos de
otros sino que todos descienden, en distintos grados
del tronco común (hermanos, tíos, sobrinos, primos).
Este mismo sistema servirá para medir los grados de
parentesco político o afinidad.
Can. 1091 & 1. En línea recta de consanguinidad, es
nulo el matrimonio entre los ascendientes y descendientes, tanto legítimos como naturales. (“dn”).
& 2. En línea colateral, es nulo hasta el cuarto grado
inclusive.
& 3. El impedimento de consanguinidad no se multiplica.
161
& 4. Nunca debe permitirse el matrimonio cuando
subsiste alguna duda sobre si las partes son consanguíneas en algún grado de línea recta o en segundo
grado de línea colateral.
Can. 1078 & 3. Nunca se concede dispensa del impedimento de consanguinidad en línea recta o en segundo grado de línea colateral.
La razón de esto último es, que la consanguinidad
en estas líneas y grado es impedimento de derecho
natural (o al menos esa es la opinión común y tradicional, aunque se sabe que ya se ha permitido alguna
vez el matrimonio entre hermanos); los demás grados son de derecho positivo eclesiástico.
En el Código de 1917 se daba la multiplicación del
impedimento de consanguinidad, y era cuando se
multiplica el tronco cercano, vg., cuando dos hermanos de una familia se casan con dos hermanas o
primas hermanas de otra familia: los descendientes
son doblemente primos hermanos, o primos hermanos por parte de madre y primos segundos por parte
de padre. Otro ejemplo es cuando los consanguíneos
se casan entre sí, vg. si el tío se casa con su sobrina,
los descendientes son hermanos por un lado y primos hermanos por otro; y al mismo tiempo son sobrinos nietos de su papá. Esto complicaba mucho la
tramitación de la dispensa del impedimento, la cual
sólo valía si en la petición se mencionaba el grado
más cercano, aunque se callara el más lejano (can.
1052 <17>).
Así mismo en el Código anterior el impedimento llegaba hasta los primos segundos, es decir, hasta el
sexto grado en la computación romana, o hasta el
tercero en la computación germánica (can. 1076 &
2 <17>). Ahora sólo abarca hasta los primos hermanos, inclusive, es decir, hasta el cuarto grado27.
Afinidad (parentesco político)
Can. 109 & 1. La afinidad surge del matrimonio válido, incluso no consumado, y se da entre el varón y
los consanguíneos de la mujer, e igualmente entre la
mujer y los consanguíneos del varón.
& 2. Se cuenta de manera que los consanguíneos del
varón son en la misma línea y grado afines a la mujer, y viceversa.
Can. 1092. La afinidad en línea recta dirime el matrimonio en cualquier grado.
Conforme al Código de 1917, había impedimento de
afinidad también en línea colateral hasta el cuarto
grado, es decir, que el viudo/viuda no se podía casar,
sin dispensa, ni con las hermanas ni con las primas
hermanas (respectivamente, hermanos o primos hermanos) de su difunto cónyuge (era inválido el matrimonio entre cuñados). Ahora el impedimento se restringe a la línea recta, es decir, entre suegra-yerno,
suegro-nuera, padrastro-hijastra, madrastra-hijastro,
cualquier grado.
“Pública honestidad” (cuasi-afinidad).
Can. 1093. El impedimento de pública honestidad
surge del matrimonio inválido después de instaurada
la vida en común, o del concubinato notorio o público, y dirime el matrimonio en el primer grado de
línea recta entre el varón y las consanguíneas de la
mujer, y viceversa.
Así como la afinidad se origina del matrimonio válido (“...y serán dos en una sola carne”), la cuasiafinidad se origina del hecho de que un varón y una
mujer, sin estar casados, estén cohabitando pública y
notoriamente como si lo estuvieran. Por lo tanto hay
27 Además del impedimento matrimonial, el cuarto grado de consanguinidad es el que hace efectivo este atributo de la personalidad en otras
áreas del derecho, vg,: no puede el Obispo diocesano nombrar vicario general o episcopal a ningún pariente hasta el cuarto grado (can. 478
& 2); quedan excluídos del consejo de asuntos económicos de la diócesis los parientes del Obispo hasta el cuarto grado de consanguinidad
o afinidad (can. 492 & 3); “salvo que la cosa tenga muy poco valor, no deben arrendarse o venderse bienes eclesiásticos a los propios
administradores o a sus parientes hasta el cuarto grado de consanguinidad o afinidad, sin licencia especial de la autoridad competente dada
por escrito” (can. 1298); el juez, el promotor de justicia, el defensor del vínculo, el asesor y el auditor no pueden intervenir en una causa en la
que alguna de las partes es consanguínea o afín, en cualquier grado de línea recta “y hasta el cuarto grado de línea colateral” (can. 1448).
162
una cierta razón y honestidad para prohibir que se casen con una persona tan cercana
a aquella con la que convivieron públicamente en la intimidad.
En el Código anterior el impedimento abarcaba el segundo grado de línea recta, que
con mucha razón se suprimió.
Parentesco legal, por adopción.
Can. 110. Los hijos que han sido adoptados de conformidad con el derecho civil se
consideran hijos de aquél o aquellos que los adoptaron.
Can. 1094. No pueden contraer válidamente matrimonio entre sí quiénes están unidos por parentesco legal proveniente de la adopción, en línea recta o en segundo
grado de línea colateral.
1. El impedimento de parentesco legal por adopción es un impedimento canónico,
basado en al adopción constituida por la ley civil. En otras palabras: el derecho canónico no canoniza el impedimento civil por adopción, sino que canoniza la legislación
civil de la adopción, y de allí constituye su propio impedimento canónico, con su
propio alcance y posibilidad de dispensa. La adopción se regula por la legislación
civil de cada país, que puede variar, y el impedimento es uno y único.
2. En México la adopción está legislada en el Código Civil, arts. 390 -410. Se hace
mediante resolución judicial, de acuerdo con el Código de Procedimientos Civiles.
Es relevante mencionar lo siguiente:
“Art. 396. El adoptado tendrá para con la persona o personas que lo adopten los mismos derechos y obligaciones que tiene un hijo”.
“Art. 402. Los derechos y obligaciones que nacen de la adopción, así como el parentesco que de ella resulte, se limitan al adoptante y al adoptado, excepto en lo relativo
a los impedimentos del matrimonio, respecto de los cuales se observará lo que dispone el artículo 157”.
“Art. 157. El adoptante no puede contraer matrimonio con el adoptado o sus descendientes, en tanto que dure el lazo jurídico de la adopción”.
De acuerdo con lo anterior, parece –salvo mejor juicio- que el derecho civil no considera el parentesco legal en línea colateral, es decir, el que contraen entre sí dos o
más personas que hayan sido adoptados. Esto se deduce del tenor del art. 402, y también del 157, que al hablar del adoptante, del adoptado y sus descendientes, se está
limitando a la línea recta. En cambio el impedimento canónico contempla también la
línea colateral, segundo grado (“hermanos adoptivos”).
3. Puesto que los impedimentos deben interpretarse estrictamente (can. 18), no existe
impedimento cuando no hay adopción en sentido estricto, es decir: “el acto legítimo
por el que una persona extraña es asumida por otra como hijo, creando, en virtud de
la ley, una relación de filiación a la que se aplican las normas generales de la misma” (cf. A. Benloch Poveda (Edit.) Código de Derecho Canónico, Edición Bilingüe,
Fuentes...Edicep, 1993, al can 1094). No basta, por consiguiente, la simple tutela o
el acogimiento familiar. En México es muy frecuente que parejas sin hijos propios
163
“adoptan” un hijo recogiéndolo de la casa de cuna
y llevándolo a registrar como propio y dándole el
nombre. Eso no es adoptar en sentido estricto, a lo
más es una adopción “de facto” y en sentido amplio.
En esos casos teóricamente no hay impedimento. En
la práctica habría que ver en cada caso si se permite
o no el matrimonio, en una comunidad concreta.
En el Tribunal Eclesiástico Interdiocesano de México se declaró la nulidad de un matrimonio por el
capítulo de “parentesco legal originado de la adopción” establecido en el can. 1080 del Código de
1917 aún en vigencia. Alegando como razón “que la
adopción “de facto” como se hace en México tiene
los mismos efectos, derechos y obligaciones que la
adopción hecha mediante resolución judicial, o en
sentido estricto”.
Falta de consentimiento por incapacidad
de la persona
Naturaleza y Causas
Para que un adulto esté privado de algo tan básico como el suficiente uso de razón, tiene que estar
afectado por una condición bastante grave. Tradicionalmente estas condiciones se han dividido en
transitorias y permanentes. Ejemplos de un desorden
permanente, que priva a una persona de suficiente uso de razón, sería la esquizofrenia.Y un retraso
mental profundo. Ejemplos de perturbación emocional transitoria, con el mismo efecto, sería la intoxicación alcohólica o un estado epiléptico <<ictal>>
crepuscular
Si la persona carece de suficiente uso de razón claramente es incapaz de otorgar consentimiento. Es este
defecto de consentimiento lo que invalida el matrimonio.
Vicios de consentimiento por parte del entendimiento y por parte de la voluntad
Carencia de suficiente uso de razón
Carencia de la debida discreción de juicio o madurez
Capacidad de entender la Naturaleza
del Matrimonio
El canon 1095.1 establece“Son incapaces de contraer matrimonio quienes carecen de suficiente uso
de razón”. Cuando el canon habla de esta carencia de
uso de razón, no se refiere al simple “uso de razón”
como sería el necesario para cometer un pecado o
para recibir la Primera Comunión, sino a que una
persona tiene que haber alcanzado un grado suficiente de su capacidad de razonar como para entender la
verdadera naturaleza del matrimonio, así como sus
obligaciones y derechos, como son entendidos por
la Iglesia.
Un Juicio más Maduro y Crítico
En cierto sentido, este número primero del canon
1095, es superfluo si se compara con el segundo:
la Ley sobre la carencia de la debida discreción. La
necesidad de esta debida discreción se refiere a un
juicio más maduro y crítico con relación no sólo al
matrimonio en general, sino al matrimonio en particular que se está considerando, e incluiría así la carencia de la razón necesaria o debida. Sin embargo,
el Derecho provee esta causal que ciertamente puede
usarse cuando se carece de suficiente razón.
164
El canon que rige estos casos, el l095, 2, establece:
“(Son incapaces de contraer matrimonio) quienes
tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio que mutualmente se han de dar y aceptar”.
El “defecto de discreción de juicio” se distingue de
la ignorancia (Error de acción), en cuanto que la ignorancia se refiere a la ausencia de conocimiento,
mientras que la falta de discreción de juicio es una
ausencia, por lo menos temporal, de madurez. Se
distingue también de la falta de capacidad (incapacidad matrimonial), en cuanto que esto se refiere principalmente a la inhabilidad de asumir y cumplir las
responsabilidades del matrimonio (Matrimonio “in
facto esse”), mientras que el defecto de discreción
se refiere principalmente a la inhabilidad de dar el
consentimiento (Matrimonio “in fieri”).
Naturaleza
Expresado positivamente el defecto de discreción de
juicio está bien expresado por Grazioli en su decisión:
“Sin duda, puesto que el matrimonio es un contrato lleno de responsabilidades, en el cual se entrega
el don de la vida entera, se requiere más libertad y
deliberación, convencimiento que para otros contratos”.28
Falta de Discreción vs. Violencia y Miedo
“Y no hay que olvidar que el conocimiento que consiste en la simple aprehensión mental, no es suficiente, sino que se requiere una facultad crítica, la
capacidad de juzgar, razonar y ordenar de tal manera
los juicios; que los nuevos juicios puedan deducirse
de ellos.29 Un matrimonio es válido sólo cuando la
persona, usando su capacidad crítica, puede juzgar
usando su mente con deliberación y escoger acciones libremente con su voluntad en orden a consentir
en un matrimonio válido”.
Cualidades
En otras palabras: la decisión debe ser informada de
cierta prudencia fundamental. Deberá incluir para
esto cualidades como buena información (cubulia),
discernimiento (synesis), sentido de la situación
(gnome), deliberación, previsión, circunspección,
cabal juicio y claro razonamiento que permitan a la
persona sacar deducciones racionales de los discernimientos de él o de ella, y de sus experiencias.
Más específicamente, la persona debe ser capaz de
hacer una evaluación, al menos rudimentaria, de las
capacidades de sí misma y de su cónyuge, y decidir
libremente que él o ella desea establecer una comunidad de vida exclusiva y perpetua con esa persona,
una comunidad que implicará fundamentalmente
toda una vida de interés por el otro y de comunión
con él.
Hay que distinguir entre falta de discreción de juicio
a causa de un consentimiento bajo presión, y la violencia y el miedo. (C. 1103).30 La idea de un consentimiento presionado es un suplemento importante al
campo más limitado de la violencia y miedo.
La ley sobre la violencia y el miedo es bien conocida. Para que provoquen la invalidez, deben ser graves, extrínsecas e injustamente inducidos, y causa
del consentimiento.
Por años algunos autores han sostenido que el requerimiento de extrinsecalidad es excesivo, y que
la violencia debe ser tomada como invalidante, aun
cuando no haya violencia extrínseca. Dada la condición humana –dicen- la causa del miedo, ya sea extrínseca o intrínseca, no es importante. La violencia
intrínseca puede ser tan fuerte o paralizante como la
extrínseca.
Incapacidad debida a causas transitorias
El canon l095, 2 afirma:“(Son incapaces de contraer
matrimonio) Quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes
esenciales del matrimonio que mutuamente se han
de dar y aceptar”.
En la Jurisprudencia que resulta del desarrollo de
este concepto de falta de discreción de juicio, encontramos la noción de incapacidad debida a causas
transitorias.
Consentimiento presionado
Querer la Ceremonia sin querer el Matrimonio
El canon l095, 2 afirma: “(Son incapaces de contraer
de dar y aceptar).”
En algunos aspectos el término incapacidad consensual puede mirarse como contraparte de la falta de
la debida discreción. Así como la falta de la debida
discreción se refiere a la inhabilidad para establecer
una relación matrimonial normal, consentimiento in-
28 Decisión de Grazioli, 18, 111.
29 Cfr. Decisión de Felici y Lamás del 3 de diciembre de 1957, sentencia del 21 de octubre de 1959.
30 Canon 1103: “Es inválido el matrimonio contraído por violencia o por miedo grave proveniente de una causa externa, incluso el no inferido de
propio intento, para librarse del cual alguién se vea obligado a elegir el matrimonio”.
165
adecuado se refiere a la situación de hecho en que la
persona en cuestión no dio su consentimiento para
una relación matrimonial normal. Cuando la pareja acuerda casarse (Y expresa, después, su consentimiento en público), se entiende que están consintiendo en una unión de amor para toda la vida, hasta
la muerte de uno de los dos. Aunque a veces sucede que la persona tiene otras razones para efectuar
la ceremonia muy distinta del matrimonio mismo.
Cuando puede establecerse que hubo otras razones
muy aparte del matrimonio, y en algún sentido contrarias al propio matrimonio, puede suceder que el
consentimiento que la persona expresó no sea suficiente para producir el estado matrimonial, la relación conyugal y el juramento de vida y amor. La razón de esta insuficiencia puede ser una forma grave
de irresponsabilidad o inmadurez, o un defecto de la
personalidad, y, en estas circunstancias, un Tribunal
puede considerar apropiado describir la insuficiencia, del consentimiento expresándolo en términos
básicos de inhabilidad (aunque pueda ser temporal)
de la persona en cuestión.
Consentimiento Insuficiente
El razonamiento en otro caso puede ayudar a establecer el significado práctico de la noción “consentimiento insuficiente” por causas transitorias. En una
decisión Coram Dunderdaledel 1 de junio de 1873,
leemos:
“Se da el conocimiento insuficiente cuando la voluntad se ve afectada no por algún defecto físico o
moral, sino por las circunstancias que impactan su
acción a tal extremos que la libre elección, es impedida a tal grado que se ve frustrado el intento de
ejercitarla, porque la decisión carece de una evaluación adecuada a los factores en juego. Aquí se trata
de definir un verdadero estado de desconcierto: la
persona debe tener la oportunidad de hacer en paz
una elección, y no se le brinda oportunidad ninguna.
Por el contrario, se exige un curso de acción que crea
una ilusión de elección, pero que en realidad niega
a la voluntad cualquier genuina esfera de operación,
excepto la normalmente fatal de escoger lo que en
ese momento se ve más fácil. Este estado de cosas
frecuentemente existe al preparar el matrimonio”.31
31 Decisiones Matrimoniales de Gales e Inglaterra, Vol. 8, p. 439.
32 Wrenn, Annulments, 3ª. Edición Revisada, p. 103.
166
Desórdenes de la adolescencia tardía
El canon 1095, 2 afirma:“(Son incapaces de contraer
¿Cómo podríamos evaluar la capacidad de discreción de quienes contraen matrimonio en sus años
adolescentes? Wrenn reflexiona en su 3ª. Edición
de Anulaciones: Todos están de acuerdo en que, en
nuestra cultura, niños de 14 ó 15 años no tienen la
debida discreción para el matrimonio. Tal vez gocen
de suficiente conocimiento para casarse: no ignoran
que es una sociedad permanente entre un hombre y
una mujer, ordenada para el bien de los esposos y la
procreación de los hijos a través de una cooperación
física de los cuerpos, pero no tienen la madurez suficiente para evaluar esas nociones aplicándoselas a
sí mismos.
En circunstancias apropiadas estos jóvenes, con los
años, deben desarrollar discreción para contraer válidamente matrimonio. Gradualmente deberán conocerse a sí mismos y poder juzgar a los demás, para
más adelante llegar al punto en que pueden formular juicio sólido y prudente respecto a compartir su
vida con otro concreto ser humano, en una comunidad que implica la propia entrega, la comprensión
y el cariño e incluye la procreación y educación de
los hijos”.32 Continúa, sin embargo, diciendo que
ese proceso de madurez normal, de hecho puede no
acontecer: Frecuentemente el desarrollo normal es
detenido por algún desorden que pospone la genuina
madurez. Dos ejemplos de esto son: el desorden por
emancipación y el desorden de identidad.
Discreción de juicio
Canon 1095 & 2: “(Son incapaces de contraer matrimonio) quienes tienen un grave defecto de discreción de juicio acerca de los derechos y deberes
El supuesto contemplado en este canon no es auténticamente nuevo capítulo de nulidad judicial –Ya existente implícitamente en el Código de 1917: C. 1081 & 1- y en
base en la convicción de que el consentimiento matrimonial requiere no sólo de un
suficiente uso de razón, sino de una “mentis discretio:” una discreción de juicio o
madurez personal, por la que los contrayentes puedan percibir, valorar críticamente
y juzgar a qué se comprometen, y, en virtud de lo anterior, decidan libremente el
matrimonio.
Característica del canon 1095 & 2:
1. Trata de un defecto de consentimiento que tiene lugar en la esfera volitiva, no en
la intelectiva.
2. La falta de discreción de juicio debe ser grave. En la elaboración del canon expresamente se rechazó la palabra “DEBITA” para evitar el laxismo en la materia.
3. El canon no especifica el origen de la grave anomalía productora de este defecto,
ya que no es necesario, y se concreta el objeto que especifica este defecto: “circa
iura et officiamatrimonialia mutuo tradenda et accipienda”, entendidos a la luz
de los cánones 1055, 1056 y 1057. (Suelen incluirse las neurosis, psicopatías,
psicosis).
Alguien tiene un grave defecto de discreción de juicio si está afectado de una grave
inmadurez, aunque sea temporal, que le impida juzgar, razonar y ordenar sus juicios
y deducciones acerca de los derechos y deberes esenciales del matrimonio. Tal sujeto
al no poder emitir un consentimiento válido, es incapaz para constituir el matrimonio
“in fieri”.
Carencia de suficiente capacidad
Falta de la capacidad debida para contraer
El canon 1057 & 1 establece: “El matrimonio lo produce el consentimiento de las
partes legítimamente manifestado entre personas jurídicamente hábiles, consentimiento que ningún poder humano puede suplir”.
El canon 1095, 3o. vuelve al tema del consentimiento matrimonial afirmando: “Son
incapaces de contraer matrimonio quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”.
El Concilio Vaticano II define el matrimonio como: “La íntima comunidad conyugal
de vida y de amor” en la cual “los esposos se dan y reciben mutuamente”.33
La Encíclica “Humanae Vitae” también establece que “al darse mutuamente a sí
mismos, lo que les es propio y exclusivo, los esposos buscan la comunión personal
por la cual se perfeccionan uno y otro”.34
33 Gaudium et Spes, 48.
34 No. 8
167
Procreación y Comunidad de Vida
Estas afirmaciones indican que la Iglesia considera que la esencia del matrimonio
no consiste solamente en el derecho a los actos corporales para la procreación, sino
también en el derecho a los actos que producen la comunidad de vida.35 Estas enseñanzas, pues, nos hacen reconocer que existe una incapacidad para el matrimonio
más allá de la física o biológica, una incapacidad para intercambiar el derecho a la
comunidad de vida.
Esta incapacidad invalida por su misma naturaleza al matrimonio, pues una persona
afectada por ella no puede contraerlo válidamente, ya que le falta un elemento esencial del objeto del consentimiento, quienes tienen esa incapacidad no pueden darlo,
porque precisamente carecen de la capacidad de intercambiar esos derechos.
Tampoco pueden contraer matrimonio porque no tienen capacidad para ese estado de
vida, al no poder ejercitar esos actos indispensables
Incapacidad para cumplir obligaciones
El defecto de consentimiento debido a deficiencia mental conduce a la incapacidad
para asumir las obligaciones esenciales del matrimonio. Antes del Concilio casi no
había lugar para estas causales, puesto que el énfasis se ponía en la disposición de
la persona al momento del matrimonio. Ahora, sin embargo, habiéndose definido el
matrimonio como una alianza de vida y de amor, debemos tener en cuenta también
el elemento de un compromiso a largo plazo. Así pues, el canon 1095, 3º. establece:
“(Son incapaces de contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones esenciales
del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”.
Los elementos que deben considerarse en casos de esta naturaleza son las obligaciones del amor conyugal en el sentido de amistad heterosexual y caridad, que es
también del orden sobrenatural, y los consiguientes derechos y deberes: el derecho
alas relaciones sexuales, que son la total y última expresión del amor, y el derecho
a lacomunidad de vida, que es algo demostrable y perceptible y, por consiguiente,
comprobable por el Tribunal o por el psiquiatra. Esta doctrina es sencillamente un
desarrollo lógico de la valiosísima enseñanza de la Humanae Vitae, en la cual el Papa
Paulo VI establece las características del verdadero matrimonio cristiano, como humano, moral, total y fructífero.
Incapacidad para la vida de comunidad en el matrimonio
El canon 1095, 3o. dice: “(Son incapaces de contraer) quienes no pueden asumir las
obligaciones esenciales del matrimonio por causas de naturaleza psíquica”. Una de
estas obligaciones esenciales es formar una comunidad de vida de dicho matrimonio.
35 Canon 1055 & 1: “La alianza matrimonial, por la cual el varón y la mujer constituyen entre sí un consorcio
de toda la vida, ordenado por su propia índole natural la bien de los cónyuges y a la generación y educación
de la prole, fué elevada por Cristo Nuestro Señor a la dignidad de sacramento entre bautizados”.
168
Derecho a la Comunidad de Vida
Entrega y Aceptación
1.- El canon 1057 & 2, expresando sólo lo que es
verdaderamente específico del matrimonio y, por
consiguiente, no necesariamente abarcando el objeto
total, substancial y formal del matrimonio “in fieri”,
(Como contrato), declara:“El consentimiento matrimonial es el acto de la voluntad por el cual el varón y
la mujer se entregan y aceptan mutuamente en alianza irrevocable para constituir el matrimonio”.
La razón eficaz aquí es la siguiente: El matrimonio
es fundamentalmente una relación entre dos personas. El pensamiento de Serrano es simplificar esto
de la siguiente manera: Hay en todo matrimonio una
traditio y una acceptatio. La total “donatio” o “darse
a sí mismo” debe abarcar ambas áreas. La “traditio”
o la entrega de tales derechos y obligaciones al otro,
plantea principal, si no es que únicamente, las exigencias en el modo de ser cognoscitivo o intelectual
de la persona que se entrega, mientras que la “acceptatio” plantea su exigencia principal, si no es que
únicamente, en el modo de ser afectivo y emocional
de la persona que está aceptando.
El Vaticano II, tratando del acto por el cual se realiza
el matrimonio, claramente enseña: “Fundada por el
Creador y en posesión de sus propias leyes, la íntima
comunidad de vida y amor conyugal está establecida
sobre la alianza de los cónyuges, es decir, sobre su
consentimiento personal e irrevocable. Así, del acto
humano por el cual los esposos se dan y se reciben
mutuamente, nace, ante la sociedad, una institución
confirmada por la ley divina”.36
2.- Esta proposición del Vaticano II tiene un sentido
jurídico, pues no se refiere al mero hecho de establecer una comunidad de vida, sino al derecho y obligación de esta íntima comunidad de vida, que tiene como verdadero elemento específico esta íntima
unión de personas, por la que un hombre y una mujer
llegan a ser una carne, a la cual esta comunidad de
vida tiende como a su cumbre o culminación. Esto
designa al matrimonio como una relación muy personal, y al consentimiento matrimonial como un acto
de la voluntad por el cual los esposos “se entregan
y aceptan mutuamente”, es decir, “relativamente a
determinar acciones o garantías, (prestaciones), que
no impiden a estas acciones o garantías ser específicamente vitales, y, en cierta manera, influenciando a
toda la persona humana”.37
Si la persona que se entrega y acepta está efectiva o
emocionalmente desorientada respecto a las relaciones interpersonales, ya sea en general, o específicamente en esa relación conyugal, tal persona puede
fuertemente presumirseque tiene una orientación intelectual y cognoscitiva defectuosa para evaluarcorrectamente los deberes y derechos conyugales. Esto
se debe a la excesiva atención y preocupación por sí
mismo.
Es muy posible, por tanto, que una persona contraiga
matrimonio considerándolo como una mera suma de
derechos y obligaciones que tienen fuerza imperativa
y vinculante sólo para sí mismo, sin tener en cuenta a
la otra parte, como a una persona que tiene una existencia independiente y autónoma. En tales casos, sea
que se actúe consciente o inconscientemente, nace
la duda de si puede existir una relación jurídica que
sea personalmente bilateral. Ciertamente no aparece
como una alianza conyugal interpersonal.
Personalidad inmadura
Incapacidad para el consentimiento conyugal interpersonal
La ley que se aplica en estos casos se rige por los
siguientes cánones: 1055, 1056, 1057, 1060, 1095,
1096 y 1101. (En el código de 1917 los equivalentea
eran: 1013, 1014, 1081, 1082, y 1086). También se
aplica la Gaudium et Spes del Vaticano II y la Encíclica “Humanae Vitae”del Papa Paulo VI.
El canon 1095 & 3 establece que “(Son incapaces de
contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones
esenciales del matrimonio por causas de naturaleza
psíquica”. Quien con certeza es incapaz de asumir
dichas obligaciones, adolece de personalidad inmadura.
36 Gaudium et Spes, no. 48.
37 O. Navarrete: StructuraiuridicaMatrimoniisecundumConciliumVaticanum II, Roma, 1969, p. 75.
169
La personalidad inmadura, llamada también inmadurez de carácter, es ejemplificada por falta de madurez psíquica, dependencia, incapacidad de aceptar
responsabilidades. Sobre esta personalidad se injertan conflictos inconscientes: narcisismo y donjuanismo.
No se trata aquí simplemente de inmadurez emocional, aun cuando pueda estar presente, y en grado tal
como para fijar la conciencia en una fase pre-moral.
Aquí se trata más bien de una personalidad psicopática, en el sentido general de la palabra. El común
denominador es su anti-sociabilidad y su impulsividad. Por eso designamos bajo el nombre de personalidad inmadura a aquellos sujetos que presentan una
anomalía de personalidad, diversos desórdenes en la
afectividad y en el carácter, y una propensión a la
conducta antisocial”.
Entre las varias características de este tipo de personalidad están: una orientación esencialmente narcisista, esto es: tendencia a querer lo que se desea
al momento que se desea; impulsividad, la necesidad de manipular a los demás en orden a la satisfacción personal; VIRTUAL INCAPACIDAD PARA
CUALQUIER RELACIÓN HUMANA PROFUNDA Y DURADERA, SEXUALIDAD INADECUADA; INMADUREZ EMOCIONAL”.38
Alcoholismo y drogadicción
El alcoholismo puede ser definido como un desorden de la conducta, que se manifiesta en dependencia del alcohol y la reiterada ingestión de bebidas
alcohólicas, en proporción excesiva para las costumbres dietéticas y sociales de la comunidad, de tal
manera que interfiere con la salud y la función social
del bebedor.
Sólo verdadera Dependencia
TheDiagnostic and Statistical Manual (DSM III)
identifica al alcoholismo como una “dependencia
del alcohol”y, en una distinción muy importante para
la Jurisprudencia, establece que no es lo mismo que
su abuso. Un diagnóstico de verdadero alcoholismo
deberá hacerse sólo cuando se de una abrumadora
evidencia de dependencia tanto psicológica cuanto
patológica del alcohol.
Cuando la Rota Romanaabordó por primera vez el
efecto del alcoholismo, lo juzgó respecto a su efecto sobre la discreción de juicio indispensable para
otorgar el consentimiento matrimonial, y consideró que solamente invalidaba el matrimonio cuando
sus efectos habían llegado a ser tan severos que impedían prestar el consentimiento. Esta sentencia la
dioSabattani el 24 de febrero de 1961, y ha sido el
modelo para los casos de alcoholismo referentes al
matrimonio. En otra decisión se consideró el alcoholismo “per se”, fue Coram Filipiadel 24 de enero
de 1964.
Drogadicción
Todo lo dicho es también aplicable a la drogadicción.
DSM-IIIhace una distinción semejante entre “abuso
y dependencia”de la droga. Aunque todo abuso de
esas substancias es motivo de seria preocupación,
y muy bien podría ser manifestación de problemas
de personalidad, que podrían ser causal de nulidad,
el solo hecho de que una persona haya usado una o
varias drogas no significa que sea incapaz de prestar
el consentimiento matrimonial; sin embargo, cuando
surge la evidencia de una dependencia psicológica o
patológica de la droga, está claro, como en el caso
del alcohol, que esa dependencia incapacita a la persona para establecer la comunidad de vida. Como
sucede con el alcoholismo, no siempre están claramente determinadas las causas exactas de cada caso
concreto de drogadicción o dependencia.
Sea lo que sea, lo que se sabe sobre los efectos del
alcoholismo y drogadicción basta para afirmar que
son enfermedades que vician el consentimiento, por
lo cual, una vez que se ha demostrado la existencia
de cualquiera de ellas al tiempo de matrimonio, en y
por sí mismas incapacitan a la persona para contraerlo, es decir, aunque sus causas puedan ser desconocidas, alcoholismo o drogadicción son por sí mismos
incapacitantes para el matrimonio.
38 Cfr. Hudson, suresumen de Lasage y Morrisey, Handbook for Marriage Nullityu Cases, 2a. Edición, 19 Un exámen de la naturaleza al
alcoholismo, tal como resulta de la experiencia 76, p. 228.
170
Homosexualidad
Establece el canon 1095 & 3: “(Son incapaces de
contraer) quienes no pueden asumir las obligaciones
esenciales del matrimonio por causas de naturaleza
psíquica”. “Esta determinación de la Ley nos obliga
a plantearnos una pregunta: ¿Puede un homosexual
o una lesbiana tener capacidad de asumir esas obligaciones matrimoniales?
La homosexualidad es una fuerte atracción erótica
preferencial hacia personas del propio sexo. Obviamente, esta atracción preferencial plantea una severa
dificultad para el matrimonio, que es heterosexual
por naturaleza. En estos casos, para determinar la
capacidad o incapacidad es necesario, si se quiere
investigar a fondo, recurrir a las cuatro áreas de rigor: gravedad, antecedencia, perpetuidad y relatividad. En caso que se llegaran a comprobar en las
condiciones requeridas, entonces se puede concluir
que ese homosexual es verdaderamente incapaz de
un consentimiento válido.
Desviaciones sexuales
En los casos en que se discute la capacidad de una
o ambas partes en un matrimonio, es frecuente que
aparezcan en los testimonios pruebas de desviaciones sexuales. Son pruebas“Carencia de capacidad
necesaria” que provee los principios básicos de Jurisprudencia.
fenómeno regresivo que implica una grave deficiencia en el desarrollo del ego. Se han reportado casos
en que el incesto se ha consumado entre padre e hija,
fluctuando la edad de ésta entre los 6 y 17 años. Con
mayor frecuencia la hija mayor es escogida como
objeto sexual. Los padres mantienen una fachada de
competencia patriarcal, que esconde profundos sentimientos de inseguridad con relación a su masculinidad. Las madres frecuentemente han relegado a la
hija su posición de figura central femenina del hogar.
Con bastante frecuencia se ha reportado el incesto
entre hermanos, como parte del juego sexual exploratorio de la pre-adolescencia. Cuando esto ocurre al
comienzo de la adolescencia, de acuerdo con la teoría psicoanalítica, indica intensa envidia del pene en
las niñas, y en los niños un brote del deseo edípico
de unirse sexualmente con su madre.
El incesto entre madre e hijo es raro. En los casos
conocidos, los padres fueron ineficaces y las madres
insólitamente pasivas. En la mayoría de los casos, al
tiempo de la consumación del incesto, los hijos eran
preadolescentes, que en años posteriores se volvieron extrovertidos, afectaron actitudes de omnipotencia y resultaron incapaces de sostener una relación
marital.
2. Prognosis
El incesto se refiere al coito entre miembros de la
misma familia. El incesto entre padres e hijos es una
forma de paidofilia intrafamiliar. El incesto puede tener implicaciones homosexuales cuando, por
ejemplo, sucede entre padre e hijo.
Puesto que el brote de las tendencias incestuosas implica una grave carencia de control de los impulsos,
la prognosis para los pacientes adultos es generalmente pobre. La colocación de pacientes jóvenes en
hogares adoptivos con toda probabilidad producirá
atentados de éstos de seducir a sus padres adoptivos.
Un cuidado institucional especializado puede ayudar
a paciente jóvenes a disminuir sus tensiones edípicas.39
1. Etiología
3. Jurisprudencia
El desarrollo normal implica la superación de las
“tensiones edípicas”. La liberación del Complejo de
Edipo por la ruptura de la barrera del incesto, es un
Los casos de anulación ordinariamente tienen que
ver con demandados varones que han cometido incesto con una o más de sus hijas, o hijos.40
Incesto
39 Cfr. Freedman, aplan, Sadock, Modern Synopsis of Psychiatry, p. 423.
40 Cfr. Paidofilia intrafamiliar, con implicaciones homosexuales, en caso de incesto entre padre e hijo.
171
Todo incesto implica un grave defecto en el desarrollo del ego, y una severa incapacidad para la
comunión conyugal interpersonal. Dado que la predisposición para esta desviación se formó desde la
temprana niñez, la perturbación antecede siempre
al matrimonio, al menos virtualmente. El descubrimiento de esta conducta desviada de parte del cónyuge, en la mayoría de los casos acarrea la terminación de la unión, prescindiendo de cualquier intento
de buscar ayuda terapéutica por parte del ofensor.
Por eso, dados los efectos destructivos de este desorden contra la relación, como también el pronóstico
generalmente pobre, se puede presumir legalmente
incurable a esta desviación.
2. Prognosis
El masoquismo del paidófilo hace extremadamente
difícil una terapia exitosa. El psicoanálisis es el tratamiento a seguir.41
3. Jurisprudencia
El paidófiloes quien requiere la cooperación sexual
de un compañero niño o niña para lograr gratificación sexual. Es mucho más común entre adultos varones.
La paidofilia denota una perturbación profunda en
la capacidad de la persona para relacionarse sexualmente con un adulto, dañando así severamente su
posibilidad para establecer una comunión conyugal
interpersonal. La predisposición para esta perturbación tuvo origen desde la temprana niñez, y por tanto
ciertamente antecede al matrimonio. Dada la dificultad para el tratamiento, y la profunda perturbación
que sufre la relación a raíz del brote y descubrimiento de esta desviación, hay que presumir siempre la
perpetuidad e incurabilidad. El criterio de relatividad arrojará más luz sobre el aspecto de perpetuidad
de este desorden.
1. Etiología
Ignorancia substancial
El paidófilo es atraído hacia los niños, porque ellos
no le provocan angustia de castración. De acuerdo
con la teoría psicoanalítica, el paidófilo está inconscientemente enamorado de sí mismo como niño, y
trata al niño, objeto de su amor, de la misma manera
que él quisiera haber sido tratado. Al igual que el
homosexual, él se identifica con su madre frustrante:
el homosexual se identifica con el amor de su madre
hacia los hombres; el paidófilo es más narcisista que
femenino o afeminado. La mayoría de los paidófilos
son total o parcialmente impotentes, y, de ordinario,
su actividad sexual consiste en una conducta masturbatoria o exhibicionista. El paidófilo, aunque se
enfrasca en complicados juegos de escondidillas,
ordinariamente se las arregla para ser sorprendido,
pues la revelación de su conducta “perversa” y el
castigo por parte de un adulto autoritario, en realidad
sirven para gratificar su identificación narcisista con
el niño o la niña.
Ignorancia es “carencia del conocimiento debido”:
es no saber lo que se puedo y/o se debe saber. El
mínimo conocimiento acerca del matrimonio indispensable para contraer válidamente, está enunciado
en el can. 1096:
Paidofilia
Can 1096 & 1. “Para que pueda haber consentimiento matrimonial es necesario que los contrayentes no
ignoren al menos que el matrimonio es un consorcio
permanente entre varón y mujer ordenado a la procreación de la prole mediante una cierta cooperación
sexual”
Can 1096 & 2. “Esta ignorancia no se presume después de la pubertad”
Para la suficiencia del consentimiento y la validez
del matrimonio, no se requiere que los contrayentes conozcan todo lo que la Iglesia enseña acerca del
matrimonio, ni todos y cada uno de los derechos y
deberes del matrimonio.
41 Crf. Freedman, aplan, Sadock,ModernSynopsis of Psychiatry, pp. 423-424.
172
Error de persona
El error es un juicio falso o equivocado de la mente
acerca de un objeto. Muchas veces el error en derecho se equipara a la ignorancia, porque muchas veces el juicio equivocado de una cosa es efecto de la
ignorancia. Pero tomado en estricto sentido, el error
en sí mismo es independiente de la ignorancia, principalmente en una situación concreta o en un error
de hecho.
El error puede ser de derecho o de hecho. En este
caso es un error acerca del matrimonio mismo, de
su naturaleza, de sus propiedades, de sus bienes o de
sus fines. El error de hecho es acerca de la persona
con quien se pretende contraer o de sus cualidades o
características.
Can 1097& 1. “El error acerca de la persona hace
inválido el matrimonio”
Can 1097& 2. “El error acerca de una cualidad de la
persona, aunque sea causa del contrato, no dirime el
matrimonio, a no ser de que se pretenda esta cualidad directa y principalmente”.
El dolo
Para que haya dolo se requiere que la persona víctima se le ignore que se le está engañando. Que ignore
que la cualidad que se finge no existe, o que ignore
que existe el defecto que se oculta. El dolo perpetrado deliberada y fraudulentamente siempre lleva
consigo una injusticia, es decir, la violación de un
derecho, que en este caso es el derecho a la libertad
de decidir.
de sus bienes o de sus propiedades, o su dignidad
sacramental. En la simulación total es evidente que
el consentimiento está viciado y que el matrimonio
es nulo.
Can 1101& 1. “El consentimiento interno de la voluntad se presume que está conforme con las palabras o signos externos empleados al celebrar el matrimonio”.
Can 1101& 2. “Pero si uno de los contrayentes o ambos, excluye con un acto positivo de la voluntad el
matrimonio mismo, o un elemento esencial del matrimonio, o una propiedad esencial, contrae inválidamente”.
La condición
Can 1102& 1. “No puede contraerse válidamente
matrimonio bajo condición de futuro”
Can 1102& 2. “El matrimonio contraído bajo condición de pasado o de presente es válido o no, según
que se verifique o no aquello que es objeto de la condición”.
Can 1102& 3. “Sin embargo, la condición que trata
el parágrafo 2 no puede ponerse lícitamente sin licencia escrita del ordinario del lugar.
La condición es la misma, proporcionalmente, que
la de la simulación: la confesión, la causa de la condición y las circunstancias. Para que se pruebe la
condición se requiere que se constate que se trata de
una verdadera condición y no de un modo, causa o
presupuesto.
La fuerza y el miedo grave
Can 1098 “Quien contrae el matrimonio engañado
por dolo provocado para obtener su consentimiento,
acerca de una cualidad del otro contrayente, que por
su naturaleza puede perturbar gravemente el consorcio de vida conyugal, contrae inválidamente”
La simulación
Se entiende por simulación o ficción del conocimiento “la discordancia o disconformidad entre la intención interna de la voluntad y las palabras o signos
externos con los que se expresa dicha intención”. La
simulación puede ser total o parcial. Es total cuando
se excluye el matrimonio mismo. Es parcial cuando
se excluye un elemento esencial, por ejemplo, uno
A diferencia del dolo, el derecho canónico tomó en
consideración desde muy antiguo la fuerza y el miedo grave en orden a la validez del contrato matrimonial.
Can 1103& 3. “Es inválido el matrimonio contraído
por violencia o por miedo grave proveniente de una
causa externa, incluso el no inferido de propio intento, para librarse del cual alguien se vea obligado
a casarse”.
173
Conclusiones
El matrimonio es la alianza irrevocable por la que
un hombre y una mujer constituyen entre sí un consorcio de toda la vida, ordenado por su naturaleza al
bien de los cónyuges y a la procreación y educación
de la prole, Can 1055 &1. La esencia de esa alianza irrevocable está en el consentimiento, que es el
acto de la voluntad por el cual el varón y la mujer
se entregan y aceptan mutuamente en alianza irrevocable para constituir el matrimonio Can 1057. El
consentimiento pertenece a la naturaleza misma del
matrimonio, puesto que es su constitutivo esencial
“nuptias facit consensus”, el consentimiento hace
al matrimonio, dice el Derecho Romano y es absolutamente insustituible Can1057 &1. Su existencia,
pues, es exigencia del derecho natural.
El derecho positivo en determinados casos determina y concretiza el derecho natural, poniendo determinadas condiciones para la validez del acto jurídico, sin las cuales existiría, absolutamente hablando,
la suficiente capacidad, y por tanto el acto sería en
sí mismo válido, pero dada la trascendencia del acto,
el derecho positivo exige algo más que la capacidad
meramente natural. Esto está establecido, para actos
jurídicos en general, en los Cánones 124-126 y para
las causas excusantes y atenuantes del delito y de
la pena, en los Cánones 1323-1324, Canon 124 &1
para que un acto jurídico sea válido, se requiere que
haya sido realizado por una persona capaz, y que en
el mismo concurran los elementos que constituyen
esencialmente ese acto, así como las formalidades
y requisitos impuestos por el derecho para la validez del acto. Canon 124 &2 se presume válido el
acto jurídico debidamente realizado en cuanto a sus
elementos externos; Canon 125 &1 se tiene por no
realizado el acto que una persona ejecuta por una
violencia exterior a la que de ningún modo se puede
resistir; Canon 125 &2 el acto realizado por miedo
grave injustamente infundido, o por dolo, es válido,
a no ser que el derecho determine otra cosa; pero
puede ser rescindido por sentencia del juez, tanto
a instancia de parte lesionada o de quienes la sucedan en derecho, como de oficio; Canon 126 es nulo
el acto realizado por ignorancia o por error cuando
afecta a lo que constituye su substancia o recae sobre una condición sine qua non, en caso contrario es
válido, a no ser que el derecho establezca otra cosa,
pero el acto causado por ignorancia o error puede
dar lugar a acción rescisoria conforme a derecho. El
174
derecho determina o establece otra cosa, en los casos trascendentales en los que se toma estado: en la
ordenación sacerdotal Canon 1026, en la profesión
religiosa Canon 643 &1, en el matrimonio Cánones
1097, 1098, 1103.
Para contraer válido matrimonio, una persona debe
tener el poder de deliberación volitiva, y debe actualizar dicho poder dando el consentimiento con un
grado de discreción mayor que el exigido para hacer
cualquier otro contrato. La razón es el hecho que el
consentimiento matrimonial atiende obligaciones
que se proyectan al futuro y está ordenado a la toma
de un estado de vida y amor, es decir a una amistad
humana, profunda y permanente que coincide sobre
toda la existencia perpetua e irrescindible que conlleva una serie de graves obligaciones inherentes a
la misma.
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176
Religión y liberación:
un horizonte crítico1
Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro.2
Resumen: La Iglesia latinoamericana ha buscado
de muchas formas ser más coherente con la
realidad de los pueblos oprimidos, cuando habla
de Dios y cuando invita a la liberación. Este
acercamiento debe hacerse de forma encarnada
e inculturada. La teología de la liberación, la
filosofía latinoamericana, la filosofía de la
religión y la ética, necesitan actuar de forma
interdisciplinar, para afrontar el escenario actual
de la experiencia religiosa, en una reflexión
Tunja - Colombia
N° 15
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Julio - Diciembre
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contextualizada. La concepción crítica de la
experiencia religiosa nos ayudaría para este
fin. La hermenéutica que aquí proponemos
cuestiona el propio discurso de la liberación,
para hacerlo más acorde a las necesidades de
nuestros pueblos.
Palabras Claves: Filosofía de la Religión,
Experiencia religiosa, Teología de la liberación,
Hermenéutica crítica, Convicciones.
2 Sacerdote diocesano, nacido en Venezuela, actualmente sirve
en trabajo pastoral en la Arquidiócesis de Oklahoma (USA).
Licenciado en Ciencias Religiosas, Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá-Colombia; Licenciado en Comunicación
Social, Universidad Católica Cecilio Acosta, MaracaiboVenezuela; Licenciado en Filosofía Sistemática, Pontificia
Universidad Gregoriana, Roma-Italia; Máster en Ética y
Democracia, Universidad de Valencia - España y Doctorante
de Filosofía, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma-Italia.
Correo electrónico: [email protected] – nerioespinoza@
hotmail.com
177
Religion and liberation:
a critical view1
Abstract: The Latin American church has
looked for many forms of being more coherent
with the reality of the oppressed peoples, when
it talks of God and when it invites people to
the liberation. This approach should be carried
out in an embodied and enculturated way.
Liberation theology, Latin American philosophy,
philosophy of religion and ethics need to act
in an interdisciplinary way, to address the
current scenario of religious experience in a
1 Reflective essay
178
Tunja - Colombia
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contextualized reflection. The critical concept
of religious experience will help us to this end.
Hermeneutics proposed here challenges the
discourse of liberation itself, to make it more
suitable to the needs of our people.
Key words: Philosophy of religion, Religious
experience, Liberation theology, Critical
hermeneutics, Convictions.
2 Diocesan priest, born in Venezuela, is currently serving in
pastoral work in the Archdiocese of Oklahoma (USA). Bachelor’s
Degree in Religious Studies, Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá, Colombia; Bachelor’s Degree in Social Communication,
Universidad Católica Cecilio Acosta Maracaibo, Venezuela;
Bachelor’s Degree in Systematic Philosophy, Pontifical
Gregorian University, Rome-Italy; Master’s Degree in Ethics and
Democracy, University of Valencia - Spain and PhD candidate in
Philosophy, Pontifical Gregorian University, Rome-Italy. Email:
[email protected] – [email protected]
Religion et liberation:
un horizon critique1
Reçu: 12-06-2014
Résumé L’église latino américaine a cherché
d’une certaine manière être plus cohérente
avec la réalité de la population plus minorisée,
quand elle parle de Dieu et quand elle invite à
la libération. Cet approchement doit se faire de
façon incarnée et inculturée. La théologie de la
libération, la philosophie latino américaine, la
philosophie de la religion et la étique, ont besoin
d’agir de manière interdisciplinaire pour faire
face au scénario actuel de l’expérience religieuse,
1 Article de réflexion
Tunja - Colombia
N° 15
pp. 177-189
Julio - Diciembre
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dans une réflexion contextualisée. La conception
critique de l’expérience religieuse nous aiderait
pour arriver à ce but. L’herméneutique qu’on
propose ici demande un discours de libération,
pour le mettre en accord avec les besoins de nos
populations.
Mots clefs: philosophie de la religion,
expérience religieuse, théologie de la libération,
herméneutique critique, convictions.
2 Prêtre diocésain, né au Venezuela, actuellement il sert au travail
pastoral dans l’Archidiocèse de Oklahoma (USA). Diplômé en
sciences religieuses, Pontificia Universidad Javeriana, BogotáColombia; Diplômé en Journalisme, Universidad Católica
Cecilio Acosta, Maracaibo-Venezuela; Diplômé en philosophie
systématique, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma-Italia;
Master en Éthique y Démocratie, Universidad de Valencia España et Doctorant en Philosophie, Pontificia Universidad
Gregoriana, Rome-Italie. Adresse mail: naespinoza27@gmail.
com – [email protected]
179
Nerio Antonio Espinoza Bastidas, Pbro.
Pacto de las Catacumbas
El 16 de noviembre de 1965, cuarenta obispos decidieron firmar el pacto de las catacumbas (así llamado por el lugar de reunión en las catacumbas de
Santa Domitilla en Roma), en el documento se comprometían en retornar a la vida original de la primera
comunidad, y asumían que la Ekklesia tenía que ver
más con un particular modo de vida. Entre ellos estaban los obispos Helder Camara, Luigi Bettazzi, Manuel Larraín, Leonidas Proaño, Vicente Zazpe, entre
otros. Ellos sabían que “ser omnicomprensivos” no
significaba que fuéramos “autosuficientes”. El documento firmado declaraba públicamente que los
obispos se comprometían a conducir una vida austera, renunciando a propiedades, a títulos y a bienes
materiales. Este pacto no tiene que ver solo con la
“manera de ver” la sociedad sino con la “manera de
ser” de la religión ante la sociedad. Optar por Dios
no se puede hacer desde la fantasía o la abstracción,
hay que dejar ciertas huellas para hacerlo, hay que
renunciar incluso a la “autosuficiencia religiosa”.
Por consiguiente, el contexto no será más un agregado de la religión, ni del pensamiento latinoamericano, sino el corazón mismo de su reflexión sobre la
liberación.
Aparentemente alguien puede acusar estas primeras palabras como “elucubración teológica” o como
simples “reflexiones eclesiásticas”, que no tienen
que ver con las necesidades de la sociedad civil en
que vivimos. Es posible que tal juicio no sea del todo
apropiado. En este pacto de las catacumbas, vemos
una experiencia de la religión, que en el fondo posee una preocupación ética, política y filosófica. Por
esta razón una de las características de la teología de
la liberación latinoamericana es la preocupación por
asumir las “palabras” desde un “estilo de vida” particular. La filosofía y la teología que surgen desde este
panorama interpretativo, llaman más a una “espiritualidad situada” que a una simple “sabiduría desencarnada”. Por esto observamos como el pacto de
las catacumbas se convierte en un valioso testimonio
de la comprensión de la religión, en la praxis de la
liberación de los pueblos. El compromiso histórico
es mucho más que contribuciones académicas, ya
que es una apuesta por un mundo mejor, desde la fe
hecha realidad en la vida. El pensamiento filosófico
y la reflexión teológica deben responder al contexto
desde donde nacen (y de manera vinculante).
180
Así como en aquel pacto, hoy se necesitan de muchas alianzas verdaderas para construir la verdadera
liberación. Dialogar no significa aquí negociar. En
este sentido la filosofía de la liberación y la teología
contextualizada en Latinoamérica han crecido, no
solo en perspectivas sino también en el campo de la
interdisciplinariedad para alcanzar ese objetivo. Hablar de una teología de la liberación, necesariamente admite un diálogo con la teología política, con la
sociología, con la ética cívica, con la filosofía de la
religión y con la filosofía latinoamericana, sin perder
el sendero y la especificidad que nos distingue.
Cada día más, los filósofos y teólogos son conscientes de la necesidad de valorar los saberes de las
distintas ciencias, y en los distintos contextos, para
servir al hombre. Aquel pacto hablaba de Dios, en
el modo de vida de los hombres, y sin renunciar a
la apertura, querían que las mediaciones fueran coherentes. La filosofía y la teología para realizarse,
necesitan mirar las circunstancias y las situaciones
de los pueblos oprimidos, y no solo discutir sobre
ello, sino crear alternativas -confrontadas con otros
rostros- para la auténtica liberación.
Aquel pacto de las catacumbas contenía una serie
de compromisos de algunos obispos de Latinoamérica para la gestión pastoral de sus diócesis, y ciertamente que estaban inspirados e impulsados por la
novedad ad gentes del Concilio Vaticano II. En la
presentación del mismo se resalta “evitar” cualquier
afán de presunción y de singularidad de los pastores, y en el primer artículo se comprometían a “vivir según la manera cotidiana de nuestra población”
en el modo de relacionarse con las cosas y en los
beneficios sociales. Esto se observa concretamente
en el segundo compromiso donde hay una renuncia
por “la apariencia y la realidad de la riqueza”. En
el sexto compromiso además se comprometen a un
comportamiento de desprendimiento particular para
evitar situaciones privilegiadas y preferencias (Cf:
Kloppenburg, 1966: 526-528).
Filosofar inculturando
El pacto de las catacumbas nos dio a entender la necesidad que nuestra forma de ver la realidad y los
análisis de los contextos sean productivos y se alejen
de visiones abstractas, sin significado real para los
interlocutores de la teología y de la religión en general. Luego de esto, debemos comenzar a discutir
Religión y liberación un horizonte crítico
sobre la herramienta metodológica de nuestro escrito, precisando la posibilidad de un “filosofar inculturando” tal como lo describe el argentino Juan Carlos
Scannone, para la promoción de una filosofía de la
religión, desde una visión más amplia e inclusiva,
sosteniendo dicha propuesta con una aproximación
más efectiva de la filosofía de la religión con la realidad latinoamericana. Ésta, podríamos incluso decir,
consiste en “una reflexión desde y para el contexto”,
enfatizando un lugar hermenéutico para la teología:
Latinoamérica.
Para este autor, en una aproximación fenomenológica a la religión, no solo se debe valorar el ordo
ad sanctum sino ex santo. Una propuesta que asume
incluso lo no religioso. No obstante esta diferencia,
es valiosa su demarcación de la religión en el trato
filosófico, no desde criterios lejanos o ideas complejas, sino desde la misma experiencia de lo religioso
e irreligioso en el hombre (Scannone, 2005: 33). La
filosofía de la religión -según la visión de Scannoneno es posible en abstracto o como en el aire, sino
a partir de la misma religión (añade irreligión), a
través de un Trasfert analogizante, que a su vez se
muestra como asunción de imaginación. Siguiendo
una especie de universalidad contextualizada, propone dos frentes de la cobertura de la filosofía de la
religión en Latinoamérica. Desde lo que él llama un
“genitivo objetivo”, ella trata sobre un argumento,
estamos ante el “sobre” temático de la misma. De
manera más precisa resalta el “genitivo subjetivo”,
un “desde donde”, que según la reflexión históricocultural de la filosofía, existe en la religión un punto
de partida, que se convierte al mismo tiempo en lugar hermenéutico (Scannone, 2005. 34,36).
Según mi parecer, deberíamos distinguir en esta visión de lo inculturado como forma genitiva, que los
puntos de partida siempre serán contextos, donde incluso es posible la tematización, sin por eso existir
una dualidad entre el contenido y la realización del
mismo. Por consiguiente, se encuentra aquí cierta
distorsión entre lo temático ideal y lo temático vivido, y yo creo que lo que define un análisis inculturado no es la capacidad de tomar la realidad como un
todo, ni de aterrizar ideas, pues no siempre la simple
“universalidad analógica” puede redimir la realidad
pensada, sino que lo que específica realmente el análisis inculturado, es que, incluso en la mayoría de
las veces, una transferencia hermenéutica de lo universal, siempre refleja una “singularidad paradójica”
en cada situación y realidad, tanto al inicio como al
final.
En nuestro caso, cuando nos referimos a la filosofía
de la religión y a la teología de la liberación, lo hacemos asumiendo integralmente los genitivos contextualizados en la religión vivida en Latinoamérica, en
la experiencia religiosa de los pueblos latinoamericanos. Partimos entonces de esta idea de Scannone
cuando afirma el carácter inculturado de lo “universal situado”. Filosofar inculturando no solo es una
aproximación deductiva o inductiva, sino que posee
más rasgos (¿abductivos?), usando términos de una
lógica conceptual, ya que muchas veces las singularidades paradójicas son contrarias radicalmente a las
universalidades analógicas. El movimiento de transferencia no se da siempre de la misma forma, de lo
general a lo particular o viceversa, sino que la mayoría de las veces es parecido a la realidad histórica
que se vive, donde lo particular nace de lo particular.
Filosofía de la religión y teología de la liberación
Luego de precisar nuestra metodología del “filosofar inculturando” con algunas aclaraciones previas,
vamos a hacer aquí tres diferenciaciones para poder
situar nuestro trabajo. En primer momento quiero resaltar la relación entre filosofía de la religión y teología de la liberación. En ellas vemos un nexo común:
la respuesta del hombre a Dios. Ese universal situado o contexto del genitivo subjetivo, es algo común
a estas dos áreas del saber. Tanto la una como la otra
afirman que dicha respuesta sea mediada históricamente, más allá de la abstracción o de afirmaciones
dogmáticas.
Esta respuesta es constitutiva del sujeto religioso en
su experiencia. Esta experiencia religiosa es también
una experiencia de liberación en cuanto ella transforma y genera cambios en el sujeto que la vive, a
través de una apertura particular del ser humano,
desde un componente trascendental de su relación
con lo divino. Que la respuesta sea constitutiva no
significa que no sea mediada históricamente, ya que
las convicciones no son dogmas ni abstracciones
sino experiencias vividas y orientaciones de la existencia. Contextualizar o inculturar aquí tiene que ver
con la necesidad de situarnos en el contexto de la
experiencia religiosa.
181
Hay varios movimientos de una filosofía de la religión. Una que permanece anclada en la modernidad
y otra que pretende superarla. En cada caso también
hay varias alternativas: o anclarse perdiendo la propia vocación o superarla olvidando la responsabilidad ética. En esta última para salir de la incertidumbre y la angustia necesitamos recuperar la conexión
entre ser humano y mundo que se vio rota en la modernidad. La conexión entre el hombre y el mundo
se logra a través de las religiones. La modernidad
rompió este nexo y su propia lógica interna no podía
ser auténticamente religiosa (Balderas, 2003: 8).
Filosofía de la Liberación y Teología
En segundo lugar entre filosofía de la liberación y
teología de la liberación no solo encontramos como
referentes comunes la idea de una praxis emancipadora sino el trasfondo que les mueve: el ideal de una
nueva humanidad, la crítica a sistemas que oprimen
al hombre reduciéndolo a un objeto, descartando
su realidad humana. La denuncia frontal contra la
pobreza y las discriminaciones, la opción por los
menos favorecidos y los grupos excluidos de la sociedad. La preocupación social es un factor común
entre estas dos áreas, el deseo de liberarse de todas
aquellas cadenas ideológicas y culturales que no han
dejado que el pensamiento autóctono progrese debidamente.
En síntesis: se trata de una emancipación de corrientes económicas (liberalismo y marxismo) y de corrientes culturales (eurocentrismo), que no ayudan
a que el hombre latinoamericano pueda apropiarse
realmente de sus valores nacionales y personales.
Aclarando que no es una crítica vacía, desde el aire,
sino el firme compromiso, con los pies sobre la tierra, de reclamar una liberación que nos pertenece,
generando entonces una reflexión inculturada sobre
la praxis, pero desde un profetismo filosófico que no
solo anuncia sino que denuncia incorporando intrínsecamente lo universalmente situado.
La teología como “palabra sobre Dios” debe siempre volver al interlocutor de su discurso. Nuestro
“hablar” es distinto al “hablar” de Dios, y la teología tiene esa doble tonalidad: nace de la Palabra en
mayúscula (Dios revelado) y está mediada por la
palabra en minúscula (el lenguaje humano). Eso no
significa que ella renuncie al Misterio, sino que al
contrario, ella es una reflexión encarnada en la ex-
182
periencia de cada ser religioso. En este sentido la
modernidad desde la percepción latinoamericana se
ha visto como algo superado en algunos casos, intentando rebuscar términos e inventar nuevos símbolos,
que a la larga no satisfacen al canon del sentido común en la realidad que vivimos. En muchos otros casos hay un retorno al Logos del moderno, pero leído
desde nuestros contextos, buscando cordializar más
su alcance.
Por consiguiente, una modernidad que libere, no es
contraria a la reflexión latinoamericana, si sus ideales son interpretados a la luz de las culturas y de las
necesidades de los pueblos. El hombre postmoderno
no puede liberarse de la religión para construir liberación, ni tampoco volver a ella suprimiendo las
creencias, sino que desde la fe, necesita liberarse de
las barreras conceptuales vacías, para descubrir el
ímpetu de la experiencia de Dios, como fuente de
liberación, inclusive reconociendo que cada palabra
es una acción liberadora si nace coherentemente del
encuentro personal con el Dios de toda teología y
filosofía.
Ética y religión
En tercer lugar, entre ética y religión hay muchas
diferencias pero también semejanzas. La acción es
el terreno común en ambas como constitutiva de la
persona. La diferencia entre valores religiosos y valores éticos no es del todo plausible ya que muchos
valores religiosos son orientados desde una actitud
ética y muchas definiciones éticas tienen un presupuesto también religioso. Por ejemplo el valor de las
virtudes teologales o de los frutos del Espíritu Santo
en el caso religioso y la objeción de conciencia en
el caso ético. Adela Cortina destacaba dos parábolas
del tercer milenio, la de la alianza y la del contrato,
entre el libro del Génesis y el Leviatán de Hobbes.
Son dos formas de ser persona, una religiosa y una
política. Dice que la ética fue sucedánea de ambas
en algún momento de la historia. Ella sostiene que la
relación entre ciudadanía y religión debe plantearse
entre propuestas que den cuentas de los mínimos de
justicia para la convivencia. La religión es aquí un
fenómeno pluridimensional y la ética cívica tiene
que ver con los mínimos exigibles. No una “religión
a la carta” según gusto y necesidades sino una que
articule espiritualidad con la ciudadanía (Cortina,
2001: 13, 471).
La articulación sabia que remite Adela Cortina, no
incumbe solamente a la relación pública entre la religión y la ética, sino también a otras áreas de estudio
sobre tales instancias. Por ejemplo la filosofía moral
y la teología moral, la filosofía de la religión y la
teología de la liberación. En nuestro caso vamos a
dedicarnos un poco más a esta última, y luego de
estas aclaraciones necesitamos resaltar que la coincidencia de objetos de estudio entre la filosofía de la
religión y la teología de la liberación, se encuentra
en el hombre religioso, en la experiencia religiosa,
que no es el “sacro” en sí mismo, sino la experiencia
del “sacro”, no Dios, como en las teologías tradicionales, sino la experiencia de Dios.
La contextualización de esta experiencia es la constatación de un deseo de liberación que no es inmanente sino que trasciende la misma situación porque
quiere ir más allá. Esta experiencia de Dios es vista
desde la teología de la liberación desde una perspectiva más contextualizada, mirando las circunstancias
desde el compromiso religioso, observando la experiencia religiosa desde un compromiso por la realización del hombre en su sociedad: “Una religión
autosuficiente, ajena a la ética civil, acaba identificando a su Dios con un ídolo, sea su interés egoísta,
sea la nación, sea la preservación de sus privilegios.
(...) Una ética civil autosuficiente, ajena a las religiones, acaba convirtiéndose, para su desgracia, en ética
estatal, y el ciudadano acaba engullendo al hombre”
(Cortina, 1995: 28).
Una teología y filosofía que liberen a la religión de
la autosuficiencia idolátrica es una tarea todavía por
construir. Contextualizar la religión significa asumir
los desafíos de una ética civil, pero contextualizar la
ética quiere decir también no descartar a las religiones. Creo que una manera de situar más la teología
latinoamericana está en que ésta asuma, sin descartar
las cosmovisiones, la ética de mínimos (Adela Cortina), y la incorpore a su lenguaje de la praxis. Ciertamente que la novedad de ver la religión desde una
visión de ética de máximos y la comparación con la
ética de mínimos es interesante. La profesora Adela
Cortina se basa en el modo de análisis del pluralismo. Las éticas de máximos serían cosmovisiones de
lo que es el hombre y cómo debe obrar en sociedad. Los máximos tienen que ver con la concepción
de una vida buena y la búsqueda de la felicidad. En
cambio los mínimos se refieren a las implicaciones
de la justicia pedidas para todos en el ámbito moral.
Este concepto de religión en la dimensión ética es
muy importante y debemos asumirlo incluso dentro
del diálogo entre ética cívica o ética laica y la teología moral de la liberación.
¿Una hermenéutica crítica de la liberación?
Después de estas tres diferencias necesitamos dar
un paso más, siguiendo con el esquema del filosofar
inculturando. Creemos que el horizonte que permite
que esta forma de filosofar en la inculturación, no
se pierda en las abstracciones que tanto denuncia, lo
aporta la hermenéutica crítica. La crítica en la hermenéutica, que aquí reclamamos surge de la necesidad de precisar mejor la metodología de análisis de
los hechos. Ciertamente que aquí colocamos un adjetivo difícil de entender, ya que no siempre ser crítico, equivale a usar el sentido crítico de la razón en
el campo argumentativo. La criticidad es vista en la
historia de la ciencia, o como una vía de diferenciaciones en el análisis de algo o como una herramienta
de cotejo con la realidad. Hay una tercera dimensión,
que ha aportado la teoría del discurso de K. Apel y
de J. Habermas, que se trata en un sentido diverso a
las anteriores. Ella trabaja en un enfoque discursivo,
sin por esto, dejar de ser encarnado social y comunicativamente en la realidad, donde ser crítico significa cuestionar el mismo discurso que lo produce, e
incorporar elementos nuevos y aportes a la realidad
contextual en que vivimos.
A nuestro modo de ver las cosas, creemos que a una
hermenéutica de la liberación latinoamericana, no
solo le preocupa la búsqueda de la felicidad, sino
también los mínimos de justicia, y en este sentido, ella se mueve entre los dos ámbitos, sin ánimo
a convertirse en una teología política en su campo
de interpretación, ni en una reflexión estrictamente
dogmática de la realidad de los pueblos. La denuncia
para exigir mínimos de justicia es algo implícito en
la enseñanza de la teología de la liberación. La filosofía de la religión que surge en este terreno, aunque
movida desde su corazón por “los máximos”, nace
sobre todo de la cosmovisión de la experiencia religiosa en Latinoamérica, y también, de una manera
muy particular, esta reflexión intenta que lo que analiza, concuerde con las exigencias de una ética cívica
de mínimos de justicia en las sociedades oprimidas.
Aunque debemos aclarar que el significado es muy
amplio tanto del fenómeno religioso como de la ti-
183
pología de la experiencia religiosa, en consecuencia,
no basta solo decir que la experiencia puede tener
dos ámbitos de similitud (lo máximo y lo mínimo),
sino que cada uno lo procesa de manera diversa.
Por ejemplo, la experiencia religiosa en sus múltiples implicaciones (Cf. Alessi, 2005), y desde una
filosofía de la liberación, tiene más que ver con una
experiencia más constitutiva del hombre a Dios, que
en el caso de la teología de la liberación, no importa
tanto las razones trascendentales de dicha experiencia como su concreción histórica y aporte práctico en
la liberación de la sociedad.
Retórica y liberación
La hermenéutica se materializa por medio del discurso. La crítica es lenguaje. Todo esto nos lleva a
plantearnos la posibilidad del lenguaje sobre Dios
en una teología contextualizada. Algo que inmediatamente nos coloca en una posición muy particular,
ante dos extremos, quienes ven la realidad pensando
que ella existe por sí misma y que el lenguaje es algo
vacío, y quienes buscan detenerse más en la forma
de hablar, que en lo que realmente está sucediendo.
Ninguna de esas dos vías serán satisfactorias para un
acercamiento al contexto que la teología y la filosofía reclaman cuando exigen la liberación.
Por consiguiente, debemos agregar que el lenguaje teológico de la liberación no es autosuficiente y
necesita de la variedad de perspectivas del pensamiento filosófico sobre la religión, desde donde es
pertinente una “asunción responsable” para el discurso que se relate. Sin la retórica y sin el acuerdo
comunicativo no podemos llegar a ningún lado. Esta
armonía viene dada por una “retórica conversora”.
La hermenéutica de la liberación latinoamericana
necesita de una retórica que transforme la realidad.
No es cierto que no sea importante este talante del
discurso, al contrario necesitamos de él, para poder
canalizar mejor nuestras reflexiones. Asumir el discurso y la retórica debe ser un acto responsable ya
que permitirá situarnos de manera más amplia y contextualizada.
Interpretar desde una retórica que suscite conversiones, que toque al sujeto, que lo modifique (Foucault), para poder ayudar a transformar la sociedad,
es un compromiso discursivo, desde una praxis comunicativa.
184
Asumir un discurso coherente, no significa una elección por una lógica impuesta desde otros contextos,
sino que expresa la posibilidad de valorar la tradición hermenéutica y de apropiarnos de un discurso
válido, no porque la mayoría lo apruebe, sino porque es coherente, o mejor dicho porque encarna el
mensaje de Jesús, desde la opción por los pobres y
los más necesitados. No es solo hablar de política
sino valorar la necesidad de democracia verdadera,
no solo es hablar de lenguaje teológico y análisis de
las palabras desde una filosofía de la religión, sino
de conocer, purificar y orientar nuestra manera de
hablar de Dios, según el grito del inocente. No es un
panegírico sobre el bien ni una lamentación sobre el
mal, sino un intento por comprender el mal, el sufrimiento, el dolor, desde la esperanza de un cambio.
Liberación y experiencia religiosa
Hemos visto que la metodología del filosofar inculturando se orienta mejor en la interpretación crítica
de la realidad. Hemos observado que la religión, desde la filosofía, la teología de la liberación y la ética,
es una realidad siempre dinámica. Ahora necesitamos avanzar un poco más en esta aproximación. La
religión, ya de por sí, tiende a la liberación de la persona. Así como el discurso sobre Dios debe generar
cambios, así también el modo de entender la experiencia religiosa, podrá condicionar positivamente el
discurso sobre la religión. En otras palabras, nuestra
forma de ver lo religioso, puede afectar la forma de
hablar sobre Dios y sobre la ética de máximos presente en las religiones.
No obstante, y ante la complejidad de este fenómeno,
queremos decir que tanto la experiencia liberadora
como la experiencia religiosa, tienen como matriz
común la relación o aperturalidad a un ser trascendente y un compromiso histórico con el mundo. De
aquí que la dificultad de una definición de este tipo
reside no tanto en la amplitud del término como en
las dimensiones del fenómeno religioso, que no solo
abarca una costumbre o un ritual sino que va más
allá, incluso podemos decir que trasciende las fronteras de lo objetivo y subjetivo, entrando muchas veces en un nivel más complejo.
Decir que la experiencia religiosa es constitutiva,
no da a entender que sea una experiencia canónica
o absolutista. Que exista una experiencia religiosa
significa, en primer lugar, que hay una apertura en
todos los hombres hacia la trascendencia, más allá de la devoción particular o de la
profesión de fe, se trata de algo propio del ser humano, incluso cuando optamos por
no creer. Pero en segundo momento, significa que tenemos una experiencia de las
convicciones, o mejor dicho, que estamos orientados intencionalmente, y esto ya de
por sí, no es algo accidental ni accesorio, y tampoco tiene que ver con dogmatismos
cerrados, sino que se trata de una orientación personal y social hacia un ser superior,
o por lo menos hacia algo que esta fuera de nosotros.
No basta con situarnos en el plano de una interioridad o soledad epistemológica,
que parece más egoísmo que compromiso, buscando purezas que no existen en la
realidad, ya que la interdisciplinariedad es el punto de arranque y de despliegue, de
un análisis más acorde a la reflexión sobre la liberación. Entonces, debemos siempre
mirar más allá, y otras dimensiones del saber son compañeras de camino, porque
inclusive, en ocasiones necesitamos ubicarnos sobre sus hombros, aunque con nuestros propios ojos, para explicar mejor los eventos.
Ciertamente, es verdad que G. Van Der Leeuw privilegiaba más el momento subjetivo de la religiosidad, y no podemos dejar a un lado los distintos campos de mediación, donde la religión se desarrolla en la vida del hombre, su pensamiento, su
familia, su vocación social, su acción social, su testimonio. Ciertamente que en esta
búsqueda de razones para describir el fenómeno religioso, tanto en la filosofía de la
religión como en la teología de la liberación, el sentimiento religioso predominante
en una cultura, no puede separarse de su actitud ante la realidad que le circunda.
En este proceso aceptamos que “el orden de sucesión histórica no determina la estructura” pero sin descartar la historicidad del mismo proceso religioso como fenómeno o como suceso. El descubrimiento de este evento nos ayudará a evidenciar
que la fenomenología de la religión es también la búsqueda de una comprensión
de la religión, al interno de la prioridad de la experiencia religiosa vivida, y unida a
la conciencia del carácter cifrado y alegórico de cada discurso sobre la religión, en
cuanto se revela al hombre (Van Der Leeuw, 1937: 91). Aquí hablar de experiencia
no es solamente situarla en el orden de la interioridad mística, sino ubicándola en
la misma constatación del vivir, del sentir, del yo, del tú, incluso desde la misma
experiencia del nosotros. Ciertamente que esta aproximación valora la experiencia
cristiana mística como un camino integral donde la interioridad y las acciones no
son dos momentos aislados sino que se desarrollan en mutua conexión vital en la
experiencia de lo divino en cada ser humano.
¿Creer que se cree?
Uno de los errores actuales consiste en relegar las convicciones a la dimensión privada. Esta realidad preocupa a la teología y filosofía de la liberación, ya que si la
filosofía de la religión, concibe lo religioso desde un ámbito cerrado, sin posibilidad
de lo público, puede condicionar e incluso ser obstáculo, para la tarea crítica. La
hermenéutica de la liberación, si prescinde de la luz de las convicciones y de las disposiciones, al final se confundirá con una ideología de cualquier tipo. La experiencia
religiosa no es una suposición vacía, sino que hay en ella tendencias firmes.
A propósito de esto, tenemos el “creer que se cree” de G. Vattimo, como un retorno
a la religión en el mundo postmoderno. Aquí es importante definir los límites de la
positividad de la religión valorando más la creaturalidad e historicidad, más allá de
185
las columnas de Hércules dogmáticas. Este autor apela a un origen no metafísico y
propone una experiencia religiosa desde la contingencia del ser, desde la sensación
de finitud. Distingue un cristianismo kenótico en el cual Jesús desenmascara los
mitos, siendo el significado mismo de la historia de la salvación.
Más allá de la preferencia por el cristianismo, debemos determinar el sentido de esta
idea, ya que este “creer que se cree”, es la actitud de quien cree, no obstante la adhesión a la modernidad que impulsa a no creer. Quien “cree de creer” está disponible
a la escucha y al diálogo, pero lejos de la fantasía y el fundamentalismo religioso.
Este continúa creyendo, pero no en el Dios autoritario sino en el Dios amigo de quien
cree. Este “creer que se cree” lleva a una ética del respeto, del diálogo, de la solidaridad, una ética contextualizada en una era postmetafísica (Vattimo, 1996: 112, 64,
38). La religión en una era postmetafísica, no se debe limitar a una ética del diálogo y
a la construcción de la salvación, pues en una época donde no hay más fundamentos
absolutos y metafísicos, “creer que se cree” debe convertirse en esperanza viva de
que se cree realmente (Vattimo, 1996: 97).
No necesariamente para creer necesitamos suspender las propias creencias. El valor
de la aproximación de G. Vattimo, es que regula el deseo de creer con la realidad
vivida. Sin embargo para creer, no basta solamente con desvincularse de cualquier
imagen de verdad o de dogma, sino que hace falta preguntarse por la posibilidad de
que cada cosa, incluso aunque sea un máximo en la vida, mantenga relación con los
mínimos (sacando de contexto algunos conceptos de Adela Cortina pero no sin sentido) en mi perspectiva y en mi comunidad.
El “creer que se cree” nunca va a liberar al discurso sobre Dios de caer en formulismo si prescinde de las convicciones, al contrario lo encarcela en una determinada
pretensión filosófica, que si se observa con detenimiento, es esencialmente opuesta a
la experiencia religiosa, que es ante todo dinamismo y apertura a un otro. Al creyente
no le basta con “creer que cree” para decirse postmoderno o para estar a la altura de
los tiempos, sino que necesita creer realmente en lo que cree, y esto no es fanatismo
ni fundamentalismo, sino simplemente la expresión profesa de la experiencia religiosa, como convicción y vida.
Convicciones y búsqueda de Dios
En la discusión sobre el tema de la verdad, y en ella sobre las convicciones, hay diversas opiniones. A veces, en el ámbito de la teología de la liberación, podrían surgir
malentendidos, en la forma de ver la búsqueda de Dios, ya que al suprimir algunas
certezas o prejuicios, prácticamente relegamos la liberación real del sujeto religioso
a un terreno ideal o a un terreno subjetivo o individual. Esto ciertamente no es saludable para un discurso sobre la religión. Una reflexión que se llame “crítica” debe
afrontar esta realidad y otorgar la validez de las convicciones religiosas en el ámbito
de la fe del creyente.
En esta parte nos gustaría reflexionar sobre la necesidad de precisar el horizonte hermenéutico de las convicciones. Para E. Fromm las convicciones no provienen de las
ideas ni de los sentimientos sino del carácter, de la personalidad movida, sea por la
razón como por el amor. Los actos humanos pueden obedecer a convicciones arraigadas en el hombre. El pensamiento crítico es una garantía para que las convicciones
propias no sean contrarias a la felicidad de sí y del otro. Este pensamiento es defensa
186
ante las adversidades del camino y las mentiras que
podamos introyectar en el camino.
Este autor insiste en la diferencia entre ser y tener.
Para el hombre es trascendental la elección en ambas situaciones. Es importante, en el análisis de las
convicciones, lo que él llama “actividad interior” o
“uso productivo” de los dotes y dones que se poseen,
además de la capacidad para liberarse de la cárcel
del yo. En este proceso es necesario despojarse de lo
superficial ante la tendencia irreversible del poseer,
que es propia de la modalidad del tener, en la cual
nos aferramos a seguridades efímeras que surgen de
nuestro egocentrismo. Contrario a ésta, encontramos
la modalidad del ser, donde “se es lo que es”, y no
hay miedo a perder los propios hallazgos personales, pues nadie puede amenazar lo que somos. Las
convicciones en el modo del tener surgen del temor
y de la competencia, pero en el modo del ser, las
convicciones nacen de la libertad y de la oferta hacia
los demás (Fromm, 2007, 92, 109).
Para Agustín Domingo, “la narratividad no describe
la particularidad de un grupo de creyentes replegados sobre sí mismos” sino que es algo más complejo.
En este sentido distingue, siguiendo a Weber, la experiencia religiosa, desde la responsabilidad y desde
la convicción. Alertando sobre la posibilidad de una
tendencia a identificar la convicción religiosa con
dogmatismo religioso. Sostiene que las convicciones
no están al margen de la razón moral. No son irracionales, gracias a las convicciones la intención moral
no es una luz intermitente sino que persiste y orienta
nuestras disposiciones en la vida. Gracias a las convicciones las intenciones pueden persistir, pertenecen en el tiempo, en la mediación reflexiva entre
persona y sociedad. Convicciones son disposiciones
antropológicas, tienen que ver con la capacidad cognitiva, emocional y actitudinal para realizar y revisar normas, valores y principios, y esto es elemento
importante al momento de acercarse al fenómeno
religioso desde la filosofía como una ética narrativa
para testigos y ciudadanos (Domingo, 2011: 8).
En síntesis, la apertura del hombre a Dios, tanto desde la filosofía de la religión como desde la teología de
la liberación, es algo más que un nexo epistemológico, se trata del contexto mismo de su reflexión, o su
lugar hermenéutico. En esta apertura -parafraseando
a Edith Stein- el hombre experimenta su existencia,
siente la condición humana tanto en los otros como
en sí mismo. En todas las experiencias, el hombre
se experimenta a sí mismo, pero la experiencia de
sí mismo es distinta a las demás experiencias. La
experiencia del cuerpo no es algo externo sino que
revela su propio yo. Es interesante que esta apertura
no sea solo “hacia afuera” sino “hacia adentro”, ya
que la existencia está “abierta para sí misma”. En
este sentido se habla del hombre como “buscador de
Dios”, tanto en lo externo como lo interno, el hombre encuentra huellas de algo que está por encima de
él y sobre todo lo que se encuentra a su alcance. Dice
Stein: “La pregunta acerca de ese ser, la búsqueda de
Dios, pertenece al ser del hombre. Investigar hasta
dónde puede llegar en esta búsqueda con sus medios
naturales es todavía tarea de la filosofía, una tarea en
la que la antropología y la teoría del conocimiento se
encuentran” (Stein, 1987: 14-56).
Esta búsqueda de Dios es una experiencia particular
pero no lejana de la comprensión de la persona como
un “sí mismo” dinámico. La teología de la liberación
en su afán por explicarla debe no solo denunciar las
injusticias sino renunciar totalmente a todo aquello
que desvirtúe a la persona, incluyendo doctrinas económicas que sean vanguardias en alguna cultura.
Religión como deseo de liberación
Así como ya Stein lo intuía cuando describía la
búsqueda de Dios como algo esencial al hombre en
su constitución personal, así también vemos que la
búsqueda de Dios presupone además una “búsqueda
de liberación” en cuanto Dios libera y redime al ser
humano. En el corazón mismo de la religión (religare) encontramos un verdadero conatus de liberación,
al estilo espinoziano o un instinto de inmortalidad
al estilo unamuniano. Lo que nos interesa aquí, es
resaltar según las características de la experiencia
humana, que la experiencia religiosa tiende por sí
misma, a buscar la liberación de la persona. Ésta se
muestra en dos sentidos: como un don de Dios, revelado a través de la encarnación del verbo y de la
redención del género humano, y por otro, como una
obra que se busca a través de ciertas prácticas de liberación.
Recordemos que la religiosidad es como la “gama
de respuestas con que el hombre se relaciona con el
misterio” (Vélez, 1991: 88). William James en sus
Variedades de la Experiencia religiosa, hablaba de
la forma de concebir las cosas en una mentalidad
187
sana de la religión. Nos referimos especialmente a la
conferencia XVIII. Para este autor el sentimiento es
la fuente más profunda de la religión y sostiene que
las fórmulas filosóficas y teológicas son secundarias. En relación al “deseo de liberación”, que surge
de la infelicidad interior, ubica al sentimiento como
algo individual e inexpresable, que permite que sus
resultados se conviertan en enigmas y misterios, paradójicos y absurdos, donde la filosofía es opuesta a
todo esto. La tarea de la razón es redimir a la religión
del individualismo nocivo y dar estatuto público y
derecho universal a su capacidad liberadora (James,
2010: 204-205). Para James la filosofía vive de palabras y la experiencia religiosa no la constituyen las
palabras sino la experiencia del hombre. Agregando
además que cuando hablamos de las religiones de la
Palabra no lo hacemos pensando en un simple estatuto lingüístico sino en la revelación de Dios en la
experiencia humana. La Palabra de Dios libera porque es vida, trasciende el lenguaje, es experiencia
antes que solo un simple signo o simbolo convencional.
Ante esta realidad compleja de la experiencia religiosa, y la crítica que hace el italiano Gianni Vattimo, que ya en cierto modo estaba en James, sobre la
imposibilidad de los dogmas de expresar la esencia
de la religión, queremos agregar la importancia que
tiene el distinguir bien entre el talante de la religión
y las creencias como tales. Decir que la religión
debe liberarse de aquellas visiones reductivas de lo
sagrado y de las cadenas del formulismo, no es decir
que no existan convicciones en los hombres religiosos. El deseo de liberación, aquí significa no solo
voluntad de salir “hacia adelante” (Progreso social),
sino que significa capacidad de salir “hacia afuera
de sí” (Progreso religioso), a través de la experiencia
abierta a Dios, proyectada en las convicciones de las
personas. La convicción nos ayuda a buscar esa verdadera “emancipación situada” que anhelamos.
Conclusión
Hemos visto como la experiencia religiosa, desde
una filosofía de la religión contextualizada y situada
desde el lugar hermenéutico latinoamericano, tiene
un valor particular, pero aún aquí, nos encontramos
entre dos posibles niveles de rechazo o de crítica,
aquellos que condenan a la teología de la liberación,
por salirse de los patrones de reflexión establecidos,
en cuanto al círculo hermenéutico de la teología tra-
188
dicional, y aquellos que, desde el terreno filosófico o
político, la confunden con una ciencia marxista que
se abandona a sí misma para cumplir con un compromiso más ideológico que real.
De la filosofía de la religión que aquí tratamos hemos descrito las herramientas de análisis para nuestra aproximación, sobre todo desde la complejidad
de la experiencia religiosa, en una prospectiva que
busque “filosofar contextualizando”. Hemos dicho
que intentamos evidenciar la necesidad de que se
admita la religión, no en un sentido autosuficiente,
sino como lo es realmente, y vista desde la praxis de
liberación, asumirla como una experiencia de apertura y orientación.
Desde estas afirmaciones, nos decidimos a hablar
sobre una hermenéutica particular, que en un plano
general, incorpora las implicaciones y los retos que
poseemos en la actualidad de nuestros pueblos y culturas. Invocamos la urgencia de un pensamiento teológico latinoamericano que encuentre en la religión
que profesa la misma fuente para la liberación real
de la sociedad.
En este recorrido debemos ver a la teología de la liberación como promotora de una crítica a los conceptos fuertes y opositora a la idea de las columnas
de Hércules en la religión, ya que es contraria a los
absolutismos religiosos reflejados en las incomprensiones y en los dogmatismos de letras fijas. Sin
embargo, sugerimos evitar posturas reductivas de
la experiencia religiosa, que pretenden relegar las
convicciones a un terreno subjetivo e individual.
De todo esto llegamos a la premisa que las convicciones religiosas son necesarias para el creyente y
no pueden confundirse con fanatismos intolerantes,
sino que ellas aportan a la liberación real de las sociedades.
La reflexión teológica y filosófica latinoamericana
ha visto la relación liberación y religión de diversas
formas según el énfasis situacional que las orienta.
Hemos visto como dicha relación fue interpretada
desde el Pacto de las Catacumbas como un modo de
vida antes que una simple doctrina. La metodología
del pensar la liberación inculturando la religión nos
ha permitido distinguir críticamente el acceso del
hombre a Dios, desde la liberación anhelada y preguntada desde los más recónditos espacios de nuestra memoria cultural. Desde otras disciplinas como
la ética, la filosofía, la teología y la retórica dicha relación puede tener matices diversos pero en el fondo
mantienen un espíritu común: el deseo de liberación
del mal como opresión. La visión de la modernidad
ha influido en la forma de ver dicho movimiento,
pero tenemos que estar muy atentos a no renunciar a
las convicciones y a la dinamicidad de la experiencia religiosa. Si prescindimos de estos elementos nos
queda solo un discurso vacío que denuncia y nada
más.
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189
Trascendencia
y justicia1
Un lugar de encuentro
entre religiones
José Carvajal Sánchez, PhD2
Resumen: Existe un riesgo permanente en la
experiencia religiosa que consiste en enfatizar
alguno de sus polos, a saber, el componente
numinoso-místico, o el componente éticopráctico. Las religiones, en general, elaboran una
cierta idea de Dios y proponen a sus fieles unas
normas de comportamiento así como algunos
caminos de acceso o de aproximación a la
trascendencia. Todo esto queda expresado en la
moral religiosa, en la liturgia y la espiritualidad.
Ahora bien, ¿cómo preservar a la religión de
un exceso de heteronomía, en el que se apoyan
los fanatismos sectarios? y ¿cómo saber si las
experiencias místico-espirituales no enmascaran
simplemente fantasías de la psiquis religiosa?
Más aún, ¿cómo encontrar un lugar común en
el que las personas religiosas bien intencionadas
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puedan intercambiar constructivamente sus
propias vivencias religiosas?
A este respecto son pertinentes los aportes del
filósofo Emmanuel Lévinas que, al exponer los
rasgos esenciales del judaísmo y de la ética,
muestra cómo es posible articular la experiencia
de la trascendencia (léase experiencia religiosa)
con los trabajos de la justicia social. En este
campo de la ética y de las justicia social, las
religiones pueden aproximarse a un lugar
de interacción común que, sin renunciar a
sus propias ortodoxias, les permita aportar
a la construcción de sociedades pluralistas y
tolerantes.
Palabras Claves: Judaísmo, ética, religión,
trascendencia, alteridad, mesianismo y justicia.
2 Licenciado en Filosofía por la Pontificia Universidad Gregoriana
de Roma. Doctor en Filosofía por la Universidad Católica
de París. Profesor de Seminario Mayor, Tunja y decano de
Educación de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos.
191
Transcendence
and justice1
A meeting place
between religions
Abstract: There exists a permanent risk in the
religious experience which is to emphasize that
one of its poles, namely, the numinous-mystical
component, or the ethical-practical component.
Religions generally produce a certain idea
of God and propose to its worshippers some
rules of behaviour as well as some paths or
methods of accessing transcendence. All this
is expressed in the religious morality, liturgy
and spirituality. However, how do you preserve
religion from an excess of heteronomy, in which
sectarian fanaticism is supported? And how do
you know if the mystical-spiritual experiences
aren’t simply covering fantasies of the religious
psyche? Furthermore, how do you find a
common place where well-meaning religious
192
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people can share their own religious experiences
constructively?
In this regard, the contributions of the philosopher
Emmanuel Lévinas are relevant, by exposing the
essential features of Judaism and ethics, shows
how it is possible to articulate the experience of
transcendence with the work of social justice. In
this field, in a certain ecumenical way, religions
can approach a common interaction place
that, without giving up their own orthodoxies,
enables them to contribute to the construction of
pluralistic and tolerant societies.
Key Words: Judaism, Ethics, Religion,
Transcendence, Otherness, Messianism.
2 Bachelor’s Degree in Philosophy from the Pontifical Gregorian
University in Rome. PhD in Philosophy from the Catholic
University of Paris. Professor at Seminario Mayor, Tunja
and Dean of Education at the University Foundation Juan de
Castellanos. Email: Josecarvajal [email protected]
Transcendence
et justice1
Un lieu de rencontre
entre religions
Réçu: 18-06-2014
Résumé: Il existe le risque dans l’expérience
religieuse qui consiste à souligner quelques
pôles, à savoir, la composante numineusemystique, ou la composante étique-pratique. Les
religions en général, élaborent une certaine idée
de Dieu et proposent à leurs fidèles des normes
de comportement ainsi que quelques chemins
d’accès ou de rapprochement à la transcendance.
Tout cela reste exprimé dans la morale
religieuse, dans la liturgie et la spiritualité. Or,
Comment peut-on préserver la religion d’une
hétéronomie, dans laquelle se soutiennent les
fanatismes sectaires? et, ¿Comment peut-on
savoir si les expériences mystiques spirituels n
dissimulent les fantasmes de la physis religieuse?
Comment peut on trouver un endroit ans lequel
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les personnes religieuses bien intentionnées
puissent interagir leurs vécus religieux?
Pour ce dernier point de vue, il est pertinent
les apports du philosophe Emmanuel Lévinas,
qui expose les traits essentiels du judaïsme et
de l’éthique, il montre comme il est possible
d’articuler l’expérience de la transcendance
avec les travaux de la justice sociale. Dans ce
domaine, d’une certaine façon œcuménique,
les religions peuvent se rapprocher à un endroit
d’interaction commun que sans renoncer à ses
propres orthodoxies leur permettent de donner
des apports à la construction des sociétés
pluralistes et tolérantes.
Mots clefs:: Judaïsme, Éthique, Religion,
Transcendance, Altérité, Messianisme.
2 Diplômé en philosophie de l’pontificia Universidad Gregoriana
de Roma. Docteur en philosophie de l’ Universidad Catolique de
París. Professeur du Grand Seminare Majeur de Tunja et Doyen
d’Education de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos.
Contact: [email protected]
193
José Carvajal Sánchez. PhD
Introducción
Hablar de justicia es convocar numerosos problemas
que se entrecruzan y superponen. Qué se entiende
por justicia; cómo aplicar la justicia; cómo crear un
orden justo; quién pasa primero, por qué debemos
ser justos, etc. Dificultades similares se presenta
cuando hablamos de la religión: ¿Religión o religiones? ¿Cómo hablar de Dios? ¿Qué podemos decir de
Dios? ¿Para qué sirve la religión?, etc.
Religión y justicia, cada una por separado conlleva
problemáticas amplias y complejas; intentar relacionarlas le agrega un ingrediente adicional. En la
historia de las ideas ha existido siempre una tensión
entre el ámbito de la justicia que se ubica en el plano
público, político o secular y el ámbito de la religión
que se asocia a los asuntos subjetivos privados o
místicos. La crítica marxista de la religión, inspirada
en la Esencia del Cristianismo de L. Feuerbach, ha
sido a grandes rasgos el lugar común para dirimir la
cuestión de la relación entre religión y justicia. La
religión sería, una especie de “conciencia invertida
del mundo” en el hombre que, resintiendo la opresión social, ilusoriamente se consuela, recreando o
proyectándose en un trasmundo fantasioso; ilusión
que lo ayuda a sobrellevar y a aceptar las condiciones sociales reales con la promesa escatológica de un
mundo paradisíaco, donde se reivindica a todos los
oprimidos y se castiga a los malvados.3 Una sociedad justa haría innecesaria la religión. La superación
de la religión es concomitante con la instauración de
un orden nuevo donde ya no sean necesarios consuelos ilusorios para el pueblo oprimido.
3
Las preguntas que guían este trabajo se apartan de
la este contexto problemático y se ubican en la exploración de aquello que es esencial en la religión,
a saber, la experiencia de la trascendencia o la relación con el trascendente y las repercusiones que esta
experiencia tiene sobre el orden de la justicia. Este
trabajo se apoya ampliamente en los análisis que elabora E. Lévinas sobre la religión judía o el judaísmo (Danielle & Trigano, 2000) y que ha dado pie a
numerosos estudios sobre el fenómeno religioso en
general, y sobre las características de una nueva forma de entender la justicia. (Fornet & Gomez, 1983)
Este es un trabajo de reflexión que se ubica en la línea
de divulgación y apropiación de la obra del filósofo
francés E. Lévinas, quien ha inspirado ampliamente
la llamada filosofía latinoamericana. El interés del
mismo convoca a todos los que se cuestionan sobre
la pertinencia del fenómeno religioso en la sociedad
actual y las repercusiones del mismo en la construcción de sociedades pluralistas y tolerantes.
1. La conciencia original de la justicia y la
religión
El sentimiento de la justicia es uno de los más universales en la humanidad y aparece tempranamente
en el proceso del desarrollo emocional y cognitivo
del ser humano (W. Baranès & A. Frison-Roche,
1999). Sin embargo, cuando a una persona se le pide
establecer lo que es justo o injusto con frecuencia
su respuesta está polarizada por intereses personales,
bien sea individual o grupal. Si a esto le añadimos
elementos culturales o ideológicos, la percepción de
“El fundamento de la crítica irreligiosa es: el hombre hace la religión, la religión no hace al hombre. Y ciertamente la religión es autoconciencia
de sí y de la propia dignidad, como la puede tener el hombre que todavía no se ha ganado a sí mismo o bien ya se ha vuelto a perder. Pero el
hombre no es un ser abstracto, agazapado fuera del mundo. El hombre es su mundo, estado humano y sociedad; estado y sociedad que producen
la religión, la cual es conciencia invertida del mundo, porque ellos son un mundo al revés. La religión es la teoría universal de este mundo,
su compendio enciclopédico, su lógica popularizada, su pundonor espiritualista, su entusiasmo, su sanción moral, su complemento solemne,
su base general de consuelo y justificación. Es la realización fantástica de la esencia humana, puesto que la esencia humana no existe en la
realidad. Por tanto, la lucha contra la religión es indirectamente una lucha contra ese mundo al que le da su aroma espiritual.
El sufrimiento religioso es al mismo tiempo la expresión del sufrimiento real y una protesta contra el sufrimiento real. La religión es el alivio
de la criatura oprimida, el sentimiento de un mundo sin corazón y el espíritu de un estado de cosas desalmado. Es el opio del pueblo. La
superación de la religión como felicidad ilusoria del pueblo, es la reivindicación de su felicidad real. El llamado para que el pueblo se deje de
ilusiones acerca de su condición, es el llamado a que termine con un estado de cosas que necesita ilusiones. La crítica de la religión es ya, en
embrión, la crítica del valle de lágrimas, santificado por la religión.” En: ( Marx, 1968)
194
Trascendencia y justicia. Un lugar de encuentro entre religiones
la justicia se distorsiona hasta el punto que ya no podría llamarse tal. El debate contemporáneo sobre la
justicia convoca entonces diversos autores, escuelas
y enfoques que intentan conciliar la demanda de justicia en sociedades multiculturales atravesadas por
los fenómenos de la globalización.
En los análisis sobre la religión se suele partir del supuesto de que el hombre es religioso por naturaleza;
consecuentemente, el problema sería establecer qué
es en esencia la religión y cuál puede ser la religión
verdadera. Las dificultades para establecer un diálogo de religiones o sobre la religión son enormes. Los
fundamentalismos y extremismos están a la orden
del día. Algunos autores han llegado a pensar que
se avecina un choque de civilizaciones por motivos
religiosos. (Huntington, 1997)
En la tradición filosófica, especialmente platónica,
la virtud de la justicia aparece como uno de los cuatro elementos fundamentales para la construcción
de la República. La justicia determina el puesto y la
función que cada uno debe cumplir; ella es la virtud
(aretê) de lo público por excelencia. Las especificidades y requerimientos propios de cada una de las
clases sociales que componen la república, no se podrían armonizar si no interviniera entre ellos la justicia. Aunque en la ciudad (polis), los gobernantes
fueran sabios y prudentes (sophia), los guerreros corajudos y valientes (andreia), los artesanos y agricultores temperados y con dominio de sí (sôphrosunê),
sin la justicia (dikaïosunê) que los armoniza a todos
unificando la multiplicidad, la ciudad no sería viable; la justicia es la condición de posibilidad moral y
política de cada individuo y de la ciudad misma (La
República, IV, 432b-449a)
En un pasaje muy conocido del libro V de la Ética
a Nicómaco, Aristóteles afirma que la justicia es la
más importante de todas las virtudes: «ni la salida
del sol, ni el crepúsculo pueden ser más dignos de
admiración que la justicia». La justicia es admirable
porque esta virtud lleva la búsqueda de la perfección
humana al terreno de la socialidad: «La justicia es la
más completa de las virtudes. ( ) única entre todas las
virtudes, en la que el bien de los otros pasa primero».
Este deseo del bien más allá de la virtud individual
descubre el verdadero sentido de la perfección humana. En efecto, según Aristóteles: «El peor de los
hombres es el que obra perversamente contra sí mismo y contra sus amigos. Sin embargo, el más perfec-
to no es aquel que emplea su virtud para sí mismo,
sino aquel que la emplea para los otros». ̶ Aristóteles
concluye que esta perfección ̶ « es siempre difícil».
(Aristote & trd. J. Barthélemy, 1992, págs. livre V,
chap. I.)
Para Aristóteles, el hombre es un animal político por
naturaleza; los fines más elevados sólo los puede alcanzar en la vida común, en el compartir la vida con
otros ciudadanos. La aspiración a la felicidad, siendo una aspiración privada, se resuelve plenamente
en la esfera pública. Los hombres se integran en la
ciudad porque ésta les garantiza y les permite vivir
bien, en ella se ejercitan las virtudes que forman parte integral de la vida buena. La vida buena que plantea Aristóteles es el resultado de un planteamiento
racional de vida en común. El fin de la política no
puede ser otro que el bienestar y la felicidad de los
ciudadanos. Ahora bien, lo que garantiza el logro de
estos fines es la justicia (Ética a Nicómaco, V, §§ 19). El hombre justo es al mismo tiempo un hombre
feliz.
Aristóteles le concede un puesto muy importante a
la amistad y la relación de ésta con la justicia. La
amistad es el lazo de los Estados. Si los que habitan
la ciudad fueran amigos, no sería necesaria la justicia (VIII, §§ 4-5). En una ciudad de amigos la gente
viviría feliz y la justicia se daría por añadidura. Ahora bien, para Aristóteles, la amistad solo es posible
entre hombres buenos, es decir virtuosos. En estas
condiciones, la amistad no puede existir entre todos,
puesto que no todos son buenos. La relación social,
de por sí compleja, se establece a partir de intereses
particulares contrapuestos y por razones de utilidad
entre las partes. Aristóteles hace intervenir la justicia
como la condición que garantiza no solo la justicia
moral sino la justicia política. En la vida privada y
en la vida pública se ejercitan actividades diferentes.
En la justicia privada priman los requerimientos y
obligaciones de la amistad; en lo público, la justicia
se define por la igualdad y la legalidad. En la polis
solo puede haber justicia entre hombres que viven
bajo la ley. Así, la justicia es la garantía del bien común y deviene, como lo fue también para Platón, la
virtud cívica por antonomasia (Carvajal Sánchez,
2013, pág. 9).
En Lévinas, la reflexión sobre la justicia tiene otro
referente teórico distinto del que venimos de exponer, a saber, la tradición bíblico-talmúdica o el
195
judaísmo.4 Esta tradición ubica la justicia en el corazón de la experiencia religiosa de la trascendencia. La trascendencia de Dios y la inmanencia del
hombre se encuentran en una esfera intermedia; la
relación con el otro. Esta relación es la ética. La ética
es responsabilidad por el otro. Esta responsabilidad
se declina como justicia. En «La justicia tributada
al otro, a mi prójimo, me da de Dios una cercanía
insuperable. Cercanía tan íntima como la plegaria y
la liturgia, que no son nada sin la justicia». (Lévinas,
2004, pág. 45)
Veamos cómo articula el judaísmo esta relación del
hombre con la trascendencia que se expresa como
relación ética. Mientras que en otras religiones el
arrebato numinoso, la experiencia mística o la elevación del alma constituyen la esencia misma de la religión, en el judaísmo en cambio, esta elevación se la
considera un riesgo que predispone a la idolatría. «El
judaísmo permanece ajeno a todo retorno ofensivo
de esas formas de elevación humana. Lo que hace es
denunciarlas como esencia de la idolatría. Lo numinoso o lo sagrado envuelve al hombre y lo transporta
más allá de sus poderes y de su querer. Pero, lo que
en realidad hacen estos excesos incontrolables, es
ofender a la verdadera libertad. Lo numinoso anula
las relaciones entre las personas al hacer participar
a los seres, aunque fuera mediante el éxtasis, en un
drama que estos seres no han querido, en un orden en
el que se abisman» (Lévinas, 2004, pág. 33)
Ahora bien, ¿cómo preservar la elevación religiosa
que acerca al hombre a la santidad de Dios sin que el
hombre se pierda en esta relación y, cómo hacer para
que al mismo tiempo se mantenga en ella? La eliminación en la religión del aspecto numinoso de lo
sagrado, ¿no expone acaso al ateísmo? Para Lévinas,
ateísmo significa literalmente separación. Los dos
términos de la relación religiosa -el hombre y Diosno se funden en uno, la libertad no se pierde; la luci-
dez de la razón no se embriaga, el hombre religioso
no escapa del mundo ni rompe con la comunidad en
que vive.5 El ateísmo así entendido, es propio de una
religión de adultos.
2. Trascendencia, ética y justicia
Para el judaísmo, afirma Lévinas, la relación ética
-responsabilidad por el otro- es una relación excepcional. Ella no es consecuencia ni una preparación
de la relación religiosa. «El orden ético no es una
preparación, sino el acceso mismo a la divinidad».
(Lévinas, 2004, pág. 132) El camino que conduce
a Dios conduce al hombre y viceversa. La relación
con lo divino atraviesa la relación con los hombres
y coincide con la justicia social. La aspiración a una
sociedad justa es en el judaísmo, la aspiración más
alta de la vida espiritual. Más allá de toda piedad
individual, del misticismo, de toda relación posible
con Dios, la instauración de la justicia en la sociedad
es una acción eminentemente religiosa. Todo sujeto
es elegido, su elección no está hecha de privilegios,
puesto que su “para-sí” de sujeto emerge sujetado
por una responsabilidad que lo refiere a otro. Esta
responsabilidad por el otro es la que rechaza Caín
cuando, después de asesinar a su hermano, pregunta
con insolencia, si acaso él es guardián de su hermano. Si cada hombre sólo viviera para sí, todo le estaría permitido. Caín pertenece a una humanidad que
no ha despertado a lo interhumano. La emergencia
de lo humano en el hombre adviene en este cuestionamiento de la fraternidad; adviene como bondad,
como preocupación por el otro, como responsabilidad. En el rostro la trascendencia se acerca al mundo, se hace inmanencia. De este modo, acercarse a
la trascendencia es acercamiento al prójimo. Hasta
aquí la ética.
Ahora bien, ¿qué aplicabilidad tiene este radicalismo ético o este exceso de exigencia del uno-por-el
4
«La palabra “ judaísmo” incluye en nuestra época, conceptos muy diversos. Designa, antes que nada, una religión; sistema de creencias, ritos
y de prescripciones morales fundadas en la biblia, en el Talmud y en la literatura rabínica. Las formas principales de esta religión no han
variado demasiado en dos mil años. Judaísmo significa una cultura, resultado o fundamento de la religión». En: (Lévinas, Difícil Libertad,
(trad. Cast. Juan Aidar, 2004).
5
«Constituye una inmensa gloria para el Creador haber puesto en pie un ser que lo afirma después de haberlo puesto en duda y negado en los
prestigios del mito y del entusiasmo; es una inmensa gloria para Dios haber creado un ser capaz de buscarlo o de oírlo desde lejos, a partir de
la separación, a partir del ateísmo». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar, 2004). p. 34
196
otro? La relación ética no puede separarse del hecho de que lo inter-humano es más
que un fenómeno entre dos. Lo humano se desenvuelve excediendo la relación “yotú”. La proximidad del cara-a-cara contiene y remite a un tercero. La humanidad
acontece como pluralidad. No sólo está el Otro, también están los otros y, en este
sentido, la ética del cara-a-cara se extiende como responsabilidad que incluye al otro
del otro, el tercero. La tercera persona, prójimo de mi prójimo – la cual también es
mi prójimo–, abre la relación ética a la universalidad. El tercero modifica la proximidad, añadiendo a la separación que ya existía entre el uno y el Otro, todas las mediaciones propias del lugar, de la historia, del orden económico y social, etc. En este
sentido, el próximo deviene el lejano. El rostro se des-figura tomando la forma de la
multitud, a diferentes distancias, más allá de lo que yo puedo atender personalmente.
Aquí aparece, una pregunta inevitable: ¿de quién estoy más cerca? Veamos cómo se
declina el problema de la proximidad, según la relación cercano - lejano. En primer
lugar, (cercanía): el «tercero » es el otro que está al lado de mi prójimo y del cual yo
soy responsable. « El tercero es otro distinto que el prójimo, pero es también otro
prójimo, es también un prójimo del otro y no simplemente su semejante ». (Lévinas,
1978, pág. 245).
Vemos cómo, la entrada del tercero no significa inmediatamente el paso a lo impersonal. El tercero sigue siendo prójimo, la diferencia con el otro radica en el grado de
proximidad. Si el otro es el cercano, el tercero es el lejano. Mi relación con el tercero,
a pesar del espesamiento de la proximidad, es decir, de la intervención de diferentes
mediaciones, sigue siendo relación humana, es decir, relación entre personas.6 En
segundo lugar (multiplicidad), a diferencia del «Otro» que es único, el «tercero», en
cambio, pertenece a la categoría de lo múltiple, de lo plural. A esta multiplicidad hay
que agregar la simultaneidad. En el otro, los otros me conciernen (Carvajal Sánchez,
2013, pág. 44).
Para Lévinas, el éxtasis de espíritu –la experiencia de la trascendencia o la experiencia religiosa- se cumple sobre la tierra en el terreno de la economía y la justicia. Para
el judaísmo, la vida espiritual como tal es inseparable de la solidaridad económica
con el otro: «El dar es, de algún modo, el movimiento original de la vida espiritual;
la culminación mesiánica no podrá suprimirlo. Ésta lo único que permite es su pleno
desarrollo, y la mayor pureza y las más altas alegrías, al conjurar la violencia política
que desvirtúa el dar. No es que los pobres deban subsistir para que los ricos tengan
la alegría mesiánica de alimentarlos. Es necesario pensar de un modo más radical:
el otro es siempre el pobre, la pobreza lo define como otro, y la relación con el otro
será siempre ofrenda y don, jamás un acercamiento “con las manos vacías”. La vida
espiritual es esencialmente vida moral y su lugar predilecto es lo económico». (Lévinas, 2004, pág. 89)
La justicia como don no agota la justicia. La proximidad es el comienzo de la fraternidad, pero esta última no se da siempre como un cara-a-cara, de hecho la relación
con el tercero, el otro del otro, la multiplicidad de los seres humanos requiere de
mediaciones o de instituciones en donde el don de la fraternidad se vuelve cálculo y
6
« Les autres d’emblée me concernent. La fraternité précède ici la communauté de genre. Ma relation avec
autrui en tant que prochain donne le sens à mes relation avec autrui ». Lévinas, Autrement qu´être ou audelà de léssence, Le livre de poche], Martinus Nijhoff, 1978, p. 247.
197
medida. Pagar los impuestos, por ejemplo, es un acto
de fraternidad mediada por la institucionalidad de un
sistema que redistribuye la caridad configurándola
como justicia.
3. De la relación ética, el -cara-a-cara- a la
justicia o el comienzo del Estado
El Estado, las instituciones, la política, el rigor de
tener que medir y sopesar, de distribuir y privilegiar,
requiere la ciencia de la acción política; la violencia
de obligar a que cada uno espere su tiempo y ceda
el turno. Sin embargo, estas mediaciones de la justicia, para que no se deshumanicen, deben permanecer
referidas a la proximidad del uno-para-el-otro de la
cual nacieron.7
Es aquí donde Lévinas introduce el tema del mesianismo como el referente teórico que permite destacar un aspecto olvidado de la justicia, a saber, su
relación de ésta con la ética. Mantener activa esta
relación implica la exigencia de que la justicia sea
cada vez más justa, cada vez más fiel a su fuente: la
proximidad o la fraternidad entre los seres humanos.
Los que entran en relación no son seres precedidos
en la igualdad de una simetría abstracta de semejanza, o comunidad de género en el que los individuos
serían sólo “ejemplares”, como fragmentos del mismo bloque. «La fraternidad precede a la comunidad
del género. [ ]. Mi relación con el otro en tanto que
prójimo confiere sentido a mis relaciones con todos
los otros. Todas las relaciones humanas, en tanto que
humanas, proceden del des-interés» (Lévinas, 1978,
pág. 238).
La necesidad de la justicia no proviene ‒como lo
piensa mayormente la tradición política occidental‒
de la conveniencia de pacificar un estado de hostilidad y violencia original entre humanos que no termi-
nan de salir de la barbarie; la justicia que viene de la
ética, es decir del «cara a cara», pone orden, no a la
guerra sino a la fraternidad. Si el Estado es necesario
para asegurar la justicia, éste debe pensarse como un
contrato social entre hermanos y no como un pacto
entre rivales que de otro modo se dañarían unos a
otros.
4. Justicia y mesianismo: El Mesías ya
está y los plazos se han cumplido
La idea del mesianismo le agrega un carácter de urgencia y actualidad a la justicia. El ahora, y el aquí
es el momento y el lugar de la justicia. En este sentido, cualquier tiempo es mesiánico. En la concepción
escatológica del judaísmo existe una corriente que
considera que la venida del Mesías no se producirá
como un evento futuro y por el cual el tiempo tomaría la forma de espera del momento final. Desde
esta interpretación del mesianismo, cada instante de
tiempo, el presente de cada sujeto, tiene plena significación y puede ser juzgado sin esperar al juicio de
la historia. «Todas las causas están maduras para ser
juzgadas. No es sólo el juicio final el que importa,
sino el juicio de todos los momentos en el tiempo en
que se juzga a los vivos». (Lévinas, 1974, pág. XI).
La cuestión de la justicia no se remite para el tiempo
de la utopía o de la redención humana futura.8
Las utopías religiosas aplazan para el futuro la promesa cumplida de la sociedad justa, la cual dependería de una intervención externa y sobrenatural, en
este caso las acciones de los hombres no cuentan
verdaderamente.9 Para una vertiente del judaísmo, la
venida del Mesías no acontece gracias a la política;
si bien tiene una forma política es porque ésta es necesaria para ordenar la fraternidad y darle contenido
a la responsabilidad de unos por otros.
7
«La justicia, la sociedad, el Estado y sus instituciones –los intercambios y el trabajo comprendido a partir de la proximidad-; todo ello significa
que nada se escapa al control propio de la responsabilidad del uno para el otro». En: Lévinas, Autrement qu´être ou au-delà de léssence, Le
libre de Poche, Martinus Nijhoff, 1978, p.238.
8
«La utopía no sólo nos parece vana por ella misma, sino también peligrosa por sus consecuencias. El hombre de la utopía desea injustamente.
Antes que la ardua tarea de una vida equitativa prefiere el alborozo de la salvación solitaria. […]. El orden ético no es una preparación, sino
el acceso mismo a la divinidad. El resto es quimera». En: Lévinas, Autrement qu´être ou au-delà de léssence, Le livre de poche], Martinus
Nijhoff, 1978, p. 132
9
Ver la selección de textos utópicos realizada por Frédéric Rouvillois, en LÚtopie, GF Flammarion, Paris, 1998.
198
Esta responsabilidad no se posterga para un futuro
mesiánico, su urgencia depende de la urgencia del
llamado del otro. Cada instante, duración de la responsabilidad, es el plazo cumplido para la llegada
del Mesías.10 Si bien, los instantes duran el tiempo
que duran, no postergan esta presencia, sino que se
ensanchan como posibilidad de implantar la justicia
en la tierra; así el tiempo adquiere un carácter mesiánico.
Esta espera del Mesías está llena de responsabilidades políticas. La historia no es simplemente tiempo
que sucede al tiempo en una sucesión de acontecimientos interminables. Lo nuevo irrumpe en todo
momento, porque cada momento cuenta, en cada
instante un hombre puede con su decisión y acción
darle un nuevo curso a la historia. La fecundidad del
tiempo es la tarea de la justicia.
5. La institución de la justicia
Ahora bien, el tercero es multitud, heterogeneidad
inconmensurable, igualdad y universalidad. La ética
del cara-a-cara, en este caso, demanda otro nivel de
respuesta. Se requiere entonces, definir la medida de
mis deberes para con los otros, el cálculo de los recursos, la distribución de lo que corresponde a cada
uno, en definitiva, se requiere «la justicia». Asegurar
y garantizar la justicia para el otro, para el otro del
otro, para la totalidad, exige que se piense en instituciones, que se establezcan leyes, que se armonicen
intereses, que se acepte una cierta violencia, que se
recurra a la política, que se establezcan los estados.
Justicia, política y Estado, sí, pero, ¿cuál justicia,
cuál política, cuál Estado?
La responsabilidad por el otro se convierte paradójicamente en un principio de incertidumbre moral.
¿Qué tengo que hacer? ¿Hasta cuándo y hasta dónde? ¿Quién puede decirme si lo que hago está bien?
Un ejemplo puede ilustrar esta paradoja; la responsabilidad por el otro me obliga de tal manera que, si
él se estuviera ahogando, mi responsabilidad por su
muerte me dominaría hasta el punto de que la preocupación por mi vida sería secundaria con relación a
la obligación de salvarlo. Ahora bien, ¿y si me ahogo
en la tentativa de salvarlo? ¿Y sin nos ahogamos los
dos? ¿Y si no fuera uno sino dos los que están en
peligro de muerte? ¿a quién debo ayudar primero?
Los dos son mis prójimos. Se requiere entonces la
institución de la justicia, de jueces, tribunales, leyes
y penas. Pero, a pesar del carácter institucional, la
justicia no se olvida de la caridad, de la significación
del rostro.
La institución de la justicia, el rigor de la ley y la
sentencia que honran la justicia al reivindicar la causa del inocente o de la víctima, puede conciliarse con
la misericordia y con el respeto de la humanidad del
hombre:
«Ello quiere decir de modo concreto y empírico
que la justicia no es una legalidad que rige las
masas humanas, de la cual se saca una técnica del «equilibrio social» poniendo en armonía
fuerzas antagónicas, lo cual sería una justificación del Estado dejado a sus propias necesidades. La justicia es imposible sin que aquel que
la dispensa se encuentre dentro de la proximidad. Su función no se limita a la «función del
juicio», a subsumir los casos particulares en la
regla general. El juez no es anterior al conflicto, sino que la ley está en el seno de la proximidad». (Lévinas, 1978, pág. 248)
Más allá de la justicia que imparten los tribunales y
los jueces, la institución judiciaria debe precaverse
contra su propia debilidad, contra su propio exceso.
Las penas aplicadas honran la justicia, sin la cual la
misericordia sería incomprensible e inhumana. La
víctima reclama justicia pero, hecha la justicia, se
puede pasar a la misericordia. La justicia punitiva
no autoriza la degradación del hombre. Pertenece al
ámbito de la misericordia, que perfecciona la justicia, velar para que aquellos que purgan las penas infringidas en justicia sean tratados y reconocidos en
10 «El concepto popular de Mesías –que se traduce por completo en términos de percepción sensible y que se produce sobre el mismo plano que
nuestra relación cotidiana con las cosas– no satisface el pensamiento. Aún no se ha dicho nada del Mesías si se lo presenta como una persona
que viene a poner milagrosamente fin a las violencias que rigen este mundo, a la injusticia y contradicciones que desgarran la humanidad. […].
« Entre este mundo y la época mesiánica no hay otra diferencia que el fin “del yugo de las naciones”, esto es, de la violencia y de la opresión
política.». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan Aidar, 2004). pp. 85-87
199
su humanidad fundamental. Se requiere entonces velar por un tratamiento respetuoso
de los prisioneros, por unas condiciones de vida que hagan menos duras las penas del
confinamiento. Las sentencias de la justicia no anulan la humanidad del condenado.
6. Pluralismo cultural y justicia
En las sociedades modernas pluralistas es de gran importancia el saber: ¿cómo construir las condiciones de aceptación de principios de justicia, de tal manera que sea
posible llegar a acuerdos efectivos entre las personas y las comunidades? En el marco de las democracias constitucionales la justicia aparece como uno de los problemas
más importantes de la actividad y de la teoría política. Como dice Rawls «“El hecho
del pluralismo”, no es una simple condición histórica que desaparecerá rápidamente;
todo lo contrario, es una característica permanente de la cultura pública de las democracias modernas». (Rawls, 1988 pág. 7) Dada esta realidad, se impone saber si la
noción de justicia que rige estas sociedades puede hacer abstracción de las diferentes
concepciones sobre la vida buena que forman parte del patrimonio de cada cultura.
Lévinas no cuestiona la idea de que sea necesario aceptar la universalidad de una
justicia dada. Para Lévinas, el problema mayor consiste en saber, si dada una cierta
justicia, está puede considerarse “la justicia”, y si sigue siendo posible mantener el
estatuto de la bondad en la justicia establecida por una determinada sociedad. Las tesis de Lévinas podrían tener una cierta afinidad con el comunitarismo o el multiculturalismo; sin embargo, la sola consideración del universo simbólico del individuo
en la aplicación de la justicia no agotaría la consideración debida a la especificidad
de cada persona. Lévinas no se encierra en el debate procedimental. Este tiene su
razón de ser y su importancia. La justicia requiere de procedimientos, y debe hacerse
lo posible para que haya siempre una mejor justicia. Lo procedimental forma parte «
del calcular, medir y comparar» necesarios por la presencia del tercero. Sin embargo,
Lévinas insiste en que la justicia no puede ignorar la humanidad del hombre, y los
procedimientos no deben borrar el rostro. «La moral realiza la sociedad humana.
¿Acaso podemos comprender la grandeza de esta maravilla? Más que la coexistencia
de una multitud de humanos, más que una participación a las leyes nuevas complejas
que impone la multitud, la sociedad es el milagro de la salida de sí». (Lévinas, 2004,
págs. 24-25)
Ninguna de las formas históricas que pueda asumir la articulación de la justicia puede ignorar la maravilla de la «diferencia», la maravilla de la «alteridad» humana. La
inquietud por el pluralismo social y cultural, la preocupación por la estabilidad de
las instituciones y la armonía social no se resuelve ignorando la pluralidad. El «temor del otro» no puede significar en ningún caso la idea de que el otro representa la
pérdida del yo. La alteridad, más que un peligro, es un desafío; desafío que despierta
la conciencia de su solipsismo; que quebranta la tentación monista en la que se camuflan muchos discursos identitarios.
Si Lévinas no resuelve el problema de cómo establecer la justicia en una sociedad
pluralista, su tesis nos orienta en la convicción de que toda sociedad nace del pluralismo y, que este pluralismo se presenta, ya en su fuente misma, exigiendo la justicia.
En otras palabras, porque existe el pluralismo hay sociedad; del mismo modo porque
si existe la justicia el pluralismo muestra mejor la humanidad. Justicia y pluralismo;
pluralismo y justicia son las caras inseparables de una misma moneda, a saber: la
sociedad «humana».
200
Conclusiones
Hemos llevado muy lejos nuestra reflexión, pero
no perdemos de vista que estábamos buscando un
punto de encuentro para las distintas experiencias
religiosas y concretamente aquellas que se refieren
al encuentro con la trascendencia de Dios. Hemos
mostrado los riesgos de una acentuación del aspecto numinoso de la experiencia religiosa, y hemos
visto también la deformación de la justicia cuando
esta se asume como una actividad neutral referida
a cálculos y medidas que intentarían apaciguar las
relaciones violentas que presidiría el orden natural
inter-humano. En una ponencia memorable de 1957
presentada en Marruecos durante las jornadas sobre
educación, Lévinas afirmaba cómo judíos, cristianos
y musulmanes comparten «tesis fundamentales sobre el hombre».11 El carácter numinoso de la experiencia de la santidad de Dios que vive el hombre
religioso no anula la libertad si en ella participan las
relaciones inter-humanas. La relación ética es el espacio por excelencia de la experiencia de la trascendencia. Una religión de adultos conduce el uno al
otro; más allá de los caminos propios de la espiritualidad, la relación ética es lugar de encuentro de toda
experiencia religiosa.
La responsabilidad por el otro –la relación ética–
donde acontece, según el judaísmo, la experiencia
de Dios, a pesar de su exigencia infinita no es un
movimiento ciego e irracional. Ella es el principio
de la socialidad, del movimiento del sujeto hacia el
bien, hacia todo lo que contribuye a la vida. Para que
lo ético no destruya la ética se necesita entonces una
articulación de esta responsabilidad y un espacio en
donde ella pueda desplegarse sin perder su originalidad. La articulación práctica de la ética es la obra de
la justicia. Podemos decir también que, para que la
religión no destruya la religión, es necesario que su
aspiración fundamental pueda desplegarse del lado
del hombre, en la relación con los otros.
A la justicia que se modula por la ética, a la universalidad y la igualdad que no olvida lo incomparable de
los rostros en cuanto únicos, se la puede considerar
una “difícil justicia” y diríamos también una “difícil
religión”. La cuestión de esta “difícil justicia”, la articulación de la religión y la ética, es el problema que
hemos abordado en este trabajo. La esperanza de la
“sociedad mesiánica”, sociedad que se construye a
partir de la relación con la trascendencia consiste en
reconocer que, al interior de la sociedad real, puede
surgir en cualquier momento el Mesías. El “hombre
mesiánico”, el “hombre religioso”, el “hombre justo” son modos distintos de decir lo mismo.
En la justicia instituida formalmente o en las religiones instaladas como ortodoxias cerradas se corre
el riesgo de ahogar el impulso original de la responsabilidad del uno-para-el-otro y de la verdadera experiencia de la trascendencia. Se trata entonces de
hacer valer una justicia detrás de la justicia, y de
una religión detrás de la religión, que no ahogue la
bondad ni la santidad. Justicia y religión para humanos, pensadas, aplicadas y vividas como caminos
convergentes de humanidad. Difícil religión y difícil
justicia, preservadas de la idolatría y la violencia,
lugar de encuentro, ensanchamiento de los espacios
del amor.
11 «Todos nosotros sostenemos, en efecto, que la autonomía humana reposa sobre una suprema heteronomía y que la fuerza que produce tan
maravillosos efectos, la fuerza que instituye la fuerza, la fuerza civilizadora, se llama Dios». En: (Lévinas, Difícil Libertad, (trad. Cast. Juan
Aidar, 2004), p. 29.
201
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W. Baranès e M.-A. Frison-Roche, La Justice,
lòbligation impossible, Seuil, Points Essais, Paris
1999.
Instructivo
para Autores
A continuación se presentan los requisitos y características que deben contener los artículos presentados por
los autores a la Revista Quaestiones Disputatae, de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
1. Los artículos deben ser originales y contener una
extensión de 12 a 25 páginas, en formato carta,
fuente Arial 12, espacio 1 y ½ y con márgenes no
inferiores a 3 cm.
Criterios generales de
clasificación
Nota:
1) Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera de-
El Comité Editorial de la revista en casos especiales
podrá determinar la extensión de algunos artículos.
tallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente
utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
2. En una nota o pie de página superpuesta al nombre
del autor al inicio del artículo, debe mencionarse
cargo e institución en que labora, máximo título
académico obtenido, correo electrónico, nombre
del proyecto y estado de la investigación, grupo
de investigación al cual pertenece y la clase de
artículo que es.
2) Artículo de reflexión: Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una
perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes
originales.
203
3) Artículo de revisión: Documento resultado de
una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en
ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los
avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica
de por lo menos 50 referencias” .
Presentación del artículo con título (15 palabras
máximo), subtítulo opcional y nombre del autor.
El cuerpo del artículo debe contener las siguientes
características:
•
•
Resumen (no podrá ser inferior a 100 ni tampoco exceder 200 palabras).
•
Palabras clave: se deben registrar mínimo 4,
máximo 7 palabras.
Bibliografía
Referencias bibliográficas: Se sugiere la utilización
del sistema APA (American Psychological Association) para las citas de referencia, como aparece en la
revista IUSTA No. 29 páginas 163 – 168 así:
Citas de referencia dentro del texto (Cita textual)
El estilo APA requiere que el autor del trabajo
documente su estudio a través del texto, identificando
autor y fecha de los recursos investigados. Este
método de citar por autor fecha (apellido y fecha
de publicación), permite al lector localizar la fuente
de información en orden alfabético, en la lista de
referencias al final del trabajo.
A. Ejemplos de cita dentro del texto de una obra por
un autor:
1. De acuerdo con Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio…
Abstract: Será la traducción del resumen, en la
que el autor vele por conservar el sentido del
mismo.
2. En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio… (Meléndez Brau, 2000).
Key words: Debe corresponder a las palabras clave
consignadas en español.
3. En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo…
•
Introducción.
•
Metodología (sólo en el caso de un artículo de
investigación).
•
Desarrollo del trabajo.
•
Resultados (sólo en el caso de un artículo de investigación).
Cuando el apellido del autor forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo 1., se incluye
solamente el año de publicación de artículo entre
paréntesis. En el ejemplo 2., el apellido y fecha de
publicación no forman parte de la narrativa del texto,
por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos
elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto
la fecha como el apellido forman parte de la oración
(ejemplo 3.), en cuyo caso no llevan paréntesis.
•
Conclusiones.
B. Obras con múltiples autores:
1. Cuando un trabajo tiene dos autores (as), siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto.
1. Colciencias. Publindex, Sistema Nacional de indexación y
homologación de revistas especializadas de CT + I.
Recuperado e l 11 de f e b re ro de 2009, en
http://scienti.colciencias.gov.co:8084/publindex/docs/inform
acionCompleta.pdf
204
2. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco
autores, se citan todos los autores la primera
vez que ocurre la referencia en el texto. En las
citas subsiguientes del mismo trabajo, se escribe
solamente el apellido del primer autor seguido
de la frase “et al.” y el año de publicación.
Instructivo para autores
Ejemplos:
2. Cuando las citas directas constan de 40 o más
palabras, éstas se destacan en el texto en forma
de bloque sin el uso de comillas. Comienza este
bloque en una línea nueva, sangrando las mismas
y subsiguientes líneas a cinco espacios (se puede
utilizar el Tabulador).
Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes… (primera vez que se cita
en el texto).
Ramírez et al. (1999) concluyeron que… (próxima
vez que se menciona en el texto).
3. Cuando una obra se compone de seis o más autores (as), se cita solamente el apellido del primer
autor seguido por la frase “et al.” y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el
texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se
proveen los apellidos de todos los autores.)
El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:
4. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un
mismo paréntesis.
El “efecto de placebo” que había sido verificado en
estudio previo, desapareció cuando las conductas
fueron estudiadas de esta forma. Las conductas
nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se
administran drogas verdaderas. Estudios anteriores
fueron claramente prematuros en atribuir los
resultados al efecto placebo (p. 276).
Referencias bibliográficas al final del documento
Ejemplo:
La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una
relación exacta con las citas que aparecen en el texto
del trabajo. Solamente se incluyen aquellos recursos
que se utilizaron para llevar a cabo la investigación
y preparación del trabajo y que, por tanto, están
citados en el cuerpo del mismo tal y como se veía en
el apartado anterior.
En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde,
1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron que…
C. Citas literales:
Todo el texto que es citado directamente (palabra por
palabra) de otro autor requiere de un trato diferente
para incluirse en el texto. Al citar directamente, se
representa la cita palabra por palabra y se incluye el
apellido del autor, año de publicación y la página en
donde aparece la cita.
La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias.
•
La lista tiene un orden alfabético por apellido del
autor y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila.
•
Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la función
sangría francesa del procesador de palabras).
•
Los títulos de revistas o de libros se ponen en
letra itálica; en el caso de revistas, la letra itálica
comprende desde el título de la revista hasta el
número del volumen (incluye las comas antes y
después del número del volumen).
•
Se deja un solo espacio después de cada signo de
puntuación.
1. Cuando las citas directas son cortas (menos de
40 palabras), éstas se incorporan a la narrativa
del texto entre comillas. Las normas de la APA
no aclaran si ese texto debe ir en cursiva o no,
desde mi punto de vista si el texto va corrido
dentro de un párrafo más amplio se deja en letra
normal, pero si se destaca con dos puntos y
aparte entonces debe poner en cursiva.
•
Ejemplo:
“En estudios psicométricos realizados por la se ha
encontrado que los niños tienen menos habilidades
que las niñas” (Ferrer, 1986, p.454).
205
Formatos básicos generales
Libro con nueva edición:
Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A.A. (año). Título del artículo. Título de la
revista, volumen, páginas.
•
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A.A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.
Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.):
Match, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to
successful thesis and dissertation (4th ed). New
York: Marcel Dekker.
•
American Psychological Association. (2001).
Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC:
Author.
•
Cuando el autor y editor son los mismos, se
utiliza la palabra Authot (Autor) para identificar
la casa editora.
Ejemplos de referencias
Revistas profesionales o “journals”
•
Artículo con dos autores:
Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una
expresión de diferentes culturas en el aula:
percepciones sobre la educación multicultural.
Revista de Educación, 336, 415 – 136.
•
Enciclopedia:
Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran
enciclopedia RIALP. (Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP.
•
Artículo con un solo autor:
Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la
universidad: propuestas para el cambio. Cultura
y Educación, 17 (1), 67-82.
•
Tesis de maestría no publicada
•
Revista popular (magacín)
Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital
más cercana a las estrellas. Geomundo, 24, 20-29.
Se incluye la fecha de la publicación – el mes en el
caso de publicaciones mensuales y el mes y el día
en el caso de publicaciones semanales. Se incluye
número de volumen.
•
Artículos de periódicos
Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El centro de
Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera.
El San Juan Star, p.24
Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera. El
San Juan Star, p.24
•
Ejemplos de referencia a libros
Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar
y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS.
206
Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M.
(1990). La importancia de la comunicación
efectiva en el proceso de una fusión bancaria.
Tesis de maestría no publicada, Universidad del
Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico.
Recursos electrónicos (Infografía)
La World Wide Web nos provee una variedad de
recursos que incluyen artículos de libros, revistas,
periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas referencias deben proveer
al menos, el título del recurso, fecha de publicación
o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso
en la Web. En la medida que sea posible, se debe
proveer el autor del recurso.
Documentos con acceso en el World Wide Web
(WWW):
Brave, R. (2001, December 10). Governing the
genome.
Retrieved June 12, 2001, from
http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/
GoverningGenome.html
Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 12 de junio de 2001, de http://drsunol.com
China, el 3 de Diciembre de 1999”, en Diario Oficial,
núm. 45.955, 30 de Junio de 2005, Bogotá.
Artículo de revista localizado en un banco de datos
(ProQuest):
Colombia, Ministerio del Interior (2005, 29 de
Febrero), “Decreto número 321 del 25 de Febrero de
2005, por el cual se crea la Comisión Intersectorial
Permanente para los Derechos Humanos y el Derecho
Internacional Humanitario”, en Diario Oficial, núm.
25.659, 5 de Julio de 2005, Bogotá.
Lewis, J. (2001). Career and personal counseling:
Comparing process and outcome. Journal of
Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June
12, 2002, from http://proquest.umi.com/pqdweb
Artículo de un periódico en formato electrónico:
Melvilla, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los
poderes del ácido fólico. El Nuevo Día Interactivo.
Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.
com/salud
Documentos jurídicos y gubernamentales de Colombia:
Colombia, Congreso Nacional de la República
(2005, 29 de Junio), “Ley 960 del 28 de Junio de
2005, por medio de la cual se aprueba la Enmienda
del `Protocolo de Montreal relativo a sustancias
que agoten la capa de ozono’, adoptada en Beijing,
Colombia (1997), Constitución Política, Bogotá,
Legis.
Colombia, Corte Constitucional (1995, octubre),
“Sentencia C – 543”, M. p. Hernández Galindo, J.
G., Bogotá.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2005),
“Estándares para el Currículo de lengua castellana”
[documento de trabajo].
Colombia (2005), Código Penal, Bogotá, Temis.
(Fin cita textual).
Fotografías e Ilustraciones
Las fotografías, ilustraciones y gráficos deberán enviarse en archivos independientes del texto principal. También deberán ser identificadas
como “figura” y enumeradas según el orden de
utilización en el texto. La buena calidad de las
ilustraciones, en la publicación se debe a la calidad de archivo enviado por el autor. Cada ilustración debe tener un pie de imagen que dé cuenta de
su providencia.
Nota: Las imágenes deben ser presentadas en formatos Jpg o Tif. Se recomienda una buena resolución al momento de capturarlas.
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Vol: 7 Nº 15, julio - diciembre 2014
Editorial
Incidencia de las condiciones laborales rurales en el clima
de aula
Néstor Perico Granados / Nelcy Mireya Antolínez / Jazmín Lorena Rivera
Reflexiones sobre la labor docente en escuelas rurales que
implementan la metodología escuela nueva
Guía para el desarrollo de proyectos con enfoque a la
gestión de conocimiento
Alejandro Gutiérrez Díaz / Tania Mackenzie Torres
Huellas de Alemania en la educación en Colombia: herencia
Alemana en la educación y en su arquitectura
Alexandra Toro O. / Armando Muñoz / Lars Scharnholz
Crítica de la razón filosófica actual desde América Latina
El papel de las humanidades en la educación superior en el
siglo XXI
Jesús Salvador Moncada Cerón
Religión y liberación: un horizonte crítico
Nerio Antonio Espinoza Bastidas
Trascendencia y justicia: un lugar de encuentro entre
religiones
José Carvajal Sánchez
2014
Wilmer Peña Sánchez
julio
Aspectos generales del régimen jurídico del matrimonio en
el derecho canónico
Tunja
Colombia
Quaestiones
Disputatae
ISSN: 2011 - 0472
15
Quaestiones
Disputatae
Tunja
Colombia
julio
2014
ISSN: 2011 - 0472

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