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STUDIUM
V E R I T A T I S
Revista de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Lima, Perú) Año 10 • N. 16 • 2012
ISSN 1682-0487
PRESENTACIÓN
ALMA MÁTER
«Estudiantes, ustedes son la gloria y la joya más hermosa
de una universidad católica»
Monseñor Joaquín Martínez Valls
ESTUDIOS
RELIGIÓN Y SOCIEDAD
La literatura apócrifa judía en el nuevo testamento
la carta de Judas
Pedro Soto Canales
Cultura cristiana y Derechos Humanos
Del mundo medieval a la Modernidad
Gloria Cristina Flórez
Necesidad de la caridad y de la verdad para el desarrollo
de la humanidad
Una reflexión desde la encíclica social de
S.S. Benedicto XVI: Caritas in Veritate
Juan Antonio Nureña Prado
HISTORIA
Aproximaciones al trabajo archivístico de la Iglesia
La Orden de san Agustín en el archivo del arzobispado de
Lima
Aída Luz Mendoza Navarro
La conquista del poder político por el liberalismo
mexicano, 1824-1876
Emilio Martínez Albesa
«Reconocidos sí, excluidos también»
Aproximación a los procesos de construcción identitaria y
político–ciudadana en la población afroperuana, a partir
de 1950
Paula Hurtado
STUDIUM
V E RITATIS
Año 10 N. 16 2012
STUDIUM VERITATIS
Revista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Año 10 N. 16 2012
ISSN 1682-0487
Depósito Legal 2001-1190
Gran Canciller
Mons. Lino Panizza Richero
Rector
Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls
DIRECCIÓN
Luis Aliaga Rodríguez
Revista editada por el
Fondo Editorial de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae
Revisión y traducción de resúmenes
Yrma García Rojas
Diseño y Diagramación:
Diego Monteza Domínguez
Correo electrónico: [email protected]
Comité editorial
Paolo Bidinost
(Universidad Católica Sedes Sapientiae)
José Antonio Benito Rodríguez
César Buendía
Luz Privat
Gian Battista Bolis
Giuseppe Folloni
(Università di Trento)
Biagio D’Angelo
(Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul)
Michele Faldi
(Università Cattolica Sacro Cuore, Milano)
Fernando Rodríguez Mansilla
(Hobart and William Smith College, New York)
Paolo Ponzio
(Università di Bari)
Imagen de carátula:
Virgen Sedes Sapientiae
© 2012, Universidad Católica Sedes Sapientiae
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos
Lima 35
Perú
Teléfonos: (51-1) 533-5744 / 533-6234 / 533-0008 anexo 241
Dirección URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>
Tiraje: 500 ejemplares
Impreso en Lima, Perú, diciembre de 2012
Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
9
ALMA MÁTER
«Estudiantes, ustedes son la gloria y la joya más hermosa
de una universidad católica»
Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls
15
ESTUDIOS
RELIGIÓN Y SOCIEDAD
La literatura apócrifa judía en el nuevo testamento: la carta de Judas
Pedro Soto Canales
25
Cultura cristiana y Derechos Humanos
Gloria Cristina Flórez 55
Necesidad de la caridad y de la verdad para el desarrollo de la humanidad
Una reflexión desde la encíclica social de S.S. Benedicto XVI:
Caritas in Veritate
Juan Antonio Nureña Prado 83
HISTORIA
Aproximaciones al trabajo archivístico de la Iglesia
La Orden de san Agustín en el archivo del arzobispado de Lima
Aída Luz Mendoza Navarro
111
La conquista del poder político por el liberalismo mexicano
1824-1876
Emilio Martínez Albesa 127
«Reconocidos sí, excluidos también»
Aproximación a los procesos de construcción identitaria y
político–ciudadana en la población afroperuana, a partir de 1950
Paula Hurtado López
179
LECTURA Y LITERATURA
Importancia del co-lector en la cultura escrita
Mario Amorós Terrones 215
La literatura infantil en Latinoamérica:
antes y después de Monteiro Lobato
Lúcia Velloso da Silveira 247
Actualidad de las Bucólicas y Geórgicas de Virgilio
Carlos Gatti 275
EDUCACIÓN
Aportes para desarrollar una práctica preprofesional
reflexiva en las carreras de Educación
Herlinda Guevara López 297
La enseñanza de las Ciencias Sociales
César Cortez Mondragón 319
Bases neurofisiológicas del aprendizaje cognitivo social
El sistema de las neuronas espejo
Juan Francisco del Rosario Nieto
343
ENTREVISTA
Al pie del cañón por la Iglesia y el Perú
Entrevista a Monseñor Hugo Garaycoa Hawkins
José Antonio Benito Rodríguez 375
RESEÑAS
Collique. Historia de un pueblo solidario,
de Santiago Tácunan Bonifacio
Pablo Macera D. 403
NORMAS DE PUBLICACIÓN
409
—7—
Presentación
Revista STUDIUM VERITATIS, Año 10, N. 16, 2012 (pp.9-12)
«QUE TODOS SE SIENTAN CIUDADANOS DEL MUNDO
Y DE VERDAD SE SIENTAN HIJOS DEL MISMO DIOS»
L
as palabras de Mons. Joaquín Martínez Valls, Rector de
la Universidad Católica Sedes Sapientiae, nos ayudarán a
presentar este nuevo número de la revista Studium Veritatis.
Estas fueron pronunciadas en el Congreso de Universidades Católicas,
donde los más altos representantes de las comunidades académicas de
inspiración cristiana manifestaron una vez más su compromiso en
la formación integral de los jóvenes que albergan en sus centros de
enseñanza. Se reciben los beneficios del progreso y de los avances científicos,
pero se mantienen los propios valores, costumbres y tradiciones. […] y [la]
defensa de los valores e idiosincrasia típicos de nuestro pueblo, con sentido de
responsabilidad, e inculcarles que sepan y quieran comprometerse en la vida
pública de este entrañable pueblo del Perú, pero con honradez, con justicia y con
verdad, para servir al pueblo y no para servirse del pueblo.*1
En consonancia con las reflexiones de Mons. Joaquín, esta
edición contiene ensayos de diversa temática, que tienen como
objetivo contribuir a la discusión, apertura y compromiso con la
vida académica, tan necesaria para el desarrollo de nuestra sociedad.
El trabajo aquí realizado por nuestros profesores y colaboradores
es ejemplo de la posibilidad de un diálogo fecundo a la luz de las
enseñanzas del magisterio de la Iglesia. Fe y Razón nos mueven a acoger
*
Citado en el Discurso de Mons. Joaquín Martínez Valls en ocasión de la resolución
de autonomía universitaria por parte del Consejo Nacional para la Autorización de
Funcionamiento de Universidades (CONAFU), 6 de enero de 2006. Se incluye el
documento en la sección «Alma Máter» de este número de la revista.
—9—
FONDO EDITORIAL UCSS
Revista STUDIUM VERITATIS, Año 10, N. 16, 2012 (pp. 9-12)
las diferencias, muchas veces sintónicas con nuestra búsqueda de la
Verdad; aquella que nosotros hacemos nuestra en cuanto Universidad
Católica, y que ponemos a disposición del mundo académico con
el fin de iluminar las ideas que nacen en el cotidiano universitario
y en beneficio del progreso intelectual del hombre. Así, como una
sola familia, ciudadanos de un mundo dado por el Creador, podemos
sentirnos en esta labor hijos del mismo Dios, que juntos contribuyen
al avance de los pueblos mediante la profesión desinteresada del
trabajo intelectual.
La sección «Alma Máter» contiene el texto completo del
discurso pronunciado por Mons. Joaquín Martínez en el 2006, en
ocasión de su investidura como Rector. En su exposición, Monseñor
nos recuerda, citando la Ex Corde Ecclesiae, la naturaleza de una
Universidad Católica: inspira y realiza su investigación, la enseñanza
y todas las demás actividades según los ideales, principios y actitudes
católicos (art. 2, N. 2). Es por ello que afirma:
Desde el Rector, pasando por las autoridades y los docentes,
estamos para vuestro servicio, para forjar auténticos
hombres y mujeres bien preparados y con sentido de
responsabilidad y de cumplimiento del deber, para
procurar en cada uno de Vds. una formación integral, que
les capacite para asumir puestos de responsabilidad en este
Perú tan querido. En definitiva, en esta Universidad hemos
querido que con Vds. nuestro lema fueran las palabras de
Jesús: «No he venido a ser servido, sino a servir» (Mt 20,
28). Hemos querido servirles. Y deseamos que este sea
— 10 —
PRESENTACIÓN
La sección «Estudios» reúne artículos acerca de cuatro temas.
El primero es Filosofía y Religión, que incluye trabajos en torno a
la literatura apócrifa judía en el nuevo testamento, específicamente,
la carta de Judas (Pedro Soto); a la cultura cristiana y los Derechos
Humanos (Gloría Cristina Flórez), y a la carta encíclica Caritas in
veritate (Juan Antonio Nureña). El segundo es Historia, en el que
se desarrollan reflexiones acerca del trabajo archivístico de la Orden
de san Agustín (Aída Mendoza), de la conquista del poder político
por el liberalismo mexicano (Emilio Martínez) y de los procesos
de construcción identitaria y político-ciudadana en la población
afroperuana (Paula Hurtado). El tercero es Lectura y Literatura, que
contiene disertaciones sobre la importancia del acompañante de
lectura (Mario Amorós), la literatura infantil en Latinoamérica (Lúcia
Velloso) y la vigencia de la obra literaria de Virgilio (Carlos Gatti).
Finalmente, el tema de Educación expone aportes para la mejora
de las prácticas preprofesionales en la enseñanza básica (Herlinda
Guevara) y la enseñanza de las Ciencias Sociales (César Cortez). Esta
sección incluye también un apartado abierto, en el que se presenta
una disertación en relación al aprendizaje cognitivo social y el sistema
de las neuronas espejo (Juan Francisco del Rosario Nieto).
El invitado de la sección «Entrevista» es Monseñor Hugo
Garaycoa. En su conversación con José Antonio Benito, nos habla de
su misión pastoral, la docencia universitaria y su experiencia en el
Concilio Vaticano II. Nos invita a estar disponibles a lo que el Señor
quiera, y afirma que el gran reto hoy es no ser masa; es ser alguien y ese
— 11 —
también el lema de todos en el futuro, servir al pueblo, y
no servirse del pueblo…
alguien solamente lo eres cuando tú descubres verdaderamente a Cristo e
irradias ese Cristo a tu alrededor.
En «Reseñas» incluimos la recensión del historiador Pablo
Macera a la publicación Collique. Historia de un pueblo solidario,
de Santiago Tácunan Bonifacio. Asimismo, presentamos nuestras
últimas publicaciones.
Retomando nuestras afirmaciones de colaborar desde nuestra
experiencia al avance de la sociedad, consideramos que los textos
difundidos en esta revista son reflejo de este sentirnos ciudadanos
del mundo, hijos de un mismo Padre. Por ello, estos escritos se
acogieron y ahora se entregan al público como una contribución
a la Universitas. Se unen, en ese sentido, al diálogo perenne de la
comunidad académica, que busca desde distintos espacios, la mejora
de nuestro país y del mundo.
Para finalizar, queremos agradecer a los colaboradores de este
número de Studium Veritatis por su generosidad al compartir sus
trabajos con nuestros lectores. Asimismo, debemos un reconocimiento
especial a nuestro Rector, quien siempre impulsa la labor editorial
de nuestra Universidad y está atento a que esta cumpla con ofrecer
publicaciones bien cuidadas. Su amplia visión del quehacer
universitario y su testimonio intelectual nos recuerdan el servicio al
que nos debemos al ser parte de esta comunidad universal: darnos a la
discusión académica en unidad, fraternidad y apertura a los demás.
Los Olivos, Lima, octubre de 2012
— 12 —
Alma Máter
«ESTUDIANTES, USTEDES SON LA GLORIA Y LA JOYA
MÁS HERMOSA DE UNA UNIVERSIDAD CATÓLICA»
discurso del mons. dr. joaquín martinez valls
rector de la universidad católica sedes sapientiae en ocasión de
la resolución de autonomía universitaria por parte del
Consejo
Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades
(CONAFU)
Excmo. Sr. Gran Canciller, Emmo. Sr. Cardenal, Sr. Presidente y miembros del
CONAFU. Sr. Embajador de Italia, Consejero Cultural de España. Dignísimas
autoridades universitarias, religiosas, civiles y militares. Competente personal
docente, distinguidos alumnos, personal de servicios y administración. Señoras y
señores, amigos todos.
L
a constitución del Perú, en su artículo 50, dice: «Dentro de un
régimen de independencia y autonomía, el Estado reconoce a
la Iglesia Católica como elemento importante en la formación
histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colaboración. El Estado
respeta otras confesiones y puede establecer formas de colaboración con
ellas».
Lo que acabo de leer no solo es la constatación de un hecho gozoso
y rigurosamente histórico. Es también la confirmación de una auténtica
realidad «aún» presente y esperamos que en el futuro también lo sea. El
evento que estamos celebrando es buena prueba de ello.
Llegados a este punto, lo primero que brota en mí, a fuera de
bien nacido, es un enorme agradecimiento a tantas y tantas circunstancias,
instituciones y, sobre todo, personas: en primer lugar, a la vida, que me
ha dado tanto; a mis padres, que hicieron posible que yo esté ahora acá.
— 15 —
JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS
Y sabemos que el autor de la vida, de toda vida, es Dios nuestro Padre. Él
la da y, según mi opinión, que creo coincide con la de la Iglesia, única y
exclusivamente Él puede disponer de ella. Gracias por tanto al Señor, autor
de todo bien y que sigue haciendo maravillas en su pueblo, en nuestro
pueblo. Y entre estas maravillas, hemos de contar nuestra Universidad, que
comenzó hace poco más de cinco años como un grano de mostaza y se
está convirtiendo, como la parábola del evangelio, en un frondoso árbol,
que, con el esfuerzo de todos, ha de crecer todavía más. Gracias, Mons.
Gran Canciller, por su confianza y por esta investidura. Gracias a mi Rector
de la Universidad de Alicante, a la que sigo perteneciendo como profesor
principal, y que no ha podido venir, y a mi Obispo de Alicante, acá presente,
por autorizarme, en su día, a aceptar la amable invitación de Mons. Lino.
Personalmente afirmo que nadie ha podido obtener tanto a cambio de
tan poco. Mi deuda a tantas queridas personas es inmensa y es de justicia
reconocerlo ante nuestra comunidad universitaria. Sé que cuento con el
insustituible apoyo y estímulo de todos ustedes. Tengo el mejor recuerdo que
puedo de vuestro compañerismo e incondicional amistad: de los doctores
Roger Rodríguez Iturri, Ing. Aliaga, Clara Caselli, Biagio D’Angelo, y antes
Gian Corrado Peluso; de Gian Battista Bolis, Padre Pedro Martínez, entre
otros. Y esto es lo que me alienta, a pesar de mis años y limitaciones, a seguir
adelante, mientras el Señor conserve mi vida, mis fuerzas y, sobre todo, mi
cabeza.
He dicho con el esfuerzo de todos. Efectivamente la Universidad
es obra de todos, es una «Fuenteovejuna», todos a una. En primer lugar,
damos gracias por la feliz inspiración otorgada a Mons. Lino, que plantó la
semilla en un medio necesitado de cultura y de promoción de sus gentes,
sin que para ellos supusiera excesivos costos, dada la situación social del
— 16 —
Cono Norte; a las instituciones de países especialmente de España e
Italia, y particulares que han apoyado generosamente en las necesidades
de toda índole de este Centro; a las Autoridades y personal docente, que
con su entrega y dedicación han hecho posible que esta Universidad haya
conseguido un merecido prestigio en el mundo universitario.
Y llegados a este punto he de dejar bien claro que esta Universidad
es universal, es de la Iglesia; como tal, es de todos. Sin embargo, es de justicia
reconocer y agradecer los enormes servicios y entrega del movimiento
Comunión y Liberación, que tanto ha hecho, está haciendo y esperamos que
siga haciendo por esta Casa. Pero, insisto, todos están invitados a participar
sin exclusivismos, y somos muchos los que trabajamos en la Universidad,
que pertenecen a otros movimientos o no pertenecemos a ninguno, con la
única condición de respetar y proclamar los ideales cristianos, y el amor de
servicio a nuestro pueblo.
Mi agradecimiento a todo el personal de administración y
servicios por sus desvelos y cuidado de los detalles, necesarios para un buen
funcionamiento de la Institución.
Gracias también a los miembros del CONAFU, que con sus
exigencias han posibilitado un esfuerzo cada vez mayor por nuestra parte que
vamos a continuar. Saben que siempre les hemos recibido en esta Casa con
cordialidad, respeto y reconocimiento de la alta labor que están realizando.
A todos los que han podido estar aquí, algunos viniendo de lejos,
y/o abandonando sus tareas, y acompañándonos en este sencillo acto,
nuestro agradecimiento más profundo. También les quisiéramos transmitir
la necesidad de contar siempre con vuestra visión crítica y vuestro apoyo
personal e institucional, solicitud que hacemos extensible a toda la
Comunidad Universitaria.
— 17 —
ALMA MÁTER
Finalmente, como dicen los ingleses, the last but not the least, los
alumnos. Ustedes son la gloria y la joya más hermosa de este Centro. Ustedes
son los protagonistas principales. Contamos en la actualidad con casi 3500
alumnos y ya se han graduado un total de 289, entre las carreras de Ciencias
Económicas Comerciales y Ciencias de la Educación. Contamos con casi 200
profesores. Y vamos a seguir avanzando. He dicho y repito que Vds. son los
protagonistas, porque todos, desde el Rector, pasando por las autoridades y
los docentes estamos para vuestro servicio, para forjar auténticos hombres y
mujeres bien preparados y con sentido de responsabilidad y de cumplimiento
del deber, para procurar en cada uno de Vds. una formación integral, que les
capacite para asumir puestos de responsabilidad en este Perú tan querido.
En definitiva, en esta Universidad hemos querido que con Vds. nuestro
lema fueran las palabras de Jesús: «No he venido a ser servido, sino a servir»
(Mt 20, 28). Hemos querido servirles. Y deseamos que este sea también el
lema de todos en el futuro, servir al pueblo, y no servirse del pueblo, como
quizá algunos hayan hecho en el pasado.
Y para que esto no quede en solo parole parole, hemos de recordar:
Punto 1. Somos una Universidad Católica, por tanto, asumimos plena e
incondicionalmente lo establecido por la Constitución Apostólica Ex Corde
Ecclesia sobre las Universidades Católicas, del 15 de agosto de 1990.
Artículo 2. 2.º Una Universidad Católica, en cuanto católica, inspira y
realiza su investigación, la enseñanza y todas las demás actividades según los
ideales, principios y actitudes católicos.
Artículo 5. (La Universidad Católica en la Iglesia) 1. Toda Universidad
Católica debe mantener la comunión con la Iglesia universal y con la Santa
Sede; debe estar en estrecha comunión con la Iglesia particular y, en especial,
— 18 —
ALMA MÁTER
con los Obispos diocesanos de la región o de la nación en la que está situada.
Por esto ponemos toda nuestra confianza en la ayuda y protección
del Señor, en la intercesión de la «Sedes Sapientiae» y en nuestro esfuerzo
personal. Nuestra confianza en Dios, como si todo dependiera exclusivamente
de Él. Nuestro esfuerzo, entrega y empeño totales, como si todo dependiera
de nosotros.
Punto 3. Hemos de esforzarnos en mejorar los servicios que prestamos a la
Comunidad Universitaria, en especial aquellos que afectan a la formación
integral de la persona, y a los derechos humanos, con especial referencia a los
que inciden en la sensibilidad social. Nuestros profesores y todo el personal
han de estar inmersos en una formación continua, preparar bien sus clases e
impartirlas con solvencia, elegancia y con puntualidad.
Punto 4. Adecuaremos nuestra Universidad a los grandes retos del espacio
común europeo y mundial de la enseñanza superior para el año 2010. Hemos de estar al día en todo. Y para ello, como sostuve en una intervención
el pasado 5 de julio en Roma:
— 19 —
Punto 2. Hemos de consolidar el espacio de expansión futura de nuestra
Universidad en las proximidades del Campus actual y en la ciudad; planificar
nuestra oferta docente futura con criterios rigurosos universitarios y
enseñanza del más alto nivel. Nuestro sustantivo es Universidad, por tanto,
nos preocuparemos de formar en valores, pues la ciencia sin conciencia es la
ruina del hombre.
La irreversible globalización en la que todos estamos inmersos, nos
obliga a plantearnos algo de suma importancia. La cuestión que
debiera plantearse cualquier persona que no coloque como objetivo
primario el provecho económico respecto a las diversas culturas e
idiosincrasias de los diferentes pueblos, con los que necesariamente
hemos de tratar, es no cómo las asimilamos, que equivale a
una aniquilación o anulación, sino cómo se las integra. Con la
asimilación se pierde o se puede perder casi todo lo que se tiene, pero
con la integración se mantiene. Hay que evitar una uniformización
cultural, respetando las culturas propias y las idiosincrasias de los
pueblos. Y este es otro de los grandes riesgos. Y todo ello por el gran
respeto que merecen como personas. Como una servidumbre al gran
don de la libertad. Por tanto, proponiendo, pero no imponiendo. Y
manteniendo siempre un gran respeto a la libertad de las gentes, a
nivel particular y a nivel colectivo, ya sea como sujetos pertenecientes
a una cultura singular o como miembros pertenecientes a pueblos
indígenas con culturas particulares. Y formar en los valores clásicos
conocidos, pero de modo que todos sean conscientes de la igualdad de
derechos y de oportunidades, sin que quepan distinciones o privilegios
por razones de raza, sexo, lengua, religión, nacionalidad, etc. En
suma, se reciben los beneficios del progreso y de los avances científicos,
pero se mantienen los propios valores, costumbres y tradiciones. Que
todos se sientan ciudadanos del mundo y de verdad se sientan
hijos del mismo Dios. (Acá recordar a Tácito sobre los britanos
que imitaron togas, costumbres, etc. de los romanos. «Todo lo cual
llamaban los no instruidos cultura, siendo parte de la esclavitud»)
Pienso que hemos de asumir sin restricciones las
conclusiones del congreso de abril pasado en Porto Alegre. Nos hemos
de comprometer en humanizar la globalización. Hemos de asumir
— 20 —
la responsabilidad de la formación integral del hombre;
especialmente con los valores tradicionales cristianos; y en la
conservación y defensa de los valores e idiosincrasia típicos de
nuestro pueblo, con sentido de responsabilidad e inculcarles
que sepan y quieran comprometerse en la vida pública de este
entrañable pueblo del Perú, pero con honradez, con justicia y
con verdad. Para servir al pueblo y no para servirse del pueblo.
Para que esto sea posible, permítaseme recordar las sabias
de Benedicto XVI el pasado día lunes 11 de septiembre en Ratisbona,
durante su visita a Alemania. En el aula magna de aquella famosa
Universidad, de manera retórica preguntó a los presentes si aún
hoy es posible creer, si es algo racional. La respuesta la dio el propio
Papa al recordar los intentos «de al menos una parte de la ciencia»
en dar «una explicación del mundo en la que Dios sea superfluo».
«Pero cada vez que parecen conseguirlo, de nuevo parece evidente
que «Las cuentas del hombre, sin Dios, no salen», sentenció. El Papa
Benedicto XVI aseguró que solo «si la razón y la fe avanzan juntas de
un modo nuevo», el hombre podrá superar los peligros que emergen
de las «nuevas posibilidades abiertas a la humanidad»
Termino. Sé que vamos a recibir beneplácitos y felicitaciones.
Las agradeceremos cordialmente. Pero también agradeceremos las críticas
constructivas, vengan de donde vengan. Soy consciente de que tampoco nos
van a faltar reproches y críticas, a veces duras e injustas. Pero en este caso
nos acordaremos de las palabras de don Quijote: «Ladran Sancho, luego
cabalgamos».
— 21 —
ALMA MÁTER
En fin, señoras y señores, y amigos todos. Hemos pasado el
Rubicón. Y decimos, como Julio Cesar, alea iacta est. Y como hombres de fe,
permítanme que termine con una hermosa oración, recordando al poverello
de Asís: Y que si todos lo realizamos, podría ser el secreto para soñar en
cielos nuevos y tierra nueva para este entrañable pueblo del Perú.
Oración de la paz
Señor, haced de mí un instrumento de paz:
que allí donde haya odio, ponga yo amor,
donde haya ofensa, ponga yo perdón,
donde haya discordia, ponga unión,
donde haya error, ponga verdad,
donde haya duda, ponga fe,
donde haya desesperación, ponga esperanza,
donde haya tinieblas, ponga vuestra luz
donde haya tristeza, ponga yo alegría.
Oh Maestro,
que no me empeñe tanto en ser consolado, como en consolar;
en ser comprendido como en comprender;
en ser amado, como en amar.
Porque dando, se recibe,
olvidando, se encuentra;
perdonando, se es perdonado;
muriendo, se resucita a la vida eterna.
Lima, Perú, septiembre de 2006
— 22 —
Estudios
LA LITERATURA APÓCRIFA JUDÍA EN EL NUEVO
TESTAMENTO
La carta de judas
Pedro P. Soto Canales*
Fecha de recepción: septiembre de 2012 Fecha de aceptación: octubre de 2012
Resumen: El presente trabajo tiene como finalidad demostrar cómo la
literatura apócrifa judía fue utilizada inicialmente como un medio por el cual
los primeros cristianos ––especialmente de origen judío–– hicieron llegar
sus preocupaciones, orientaciones y enseñanzas doctrinales a las primeras
comunidades que iban desarrollándose dentro y fuera de la Palestina de los
primeros siglos. Especialmente, el estudio se centra en la carta de Judas, en
donde podemos apreciar referencias a escritos apócrifos judíos como el libro
de Henoc y la Ascensión de Moisés. Finalmente, se busca demostrar cómo
la referencia a ciertos escritos no canónicos no es un impedimento o peligro
doctrinal, pues deben ser considerados como una fuente para conocer
el ambiente sociocultural y religioso en donde comenzó a desarrollarse
paralelamente, tanto el judaísmo como el cristianismo.
*
Pedro Soto Canales es coordinador del Área de Historia del pregrado de la Universidad
Católica Sedes Sapientiae. Es licenciado en Educación, en las especialidades de Ciencias
Históricos Sociales y Ciencias Religiosas por la Universidad Marcelino Champagnat y
con Maestría en Historia Económica por la UNMSM. Ha publicado en esta revista
«La enseñanza rabínica en la Palestina de los primeros siglos de la era cristiana» (Studium
Veritatis, año 7, N.os 12-13, 2009, pp. 89-112).
— 25 —
PEDRO SOTO CANALES
Palabras clave: apócrifo, Hisonim, Canon, apocalíptico, Tanaka, Torà,
Nebiìm, Ketubiìm, Henoc, Ascensión de Moisés, Judas.
Abstract: The purpose of this work is to demonstrate how the Jewish
apocryphal literature, was used initially by the first Christians ––especially
of Jewish origin–– to account for their concerns, orientations and doctrinal
teachings to the first communities that developed inside and outside
Palestine in the first centuries. In particular, the study focuses on the letter
of Jude in which we can see references to Jewish apocryphal writings such
as the Book of Enoch and the Assumption of Moses. And finally, it we
seek to demonstrate how the reference to certain non-canonical writings
is neither an impediment nor a doctrinal danger, but a source to learn
about the sociocultural and religious environment where, both Judaism and
Christianity began to develop in parallel.
Keywords: apocryphal, Hisonim, apocalyptic Canon, Tanaka, Torà,
Nebiìm, Ketubiìm, Henoc, Assumption of Moses, Judas.
1. INTRODUCCIÓN
E
l presente trabajo tiene como finalidad demostrar cómo la literatura
apócrifa judía fue en ciertas ocasiones utilizada por los primeros
cristianos —especialmente de origen judío― como medio
comparativo y/o alegórico para transmitir preocupaciones, orientaciones y
enseñanzas doctrinales a las primeras comunidades que iban desarrollándose
dentro y fuera de la Palestina de los primeros siglos. Especialmente el estudio
se centra en la carta de Judas, en donde se puede apreciar referencias a libros
apócrifos judíos como el libro de Henoc y la Ascensión de Moisés.
— 26 —
LA LITERATURA APÓCRIFA JUDÍA EN EL NUEVO TESTAMENTO
La estructura de la investigación consta de cinco partes. En la
primera, se desarrolla, de manera breve, la concepción y uso que se daba
a la palabra «apócrifo» en el mundo grecolatino, y posteriormente, en el
mundo cristiano y judío antiguo. En la segunda, se describe el contexto
situacional en que surge la literatura apócrifa judía. En un tercer momento,
se ubican los principales momentos de la historia de Israel, en donde se
registra el reconocimiento de los libros inspirados, con miras a la formación
del canon judío. En la cuarta parte, se identificará, en la carta de Judas, las
referencias a libros apócrifos judíos utilizados por el autor y las razones de
su uso. Finalmente, en la quinta, se demostrará que la referencia a ciertos
escritos fuera del canon no es un impedimento o peligro doctrinal, ya que es
posible considerarlos como fuente para conocer el ambiente sociocultural y
religioso en donde comenzó a desarrollarse paralelamente tanto el judaísmo
rabínico como el cristianismo.
2.1.
El término apócrifo
De origen griego, la palabra apócrifo (apocrifos) pasó posteriormente al
latín como apocryphus. En ambos idiomas tiene los mismos significados:
‘fabuloso’, ‘supuesto’, ‘fingido’, ‘oculto’. En el mundo grecolatino se
usaba para identificar a ciertos libros1 que no eran de uso popular, pues
se consideraba que habían «sido escondidos por tratarse de revelaciones
secretas» (Arens 1990:124). En otras palabras: «Servía en la antigüedad
para designar los libros que se destinaban exclusivamente al uso privado de
1
El término original sería rollo, omitido por motivo de comprensión.
— 27 —
2. EL MUNDO «APÓCRIFO» JUDÍO
PEDRO SOTO CANALES
los adeptos a una secta o iniciados en algún misterio. Tales eran entre los
romanos los libros Sibilinos y el Ius Pontificum. Después esta palabra vino a
significar libro de origen dudoso, cuya autenticidad se impugnaba» (Santos
1999: 1).
Desde sus inicios, el cristianismo antiguo adoptó el término del
mundo en el que empezaba a desenvolverse. La finalidad fue hacer referencia
a aquellos libros que iban apareciendo en las comunidades cristianas, los
cuales eran de dudosa procedencia y/o formaban parte del patrimonio
literario de algún grupo que se encontraba separado o cuestionado por la
Iglesia oficial. Posteriormente, la Iglesia reconoció también como apócrifos
a los que provenían del mundo judío y no formaban parte de la TaNaK,2 o
Biblia hebrea.3
Pero, ¿cuál era el riesgo o peligro que enfrentaba la Iglesia ―y también
el judaísmo del momento― frente a la circulación de dicha literatura? Al
respecto el P. Eduardo Arens considera que:
Se presentaban como Escritura inspirada por Dios, pero que
en definitiva no fueron reconocidos como tales […] muchos se
presentan como obras de algún personaje importante [bíblico
que] pretenden justificar una visión teológica diferente de la
tradicional y oficial, es decir se propone expresar la identidad de
un grupo […] algunos son productos de la ficción piadosa, otros
lo son de una determinada corriente teológica. (1990: 124-125)
2
Acróstico compuesto con las primeras letras correspondientes a los tres bloques de libros
que comprenden la Biblia hebrea: Torá (Pentateuco), Nebiím (Profetas) y Ketubiìm
(Escritos o rollos).
3
Tampoco formarían parte del Antiguo Testamento en la Biblia católica.
— 28 —
A diferencia del cristianismo, la reacción del judaísmo de finales
del siglo i d. C. fue más rápida con respecto a estos libros que circulaban
en su ambiente religioso-cultural. Aunque más adelante será tratado
detalladamente, el judaísmo posterior a la destrucción del Templo (70 d.
C.), denominó con la palabra hebrea sefarim hisonim a «los que están fuera»
de la aceptación canónica. Además, la prohibición de la lectura de los libros
hisonim ―especialmente de manera pública― fue decisivo para no ser
reconocidos dentro de la literatura oficial. Inclusive, nadie podía estudiarlos,
pues se condenaba a la «exclusión del mundo futuro» (Diez 1984:97) como
lo enseñaba el rabino Aqiba (50-135 d. C.).
En conclusión, tanto el cristianismo antiguo como el judaísmo
rabínico, que comenzaban a desarrollarse en el primer siglo de la era
cristiana, tuvieron que identificar, frente a una vasta literatura que iba
apareciendo dentro de la Iglesia (asamblea) y la Qahal (comunidad) cuáles
eran de inspiración divina y cuáles no los eran. A estos últimos —según sea
el caso— se les llamó apócrifos e hisonim.
2.2. La literatura apócrifa judía
Se entiende por literatura apócrifa4 judía al conjunto de libros de origen
judío o judeocristiano que aparecieron en un determinado momento de la
historia del pueblo hebreo. Estos volúmenes se presentaron como inspirados
y adjudicando la autoría a un personaje bíblico del Antiguo Testamento.
Aunque llegaron a ser más de un centenar de libros, solamente han
quedado fragmentos de copias hechas a partir de los originales y menciones
anónimas de los mismos. Los libros con estas características circularon
especialmente en el mundo cristiano.
4
Omitiré la palabra hisonim por apócrifo.
— 29 —
PEDRO SOTO CANALES
Cronológicamente, la literatura apócrifa judía floreció entre el siglo
ii a. C. hasta el siglo ii d. C. Esto significa en momentos en que Israel
era ocupada y administrada por los griegos (época helenista) y los romanos
(época imperial). Muchas de estas obras nacen «del roce entre la cultura griega
extendida por Alejandro Magno en el siglo ii a.C. y los ecos de las culturas
orientales tanto babilónicas, persas como egipcias» (Chico 2006:91).
A partir del contexto situacional anteriormente descrito, se puede
comprender que, unido a la riqueza plural teológica que contenían estos
libros, iba la invitación a un compromiso político y social por parte del
judío piadoso. Así también lo consideraba el orientalista y hebraísta español
David Gonzalo Maeso cuando argumentaba que una de las finalidades de
los apócrifos judíos era el de «mover a la observancia de las patrias leyes y
levantar el espíritu decaído de sus correligionarios, mediante el anuncio del
próximo cumplimiento de los vaticinios proféticos y la inminencia del reino
mesiánico» (1959:42).
Para ello se hizo uso de los diversos géneros literarios, de manera
especial el apocalíptico,5 que estaba «muy extendido en el judaísmo y atraía
a muchos individuos de diversas sectas» (Diez 1984:97). La popularidad
de este género literario descansaba en el propósito de «infundir esperanza
en una situación desesperante, dar ánimo cuando parecía mejor renunciar,
afirmar la fe en momentos en que hay dudas sobre la justicia divina» (Arens
5
Consiste sustancialmente en la presentación de una doctrina por medio de una revelación.
Un personaje celestial se aparece y en una visión o sueño da a conocer al vidente una
serie de verdades […] Este género se presta a presentar de forma viva un mensaje y,
especialmente, a autorizarlo, al ofrecerlo como proveniente directamente del mundo de
Dios. […] Es un recurso que periódicamente aparece en la historia, incluso en nuestros
días, para ofrecer seguridad, especialmente en épocas de crisis (Rodríguez 2002:155).
— 30 —
1990: 77).6
Los contenidos escatológicos7 eran los más resaltantes en el género
apocalíptico judío durante la época helenista-romana. Así tenemos la
historia como escenario triunfal de la acción de Dios, en donde Israel es su
instrumento de manifestación; la preparación en este mundo de pruebas,
para alcanzar el mundo de Dios; la contraposición del bien y el mal en el
actuar humano; aceptar la voluntad divina en la vida cotidiana y, la aparición
de un Mesías, un descendiente del rey David.
Por otro lado, en la actualidad muchos especialistas han clasificado
los libros apócrifos judíos en tres categorías: didácticos, históricos y
apocalípticos. Sin embargo, la clasificación puede ser diversa si se tiene en
cuenta otros criterios aparte de los géneros literarios.
Alejandro Diez Macho (1984) considera hasta tres formas de
clasificar los libros apócrifos judíos. Estos son género literario (narrativos,
testamentos, apocalípticos, salmos y oraciones), círculo religioso de origen
(fariseos, comunidades de Qumrán, etc.) y lugar de procedencia (Palestina o
la diáspora). Es importante anotar que esta última clasificación no solamente
abarca la tierra de Israel, sino cualquier parte del mundo antiguo en donde
existiera una comunidad judía (por ejemplo, tenemos Egipto, Siria, etc.).
6
El mismo autor cita los libros de Daniel (A. T.) y el Apocalipsis (N. T.), como ejemplos
de literatura apocalíptica canónica, y que surgen en tiempos de crisis y persecución. Así,
Daniel es escrito en tiempos de Antíoco IV (167-164 a. C.) y el Apocalipsis de Juan, en
tiempos de Domiciano (90 d. C.).
7
Es la ciencia del más allá (skatos, lo último, en griego; logos, tratado). Como ciencia
teológica o parte de la teología cristiana, se dedica a explorar, interpretar y exponer los
misterios que se refiere a los últimos tiempos o a las últimas realidades de los hombres
(Chico 2006:466).
— 31 —
PEDRO SOTO CANALES
Más actual, Antonio Rodríguez Carmona (2002) les da varias
calificaciones. Los llama escritos en hebreo, relecturas actualizadas de la
Biblia, adaptaciones de obras paganas, tipo oracional, provenientes de la
diáspora, círculos religiosos, anti-helenistas, pensamiento judío, etc.
2.3. El libro de Henoc y la Ascensión de Moisés
Entre los principales libros apócrifos judíos ―apocalípticos― que se
difundieron durante los siglos ii a.C. y ii d.C. existen dos que tuvieron
mucha influencia tanto en el ambiente judío como en el cristiano. El
primero es el de Henoc y el segundo, la Ascensión de Moisés. A continuación
se explicarán sus particularidades.
Existieron tres libros de «Henoc» diferentes por el idioma en que se
han transmitido. Estos son el Henoc etiópico (el más antiguo), el Henoc eslavo
y el Henoc hebreo. De ellos, el que analizaremos en el presente trabajo es el
primero.
Como ya se hizo referencia, los libros llevaban el nombre de algún
personaje principal dentro de las tradiciones judías.8 En este caso, la pregunta
que se evidencia es conocer quién es Henoc. La historia de este personaje
se encuentra en el capítulo cinco del libro del Génesis, en el que se indica
como el séptimo en la lista de los descendientes de Adán.
El Henoc etiópico fue redactado por judíos palestinos entre el siglo ii
a. C. Según la mayoría de los estudiosos, el Henoc etiópico fue el más
interesante y conocido, ya que contenía el cuerpo doctrinal y religioso del
judaísmo en los tiempos de crisis social y política. Consta de 105 capítulos,
divididos en seis sesiones o partes, las mismas que no llevan una uniformidad
en el contenido:
8
De la misma manera será entre los libros apócrifos cristianos.
— 32 —
Sobre los ángeles (1-36)
Sobre las parábolas (37-71)
Sobre los Astros (72-82)
Sobre las visiones (83-90)
Sobre las semanas (91-93)
Sobre la edificación (94-105).
Los capítulos sobre los ángeles o los vigilantes (1-36)9 contienen los
viajes realizados por Henoc entre la tierra, el cielo y el infierno. Se habla
sobre el juicio final futuro, la caída de los ángeles y el castigo que reciben
por Dios por haberse fijado en las hijas de los hombres y haber procreado a
los gigantes «héroes» de la antigüedad.10
El Henoc fue venerado y utilizado por algunos Padres de la Iglesia,
como Clemente de Alejandría, Tertuliano, etc. Probablemente alguno de
ellos, o terceros, interpolaron en el libro, específicamente en el capítulo dos,
en el tema referente al Mesías, pues se nota un lenguaje cristiano con respeto
a la figura del «hijo del hombre».
Con respecto al libro apócrifo de la Ascensión de Moisés, los
estudiosos están de acuerdo en confirmar que inicialmente eran dos libros
independientes y posteriormente editados juntos. El libro, compuesto
solamente de doce capítulos, lleva el nombre de Testamento de Moisés y narra
los últimos acontecimientos de la vida del ‘Salvado de las aguas’ antes de
que los hebreos entren a la tierra prometida. En la obra se resaltan las figuras
de Josué y de Taxo, este último aun no ubicado en los libros canónicos del
Antiguo Testamento. Se caracteriza por su argumento en defensa de la Torà
9
Solamente hago referencia a la primera parte del libro, por estar relacionado directamente
con el tema investigado.
10
Una referencia a esta leyenda judía, la encontramos en el capítulo seis del libro del
Génesis.
— 33 —
a.
b.
c.
d.
e.
f.
PEDRO SOTO CANALES
y las tradiciones religiosas del pueblo, frente a las persecuciones que les toca
vivir, especialmente por fuerzas extranjeras.
La obra, originalmente escrita en hebreo y luego traducida al griego,
ha llegado en una versión latina. Tanto su autor como el medio de origen, se
encuentra en el seno de una secta judía, parcialmente cercana a la ideología
de los Esenios. Fue escrita en su totalidad en el siglo i d. C., entre los años 7
y 30.
Según testimonios patrísticos antiguos, existía una considerable
cantidad de escritos atribuidos a Moisés, durante el primer siglo de la era
cristiana, entre ellos, sobresalía el Testamento y la Ascensión de Moisés. A partir
de lo mencionado, se puede afirmar la importancia de la imagen de Moisés
en la promoción de la práctica de la denominada ley mosaìca en tiempos de
imposición extranjera en Palestina. También, para defender la existencia del
libro de la Ascensión de Moisés se debe tener presente la tradición enseñada
por Flavio Josefo, que refiere a la «desaparición» y no a la muerte de Moisés.
Esta aseveración la vemos reflejada en la transfiguración de Jesús en el monte
Tabor (Mt. 17,1-9).11
3. EL CANON JUDÍO
3.1. El término «canon»
El reconocimiento de los libros que formarían parte de las Sagradas Escrituras
fue una tarea primordial que no abarcó un momento específico de la historia
11
Cabe señalar que en las tradiciones rabínicas se considera que tanto Henoc como Elías no
han muerto. Para el lector interesado en ampliar los datos científicos se sugiere consultar
la obra de Alejandro Diez Macho: Apócrifos del Antiguo Testamento, que por motivos de
extensión, no podemos abarcar por completo en el presente trabajo.
— 34 —
de la Iglesia católica12 o de la Qahal judía, sino diversas épocas. Este se
concretó en el mundo cristiano con la palabra griega Canon (κανών, ‘caña’
o ‘vara’), que se utilizará también para el mundo judío para hacer referencia
a la lista oficial y universal de un cuerpo o conjunto de libros, reconocidos
como inspirados por Dios. Por lo tanto, son considerados sagrados dentro
de un sistema religioso, pues constituyen la regla o norma, para la fe y la
vida del creyente.
En el judaísmo la preocupación se generaliza a partir del siglo ii a.
C., cuando prolifera una gran cantidad de libros religiosos y se siente la
necesidad de reconocerlos como inspirados o no. Para que esto suceda los
escritos debía cumplir ciertos requisitos: escritos en hebreo, antigüedad,
similitud teológica con la Torà de Esdras, reconocimiento y uso por parte de
la comunidad, entre otros.
Para mediados del siglo ii a. C., se puede observar que el judaísmo
hace uso de tres «bloques» de libros13 considerados como inspirados, pero
aún no reconocidos oficialmente en su totalidad. Se va formando, entonces,
las Escrituras, la futura TaNaK o Biblia hebrea. Estos tres bloques de libros
serían denominados Torà (Ley), Nebiìm (Profetas) y Ketubiìm Ketubim
(Escritos).
Al respecto, el evangelista Lucas presenta un claro ejemplo de dicha
clasificación: las palabras que Cristo resucitado dirige a sus discípulos.
12
Por ejemplo, el proceso de canonización de los libros inspirados dentro de la Iglesia
católica, abarcó desde el siglo ii hasta el siglo xvi d. C., específicamente, el canon
católico se cierra mediante promulgación oficial dogmática (Concilio de Trento, sesión
del 08 de abril de 1546).
13
El prólogo del traductor griego del Eclesiástico (c. 130 a. C.) habla de la Ley, los Profetas
y los otros libros que les sucedieron, lo que atestigua la división tripartita que se hizo
después clásica (Ramos 1966:166).
— 35 —
PEDRO SOTO CANALES
Después les dijo: «Estas son aquellas palabras mías que os hablé
cuando todavía estaba con vosotros: “Es necesario que se cumpla
todo lo que está escrito en la Ley de Moisés, en los Profetas y en
los Salmos acerca de mí.”» Y, entonces, abrió sus inteligencias
para que comprendieran las Escrituras. (24, 44-45)
Por otra parte, dentro de la TaNaK, ocupa un lugar privilegiado la
Torà, pues contiene la revelación directa que hizo Dios a Moisés; mientras
que los libros que comprenden Nebiìm (Profetas) y Ketubiìm (Escritos),
orientan sus enseñanzas y mensajes a partir de la Torá. «A pesar de todo
y hablando en general, los profetas y los escritos comparten las cualidades
de la Torà. Todos ellos son considerados Sagradas Escrituras. Todos ellos
manchan las manos»14 (Schurer 1985: 422).
Finalmente, se tiene conocimiento sobre la cantidad de libros
que fueron inicialmente reconocidos como sagrados. El dato proviene
del principal historiador judío del siglo i d. C., Flavio Josefo. Él afirma
explícitamente que «entre los judíos solamente veintidós libros eran
fidedignos […] cierto que no los enumera uno por uno» (Schurer 1985:
419).
14
La expresión: «mancha las manos» fue acuñada por el judaísmo rabínico para hacer
referencia a los libros considerados como santos.
— 36 —
PROFETAS
(Nebiìm)
TaNaK
ESCRITOS
(Ketubiìm)
Anteriores Josué
Jueces
Samuel (2)
Reyes (2)
Posteriores
Isaías
Jeremías
Ezequiel
12 profetas
Oseas, Joel
Amós, Abdías
Nahúm, Miqueas
Jonás, Habacuc
Sofonías, Ageo
Zacarías, Malaquías
Salmos
Job
Proverbios
Rut
Cantar de los cantares
Qohelet
Lamentaciones
Ester
Daniel
Esdras-Nehemías
Crónicas (2)
Cuadro 1: La Biblia hebrea (Fuente: Paul 1985:62)
— 37 —
Génesis
Éxodo
Levítico
Números
Deuteronomio
LEY
(Torà)
PEDRO SOTO CANALES
3.2. El reconocimiento de los Escritos en el judaísmo
Como lo afirma Dan Jaffè, «el proceso de canonización de la Biblia hebrea
fue largo y duró varios siglos» (2009:26). Por ello, se considera necesario
ubicar los momentos claves de dicho proceso en la historia de Israel.
Los primeros libros en ser reconocidos oficialmente como inspirados
―y, por lo tanto, aceptados por la comunidad judía― fueron los que
conformarían la Torà (Ley). Las referencias más antiguas que se conservan
sobre la aceptación de una parte de la Torà, se remonta al año 622 a. C. (s.
vii), y han quedado registrado en los capítulos veintidós y veintitrés del
segundo libro de los Reyes.
En el capítulo veintidós se describe cómo, durante unas
reparaciones en el Templo por mandato del rey Josías, el sumo sacerdote
Helequías, descubre casualmente «el libro de la ley en la casa de Yavè»
(v.8). En el siguiente se detalla la gran reforma que realiza Josías a partir del
reconocimiento oficial de dicho libro:
El rey ordenó que todos los ancianos de Judá y de Jerusalén se
reunieran en asamblea ante él. Josías subió al templo de Yahvè con
todos los hombres de Judá y todos los habitantes de Jerusalén, los
sacerdotes, los profetas y todo el pueblo, desde los más jóvenes a
los más ancianos y leyó ante ellos el texto completo del rollo de
la alianza hallado en el templo de Yahvè. El rey se situó en pie
junto a la columna y celebró el rito de la alianza ante Yahvè: que
ellos deberían seguir a Yahvè y guardar sus mandamientos, sus
testimonios y sus preceptos con todo el corazón y toda el alma, y
cumplir los términos de esta alianza tal como estaba en el rollo.
Todo el pueblo se comprometió a la alianza. (2 Re. 23, 1-3)
— 38 —
Llegado el mes séptimo, todo el pueblo se congregó como un
solo hombre en la plaza que está delante de la puerta del agua.
Dijeron al escriba Esdras que trajera el libro de la Ley de Moisés
que Yahvè había prescrito a Israel. Trajo el escriba Esdras la Ley
ante la asamblea integrada por hombres, mujeres y todos los que
tenían uso de razón. Era el día uno del mes séptimo. Leyó una
parte en la plaza que estaba delante de la puerta del agua, desde el
alba hasta el mediodía […], Esdras abrió el libro a la vista de todo
el pueblo ―pues estaba más alto que el resto de la gente― y al
abrirlo el pueblo entero, se puso de pie. Esdras bendijo a Yahvè,
el Dios grande; y todo el pueblo alzando las manos respondió:
«¡Amén, Amén!» e inclinándose se postraron ante Yahvè, rostro en
tierra. […] Y Esdras leyó en el libro de la Ley de Dios, aclarando
e interpretando el sentido, para que comprendieran la lectura.
(Neh. 8,1-8)
15
«[…] significa segunda ley, y fue llamado así por estar ubicado […] después del conjunto
de leyes que ocupan los libros de Levítico y Números (Biblia latinoamericana. 2005:
164)».
16
444 o 435 a.C. (Cf. Senderey 1959:132).
— 39 —
Como se mencionó, el hallazgo de Helequìas era una parte de la Torà,
comprendía ciertos relatos del Génesis y el Éxodo; pero la importancia del
mismo radica en el descubrimiento de «lo que ahora es el Deuteronomio15
12 a 26» (Arens 1990: 105), que hasta ese momento había sido desconocido.
No obstante, la tradición judía considera la canonización de la Torà
como obra realizada por Esdras (s. v a.C.) durante el retorno del exilio
babilónico. Este sacerdote y escriba la había redactado y conservado, y
al retornar a Jerusalén la hizo conocida por el pueblo. Según el libro de
Nehemías este momento histórico16 se desarrolla de la siguiente manera:
PEDRO SOTO CANALES
A diferencia de la reforma de Josías, que se basaba en el conocimiento
básico y aplicativo de la Torà por parte del pueblo, «el significado de la
figura de Esdras reside en los desvelos del personaje por la difusión de la
Torà. Una de sus mayores preocupaciones fue la lectura pública de la Torà
los lunes y jueves; fundó numerosas escuelas para el estudio de la Torà»
(Maier 1996:145), por parte del hombre común y no solamente de la clase
sacerdotal.
Nuevamente se debe señalar que la Torà de Esdras no era en su
totalidad los cinco libros que ahora conocemos.17 Con el tiempo se fueron
uniendo partes adicionales que se encontraban dispersas. Es así como «no
recibió reconocimiento canónico hasta que empezó a leerse junto con los
escritos de los profetas en las sinagogas hacia el siglo tercero» (Arens 1990:
106).
Con respecto al segundo momento, el correspondiente al
reconocimiento de los Nebiìm (Profetas) es amplio. La redacción de los
libros proféticos ―entre los cuales los judíos incluyen algunos libros que
para el mundo católico corresponden al género histórico18― abarcó varios
siglos. Los libros proféticos fueron leídos junto a los libros de la Torà,
sin embargo, para inicios del siglo ii a.C., en tiempos de Jesús ben Sira,
constituían un bloque venerable como la Ley (Cf. Arens 1990:106). Así
también lo reafirma F. F. Ramos: «Eclo. 46-49 (hacia el 180 a.C.): Después
del elogio de los Patriarcas se hace igualmente, y siguiendo el orden de los
libros del Canon, el de los otros personajes que figuran en los libros de los
profetas anteriores y posteriores […]. Lo cual corrobora la existencia de la
colección ya completa y con valor normativo» (1966:166).
17
El cristianismo utiliza la palabra Pentateuco (‘cinco rollos’) para referirse a la Ley o Torà.
18
Los libros proféticos en el judaísmo se dividen en Nebiìm Risonim (profetas anteriores),
en ellos se incluye los libros Josué, Jueces, 1-2 Samuel, 1-2 Reyes, y Nebiìm Aharonim
(profetas posteriores), Isaías, Jeremías, Ezequiel, etc.
— 40 —
Para analizar el último momento en que se norma y/o se reconoce
oficialmente el grupo de libros de la TaNaK, correspondientes a Ketubiìm
(Escritos), es necesario explicar algunos aspectos del primer siglo de la era
cristiana. Específicamente, interesa para este fin lo ocurrido antes y después
de la destrucción del Templo en el año 70 d. C.
Desde el siglo ii a. C., la sociedad judía de Palestina experimentó
la aparición de varias comunidades religiosas (Esenios, Saduceos, Fariseos,
etc.), las cuales se fortalecieron en el seno del judaísmo en el siglo i. Cada
una tenía sus propias características que las diferencian unas de otras y
también con la casta sacerdotal oficial. Si se las estudia detenidamente es
posible percibir que son «pequeños universos», es decir, tenían su propia
organización, su propio estilo de vida, su propia literatura interna y hasta su
propia forma de interpretar la Torà. Existen dos ejemplos que pueden ilustrar lo anteriormente
mencionado. El primero es la comunidad de los Esenios, una comunidad
judía de la cual se tenía referencia solamente por autores antiguos. Gracias
a la gran cantidad de rollos descubierto en el siglo xx se puedo entender su
teología, su organización, su forma de vivir, etc. El segundo, que ayudará a
respaldar la tesis del presente trabajo, es la variedad de interpretaciones que
se daba a la Torà dentro de las escuelas farisaicas, las cuales giraban alrededor
de un emblemático maestro. A mediados del siglo i de la era cristiana
sobresalieron dos maestros fariseos: Hillel19 y Shammai. Ambos rivalizaban
entre sí, sobre todo, por la forma de interpretar la Torà. El primero era de
la escuela liberal de interpretación, mientras que el segundo pertenecía a la
más estricta.
19
Según el Talmud, fue abuelo de Gamaliel I. Considero necesario señalar que este
Gamaliel es el mismo a quien se hace referencia en el proceso de Pedro y Juan (Hechos 5,
33-42) y fue maestro de Saulo, como él mismo lo sustenta (Hechos 22, 3).
— 41 —
PEDRO SOTO CANALES
En este año 70 d. C., la destrucción del segundo Templo provocó
importantes cambios en el seno de la sociedad judía» (Jaffè 2009:19). Entre
las principales consecuencias de la destrucción ocasionada por los romanos
tenemos la desaparición total del Templo y de la casta sacerdotal. Asimismo,
se inicia la diáspora del pueblo judío.20
Este año pudo haber marcado el final del judaísmo, si no fuera por
la comunidad farisea.21 Fue la única que pudo sobrevivir a la destrucción
y supuso la unificación de todo lo que quedaba de las otras comunidades
en torno a «Los sabios de Yabne»22 (Jaffè 2009:19). Los maestros de Yabne,
bajo la tutela de Yohanàn ben Zakai (70–90? d. C.), tuvieron la tarea de
reorganizar el judaísmo23 basándose, sobre todo, en:
•
•
•
La figura del rabino, quien educa en la fe a la comunidad (ya no existe la
casta sacerdotal, ni grupos religiosos).
La Sinagoga toma importancia como centro de culto, en ausencia del
Templo.
La reorganización del calendario religioso judío (fiestas).
Según la tradición, su principal obra se realizará bajo la dirección de
Gamaliel II24 (96-115 d. C.): el reconocimiento del último bloque de libros
como inspirados, que comprende la TaNaK, es decir, Ketubiìm. Aunque
20
La diáspora duró hasta mediados del siglo xx. En 1948, se crea el moderno Estado de
Israel.
21
Específicamente «la rama farisaica de obediencia hillelita» (Diez 1984: 55).
22
Ciudad puerto en la parte sur de Palestina, después de la destrucción de Jerusalén (70 d.
C.) pasó a ser el centro de estudios religiosos.
23
En Yabne nace el «judaísmo rabínico», que es el que perdura hasta nuestros días en sus
diversas ramas y/o corrientes.
24
Nieto de Gamaliel I.
— 42 —
eran ya considerados como tales desde inicios del siglo i, «el estatuto de
estos libros fue discutido durante el patriarcado de R. Gamaliel II, y tras
numerosos debates25 fue admitida su canonicidad» (Jaffè 2009:26).
También se emprendió la enorme tarea de definir el canon de
la Biblia hebrea. Esta labor significó fijar cuáles libros deben incluirse en
Escrituras Sagradas (Cf. Senderey 1959).
Judaísmo
del
Segundo Templo
(538 a.C. – 70 d.C.)
Judaísmo Persa
Judaísmo Helenístico –
Romano
JUDAISMO
Talmúdico
Medieval – Moderno
Ilustración
Contemporáneo
Cuadro 2: División Histórica del Judaísmo (Fuente: Soto 2009:91)
Aunque muchos estudiosos consideran que el canon judío se cerró
definitivamente en Yabne (Cf. Diez Macho 1984; Jaffè 2009; Senderey 1959;
Schurer 1985), es acertado el comentario que hace Gunter Stemberger al
sostener que «el empeño de Yabne en aclarar el status de algunos libros bíblicos
toca solo de pasada la cuestión del canon y de ninguna manera significó su
fijación definitiva» (2011:21). En otras palabras, en Yabne se inició el interés
25
Algunos libros como Eclesiastés y Cantar de los cantares fueron difíciles de ser reconocidos.
— 43 —
Judaísmo
Rabínico
(70 d.C. – Actualidad)
PEDRO SOTO CANALES
de reconocer cuáles eran los libros inspirados y que formarían, a futuro, la
Biblia hebrea o TaNaK. Este proceso no finalizó durante el gobierno de
Gamaliel II, sino hasta ya avanzado el siglo segundo de nuestra era, con la
promulgación, en su forma definitiva, del «canon palestinense»26 durante
«el período Talmúdico» (Maier 1996: 87).
4. LA CARTA DE JUDAS Y SUS FUENTES APÓCRIFAS
4.1. Datos generales de la carta
Para la década del 60 del siglo pasado, llamaba la atención la forma como el
alemán K.H. Schelkle calificaba a la carta de Judas: una «hoja volante antiherética»27 (Tuñi 2003:406). Dicho calificativo resume en sí la naturaleza de
este breve escrito.
Actualmente son más los especialistas que aceptan que no fue Judas,
hermano de Santiago, quien escribió la carta. Señalan que el autor quiso
llamarla así, pues la referencia a Santiago hace considerar que estaba dirigida
a unas comunidades en donde la figura del apóstol era relevante.
No se tiene datos precisos con respecto al autor, pero sí podemos
reconocer ciertas características del mismo a partir de la propia carta. El
26
La Septuaginta constituye el llamado «canon alejandrino» por haber sido tradicionalmente
asociado con Alejandría (Egipto), donde se habría hecho la traducción al griego de los
escritos en hebreo. Era leída y venerada por los judíos de lengua griega, especialmente
lejos de Palestina (diáspora). A pesar de haber sido empleada y venerada por tantos judíos
(más numerosos que en Palestina) de lengua griega. La Septuaginta nunca fue reconocida
como canónica por el judaísmo oficial (rabínico), y eventualmente cayó en desuso. Fue
más bien entre los cristianos que se popularizó, pues se leía en las reuniones litúrgicas y
se citaba en la predicación y la catequesis (Arens 1990:108).
27
Este y la dirigida a Filemón son las dos cartas más breves (veinticinco versículos) del
Nuevo Testamento.
— 44 —
autor es un hombre que se mueve en dos culturas, la helenista y judía;
además, conoce el griego, pues lo redacta con facilidad, y la retórica. En
donde sobresale es en el dominio de las ilustraciones y contenidos del
Antiguo Testamento y de la existente literatura apócrifa judía. Finalmente,
su formación cristiana se ve reflejada en la presentación resumida y breve de
la enseñanza transmitida desde los apóstoles.
Considerando que no fue Judas quien escribió la carta, sino un cristiano
de la segunda generación, la redacción de la misma debe situarse entre los
años 80 y 100 (fines del siglo i d. C.). Aunque Josep-Oriol Tuñi (2003)
considera que no son claros los datos en relación al lugar de composición y
a los destinatarios, existen indicios que permiten un acercamiento discreto
a un conocimiento básico de los mismos. Por ejemplo, a partir del versículo
cinco de la carta, Otto Kuss demuestra que los destinatarios de la misma
tenían conocimiento sobre las tradiciones del Antiguo Testamento y del
folclore judío antiguo, por lo que sugiere «que la carta se dirige a judíos
convertidos» (1977:406). Era una o varias comunidades ubicadas fuera
de la Palestina, pero cercana a ella, en donde el elemento judío sobresale
(judeocristianos), pero vive el peligro del desorden moral provocado por
miembros de origen pagano (helenista) que se han integrado a la Iglesia,
como lo demuestra el versículo cuarto de la carta. En conclusión, tanto
el autor como sus destinatarios son «judeocristianos helenistas» (Mertens
1989:486).
El tema central de la carta se puede resumir de la siguiente manera:
«Estar atentos, frente a los infiltrados». Todo el escrito detalla las dificultades
que tuvieron que afrontar los miembros de las comunidades ante la
— 45 —
PEDRO SOTO CANALES
presencia de un reducido grupo de personas que buscan la división.28 Ante
esta situación, el autor responde basándose en «los aspectos fundamentales
de la fe tradicional» (Tuñi 2003:375), aunque para ello tenga que citar libros
apócrifos judíos
•
•
•
•
•
Encabezamiento de tipo epistolar
Ocasión y finalidad del escrito
Argumentos e incentivas contra los intrusos
Exhortaciones a la comunidad
Doxología final.
1-2
3-4
5-19
20-23
24-25
Cuadro 3: Estructura de la carta de Judas (Fuente: Tuñi 2003:373)
La referencia a ciertos libros apócrifos trajo como consecuencia que,
desde el segundo siglo de nuestra era, la carta de Judas haya sido utilizada
con reserva:
Las iglesias de Roma, Cartago y Alejandría acogieron ya hacia el
200 la carta de Judas en el Canon. Antioquia la reconoció como
canónica solo hacia el 400. (Mertens 1989:486)
[…]No hay constancia de su utilización o de su valoración como
escrito inspirado hasta el llamado Canon de Muratori (hacia el
200). Resulta sorprendente que este documento, probablemente
romano, mencione a Judas entre los escritos que se tiene como
inspirado […] hay que esperar a Clemente de Alejandría para
encontrar citas de Judas. Orígenes lo usa pero no deja de notar
28
La palabra libertinaje en el versículo cuarto de la carta, hace pensar a los estudiosos que
se refiere a grupos o corrientes llamadas «libertinistas» o «antinómicas» que existían en
ciertas zonas helenistas.
— 46 —
reservas, a causa de su utilización de los apócrifos, Jerónimo deja
constancia de que todavía existen dudas acerca de su canonicidad.
Las Iglesias de Siria (Antioquia y Siria oriental) no la mencionan
para nada hasta fines del siglo v. (Tuñi 2003:378)
La variedad de referencias que utiliza del mismo lo hace un escrito único
dentro del Nuevo Testamento. Se citará el uso oriental de la numerología
para resaltar una idea o argumento de la carta. Por ejemplo, el número tres29
aparece en el versículo dos (misericordia, paz y amor) y en el versículo once
(Caín, Balaán y Corè). El énfasis que pone el autor en el versículo catorce
para identificar a Henoc como el séptimo30 patriarca. Finalmente, el uso del
libro de Zacarías (3,2) ―sin citarlo― mencionando en el versículo nueve.
Mas lo que llama más la atención es la referencia a cinco leyendas
tradicionales que se encuentran registradas en apócrifos judíos (Kuss
1977:427). Estas son el pecado y castigo de los ángeles (v.6), las ciudades
deshonestas de Sodoma y Gomorra (v.7), la disputa entre Miguel y el
demonio por el cadáver de Moisés (v.9), la profecía de Balaán (v.11) y la
profecía de Henoc (v.14ss).
Es evidente la familiaridad del autor de la carta con dos géneros
literarios. Estos son el apocalíptico y, al parecer, el testamento (Cf. Diez
1984). Por lo tanto, en la carta se «presenta todas las huellas de la manera de
pensar y de expresarse del judaísmo inmediatamente anterior al cristianismo»
(Kuss 1977:427).
29
Significa: ‘permanente’, ‘grandioso’.
30
El número siete significa ‘justo, perfecto, predilecto de Dios’.
— 47 —
4.2. La presencia apócrifa en la carta
PEDRO SOTO CANALES
Al menos, el autor de la carta de Judas conocía el Henoc etiópico (Cf.
Diez 1984) y las comunidades cristianas lo utilizaban «en ocasiones quizá
tanto como un libro de la Sagrada Escritura» (Kuss 1977:426).
1 Henoc 1,9
Judas 14-15
He aquí que llegará con miríadas de
santos para hacer justicia, destruir
a los impíos y contender con todos
los mortales por cuanto hicieron y
cometieron contra él los pecadores
e impíos.
Henoc, el séptimo después de Adán,
profetizó ya sobre ellos: «Mirad,
el Señor ha venido con sus santas
miríadas para realizar el juicio contra
todos y dejar convictos a todos los
impíos de todas las obras de impiedad
que realizaron y de todas las palabras
duras que hablaron contra él los
pecadores impíos.»
«La profecía de Henoc»
1 Henoc 6,1-12
Judas 6
En aquellos días, cuando se
multiplicaron los hijos de los
hombres, sucedió que les nacieron
hijas bellas y hermosas. Las vieron
los ángeles, los hijos de los cielos,
las desearon y se dijeron: Ea,
escojámonos de entre los humanos
y engendremos hijos. Semyaza, su
jefe, les dijo: Temo que no queráis
que tal acción llegue a ejecutarse y
sea yo sólo quien pague por tamaño
pecado. […]
[…] y además que a los ángeles, que
no mantuvieron su dignidad, sino
que abandonaron su propia morada,
los tiene guardados con ligaduras
eternas bajo tinieblas para el juicio
del gran Día.
«El pecado y castigo de los ángeles»
31
Especialmente, escritores griegos.
— 48 —
Con respecto al uso de la Ascensión de Moisés como fuente para
la carta de Judas, se debe tener en cuenta que no se encuentra la cita en
las actuales reproducciones de dicho libro. Coincidiendo con la afirmación
de Alejandro Diez Macho: «El libro conservado […] es en realidad un
“Testamento” y no una “Asunción” de Moisés» (1984: 219). Esto significa
que debemos confiar en las referencias que hacen los escritores cristianos
antiguos ―entre ellos la carta de Judas― de la existencia una leyenda sobre
la disputa del cadáver de Moisés, por parte del arcángel Miguel y el diablo,
leyenda que inicialmente habría contenido la obra.
Por ejemplo, entre los principales escritores cristianos31 que hacen
referencia a la existencia de dicha leyenda en la Ascensión de Moisés, tenemos
a Clemente de Alejandría, Orígenes, Dídimo de Alejandría, Epifanio de
Salamina, Evodio de Antioquia, Gelasio, Apolinar, entre otros.
Sin embargo, el arcángel Miguel, cuando oponiéndose
al diablo discutía sobre el cuerpo de Moisés, no se
atrevió a lanzarle un juicio injurioso, sino que dijo: Que
el Señor te condene.
Finalmente, si se imagina por un momento estar dentro o fuera de
la Palestina del primer siglo, se puede percibir cómo la literatura judía (que
ya existe) y la cristiana (que va surgiendo) se encuentran libremente en la
atmosfera. Solamente así se entiende que obras como el libro de Henoc y
la Ascensión de Moisés gozaron de aceptación por parte de algunos grupos
o movimientos religiosos judíos, como también por parte de la Iglesia
naciente.
— 49 —
Judas 9
PEDRO SOTO CANALES
5. LA LITERATURA APÓCRIFA JUDÍA EN EL CRISTIANISMO
ANTIGUO
Nadie puede dudar que los primeros integrantes de la Iglesia primitiva,
aquella que nace en Jerusalén, sean judíos. Lo confirma la declaración
conciliar Nostra Aetate, cuando sostiene «que los Apóstoles, fundamentos
y columnas de la Iglesia, nacieron del pueblo judío, así como muchísimos
de aquellos primeros discípulos que anunciaron al mundo el Evangelio de
Cristo» (N. 4).
Cuando el libro de los Hechos de los Apóstoles presenta a los
cristianos helenistas, no hace otra cosa que referirse a judíos provenientes de
la diáspora y que conviven con otros patrones culturales. Es decir, aquellos
«hombres nuevos», «nuevos cristianos», que formaban parte de la naciente
Iglesia, venían con todo un rico patrimonio cultural, obtenido mediante
la tradición de sus padres y que en ciertos casos lo utilizaron para poder
trasmitir una verdad pastoral. Por ello, el uso de leyendas, cuentos, alegorías,
etc., por parte de los primeros pastores eclesiales, no deben ser considerados
como un impedimento o peligro para la enseñanza del evangelio dentro de
las primeras comunidades cristianas. En palabras de Otto Kuss:
[…] todo lector que esté familiarizado con el contenido de
aquellas leyendas judías puede darse cuenta en seguida que el
autor […] toma material de estas fuentes, es decir, los cita. Tales
32
Un ejemplo claro de lo anteriormente mencionado es la historia de la evangelización
de América. Se debe recordar que los primeros evangelizadores tuvieron que hacer
uso de los elementos religiosos nativos para poder hacer llegar la doctrina católica. La
catequesis se daba a partir de las analogías que se podían encontrar en el mundo andino
y el catolicismo. Este tema fue muy bien trabajado por el ya fallecido sacerdote jesuita
Manuel Marzal, quien lo estudió como «sincretismo».
— 50 —
Sin embargo, la literatura apócrifa judía fue rechazada por el judaísmo
rabínico que iba apareciendo a fines del siglo primero de nuestra era, ya
que esta literatura había sido considerada y valorada inicialmente por el
cristianismo naciente. La literatura apócrifa reconocida fue especialmente la
que estaba compuesta por obras que contenían temas escatológicos, pues se
debe recordar que las primeras comunidades cristianas vivían a la expectativa
de la Parusía o segunda venida del Señor. «El aprecio cristiano aumentó
el desprecio judío» (Diez 1984:97). Asimismo, este respeto a dichas obras
se ve reflejado en las diversas copias que nos han llegado, especialmente
por medio de las Iglesias orientales, aunque con el transcurrir de los siglos,
también fueron las Iglesias las que prohibieron usarlos en la vida cultural de
la comunidad.
Finalmente, la literatura apócrifa ―judía o cristiana― tiene
un gran valor para conocer el contexto situacional que le tocó vivir al
judaísmo rabínico y al cristianismo antiguo. Dichos documentos deben ser
considerados como fuente para la mejor comprensión de los relatos de los
evangelios, la forma de vida de los primeros cristianos, sus preocupaciones,
entre otros.
— 51 —
materiales judíos no son el objeto de su enseñanza, pero se vale de
ellos para ilustrar su instrucción. […] Es preciso distinguir entre las
verdades que el autor enseña y la forma en que las presenta. (1977:
429, las cursivas son nuestras)32
PEDRO SOTO CANALES
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Madrid: Editorial Trotta.
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2003 Escritos joánicos y cartas católicas. Navarra: Verbo Divino.
— 54 —
CULTURA CRISTIANA Y DERECHOS HUMANOS
Gloria Cristina Flórez*
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Resumen: El papel desempeñado por la Iglesia en materia de derechos
humanos no es reciente. Sus aportes han sido muy importantes desde inicios
de la era cristiana; sin embargo, existe un profundo desconocimiento del
papel desempeñado por el cristianismo en el reconocimiento del derecho
a la vida, a la paz y a la seguridad. En este trabajo se hará un recorrido
histórico desde el mundo medieval y se analizará cómo la Iglesia ha insistido
siempre en la defensa de la vida, la búsqueda de la paz, la justicia y el orden.
Palabras clave: derechos humanos, cristianismo, justicia, historia de la
Iglesia, actividad misionera, Edad Media.
Abstract: The role of the Church in relation to the Human Rights is not
a recent issue. The Church’s contributions have been important since the
beginning of the Christian era, nevertheless there is a profound lack of
*
Gloria Cristina Flórez es doctora en Historia por la Pontificia Universidad Católica
del Perú y especialista en Civilización Medieval por la Universidad Católica de Lovaina.
Actualmente es profesora en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos y responsable de la Cátedra Ella Dunbar Temple para
Profesores Visitantes en dicha facultad. Ha sido miembro del Consejo de Gobierno de
la Universidad de Naciones Unidas (2004-2010). Entre sus publicaciones podemos
mencionar Derechos Humanos y Medioevo: Un hito en la evolución de una idea (Lima:
Fondo Editorial UNMSM, 2010).
— 55 —
GLORIA CRISTINA FLÓREZ
information of the role of Christianity in the recognition of the right to life,
peace and security. In this work, we will make a historical journey from
the medieval epoch and analyze how the Church has always insisted on the
defense of life, the pursuit of peace, justice and order.
Keywords: human rights, christianity, justice, church history, missionary
activity, Middle Ages.
Q
ueremos partir de la frase de Giorgio Filibeck del Consejo
Pontificio Justicia y Paz quien afirmaba que «los fieles católicos
no deben alimentar malsanos complejos de inferioridad o
sentirse ajenos en el campo de los Derechos Humanos».1 En realidad, el
papel desempeñado por la Iglesia no es reciente y sus aportes han sido
muy importantes desde inicios de la era cristiana. Es necesario aclarar
conceptos erróneos que se difunden fácilmente en nuestro medio, los cuales
se presentan en sociedades, enfrentan múltiples problemas y plantean una
serie de interrogantes respecto al mundo que deseamos para las generaciones
futuras en relación con temas de gran actualidad: la religión y los derechos
humanos.
Respecto a lo religioso, la historia nos ha mostrado los cambios
vividos en el mundo occidental, desde la ruptura de la unidad religiosa
cristiana en el siglo xvi hasta llegar a las propuestas que negaban el papel de
lo religioso en las sociedades en el siglo xx. Sin embargo, un reflorecimiento
de la vivencia de lo religioso se ha presentado en las últimas décadas por
múltiples razones y ha impulsado a los historiadores, creyentes o no, a
1
Droits de l’Homme. Recueil de Documents du Magistère de l’Église Catholique, p. II.
— 56 —
interesarse en el tema. En cuanto a los Derechos Humanos, reconocemos
la larga y, en muchos casos, difícil trayectoria vivida para lograr su
reconocimiento en una serie de documentos internacionales, especialmente
la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas de
1948.
Nos había interesado como medievalista el estudio del papel
desempeñado por la Iglesia en los movimientos en favor de la paz entre
los siglos x al xii en Europa occidental (Cf. Florez 1990). También
comprobamos a falta de información sobre los antecedentes históricos de
los Derechos Humanos en las diferentes publicaciones referidas al tema,
así como reconocer la existencia de estos derechos solamente a partir de
la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), si bien
no se deja de reconocer la importancia de ciertos logros anteriores como la
Petición de Derechos, el Acta del Habeas Corpus e, inclusive, la Carta Magna,
impuesta por los barones ingleses a Juan sin Tierra en 1215 y considerada
como el precedente más antiguo. (Cf. Ishay 2004 y Hunt 2007).
Observamos que la preocupación de los especialistas en los
Derechos Humanos estaba centrada en lo jurídico o en lo político, más
que en lo histórico y, salvo excepciones, no existían mayores referencias
al mundo medieval (Cf. Perez-Prendes 2003; González 2002) o, en todo
caso, se consideraba solamente la violencia de ese período,2 como las
Cruzadas o la Inquisición. Así existía un profundo desconocimiento del
papel desempeñado por el cristianismo en el reconocimiento del derecho a
la vida, a la paz y a la seguridad, hoy en día considerados derechos humanos
fundamentales.
2
Un ejemplo es la obra de divulgación de Sean McGLYNN, A hierro y fuego. Las atrocidades
de la guerra en la Edad Media (Barcelona: Crítica, 2009).
— 57 —
Necesitamos conocer el papel que ha desempeñado nuestra religión
al moldear profundamente la civilización occidental y proporcionar una
importante parte de nuestro bagaje cultural. Nuestra sociedad —en gran
parte desacralizada y, sobre todo, laicizada— ha vuelto a la mayoría de sus
integrantes poco interesados por lo religioso. Sin embargo, se reconoce, en
estos últimos años, que es posible detectar motivaciones religiosas en los
comportamientos de nuestras sociedades.
El cristianismo es una religión que tiene como característica
esencial inscribirse en la historia, lamentablemente poco estudiada o más
grave aún, muy mal comprendida, inclusive por sus propios seguidores. Una
serie de circunstancias en el siglo xx ―trágicas algunas― han llevado a
nuevas aspiraciones, renovaciones hasta en los no católicos. Sin embargo, es
necesario tener en cuenta que pese a las diversidades confesionales de hoy, el
cristianismo ha ejercido y ejerce aún un predominio fundamental.
Es importante precisar ―como lo han señalado destacados
especialistas― que «lo religioso es un hecho social» (Le Goff 1988:7) y que
tiene la particularidad de ser un compromiso individual (personal, íntimo,
fuera del control social), y al mismo tiempo es una manifestación colectiva
(búsqueda de expansión en el espacio, formación de comunidad). Esa
vivencia religiosa no está aislada del espacio y tiempo en que se desarrolla,
puesto que refleja las preocupaciones, los problemas y los intereses de su
época y, más interesante aún, influye también en su época especialmente en
dos datos esenciales: lugar sagrado y tiempo sagrado.
Siendo el fenómeno religioso un elemento de larga duración,
necesitamos conocer su desarrollo en líneas fundamentales y tener en cuenta
los planteamientos de Cristo, buscando una situación social diferente,
basada en un principio fundamental, el «ágape» o caridad, que significa
solidaridad, vocación de servicio, preocupación por los niños, la familia, los
— 58 —
pobres y la paz, pero pide, sobre todo, una actitud diferente en el corazón,
espíritu y mente. Nuestro análisis debe tener en cuenta el respeto mostrado
por el cristianismo, desde sus inicios, respecto a las autoridades, como
se manifiesta en los Evangelios y, especialmente, en el capítulo xiii de la
Epístola a los Romanos de san Pablo. Si bien ese pensamiento reconoce la
importancia que tiene la obediencia cívica para los cristianos, no debemos
olvidar que ellos integran un grupo religioso exclusivista y proselitista, que
debe suprema obediencia a Dios y da importancia al reino espiritual.
Ese mensaje puede considerarse verdaderamente revolucionario
en una sociedad muy preocupada por valores ligados a lo material: fuerza,
riqueza, belleza y poder. Los cristianos buscan que haya unidad, fraternidad,
solidaridad y armonía entre los seres humanos, que la mujer sea compañera
con igualdad de derechos, considera a los esclavos o servi iguales en dignidad
a los libres y da enorme valor al trabajo.
La iglesia como institución ha tenido desde sus inicios una destacada
actividad misionera y sus integrantes se preocuparon por todo lo que era
asistencia social a los enfermos, los pobres, los ancianos, los huérfanos y
los presos. Es importante, sobre todo, la actitud de defensa de la vida que
ha tomado desde ese momento la Iglesia, así como la condena respecto al
abandono y la exposición de los niños. Sin embargo, el grave problema
de la esclavitud sigue presente puesto que no se busca la desaparición de
ese estatus, salvo en casos excepcionales. Se prohíbe que los esclavos sean
maltratados y en tal caso, se sanciona a los culpables con penas eclesiásticas
y la Iglesia considera a libres y esclavos iguales en dignidad.
El ascenso del cristianismo en la sociedad romana en la época
imperial es importante, si bien vive situaciones difíciles entre los siglos i
al iii por las persecuciones de algunos emperadores. Gracias al Edicto de
Milán, en el año 313, se logra que Constantino el Grande le conceda la
— 59 —
libertad de culto. A partir de ese momento ejerce una enorme influencia
al suavizar las costumbres existentes. Entre los logros se pueden señalar
los siguientes: otorgar libertad a los esclavos ante los obispos, mejorar la
condición femenina respecto del jus liberorum, prohibir que se atente contra
la vida de los niños —se los venda o prostituya—, posibilitar la retención de
los niños desamparados, ayudar a la manumisión de los esclavos e impedir
que a los matrimonios esclavos se los separen cuando sean vendidos,
impedir que se marque el rostro de los condenados, dificultar los divorcios,
salvo causa legal y conseguir que los domingos descansen los tribunales
y no se realicen labores manuales. Asimismo, la Iglesia buscó también la
prohibición de ciertos espectáculos, como el de los gladiadores, aunque sin
éxito, la abolición de la muerte por crucifixión, el castigo del rapto como
delito de violación y la obligación a los hijos de cumplir con los deberes
filiales correspondientes.
El emperador Teodosio mediante el Edicto de Tesalónica (el año
380) convierte al cristianismo en la religión oficial del Imperio Romano y
concede el jus liberorum a las mujeres, la liberación de ciertos reos en Pascua
y la observación dominical se hace obligatoria, y —gracias a la influencia de
san Ambrosio— se establece una prudente espera de 30 días para ejecutar a
los sentenciados a muerte. Dentro de este período debemos ubicar la obra de
san Agustín, La Ciudad de Dios, fundamental para conocer el pensamiento
cristiano en sus diferentes aspectos. Esta elaboración ideológica plantea
la existencia de dos ciudades: la celestial y la terrenal, la doble naturaleza
humana, la lucha presente entre dos principios opuestos y donde san Agustín
señala que «la paz es solamente posible en la ciudad celestial» (san Agustín)
porque «la paz completa es imposible en la tierra y el poder terreno es
inestable» (san Agustín), de esta manera se comprende la continua presencia
de luchas en la ciudad terrenal.
— 60 —
En este período ha sido muy importante la influencia del
cristianismo en el derecho familiar de la época. Esto se comprueba en
nuevos logros, como la disminución de la patria potestas (potestad paterna)
y la dominicas potestas (potestad del amo); la protección de la sucesión de los
hijos de madre intestada, en caso de reclamación de la parentela masculina;
la supresión definitiva de las cárceles privadas y la definición del rapto como
crimen público a partir del año 420.
Es importante conocer lo que sucede en Occidente a partir del siglo
v con la atomización del Imperio Romano por la presencia de la primera
oleada de migraciones bárbaras, que afectó, gravemente, la romanización
existente, sobre todo, en lo relacionado con la concepción de «poder» o
«potestad pública». La idea de Estado como un organismo, concepto que
contiene, define, coordina los derechos y deberes de los individuos y grupos,
forzándolos a su cumplimiento y respeto, se encuentra totalmente ausente.
Por lo tanto, el gobierno territorial en virtud de una soberanía verdadera con
el fin de lograr el bien común, es totalmente desconocido.
Se presentan desde entonces los problemas causados por la difícil
convivencia de grupos bastante diferentes, la llamada «barbarie política», es
decir, la pérdida de la noción de Estado y, más grave aún, la confusión entre
dos esferas de actividad: la civil y la eclesiástica; lo que es comprensible, si
tenemos en cuenta que el tránsito al denominado mundo medieval no ha
sido fácil, siendo necesario el apoyo de la iglesia, institución que cuenta con
el prestigio de lo sagrado y lo intelectual, que le permite reemplazar a las
autoridades imperiales, actuar frente a los bárbaros, tomar en sus manos el
control de las ciudades y adquirir un papel dirigente.
Este es el ambiente en el que se presentan las primeras
doctrinas políticas elaboradas por la Iglesia y que tienden a restringir,
considerablemente, la competencia del poder temporal. Su ideología era el
— 61 —
producto de argumentos religiosos y bíblicos, pero utilizando el lenguaje
jurídico romano, especialmente importante en sus relaciones con Bizancio
o Imperio Romano de Oriente, cuya ideología denominada comúnmente
«Cesaropapismo» se expresaba así: un Dios, un Imperio, una Iglesia. Entre
ambas ideologías no había conciliación posible, como podemos observar
en la comunicación del Papa Gelasio I (492-496) a Anastasio I, basileus
bizantino:
El mundo es gobernado por la autoridad sagrada pontificia y por
el poder real. Estas dos jurisdicciones, desiguales en naturaleza
y prestigio son independientes entre sí, aquellos que las ejercen
tienen su potestad directamente de Dios. En lo espiritual, los
reyes son hijos de la Iglesia, como tales, sometidos a ella. En los
asuntos temporales y políticos, los Pontífices están subordinados
a los príncipes. Ambos deben colaborar en la realización de la
obra divina […] (Quillet 1972:128).
Esta «teoría de las dos espadas» es la primera enunciación clara del
concepto de soberanía en la cristiandad occidental. El Papa tiene Auctorictas
(dirige y da forma), mientras que el Emperador tiene solamente la Regia
Potestas (ejecuta); la solución la va a encontrar una de las figuras destacadas
de la época, el Papa Gregorio el Grande (590-604), consciente del papel
que tiene en Occidente expresa que «el poder terrenal está al servicio del
poder papal, la fuerza pública tiende a un fin, pero su sentido se encuentra
únicamente dentro de un orden cristiano», con esta afirmación dio el viraje
necesario para lograr la realización de la «primacía papal» en la Edad Media,
con la concepción de la autoridad espiritual como preeminente, limitándose
la competencia real a la potestad de imponer la palabra de Dios.
— 62 —
Ese período largo y doloroso —aproximadamente dos siglos—
permite la unión entre el poder civil y el poder eclesiástico, así como entre
cultura y religión, y de profundas transformaciones económicas y sociales,
especialmente la presencia de múltiples status jurídicos, disminuye la
esclavitud y aumenta el número de siervos, situación con ciertas ventajas, al
parecer por influencia de la iglesia. El amo pierde el derecho de vida o muerte,
adquiriendo ciertas ventajas como por ejemplo la mayor productividad o la
mejor relación con sus dependientes inferiores.
Ese mundo medieval tiene dificultad en distinguir claramente lo
profano y lo sagrado, y sus vivencias religiosas no podemos verlas con los
ojos de nuestra época. La Iglesia se apoya en una larga tradición, que se
remonta a la época de los apóstoles y que le permite asistir a los necesitados,
obligación que jamás dejó de cumplirse. Se respeta el derecho de los pobres,
porque Dios lo quiere para su orden y por su justicia, inclusive hay una
evolución en la concepción del pobre, a quien se lo sacraliza en sí mismo
al margen de su concreta condición profana. La iglesia cuenta con armas
poderosas de castigo que son la excomunión y el entredicho. La primera se
utiliza para los jueces abusivos con los humildes porque la obligación de los
obispos es proteger a los débiles y asistir a los desamparados.
A fines del siglo vi existe la institución conocida como «matrícula
de los pobres», surgida en el mundo occidental desde la época de san
Agustín y se relaciona con la basílica, es la lista o matrícula de los que debían
ser asistidos por la iglesia, gracias a la ayuda proveniente de la limosna de
los fieles. Pero, no bastaba auxiliar a los necesitados como expresión de
solidaridad colectiva por parte de los ricos, sino que se debe ayudar al pobre
porque «es el mismo Cristo». Los obispos cuentan, además, con el apoyo del
monaquismo porque las abadías son refugios donde ha podido sobrevivir la
cultura, gracias a la labor de los monjes, quienes en los talleres de escritura
— 63 —
copiaron las obras clásicas y cristianas y enseñaron en sus escuelas durante
siglos, moldeando así los monjes benedictinos durante siglos la cultura
occidental.
Durante el período carolingio observamos importantes logros en
lo político, como la restauración del Imperio, apoyado en una idea, que
debe mucho al sabio Alcuino de York y con tres elementos: un principio
romano, la realización por los francos y el dinamismo proporcionado por
el cristianismo. La educación, la evangelización y la moral son importantes,
pero existen problemas que deben resolverse como: la relación con el Papado,
la guerra y el ideal cristiano de salvación de los súbditos como tarea de los
gobernantes.
En este último aspecto se presenta un problema, puesto que el
bien común, que debía lograr el poder público, se lo identifica con el fin
espiritual y es lo que muchos autores denominan Agustinismo Político. No
obstante, conviene aclarar que la tendencia a considerar al Imperio como «la
Ciudad de Dios» en vía de realización es, según el mejor estudioso del tema
Yves Congar «un agustinismo bastardo», basado en el Antiguo Testamento,
el mito de Imperio y la doctrina gelasiana, borrando la distinción entre
espiritual y temporal, confundiendo ambos planos, probablemente debido
a la práctica de la unción real y a la falta de cultura que francos y sajones
quienes no entendieron la sutileza del pensamiento de san Agustín: el ideal
de la ciudad celestial se realizaría en el futuro y durante su vida terrenal el
hombre pertenecía a la ciudad terrenal, si bien tendía a la celestial3
Lo anterior se confirma cuando revisamos la obra De institutione
regia (El oficio de rey) escrita por el obispo Jonás de Orleans (¿760-842?),
3
Informaciones de Dom N. Huyghebaert en sus clases de Historia Eclesiástica en sus
clases del Institut d’Études Médiévales de la Universidad Católica de Lovaina.
— 64 —
(el oficio de rey), dirigida a Pipino I, rey de Aquitania. Es un pequeño
tratado que le recuerda al monarca sus obligaciones hacia su padre y hacia
el pueblo cristiano. Se refiere a la colaboración armoniosa del rey con los
obispos, permitiendo realizar las exigencias concretas del pueblo cristiano y
ofrece también una relación de los deberes del monarca respecto a los otros
hombres afirmando que:
[…] el rey debe vigilar que el pueblo que le está sometido
tenga abundancia de piedad, de paz, de caridad, de justicia y
de misericordia, de concordia, de armonía y de todas las otras
buenas obras, de manera que, teniéndolas sus súbditos merezcan
tener al Señor con ellos…. El ministerio real es especialmente
gobernar y dirigir al pueblo de Dios, con equidad y justicia y
aplicarse a procurarle la paz y la concordia (De Orleans 197199).
La inestabilidad creada por la desintegración del Imperio Carolingio,
el cual se vio afectado por el poder incrementado de los señores o dominus,
enfrentados muchas veces entre sí y la inseguridad creada por la segunda
oleada de migraciones bárbaras, ha dado lugar en Europa occidental a
situaciones sumamente difíciles, especialmente para las poblaciones débiles
o «inermes», como se las denomina, si bien muy numerosas, incapaces de
hacer frente a los abusos y exacciones de los poderosos que cuentan con
el poder de sus armas y la falta de control del poder central sumamente
debilitado.
— 65 —
El monarca, afectado por la pérdida de sus derechos conocidos
como Regalia,4 poseía todavía la fuerza que procede de la ceremonia de la
consagración real que le confería al monarca poderes religiosos y mágicos
(Cf. Bloch 1983). También le otorgaba la importante función de administrar
la alta justicia, es decir, la relacionada con los delitos graves, la cual no delegó
ni siquiera en los momentos de mayor debilidad.
La Iglesia cuenta con ciertas estructuras administrativas que
muestran una gran cohesión, y sus miembros cuentan con prestigio en lo
religioso y cultural. Especialmente tienen un papel importante las órdenes
monásticas como Cluny, la labor de ciertos papas como Silvestre II y de
obispos como Gerardo de Cambray y Adalberón de Laón, así como algunos
centros intelectuales y artísticos. La Iglesia se convierte, por lo tanto, en la
única institución capaz de establecer un cierto control en esos momentos,
interesada en proteger a los débiles y lograr la paz en una sociedad donde
la violencia está casi institucionalizada. Su acción se va a manifestar en los
llamados Movimientos en favor de la paz: Paz de Dios y Tregua de Dios.
En esos movimientos en favor de la paz podemos distinguir
4 etapas o fases ligadas a épocas y situaciones bien definidas:
1. Episcopal, que ha establecido la paz de Dios, gracias a los concilios
regionales o provinciales. El primero, reunido en Charroux, el 1 de junio del
año 989, importante en lo cronológico como en lo geográfico, ha permitido
a los obispos hacerse cargo de una de las tareas esenciales de la antigua
justicia carolingia: el mantenimiento de la paz y la protección de los pobres
y del clero. Entre los aspectos destacados del texto conservado observamos
4
Son los siguientes: suprema jurisdicción en lo militar, el ejercicio supremo de la justicia,
el poder de crear y cobrar impuestos, el monopolio de acuñación de moneda y la
participación en la designación y promoción de obispos.
— 66 —
la preocupación de los signatarios frente a una violencia sumamente grave,
no controlada a su debido tiempo; así como el interés en proteger bienes,
personas y determinados lugares y el deseo de sancionar a los culpables de las
infracciones en los tres cánones: Anatemas contra los violadores de iglesias,
los que pillan los bienes de los pobres y los que atacan al clero.
Las autoridades eclesiásticas, el clero y los laicos de ambos sexos
están de acuerdo en participar en una tarea útil para la comunidad. Se
trata de reparar los errores cometidos y suprimir la violencia presente por
doquier, así como proteger a los débiles y a ciertos bienes. Las autoridades
eclesiásticas consideran que la debilidad de la monarquía les permitía tomar
en sus manos, la tarea de mantener la paz y, sobre todo, ella posee los medios
para hacerla respetar mediante las sanciones o los castigos eclesiásticos.
Este es el inicio de los movimientos por la paz y el orden que se
han desarrollado ampliamente y sus cánones o decisiones se adaptaron y
evolucionaron, conforme a los cambios que afectaron a la sociedad en los
siglos siguientes. Su primera fase ha tenido una duración de aproximadamente
30 años con gran influencia en las regiones meridionales. Su origen está en
la zona cercana a Poitiers y se apoya en los Concilios o Sínodos, así como
en los juramentos para lograr la paz y el orden. Su interés por la «paz» está
relacionado con el deseo de lograr la salvación eterna de los participantes,
de allí la importancia de las sanciones o castigos para quienes incumpliesen
el juramento. Un dato interesante es la coincidencia cronológica de la Paz
de Dios con el ascenso de los Capetos al poder monárquico y el apoyo que
prestaron al Movimiento los príncipes y, sobre todo, los personajes ligados
al poder episcopal.
— 67 —
2. Juramentos de Paz, que se inician el año 1020 y tienen una duración de
20 años aproximadamente. Las fórmulas del Juramento son importantes
porque crean obligaciones a quienes lo prestan, similares a aquellas del
sistema feudo-vasallático. Sin embargo, este Juramento puede prestarlo
toda persona, tal como había sido el juramento de fidelidad carolingia, sin
las restricciones del contrato feudo-vasallático. Debemos prestar especial
atención al juramento del obispo Garín de Beauvais el año 1023 y a las
prohibiciones que establece como algunas que señalamos:
–No invadiré una iglesia de ninguna manera. En razón de su
asilo, no invadiré tampoco las bodegas situadas en el recinto de
una iglesia […]
–No tomaré el buey, la vaca, el cerdo, el carnero, el cordero, la
cabra, el asno o la leña que lleve, la yegua y su potro no domado.
No tomaré al campesino o a la campesina, a los sargentos o a los
mercaderes; no les tomaré sus dineros, no los obligaré a pagar
rescate; no los arruinaré, tomándoles su haber bajo pretexto de la
guerra de su señor, y no los azotaré para quitarles su subsistencia.
–No atacaré al mercader ni al peregrino, y no les despojaré, salvo
si cometen un daño. –No mataré el ganado de los campesinos,
sino únicamente para mi alimento o el de mi escolta.
–No capturaré al campesino y no le quitaré su subsistencia por
instigación pérfida de su señor.
–No atacaré en ausencia de su marido a las mujeres nobles, ni a
quienes circulen con ellas, a menos que las encuentre cometiendo
algún delito contra mí, por su propio impulso; y observaré la
misma actitud con las viudas y las monjas.
— 68 —
3. Asociaciones o ligas en favor de la paz, que se inician el año 1038, gracias
a la intervención del arzobispo Aimon de Bourges, el primero en tomar
la iniciativa de establecer el compromiso de todos los hombres, mayores
de 15 años, quienes prestan juramento de hacer respetar la paz, declararse
enemigos de los perturbadores de la paz y tomar las armas —contra ellos―
en caso sea necesario (Contamine 1986:435). Los transgresores de la paz
eran castigados con la excomunión y el «interdicto», pero existe el interés
de hacer respetar el juramento, mediante la presencia de milicias urbanas
armadas por el poder episcopal, inclusive en ciertas regiones como el
Condado de Barcelona, la intervención del poder público está claramente
señalada (García de Valdeavellano 1982:404).
En ciertos casos, las Asociaciones o Ligas en favor de la Paz han sido
únicamente defensivas o de socorro mutuo, si bien han existido asociaciones
ofensivas que lucharon contra los violadores de la paz. Sin embargo, sus
resultados no siempre fueron favorables a los grupos dirigentes que las
apoyaron en sus comienzos, pues, dieron lugar a una serie de reivindicaciones
populares e inclusive, favorecieron levantamientos contra los poderes
señoriales, como la famosa revuelta de los encapuchados del Puy en 1182.
Asimismo, estas asambleas impresionantes han reunido alrededor
de las reliquias de los santos a numerosos fieles, quienes formularon
delante de los prelados un nuevo pacto con el Todopoderoso. Los gritos
« ¡paz, paz! » de la multitud han creado un clima propicio para suscitar la
emoción, así como la convicción de obtener la salvación eterna, mediante
— 69 —
Ese documento proviene de una región vecina a la Ile de France
(dominio de los monarcas franceses) y permite constatar el progresivo
debilitamiento del poder central, así como el valor y eficacia del juramento,
en especial, la relación que guarda con las mentalidades de la época.
su participación en el establecimiento de la paz y el orden. Sin embargo,
una de las mayores innovaciones se ha presentado en la época de Luis VI
de Francia. Son las llamadas Comunas, integradas por gentes de pueblo que
han obedecido las órdenes de su soberano, sin originar los problemas de las
milicias episcopales. Esta organización fundada en el respeto al Juramento
no logró el fin deseado: impedir los desórdenes, pero, en cambio, tuvo una
influencia muy importante en los comportamientos y mentalidades, es el
caso de todo lo relacionado con la Caballería y la Cruzada.
4. Tregua de Dios, que es la etapa final y si bien no se discute la intervención
del Abad Oliba de Santa María de Ripoll, obispo de Vich, en lo concerniente
a su creación y difusión, se presenta un desacuerdo respecto a la fecha de
origen, 1023 o 1033. Existen dos modelos de Tregua:
a) El modelo meridional, que ha tenido como punto de partida el Primer
Concilio de Tuluges (Tuluyas o Toulonges), pueblo pirenaico en donde fue
proclamada en 1027 la «Paz y Tregua de Dios». Este modelo meridional,
muy influenciado por Cluny y difundido tanto en Cataluña como en el
Sur de Francia, considera la protección de los «inermes», la prohibición de
apoderarse de ciertos bienes, la utilización del juramento, la prohibición
de guerras privadas durante ciertos días y la inmunidad de determinados
lugares.
b) El modelo «más francés» (Poly 1991:244) es el monitorio de los obispos a
los diocesanos, equivalente a la palabra paz, es una institución con desarrollo
propio en regiones como el Monte Saint-Michel, Laón, Thérouanne entre
otros y el juramento prestado impide las hostilidades entre los combatientes;
muy pronto se extiende a las regiones septentrionales tomando características
— 70 —
propias, como por ejemplo en Flandes, Normandía e, incluso en Inglaterra.
La Tregua de Dios —sea en su modelo meridional o septentrional—
prohíbe los combates el día domingo (costumbre ya conocida en la época
carolingia), luego incluyó otros días: jueves, viernes y sábados, así nos lo
describe el monje Raúl Glaber:
de Dios […]. (Glaber 1986: 295)
La medida se extendió posteriormente a ciertos períodos litúrgicos:
Adviento, Navidad, Cuaresma, Pascua, así como al lapso comprendido entre
las Rogativas y la Octava de Pentecostés, al igual que a las tres fiestas de la
Virgen y sus Vigilias y a ciertas fiestas de Santos. Así, los días de combate
se limitan a 211 por año y los combatientes tienen la posibilidad de realizar
una forma de ascesis en su ocupación; teniendo en cuenta la importancia
dada en la época a la purificación de las costumbres, a las prohibiciones
alimentarias y a los peregrinajes a Jerusalén, Roma, Santiago de Compostela
o Conques.
— 71 —
En la misma época [1041], por inspiración de la gracia divina,
primero en Aquitania, luego en todo el territorio de los galos,
por temor y por amor de Dios, se comenzó a establecer un pacto,
según el cual, del miércoles en la tarde hasta el alba del lunes
siguiente, ninguno se permitiría temerariamente de tomar a
nadie lo que sea por la fuerza, ni vengarse de un enemigo, ni
incluso exigir la prenda de un garante. Quien se levantara contra
este decreto público, lo pagaría con su vida o con la excomunión
y el exilio. Se convino en llamar a todo esto, «tregua del Señor»,
en lengua vulgar, porque ella no reposaba solamente en las
precauciones humanas sino era también garantizada por el temor
El papado participa activamente en esta fase, ya sea en la época de
Nicolás II o de Alejandro II, quienes buscan extender el movimiento, el cual
se hizo universal a partir de la convocatoria de Urbano II a la Cruzada. El
proyecto de este monje de Cluny se expresa el 27 de noviembre de 1095 en
el Concilio de Clermont, un llamado propiamente religioso, desinteresado
en sus orígenes y difundido rápidamente con mucho éxito. Ese llamado
crea la «Mística de Cruzada» y el grito «¡Dios lo quiere!» ha sido repetido en
dicha reunión por una multitud de aproximadamente 20 mil personas.
Nuestro balance de esos Movimientos reconoce el papel de la Iglesia
como una fuerza social y espiritual de la época, la intervención pontificia
manifestada en las decisiones tomadas en los Concilios Ecuménicos de
Letrán en los siglos xi y xii y, especialmente, la clara influencia de los centros
religiosos y sus autoridades, sin olvidar el apoyo recibido de las asociaciones,
cofradías y grupos comunales. Ellos han respondido a la necesidad de paz
y orden en una época de violencia, pero sus resultados se vieron limitados
por diferentes razones, entre ellas, la oposición inicial de los señores y la
recuperación del poder real, lo cual redujo la intervención eclesiástica en los
asuntos relacionados con la paz, la justicia y el orden.
No obstante, hubo ciertos logros que repercutieron en lo cotidiano,
como la limitación de la violencia incontrolable y la reglamentación de
luchas como las guerras justas y torneos. A mediano plazo, los Movimientos
han permitido la ascensión del grupo de los «caballeros» y el triunfo del ideal
caballeresco, así como la elaboración de una ideología de «la guerra y de la
paz», que consideraba a la guerra como un instrumento para mantener la
paz, la justicia y el orden, canalizando la actividad guerrera hacia las cruzadas
y los combates lícitos. A largo plazo, su influencia se ha manifestado en la
legislación de ciertos países o regiones y en el desarrollo de la simbología y
del ideal religioso (el santo militar por ejemplo).
— 72 —
El desarrollo de estos movimientos ha coincidido con un período
de expansión, caracterizado por el aumento demográfico, así como las
mejoras en las condiciones desfavorables de los grupos urbanos y rurales.
Se ha tratado de proteger su derecho a la vida y evitar toda violencia en
su persona, especialmente para los más débiles, como se observa en los
documentos otorgados en los dominios religiosos laicos y religiosos.
Asimismo, se ha buscado mejorar la condición jurídica de los estratos
campesinos, específicamente de los que estaban sometidos a la servidumbre
o que no tenían un amplio goce de la libertad y esto se ve reflejado en el
aumento de manumisiones de los siervos; las mejoras de las condiciones
de los enlaces matrimoniales entre siervos de diferentes señoríos; el
aligeramiento o incluso la liberación de determinadas cargas serviles,
especialmente los denominados malos usos o costumbres; el reemplazo del
impuesto de capitación por derechos reducidos o diversas contribuciones;
la reglamentación de la talla periódica en ciertas aldeas; la concesión de
roturaciones que les permite a corto o mediano plazo mejorar su estatus
jurídico. Se ha conseguido también que quienes incumplían con las medidas
de protección fueran sancionados con penas eclesiásticas; en lo concerniente
a los aspectos económicos, la protección de bienes muebles e inmuebles
del campesinado, la prohibición de atentar contra los bienes de explotación
campesina, así como de los animales necesarios para las labores agrícolas, la
protección de las mercancías en tránsito, las mejoras en lo concerniente a los
pagos por herencia, la reglamentación de las contribuciones en productos
y especies, las indicaciones específicas para las contribuciones de gastos
militares, la reglamentación de las jornadas de trabajo: horarios, duración
y tipo de faenas que deben realizar y la disminución de contribuciones
serviles.
— 73 —
A las importantes libertades concedidas a las ciudades, se les
agregan otras concesiones como el reconocimiento de espacios inviolables,
especialmente religiosos, la inmunidad para ciertos personajes como los
legados pontificios; la prohibición de atacar a los religiosos, funcionarios,
mercaderes, mujeres, niños y peregrinos, en general, a los no combatientes;
la ayuda a los necesitados en tiempo de dificultades ofreciéndoles alimentos
y se ofrece protección en los hospitales a los enfermos, inválidos y mujeres
encinta, a lo que se añade, la alimentación que deben recibir como se observa
en el Estatuto del Hospital de San Juan de Bruselas de octubre de 1211.
En el ámbito político, las relaciones entre los poderes laicos y
religiosos deben hacer frente a dificultades por múltiples razones: la debilidad
del régimen monárquico que debe coexistir con el fortalecido sistema feudovasallático, la teocracia pontificia afirmando su preeminencia sobre el poder
temporal, gracias a las teorías políticas elaboradas en este período y que
si bien reposan en principios morales y metafísicos buscan adaptarse a las
situaciones de la época. La gran figura es la del papa Gregorio VII (10201085), quien busca la reforma total de la Iglesia y sobre todo liberar a las
autoridades eclesiásticas de su dependencia frente al poder temporal.
Los monarcas consideran como tarea fundamental asegurar o
conservar la paz pública, siendo los únicos responsables de ella, si esa paz
se altera, se ofende al rey y él es quien debe tomar las medidas del caso y
erradicar las fuerzas que impiden a la realeza continuar su existencia. Esa
alteración se ha manifestado continuamente y de diversas maneras, sea en
conflictos de limitada importancia o de magnitud más amplia en el tiempo
o en el espacio como las Cruzadas, especialmente contra el Islam o también
aquella contra los herejes cátaros o albigenses, estudiadas por numerosos
especialistas. Por tal razón, los gobernantes de este período se encuentran
íntimamente ligados a la guerra, actividad compleja y que debe considerarse
— 74 —
como un «fenómeno cultural» porque nos permite estudiar las relaciones
entre realidad y norma, entre práctica y ética, así como entre hecho y
derecho.
Desde inicios de la Edad Media, la guerra ha sido tema de análisis, es
el caso de Isidoro de Sevilla, quien en sus Etimologías reconoce cuatro clases
de guerra: justa, injusta, civil y más que civil. La primera debía responder
a alguno de los tres principios: vengar un agravio, expulsar al invasor o ser
declarada por autoridades legítimamente constituidas. No obstante, en este
período que estudiamos existe el deseo de analizarla en detalle y se logran
elaboraciones cada vez más complejas como la Guerra Justa y la Guerra
Santa, asimismo se pasa del rechazo a la aceptación e inclusive a la alabanza
de la actividad guerrera. Los autores se preocupan por las causas, tipos y
reglamentación de la guerra e incluso se busca deslindar todo lo referente a
la paz, el orden, la felicidad y la virtud.
Es importante tener en cuenta como punto de partida la publicación,
en 1140, del Decreto de Graciano, que señala las cuatro condiciones para la
Guerra Justa: ordenada por el príncipe, sin la participación de los religiosos y
en defensa de la patria o recuperación de los bienes robados con exclusión de
violencia apasionada e ilimitada5. Teniendo en cuenta que esa sociedad tiene
múltiples motivos para justificar las acciones armadas mediante el nombre
de guerra justa e incluso santa, se debía dar importancia a los presupuestos
espirituales en la argumentación que justificara la guerra6, último recurso
para la defensa de una causa justa, siendo presentada la paz como un bien
digno de alta estima.
5
Es importante esa consideración de Graciano respecto a esos límites.
6
Obras como la Summa Decretorum de Rufino y la Summa Coloniensis a mediados del
siglo xii son prueban de ello.
— 75 —
A partir del siglo xiii se observa la abundancia de obras referidas a
la guerra justa. Por ejemplo, las de Johannes Teutonicus y San Raimundo
de Peñafort señalan y difunden los cinco criterios clásicos de la guerra justa:
persona, objeto, causa, espíritu y autoridad; especialmente la Suma Teológica
de santo Tomás de Aquino, quien se preocupa por analizar la licitud de los
diferentes casos de muerte o ejecución y las responsabilidades de quienes
mandan ejecutar o matar, y considerar que el gobernante debe sentar las
bases para la felicidad de los hombres, manteniendo la paz y el orden.
Estas propuestas deben enmarcarse dentro del importante marco
cultural de la época y considerar el papel desempeñado por la Iglesia en la
enseñanza en los siglos anteriores y, muy especialmente, el aporte de Silvestre
II, «el Papa del año mil», al elaborar el plan de estudios en Reims reagrupando
la gramática, la lógica y las matemáticas. Su impacto se manifiesta en la
enseñanza de los siglos siguientes, especialmente en una institución cuyas
proyecciones se manifiestan hasta la actualidad, es la Universitas, corporación
de maestros y alumnos con el fin de promover el saber y difundirlo mediante
la enseñanza y la investigación de sus miembros.
Esta institución pontificia cuenta con la etapa formativa de los
Estudios Generales con los profesionales de teología, medicina y derecho y
ha contribuido a la puesta en marcha de un ideal pedagógico y a la formación
de profesionales en las diferentes ramas del saber. Esos intelectuales tuvieron
un papel clave en los importantes cambios que se presentaron a partir del
siglo xii al elaborar teorías de separación neta entre el poder civil y el poder
religioso, que permiten afirmar la autoridad suprema del monarca y la idea
de Estado, quebrando el ideal teórico del Imperio como Estado único y
superior a todos. Asimismo, la universidad contribuye con la formación
de los «burócratas», personal especializado que reemplaza a los antiguos
colaboradores clericales en la administración del naciente Estado Moderno.
— 76 —
Los siglos finales de la Edad Media nos interesan por la presencia de
importantes transformaciones que al combinarse con elementos subsistentes
del período anterior dan lugar a la llamada Modernidad. La gran depresión
que se inicia en 1315 incide en los diferentes ámbitos y transforma los diversos
estamentos existentes, así como en las actividades económicas y la situación
de crisis se hace sentir también en la política nacional e internacional. Una
situación muy diferente se hace presente con las modificaciones necesarias
para la Génesis del Estado Moderno en lo concerniente a la naturaleza del lazo
entre gobernantes y gobernados, el nacimiento de un espacio nacional, la
guerra, el modo de gobierno con una burocracia especializada y la dinámica
intelectual.
Debemos tener en cuenta que la intensificación de la guerra fue un
componente obligatorio y estructural del sistema porque es el pretexto para
la tributación y también el instrumento esencial de la redistribución de la
extracción económica. Esta guerra del Estado tiene tres caracteres originales:
justa, lícita y que hace necesaria la profesionalización de las milicias y se
observa un cambio en lo concerniente al impuesto de fines del siglo xiii,
respecto a la tributación feudal derivada del concepto de auxilio. El impuesto
estatal representa una novedad y también una ruptura: se cobra al conjunto
de súbditos, pero necesita el acuerdo del cuerpo social o de las facciones
dominantes, asimismo la demanda debe parecer legítima en su pretexto,
en su forma y en su monto. Si bien el impuesto puede aportar mucho al
Estado tiene un precio político que es la necesidad del consentimiento y de
la adhesión del cuerpo social.
Interesa el gran número de obras que se refieren a la guerra justa
y los libros de la paz, como los de Cristina de Pisan o Georges Chastellain,
menos conocidos que el famoso Defensor de la paz de Marsilio de Padua,
el primer gran teórico del Estado quien afirma «[…]por lo cual debemos
— 77 —
desear la paz, buscarla si no la tenemos, encontrada guardarla y, con todo el
empeño, rechazar la contraria discordia. A ella cada uno de los hermanos ha
de contribuir, y mucho más las agrupaciones y comunidades entre sí, tanto
por el afecto de la caridad como por el vínculo o el derecho de la sociedad
humana» (1988:56), mientras que Guillermo Occam, franciscano inglés,
rechaza el poder arbitrario, considerando que la autoridad debe ejercerse por
el bien común y debe resistirse a la coacción.
Sin embargo, debemos referirnos a otros documentos que nos
permiten comprobar una clara preocupación por adquirir mayor seguridad
en la vida cotidiana como son las condiciones de trabajo y salariales de los
artesanos, las mayores seguridades para los comerciantes y sus bienes, la
protección al medio ambiente, la representatividad de los súbditos en las
asambleas representativas, entre otros. Esa sociedad caracterizada en los
siglos anteriores por su carácter gregario (Cf. Duby 1974: 208-209)), va a
adquirir un carácter cada vez más individualista, es el nacimiento del espíritu
laico en los momentos en que la Iglesia incrementa el deseo de mayor
control en la ortodoxia o la ortopraxis de sus fieles, utilizando una serie de
mecanismos como la práctica sacramental o la vigilancia institucional. Sin
embargo, nuevos actores intervienen en la conducción de las sociedades,
dando lugar a una difícil relación entre el poder civil y el poder religioso
en los siglos siguientes, lo que va a fomentar en las sociedades modernas la
elaboración de una propaganda negativa de la Iglesia Católica y, por ende, de
la Edad Media, resaltando todos aquellos aspectos como la Inquisición o las
Cruzadas, vistos como atentatorios a los avances de un mundo en progreso
se hayan convertido en símbolos del atraso y abuso del cristianismo. De
allí, la importancia de analizarlos dentro del contexto y con la perspectiva
de su época y, sobre todo, difundir todas las contribuciones del cristianismo
y la Iglesia Católica, sean las que hemos presentado sucintamente o aquellas
— 78 —
que tienen lugar a partir del siglo xvi, insistiendo siempre en la defensa de
la vida, la búsqueda de la paz, la justicia y el orden.
— 79 —
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— 82 —
NECESIDAD DE LA CARIDAD Y DE LA VERDAD PARA
EL DESARROLLO DE LA HUMANIDAD
Una reflexión desde la Encíclica social de S.S. Benedicto XVI:
Caritas in veritate
Juan Antonio Nureña*
Pontificia Universidad Lateranense
Fecha de recepción: septiembre de 2012
Fecha de aceptación: octubre de 2012
Resumen: El objetivo de este artículo es profundizar y valorar dos términos
filosóficos sumamente importantes, el de «Caridad» y el de «Verdad»,
ambos conceptos están tomados de la tercera encíclica de carácter social
de S.S. Benedicto XVI, Caritas in Veritate, para poder así guiar al hombre,
en su desarrollo integral y de los pueblos, hacia un concepto verdadero de
desarrollo social a través de estos dos términos. Analizaremos brevemente los
términos de verdad y de caridad, a la luz de las enseñanzas de tres grandes
filósofos y teólogos san Agustín y santo Tomas de Aquino, y del Santo Padre
Benedicto XVI en su encíclica social, Caritas in veritate.
Palabras clave: cuestión antropológica, escepticismo, eclecticismo,
reduccionismo empirista de lo verdadero, relativismo moral, Doctrina
Social de la Iglesia, Caridad, Verdad.
*
R. P. Juan Antonio Nureña Prado estudió Educación, Filosofía y Teología en la
Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima. Ha ejercido la docencia en el Seminario
Propedéutico «Santísimo Sacramento» y en la Universidad Católica Sedes Sapientiae
(Lima, Perú), ambas instituciones de la Diócesis de Carabayllo. Actualmente se especializa
en Teología Moral en la Pontificia Universidad Lateranense (Roma).
— 83 —
JUAN ANTONIO NUREÑA PRADO
Abstract: The purpose of this paper is to go in depth value two extremely
important philosophical terms, those of «Charity» and «Truth». Both
items are taken from the third social encyclical of His Holiness Pope
Benedict XVI, Caritas in Veritate which guides the man through his own
integral development and that of people towards a true concept of social
development. We will briefly analyze these two terms, truth and charity,
in the light of the teaching of three great philosophers and theologians,
St. Augustine and St. Thomas Aquinas, and Pope Benedict XVI’s social
encyclical Caritas in veritate.
Keywords: anthropological question, skepticism, eclectic, empiricist
reductionism true, moral relativism, Social Doctrine of the Church, Charity,
Truth.
1. INTRODUCCIÓN
E
s un deseo actual del hombre y de todos los tiempos, el de buscar
la verdad, en el sentido de responder a las preguntas existenciales
de la propia vida que involucran el ser mismo de su persona y de
su esencia. No obstante, en él hay una actitud y un clima de desconfianza,
de escepticismo, de eclecticismo y de relativismo hacia la verdad y a su
verdadera inteligencia, debido al reduccionismo empirista de lo verdadero
y a un relativismo en lo moral. Esto lo vemos reflejado en algunos aspectos
de la naturaleza, donde los daños del progreso biológico y genético son casi
ya inevitables, las riquezas del mundo son mal gestionadas y la pobreza
económica en los países del tercer mundo crece irremediablemente.
El desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos ha de
ser cuidado por una buena acción política, que, muchas veces, no llega a
cumplir sus verdaderos fines. Ante todos estos problemas plateados surgen
— 84 —
NECESIDAD DE LA CARIDAD Y DE LA VERDAD PARA EL DESARROLLO DE LA HUMANIDAD
Sólo en la verdad resplandece la caridad y puede ser vivida
auténticamente. La verdad es luz que da sentido y valor a la
caridad. Esta luz es simultáneamente la de la razón y la de la
fe, por medio de la cual la inteligencia llega a la verdad natural
y sobrenatural de la caridad, percibiendo su significado de
entrega, acogida y comunión. Sin verdad, la caridad cae en mero
sentimentalismo. El amor se convierte en un envoltorio vacío
que se rellena arbitrariamente. Éste es el riesgo fatal del amor en
una cultura sin verdad. (CV, 3)
1
En adelante utilizaremos CV para referirnos a la carta encíclica Caritas in veritate.
— 85 —
aún más preguntas esenciales en el hombre y en la humanidad, preguntas
como ¿una vida social, armoniosa y duradera vivida en la paz del mundo y de
los pueblos son todavía posibles?, ¿y en cuáles condiciones?, ¿las aplicaciones
al desarrollo tecnológico y biológico son controlables? Todas estas cuestiones
éticas y sociales están estrechamente ligadas a la cuestión antropológica; es
decir, a la persona humana.
S.S. Benedicto XVI, lo mencionaba: «la cuestión social se ha convertido
radicalmente en una cuestión antropológica, en el sentido de que implica no
solamente el modo mismo de concebir, sino también de manipular la vida,
cada día más expuesta por la biotecnología a la intervención del hombre»
(Benedicto XVI, Caritas in veritate, 75).1 Es en este aspecto que el Santo
Padre tiene una premura en señalar que hay una emergencia por conocer
la verdad, en la caridad. El está preocupado por la disociación de la razón y
de la fe en la verdadera caridad, en la sociocultura de nuestro tiempo, que
refleja una cultura sin caridad y sin verdad:
Es por ello que profundizaremos en la tercera encíclica de carácter
social de S.S. Benedicto XVI, Caritas in veritate. En primera lugar, ésta
parte por encontrar un concepto verdadero del término de la verdad y de
la caridad, que lo vemos reflejado, en el plano social, económico, legal,
político, ambiental, biológico y de mass media. Ante estos problemas del
hombre y de la humanidad surge, en segundo lugar, ir al corazón del ser
del mismo hombre y la enseñanza de la Doctrina Social de la Iglesia, que lo
involucra. Es aquí donde el Santo Padre toma como principio inspirador y
«vía maestra» de la Doctrina Social de la Iglesia, a la Caridad: «La caridad es
la vía maestra de la doctrina social de la Iglesia» (CV, 2).
Esta investigación de la tercera encíclica del Santo Padre Benedicto
XVI, Caritas in veritate, la hemos divido en tres partes en las que
profundizaremos, a nivel filosófico y teológico, la necesidad de conocer el
sentido de la verdad en la caridad, pues esta encíclica social de la Iglesia
ilumina al hombre de hoy. La primera parte corresponderá a un tratar de ir
hasta el fondo en el conocimiento conceptual y teleológico de la verdad y de
la caridad, partiendo desde su origen ontológico teológico y Trinitario del
Dios Caritas et Veritas, y haremos un pequeño recorrido en el pensamiento
de algunos filósofos y teólogos de la historia de la Iglesia, como san Agustín
de Hipona y santo Tomás de Aquino hasta llegar a S.S. Benedicto XVI. En
la segunda parte intentaremos trasladar el concepto de caridad y de verdad
en el sentido del desarrollo técnico social y del hacer moral que el Santo
Padre nos invita a vivir en su encíclica y finalmente, en la tercera parte,
intentaremos resaltar la importancia del desarrollo social, ético y moral que
sólo se logra a través de un verdadero crecimiento espiritual en el hombre
de hoy.
— 86 —
2. DIOS TRINIDAD, FUENTE ÚLTIMA DE LA VERDAD Y DE LA
CARIDAD
2. 1. Dios Trinidad, fuente de la verdad y de amor
Dios trinidad es fuente última de la verdad y de la caridad: «El amor—
«caritas»— […] Es una fuerza que tiene su origen en Dios, Amor eterno y
Verdad absoluta» (CV, 1). Esta fuente de caridad y de verdad se manifiesta
en aquel actuar Trinitario desde la obra de la creación, pero sobretodo, como
aquella obra de la Redención en Cristo Jesús. Así, el hombre, encontrará todo
su bien adhiriéndose a Cristo; como lo señala el Santo Padre en su tercera
encíclica: «Jesucristo purifica y libera de nuestras limitaciones humanas la
búsqueda del amor y la verdad, y nos desvela plenamente la iniciativa de
amor y el proyecto de vida verdadera que Dios ha preparado para nosotros.
En Cristo, la caridad en la verdad se convierte en el Rostro de su Persona»
(CV, 1).
Es solo, en tanto, Cristo y por Cristo que podemos conocer la
esencia de Dios Trino, que es Verdad y Amor. Él es la manifestación perfecta
y plena de Dios Trinidad (Cf. 1 Jn 4,14-15), y esta manifestación plena se
ve reflejada en el evento de la cruz, Misterio Pascual de nuestra salvación.
Así, la cruz y la resurrección de Cristo son el evento de la Caridad Trinitaria
divina (Cf. Cozzoli 2010: 169).
— 87 —
Dios Trinidad es fuente última de la verdad y de la caridad. Esta afirmación
es un primer punto reflejado en el dato de la Divina Revelación en Cristo
(1Gv 1,5-6; 4,16), pero también lo encontramos en el dato teológico
trinitario. Es en este aspecto donde la caridad y la verdad reconducen toda
la economía de la salvación del hombre. Veamos a continuación las fuentes
teológicas que nos conducen a esta conclusión.
Visión Teológica Trinitaria de la Verdad en el Amor
Veamos ahora desde el enfoque filosófico-teológico cómo Dios Trino es
considerado la «Verdad misma», en el sentido que su ser no solamente guarda
conformidad a su intelecto, sino es su mismo entender. Tomamos como
punto de referencia a algunos teólogos destacables, entre ellos a santo Tomás
de Aquino, quien en el tratado de su Suma Teológica (S.Th.,1ª, q.16,a.5,c.e
ad.1) señala que Dios mismo es «su proprio ser y su propia intelección,
de Él deriva cada verdad, en la medida en que su acto de intelección es la
medida y la causa de cada otro ser y de cada otro intelecto: Dios con su
simple inteligencia, juzga todo y conoce todas las cosas y comprende todos
los juicios» (Chardonnens 2011: 130). Asimismo, el teólogo Hans Urs Von
Baltasar, señala que la verdad aparece en la relación del Hijo al Padre en
el Espíritu: «El Hijo manifiesta la bondad, el amor y la gracia del Padre.
Manifestada en Cristo, la verdad se muestra como una relación de persona
a persona en el Espíritu porque este último es el amor en el cual el Padre y
el Hijo se encuentran y se hacen existir» (Chardonnens 2011: 132). En este
amor se constituye el motivo de representarse del Padre en el Hijo-Logos;
así es inseparable el contenido de la lógica del amor en el Logos. Tal lógica
emana de la relación del Padre con el Hijo en el Espíritu y es la expresión
del evento eterno de los actos intratrinitarios. Según la propuesta de Urs von
Balthasar, la verdad se encuentra viva en el Ser del Hijo que nace y reporta
todo a su Padre en el Espíritu.
Definiendo el término de verdad en el plano Trinitario, volvemos
a santo Tomás, quien define este concepto de la verdad en dos categorías.
En la primera, al proponer que la «verdad manifiesta aquello que es», esta se
identifica con el ser al cual añade la manifestación del intelecto. La segunda
definición que da el Aquinate sobre la verdad —tomada de términos de san
— 88 —
Agustín— es «la suprema semejanza del Principio primordial, sin ninguna
desemejanza», es decir, que designa la verdad en cuanto es apropiada al
Verbo de Dios, quien es la plena manifestación del conocimiento que el
Padre tiene de sí mismo y de todo aquello que existe. Por tanto, la verdad no
es ––volviendo a Santo Tomás–– lo «propio del Hijo», porque el intelecto
divino no comporta una distinción de razón en los enfrentamientos del ser
o de la esencia de Dios. En virtud de la simplicidad divina, el intelecto es
realmente idéntico a la esencia divina. La verdad es, por tanto, apropiada
al Hijo que procede como Verbo, a la cual le es propio el «ser la perfecta
expresión del ser del Padre», siendo concebido del intelecto del Padre. Por
ello, el Verbo es la Verdad generada. Él es la Verdad que procede del Padre o,
más aún, la Verdad del Padre. En consecuencia, el Verbo-verdad, mandado
del Padre, reconduce a los hombres al Padre (Cf. Jn 1, 18). Efectivamente, el
efecto de la misión del Hijo es aquello de rendir participes a los hombres de
la sabiduría divina y ser conocedores de la Verdad, en cuanto que Cristo ha
venido al mundo para dar conocimiento de ella (Cf. Jn 18, 37). Si Cristo es la
verdad misma en cuanto Dios, Él es el testimonio según su humanidad para
todos los hombres y nos comunica la plenitud de la verdad objetivamente
por su enseñanza exterior y subjetivamente por su acción iluminadora
interior. Es en este sentido que la economía de la salvación es la historia de
un acceso progresivo, de parte de los hombres, al conocimiento santificante
de la verdad en Cristo, según el don del Espíritu. Corresponde, finalmente,
la misión del Espíritu conducir a los hombres al Hijo haciéndolos capaces de
recibir la verdad y de amarla (Cf. Jn 16, 13-14). El Espíritu Santo conduce
al conocimiento de la verdad, porque procede eternamente como atracción
e impresión de Amor del Verbo-Verdad concebido del Padre, así el Padre y el
Hijo son un único principio de la procesión del Espíritu (Cf. Chardonnens
2011: 136).
— 89 —
2. 2. La Caridad como don
Una vez señalado el aspecto del conocimiento de la Verdad en el Dios Trino,
nos ocupamos ahora de definir el aspecto agápico de Dios Trinitario como
don que nos llama a una relación intima con Él en el amor. Dios Trino
comparte con el hombre la verdad y le ofrece y rinde participe de su vida
Trinitaria en el amor, esta afirmación de Dios Trino como caridad donada
a los hombres, lo encontramos en palabras muy bellas y profundas que el
Santo Padre señala en su encíclica:
La caridad es amor recibido y ofrecido. Es «gracia» (cháris). Su
origen es el amor que brota del Padre por el Hijo, en el Espíritu
Santo. Es amor que desde el Hijo desciende sobre nosotros. Es
amor creador, por el que nosotros somos; es amor redentor, por
el cual somos recreados. Es el Amor revelado, puesto en práctica
por Cristo (Cf. Jn 13,1) y «derramado en nuestros corazones por
el Espíritu Santo» (Cf. Rm 5,5). Los hombres, destinatarios del
amor de Dios, se convierten en sujetos de caridad, llamados a
hacerse ellos mismos instrumentos de la gracia para difundir la
caridad de Dios y para tejer redes de caridad. (CV 5)
Podemos afirmar, entonces, que la caridad es un don que el hombre
experimenta de parte de Dios Trino, suscitando en él la reciprocidad
fundada sobre una comunicación. Esta significa una relación mutua entre
Dios y el hombre que radica en el compartir de la verdad que Dios le ofrece
y que lo rinde participe de la propia vida eterna. En este contexto queremos
definir cómo es esta comunicación de amor que comienza en Dios mismo;
en palabras de san Agustín, podemos definir que Dios Trino en sí mismo es:
el Amante, el Amado y el Amor (Cf. Cozzoli 2010: 179).
— 90 —
El Padre Dios en su vida íntima es el Amor. Él no es un ente
supremo cerrado, ni la eterna soledad, ni es lo absoluto replegado sobre sí
mismo «ocupado en la propia contemplación de su perfección». Él es, en
sí mismo, apertura, desbordamiento de amor, que suscita la relación. Él es
el éxtasis del Amante en el Amado y juntos en el Amor. El Amor es por sí
mismo Trinitario: apertura del «yo» al «Tú», en el «nosotros», que los une.
Así, san Agustín nos dirá que si «ves la Trinidad, ves el Amor»; «he aquí que
son tres: El Amante, el Amado y el Amor». Y no más de tres —continua
diciendo— «uno que ama a aquel que viene de Él, uno que ama a aquel de
quien viene el amor mismo» (Cf. Cozzoli 2010:179).
Entonces, Dios Trino en su naturaleza es el amor: una sola esencia o
sustancia divina es su amor en eterno movimiento de amor de donación de
sí, como amor amante; de acogida de sí como amor amado; de comunión
en el amor, como amor subsistente y estático. Y el único y mismo amor
en la diversidad tripersonal del Padre (generante), del Hijo (generado), y
del Espíritu Santo (donante y unificante en el amor). El Padre es el origen
y la fuente primera del amor, amor únicamente amante, generador del
amado. En él, el amor divino es paterno: pura iniciativa, simple fuente, total
gratuidad y oblatividad. El Hijo es el Tú, procedente del amor generativo
del Padre, es el generado del Amor. El amado en el cual el amor divino se
hace filial; es decir, amor recibido, recíproco y correspondido. El Hijo es la
acogida reconociente del amor. El Espíritu Santo es el amor subsistente del
Padre en el Hijo. En su vida íntima «Dios es Amor», amor esencial, común a
las tres divinas personas. Amor personal es el Espíritu Santo, como Espíritu
del Padre y del Hijo. En Dios Amor el Espíritu Santo es el Amor. El amor
hipostático, el amor persona, y a su vez, es el amor mutuo que une en la
comunión y el «nosotros» comunión del amor mutuo.
— 91 —
Es así que la relación entre Dios agápico y el hombre puede ser
concebida en relación como una amistad, porque Dios es «Caridad» lo rinde
al hombre participe de su ser agápico divino. Santo Tomás de Aquino dirá
que Dios puede ser concebido propiamente como «el amor de amistad»,
según el cual el amigo es amado por aquello que Él es. El Aquinate lo precisa
con estas palabras: «La caridad no dice solo amor de Dios, sino también una
cierta amistad con Él. Amistad que añade al amor un amor recíproco, con
una comunicación recíproca» (Cozzoli 2010: 190). El amor de amistad se
manifiesta en el don de la propia vida por el amigo, y es en Cristo donde se
cumple en modo perfecto este don por todos los hombres (Cf. Jn 15,12-14).
Por cuanto reguarda la verdad, ella también es un don al par de la
caridad, nos dirá el Santo Padre que: «La verdad, que como la caridad, es
don […] Incluso nuestra propia verdad, la de nuestra conciencia personal,
ante todo, nos ha sido «dada». En efecto, en todo proceso cognitivo la
verdad no es producida por nosotros, sino que se encuentra o, mejor aún,
se recibe. Como el amor» (CV 34). Así la caridad, anclada en la verdad,
permite al hombre realizarse como ser en relación llamado al don en la
unidad del género humano a partir de su fundamento ontológico; como nos
dirá la encíclica Caritas in veritate: «La revelación cristiana sobre la unidad
del género humano presupone una interpretación metafísica del humanum,
en la que la relacionalidad es elemento esencial» (CV 55).
2. 3. La relación entre caridad y verdad
Una vez mencionado la Caridad y la Verdad Divina como don mismo de
Dios al hombre, que lo llama a vivir en relación íntima de amistad con él
y de relacionalidad con la humanidad en el ámbito social, pasemos ahora a
conocer cuál es la relación íntima de ambas.
— 92 —
En el plano de la Verdad Divina, la luz de razón y de la fe, provienen
de Dios y por ello no pueden contradecirse entre ellas. Lo verificamos en
palabras de SS Benedicto XVI: «El diálogo fecundo entre fe y razón hace más
eficaz el ejercicio de la caridad en el ámbito social y es el marco más apropiado
para promover la colaboración fraterna entre creyentes y no creyentes, en la
perspectiva compartida de trabajar por la justicia y la paz de la humanidad»
(CV 57). Puesto que la razón tiene su contribución y realización en la
comprensión de la Revelación Divina, la fe no la teme sino la busca y en ella
confía; mas aún, la fe supone y perfecciona la razón. Así, la razón es llamada
a ser iluminada de la fe, de modo que pueda elevarse a la conciencia de Dios
Trinidad y obtener la verdad plena de ella; hay entonces una participación a
la verdad, que significa la fecundidad del influjo universal del Verbo de Dios
en cada conocimiento de la verdad.
Es importante señalar ––gracias a la contribución de santo
Tomás–– que el influjo del Verbo sobre el conocimiento de la verdad se
realiza en dos ámbitos conectados. El primero es aquello del conocimiento
de la verdad mediante la luz natural de la razón. El segundo es aquello del
conocimiento de la verdad mediante la gracia, en la cual el Verbo es no
solamente participado, sino también es poseído de aquellos que lo reciben
(Cf. Chardonnens 2011: 140). Ahora bien, la participación al Verbo se
realiza en una progresiva asimilación, la cual, iniciada en el conocimiento
natural de Dios, se realiza a un grado superior en el conocimiento de gracia
que es divinización. Así, Dios Trinidad está presente en aquellos que lo
conocen y lo aman. La plena adhesión a la Verdad no es otra que la acogida
por gracia del Verbo que aspira al Amor. Podíamos decir en palabras de san
Agustín que: «El Verbo del cual razonamos es una cognición plena de amor»
(Cf. Chardonnens 2011:141).
— 93 —
En otras palabras, el conocimiento y deseo amoroso de la Verdad
no es otro que la inhabitación trinitaria en nosotros, que es participación
íntima por gracia a la comunión del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo.
Tal participación fortalece todo el hacer de la persona humana y la rinde
siempre más conforme al designio divino de sabiduría y de amor. Por otro
lado, en relación a la caridad, el hombre que porta en sí la inhabitación
trinitaria divina, porta el conocimiento y deseo amoroso de la caridad que
está unida a la caridad en Dios; quien ama la Verdad, busca la Caridad,
porque el hombre es llamado del amor divino a la existencia y como tal
es constituido en libertad de amor. El hombre que es generado del Dios
Caridad hace al hombre en su ser participar de esta naturaleza agápica divina
(Cf. 2 Pe 1,4), de allí nace nuestra esencia de ser hijos de Dios amor, que por
medio de la solidaridad que ha tenido el Hijo divino por establecernos de
nuevo la comunión trinitaria, perdida por el pecado, portamos de nuevo la
dignidad filial (Cf. Cozzoli 2010: 189). Y es así que la ontología agápica del
hombre nuevo en Cristo lo lleva a vivir una ontología eclesial en el amor; es
el hombre llamado a vivir la koinonía de la caridad con los hombres y con
el mundo, somos así llamados a vivir en una unión social en el amor (Cf.
Gaudium et Spes, 32).
Finalmente, Dios ha querido que los hombres formásemos una sola
familia, (Cf. Gaudium et Spes: 24). Así lo ha señalado también el Santo
Padre: «El desarrollo de los pueblos depende sobre todo de que se reconozcan
como parte de una sola familia, que colabora con verdadera comunión y está
integrada por seres que no viven simplemente uno junto al otro» (CV 53).
En conclusión, podríamos decir que esta es la relación de caridad y
de verdad que el hombre está llamado hoy a vivir.
— 94 —
3. LA PLENITUD HUMANA EN EL PROGRESO TÉCNICO DESDE
LA CARITAS IN VERITATE
Una vez que hemos analizado el concepto teológico «trinitario» de la caridad
y la verdad en la esencia divina y de su profunda y necesaria relación con
el hombre, nos dirigimos ahora a profundizar su relación con el desarrollo
técnico humano desde la encíclica social de SS. Benedicto XVI.
En primer lugar, al abordar esta encíclica social nos preguntarnos
¿cuál es el corazón de la encíclica Caritas in veritate que Benedicto XVI
propone seguir en su visión social? La respuesta que encontramos en ella es,
sin lugar a dudas, la persona humana: «La visión cristiana tiene la peculiaridad
de afirmar y justificar el valor incondicional de la persona humana y el
sentido de su crecimiento» (CV 18). La persona humana es el fin de cada
acción del hombre, también en una perspectiva social, y es el corazón de
cada verdadero desarrollo (Cf. Roccucci 2010:139), pero es en esta criatura
excelsa, señala el Benedicto XVI, que está el peligro de su autosuficiencia y
esta puede ser una tentación por absolutizar sus elecciones y sus decisiones
con daños a veces irreparables (CV 34). Esta autosuficiencia lleva al hombre,
continúa, «a experimentar una de las pobrezas más profundas […], que es
la soledad». (CV 53). Asimismo, señala que en nuestra sociedad existencial
e ideológica se afirman modelos de vida individualísticos que disfrazan la
soledad del hombre contemporáneo bajo los hábitos de la independencia y
de la autosuficiencia (Cf. CV 53).
Por otro lado, la técnica es hecha, en nuestro contexto social actual,
de un poder ideológico que no permite al hombre encontrar su ser y su
verdad que emana del interrogarse de sus porqués, de los cuales es empujado
— 95 —
3.1. La emergencia de la verdad en la caridad en el orden social
al hacer. Ante esto nos advierte el Santo Padre: «El proceso de globalización
podría sustituir las ideologías por la técnica, transformándose ella misma en
un poder ideológico, que expondría a la humanidad al riesgo de encontrarse
encerrada dentro de un a priori del cual no podría salir para encontrar el
ser y la verdad. En ese caso, cada uno de nosotros conocería, evaluaría y
decidiría los aspectos de su vida desde un horizonte cultural tecnocrático,
al que perteneceríamos estructuralmente, sin poder encontrar jamás un
sentido que no sea producido por nosotros mismos» (CV 70). Es aquí
donde observamos una confusión entre lo verdadero y lo posible, entendida
a la pregunta del cómo y no del porqué que corresponde a lo humano y que
abriría el espacio solo al concepto del beneficio como auténtico crecimiento
del hombre tanto a nivel individual como comunitario (CV.70).
En conclusión, las ciencias, tanto tecnológicas como sociales,
no podrán indicar, por sí solas, el camino hacia el desarrollo integral del
hombre. Nace, por ello, la urgencia de la transmisión de un verdadero
conocimiento de lo humano y solamente ésta está en el corazón de la Iglesia
y en lo que enseña la Iglesia, que es experta en humanidad (Cf. Roccucci
2010: 140), luz y sal del mundo en la caridad: «El saber no es nunca solo
obra de la inteligencia si quiere ser sabiduría capaz de orientar al hombre a la
luz de los principios de sus fines últimos, debe ser conducido con la “sal de
la caridad” […] las exigencias del amor no contradicen aquellas de la razón»
(Cf. Roccucci 2010: 140).
La caridad porta con si la verdad:
La caridad en la verdad exige ante todo conocer y entender,
conscientes y respetuosos de la competencia específica de cada
ámbito del saber […] El saber humano es insuficiente y las
conclusiones de las ciencias no podrán indicar por sí solas la vía
— 96 —
hacia el desarrollo integral del hombre. Siempre hay que lanzarse
más allá: lo exige la caridad en la verdad. (CV 30)
La Iglesia enseña la verdad en la caridad. Ella es este lanzarse más
allá, como nos ha mencionado el Papa. Está para el bien de la humanidad
y para su orden social, y se manifiesta por medio de su enseñanza social, la
cual constituye la presente encíclica.
Hemos sido conscientes del desarrollo y progreso técnico en nuestros
tiempos, sobretodo, en estos últimos decenios, caracterizados por un
acelerado fenómeno de globalización cultural y comunicativo. Sin embargo,
a su vez, hemos encontrado rupturas de visión antropológica en sus sentidos
ideales, sociales, políticos, éticos y morales, que destruyen la visión del
hombre. Estas no hacen más que conducir a los hombres a un camino de
oscuridad, sin una clara luz, dejando a la humanidad en una constante crisis
existencial. Aquí nace el papel de la Iglesia, como habíamos señalado ya;
en su doctrina social, ella busca cimentar la verdad en la caridad y dar una
visión real al hombre en su progreso humano y técnico. «La doctrina social
de la Iglesia ilumina con una luz que no cambia los problemas siempre
nuevos» (CV 12).
La Iglesia ha tomado este papel desde sus inicios apostólicos. Ha
hablado a la humanidad de cada tiempo, según las necesidades sociales
que han surgido, y ha acogido los grandes desafíos de la historia. Nos dirá
el Santo Padre Benedicto XVI que: «No hay dos tipos de doctrina social,
una preconciliar y otra postconciliar, diferentes entre sí, sino una única
enseñanza, coherente y al mismo tiempo siempre nueva» (CV 12).
— 97 —
3.2. La luz de la caridad en la verdad sobre el progreso técnico
Tenemos en el tiempo algunas enseñanzas sociales, importantes
en la historia de la Iglesia y que se han manifestado como una verdadera
educación a la humanidad. Tenemos entre algunos el problema de la
cuestión social puesta por la industrialización de donde nos habla la encíclica
Rerum novarum, del Santo Padre León XIII; o la cuestión social que se
convierte en mundial como lo menciona la encíclica Populorum progressio,
del SS Pablo VI, así como la cuestión social que compromete la vida en la
encíclica Evangelium vitae, de SS. Juan Pablo II, o la última encíclica sobre la
cuestión antropológica como componente fundamental de la cuestión social
en la época moderna de la globalización como la Caritas in veritate de SS.
Benedicto XVI, la cual tratamos.
Es en esta última encíclica social donde el Santo Padre nos invita
también a reflexionar sobre el verdadero significado del término «desarrollo».
El llamado de atención a este concepto viene desde su predecesor Pablo VI,
quien lo había subrayado en la mencionada encíclica: Populorum Progressio.
En ella se trata la importancia del desarrollo en torno único y exclusivo a
la dimensión antropológica y trascendente y no simplemente económica
y social. En Caritas in veritate, su SS. Benedicto XVI nos insta a hacer
nuestros los temas de desarrollo en el sentido más humano y antropológico,
como el sentido verdadero de la fraternidad, la solidaridad, la subsidiaridad,
la gratuidad, el don, la justicia social, la equidad del desarrollo, así como los
problemas más difíciles que hay que afrontar en este tiempo de globalización
como el hambre y la desigualdad, la desocupación y precariedad del
trabajo, las emigraciones, las financias especulativas, la homologación
cultural, la desvaloración de la vida, la falta de libertad religiosa y todas las
manifestaciones que hacen la vida humana muy lejanas a la vida buena y
bella.
— 98 —
Ahora, ante estas cuestiones y problemas actuales nos preguntamos
¿por qué el Santo Padre enfatiza mucho la cuestión del desarrollo técnico,
puesto en las manos y en el conocimiento del hombre? Porque el Papa,
tomando de la encíclica de su predecesor Pablo VI, a cuarenta años después de
ella, sigue declarando que el hombre, creado por Dios, no es autosuficiente,
y que el humanismo que excluye a Dios es un humanismo deshumano, sin
un verdadero desarrollo. Necesitamos, por tanto, un verdadero humanismo
cristiano:
Sólo si pensamos que se nos ha llamado individualmente y como
comunidad a formar parte de la familia de Dios como hijos
suyos, seremos capaces de forjar un pensamiento nuevo y sacar
nuevas energías al servicio de un humanismo íntegro y verdadero.
Por tanto, la fuerza más poderosa al servicio del desarrollo es un
humanismo cristiano. (CV 78)
Sin la perspectiva de una vida eterna, el progreso humano en
este mundo se queda sin aliento. Encerrado dentro de la historia,
queda expuesto al riesgo de reducirse sólo al incremento del tener;
así, la humanidad pierde la valentía de estar disponible para los
bienes más altos, para las iniciativas grandes y desinteresadas que
la caridad universal exige. (CV 11)
Por medio de este humanismo cristiano, el hombre comienza y
necesita reconocer que, para un verdadero progreso técnico del mundo
como de sí mismo y de su humanidad, ha de buscar, conocer y saber quién
es, y de responder a la pregunta más íntima de sí mismo. Este planteamiento
lo hemos visto ya en la historia y se ha suscitado en muchos pensadores,
— 99 —
Y explica el porqué:
tanto filósofos como teólogos, lo que trajo como consecuencia muchas
contradicciones e incoherencias ante la realidad del hombre mismo en
la historia, creando así ideologías que han llevado incluso a la muerte y
destrucción ante esta realidad. El Santo Padre Benedicto XVI nos dirá, por
tanto, que en su encíclica el único modelo humano y de desarrollo en la
Caridad y en la Verdad es Cristo: «el anuncio de Cristo es el primero y
principal factor de desarrollo» (CV 8), y nos dirá, junto con su SS. Pablo
VI, con palabras de esperanza para la humanidad, que la enseñanza del
Evangelio es el elemento fundamental del desarrollo humano: «reafirmo
la importancia imprescindible del Evangelio para la construcción de la
sociedad según libertad y justicia, en la perspectiva ideal e histórica de una
civilización animada por el amor» (CV 13).
Ahora, nos preguntamos ¿por qué es indispensable el Evangelio
para el Santo Padre? Porque el modelo que Jesús representa con su vida y
con su palabra es el ideal para la plena realización de la persona humana.
El desarrollo del hombre es una vocación que nace de una llamada
trascendente (Cf. CV 16), y es a la vez un desarrollo integral si es vuelto a la
promoción de todo hombre y de todos los hombres: «la visión cristiana tiene
la peculiaridad de afirmar y justificar el valor incondicional de la persona
humana y el sentido de su crecimiento. La vocación cristiana al desarrollo
ayuda a buscar la promoción de todos los hombres y de todo el hombre»
(CV 70).
Por otro lado, el Santo Padre menciona las causas del subdesarrollo.
Para vencerlo nos explica que faltan pensadores que busquen despertar
verdaderamente un nuevo desarrollo humanista: «para alcanzar el desarrollo
hacen falta pensadores de reflexión profunda que busquen un humanismo
nuevo, el cual permita al hombre moderno hallarse a sí mismo». Pero eso no
es todo, el subdesarrollo tiene una causa más importante aún que la falta de
— 100 —
pensamiento: «la falta de fraternidad entre los hombres y entre los pueblos»
(CV 19). Es la falta de Caridad en la Verdad, porque si bien «la sociedad
cada vez más globalizada nos hace más cercanos, pero no más hermanos»
(CV 19).
Hace falta una necesidad:
Finalmente, nos dirá la encíclica que, para alcanzar una nueva
orientación a la economía y a la sociedad, se debe saber que la base de todo
es la dependencia del hombre a Dios. Si no se reconoce esta realidad divina
cada proyecto de renovación fallece (Cf. Aa.Vv., 2009:30). Esta encíclica,
retomando Populorum Progressio, ha querido unir en modo estricto y sólido
la vida del hombre con la fe, que debe iluminar y guiar la búsqueda de
soluciones a los grandes problemas de la humanidad. En este aspecto se
requiere una nueva perspectiva sobre el hombre, que solamente Dios,
Verdad y Amor, puede dar.
— 101 —
La necesidad de alcanzar una auténtica fraternidad. Lograr esta
meta es tan importante que exige tomarla en consideración
para comprenderla a fondo y movilizarse concretamente con el
«corazón», con el fin de hacer cambiar los procesos económicos
y sociales actuales hacia metas plenamente humanas». (CV 20)
4. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO TÉCNICO Y SOCIAL
COMO CRECIMIENTO ESPIRITUAL
4.1. Líneas de desarrollo técnico social como crecimiento espiritual
de lo humano
En el apartado anterior, hemos señalado que el hombre, llevado por la verdad
en la caridad del orden social, descubre que para un verdadero desarrollo de
lo humano ha de afirmar y justificar el valor incondicional de su persona,
intentando descubrirse quién es para sí, para poder dar un sentido verdadero
a su crecimiento y desarrollo técnico. Esto no lo descubrirá, como también
ya lo hemos mencionado en la segunda parte del apartado anterior, más que
en Cristo mismo y en su Evangelio, que llevan a una verdadera construcción
de la sociedad según la libertad y la justicia, en la perspectiva ideal e histórica
de una civilización animada por el amor, y en esta perspectiva del amor, es
importante la fraternidad entre los hombres (Cf. Cozzoli 2009: 4)
En este cuarto apartado, intentamos señalar que la importancia del
desarrollo técnico y social está también implicada en la atención a la vida
espiritual, como desarrollo del hombre y de los hombres. Ante ello nos dirá
el Santo Padre: «El desarrollo conlleva atención a la vida espiritual, tener en
cuenta seriamente la experiencia de fe en Dios, de fraternidad espiritual en
Cristo, de confianza en la Providencia y en la Misericordia divina, de amor
y perdón, de renuncia a uno mismo, de acogida del prójimo, de justicia y
de paz» (CV 79).
Tal afirmación es una invitación a todos los hombres a reordenar la
realización plena e integral de la persona humana, a la armonía de realizaciones
fraternas y a la cuestión social y política de aquella que viene indicada «como
la gran familia humana» (Cf. F. Miano 2011:7). Este llamado es fuertemente
— 102 —
hecho en la encíclica debido a una fuerte e imperante mentalidad tecnicista,
la cual produce una pérdida del sentido de la interioridad del hombre y una
manera reducida de afrontar la realidad. Es en ella donde observamos que:
Uno de los aspectos del actual espíritu tecnicista se puede apreciar
en la propensión a considerar los problemas y los fenómenos que
tienen que ver con la vida interior sólo desde un punto de vista
psicológico, e incluso meramente neurológico. De esta manera,
la interioridad del hombre se vacía y el ser conscientes de la
consistencia ontológica del alma humana, con las profundidades
que los Santos han sabido sondear, se pierde progresivamente.
Es aquí donde el desarrollo espiritual del hombre se manifiesta hoy
importante. La cuestión de la interioridad esta junto a aquella de nuestra
concepción del alma humana. Si nuestro yo vive reducido solamente a la
psiché, es decir, en el ámbito del bien estar emotivo, no habrá, a partir
de allí, espacio para un verdadero, auténtico y más completo desarrollo
humano.
Podríamos decir entonces que cuando la persona humana, unidad
de cuerpo y alma, nacida del amor creador de Dios, se conoce a sí misma y
dialoga consigo misma y con Dios, crece un proceso de construcción total de
su persona que se cumple plenamente en el Cristo verdad. Tal construcción se
da a partir de la interioridad más profunda, no solo individual, sino también
comunitaria y social, puesto que la persona humana se construye como ser
en relación, sujeto de cultura y de comunión. Es así que, según el don de
la caridad en la verdad, la acogida de la verdad dentro de nosotros significa
acoger la plenitud en la inhabitación de la Trinidad Santísima: el Amor del
— 103 —
(CV 76)
Padre, del Hijo y del Espíritu en nosotros, que nos empujan, asimismo, a
hacer atracción de la Verdad que es Dios (Cf. Chardonnens 2011:153); así
como ser para los demás expresión de fraternidad espiritual: «la necesidad de
alcanzar una auténtica fraternidad. Lograr esta meta es tan importante que
exige tomarla en consideración para comprenderla a fondo y movilizarse
concretamente con el “corazón”, con el fin de hacer cambiar los procesos
económicos y sociales actuales hacia metas plenamente humanas» (CV 20).
Pasamos al papel del Estado: está llamado a cuidar el desarrollo
espiritual del hombre y no imponer un ateísmo que destruye el ser anímico,
espiritual y toda la integridad.
Cuando el Estado promueve, enseña, o incluso impone formas
de ateísmo práctico, priva a sus ciudadanos de la fuerza moral
y espiritual indispensable para comprometerse en el desarrollo
humano integral y les impide avanzar con renovado dinamismo
en su compromiso en favor de una respuesta humana más
generosa al amor divino. (Cf. Benedicto XVI 2009:29)
5. CONCLUSIONES
Al terminar este camino de profundización hemos querido enfatizar y
enfocar bien tres puntos. En primer lugar, hemos querido definir claramente
los términos de Verdad y de Caridad, porque, como ya hemos señalado
en el cuerpo del trabajo expuesto, hoy existe una emergencia educativa
en conocer bien estos términos, pues ellos guían al desarrollo humano y
social de la humanidad, pues el hombre sin ellos no sabe adónde ir, ni logra
entender quien es :
— 104 —
Se encuentra en el mundo social, político y tecnológico de hoy,
una disociación de la razón y de la fe en la verdadera caridad en
la socio cultura de nuestro tiempo y que refleja «una cultura sin
caridad y sin verdad» llevando a los hombres a una confusión
total de su propia existencia y de su propio ser, negando incluso
la esencia de su existencia y decidiendo equivocadamente los
destinos del mundo, sin Dios el hombre no sabe adónde ir ni
tampoco logra entender quién es. (CV 78)
Se necesitan unos ojos nuevos y un corazón nuevo, que superen la
visión materialista de los acontecimientos humanos y que vislumbren
en el desarrollo ese «algo más» que la técnica no puede ofrecer.
Por este camino se podrá conseguir aquel desarrollo humano e
integral, cuyo criterio orientador se halla en la fuerza impulsora
de la caridad en la verdad. (CV 77)
Este algo más será la figura de Cristo que nos lleva a un verdadero
humanismo social y civil, él nos lleva a buscar el verdadero bien de todos y
no su destrucción.
— 105 —
Ante esto concluimos que será necesario un volver a la verdad en la
caridad que parte de Dios mismo en su ser intratrinitario.
En segundo lugar, vemos que se necesita entonces un cambio total
en la visión del hombre moderno para un verdadero desarrollo humano y
humanizante. Dice el Santo Padre:
En tercer lugar, descubrimos que:
La fuerza más poderosa al servicio del desarrollo es un
humanismo cristiano que vivifique la caridad y que se deje guiar
por la verdad, acogiendo una y otra como un don permanente de
Dios. La disponibilidad para con Dios provoca la disponibilidad
para con los hermanos y una vida entendida como una tarea
solidaria y gozosa. Al contrario, la cerrazón ideológica a Dios y el
indiferentismo ateo, que olvida al Creador y corre el peligro de
olvidar también los valores humanos, que se presentan hoy como
uno de los mayores obstáculos para el desarrollo. (CV 78)
Es así que concluimos diciendo que es importante formar un
nuevo ideal, como nos dice el Santo Padre, para formar un humanismo
verdaderamente humano. Este se relaciona en la esencia de lo cristiano
basado en la verdad y en la caridad de Dios Trino: «El humanismo que excluye
a Dios es un humanismo inhumano. Solamente un humanismo abierto al
Absoluto nos puede guiar en la promoción y realización de formas de vida
social y civil» (CV78).
La encíclica se dirige a la búsqueda de la verdad y de la caridad en
el hombre mismo. Esta posee una actitud filosófico-antropológica teologal,
que únicamente se descubre en el ámbito de su doctrina social. Por tanto,
es necesario despertar hombres de fe, de formación y de espiritualidad en la
verdad, que estén convencidos de la Verdad y de la Caridad en Cristo, que
nos permita volvernos a su amor. Así, juntos, como fraternidad humana,
llegaremos a un verdadero desarrollo humano hoy.
Esto será posible gracias al amor y la verdad de Dios y de la mano
con la enseñanza de la Doctrina Social de la Iglesia (Cf. Cozzoli 2009: 12)
— 106 —
para así buscar el bien de todos. «El desarrollo necesita cristianos con los brazos
levantados hacia Dios en oración, cristianos conscientes de que el amor lleno
de verdad, […] del que procede el auténtico desarrollo, no es el resultado de
nuestro esfuerzo sino un don» (CV 79). Por ello, también en los momentos
más difíciles y complejos, además de actuar con sensatez, hemos de volvernos
ante todo a su amor y a su doctrina porque: «La caridad es la vía maestra de
la doctrina social de la Iglesia» (CV 2).
En este sentido Benedicto XVI afirma que: «La “Caritas in veritate”
es el principio sobre el que gira la doctrina social de la Iglesia, un principio
que adquiere forma operativa en criterios orientadores de la acción moral»
(CV 6). Solamente en la caridad y en la verdad del amor de Dios podremos
llegar a un verdadero desarrollo para el bien de la humanidad (CV 78).
Esperamos que este trabajo sirva para anhelar y conocer el sentido
verdadero del desarrollo humano en la caridad y en la verdad, sobre todo en
el campo moral y social, para el progreso de la humanidad.
— 107 —
BIBLIOGRAFÍA
Autores Varios
2011 Meno male che Cristo c’è, Vangelo, sviluppo e felicità dell’uomo.
Torino: Lindau.
Benedicto XVI
2009 Enciclica Caritas in veritate. Disponible en La Santa Sede: <http://
www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/encyclicals/documents/
hf_ben-xvi_enc_20090629_caritas-in-veritate_sp.html>.
Cozzoli, M.
2009 «Caritas in veritate: Il nesso tra carità e verità». Studia Moralia, N.
47, pp. 459-472. Roma.
2009 «Caritas in veritate: Il fascino dell’amore nella luce del vero».
Orizzonte Medico, Vol. LXIX,4, pp. 12-13. Roma.
2010 Etica Teologale, Fede, Carità, Speranza. Milano: San Paolo.
Chardonnens, D.
2011 Pienezza umana dell’agire nella verità e nella Carità. Roma:
Pontificio Istituto di Spiritualità Teresianum.
Miano, F.
2011 «La via evangelica allo Sviluppo. Commento all’enciclica Caritas e
Veritate». Carità Globale, N. 1, pp. 7-10. Roma.
— 108 —
Roccucci, A.
2010 «La via della carità nella verità. Riflessioni sull’enciclica di benedetto
XVI». La società, N. 1, pp. 139 -144. Roma
DOCUMENTOS MAGISTERIALES
DOCUMENTOS DEL CONCILIO VATICANO II
Constitución Pastoral Gaudium et Spes. Roma, 1965.
— 109 —
APROXIMACIONES AL TRABAJO ARCHIVÍSTICO DE LA
IGLESIA
La Orden de san Agustín en el archivo del arzobispado de Lima
Aída Luz Mendoza Navarro*
Resumen: En este documento se aborda brevemente la historia de los archivos
de la Iglesia. La autora destaca su importancia porque en los archivos se
puede encontrar diversa información para la reconstrucción de los hechos
que marcaron su historia, precisando que estos no estuvieron exentos de
haber sufrido la pérdida de sus documentos, aunque los diferentes Papas
tomaron algunas medidas que contribuyeron a la protección de sus archivos.
Demuestra de esta manera la sensibilidad de los Papas, cuyas acciones en
favor de los archivos permitieron mejoras en la custodia y conservación
de la memoria de la posteridad consignada por los escritos que se fueron
acumulando en los archivos eclesiásticos, a la vez que comenta cómo se
*
Aída Luz Mendoza Navarro fue Jefa del Archivo General de la Nación entre 19922001. Es abogada y magíster en Gestión de Políticas Públicas, coordinadora-docente
de la Carrera Profesional de Archivística y Gestión Documental en la Universidad
Católica Sedes Sapientiae. Ha participado en calidad de ponente y/o asistente en eventos
nacionales e internacionales.
Participó como Miembro del CLAID team (Caribbean and Latin American Inter
PARES Dissemination), con sede en The University of British Columbia, VancouverCanadá. Miembro del Foro Iberoamericano de Evaluación de Documentos (FIED).
Autora de libros y 79 artículos publicados en ediciones especializadas nacionales y
extranjeras.
— 111 —
AÍDA LUZ MENDOZA NAVARRO
preocuparon por cada una de las actividades que se realizan los archivos, una
de ellas y quizá la más importante es el servicio de los documentos.
Palabras clave: archivo, Iglesia Católica, Orden de san Agustín,
Abstract: This document briefly deals with the history of the Church
archives. The author emphasizes their importance since we can find
information for the reconstruction of the events that marked the Church’s
history. Even though the files were well kept by different Popes who took
some measures to protect them, some documents were lost. Thus, we
demonstrate the Popes’ sensitivity and actions to make improvements in
the custody and preservation of the memory accumulated in the ecclesiastic
archives, and at the same time their concern about the most important
activity, the service of documents.
Keywords: file, Catholic Church, Order of saint Augustine
A
través de los archivos se conocen los hechos tal y como se
desarrollaron en un determinado tiempo y espacio. La fuente
primaria de información que podemos encontrar en los archivos
permite escribir la historia de manera fidedigna. Así, en los archivos de la
Iglesia podemos encontrar valiosa información para la reconstrucción de
importantes momentos históricos en su vinculación con la sociedad cristiana.
En estos se puede encontrar diversa información para la reconstrucción de
los hechos que marcaron la historia, por ejemplo, es el caso del trabajo de los
agustinos en el Archivo del Arzobispado de Lima, Perú.
Debo anotar, sin embargo, que muchos archivos, incluyendo los
de la Iglesia, han sufrido pérdida de sus documentos. Por ello, quisiera
destacar, en este espacio, algunas de las particulares decisiones que tomaron
los diferentes Papas para proteger sus archivos.
— 112 —
APROXIMACIONES AL TRABAJO ARCHIVÍSTICO DE LA IGLESIA
1. LOS PAPAS ARCHIVEROS
Durante el Pontificado de Sixto V (siglo xvi) y la reorganización de la Curia
Romana se establecieron dos disposiciones:
Sin mencionarlo, el Papa logró precisar el ciclo vital de los
documentos de archivo. Este se planteó desde su producción, mientras se
encuentran en gestión, y por tanto se ubican en un archivo administrativo
de la Iglesia, hasta llegar al archivo histórico en la última fase de su ciclo
vital.
Por otro lado, los Papas del siglo xvii tuvieron una preocupación
especial por los archivos. Así lo señalan Aguilera y Garibay cuando destacan
«su preocuparon por la cuestión archivística», y precisan un ejemplo con la
construcción del archivo Notarial de Roma, o mediante alguna disposición,
como cuando el Papa Clemente XI publicó dos bandos contra la destrucción,
entre otros bienes, de los libros manuscritos y toda clase de documentos (Cf.
Aguilera y Garibay 2010: 35).
Resulta muy importante la norma expedida por el Papa Clemente
XI debido a que los archivos en todas las épocas han sido afectados por
siniestros o actos contrarios a las leyes, provocando la destrucción de los
documentos más valiosos de la Iglesia (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 35).
Además, nótese que se refiere a toda clase de documentos, con lo cual el
alcance del bando es mucho más amplio, en tanto implica la protección
— 113 —
a) Cómo, en las congregaciones, nacen por vía administrativa los
documentos y
b) cómo deben pasar a los respectivos archivos. (Cf. Aguilera y
Garibay 2010: 34 )
de todo tipo de documentos en los que se incluyen los archivos y los
documentos bibliográficos.
Es interesante recordar al llamado «Papa archivero», Benedicto XIII,
quien como Obispo realizó una serie de acciones (Cf. Aguilera y Garibay
2010: 36):
–Organizó el archivo diocesano, recogiendo los documentos
dispersos y restaurando los papeles que así lo ameritaban.
–Instituyó los archivos en cada parroquia,
–Dispuso que, al menos, hubiera un armario digno y seguro para
conservar los documentos.
–Publicó dos escritos: un método para preparar los inventarios de
los bienes eclesiásticos y un formulario para redactar las actas en
libros parroquiales.
–Por medio del Sínodo de Benevento (1693) emitió normas para
los archivos eclesiásticos de su jurisdicción.
–Celebró el Sínodo romano (1725), en el dispuso que en el espacio
de un año se realizaran copias del inventario de las escrituras de las
diócesis, estableciendo que una copia debía ir al archivo episcopal.
Encargó a Pietro Donnino levantar el inventario del Archivo
Secreto Vaticano.
–Su preocupación llegó hasta la publicación de la Constitución
Apostólica Máxima Vigilatia (1727) que reflejaba nítidamente
el pensamiento de la Iglesia romana en materia archivística y la
preocupación por establecer normas para proteger el patrimonio
cultural.
— 114 —
Este documento muestra la sensibilidad del Papa por los archivos.
Iniciaba con un exordio en el que se planeaba la tradición de la Iglesia en
la custodia y conservación de la memoria de la posteridad consignada por
escritos; se hablaba de armarios, escritorios, almacenes, arcas y archivos que
guardaban escritos, diplomas, códices y documentos oficiales para preservarlos
de los tiempos y los hombres, y así estar en condiciones de transmitirlos a
la posteridad (Cf. Aguiler y Garibay 2010: 36). La preservación a través del
tiempo y la necesidad de contar con el mobiliario adecuado para conservar
los documentos de archivos se explica porque la acción del tiempo sobre
los documentos en soporte de papel es una de las causas de su progresivo
deterioro; de allí la necesidad de protegerlos contando con los muebles más
adecuados para conservarlos, entre otras medidas dirigidas al mismo fin.
Por otro lado, debo destacar que cuando se refiere «preservarlos de
los tiempos y de los hombres» está haciendo una advertencia sumamente
importante. La acción del hombre, en muchos casos, ha ocasionado las
más grandes pérdidas de documentos, sea por negligencia en la custodia,
por la manipulación inadecuada o por hechos muchos más graves, como
los hurtos que son acciones delincuenciales contra los archivos. Además
diversos siniestros, en todas las épocas, han ocasionado la desaparición de
grandes cantidades de documentos.
Según refieren los autores, tantas veces citados, el motivo de
la disposición papal fue porque había el rumor que en muchas diócesis
se descuidaban los archivos con la respectiva pérdida de documentos. Se
encomendaba también a las autoridades eclesiásticas disponer de un lugar
para sede del archivo en la diócesis y una inspección a los seis meses después
de promulgada la Constitución para verificar el estado del archivo. Se
señalan en detalle que los lugares debían ser seguros, convenientes y secos. Se
mandaba la elaboración de un inventario y un catálogo de los documentos
— 115 —
que deberían ser validados con la firma de la autoridad, y la necesidad de
su actualización cada año en el mes de enero para registrar las escrituras
precedentes (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 36).
Como podemos apreciar se cuidaron muchos aspectos archivísticos,
como locales adecuados para el archivo, la seguridad y las condiciones
ambientales idóneas para la conservación de los documentos (se indica,
por ejemplo, que los lugares deberían ser ‘secos’). Sabemos que las óptimas
condiciones climáticas son determinantes para la conservación de los
documentos.
Otros aspectos tratados fueron la seguridad y la responsabilidad:
• Seguridad: disponía la existencia de dos llaves con dos cerraduras
distintas, de modo que ninguna de las dos por si sola abriera el
archivo, determinándose quien debía tener la llave. En el caso de
archivo diocesano el código dispone un custodio nombrado por el
obispo. La norma paso después al Código de Derecho Canónico
de 1917.
• Responsabilidad: todo archivo debía ser cuidado por una persona
ad hoc nombrada por la institución según las normas y tradiciones
canónicas (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 36).
Es notorio que el Papa se preocupó de cada una de las actividades
que realizan los archivos, una de ellas y quizá la más importante es el servicio
de los documentos. Al respecto, también dictó normas para su préstamo.
Anexa a la Constitución el Papa, redactó una instrucción detallada de los
documentos que deberían ser conservados en el archivo considerando dos
secciones:
— 116 —
a) Documentos que todo archivo debe guardar: actas de fundaciones de
obispados, monasterios, etc., privilegios, concesiones, testamentos
donaciones, etc.
b) Para cada organismo: diócesis (decretos, visitas, escrituras referentes
a la Inquisición, licencias de párrocos, dimisiones, testimoniales,
etc.), parroquias (libros sacramentales, libros de estado de ánimas,
libros de gobierno, etc.), órdenes y congregaciones (documentos de
aprobación pontifica, ejemplares de las reglas, registros de ingresos
y egresos de novicios y religiosos, etc.) (Cf. Aguilera y Garibay
2010: 37).
• Se recomendaba organizarlos mediante una adecuada clasificación
con las signaturas o titularios correspondientes y darles un signo de
pertenencia por medio del sello.
• En cuanto a la organización documental, se advertía que, en caso
de que algún archivo hubiere estado ordenado anteriormente, se
respetara aquel orden acatando el principio de procedencia.
• Control de los documentos por medio de inventarios y los catálogos.
• Medidas para custodiar y preservar los documentos de los peligros
del fuego, del agua de los hombres y de todos los agentes y
situaciones adversas. (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 38)
— 117 —
El Papa León XIII abrió el archivo Secreto al mundo científico y
dio el Reglamento (1902) para la custodia y uso de los archivos y bibliotecas
eclesiásticas. El objetivo era asegurar el buen orden, la conservación e
integridad de los documentos y proveer el uso conveniente de ellos:
Como constatamos, todas las funciones archivísticas fueron
precisadas. Una de ellas es la clasificación de los documentos y sus
respectivas signaturas. No se omitieron elementos fundamentales del
trabajo archivístico, como son el principio de procedencia y orden original.
Asimismo, encontramos que la descripción archivística está presente en la
disposición de preparación de inventarios y catálogos. Estos instrumentos
descriptivos a la vez de facilitar la localización de los documentos permiten
su debido control. De allí el valioso aporte de Laura Gutiérrez en la obra de
nuestra atención.
La valoración de documentos, cuyo objetivo es determinar los
valores primarios y secundarios, con la finalidad de conservar los documentos
útiles para el usuario inmediato en las primeras fases de su ciclo vital y
para los investigadores en su última fase, es puesta de relieve en el siguiente
pronunciamiento del Papa Juan XXIII:
Lo estrecho de los locales y el continuo crecimiento de la
documentación han hecho surgir en nuestros archivos el
problema de la eliminación o la depuración de aquellos escritos,
que puedan retenerse no más útiles. Pero la elección de éstos
es una operación delicada y no fácil por el peligro de destruir
papeles que más tarde podrían ser importantes. La eliminación
sea llevada por tanto, después de una madura reflexión y jamás
sea decidida por una sola persona. (EAE, 263-267; en Aguilera
y Garibay 2010: 40)
En la segunda mitad del siglo xx la producción de documentos
comenzó a preocupar a todo tipo de organizaciones y la iglesia no fue la
excepción. No es posible conservar todo el volumen documental que
— 118 —
se genera; en consecuencia, hay que tomar decisiones para eliminar los
documentos innecesarios y conservar solamente aquellos documentos que
mantienen su vigencia y los que ameritan ser calificados como de valor
histórico, los cuales serán custodiados en un archivo histórico por ser de
valor permanente. Sin embargo, tal como se desprende de lo manifestado
por el Papa Juan XXIII, reconoce que se trata de una tarea además de técnica
y especializada, muy comprometida, por lo que se aconseja que más de una
persona tome la decisión, desde el momento que una vez destruidos los
documentos, su recuperación no es posible. Un comité, en el que concurran
los profesionales que conocen del tema y que tengan la representatividad
de la organización respectiva, en el que no puede faltar el archivero, es
lo más aconsejable. En muchos países existen normas procedimentales
para la conformación y actuación de los comités, que para el caso de los
documentos públicos es de obligatorio cumplimiento y referencial para los
archivos privados.
Tal como lo refieren Aguilera y Garibay, el Papa Juan XXIII, en
su Instrucción promulgada en 1960, con motivo de la constitución de la
Pontifica Comisión para las Archivos Eclesiásticos de Italia, señaló que los
registros constituían la obra de la Iglesia y eran de utilidad para la acción
pastoral. Por tanto, debían ser cuidadosamente organizados siguiendo
las técnicas archivísticas más actualizadas (EAE: 263-267; en Aguilera y
Garibay 2010: 39). Sin duda, los documentos de los archivos, tanto para la
iglesia como para cualquier organización, son fuente de información para el
cumplimiento de sus objetivos, para el caso que nos ocupa, la evangelización.
En el mismo sentido, la Función Pastoral de los Archivos
Eclesiásticos destaca la importancia de los archivos de trámite o corrientes
en la vida de la comunidad eclesial porque estos archivos en el futuro se
convertirán en históricos (Cf. Aguilera y Garibay 2010: 41). En mi opinión,
— 119 —
esta advertencia es fundamental para garantizar que aquellos documentos
que califican como de valor permanente lleguen a los archivos históricos.
Erróneamente se piensa que únicamente los documentos históricos tienen
valor como patrimonio cultural, porque esos documentos en la primera fase
de su ciclo vital fueron administrativos; si en ese momento no se les brinda
las condiciones indispensables para su conservación, no habrá archivos
históricos.
Por esa razón, en los cánones 486 a 491 del Código de Derecho
Canónico (1983), promulgado por el Papa Juan Pablo II, se establecen las
disposiciones para la atención de los archivos. El canon 486 § 1 señala
que deben custodiarse con la mayor diligencia todos los documentos que
se refieran a las diócesis o a las parroquias. Seguidamente en el numeral
§ 2 se establece que debe haber un lugar seguro en el que se conserven
con orden manifiesto, y diligentemente guardados los documentos y
escrituras correspondientes a los asuntos diocesanos, tanto espirituales
como temporales. Entiéndase que el orden manifiesto significa la aplicación
de las funciones archivísticas de organización y descripción. El siguiente
numeral § 3 indica la obligación de mantener «un inventario o índice de
los documentos que se guardan en el archivo, con un breve resumen del
contenido de cada escritura».
La seguridad, el servicio y la salida de documentos están estipulados
en los cánones 487 y 488. En el 487 § 1 se establece que el archivo debe
estar cerrado, y solamente el Obispo y el canciller deben tener la llave; a
nadie se permite entrar en él sin permiso del Obispo, o del Moderador de la
curia junto con el canciller. En lo que se refiere al servicio, el § 2 legisla sobre
el derecho de los interesados a recibir personalmente, o por medio de un
procurador, copia auténtica, escrita o fotocopiada, de aquellos documentos
que siendo públicos por su naturaleza se refieran a su estado personal. La
— 120 —
salida sin autorización de los documentos de la Iglesia queda normada en el
canon 488, en el que se prohíbe retirar documentos del archivo si no es por
poco tiempo y con el consentimiento del Obispo, o del Moderador de la
curia junto con el canciller.
Respecto del archivo secreto y la valoración queda explicado en el
canon 489. En el § 1 se señala que debe haber en la curia diocesana un
archivo secreto, o al menos un armario o una caja dentro del archivo general,
totalmente cerrada con llave y que no pueda moverse del sitio. En este se
debe conservar con suma cautela los documentos que han de ser custodiados
bajo secreto. La función de valoración está normada en el numeral § 2 del
mismo canon. Se indica la destrucción de los documentos de aquellas causas
criminales en materia de costumbres, cuyos reos hayan fallecido ya, o que
han sido resueltas con sentencia condenatoria diez años antes, debiendo
conservarse un breve resumen del hecho junto con el texto de la sentencia
definitiva. Esta práctica se debe realizar cada año.
En los cánones 490 y 491 se dan las disposiciones para el acceso
a los archivos, y la conservación de las actas y documentos contenidos en
los archivos de las iglesias catedralicias, de las colegiatas, de las parroquias y
de las demás iglesias de su territorio. Asimismo, se pide hacer inventarios o
índices en doble ejemplar, uno de los cuales se guardará en el archivo propio,
y el otro en el archivo diocesano. Igualmente, se expone sobre la necesidad
de contar con un archivo histórico, y que en él se guarden con cuidado y se
ordenen de modo sistemático los documentos que tengan valor histórico.
Las disposiciones papales que se fueron emitiendo en el tiempo
fueron recogidas por el Código de Derecho Canónico de 1917 y el de 1983.
En esa medida, la Iglesia cuenta con la normativa suficiente para proteger
los documentos de sus archivos y brindar un servicio óptimo a sus usuarios.
— 121 —
2. EL TRABAJO ARCHIVÍSTICO
A propósito del trabajo de los agustinos podemos exponer puntualmente la
naturaleza e importancia del trabajo archivístico, además de la preservación
de la memoria de la Iglesia en la investigación. Para ello es imprescindible
referirse al trabajo de Laura Gutiérrez y Javier Campos y Fernández. Los
investigadores han publicado recientemente La Orden de san Agustín en el
Archivo del Arzobispado de Lima (Instituto Escurialense de Investigaciones
Históricas y Artísticas, San Lorenzo del Escorial, 2012), en el que presentan
un relato histórico breve, pero rico en información que invita a seguir
descubriendo los hechos que registra la historia de la Orden religiosa en el
Perú.
La exquisita invitación que se ofrece, muy bien atendida, con el
Inventario trabajado por la archivera y especialista en archivos eclesiásticos,
Laura Gutiérrez, permitirá a los investigadores consultar las series
documentales o documentos de su interés para continuar construyendo la
historia de los agustinos. Siendo el inventario el instrumento descriptivo
más importante en un archivo, el que forma parte del título en comentario,
tiene la particularidad de contener información suficiente para orientar
la búsqueda del investigador. Se trata de un inventario esquemático que
registra suficiente información para que el investigador pueda ubicar los
documentos que requiere según el tema específico, sobre los agustinos, que
desea investigar.
El documento de archivo
Como señalan Aguilera y Garibay, el historiador realiza su trabajo sobre
diversos materiales; el más importante es el documento de archivo (Cf.
Aguilera y Garibay 2010: 79). Es en los documentos inéditos, aun no
— 122 —
consultados, donde podrá aprovechar mejor el documento, y constituye un
privilegio del historiador porque le abre un nuevo panorama (Cf. Aguilera y
Garibay 2010: 80). Los documentos de los archivos son indiscutibles fuentes
de valiosa información para todo historiador. Los archivos no se forman de
una reunión casual o arbitraria de documentos de una persona natural o
jurídica. Los documentos crecen espontáneamente como resultado de las
funciones y actividades de las instituciones, en este caso de la Iglesia.
El acervo documentario se da según el ritmo de desarrollo de la
institución a la que pertenece y los documentos reflejan la estructura y
razón de ser de esa institución. El material que consulta el historiador en
un archivo muestra fielmente lo que aconteció, lo que surgió naturalmente
como consecuencia de una acción determinada según la competencia y
facultades del funcionario emisor del documento.
En ese contexto, la función de archivero es darle el tratamiento técnico
que los documentos requieren para ponerlo al servicio de los usuarios y
de los investigadores. Ese tratamiento técnico demanda la aplicación de las
funciones archivísticas de organización, descripción y conservación de los
documentos en los archivos históricos y agregamos la valoración cuando se
trata de un archivo administrativo, en tanto se deberá evaluar cuales son los
documentos que se conservarán permanentemente por su valor histórico y
se eliminarán aquellos que resulten innecesarios
Finalmente, permítanme referirme al mensaje del Pontificado de
Paulo VI (1963-1979), alocución del 26 de setiembre de 1963, que dirigió
en el V Congreso de la Asociación de Archiveros Eclesiásticos. Entre otras
cosas escribió:
— 123 —
Función del archivero
Su Santidad está, además, muy contento de saber que personas
competentes y apasionadas aman el archivo, es decir, la custodia
del documento y el aprovechamiento que el documento puede
dar. […] Está convencido de que es necesaria la cultura histórica
y que parte del genio, de la índole y de la necesidad, de las
misma vida apostólica, la cual posee una tradición, es coherente,
y desempeña en los siglos un diseño, y bien se puede decir, un
ministerio. Es Cristo que opera en el tiempo y que escribe, el
mismo, su historia, de tal modo que en nuestros pedazos de
papeles hay ecos y vestigios de este paso de la Iglesia, es más del
paso del Señor Jesús en el mundo.
Así es que entonces, el tener culto de estos papeles, de
estos documentos, de los archivos, quiere decir, por reflejo, tener
el culto de Cristo, tener el sentido de la Iglesia, dar a nosotros
mismos, dar a quien vendrá la historia del paso de esta frase del
transitus Domini en el mundo. (EAE, 277-279; en Aguilera y
Garibay 2010: 40)1
En conclusión, el trabajo archivístico preserva la memoria de la
historia y aporta a la investigación. El acervo documentario es el resultado
del desarrollo de la institución a la que pertenece. Asimismo, un archivo
refleja la naturaleza de su labor, la cual es puesta a disposición de los
investigadores gracias a la función del archivero. La Iglesia Católica, en ese
sentido, ha dado una valoración especial a este trabajo de memoria de Cristo
y ha marcado un camino para esta singular profesión.
1
El discurso completo puede leerse en el portal de La Santa Sede. «Discorso di Paolo VI
agli archivisti ecclesiastici», 26 de setiembre de 1963. < h t t p : / / w w w . v a t i c a n .
va/holy_father/paul_vi/speeches/1963/documents/hf_pvi_spe_19630926_archivisti-ecclesiastici_it.html>.
— 124 —
BIBLIOGRAFÍA
Aguilera Murguía, Ramón y Jorge Garibay Álvarez
2010 Teoría y técnica para para organizar los archivos de la Iglesia. México:
Apoyo al Desarrollo de Archivos y Bibliotecas de México, A.C.
Gutiérrez, Laura y Javier Campos y Fernández
2012 La orden de San Agustín en el Archivo del Arzobispado de Lima:
Lima: Instituto Escurialense de Investigaciones Históricas y
Artísticas, San Lorenzo del Escorial
El Vaticano
1983 Código de Derecho Canónico. Disponible en <www.vatican.va/
archive/ESL0020/_INDEX.HTM>.
— 125 —
LA CONQUISTA DEL PODER POLÍTICO
POR EL LIBERALISMO MEXICANO, 1824-1876
Emilio Martínez Albesa*
Pontificio Ateneo Regina Apostolorum – Universidad Europea de Roma
Fecha de recepción: agosto de 2012 Fecha de aceptación: octubre de 2012
Resumen: La vida política de México durante sus primeros decenios de vida
independiente aparece inestable y confusa. Este estudio presenta una síntesis
concisa e inteligible de este recorrido histórico, atendiendo a los hechos y
a las ideas. En él, se analizan la configuración del pensamiento político del
liberalismo mexicano, su concreción en un partido político y su ascenso al
poder.
Palabras clave: liberalismo, México, Reforma, conservadurismo, yorkino,
escocés, Mora, Alamán, Bustamante, Otero, Zarco, Mata, Juárez
*
Emilio Martínez Albesa es doctor en Historia de América por la Universidad
Complutense de Madrid y doctor en Historia Eclesiástica por la Pontificia Universidad
Gregoriana. Es profesor estable de la Facultad de Teología del Pontificio Ateneo Regina
Apostolorum y docente de la licenciatura en Ciencias Históricas de la Universidad
Europea de Roma. Miembro del Consejo directivo del Foro Hispanoamericano
Francisco de Vitoria (Universidad Francisco de Vitoria, Madrid). Autor, entre otras
publicaciones, de la obra La Constitución de 1857. Catolicismo y liberalismo en México (3
vols., Porrúa, 2007). Ha sido coordinador del Congreso internacional de investigación
histórica La Iglesia ante la independencia de la América española, celebrado con motivo
del bicentenario en la Ciudad del Vaticano y Roma (abril de 2010), con el patrocinio
del Pontificio Consejo de la Cultura y la Pontificia Comisión para América Latina y
organizado por las universidades en las que él enseña.
— 127 —
EMILIO MARTÍNEZ ALBESA
Abstract: The political life of Mexico during its first decades of independent
life appears unstable and confusing. This study presents a concise and
intelligible synthesis of this historical process, considering the facts and the
ideas. It analyzes the configuration of the political thought of the Mexican
liberalism, its materialization in a political party and its rise to power.
Keywords: liberalism, Mexico, Reform, Conservatism, yorkino, escocés,
Mora, Alamán, Bustamante, Otero, Zarco, Mata, Juárez
1. LOS PRIMEROS PARTIDOS POLÍTICOS (1824-1834)
L
a rivalidad entre las facciones políticas habría de caracterizar
la vida de la primera República federal mexicana. Durante la
presidencia de Guadalupe Victoria (1824-1829), dos facciones se
disputarán los puestos en el gabinete de gobierno y en el congreso: la de
los escoceses, alrededor de Nicolás Bravo, y la de los yorkinos, alrededor
de Vicente Guerrero. El enfrentamiento tendrá por escenario, además
de la administración pública, la prensa y la calle, con movilizaciones y
pronunciamientos. Existirá un debate ideológico; pero las afiliaciones
políticas no estarán determinadas por él, sino que de momento pesarán más
los intereses personalistas y de grupo (Cf. Costeloe 1983; Hale 1972). El
año 1825 corrió bajo signo escocés. El grupo político de los escoceses había
nacido de la antigua masonería de aquel rito vinculada originariamente a los
españoles liberales (Cf. Mora 1837: 12-13) y, ahora, reunía a centralistas y
miembros de la élite política nacida de la independencia. Entre los escoceses,
estaban José María Luis Mora, Florentino Martínez, José María Cabrera,
Melchor Múzquiz, Miguel Barragán, Francisco Manuel Sánchez de Tagle,
José Antonio Facio, Sebastián Camacho y Lucas Alamán. Al final del verano
— 128 —
de ese año, se fundaron cinco logias masónicas de rito yorkino en la ciudad
de México (dependientes de la Gran Logia de Nueva York), apadrinadas por
el intrigante representante de Estados Unidos Joel R. Poinsett (1759-1853),
con el objeto de cambiar el signo político del gobierno. Sus fundadores
Lorenzo de Zavala (senador), Miguel Ramos Arizpe (funcionario del
ministerio de Justicia), José Ignacio Esteva (ministro de Hacienda), el cura
tabasqueño José María Alpuche Infante (senador). En el bando yorkino se
reunirán los enemigos de los escoceses y miembros de las élites locales de los
Estados y de otros nuevos grupos ascendentes. Además de los fundadores,
yorkinos eran, entre otros, José María Tornel (secretario personal de Victoria,
luego santanista), Anastasio Zerecero, Anastasio Bustamante (1780-1853)
y Manuel Gómez Pedraza (1789-1851) y contaban con la simpatía de
Juan José Espinosa de los Monteros. El grupo yorkino (también llamado
popular y americano) tomó la bandera del federalismo, del pueblo y de la
independencia, aduciendo que los escoceses ponían en peligro todo estos
valores por su favoritismo hacia los españoles. Para finales de 1825, los
yorkinos habrían ganado mucha influencia y, en las poco limpias elecciones
de 1826 para el congreso de 1827, lograrían un notable triunfo. En 1827, el
grupo yorkino se fortaleció mediante una campaña populista antiespañola,
tomando pie de la conspiración del religioso español Joaquín Arenas, que
condujo a la ley de expulsión de los españoles del 20 de diciembre. En el
mismo año nacieron otros tres grupos políticos: el de los novenarios, creado
por algunos líderes escoceses —como Bravo, Barragán, Mora y Rejón—, el
de los guadalupanos, nacido de los yorkinos, y el de los imparciales, disidentes
yorkinos decepcionados —como Ramos Arizpe y Tornel— y algunos otros
—como Valentín Gómez Farías—. El fracaso de la sublevación escocesanovenaria de Tulancingo, protagonizada por Bravo en diciembre de ese año,
abrió las puertas del poder a los yorkinos. Durante 1828, los radicales y
— 129 —
LA CONQUISTA DEL PODER POLÍTICO POR EL LIBERALISMO MEXICANO
populistas yorkinos encuentran la oposición del grupo aglutinado en torno
a su disidente Gómez Pedraza y de los pujantes imparciales. Las elecciones
presidenciales de septiembre de 1828 dan el triunfo a Gómez Pedraza;
pero el pronunciamiento de Antonio López de Santa Anna, gobernador de
Veracruz, con el plan de Perote, y el motín de la Acordada en la ciudad de
México, con la jefatura de Lorenzo de Zavala, rechazan el resultado y obtienen
que, a finales de diciembre, Gómez Pedraza renuncie a recibir el puesto.
El 12 de enero de 1829 el Congreso declara inválida la elección de éste y
nombra presidente al candidato yorkino Vicente Guerrero y vicepresidente
a Anastasio Bustamante, quienes habrían de entrar en ejercicio de sus cargos
el 1 de abril. Aunque Guerrero tenía un talante conciliador, la rivalidad entre
las tres facciones políticas de yorkinos, escoceses-imparciales y hombres de
bien (moderados) se enconó durante su mandato. Sus ministros fueron José
María Bocanegra (Relaciones), Lorenzo de Zavala (Hacienda), José Manuel
Herrera (Justicia y Negocios eclesiásticos) y Francisco Moctezuma (Guerra)
(Cf. Bocanegra 1892: 63).1 En esta época, los elementos ideológicos, unidos
a proyectos sociopolíticos, comienzan a colorear cada vez más las rivalidades
políticas. El grupo yorkino consigue que se aplique con más rigor una nueva
ley de expulsión de españoles (20 de marzo de 1829). Sus tradicionales
enemigos obtendrán la dimisión de Zavala y la expulsión del embajador de
Estados Unidos Joel Poinsett. El radicalismo yorkino, que propone reformas
populistas y anticlericales, alerta al nuevo grupo de los llamados hombres
de bien, que reúnen además a ex partidarios de Gómez Pedraza. En un
ambiente de inquietud, habiéndose producido ya un golpe militar a favor
del centralismo en Yucatán, el pronunciamiento del plan de Jalapa (4 de
diciembre de 1829) conducirá a la caída de Guerrero y a la toma del mando
1
Aunque hubo otros ministros, la mayor parte del período fueron los indicados.
— 130 —
del ejecutivo por parte del vicepresidente Anastasio Bustamante, que debía
gobernar hasta terminar el periodo que habría correspondido a Gómez
Pedraza. Era el triunfo de los llamados hombres de bien.
Durante los gobiernos del vicepresidente Anastasio Bustamante (1
de enero de 1830- 14 de agosto de 1832) y del vicepresidente Valentín
Gómez Farías (1 de abril de 1833-24 de abril de 1834, con interrupciones),
tomarán forma sucesivamente por vía de oposición al gobierno las facciones
políticas liberal y conservadora (partido liberal y partido conservador), cuyo
antagonismo, bajo las respectivas banderas de progreso y libertad y de orden
y legitimidad, habrá de caracterizar la historia política mexicana hasta 1867
(Cf. Bocanegra 1892: 200).
El gabinete gubernamental de Bustamante estuvo formado
principalmente por Lucas Alamán (Relaciones), José Ignacio Espinosa
(Justicia y Negocios eclesiásticos), José Antonio Facio (Guerra) y Rafael
Mangino (Hacienda) (Cf. Bocanegra 1892: 225). Este gobierno acabar con
la debilidad que, desde la independencia, padecía el gobierno supremo de
la nación, enfrentándose con decisión a la oposición que pudiera hacérsele
mediante vías extra constitucionales, como las presiones de facciones rivales
y los pronunciamientos militares. Esto sería sentido como un amago de
dictadura por los grupos políticos litigantes durante ya un decenio de vida
independiente. Vicente Guerrero puso en marcha una revolución en el sur,
desconociendo al gobierno en marzo de 1830. San Luis Potosí encabezó
pronto una coalición de Estados que decía defender las instituciones, pero
que pretendía evitar que el intervencionismo del gobierno federal restase
poder a las élites locales. Ante toda esta oposición, el gobierno demostró
estar dispuesto a utilizar la fuerza con una determinación a la que no estaban
acostumbrados los protagonistas de la vida política mexicana. El fusilamiento
del ex presidente Guerrero (14 de febrero de 1831) sería la muestra más
— 131 —
elocuente del grado de esta determinación. Los ideólogos liberales, que se
habían mantenido a la expectativa en los primeros meses, se pondrán de
parte de la oposición cuando constaten que el orden que el gobierno busca
establecer no es el que ellos desean. Así, aportarán a la oposición política el
arma de la llamada ideología progresista, la propia de los liberales de partido,
quienes se arrogarían la misión de velar por el nuevo régimen liberal. En
contrapartida, el gobierno de Bustamante o administración Alamán, como
también se le conocerá, carecerá de una ideología que haga de los hombres
de bien una coalición política capaz de enfrentarse a la facción liberal, a
pesar de sus evidentes logros en el progreso económico de la sociedad, la
reorganización del ejército y la normalización de la vida eclesiástica, tres
apremiantes necesidades nacionales. Estos logros alarmarían a los opositores
del gobierno, interpretándolos como un favoritismo hacia la sociedad
tradicional corporativa organicista y una amenaza para los principios del
liberalismo, para los intereses de la facción ahora liberal y para el sistema
federalista.
La revolución del plan de Veracruz (2 de enero y 5 de julio de
1832), liderada por Antonio López de Santa Anna (general de división desde
su triunfo sobre la expedición española de Isidro Barradas en septiembre de
1829) trajo a finales de 1832 la victoria de los antiguos yorkinos, algunas
élites de los Estados y los políticos liberales sobre el gobierno de Bustamante
y el de Melchor Múzquiz, no sin antes tener que impugnar los resultados
de unas elecciones presidenciales. El acuerdo de Zavaleta entre Gómez
Pedraza, López de Santa Anna, Bustamante, Ramos Arizpe y Bernardo
González Angulo (23 de diciembre de 1832) estipuló que se convocarían
nuevas elecciones para las legislaturas de los Estados, el congreso general y
la presidencia y que Gómez Pedraza ejercería la presidencia hasta concluir
su período el 31 de marzo. El 1 de abril de 1833 entró en gobierno interino
— 132 —
de la República el vicepresidente Valentín Gómez Farías, aunque el nuevo
presidente era López de Santa Anna. Nada mejor que la curiosa ley del caso (23
de junio de 1833) para ejemplificar la actitud despótica del nuevo gobierno,
que nacía de una revolución contra el supuesto carácter dictatorial del de
Bustamante: por ella se expulsaba de la República a cincuenta personas allí
mencionadas, a los religiosos españoles y a cuantos tuvieren a bien desterrar
los Estados, añadiendo en su segundo artículo que en adelante el gobierno
podría expulsar además a todos quienes se encontraran en el mismo caso,
el cual no se definía en ninguna parte. La oposición al gobierno del liberal
Gómez Farías favorecería la constitución de un grupo político de ideología
conservadora. Así, las medidas reformistas del gobierno sobre los asuntos
eclesiásticos del gobierno harán levantarse contra él a la oposición bajo el
lema de «religión y fueros» y López de Santa Anna destituirá al vicepresidente
y su equipo en abril de 1834 (Cf. Costoloe 1983: 249-325).
La formación de las facciones políticas rivales liberal y conservadora
se produce dentro del régimen político del liberalismo tal como lo hemos
descrito anteriormente. Estas facciones no cuestionan dicho régimen
político. Su oposición se presenta como una oposición ideológica en la
cual los liberales juzgan en peligro los principios de dicho régimen y los
conservadores juzgan en peligro los principios de identidad de la nación.
Piedra de toque para la división entre ellos fue precisamente la cuestión
eclesiástica. En la década de 1840, encontraremos estas dos facciones
constituidas en partidos políticos propiamente dichos, es decir, formaciones
con miembros clara y explícitamente encuadrados en ellas, organizadas para
obtener el gobierno, con un conjunto de iniciativas y principios propios,
animadas por una cierta ideología y unos intereses, si bien todavía por largo
tiempo bajo un fuerte personalismo y carentes de la rígida organización y
disciplina interna que adquirirán más adelante.
— 133 —
En los primeros años 30, el anticlericalismo comenzó a ser bandera
política de los liberales reformistas mexicanos, por considerar el influjo de
la Iglesia en la sociedad como el principal obstáculo para hacer de ésta una
sociedad acorde a sus principios. Los pensadores liberales decepcionados
del constitucionalismo elaborarían una ideología reformista en la que el
anticlericalismo ocuparía un lugar esencial, y muchos liberales la habrían
de aceptar por pragmatismo político. En la capital de la República, los
principales órganos de la prensa ideológica liberal esos primeros años fueron
«Correo de la Federación Mexicana» (1826-1830), «El Fénix de la Libertad»
(1831-1834) y «La Columna de la Constitución Federal de la República
Mexicana» (1832-1833).
El liberalismo de facción o de partido se caracteriza por la tendencia
a reformar la sociedad con el fin de dotar a sus individuos de una mayor
autonomía entre ellos y apoya sobre una aceptación entusiasta de los
principios del nuevo régimen liberal que tiende a excluir la posibilidad de
considerar otros principios en la política. Se denomina también liberalismo
reformista o progresista. El contenido concreto de su tendencia a la reforma
en pro de la autonomía individual vendrá definido en cada caso por los
diversos partidos o facciones políticas que la asuman. Fundamentalmente,
son tres los elementos que constituyen este liberalismo: la tendencia a
enfatizar la libertad individual en la definición del hombre; la predisposición
al relativismo moral por desconfiar de que exista un bien universalmente
válido, con el consecuente oscurecimiento del concepto de bien común,
y la proclividad hacia el utilitarismo y filosofía del bienestar. Con esto y
sobre la base del régimen liberal contractualista, el Estado pasa a ser visto
como una gran máquina utilitarista que debe conducir a la nación a su plena
realización como conjunto de individuos felices. El liberalismo de facción
toma como bandera el ideal del Estado de nuevo régimen y, por tanto, busca
— 134 —
transformar la sociedad para adecuarla a ese ideal. No es ya el Estado quien
debe adaptarse a la sociedad, sino la sociedad la que ha de transformarse
a instancias del Estado con la esperanza de llegar a ser una sociedad de
individuos felices. La felicidad de los individuos habrá de llegar gracias a una
independencia respecto de los demás que les permita alcanzar sus deseos y,
por ello, el progreso material es un medio para obtener independencia. En
consecuencia, el Estado deberá liberar al individuo de los vínculos sociales
que obstaculicen su autodeterminación; de aquí, su intervencionismo sobre
los demás cuerpos sociales que median entre él y el individuo. Un Estado
así queda como un instrumento de poder a disposición de la lógica o la
ideología de la facción que lo domine. Dentro del liberalismo de partido
hemos de distinguir dos corrientes, la radical o pura y la moderada; aunque
ambas comparten el objetivo de reformar la sociedad en pro de un mayor
individualismo o autonomía de las personas y el gusto por el calificativo
de progresista, divergen en los medios a utilizar. Los radicales buscarán
imponer un cambio rápido mediante la fuerza del Estado, aun a costa de
proceder contra la opinión de los miembros de la sociedad. Los moderados
buscarán fomentar también el cambio social desde el Estado, pero, abiertos
al diálogo efectivo con los intereses de las distintas partes de la sociedad,
buscarán proceder gradualmente, sin prisas, al ritmo que la misma sociedad
vaya pudiendo acoger las novedades sin traumatismos.
El principal ideólogo del liberalismo de facción en México fue
José María Luis Mora (1794-1850), doctor en teología desde el 26 de julio
de 1820. Del sacerdocio, pasó a la política, abandonando para siempre el
ejercicio del ministerio eclesiástico algún año después de la independencia.
Durante la década de 1820, participando en el grupo borbonista y escocés,
destaca por su labor periodística a favor de los principios del nuevo régimen
liberal, con sus artículos en el «Semanario político y literario» (1821— 135 —
1822) y «El Observador de la República Mexicana» (1827-1828 y 1830),
así como con su Catecismo político de la Federación Mexicana (entre 1829
y 1831). Estudioso de Benjamin Constant, Jeremy Bentham, el barón de
Montesquieu, Gaspar Melchor de Jovellanos y Francisco Javier Martínez
Marina, es posiblemente el mexicano que más profundizó en el pensamiento
político liberal. En el umbral de los años 30, pasa a defender el reformismo
sobre el constitucionalismo, inaugurando el liberalismo de facción (Cf.
Martínez 2007: 852-876 y 914-948; Hale 1972; Escobar 1974). Sus ideas
y sus propuestas estarán a la base de la reforma de Valentín Gómez Farías
de 1833-1834 y las difundirá mediante el periódico «El Indicador de la
Federación Mexicana» (1833-1834). Con su Disertación sobre la naturaleza
y aplicación de las rentas y bienes eclesiásticos (México 1833), abrió las puertas
al anticlericalismo reformista mediante un análisis utilitarista del papel del
clero. Tras la caída del gobierno de Gómez Farías, huyó del país el 6 de
diciembre de 1834 huye del país. Nunca regresaría; primero el miedo y
finalmente un cierto acomodo, logrado después de muchas penurias, le
disuadieron de hacerlo. En Europa, publicó sus dos obras principales: Méjico
y sus revoluciones (3 tomos, París 1836), inconclusa, de carácter histórico, y
la miscelánea Obras Sueltas (2 tomos, París 1837). Al morir en París, dejará
dos hijos naturales, habiendo antes perdido una hija también natural. Obra
madura de su pensamiento político es la Revista Política (Mora 1837: 7-299),
panegírico del esfuerzo reformista protagonizado por la administración de
Gómez Farías en 1833-1834. En ella, es fácil constatar cómo el liberalismo
de facción asume el objetivo de transformar la sociedad para adaptarla al
ideal del Estado del nuevo régimen liberal, de modo que éste deja de ser
un sistema de vida política para convertirse en un ideal para la reforma
social. Así, el Mora que en los años 20 había enseñado el contractualismo
individualista como origen de una nación que identificaba con el Estado
— 136 —
(Cf. Mora 1986:89), ahora, avanzados los años 30, afirma que con las leyes
de 1833:
Lo que este liberalismo busca combatir, según Mora, es entonces
la sociedad del Antiguo Régimen, compuesta por distintos cuerpos sociales
con propia personalidad jurídica y peculiaridades legislativas que el Estado
reconocía pero no producía; las sociedades intermedias entre el individuo y
el Estado, es decir, el organicismo social, y el ordenalismo político, pues no
habría de ser la sociedad la fuente del poder político, sino el Estado-poder
soberano el que diera vida a la sociedad. Lo que se quiere es claramente un
individualismo que permita al Estado la monopolización de la vida social
por medio del normativismo: solamente tendrían derechos los individuos y
no las instituciones sociales, pues éstas no serían sino instituciones estatales.
Es a la luz de este estatismo como habrá de leerse la expresión de Mora: «El
gobierno es el representante de la Sociedad» (Mora 1837: 232), es decir, que
la sociedad no tendrá otro cauce de expresión auténtica que el Estado mismo.
Con el fin de destruir la base organicista de la sociedad mexicana y poner
— 137 —
Lo que no se quería era, que hubiera clases ni cuerpos
privilegiados, cuyos miembros estuviesen exentos de las leyes y
obligaciones comunes y de la jurisdicción ordinaria: lo que no se
quería era, que hubiese pequeñas sociedades dentro de la general
con pretensiones de independencia respecto de ella: por último, lo
que no se quería era, que los poderes sociales destinados al ejercicio
de la soberanía, se hiciesen derivar de los cuerpos o clases existentes,
sino por el contrario, que los cuerpos creados o por crear derivasen
su existencia y atribuciones del poder soberano prexistente, y
no pudiesen, como los ciudadanos particulares, alegar ni tener
derechos contra él. (Mora 1837: 134-135)
las nuevas bases para su desarrollo liberal, Mora propone tres vías: atraer
extranjeros anglosajones y germánicos para importar industrias y capitales,
para lo cual es preciso vencer la repugnancia a la convivencia con personas
de otro credo religioso; educar a los hombres públicos en las disciplinas
modernas, y destruir el poder del clero en cuanto «cuerpo político», o sea
público social (Cf. Mora 1837: 106-109).
Mora explica, en la «Advertencia preliminar» de sus Obras Sueltas,
lo que él y los primeros liberales de facción entendían por «progreso» y
«retroceso» políticos. Él identifica expresamente la «marcha política de
progreso», para México, con esta serie de medidas, que son la base del
programa del liberalismo de partido:
La ocupación de los bienes del clero; la abolición de los privilegios
de esta clase y de la milicia; la difusión de la educación pública
en las clases populares, absolutamente independiente del clero;
la supresión de los monacales; la absoluta libertad de opiniones;
la igualdad de los extranjeros con los naturales en los derechos
civiles; y el establecimiento del jurado en las causas criminales.
(Mora 1837)2
2
«Advertencia preliminar», en Obras Sueltas de [...], ciudadano mejicano, I, París 1837, p.
IV. Estos principios, con uno más y en otro orden, constituyen el índice fundamental de
su Revista Política: libertad absoluta de opiniones y de prensa, abolición de los privilegios
del clero y del ejército, la supresión de las instituciones monásticas y de todas las leyes
que dan al clero intervención en negocios civiles (incluido el contrato de matrimonio),
arreglo de la deuda pública, desamortización de la propiedad territorial y aumento del
número de sus propietarios, moralización de las clases populares mediante una educación
libre del monopolio del clero, abolición de la pena capital excepto en caso de homicidio
premeditado y la integridad del territorio mexicano mediante una colonización acorde al
carácter nacional.
— 138 —
Cuando se ha emprendido y comenzado un cambio social, es
necesario no volver los ojos atrás hasta dejarlo completo, ni
pararse en poner fuera de combate a las personas que a él se
oponen, cualquiera que sea su clase; de lo contrario se carga con
la responsabilidad de los innumerables males de la tentativa que
se hacen sufrir a un pueblo, y éstos no quedan compensados con
los bienes que se esperan del éxito. (Mora 1837: 264-265)
El liberalismo reformista irrumpía en la vida política mexicana en el
umbral de los años 30. Se comienza así la lucha del grupo o partido liberal por
la conquista monopolista del Estado. Esta se producirá con el triunfo de la
revolución de Ayutla en 1855 y, tras dos guerras civiles, quedará consolidada
en 1867. A partir de entonces, el grupo liberal reformista tratará de dar
origen a una nación nueva y liberal, principalmente mediante la difusión de
su ideología a través de la educación y el monopolio de la opinión pública,
una vez puesto el marco legal para apartar a la Iglesia de la vida pública de la
sociedad.
— 139 —
En contrapartida, la marcha política de «retroceso» es, según este
pensador, la que procura abolir los pocos avances logrados en la dirección de
ese progreso. Salta, pues, a la vista que lo que Mora entiende por «progreso»,
concretado en la aplicación de esas medidas, es fundamentalmente un
proyecto de acción sobre el clero, destinado a suprimir su influjo en la
sociedad. Para Mora, además, este programa reformista liberal, del que la
sociedad ha de recibir su felicidad futura a través de sufrimientos presentes,
habría de imponerse desde el Estado sin frenarse ante la oposición de los
descontentos porque:
Por su parte, el conservadurismo se opone al liberalismo de facción
o partido; pero sostiene el régimen político liberal como marco para el
desenvolvimiento de la vida política nacional. Lejos de asumir como
objetivo la transformación de la sociedad con vistas a adecuarla al modelo
individualista del Estado liberal, pretende que el nuevo sistema político
adoptado se desenvuelva al servicio y a la mejora presente de la sociedad
ya existente. Persigue un bien común que pasa por la armonización de los
intereses de los grupos sociales y que no puede prescindir de los valores o
bienes culturales en los que la sociedad reconoce su propia identidad. Entre
los políticos conservadores, encontraremos liberales de nuevo régimen (como
Francisco Manuel Sánchez de Tagle) y antiguos tradicionalistas que aceptan
sumarse al nuevo juego político (como Carlos María de Bustamante). Con
el tiempo, ante la triste experiencia histórica mexicana de inestabilidad
política, los conservadores, aunque sosteniendo siempre lo que el nuevo
régimen liberal ofrecía de válido contra el despotismo y en pro de la libertad
política y civil (como el sistema representativo, el constitucionalismo, la
libertad de expresión de las opiniones políticas), se manifestarán contra
la concepción individualista-contractualista de la nación y propondrán
recuperar la concepción organicista, histórica y cultural de la misma, que
procedía del horizonte tradicionalista.
El principal ideólogo conservador fue Lucas Alamán Escalada (17921853). Fue hombre cosmopolita, de una formación científica extraordinaria,
de un interés humanístico, histórico y social poco común, de una larga
experiencia política tanto en el gobierno como en las cámaras como en la
contienda de partidos y de un sentido práctico, emprendedor, empresarial
notable. Muy posiblemente fue el político, el economista y el estadista más
destacado de la primera mitad del siglo xix mexicano (Cf. Valadés 1938;
Gurría 1951; González 1952; Noriega 1972: 64-101, 108:115, 289-307,
— 140 —
351-356 y 363; Méndez 1996; Paoli 2002: 60-64). La evolución de su
pensamiento político es representativa de la del conservadurismo mexicano
en general que acabo de indicar. El artículo editorial de «El Tiempo» del 12
de febrero de 1846 (Cf. García 1965: 251-257), probablemente escrito por
él, presenta el programa político del grupo conservador en una coyuntura
en la que se inclinaba hacia el modelo monárquico parlamentario. Después
de una introducción histórica, donde trata de evidenciar el fracaso de la
república, el artículo expone los cinco deseos del grupo: un verdadero
Estado, capaz de aunar libertad y orden mediante una monarquía
hereditaria y un sistema parlamentario representativo; la igualdad ante la ley
y el reconocimiento social según los propios méritos; un ejército ordenado,
patriótico y justamente retribuido; la conservación del culto católico en su
dignidad mediante el respeto a la propiedad eclesiástica de los bienes de la
Iglesia, y la monarquía representativa y la estabilidad del gobierno como
medios para la unidad nacional bajo un modelo centralista. En definitiva,
Estado de derecho, unidad nacional mediante el centralismo, ejército capaz
y respeto a los bienes eclesiásticos y a la religión. La monarquía e incluso el
centralismo son propugnados sólo en calidad de medios para estos fines.
El 23 de marzo de 1853, pocos meses antes de su muerte, Lucas
Alamán escribió su famosa carta a Santa Anna sintetizando el ideario de la
política conservadora (Cf. Alamán 1968: 420-423; García 1965: 341-345).
Parte de una concepción organicista de la nación, o sea tradicionalista, y
tiene como fondo la decepción ante el nuevo régimen liberal por el fracaso
de la experiencia política de los tres últimos decenios que habría terminado
con la conquista norteamericana de 1847. Alamán indica seis principios que
— 141 —
deberían guiar la política nacional según el partido conservador.3 El primero
es la conservación de la religión católica «porque creemos en ella, y porque
aun cuando no la tuviéramos por divina, la consideramos como el único
lazo común que liga a todos los mexicanos, cuando todos los demás han sido
rotos, y como lo único capaz de sostener a la raza hispanoamericana, y que
puede librarla de los grandes peligros a que está expuesta [por la amenaza
norteamericana]» (Alamán 1968: 422).
Para Alamán, la nación mexicana es aquí una comunidad
histórica y no un conjunto contractualista de individuos. La constituyen
las personas y los vínculos creados históricamente entre ellas. La política
de los tres últimos decenios habría actuado en contra de esta sociedad,
rompiendo —o dejando que se rompieran— los vínculos constitutivos de
su nacionalidad. El vínculo religioso sería el único que todavía subsistiría
y estaría manteniendo en acto la nacionalidad, sin el cual, ésta se perdería
en provecho de la ambición expansionista de los Estados Unidos. Los otros
principios que han de orientar la política según Alamán son: un poder
ejecutivo fuerte y no despótico, verdadero Estado capaz de promover con
eficacia el bien común de la sociedad, evitando la anarquía, y que sea Estado
de derecho («sujeto a principios y responsabilidades que eviten los abusos»),
evitando el despotismo; la concepción organicista de la sociedad, contra la
lógica individualista del nuevo régimen liberal («contra todo lo que se llama
elección popular, mientras no descanse en otras bases» no individualistas);
el centralismo, contra el federalismo disolvente («una nueva división
3
Particularmente en los dos primeros hay sintonía plena con la posición de Luis Gonzaga
Cuevas, otro importante intelectual y político conservador, amigo personal de Alamán
(Cf. Martínez Albesa 2007: 1573-1582). Sin embargo, Cuevas no habría compartido
con Alamán el monarquismo en los años 40: «El conservador Luis G. Cuevas y la crisis
de la república mexicana» (Méndez Reyes 2008: 68-69).
— 142 —
territorial, que confunda enteramente y haga olvidar la actual forma de
Estados» para que no «retoñe» la tentación federalista); la reforma del
ejército, proponiendo un ejército profesional que pueda sostenerse con los
recursos estatales y la organización de una milicia de reserva muy numerosa
disponible en los tiempos de guerra y no gravosa en los tiempos de paz, y la
custodia eficaz de la paz interior, mediante el ejército, frente a los ataques de
los indios bárbaros y a la inseguridad de los caminos.
Como consecuencia del triunfo del plan de Cuernavaca (25 de mayo de
1834), el 4 de enero de 1835 abre sus puertas un nuevo Congreso general
de mayoría centralista, que, tras pronunciamientos en diversas localidades,
se autodeclarará constituyente el 9 de septiembre, reuniéndose en una sola
cámara. El 3 de octubre, decretará la disolución de las legislaturas estatales,
adoptando el centralismo. Dos triunfos significativos de la diplomacia
mexicana de esta época fueron los reconocimientos oficiales y de la Santa
Sede (5 de diciembre de 1836) y de España (28 de diciembre de 1836).
Siete leyes constitucionales, debidas principalmente a Francisco Manuel
Sánchez de Tagle (1782-1847) (Cf. Noriega 1972: 120-153; 178-180; 214223), sustituirán a la Constitución de 1824 el 29 de diciembre de 1836.4 La
primera ley proclama la soberanía e independencia de la nación, reconoce
a la religión católica como única, señala los derechos y obligaciones de los
mexicanos y habitantes y establece el sistema republicano, representativo y
popular, la división de poderes y el centralismo. La segunda ley crea, con el
4
La Constitución de 1836 está publicada en Dublán y Lozano 1876: 231-257. En cierto
modo, junto con las Bases orgánicas de 1843, es una cenicienta entre las constituciones
mexicanas: ha recibido muchas menos publicaciones que las de 1824 y 1857.
— 143 —
2. ENSAYOS Y DECEPCIONES (1835-1848)
pesar de los santanistas, el Supremo Poder Conservador: un cuarto poder,
inspirado probablemente en la monarquía inglesa, que habrá de arbitrar
entre los tres clásicos, velando para que ninguno sobrepase sus competencias
y para que se respete el orden constitucional; será un órgano colegiado de
cinco miembros en renovación periódica. La tercera establece el sistema
parlamentario bicameral. La cuarta pone el poder ejecutivo en manos de un
presidente con mandato de ocho años, los ministros y un consejo de gobierno
de trece miembros vitalicios. La quinta atiende al poder judicial y reconoce
los fueros eclesiástico y militar. La sexta organiza un régimen centralista
moderado. La séptima fija un plazo de seis años antes de que puedan hacerse
reformas constitucionales. En general, estas leyes combinan bien con el
liberalismo doctrinario francés y el conservadurismo inglés de la época y
tratan al mismo tiempo de sacar lecciones de la agitada experiencia nacional.
El ex insurgente Carlos María de Bustamante defendería decididamente este
marco constitucional conservador (Cf. Bustamante 1842: 46).
El inicio de la experiencia centralista había coincidido con la crisis
de la independencia de Texas, que provocaría un temporal desprestigio de
Antonio López de Santa Anna (Cf. Vásquez 1994 y González 2003: 518733). En efecto, los colonos tejanos aprovecharon el cambio de régimen
político para desconocer al gobierno mexicano en noviembre de 1835 y,
en base a una serie de supuestos agravios, declararon su independencia
el 2 de marzo de 1836, eligiendo a Samuel Houston por presidente y a
Lorenzo de Zavala por vicepresidente. Zavala promovía el asentamiento de
norteamericanos en Texas desde hacía algo más de cinco años. A finales
de febrero de 1836, el general Santa Anna había llegado a San Antonio
de Béjar y obtenido varias victorias; sin embargo, el 22 de abril, mientras
dormía una siesta, resultó hecho prisionero en San Jacinto. Siete meses
después, México recuperaría a Santa Anna, pero habría perdido Texas. La
— 144 —
Guerra de los Pasteles con Francia, ya durante la presidencia de Anastasio
Bustamante, brindaría al general veracruzano la oportunidad de resarcirse.
El gobierno francés, haciéndose portavoz de reclamaciones de ciudadanos
suyos, presentó un ultimátum al gobierno mexicano el 21 de marzo de 1838
para que entregara ochocientos mil pesos. Como México no accedió a esta
reclamación, el ejército francés comenzó el ataque contra Veracruz el 27
de noviembre de ese año. La pérdida de su pie izquierdo en la defensa (5
de diciembre) devolvió a Antonio López de Santa Anna la veneración de
los mexicanos. México no pudo resistir el bloqueo de sus puertos y el 9 de
marzo de 1839 firmaba el tratado de paz, en virtud del cual habría de pagar
a Francia seiscientos mil pesos.
Pese a las esperanzas de los conservadores, México tampoco lograría
consolidarse como Estado bajo el régimen de República centralista. Las
rivalidades de facciones políticas y los golpes militares continuarían. La única
presidencia constitucional del nuevo orden político, que comenzó el 19 de
abril de 1837, correspondió a Anastasio Bustamante y sería concluida el 30
de septiembre de 1841 a consecuencia del triple pronunciamiento de los
generales Mariano Paredes Arrillaga, Gabriel Valencia y Antonio López de
Santa Anna. Desde agosto de 1837, el general José Urrea y otros federalistas
sembraban el norte y el oriente de sublevaciones contra el régimen. Entre
marzo y julio de 1839, Anastasio Bustamante dirigió en persona una campaña
militar victoriosa contra los alzados. No obstante, el 15 de julio de 1840
estallaría otro pronunciamiento federalista de Urrea y de Gómez Farías en la
misma Ciudad de México, que la mantendría en vilo durante quince días.
En mayo de 1839, a pocos meses del fin de la Guerra de los Pasteles, había
iniciado el alzamiento yucateco que llegaría a la declaración de independencia
del 1 de octubre de 1841 y, por dos años, Yucatán sería independiente. Del
25 de agosto de 1840 data una famosa carta de José María Gutiérrez Estrada
— 145 —
(1800-1867) al presidente Bustamante, proponiendo la convocación de un
nuevo congreso constituyente ante el fracaso de las constituciones de 1824
y 1836. Publicada el 20 de octubre, como introducción a un folleto donde
se recomendaba la adopción del régimen monárquico en la persona de un
príncipe extranjero, la carta suscitó gran oposición, debiendo su autor huir
del país.
Desde mediados de 1839, el tema de la reforma constitucional
estaba en el primer plano de la vida política. El gobierno deseaba una reforma
que equivaliese a un cambio de constitución y de régimen. El Supremo
Poder Conservador declaró, en noviembre de ese año, ser voluntad nacional
que se procediera a la reforma constitucional sin esperar al cumplimiento
del plazo de seis años, pero sin alterar las bases de libertad e independencia,
religión única, sistema republicano y representativo, división de poderes
y libertad de imprenta; no se salvaguardaba el centralismo. Los diputados
liberales quedaron descontentos porque, además del federalismo, pretendían
introducir la tolerancia de cultos. Entre 1840 y 1841, no se concretaría la
reforma porque la constitución tenía demasiados enemigos en uno y otro
bando político. En el agitado fin de la presidencia de Bustamante, varios
proyectos se esgrimieron por el escenario político sin encontrar éxito. En
definitiva, las bases de Tacubaya (28 de septiembre de 1841) acordadas por
los tres generales alzados contra el régimen y el convenio de la Estanzuela
(6 de octubre de 1841) entre ellos y Bustamante abrieron la capital y el
país a Santa Anna y los suyos. Una junta eligió presidente provisional de
la República a Antonio López de Santa Anna el 9 de octubre de 1841. La
presidencia del militar veracruzano se prolongaría hasta el 12 de junio de
1843.
De todas formas, 1842 habría de ser un año de gran efervescencia
política en México. Es el momento de «los vanguardistas», como ha calificado
— 146 —
Israel Arroyo a los liberales protagonistas de entonces, que postularían «con
posibilidad real de aprobación» «una república de individuos» de manera
decidida (Arroyo García 2008: 102). Un cuarto Congreso constituyente
abría sus sesiones el 1 de junio de 1842 (Noriega 1986). En él, predominaban
los federalistas liberales moderados, cuyo ideólogo principal era el joven
jalisciense Mariano Otero (1817-1850).5 El desacuerdo de Santa Anna con
la labor del Congreso conducirá a la disolución de éste el 20 de diciembre de
1842, tras las sublevaciones de Huejotzingo y de la guarnición de Ciudad de
México orquestadas por el santanista ministro de Guerra José María Tornel.
Nicolás Bravo, presidente interino desde el 26 de octubre por el retiro de
escena de Santa Anna a su hacienda Manga de Clavo, nombrará una Junta
Nacional Legislativa de menos de un centenar de miembros para constituir
a la nación. Ésta comenzaría su trabajo el 6 de enero de 1843, llegándose
a la publicación de las llamadas Bases Orgánicas el 14 de junio siguiente.
El contenido de este nuevo texto constitucional no era muy diverso del
proyecto que el cuarto Congreso constituyente había llegado a aprobar; pero
sí se distinguía en las mayores facultades que otorgaba al poder ejecutivo, en
las ventajas al ejército y en la restricción de la representatividad popular (Cf.
Noriega 1986: 131-173 y 175-189; De la Hidalga 2002: 138-143, 146-147
y 175-189). Santa Anna, que desde el 5 de marzo de 1843 había reasumido
el ejercicio de la presidencia, quedó satisfecha.
Con la entrada en vigor de las Bases Orgánicas, inicia la segunda
República centralista, que se extenderá hasta diciembre de 1845. Después
de las elecciones para el Congreso, se procede a la elección del presidente
5
La obra más destacada de Mariano Otero es Ensayo sobre el verdadero estado de la cuestión
social y política que se agita en la República Mexicana (México, 1 de junio de 1842)
(Guadalajara 1952). Sobre él, véase Martínez Albesa 2007: 1029-1067, Hale 1972,
Reyes Heroles 1958 y Reyes Heroles 1961.
— 147 —
constitucional, recayendo el nombramiento en Antonio López de Santa
Anna el 2 de enero de 1844. Solamente el 4 de junio entrará en ejercicio de
la presidencia presentándose en la capital, de la que había salido en el octubre
anterior. Pronto chocará con el Congreso por su proclividad al gobierno
dictatorial. Con varios retiros a su hacienda, dejando el ejercicio del gobierno
en otras manos, se mantendrá siempre a la expectativa. El descontento hacia
sus actuaciones acabará en pronunciamientos que lo depondrán del cargo en
diciembre de 1844. El general ex realista liberal moderado José Joaquín de
Herrera recibió la presidencia provisional el 17 de diciembre de 1844 y, tras
elecciones, se convirtió en presidente constitucional el 1 de agosto de 1845.
Tuvo en su contra a los liberales radicales y a los santanistas. El alzamiento
del general Mariano Paredes Arrillaga a favor de la reunión de un congreso
constituyente que pudiera instaurar un régimen monárquico provocó la
renuncia de Herrera el 30 de diciembre de 1845. El ingreso en la capital de
Paredes el 2 de enero de 1846 puso así fin a la segunda República centralista.
Mariano Paredes asumió la presidencia interina con la intención de preparar
el cambio de régimen. Desde enero de 1846, se publicó el periódico «El
Tiempo» (24 de enero a 7 de junio de 1846), que proponía una monarquía
constitucional parlamentaria y contaba con redactores como Lucas Alamán
y Manuel Díez de Bonilla (Cf. Pérez Vejo 2008: 327-347).
En 1846, se precipitó el conflicto con Estados Unidos. Texas había
sido admitida como Estado de la Unión norteamericana a principios del año
anterior. El desacuerdo acerca del confín entre Texas y México sería utilizado
por los gobernantes estadounidenses para provocar la guerra. Estados Unidos
la declaró el 11 de mayo de 1846. Las tropas del general Zachary Taylor, que
desde hacía más de un mes habían avanzado hasta Río Grande e incordiaban
Matamoros, ocuparon esta ciudad, Monterrey y Saltillo. Las del coronel
Stephen W. Kearny se posesionaron de Nuevo México y California Norte. A
— 148 —
partir del 9 de marzo de 1847, las del general Winfield Scott desembarcaron
por Veracruz y, a través de Jalapa y Puebla, avanzaron hasta la misma capital
de la nación. La ciudad de México caía en manos estadounidenses el 14 de
septiembre de 1847.
Para entonces, ya había nuevo régimen político en México; aunque
no monárquico. El pronunciamiento federalista del general Mariano Salas
en la Ciudad de México el 4 de agosto de 1846 (plan de la Ciudadela)
había provocado el cierre del Congreso constituyente abierto el 30 de junio
anterior y la proclamación de la segunda República federal mexicana (22
de agosto). El 14 de septiembre de ese año, los liberales federalistas habían
recibido en triunfo a Antonio López de Santa Anna, quien regresó del
destierro acompañado de Rejón, Antonio Haro Tamariz, Juan Nepomuceno
Almonte (hijo natural de Morelos) y José Ignacio Basadre. Un nuevo
Congreso constituyente abría sus puertas el 6 de diciembre y nombraba a
Santa Anna presidente de la República y a Gómez Farías, vicepresidente. El
24 de diciembre, el presidente saldría a combatir a los norteamericanos en el
norte, quedando el vicepresidente en ejercicio del supremo poder ejecutivo.
Aprovechando la coyuntura de la guerra, se avanzaron leyes para desamortizar
los bienes eclesiásticos. La llamada rebelión de los polkos, jóvenes reclutas, del
22 de febrero de 1847 obtuvo que Gómez Farías fuera separado del poder.
Santa Anna, derrotado sucesivamente en el norte y en el este, retomaría las
funciones presidenciales el 20 de mayo de ese año y organizaría la defensa de
la capital, que habría de ser atacada desde el 20 de agosto. En la madrugada
del 14 de septiembre, ante la inminente entrada del ejército norteamericano,
Santa Anna, en Guadalupe, renuncia a la presidencia y abandona la ciudad
primero y el país después. Los supremos poderes se trasladan a Querétaro.
En la ciudad de México, Scott forma un ayuntamiento colaboracionista,
con el liberal Francisco Suárez Iriarte al frente.
— 149 —
Los meses siguientes, en Querétaro, Manuel de la Peña y Pedro
María Anaya se turnan en la presidencia provisional de la República. El
Congreso constituyente se clausura el 19 de noviembre de 1847, habiendo
reformado la Constitución de 1824. En él, había brillado de modo especial
el liberal moderado Mariano Otero, cuyo voto particular se tradujo con
pocas variantes en el Acta Constitutiva y de Reformas, promulgada el 21 de
mayo de 1847. Se mantenían en vigor el Acta Constitutiva del 31 de enero
de 1824 y la Constitución de 1824, y, a estos documentos, se añadía el Acta
de Reformas de treinta artículos (Cf. De la Hidalga 2002: 150-161).
El 2 de febrero de 1848 se firmaría el Tratado de Guadalupe-Hidalgo,
ratificado en mayo, entre Estados Unidos y México. La recuperación de la
libertad nacional habría de costarle a México la pérdida de unos dos millones
de kilómetros cuadrados de territorio en beneficio de su vecino del norte.
3. DE UNA GUERRA EXTERIOR A UNA GUERRA CIVIL (18481861)
Hechas las elecciones presidenciales, José Joaquín de Herrera jura como
presidente constitucional el 3 de junio de 1848. Unos días después, los
poderes supremos de la República regresan a la ciudad de México. El
desprestigio de los militares y la conciencia de que habían fracasado tanto
los gobiernos liberales como los conservadores anunciaban un período de
gobierno moderado. Al amparo del mismo, no obstante, y con el cambio
generacional en curso, las posiciones políticas de liberales y conservadores
se radicalizarán. El 17 de agosto del mismo 1848, Yucatán, que durante la
guerra se había declarado neutral, se reincorpora a la República; desde julio
de 1847, se habían recrudecido en él las revueltas indígenas y, para 1849,
se desataría la Guerra de Castas. También en el norte del país e incluso en
— 150 —
San Luis Potosí y Querétaro, proliferarían las revueltas indígenas. Con todo,
la sucesión presidencial del 15 de enero de 1851, hecha de acuerdo con la
constitución, por la que el ex insurgente Mariano Arista sustituye a Herrera,
da un aire de estabilidad política al periodo de 1848-1852.
El papel de la ideología en la formación de las facciones políticas,
en ascenso desde 1830, llega en estos años a ser equiparable con el del
personalismo y tal vez predominante (Cf. González 1977). La prensa
política se hace órgano de propaganda ideológica de los partidos políticos,
que precisamente ahora comienzan a mostrar cohesión en su acción y real
disciplina interna, acomodándoseles bien por tanto el nombre de partidos.
Los liberales contarían principalmente con los periódicos capitalinos «El
Monitor Republicano», radical o puro, y «El Siglo xix», moderado primero
y radical después. El Partido Conservador (fundado en 1849) contaría sobre
todo con «El Universal» en la capital del país. Durante los dos años de Arista,
los liberales puros (radicales) ganan terreno en el congreso y en el gabinete
gubernamental sobre los moderados. Los conservadores, que habían contado
con algún ministro en época de Herrera, se ven prácticamente desplazados
de la escena y denuncian en la prensa los peligros del socialismo. En este
tiempo es cuando Luis Gonzaga Cuevas, destacado conservador, ministro
de Bustamante y de Herrera y ahora miembro del Consejo de Gobierno,
publica los dos primeros tomos de su obra Porvenir de México (México
1851 y 1952), que con el tercer tomo de 1857, será pieza fundamental
para el pensamiento conservador mexicano, remitiéndose a las tres garantías
iturbidistas (Cf. Méndez Reyes 2008: 43-72). Una insurrección en
Guadalajara por motivos personales y locales en el verano de 1852 sirvió de
ocasión para que los santanistas invocaran el retorno de Antonio López de
Santa Anna y cundiera la protesta de los conservadores contra el gobierno de
Arista. Así, en esta línea, el guadalajarense plan del Hospicio (12 de octubre
— 151 —
de 1852 con correcciones del siguiente día 20), con la propuesta añadida de
un nuevo congreso constituyente, logra adhesiones por la mayor parte del
país y, el 5 de enero de 1853, Arista renuncia a la presidencia. Tras los breves
interinatos de Juan Bautista Ceballos, quien disuelve el Congreso, y de
Manuel María Lombardini, nombrado para actuar los objetivos santanistas
del pronunciamiento del 4 de febrero, el 17 de marzo se declara presidente
a Santa Anna por medio de los votos de las legislaturas de los Estados. El
siguiente día 23, Lucas Alamán escribe su carta a Santa Anna, exponiéndole
las expectativas de los conservadores, cuya actuación se confiaba al mismo
presidente y sus asesores, renunciando a la idea de un congreso constituyente.
Santa Anna asume la presidencia el 20 de abril de 1853. Si la presidencia
de Arista había significado el fracaso del moderantismo liberal, la de Santa
Anna representará el fracaso del conservadurismo aliado al santanismo. En
efecto, suspendido el orden constitucional de la segunda República federal,
Santa Anna, en su presidencia supuestamente provisional, no tardó en
iniciar un gobierno evidentemente personalista (Cf. Fowler 2008: 349-377)
sin el contrapeso de un congreso y con la muerte de Lucas Alamán (2 de
junio de 1853). Los líderes conservadores, decepcionados y opacados por la
camarilla santanista, fueron distanciándose del presidente.
El 1 de marzo de 1854 el plan de Ayutla pone en marcha la
revolución que pondrá fin al régimen de Santa Anna el 12 de agosto de
1855. Este plan, corregido en Acapulco el 11 de marzo de 1854 en un
sentido abiertamente liberal, acusaba al presidente de despotismo y pedía su
destitución y la convocación de un Congreso constituyente que conservara
la república representativa popular.6 Rechazaba tanto el gobierno de Santa
6
Plan de Ayutla (1 de marzo de 1854) y Plan de Acapulco, modificando el de Ayutla (11
de marzo de 1854), publicados en Zarco 1956: 7-8 y 9-12.
— 152 —
Anna como el cuestionamiento del régimen liberal de aquellos conservadores
que volvían los ojos hacia un régimen tradicionalista. Para los paladines
de Ayutla, el nuevo régimen liberal debía ser irrenunciable para la nación.
Bandera capaz de atraer a los moderados y a los puros, Ayutla no presenta
expresiones anticlericales; pero la serenidad de las relaciones entre el clero y
el régimen santanista jugaba a favor del anticlericalismo y los liberales, una
vez en el poder, harán de la Iglesia uno de los blancos de su reacción. La
victoria del plan de Ayutla representa el ascenso del liberalismo de partido
al poder del Estado, en un momento en que los moderantismos de ambos
signos parecían tener ya poco qué ofrecer a México.
Aunque los liberales moderados conservan una presencia significativa
en los gabinetes de los presidentes Juan Álvarez e Ignacio Comonfort (4 de
octubre de 1855-11 de enero de 1858), serán los liberales puros quienes
vayan imponiendo la orientación de estos gobiernos. El primer gabinete será
predominantemente puro: Melchor Ocampo en Relaciones, Benito Juárez
en Justicia y Negocios eclesiásticos, José Miguel Arrioja en Gobernación,
Guillermo Prieto en Hacienda, Ponciano Arriaga en Fomento, e Ignacio
Comonfort en Guerra. Tras la crisis que generó la promulgación de la
Ley Juárez, de restricción del fuero eclesiástico, Álvarez deja la presidencia
interina en manos de Comonfort, quien, el 13 de diciembre de 1855,
forma un gobierno con liberales moderados: Luis de la Rosa en Relaciones,
Ezequiel Montes en Justicia y Negocios Eclesiásticos, José María Lafragua
en Gobernación, Manuel Payno en Hacienda, Manuel Silíceo en Fomento y
José María Yáñez en Guerra. No obstante, múltiples cambios en el gabinete
darán acceso al mismo a liberales puros como Miguel y Sebastián Lerdo
de Tejada, José María Iglesias o Juan Antonio de la Fuente. El fallido
pronunciamiento conservador en Zacapoaxtla (Puebla) (12 de diciembre de
1855), propiciado por el cura del lugar y luego encabezado por Antonio de
— 153 —
Haro y Tamariz, dará pie al decreto de intervención del gobierno sobre los
bienes eclesiásticos de la diócesis de Puebla y a la expulsión del país de su
obispo Pelagio Antonio de Labastida (31 de marzo y 12 de mayo de 1856).
La Ley Lerdo de desamortización de bienes eclesiásticos y otras medidas
relacionadas enervan a parte de la población, produciéndose numerosos
alzamientos en la segunda mitad de 1856. Destaca el levantamiento indígena
de la Sierra Gorda, liderado por Tomás Mejía. A finales de enero de 1857,
se dictan las leyes del Registro Civil y de secularización de los cementerios
y, en abril, la Ley Iglesias, interviniendo sobre el cobro de los estipendios
parroquiales. Para entonces, además, ya está en curso la polémica sobre la
recién promulgada constitución, que dividirá profundamente a la nación.
El 14 de febrero de 1856 había abierto sus sesiones el Congreso
constituyente, fruto de la revolución de Ayutla.7 Con el decreto de
convocatoria de las elecciones para formarlo, los clérigos seculares y regulares
habían quedado privados de derechos políticos. Los diputados del nuevo
Congreso fueron obviamente liberales, habiendo quedado excluidos los
conservadores. Terminarán su obra con la firma, sanción y juramento de la
nueva Constitución el 5 de febrero de 1857.8 La comisión de Constitución
estuvo formada por Ponciano Arriaga (diputado por el Distrito Federal),
su principal protagonista, Mariano Yáñez (diputado por Sinaloa), Isidoro
Olvera (diputado por México), José María Romero Díaz (diputado por
7
Para las referencias a las sesiones de este Congreso hemos seguido Historia del Congreso
Extraordinario Constituyente (1856-1857), de Francisco Zarco (México: El Colegio de
México, 1956).
8
Para un estudio más completo véase Martínez Albesa 2007. La Constitución de la
República Mexicana, firmada el 5 de febrero de 1857 y promulgada el siguiente día 12,
consta de ciento veintisiete artículos, puede verse en Dublán y Lozano (comps.) 1877,
n. 4888: 384-399; también, y Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos,
sancionada y jurada por el Congreso General Constituyente, el día 5 de febrero de 1857,
en Zarco 1956: 1345-1361.
— 154 —
México), Joaquín Cardoso (diputado por Oaxaca), León Guzmán (diputado
por México), Pedro Escudero Echánove (diputado por Yucatán), Melchor
Ocampo (diputado por Michoacán) y José María Castillo Velasco (diputado
por el Distrito), y, como suplentes, José María Mata (diputado por Veracruz)
y José María Cortés Esparza (diputado por Guanajuato). Su proyecto
de constitución satisfizo plenamente a Arriaga, a Yáñez y a Guzmán; los
demás lo firmaron con reservas, a excepción de Cardoso y Ocampo, quienes
estuvieron ausentes la mayor parte del congreso, y de Olvera, que no quiso
firmarlo y presentó un voto particular.
En el seno del Congreso, se discutió poco sobre las formas políticas
fundamentales. El nuevo régimen liberal había sido ya adoptado en
la Constitución de 1824 y no iba a ponerse en cuestión en un congreso
dominado por los liberales. Reafirmado bajo la modalidad de la república
federal, se acompaña ahora de una mayor adjetivación democrática en
consonancia con los aires que se respiraban tras la revolución europea de
1848. La nación es concebida, por tanto, como un conjunto de individuos
que voluntariamente se han asociado, dando vida a un tiempo a la sociedad
civil y al Estado. Su forma política ha de descansar sobre los derechos de los
individuos; de aquí, que la primera sección del primer título de la nueva
constitución presente «los derechos del hombre». Conforme con su primer
artículo, la Constitución de 1857 no otorga propiamente derechos, sino
garantías para salvaguardar su ejercicio. Los diputados discutieron sobre cuál
era el origen de estos derechos y predominó la idea de que eran prexistentes
a las leyes y no derivados de estas, pese a que algunos de los liberales puros,
como Ignacio Ramírez (diputado por Sinaloa) y Juan Antonio de la Fuente
(diputado por Coahuila), opinaran lo contrario (Cf. Zarco 1956: 485).
Tanto Ponciano Arriaga como León Guzmán sostienen la ley natural: «los
derechos no nacen de la ley, sino que son anteriores a toda ley y el hombre
— 155 —
nace con ellos», siendo inmutables y sagrados, como evidenciarían el derecho
a la vida y el derecho a la seguridad; la ley ampararía al derecho con la fuerza
a cambio del poder moral de que este la dotaría.9 Ahora bien, estos mismos
conservan la lógica contractualista, aclarando que los derechos reservados,
que no se sacrifican en aras de la sociedad, son derechos individuales, cuya
defensa deberá hacerla el Estado frente a la misma sociedad. Este Estado
liberal, señor de aquella parte de libertad natural ya sacrificada y que
constituye la sociedad y custodio de la libertad individual que resta a los
ciudadanos, fácilmente tenderá a concebirse como dueño de todo lo público
o social y como acreedor de la libertad conservada por los individuos. El
estatismo que hacía del Estado instrumento para la transformación de la
sociedad estaba asimilado en el pensamiento de los liberales reformistas. En
su intervención de julio de 1856, De la Fuente anota que «la constitución
tiene por objeto acabar con esas instituciones [“que atacan los derechos del
hombre”], que, más bien que sociales deben llamarse antisociales» (Zarco
1956: 486), y Ponciano Arriaga asegura que el «pueblo no puede ser libre
ni republicano, y mucho menos venturoso, por más que cien constituciones
y millares de leyes proclamen derechos abstractos, teorías bellísimas, pero
impracticables, en consecuencia del absurdo sistema [...] [en acto] de la
sociedad» (Zarco 1956: 387); las contradicciones sociales en los distintos
campos deberían ser eliminadas por la acción del Estado. Los derechos del
hombre que los diputados se proponen garantizar, según los miembros de
la comisión de Constitución (Dictamen del 16 de junio de 1856), son la
9
Extracto de la intervención de Ponciano Arriaga en la sesión del 10 de julio de 1856 (Cf.
Zarco 1956: 486), y Extracto de la intervención de León Guzmán en la sesión del 10 de
julio de 1856 (Cf. Zarco 1956: 486-487). Véase también Dictamen de la comisión de
Constitución, 16 de junio de 1856 (Cf. Zarco 1956: 306-329; 313) y Voto particular
sobre el derecho de propiedad, 23 de junio de 1856, de Ponciano Arriaga (Cf. Zarco
1956: 395).
— 156 —
igualdad ante la ley con abolición de fueros y prerrogativas especiales, es
decir, la uniformidad de las disposiciones legales sobre todos los individuos,
que dependerán inmediatamente del Estado sin mediación de instancias
jurídicas intermedias; la libertad religiosa, es decir, la libertad civil de todos
los cultos, compatible con la intervención del Estado sobre los mismos; la
seguridad personal, bien de los individuos que justifica la existencia misma
del Estado y de su poder; las garantías en todo procedimiento del orden
criminal, y las garantías al derecho de propiedad privada individual (Cf. Zarco
1956: 315). Estos derechos, estrictamente individuales, se desglosarán en
una lista muy completa a lo largo de veintinueve artículos constitucionales,
de la que finalmente faltará sin embargo el derecho a la libertad religiosa,
tal como veremos en su momento. La defensa de estos derechos, mediante
la instrucción de los ciudadanos y la reforma de las viejas instituciones, es
asumida como misión histórica por los liberales de partido que se han hecho
con el Estado porque «el triunfo de la verdad no se ha consumado, [...]
la misión de la humanidad no está cumplida, [...] la conciencia humana
necesita ilustrarse» y, solamente cuando este ideal sea realidad, «será tiempo
de confiar en que los derechos del hombre tendrán su expresión y su fórmula
en la conciencia de todos y en la de cada uno»; mientras tanto, se impone
seguir una vía progresiva, mejorar las instituciones y tener «fe en el porvenir»
(Zarco 1956: 314).
Por el avance del espíritu democrático, en 1856-1857, se prefiere
hablar de la soberanía del pueblo a hacerlo de la soberanía de la nación.
A diferencia de lo ocurrido en 1823-1824, no encontramos definiciones
de la soberanía en los debates de este congreso. Era algo que se da ya por
supuesto. El principio liberal de la soberanía nacional del Acta Constitutiva
de 1824 había quedado redactado en términos conciliables con la visión
— 157 —
tradicionalista predominante; pero, en la Constitución10 la terminología es
abiertamente liberal. La diferencia fundamental entre ambos textos es sólo
un adverbio: el «radicalmente» de 1824 pasa a ser «originalmente» en 1857.
El art. 39 de la Constitución de 1857, que es igual al art. 45 del proyecto
de constitución, dice: «La soberanía nacional reside esencial y originalmente
en el pueblo. Todo poder público dimana del pueblo, y se instituye para su
beneficio. El pueblo tiene en todo tiempo el inalienable derecho de alterar o
modificar la forma de su gobierno» (Zarco 1956: 1349-1350).
El «originalmente» se cierra a la consideración de la soberanía de
Dios para afirmar al pueblo como origen de su propia soberanía. Además,
mientras el texto de 1824 hacía soberana a la «nación», el de 1857 hace
soberano al «pueblo». El artículo de 1824, más pedagógico, mencionaba a
los representantes de la nación; en cambio, el de 1857, no; los sustituye por
«poder público», una realidad más despersonalizada. En cierta medida, en
el primero, la mención de la representación sugería una mayor vinculación
de la labor de los gobernantes respecto de la voluntad de los gobernados
en el ejercicio del poder; mientras que la versión de 1857 favorece más la
justificación de la acción de los gobernantes, apoyada en unas legitimidades
de origen y de finalidad que desdibujan la legitimidad de ejercicio. Por
otra parte, el texto de la antigua acta constitutiva dejaba en manos de los
representantes del pueblo la ejecución del derecho de éste a establecer y
modificar leyes, mostrando un pueblo con voluntad pero sin acción; mientras
que el artículo de 1857 predica del pueblo un derecho perpetuo a modificar
la forma de gobierno, sin indicación alguna del medio (que sí se recogerá en
el art. 41 y será en definitiva el Estado), tal vez como un modo de subrayar la
10
Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos, sancionada y jurada por el
Congreso General Constituyente, el día 5 de febrero de 1857.
— 158 —
soberanía popular. Si el artículo de 1824 que declaraba la soberanía nacional
estaba copiado de la Constitución de Cádiz, el de 1857 es una modificación
del de 1824 a la luz del art. 1.º de la Constitución española de 1856. Este
decía: «todos los poderes públicos emanan de la Nación, en la que reside
esencialmente la soberanía; y, por lo mismo, pertenece exclusivamente a la
Nación el derecho de establecer sus leyes fundamentales» (Morán Martín
2000: 469).
Repitiendo lo declarado en 1824, la Constitución de 1857 otorga
el carácter de soberanos a los Estados de la Federación sin que ahora los
diputados manifiesten escrúpulos en la división de la soberanía. El art.
40 dice: «Es voluntad del pueblo mexicano constituirse en una república
representativa, democrática, federal, compuesta de estados libres y soberanos
en todo lo concerniente a su régimen interior, pero unidos en una federación
establecida según los principios de esta ley fundamental» (Zarco 1956:
1350).11
Solamente al discutir el proyecto de constitución en general (sesión
del 8 de julio de 1856), Luis de la Rosa, liberal moderado, criticó la aplicación
de la soberanía a los Estados como algo meramente titular pero falto de
realidad, porque, si se intentara dotar de soberanía efectiva a los Estados,
«la soberanía producirá nacionalidades parciales» que podrán conducir a
la ruptura de la nación y dar paso a la anarquía (Cf. Zarco 1956: 478). En
lugar de «la nación adopta» de 1824 (art. 5.º del Acta Constitutiva y art. 4.º
de la Constitución), ahora, en este art. 40, se indica como sujeto al pueblo y
11
El art. 46 del proyecto de constitución decía: «Es voluntad del pueblo mexicano
constituirse en una república representativa democrática federativa, compuesta de
estados libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior, pero unidos
en una federación establecida según los principios de esta ley fundamental para todo lo
relativo a los intereses comunes y nacionales, al mantenimiento de la Unión y a los demás
objetos expresados en la Constitución» (Zarco 1956: 334).
— 159 —
se dice cuál es su voluntad, de acuerdo con el énfasis democrático del nuevo
texto constitucional.
Los tres artículos de la Constitución de 1857 referentes a la
soberanía (39, 40 y 41) se sometieron a debate y se aprobaron en una sola
sesión, la del 9 de septiembre de 1856 (Cf. Zarco 1856: 832-834).
Los miembros de la comisión de Constitución habían abordado la
preparación del proyecto de constitución después de preguntarse si debían
limitarse «a escribir un pliego de papel más con el nombre de constitución,
pero sin vida, sin raíz ni cimiento» o «cometer y herir de frente intereses
o abusos [...] consolidados por el transcurso del tiempo» (Zarco 1956:
312). Solamente lo segundo se presentaba como digno de los diputados
constituyentes. Nada más lejos, por tanto, de sus intenciones que el escribir
una constitución que se adecuase a la constitución social de la nación tal como
la encontraban. Ellos habrían de hacer una constitución para encaminar a
la sociedad mexicana hacia el ideal de sociedad universalmente válida que
presentaba el pensamiento liberal. Darían voz al «pueblo» mexicano, pero
no a la sociedad mexicana. Como notó François-Xavier Guerra, llama la
atención, por ejemplo, el silencio constitucional sobre las comunidades
indígenas y, en general, sobre corporaciones civiles y eclesiásticas mexicanas,
que quedaban desposeídas de personalidad jurídica porque «no encajan en la
sociedad ideal del pensamiento liberal, fundada sobre individuos legalmente
iguales y teóricamente homogéneos» (Guerra 1991: 33-34). El mesianismo
calaría profundamente en la mentalidad liberal mexicana. Los liberales se
sienten hombres de clarividencia superior, escogidos de entre su pueblo y
enviados a rescatarlo de las lacras del Antiguo Régimen. Representantes
destacados del mesianismo liberal en el Congreso fueron los liberales puros
José María Mata, José María Castillo Velasco y Francisco Zarco. Mata, el 30
de julio de 1856, profesaba: «La democracia, señores, es también una religión
— 160 —
que tiene sus apóstoles y sus mártires: los que aquí defendemos el progreso,
aceptamos el apostolado y aceptamos también el martirio» por «los derechos
y bienestar de la humanidad» (Zarco 1956: 607). La democracia deja de ser
un sistema de organización política para ser más bien una verdad dogmática,
aceptada como un bien irrenunciable y universal, independientemente de
las circunstancias concretas que caractericen a una sociedad. Los liberales
no se consideran miembros de un partido político, o sea sostenedores de
una opción entre varias posibles, sino apóstoles encargados de llevar a
todos los hombres el bien de una democracia cuya propagación universal
culminará en la meta escatológica terrena del «bienestar de la humanidad».
Y si los demás no les comprenden, por no tener su misma fe, se declaran
dispuestos al martirio. Para Castillo Velasco, los diputados son de modo
inmediato representantes de México; pero también en última instancia de
la humanidad entera, porque la libertad que ellos auguran sería patrimonio
de toda la humanidad (Cf. Zarco 1956: 569). Así, la autoridad de los
liberales para sus acciones progresistas brotaría de su propia condición de
conocedores del camino de la auténtica democracia; conocimiento que les
da su fe en el progreso. Los liberales reformistas se sienten misioneros de
una verdad universal. El hecho de considerarse en posesión de tal verdad
les hace sentirse superiores. En la polémica sesión del 29 de julio, Francisco
Zarco (diputado por Durango) afirma que no pueden los constituyentes
«capitular» ante «las preocupaciones del vulgo» porque ellos, como
legisladores, «deben ser superiores a su época»: «legislamos para el porvenir»
y «nuestra misión es poner al pueblo mexicano en la vía del progreso» (Zarco
1956: 575). Ante la incomprensión y resistencia de quienes no comparten
su fe, Zarco anima a seguir adelante: «Cuando se tiene fe, cuando se profesa
un principio, es menester aceptar las reformas sin detenerse ante pequeños
inconvenientes» (Zarco 1956: 575). De esta manera, la mentalidad
— 161 —
liberal, lejos de replantearse la conveniencia de sus principios al constatar
la oposición popular, se reafirma en ellos; dirá Mata: «todas las verdades
que la humanidad ha alcanzado [...] no se han difundido sino al través
de escollos y de dificultades mil», cuyas causas han sido la ignorancia o la
preocupación ante la hostilidad de los otros o ante «la tendencia natural
que todos tenemos a rechazar aquello que viene a chocar contra los hábitos
adquiridos» (Zarco 1956: 552). Es evidente que, con estos presupuestos,
los liberales mostrarán muy poca disposición para el diálogo político con
quienes piensen diversamente. La misión seudo-mesiánica de los liberales
reformistas les exigirá, en definitiva, no acomodarse al modo de ser del
pueblo, sino por el contrario transformarlo: refiriéndose a la necesidad de
corregir las expresiones «fanáticas» de la religiosidad popular y denunciando
la postura conservadora, Miguel Buenrostro advierte: «Se pretende también
que el Congreso se incline ante los errores y preocupaciones y respete los
descarríos del vulgo [...]. Si así hubiera obrado el mismo Cristo, no habría
consumado la redención» (Zarco 1956: 585-586). Por tanto, ellos vienen a
corregir, a reformar, a cambiar. Su reforma sería terrenalmente salvífica para
el pueblo, de forma que actuarían en bien del pueblo aun cuando éste los
viese como enemigos. Según esta escatología terrena, el porvenir próspero
estaría asegurado mediante la implantación de las reformas liberales, pese a
la apariencia que tomen las consecuencias inmediatas de tales reformas, pues
el mundo y la historia caminarían necesariamente hacia el liberalismo. José
Antonio Gamboa (diputado por Oaxaca) advertirá a los moderados: «No
queráis detener el curso del progreso, porque ninguno lo podrá conseguir»
(Zarco 1956: 664); y Zarco confesará (4 de agosto de 1856): «la simiente
ya está echada, ha caído en buen terreno y ella fructificará más tarde o más
temprano [...] porque creo en la ley del progreso» (Zarco 1956: 678). No
obstante, este futuro ideal para México podría adelantarse o posponerse
— 162 —
según las opciones que se tomen; de aquí, la importancia de la labor de estos
apóstoles.
El texto de la Constitución de 1857 resultó más bien liberal
moderado, siendo fruto del compromiso entre las dos corrientes del partido
liberal (Cf. Guerra 1991: 31-32).12 No obstante, puede decirse que dejó
insatisfechos a casi todos. De una parte, los conservadores no aceptarían
una constitución de cuya elaboración habían sido excluidos. De otra, los
liberales puros la considerarían insuficiente en sus reformas, mientras que
los liberales moderados muy pronto la juzgarían inaplicable en el agitado
contexto nacional.
El conservador plan de Tacubaya contra la Constitución (17 de
diciembre de 1857) triunfará en la ciudad de México el 11 de enero de
1858, donde, el día 21, su líder Félix Zuloaga será nombrado presidente
interino. Desde febrero de 1859, Zuloaga vendrá sustituido por Miguel
Miramón (1831-1867). El bando liberal constitucionalista, con Benito
Juárez como presidente interino (por ser presidente de la Suprema Corte
de Justicia cuando Comonfort deja la presidencia de la República), se
sostendrá inicialmente con los contingentes de nueve importantes Estados.
Los dos bandos forman por tanto sus respectivos gobiernos; el conservador
se mantendrá en la capital del país y el liberal adquirirá un carácter más bien
itinerante. El día 18 de enero de 1858, las tropas liberales a las órdenes de
Anastasio Parrodi avanzan desde Guadalajara hacia México. Es el inicio de
la Guerra de Tres Años o de Reforma, en la que liberales y conservadores se
disputan la conquista del Estado.
Hasta que los liberales conquisten Zacatecas y San Luis Potosí al
final de la primavera de 1858, la guerra será favorable a los conservadores.
12
Véase las páginas 29 al 58 para el estudio de la constitución.
— 163 —
A partir de entonces, las hostilidades adquieren la forma de una larga guerra
de desgaste para ambos bandos. La victoria de Miramón sobre Santos
Degollado cerca de Querétaro del 13 de noviembre de 1859 parecería
anunciar un próximo triunfo del bando conservador; sin embargo, el apoyo
de Estados Unidos a los liberales habría de impedir la toma de Veracruz,
sede del gobierno juarista, por los conservadores en marzo de 1860. Desde
la victoria de Jesús González Ortega sobre Miramón del 10 de agosto de
este año junto a Silao, comenzará a dibujarse cada vez con más nitidez el
triunfo liberal, el cual efectivamente llegará tras la nueva derrota infringida
por González Ortega a Miramón en las Lomas de San Miguel Calpulalpan
el 22 de diciembre. El 1 de enero de 1861, el ejército constitucionalista hace
su entrada triunfal en la ciudad de México y el día 10 se proclama el final de
la guerra. Al día siguiente, Benito Juárez entra en la capital como presidente
interino y, el 15 de junio, tomará posesión como presidente constitucional.
El contexto de la guerra había dado a los liberales radicales la posibilidad de
obtener lo que no habían podido alcanzar en el debate parlamentario: las
leyes de Reforma —decretos dictados en el verano de 1859 y en diciembre
de 1860— habían modificado sustancialmente la situación jurídica de la
Iglesia en la nación.
4. AL MONOPOLIO LIBERAL DEL PODER MEDIANTE LA
GUERRA EXTERIOR Y LA CONTIENDA INTERIOR (1861-1876)
La victoria liberal en la Guerra de Reforma trajo un clima anticatólico a la
capital y a otras ciudades de la República desde el mismo enero de 1861.
Incluso, en la medida en que comenzaron a aplicarse las leyes de Reforma,
este clima se extendió también a zonas rurales.
Entre las primeras disposiciones de Benito Juárez, se cuentan las
— 164 —
órdenes de destierro para el delegado apostólico y seis obispos, incluido
el arzobispo. Con otros tres desterrados anteriormente, serían nueve los
obispos fuera del país desde finales de ese mes de enero, quedando en él
solamente tres: el de Durango, escondido, el de Yucatán y el vicario de
Baja California. El 13 de febrero, el gobierno procedió según su criterio a
reagrupar las comunidades religiosas de ciudad de México. Se suprimieron y
demolieron conventos. Se redujeron de noventa y dos a cuarenta y ocho las
iglesias abiertas al culto en la capital. Se dieron varios pasos para fundar una
Iglesia nacional mexicana dependiente del Estado y no de la Curia romana.
En los años 1861-1863, hubo jefes militares o cabecillas que en distintas
localidades profanaron templos y, esporádicamente, mataron sacerdotes.
Todo esto hería los sentimientos religiosos de la población (Cf. Rivera
1890: 95-97 y 120-129; Alcalá Alvarado, coord., 1984: 227-229 y 257-258;
Ramírez Aparicio 1861; Bastian 1994: 97-98; Bastian 1998: 61-70; Roeder
1958: 497; Galván Rivera 1951: 78, 91-92 y 96; Hamnett 1998: 179). Al
mismo tiempo, había partidas significativas de conservadores armados que
continuaban sin rendirse y, con el dominio de ciertas áreas y acciones de
tipo guerrilla, demostraban que el país no estaba pacificado. Félix Zuloaga,
Leonardo Márquez y Tomás Mejía, quien mantenía el control de la Sierra
Gorda, eran los principales conservadores irreducibles. Por otra parte, entre
los mismos liberales, había disensiones; unas eran personales, como la
rivalidad entre González Ortega y Juárez, pero otras más profundas, como
las que se daban entre el poder ejecutivo y el Congreso y entre los poderes
federales y los gobernadores estatales.
El decreto juarista del 17 de julio de 1861, que incluía la suspensión
de los pagos de la deuda exterior, dio pie a que Inglaterra, España y Francia
acordaran intervenir en México. Diez mil soldados de las tres naciones llegan
a la costa veracruzana en enero de 1862. Tras conversaciones del ministro
— 165 —
de Relaciones y Gobernación, Manuel Doblado, con el español Juan Prim y
tras el arribo de un nuevo enorme contingente francés, las tropas españolas y
británicas retornan a Europa en la primera mitad de abril. Francia pretendía
mucho más que garantizar la satisfacción de unas reclamaciones; buscaba
constituir un gobierno monárquico en México que, como cabeza de la
raza latina en América, sirviera de contención frente a los Estados Unidos,
salvaguardando sus intereses en el continente. El 19 de abril de 1862,
comienza la expedición militar francesa desde el Estado de Veracruz hacia la
capital con el fin de derrocar al gobierno de Juárez y dar origen al Imperio
de Maximiliano de Habsburgo. Se pone en curso la Guerra de Intervención.
Para octubre, habría cerca de treinta mil los soldados franceses en México. El
7 de junio de 1863 toman la ciudad de México. Juárez y su gobierno huyen
hacia el norte. La guerra se prolongará hasta 1867, asumiendo además el
carácter de guerra civil.
Los conservadores mexicanos, durante el último decenio cada vez
más decepcionados de la República y proclives a la opción monárquica,
intentarían sin éxito hacer de la intervención extranjera la ocasión para
introducir el gobierno conservador que la victoria liberal había impedido.
La Francia de Napoleón III había decidido la intervención por iniciativa
propia; no obstante el joven mexicano José Manuel Hidalgo Esnaurrízar,
enterado, obtuvo del emperador de los franceses el amparo para el proyecto
monárquico mexicano. Además de él, encabezaban el grupo conservador
monárquico José María Gutiérrez Estrada, Juan Nepomuceno Almonte, el
sacerdote Francisco Xavier Miranda y Joaquín Velázquez de León. Con el
triunfo de la Intervención francesa, una asamblea de notables mexicanos
había declarado, el 10 de julio de 1863, la adopción de la monarquía
adjetivada como moderada, hereditaria y con príncipe católico, ofreciendo
la corona imperial a Fernando Maximiliano de Habsburgo (1832-1867). El
— 166 —
10 de abril de 1864, Maximiliano aceptó la corona, después de recibir los
resultados favorables de un plebiscito hecho en las poblaciones dominadas
por la Intervención. Habiendo asegurado el apoyo militar francés y recibido
el consentimiento de su hermano el emperador austriaco y de su suegro el
rey de Bélgica, se embarcó con su esposa Carlota hacia México, pasando
primero por Roma para saludar al Papa. El 28 de mayo de 1864, los ya
emperadores de México llegaron a Veracruz y el 12 de junio entraron en la
ciudad de México.
Aprovechando la nueva coyuntura, desde septiembre de 1863, los
obispos mexicanos habían comenzado a regresar a la nación. Lo habían
hecho con la esperanza de que el cambio político derogara las leyes de
Reforma y abriera una época de gobierno católico. Sin embargo, las
relaciones de los prelados y conservadores mexicanos con los rectores de la
Intervención francesa fueron tensas y conflictivas, así como también habrían
de ser difíciles con el emperador Maximiliano. Las autoridades francesas
procuraban una política religiosa de corte liberal, que mantuviera la libertad
de cultos establecida en las leyes de Reforma y reconociera la validez de la
expropiación de las propiedades de la Iglesia.
No mal recibido por el pueblo, el Imperio de Maximiliano
apoyaba sobre la fuerza militar francesa, que combatía a los republicanos
sostenedores del gobierno de Juárez, y sobre la esperanza de los católicos
de que el monarca restableciera la libertad de la Iglesia y la catolicidad del
Estado. La relación de Maximiliano con los jefes militares franceses no
estuvo ausente de tensiones y además, al cabo de un par de años, la situación
europea movería a Napoleón III a retirar de México a sus hombres. Las ideas
liberales de Maximiliano, quien prefirió rodearse de liberales moderados que
de conservadores, decepcionaron pronto a los prelados y líderes católicos,
y con muchas dificultades se avanzaría hacia un acercamiento cuando ya
— 167 —
el Imperio tuviera sus días casi contados. Decidido el retiro de las tropas
francesas, el emperador de México se volverá hacia los conservadores en el
verano de 1866, llamándoles a su gabinete de gobierno, a la prefectura de los
departamentos y al Consejo de Estado. En los primeros meses de 1867, los
conservadores y el Imperio unen su suerte en el intento de resistir la ofensiva
de las tropas juaristas. Después de sufrir dos meses de sitio en Querétaro,
Maximiliano cae en manos del enemigo el 15 de mayo de ese año. El 19 de
junio siguiente, junto con Miguel Miramón y Tomás Mejía, es fusilado en
el Cerro de las Campanas. Ese mismo día, la ciudad de México se rinde ante
el general juarista Porfirio Díaz. Benito Juárez entra nuevamente triunfante
en la capital del país el 15 de julio de 1867.
En 1867, el partido liberal obtiene la doble victoria sobre el Imperio
y sobre los conservadores y conquista el Estado. La República federal
continúa o reanuda su curso. A partir de este momento, los conservadores
quedan excluidos de la vida política nacional.13 El poder, el Estado, será
monopolio de los liberales. Sin embargo, esto no significará la llegada de
la paz, pues no dejarán de producirse escisiones dentro del bando liberal ni
alzamientos populares contra la política gubernamental.
Algunas de estas escisiones con revueltas armadas afectarían sólo
a determinados Estados, como el caso de Guerrero entre enero y abril de
1868; pero otras, al supremo gobierno de la nación, como las sublevaciones
de Porfirio Díaz. Entre los alzamientos contra el gobierno federal, cabe
mencionar la insurrección antijuarista del coronel Máximo Molina en
Tampico (del 2 al 11 de mayo de 1871), que terminó con el fusilamiento
de doscientos cuarenta y cinco militares en vísperas de las elecciones
presidenciales, y la rebelión del general Jerónimo Treviño en Nuevo León,
13
Sobre el pensamiento político católico en los años siguientes, véase Adame Goddard
1981.
— 168 —
a la que se sumó Donato Guerra en Zacatecas y otros jefes militares del
norte, también contra Juárez (del 29 de septiembre de 1871 al 27 de julio de
1872). La división de los liberales en las facciones juarista, lerdista, iglesista
y porfirista, si bien de contenidos principalmente personalistas, produciría
también enfrentamientos armados a consecuencia de las rebeliones de
Porfirio Díaz contra Benito Juárez y contra su sucesor, Sebastián Lerdo de
Tejada. La rebelión porfiriana del plan de la Noria se extendió de noviembre
de 1871 hasta la muerte de Juárez. La exitosa revolución constitucionalista
del plan de Tuxtepec (Oaxaca) fue decidida por Díaz en septiembre de 1875.
Su plan tuvo una primera versión en diciembre de ese año y se proclamó el
10 de enero de 1876 por el coronel Hermenegildo Sarmiento en Ojitlán;
Díaz lo reformó el plan el 21 de marzo siguiente en Palo Blanco y el 25 de
noviembre se publicó solemnemente en la ciudad de México.
No únicamente las desavenencias entre las facciones políticas
liberales daban al traste con la soñada era mesiánica del liberalismo a partir
de 1867, sino que también seguirían estallando revueltas populares contra las
medidas de los gobiernos liberales, sobre todo contra medidas anticatólicas
de las leyes de Reforma y en favor de reivindicaciones agrarias e indígenas
(Cf. Hamnett 1998: 168-185 y 172-181). En respuesta a la urgencia de las
leyes de Reforma y a su adición a la constitución en el período presidencial
de Sebastián Lerdo de Tejada (25 de septiembre de 1873) —aunque esta
adición había sido ya propuesta por Juárez en marzo de 1871—, estalló la
revolución de los «religionarios», que tomó forma a partir de la sublevación
del plan de Nuevo Urecho y se extendió por Michoacán, Querétaro, Jalisco
y cuatro Estados más entre 1875 y 1876 (Cf. Cosío Villegas 1955: 306311 y 329; Hamnett 1998: 169-185, 181 y 182). En cuanto a revueltas
indígenas, ya con anterioridad a 1870, estaban en curso la de los yaquis y
mayos en Sonora, la de Manuel Lozada y sus indígenas de Nayarit y, por
— 169 —
supuesto, la Guerra de Castas de Yucatán. Junto a todo esto, el bandolerismo
siguió presente en los campos y caminos del México de 1867 a 1876.
Benito Juárez conservó el poder hasta su muerte, gobernando por
amplio tiempo con facultades extraordinarias a modo de dictador. De las
reformas que intentó, tuvo particular éxito la educativa, que ya desde 1861
había procurado iniciar con el apoyo de quien fue entonces su ministro de
Justicia e Instrucción pública Ignacio Ramírez; ahora se sirvió del positivista
Gabino Barreda y comenzó por la ley orgánica de instrucción pública del
Distrito Federal (2 de diciembre de 1867), que introducía la enseñanza
laica y buscaba educar al pueblo en consonancia con la ideología del
liberalismo, y la apertura de la Escuela Nacional Preparatoria en 1868. En
unas discutidas elecciones presidenciales de 1871, Juárez logró ser relegido
(12 de octubre) frente al otro pretendiente, Porfirio Díaz. No eran pocos
quienes lo acusaban de apego inmoderado a la silla presidencial. Murió el 18
de julio de 1872. De acuerdo con la ley, el presidente de la Suprema Corte
de Justicia Sebastián Lerdo de Tejada (1820-1889) recibió de inmediato la
presidencia interina.
Ganando las elecciones, Lerdo pasó a ser presidente constitucional
desde el 1 de diciembre del mismo 1872. Él lograría dar el doble paso que
Juárez pretendió desde 1867 de restablecer el Senado, volviendo al sistema
bicameral en el poder legislativo, frente al unicameral que la Constitución
de 1857 había instituido, y de introducir el veto presidencial sobre las
resoluciones del legislativo; dos medidas aprobadas el 6 de noviembre de
1873 y que suponían avances en el progresivo fortalecimiento del poder
ejecutivo sobre el legislativo característico de la historia del derecho mexicano
a partir de 1824. Su período debería haber concluido el 30 de noviembre
de 1876, pero diez días antes hubo de abandonar la capital ante el progreso
de la revolución porfiriana, a pesar de considerarse relegido en las elecciones
— 170 —
del verano. El 30 de octubre de ese 1876, José María Iglesias (1823-1891),
a la sazón presidente de la Suprema Corte de Justicia, declaró fraudulentas
esas elecciones y se consideraría en consecuencia presidente interino de la
República a partir del 30 de noviembre. Sin embargo, Porfirio Díaz (18301915) lograba hacerse con la presidencia desde el 28 de noviembre en virtud
de la revolución iniciada en Tuxtepec. Iglesias, sin lograr un acuerdo con
Díaz, abandonó el país en barco norteamericano entre el 24 y 25 de enero
de 1877 y, el 15 de marzo siguiente, publicaría un manifiesto desde Nueva
Orleáns, incitando a sus partidarios a restaurar la legalidad. Lerdo dejaba
el país pocas horas después de Iglesias, pasando también a Estados Unidos.
Díaz era indiscutiblemente el dueño de la situación.
— 171 —
BIBLIOGRAFÍA
Adame Goddard, Jorge
1981 El pensamiento político y social de los católicos mexicanos, 1867-1914.
México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas.
Alamán, Lucas
1968 «Carta a Antonio López de Santa Anna (México, 23 de marzo de
1853)». En Arrangoiz, Francisco de Paula de. México desde 1808
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— 178 —
«RECONOCIDOS SÍ, EXCLUIDOS TAMBIÉN»
Aproximación a los procesos de construcción identitaria y políticociudadana en la población afroperuana, a partir de 1950
Paula Hurtado López*
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Resumen: Desde mediados del siglo xx comenzó a darse en el Perú un proceso
de redescubrimiento y revalorización de la población afrodescendiente y sus
aportes culturales, mediante el rescate de la música, la danza y el teatro.
Esto, de la mano de figuras como José Durand, los hermanos Nicomedes y
*
Paula Hurtado López es magíster en Antropología por la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos y Licenciada en Historia por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Posee
un Diploma de Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales por la Universidad
Jesuita Antonio Ruiz de Montoya. Ha trabajado como asesora histórica e investigadora
en el Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile y en proyectos de investigación ligados
a universidades. Interés en temas de Historia Cultural, Interculturalidad y prácticas
para el mejoramiento de la Educación. Ha participado como expositora en congresos y
seminarios en Perú, Chile y Argentina, y cuenta con tres publicaciones: «El Claroscuro
de un proceso. Judaizantes e Inquisición: El caso del Bachiller Francisco Maldonado de
Silva (1592-1639)», en Marcial Sánchez (editor). Historia de la Iglesia en Chile, Tomo
II, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2010, pp. 194-209; «Sin Dios ni Ley:
violencia, incomprensión y desamparo. La situación de Tacna, Arica y Tarapacá tras la
Guerra del Pacífico, a la luz del diario El Comercio y la revista Variedades. 1910-1912»,
Revista Letras Históricas, Universidad de Guadalajara, N. 2, Primavera-Verano, 2010,
pp. 133-153; «¿Construcción de una imagen o reconocimiento identitario? La figura
del “Indio” a la luz de las Carta Anuas: Paraguay y Chile, Siglo XVII», en 1 Congreso de
Historia de las Órdenes y Congregaciones Religiosas. 4 Jornadas de Historia de la Orden
Dominicana en Argentina. Historia, Escritura, Arte y Espiritualidad (Tucumán, 2009),
soporte CD.
— 179 —
PAULA HURTADO
Victoria Santa Cruz, quienes contribuyeron a rescatar del olvido el tema de
la «negritud».
No obstante, la consolidación de este proceso solo fue posible
en la medida en que los gobiernos de José Luis Bustamante y Rivero y el
general Juan Velasco Alvarado pusieron énfasis en fomentar y en difundir
el desarrollo de la música nacional. Pese a este reconocimiento, no se ha
producido en la actualidad una total reivindicación político-ciudadana,
puesto que los afrodescendientes aún son mirados con cierto recelo y como
ciudadanos de segunda clase.
Palabras clave: afroperuanos, aportes culturales, procesos de construcción
identitaria, instrumentos jurídicos.
Abstract: Since 20th century, there was a process of rediscovery and
revaluation for afro descendant in Peru and which includes a revaluation
of their cultural contribution trough a rescue of their music, dance and
theatre. All these were possible thanks to people like Jose Durand, the Santa
Cruz brothers (Nicomedes and Victoria) who make it possible the rescue
from oblivion this topic called «negritude».
However, all this process consolidates because of governments like
Jose Luis Bustamante´s and General Juan Velasco Alvarado, which make an
effort to promote and disseminate the development of national music. Even
though there is recognition, we do not see yet a total revalue because the
afro descendants are still being treated with suspicion and as second-class
citizens.
Keywords: afroperuvians, cultural contributions, identity construction
processes, juridic instruments.
— 180 —
RECONOCIDOS SÍ, EXCLUIDOS TAMBIÉN
1. INTRODUCCIÓN
1
«2011 Año Internacional de los Afrodescendientes». En Organización de Estados
Iberoamericanos. <http://www.oei.es/afro01.php>.
— 181 —
E
l 18 de diciembre de 2009, la Asamblea General de las Naciones
Unidas en su 65.ª Sesión Plenaria aprobó declarar el año 2011 como
Año Internacional de los Afrodescendientes. Esto con el objeto de
fortalecer las medidas nacionales y la cooperación regional e internacional
en beneficio de los afrodescendientes, en relación con el goce pleno de sus
derechos económicos, culturales, sociales, civiles y políticos, su participación
e inclusión en todas las esferas de la sociedad y la promoción de un mayor
respeto y conocimiento de la diversidad, su herencia y su cultura.1
En lo que respecta al caso peruano, desde entonces y con mayor
énfasis, se han venido desarrollando una serie de instancias culturales y
educativas referentes al tema. Por ejemplo, se han realizado el iv Seminario
Internacional «Situación y Alcances de la Etnoeducación e Interculturalidad»
Perspectiva Afrodescendiente, organizado por el Centro de Desarrollo Étnico
(CEDET) entre el 5 y 8 de septiembre de 2011, el Congreso Internacional
sobre Literatura Afroperuana y Afrolatinoamericana. Homenaje a Antonio
Gálvez Ronceros, organizado por la Pontificia Universidad Católica del Perú,
entre los días 26 y 28 de octubre, entre otras.
Desde hace un par de décadas existe interés por la historia de los
afrodescendientes y el visibilizar los aportes culturales de este grupo a la
identidad nacional peruana. En vista de ello consideramos pertinente hacer
un recorrido por aquellos momentos claves por los cuales atravesaron las
comunidades afroperuanas: desde el rechazo y la discriminación abiertamente
reconocidos durante la Colonia y la República, hasta una valoración positiva
PAULA HURTADO
de sus aportes en términos de música, danza y culinaria, a partir de mediados
del siglo xx, pero sin olvidar del todo las prácticas discriminatorias.
En ese sentido, cabe señalar que hasta la fecha no se ha producido
una verdadera incorporación político-ciudadana de los afrodescendientes a
la sociedad civil. Esta es la situación, pese al reconocimiento y a la mayor
presencia que comenzaron a tener las expresiones artístico-culturales
afros. Incluso, no existe este escenario inclusivo pese a la existencia de
instrumentos legales que buscan asegurar el desarrollo óptimo del pueblo
afrodescendiente y de la existencia de numerosas asociaciones afroperuanas,
que sirven de intermediarias entre la comunidad y el Estado. Aún continúan
siendo discriminados y considerados como ciudadanos de segunda clase, lo
que explicaría la ausencia de políticas públicas específicas que respondan a
sus necesidades particulares.
Conforme a lo expuesto, el presente trabajo se orienta a visualizar
el proceso de construcción identitaria seguido por el pueblo afroperuano
entre 1950 y 1980, para luego profundizar en el desarrollo de una agenda
político-ciudadana durante las últimas décadas. Y es que, como bien señala
Denys Cuche «La identidad se construye, se deconstruye y se reconstruye
según las situaciones. Está en un continuo movimiento; cada cambio social
la lleva a reformularse de una manera diferente» (Cuche 2004: 118).
2. ANTECEDENTES: IMAGINANDO AL «NEGRO» DURANTE LA
COLONIA Y LA REPÚBLICA
Con la trata y la esclavitud se negaba la existencia del negro en
cuanto sujeto individual y colectivo capaz de protagonizar su
propia historia, haciendo de los grupos negros unos «huérfanos
de la Historia» […]
— 182 —
Los primeros africanos llegaron a Tumbes durante la conquista
española (1528). Su presencia tuvo como objeto el colaborar con las huestes
de los conquistadores y para ejercer como sirvientes domésticos, ya que
producto de las guerras, las enfermedades y el mestizaje, se había producido
una merma de la población indígena. Desde entonces, se impuso en el Perú
y en América la división racial del trabajo y los esclavos fueron destinados
como fuerza de trabajo a las minas, a los ingenios azucareros y a las ciudades.
Los esclavos africanos constituían un grupo heterogéneo, puesto
que provenían de diversos lugares y poseían diferentes lenguas, costumbres
y creencias. En palabras de Partha Chaterjee,2 las relaciones dentro de las
comunidades afroperuanas no eran igualitarias, por lo que no podían ser
vistas como una unidad homogénea, igualitaria ni libre de conflictos. En vista
de la complicación que esto suponía, los conquistadores y los miembros de
la Iglesia optaron por imponerles nuevos códigos sociopolíticos, culturales y
religiosos, para gobernarlos y mantenerlos bajo control.
2
Si bien hace referencia al caso del campesinado indio, la reflexión nos parece útil para
extrapolarla al caso afroperuano.
— 183 —
Pero las mujeres y los hombres de hoy ya no son los «mudos»
y los «huérfanos de Historia». Son individuos insertos en la
modernidad, que conforman grupos sociales más o menos
diferenciados, en alianza u oposición con otros (negros y no
negros), participan en sociedades en plena construcción, como
en el Pacífico colombiano, o en mutación acelerada, como en el
campo mexicano. En otras palabras, son ciudadanos universales
cargados, como cualquier otro, de especificidades culturales,
económicas y políticas. (Hoffmann 2004: 3-4)
PAULA HURTADO
En otras palabras, y recurriendo a un término acuñado por Benedict
Anderson, lo que hicieron los españoles fue imaginar una «comunidad de
negros» a partir de sus propias categorías y aspiraciones. Expresaron esto
por medio de una separación espacial entre barrios de negros y barrios de
blancos, entre los barracones y las habitaciones de los amos en las haciendas,
como también creando cofradías religiosas destinadas a los esclavos, pero
sin poder impedir, en la práctica, que todos los sectores de la sociedad y los
grupos étnicos terminaran por mezclarse.
En ese sentido, la esclavitud,
[…] significó un brutal desarraigamiento de sus sociedades, de
sus familias, del orden social que compartían, de una naturaleza
que conocían y sabían cómo aprovechar, de un sol y unos aires
propios, de una red de relaciones interpersonales cotidianas
afectivas. Significó la pérdida de escuchar música y danzas
aprendidas y preferidas desde infantes, de usar su lengua con
cualquier vecino y oírla en cuentos, cantos y poesía, de alejarse
de dioses locales, de continuar con un engranaje gastronómico
de sus preferencias. (Rodríguez Pastor 2008: 119)
Fue así como este rechazo a priori a la cultura africana llevó a una
serie de prácticas discriminatorias. Como bien señalan Mariela Plana y Néstor
Valdivia, se terminó por reproducir ciertos valores culturales e imágenes
sociales que influyeron a posteriori en las autopercepciones negativas del
grupo (Planas y Valdivia 2007: 5). En consecuencia, acarreó una serie de
estereotipos y prejuicios, muchos de los cuales permanecen vigentes hasta
nuestros días: que los negros son flojos, que no piensan después de las 12
del día, que poseen una sensualidad y un erotismo exacerbados, entre otros.
— 184 —
A medida que los negros se fueron integrando a la sociedad colonial,
surgieron una serie de tensiones y confrontaciones con los otros grupos
étnicos (indígenas, mestizos, blancos), con las autoridades virreinales y con
la Iglesia, pero también una estrecha convivencia que les permitió recrear y
transmitir creencias, tradiciones, música y danzas del África, que persisten
actualmente en nuestra identidad. Al respecto, resultan muy sugerentes las
reflexiones de los autores anteriormente citados respecto a la identidad,
adoptando una concepción dinámica de esta, no anclada en atributos
originales ni permanentes, sino más bien, que surge como resultado de la
interacción material y discursiva de los individuos más allá de las fronteras
étnicas. En vista de ello, podemos afirmar, casi con plena certeza, que
muchas de las expresiones culturales afroperuanas que conocemos hoy,
como es el caso del Hatajo de los Negritos y Payitas en el Carmen, Chincha,
o La Danza de los Negritos en Huancavelica, son el resultado de una serie de
intercambios e influencias recíprocas con la tradiciones andinas y cristiano
occidental (homenajes a la Virgen del Carmen). Y es que «La identidad
es siempre un compromiso, una negociación –podría decirse–, entre
una ‘autoidentidad’ definida por sí misma y una ‘heteroidentidad’ o una
‘exoidentidad’ definida por los otros». (Cuche 2004: 111)
Un hito importante en la historia del pueblo afroperuano fue la
firma del Decreto de Huancayo el 3 de diciembre de 1854, por el General
Ramón Castilla, mediante el cual se abolió la esclavitud. Sin embargo, cabe
precisar que esta declaración solamente tuvo un carácter parcial, ya que no
mejoró sustancialmente la condición de los esclavos, quienes permanecieron
en los estratos más bajos y desprotegidos de la sociedad. Pero lo cierto es
que este hecho terminó acentuando aún más el sentido de pertenencia a un
mismo origen geográfico y a una dolorosa historia común, lo que contribuyó
a la futura revaloración de los aportes afroperuanos.
— 185 —
PAULA HURTADO
3. LOS PRIMEROS AÑOS DEL PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD AFROPERUANA: 1950-1980
A comienzos del siglo xx, la situación socioeconómica de los afroperuanos no
había variado mucho. Se les seguía viendo como seres inferiores y peligrosos,
con prácticas culturales obscenas y bullangueras (Rodríguez Pastor 2008:
30), y la mayoría continuaba trabajando como empleados domésticos.
Otros incursionaron en el transporte público y particular, como también en
la seguridad, pero fue en la naciente industria textil-manufacturera y en la
de construcción civil donde más se hicieron presentes.
A partir de 1950, el Perú experimentó profundos cambios que
modificaron la realidad social del país. Se produjo la crisis definitiva del
régimen oligárquico, el estancamiento productivo de la costa peruana (en
zonas donde se cultivaba la caña de azúcar y el algodón) y un aumento
del movimiento migratorio del campo a la ciudad, del que no estuvieron
exentos los afrodescendientes. Las ciudades experimentaron un crecimiento
inusitado y se comenzó a gestar un proceso de democratización e integración
de nuevos grupos sociales en la vida pública, como también una extensión
significativa de los servicios sociales de salud y educación. Así:
Al influjo de estos cambios se hizo sentir un proceso de
reconocimiento y afirmación de la cultura negra peruana. La
incorporación a las ciudades de un gran número de campesinos
negros, permitió la fusión entre esta cultura negra campesina y la
llamada cultura urbana popular criolla. (Rodríguez Pastor 2008:
36)
Se revivió entonces una conciencia de diáspora africana a través de
un movimiento social para recrear la música, la danza y la poesía, del siempre
— 186 —
negado Perú negro (Feldmann 2009). En este contexto, convergieron
movimientos de independencia africana y movimientos internacionales
pro derecho de los negros, presentaciones en Lima de grupos africanos y
afroamericanos de danza, la apropiación por parte de los criollos blancos
de la cultura negra, el apoyo de las juntas militares al folclore local y el
surgimiento de algunos líderes muy importantes. Y es que como señala
Denys Cuche «El sentimiento de una injusticia sufrida colectivamente
implica en los miembros de un grupo víctima de una discriminación un
sentimiento fuerte de pertenencia a la colectividad. La identificación con
esta será tanto más fuertemente reivindicada cuanto más necesaria sea la
solidaridad de todos para la lucha por el reconocimiento» (Cuche 2004:
115).
Fue así como durante el gobierno de José Luis Bustamante y Rivero
se quiso fomentar el tema del folclore y la revaloración de la cultura nacional,
promoviendo las tradiciones artísticas de los campesinos andinos rurales que
se habían asentado en Lima. Uno de los personajes representativos de esta
época fue José Durand, un criollo blanco que trabajó como profesor de
Folclore en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y quien en 1950
fundó la «Compañía Pancho Fierro», un espacio público para la actuación
de los afroperuanos, a través del cual recreó la música, la poesía y el baile
negro, seleccionando a los participantes entre las pocas familias negras que
hasta entonces habían preservado la música y el baile de las zonas rurales de
la costa norte y sur. La Compañía Pancho Fierro debutó el 7 de junio de
1956 en el Teatro Municipal de Lima, gracias al apoyo del gobierno peruano
y de compañías privadas, que le permitieron realizar presentaciones hasta
fines de agosto. En 1957, la Compañía realizó numerosas giras en el Perú
(Lima, Arequipa) y en el extranjero (Chile, Argentina, Uruguay), pasando a
llamarse desde entonces «Ritmos Negros del Perú».
— 187 —
PAULA HURTADO
Durante las décadas del 60 y del 70, fueron los hermanos
Nicomedes y Victoria Santa Cruz los responsables del renacimiento de las
expresiones artísticas negras. Nicomedes asumió la postura de esencializar
a la gente de ascendencia africana, identificando y exaltando rasgos y
experiencias comunes; creando vínculos diaspóricos con el Atlántico Negro,
especialmente con Brasil y Cuba; cantándole a lo humano y a lo divino
en fiestas y jaranas. En 1958 fundó la «Compañía de Teatro Cumanana»,
integrada únicamente por personas negras, a la que se sumó en 1959 su
hermana Victoria, junto a quien trabajó hasta 1961. De este modo:
Los negros escenificaron sus propias tradiciones recreadas y
empezaron a describirse a sí mismos como «afroperuanos»,
denotando un giro hacia el África y su diáspora, inspirado por los
movimientos independentistas africanos y por los movimientos
internacionales a favor de los derechos de los negros. (Feldman
2009: 57)
La compañía se presentó en los más prestigios escenarios de Lima
entre 1960 y 1961, ayudando por medio de sus presentaciones a valorar
positivamente la diferencia racial y el orgullo del negro. Sin embargo,
Victoria consideraba que el origen africano de la gente negra era una cultura
orgánica basada en el ritmo, por lo cual tomó cierta distancia de su hermano
y fundó la compañía «Teatros y danzas negras del Perú», donde enseñó a sus
alumnos a afrontar y a aceptar sin vergüenza su negritud. La Compañía se
presentó en Lima y en escenarios internacionales como las Olimpíadas de
México en 1968 y en los Juegos Panamericanos de Colombia y Venezuela.
En 1968 se produjo una revolución liderada por Juan Velasco
Alvarado, quien dio inicio a una drástica Reforma Agraria, expropiando
haciendas y plantaciones donde se explotaba a la mano de obra indígena,
— 188 —
para convertirlas en empresas cooperativas. Asimismo, decretó que la
palabra «indio» era racista y la cambió por «campesino», rechazando también
cualquier forma de control capitalista extranjero, estableciendo una cuota
mínima de música peruana a difundirse en radio y televisión, fundando
también la Escuela Nacional de Folklore y el Conjunto Nacional de Folclore
(de los cuales Victoria fue nombrada directora), entre otras medidas.
El 26 de febrero de 1969, cuatro miembros de la «Compañía Teatro
y Danzas Negras del Perú» formaron su propio grupo de música y bailes, al
que llamaron «Perú Negro». Durante la década del 70, la compañía cobró
fuerza como emblema de la identidad y pese a que fue la música andina
la que recibió mayor apoyo de parte del gobierno, la música afroperuana
también se vio beneficiada, puesto que Velasco financió y dirigió la primera
presentación de Perú Negro, pidiéndoles desde entonces, numerosas
presentaciones de música y bailes folclóricos para los visitantes extranjeros
o en pro de los intereses nacionalistas. Sin embargo, el apoyo al folclore
nacional llegó a su fin en 1980 y en 1982.
Conforme a esto, lo que se produjo entonces fue un proceso
de apropiación de ciertas imágenes o representaciones de la cultura
afroperuana, por parte del criollo José Durand y de los representantes
afrodescendientes Nicomedes y Victoria Santa Cruz. Ellos, por medio del
trabajo etnográfico (realizado en la costa norte y en el sur del Perú) y del
análisis de las acuarelas costumbristas del pintor Pancho Fierro, reinventaron
una tradición que descansaba en la oralidad. Sin embargo, dicho proceso
de reinvención y apropiación no hubiese sido posible sin el apoyo de los
gobiernos de Bustamante y Rivero y de Velasco Alvarado, quienes otorgaron
una importancia decisiva a la difusión de la música y el teatro afroperuano.
— 189 —
PAULA HURTADO
4. INSTRUMENTOS JURÍDICOS Y DESARROLLO DE
UNA AGENDA POLÍTICO-CIUDADANA DEL PUEBLO
AFROPERUANO
La población afrodescendiente en América Latina representa la quinta parte
del total de la región en la actualidad. Si bien el régimen esclavista entró en
decadencia y fue abolido durante el siglo xix, la marginación y el rechazo
hacia este grupo no han desaparecido totalmente, ya que de continuo es
ignorado, despreciado o invisibilizado, tanto por los restantes grupos de la
sociedad, como por los mismos gobiernos. Al respecto, resulta sugerente la
propuesta de Madelaine Zúñiga y Juan Ansión, en cuanto
la actitud variada ante influencias culturales, de acuerdo a su
prestigio y proveniencia, está íntimamente ligada al contexto de
mucha desigualdad social en que se da generalmente el contacto
entre personas de culturas diferentes, como es el caso del Perú.
Las influencias culturales mutuas no se procesan entonces de
manera armoniosa y en un ambiente de respeto mutuo y de
diálogo. Es más bien lo contrario lo que ha venido dándose a lo
largo de la historia. (Zúñiga y Ansión 1997: 14)
Bien lo demuestra la permanencia de ciertos trabajos donde se valora
mejor a los afroperuanos por su color (cargadores en funerales, recepcionistas
en casinos) y también de ciertos estereotipos negativos difundidos en los
medios de comunicación, como es el caso del Negro Mama.
En el Perú, los afrodescendientes representan entre el 1% y el 9%
de la población total del país (se desconocen cifras exactas). Estos habitan
mayormente en la costa (en las regiones de Lima, Callao, Ica, Lambayeque
— 190 —
y Piura); en valles alejados de la costa en el norte; en las grandes ciudades y
puertos costeros y en ciudades pequeñas de carácter rural del sur. En zonas
aledañas a la capital, se concentran en los distritos Carmen de la Legua,
Ventanilla y Cercado; en Lima, en los distritos de Puente Piedra, Chorrillos,
Rímac, La Victoria, Azcona, Surquillo, Villa María del Triunfo, San Juan de
Miraflores, Villa El Salvador, Pamplona, San Martín de Porres y San Miguel.
Tomando como base la propuesta de Chaterjee para el campesinado
indio, consideramos que también existiría una relación ambigua entre el
Estado peruano y la población afrodescendiente. Las razones para deducirlo
es que el componente étnico afro no figura en los censos desde el año 1940
y porque la participación en mesas de trabajo junto a representantes del
Estado no se ha traducido en la práctica en mejoras sustantivas para la
población afrodescendiente.
Sin embargo, y aquí se presenta la paradoja, existe una serie de
instrumentos legales aprobados por el Estado y organismos internacionales,
orientados a ampliar los derechos ciudadanos de los afrodescendientes y
a brindarles las condiciones necesarias para que puedan desarrollarse
plenamente. ¿Qué nos dicen estos documentos?
•
En la Carta Social Andina3 (aprobada en el marco del xv Período
Ordinario de sesiones del Parlamento Andino, conformado por
Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela), firmada en LimaPerú en diciembre de 1999, se incluyeron una serie de temáticas
como Democracia y Derechos Humanos, Integración Social y
Erradicación de la Pobreza, Defensa de los Derechos de la Mujer,
3
Documento disponible en el sitio de la Comunidad Andina.
<intranet.comunidadandina.org/Documentos/DInformativos/SGdi340.doc>.
— 191 —
PAULA HURTADO
Infancia y Familia, Poblaciones indígenas, Salud y Nutrición, Medio
Ambiente y vivienda, Educación, Ciencia, Cultura y Deportes,
Economía Solidaria, como también Trabajo y Seguridad social.
Sin embargo, no se le ha prestado la debida atención a un aspecto
sumamente interesante: los compromisos adquiridos por los estados
firmantes con las poblaciones afrodescendientes. Observemos los principales
puntos expuestos:
Numeral 79: «Garantizar el cumplimiento y respeto de los
derechos colectivos de los pueblos negros contenidos en las
constituciones políticas de los países andinos».
Numeral 81: «Reconocer a los pueblos afroandinos en el
desarrollo activo de las sociedades en sus respectivos países,
garantizando su participación en la toma de decisiones que
involucran a sus intereses culturales, políticos, sociales,
económicos y de medio ambiente».
Numeral 84: «En la Subregión terminar con el
aislamiento, marginación y discriminación de los pueblos
negros desarrollando sus potencialidades y capacidades
productivas, comerciales, industriales, artesanales,
culturales, deportivas, etcétera».
Numeral 85: «Fomentar la integración entre los pueblos
afroandinos para fortalecer su identidad cultural y sus
procesos específicos».
— 192 —
Conforme a esto, podemos decir que en este primer documento
los estados firmantes sientan las bases para garantizar varios aspectos. Estos
son la participación de los afrodescendientes en la toma de decisiones que
puedan afectar sus intereses culturales, políticos, sociales, económicos y de
medio ambiente; potenciar el desarrollo de sus capacidades productivas,
comerciales o recreativas para fortalecer y preservar sus conocimientos
ancestrales, como también propiciar la integración con los otros grupos
étnicos y sociales, para terminar con el aislamiento y la marginación que
han experimentado a lo largo de la historia.
• En la Declaración de Machu Picchu sobre la de Democracia, los Derechos
de los Pueblos Indígenas y la Lucha contra la Pobreza,4 celebrada en
Lima y en Machu Picchu, entre el 28 y el 29 de julio de 2001, los
presidentes de los países miembros de la Comunidad Andina (en
presencia de los mandatarios de Argentina, Brasil, Chile, Costa
Rica, Panamá, Paraguay y República Dominicana) se reunieron
con motivo de la toma de mando del Presidente del Perú, Alejandro
Toledo. En esta oportunidad, se acordaron los siguientes puntos:
4
Documento disponible en Organización Panamericana para la Salud. <www.ops.org.
bo/multimedia/cd/2010/sri-2010-4/files/docs/2_docs_regionales/5_1_2001%20
Declaracion%20MachuPicchu.pdf>.
— 193 —
Numeral 87: «Reconocer, fortalecer y preservar los
conocimientos ancestrales de los pueblos negros, valorando
la medicina tradicional y garantizando su sistematización y
los derechos de propiedad intelectual, en los países del área
andina, además de reconocer el amplio aporte en la defensa
y conservación de la vida».
PAULA HURTADO
6.-«Consideramos que la diversidad cultural y étnica que caracteriza
a nuestras naciones es una fuente de gran riqueza y unión entre
nuestras sociedades. El ejercicio democrático en nuestros pueblos
exige el respeto y la promoción de su diversidad. Expresamos,
en ese sentido, nuestra decisión de continuar desarrollando
estrategias y políticas dirigidas a revalorizar la pluralidad étnica y la
multiculturalidad de nuestras naciones, con el fin de promover la
plena participación de los pueblos indígenas y las minorías étnicas».
7.- «En ese sentido, apoyamos firmemente todos los esfuerzos
encaminados a la promoción y protección de los derechos y libertades
fundamentales de los pueblos indígenas, entre ellos: el derecho
a su identidad y tradiciones en lo espiritual cultural, lingüístico;
social, político, cultural y económico; individual y colectiva; a no
ser desplazados, como pueblos, de su patrimonio cultural histórico;
a sus sistemas, conocimientos y prácticas de medicina tradicional,
incluido el derecho a la protección de sus lugares rituales y sagrados;
a la educación en la diversidad; a ser elegidos y desempeñar
cargos públicos. Expresamos nuestra voluntad de resguardar estos
derechos dentro del orden público y en cumplimiento de nuestras
disposiciones constitucionales y legales vigentes». En este documento, se reconoce abiertamente la naturaleza
multicultural y pluriétnica del Estado Peruano, como elemento fundante
de la nacionalidad. Junto con esto, se señala que para asegurar el ejercicio
democrático de los pueblos indígenas y de las minorías étnicas (entre las
cuales se encontrarían los afroperuanos) se debe promover el respeto y el
desarrollo de estrategias y políticas que garanticen su participación plena en
— 194 —
las discusiones y debates a nivel país, haciendo un llamado a comprometerse
en la promoción y protección de sus derechos y libertades fundamentales.
Sin embargo, no se hace alusión directa a los pueblos afrodescendientes, lo
que permite entrever la superficialidad con que son tratados en el día a día.
Pero sin lugar a dudas, uno de los documentos más relevantes (por el
tenor de sus declaraciones) es la Declaración de Pachacamac,5 firmada en Lima
en agosto de 2001 (en el marco de los preparativos para la iii Conferencia
Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y otras
formas conexas de intolerancia), en la que se estipula:
«Que, La ONU, desde la proclamación de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, luego en 1963 con la aprobación de la “Declaración
de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación racial”; posteriormente en 1969, en la “Convención
Internacional sobre todas las formas de Discriminación Racial”; enseguida,
la discriminación racial; que, la Asamblea General de la ONU de 1973,
designó tres decenios para poder aplicar las medidas de lucha contra el
racismo y la discriminación racial».
«Que, todas estas declaraciones y convenciones han tenido un carácter
formal y que no han sido reconocidas por los estados suscriptores sino allí
donde los propios pueblos discriminados han transitado el camino de la
lucha por sus derechos (el destacado es nuestro)».
«Que, a pesar de ser los pueblos indígenas y afroperuanos ampliamente
mayoritarios en el Perú, nuestra representación política no está
contemplada en la constitución del Estado. El republicanismo liberal se
5
Documento disponible en Cimarrones, comunicación interétnica global. <http://www.
cimarrones-peru.org/pacha.htm>.
— 195 —
en 1971, al declarar “Año Internacional de la lucha contra el racismo y
PAULA HURTADO
mantiene vigente sin reconocer la realidad multicultural y plurilingüe de
nuestra patria (el destacado es nuestro)».
«Que, el Estado nacional peruano insiste en desconocer nuestra identidad
de PUEBLOS INDIGENAS Y AFROPERUANOS en la constitución,
en las leyes y en las políticas de desarrollo, a pesar de la Declaración de
Macchu Picchu». POR LO TANTO:
DENUNCIAMOS, que el Estado peruano, desde su creación, tiene un
carácter racista y discriminatorio; y que los gobiernos que han detentado el
poder han generado y avalado el racismo y otras formas de discriminación,
violando nuestros derechos humanos y posibilitando el genocidio y el
etnocidio; e impidiendo por la exclusión de nuestras comunidades el
desarrollo nacional; Revista STUDIUM VERITATIS, Año 10, N. 16, 2012 (pp.179-213)
EXIGIMOS, a nombre de los pueblos indígenas y afrodescendientes del
Perú, que las Naciones Unidas implementen un sistema y organismos
adecuados de supervisión de los acuerdos a los que se comprometen los
Estados miembros; dado que en el caso del racismo, la discriminación y
la xenofobia, se mantienen y se reproducen bajo las mismas o similares
condiciones que antes de 1948;
SALUDAMOS y nos identificamos con los puntos 7) y 8) de la
“Declaración de Macchu Picchu, firmada por los presidentes de las
repúblicas de Bolivia, Colombia, Chile, Venezuela, Ecuador y Perú,
en el marco de la asunción del cargo de Presidente del Perú de nuestro
compatriota Alejandro Toledo; estaremos VIGILANTES para que la
declaración se traduzca, lo más pronto posible en políticas y acciones de
gobierno.
— 196 —
DENUNCIAMOS que desde el Estado peruano se alienta la imposición
de políticas de salud occidentales que separan el bienestar físico de la
cosmovisión, mientras reprimen y desalientan las tecnologías de salud
indígenas y afroperuanas que integran las dimensiones físicas y espiritual
de los seres humanos.
EXIGIMOS, para los pueblos indígenas y afrodescendientes del Perú,
la aplicación del principio de EQUIDAD en las políticas de desarrollo.
EXIGIMOS la asignación prioritaria y de un porcentaje mayor de recursos
En este documento, los representantes afroperuanos adoptan un
tono recriminatorio y exigen que se les trate dignamente. Ellos denuncian
que la discriminación racial en el Perú afecta transversalmente la vida de
hombres y mujeres, agregando que durante los años de Dictadura se acentuó
la discriminación y el racismo de mano de grupos terroristas como Sendero
Luminoso y el MRTA. Junto con esto, denuncian que pese a que los grupos
indígenas y afroperuanos son mayoría en el país, no están representados
políticamente en la Constitución del Estado o se les sitúa al margen de la
misma. Asimismo realizan una crítica abierta a las políticas liberales, puesto
que no han hecho más que profundizar la discriminación, la marginación y
la explotación.
Debido al carácter racista y discriminador que –desde sus orígenes
en el siglo xix– ha tenido el Estado peruano, los representantes afroperuanos
hacen un llamado a las Naciones Unidas a implementar un sistema y
organismos mediante los cuales se pueda supervisar el cumplimiento de los
compromisos contraídos por los Estados miembros.
— 197 —
del Estado para los pueblos indígenas y afroperuanos…
PAULA HURTADO
Por otra parte, por medio de la Ley N. 6692 / 2002-CR,6 firmada
en Lima el 18 de mayo de 2005, se estableció que el 4 de junio de cada año
se celebraría el Día de la Cultura Afroperuana (fecha que coincide con la del
nacimiento de Nicomedes Santa Cruz). Esta ley señala que la «etnia afro
peruana, gracias a su propio esfuerzo y sacrificio cotidiano, ha contribuido
junto con otras etnias a la forja de la nación peruana en un contexto de
diversidad cultural», lo que supone un reconocimiento positivo del aporte
de las comunidades afroperuanas al desarrollo de la identidad nacional.
En la Resolución Suprema N. 010-2009 MIMDES,7 del 28 de
noviembre de 2009, el Estado peruano pidió «perdón histórico al pueblo
afroperuano por los abusos, exclusión y discriminación cometidos». Además
señaló que el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social –en coordinación
con otros sectores– sería el encargado de dictar políticas públicas específicas
para el desarrollo de los afrodescendientes (dentro de la región, Perú es uno
de los países que menos ha desarrollado políticas de este tipo)
Cerca de una semana después, con fecha 7 de diciembre de 2009,
el presidente Alan García pidió públicamente «perdón histórico» a los
afrodescendientes por los innumerables abusos a los que fueron sometidos
sus ancestros. Dicho reconocimiento forma parte de un proceso iniciado el
2001 por los representantes de los movimientos afros de América del Sur y
principalmente del Perú ante la Conferencia Mundial contra el Racismo de
la ONU, quienes buscaban promover y defender los derechos de este grupo.
En dicha conferencia se recomendó también al Estado peruano proteger a la
población afro en temas de salud, educación y empleo.
6
Documento disponible en Peruanista <http://peruanista.blogspot.com/2008/06/percelebra-hoy-el-da-de-la-cultura.html>.
7
Documento disponible en Alerta informativa <http://www.lozavalos.com.pe/
alertainformativa/index.php?mod=contenido&com=contenido&id=2362>.
— 198 —
5. EL DESARROLLO DE ORGANIZACIONES CIVILES
AFROPERUANAS Y LAS INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN
IMPULSADAS DESDE EL ESTADO
Para comprender a las actuales sociedades afroperuanas no podemos
limitarnos a observar los elementos o relaciones presentes en la época de la
Conquista o de la Colonia. Aún si pensamos la cultura como algo estático o
fosilizado en el tiempo, nos será muy difícil apreciar las transformaciones que
se han venido dando en cuanto al desarrollo de mecanismos de integración
a la sociedad y a los posibles avances en cuanto a participación ciudadana.
Durante los años 60 se formó el grupo de los «Melamodernos»,
liderado por el abogado Juan Tasayco, quien motivado por las luchas de
los movimientos afroamericanos en Estados Unidos, se propuso reivindicar
en el Perú los derechos civiles y sociales de este grupo. Posteriormente, en
1972, se creó la «Asociación Cultural de la Juventud Negra (ACEJUNEP)»,
organización que agrupaba a un grupo de jóvenes afroperuanos de diversos
barrios de Lima y que se proponía realizar una serie de actividades para
promover la integración de los afroperuanos y el rescate de su cultura.
En 1983, se creó el «Instituto de Investigaciones Afroperuanas»
(INAPE) que buscaba desarrollar un diagnóstico de la realidad socio-histórica
y cultural de la población afroperuana, el cual fomentó la revaloración de
los aportes culturales de las comunidades rurales de la costa sur del Perú a
la identidad nacional, al punto de que «Esta conciencia de negritud fue un
factor fundamental para la posterior formación de experiencias autónomas
de organización por parte de estos pobladores».8
8
Documento disponible en el sito de Noticias Aliadas <http://www.noticiasaliadas.org/
articles.asp?art=5810>.
— 199 —
PAULA HURTADO
Por otra parte, el «Movimiento Negro Francisco Congo» (MNFC) fue creado
en 1986 como un movimiento sociocultural de base y no de movilización
política, que luchaba por la reivindicación de los derechos históricos y
ciudadanos de las comunidades afroperuanas. Por medio de este, se inició el
desarrollo de una conciencia negra en las provincias, pero sin prestar mucha
atención a lo que sucedía en Lima, por lo que no logró desarrollar una
identidad política «negra». Fue así como entre los años 1999 y 2000, debido
a los pedidos de las bases de provincias, el movimiento se disolvió y se
reconfiguró en su base en el «Movimiento Nacional Afroperuano Francisco
Congo» (MNAFC) y en su aparato técnico el «Centro de Desarrollo Étnico»
(CEDET)
Al comenzar la década del 90, se creó el Movimiento Pro Derechos
Humanos del Negro, hoy conocido como «Asociación Negra de Defensa
y Promoción de los Derechos Humanos» (ASONEDH), que se propuso
contribuir al desarrollo de una conciencia y de un orden jurídico de respeto
a los derechos fundamentales de los afro peruanos. Así también luchó contra
el racismo y promovió la creación de la Mesa Técnica Nacional de Trabajo y
Diálogo Permanente del Pueblo Afroperuano (2002).
Todas estas instancias se desarrollaron gracias al esfuerzo de
numerosos actores civiles afroperuanos, pero también encontramos espacios
formales promovidos directamente desde el Estado, tales como: la Mesa de
trabajo de la Mujer Afro-Peruana (Mindes) y el Foro Afro-Peruano. El Foro
Afroperuano surgió por iniciativa de los representantes de las organizaciones
afros, quienes fueron convocados junto a las delegaciones andinas y
amazónicas para suscribir la Declaración de Pachacamac el año 2001, dichos
representantes buscaban un espacio de articulación entre las distintas ONG
afroperuanas. Entre sus principales objetivos podemos apreciar: la creación
de un programa general y plataforma reivindicativa que desarrolle campañas
— 200 —
para vencer la invisibilización y afirmar la presencia social afroperuana; la
organización de la movilización social que permita con una agenda única,
la persuasión y presión sobre todos los organismos y estamentos políticos
para propiciar la presencia pública afroperuana; la creación del Proyecto
Nacional Afroperuano; la organización de la gran marcha afroperuana
sobre Lima para lograr el reconocimiento y aceptación de las demandas del
movimiento y la fundación del Movimiento Nacional Afroperuano
Asimismo, encontramos la Comisión Nacional de los Pueblos
Andinos, Amazónicos y Afroperuanos (CONAPA) que en su planteamiento
original no había contemplado a los afrodescendientes dentro de su
organización y cuya representación posterior no se orientó a fomentar o a
canalizar propuestas, sino más bien a organizar talleres o eventos puntuales,
es decir, a generar actividades de cambio a corto plazo.
En su reemplazo, el 7 de abril de 2005, se creó el Instituto Nacional
de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuanos (INDEPA),
cuyas funciones son: proponer y supervisar el cumplimiento de las políticas
nacionales, así como también coordinar con los gobiernos regionales que
se ejecuten los proyectos y programas destinados a la promoción, defensa,
investigación y afirmación de los derechos y desarrollo con identidad de los
pueblos andinos, amazónicos y afroperuano; coordinar y articular las acciones
de apoyo, fomento, consulta popular, capacitación, asistencia técnica de
las entidades públicas y privadas a favor de estos pueblos; coordinar con
los gobiernos regionales las acciones para proteger la diversidad biológica
peruana y los conocimientos colectivos de los pueblos indígenas (OJO, no
se menciona siquiera a las comunidades afrodescendientes); estudiar los usos
y costumbres de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano como
fuente de derecho, buscando su reconocimiento formal y coordinar con el
Proyecto Especial de Titulación de Tierras y Catastro Rural (PTT), a efecto
— 201 —
PAULA HURTADO
de culminar con el proceso de saneamiento físico legal territorial de estos
pueblos, entre otros.
Como balance general y remitiéndonos al trabajo de John Thomas
(2005), las ONGs afroperuanas consideran que tienen una influencia
mínima sobre las decisiones y políticas impulsadas desde el Estado en pos
del supuesto beneficio de las comunidades afroperuanas. Por ello, y a pesar
de casi 20 años de trabajo, el movimiento afro-peruano aún exhibe cierta
inmadurez política, puesto que existe un desencuentro entre este y el Estado,
que no siempre está dispuesto a escuchar sus propuestas.
6. «DE LAS ESTADÍSTICAS A LAS POLÍTICAS PÚBLICAS». LA
URGENCIA DE VISIBILIZAR A LOS GRUPOS AFROPERUANOS
En vista de los no pocos instrumentos políticos suscritos por el Perú y de
las incisivas demandas realizadas por los representantes de las asociaciones
afroperuanas mediante una serie de documentos, cabe preguntarse: ¿Qué
políticas públicas destinadas específicamente a este grupo, se han venido
desarrollando desde fines de la década de los 90 hasta la fecha?
Para lograr una aproximación a la respuesta nos basaremos en el
documento «Los afrodescendientes en el Perú: Una aproximación a su
realidad y al ejercicio de sus derechos». Informe de Adjuntía N° 003-2011DP / ADHPD9, publicado en abril del año 2011, por la Defensoría del
Pueblo, donde se señala que la población afroperuana continúa siendo un
grupo sumamente vulnerable en términos sociales y políticos, puesto que se
presta muy poca atención a sus demandas.
9
Video disponible en el sitio Defensoría del pueblo http://www.defensoria.gob.pe/videoinformes.php?ar=8635
— 202 —
Esta situación permitiría entrever un cierto continuismo entre el
momento actual y el período colonial, puesto que aún no se reconoce en
la práctica el derecho a la identidad de los afrodescendientes y porque aún
es muy limitado el acceso al ejercicio pleno de derechos, por parte de este
grupo. Es así que producto de la discriminación y del racismo que existe
hacia los afrodescendientes, nada les garantiza el acceso al sistema laboral,
a una educación de excelencia y de calidad, ni menos aún a la salud (en
el video se hace referencia al caso de una mujer que se acercó a un centro
de salud para ser atendida de urgencia. Junto con ella, entró una mujer
blanca con síntomas bastante similares, pero a quien atendieron de manera
más rápida y respetuosa debido a que poseía un poco más de dinero). Y
es que como señala David Sulmont, los peruanos siguen utilizando un
conjunto de categorías heredadas de la colonización española, al punto
de que «Muchas personas “fusionan” características físicas con conductas
o características sociales, fijando estereotipos raciales que clasifican a los
individuos en diversas categorías que además implican una jerarquía socioracial» (Sulmont 2010: 6).
Actualmente, disponemos de muy pocos documentos de trabajo que
recaben información estadística sobre los afrodescendientes, por lo cual, no
sabemos con precisión a cuántos ascienden ni tampoco cuál es su situación
socio-económica real: grado de instrucción escolar, ocupación laboral,
ingreso per cápita, acceso a la salud, etc. Al respecto, resulta muy pertinente
la propuesta de José Llorens (Llorens 2002) de realizar mayores esfuerzos
por obtener mayores indicadores socioeconómicos de estas poblaciones,
puesto que solo disponiendo de información estadística, pueden llevarse a
cabo políticas públicas enfocadas en las necesidades del pueblo afroperuano.
De este modo, no solo se lograría dar mayor visibilidad al grupo, sino
— 203 —
PAULA HURTADO
también reforzar la identidad colectiva que, desde hace algunas décadas,
vienen manifestándose y reclamando un mayor reconocimiento por parte
del Estado y de la sociedad civil.
Aun cuando el panorama no es del todo alentador, disponemos
de un documento muy interesante publicado por GRADE (Benavides,
Torero y Valdivia 2006) del que se desprenden una serie de aspectos a
considerar en futuras investigaciones: en primer lugar, que la historia de
los afrodescendientes en el Perú está marcada por una dinámica social y
cultural de mezclas y fusiones, lo que explicaría la inexistencia de fuertes
límites étnicos. Esto, resulta aún más claro si consideramos que producto
de la discriminación que ha existido en torno al fenotipo «negro», la raza
se ha constituido como el elemento central de su sentido de pertenencia
étnica. En vista de ello, podemos decir que la etnicidad es comprendida
aquí como la pertenencia a un determinado grupo étnico/racial que se basa
en la adhesión a determinados valores culturales y la auto identificación
como miembro de una determinada comunidad.
Desde la época del colonialismo eurocéntrico, se han implementado
políticas de Estado que han restringido el acceso a la ciudadanía en base al
género o la etnia por medio de la dominación cultural y del asimilacionismo
uniformizador (en términos lingüísticos, culturales y religiosos)
El Perú es un país multicultural y de eso, no cabe duda alguna. Como
bien señala Fidel Tubino (Fuller 2003) el multiculturalismo es un proceso
inacabado, que se realiza por medio del ingreso de los grupos marginados
a las esferas públicas de la sociedad y de la implementación por parte de
estos, de medidas transformativas que generen cambios cualitativos en las
estructuras políticas y en el imaginario colectivo. En otras palabras, resulta
necesario sacar a las políticas públicas del paradigma liberal y paternalista
de la diferencia en que se encuentran y redefinirlas desde el paradigma
— 204 —
de la democracia participativa, para que los propios afectados articulen y
sustenten en discusiones públicas sus derechos individuales y colectivos.
Sin embargo, el autor precisa que es necesario transitar del
multiculturalismo a la interculturalidad, puesto que no basta solo con
identificar en el papel a las diversas culturas, sino que es indispensable
incorporarlas a la nación y reconocer los aportes de las mismas a la
construcción de la identidad nacional. Y es que solo partiendo del respeto y
del reconocimiento del «otro» en el ámbito de las relaciones interpersonales
(micro espacio), lograremos que el Estado se haga cargo de las políticas
interculturales que le competen (macro espacio), puesto que ambas esferas
se complementan y se desarrollan de manera simultánea.
En ese sentido, la interculturalidad debiera formar parte de la cultura
política de las democracias participativas en contextos pluriculturales, sin que
ello implique el desaprendizaje forzado de la cultura. En palabras de Zúñiga
y Ansión, la interculturalidad implica la actitud de asumir positivamente la
situación de diversidad cultural en la que uno se encuentra, pero esta debe
orientar también los procesos sociales que intentan construir, sobre la base
del reconocimiento del derecho a la diversidad y en franco combate contra
todas las formas de discriminación y desigualdad social (Zúñiga y Ansión
1997: 15-16)
7. CONSIDERACIONES FINALES
Luego de más de trescientos años de esclavitud y de la proclamación de
un documento que estipulaba la abolición de dicho sistema, pero que no
trajo mejoras sustanciales a la condición de vida de los afrodescendientes, se
produjo un proceso de redescubrimiento y reconstrucción de la identidad
afroperuana entre 1950 y 1980.
— 205 —
PAULA HURTADO
Luego de hacer visibles los aportes culturales de los negros a la
identidad nacional, se fueron creando una serie de asociaciones y desarrollando
instrumentos legales, que buscaban ampliar la participación ciudadana de
los afrodescendientes y presionar al Estado para que implementara políticas
públicas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de este grupo.
En ese sentido, consideramos que los procesos de construcción
identitaria y de construcción político-ciudadana, se encuentran
estrechamente imbricados y no pueden comprenderse el uno sin el otro.
Como bien señala Pajuelo (Pajuelo 1993) la construcción del Estado peruano
se basó desde sus inicios en la exclusión sistemática de los pueblos indígenas
y afroperuanos, al punto de que no se les reconoció como ciudadanos hasta
bien entrado el siglo xx. Si bien actualmente existen numerosas instituciones
civiles representativas (tales como Lundú, Cedet, entre otras) e instancias
participativas propiciadas desde el mismo Estado (como es el caso de la
Mesa de Diálogo Afroperuana), las iniciativas realizadas por ambas partes
se han enfocado más en sacarlos de la invisibilidad, que en generar cambios
profundos respecto a su inserción en la sociedad y al ejercicio pleno de sus
libertades personales y derechos.
En ese sentido, parece ser que el Estado peruano se ha quedado
únicamente en reivindicaciones discursivas, sin dar paso a la aplicación de
políticas públicas, destinadas a satisfacer las necesidades particulares de este
grupo y a mejorar sus condiciones de vida en cuanto a educación y a salud
(hoy sabemos por el testimonio de un médico recabado en el Informe de
la Defensoría del Pueblo, que los afrodescendientes son más propensos a
las enfermedades cardiovasculares y a la Diabetes que otros grupos étnicos,
sin que hasta ahora se haya realizado una campaña de prevención o de
detección, directamente enfocada a ellos).
— 206 —
Este hecho, se ha visto agravado por la gran influencia de los
medios de comunicación, quienes han construido y difundido una imagen
estereotipada y estigmatizada de este grupo (como por ejemplo, el personaje
del Negro Mama) lo que no hace más que entorpecer un verdadero
reconocimiento de los aportes culturales de la población afro a la identidad
nacional y el justo reclamo que representa la ampliación de sus derechos
político-ciudadanos.
En otras palabras, el Estado peruano ha sometido sistemáticamente
a los afrodescendientes, a un proceso de invisibilización, lo que:
[…] ha obstaculizado la construcción de consensos sobre su
definición, la formulación de preguntas adecuadas para generar
información sobre su condición o el desarrollo de alternativas
para que la comunidad pueda participar como sujeto activo en la
recolección de información oficial sobre las condiciones de vida
Sin embargo, no debemos olvidar que el pueblo afrodescendiente
conoce sus derechos y cuenta con el apoyo de organizaciones internacionales,
por lo cual no sería de extrañar que en el corto plazo desarrollaran acciones
más fuertes para ser escuchados. En este sentido, no se les puede seguir
considerando como ciudadanos de segunda clase o como espectadores
pasivos de la realidad peruana.
Como bien señala Vanessa Verástegui Ollé,
La política del reconocimiento pasa por considerar la
afroperuanidad como la autoidentificación de un colectivo cuyos
aportes han sido invisibilizados en términos de la identidad
nacional. Según los testimonios, no se trata de motivos
— 207 —
de la misma. (Benavides, Torero y Valdivia 2006: 7)
PAULA HURTADO
numéricos ni cuestiones territoriales, sino de reclamar los
derechos ciudadanos o derechos humanos por haber nacido en el
Perú ante su situación de racismo, pobreza, discriminación. Los
derechos colectivos serían los derechos del pueblo afroperuano,
que por motivos históricos han sido víctimas del racismo y la
exclusión social, lo cual los coloca en la última escala social.
(Verástegui Ollé 2008)10
10
Documento disponible en el sitio Eco portal http://www.ecoportal.net/content/view/
full/77346
— 208 —
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.
IMPORTANCIA DEL CO-LECTOR EN LA CULTURA ESCRITA
Mario Amorós Terrones*
Asociación Peruana de Lectura
De pronto me encontré leyendo cuentos en voz alta a mis ahijados, antes de
acostarse. ¡Eran tan pequeños! No sabían leer, pero ya poseían libros. No podían
procesar las letras, pero les sobraba curiosidad para comprender. Yo les comentaba
la portada, el título, los colores, los dibujos… y les hacía preguntas. Cultivaba su
complicidad y su motivación con el diálogo, con mis preguntas insistentes. Leía cada
fragmento como si fuera un actor en el escenario, marcando los silencios, esperando
sus risas, una onomatopeya o unas carcajadas. Me escuchan en silencio, atentos,
activos, inquietos, durante mucho rato, mirándome a mí y a las ilustraciones, pero
también siguiendo las letras
Daniel Cassany (2007)
Resumen: En este trabajo el autor se centrará en la figura del co-lector:
las persona que anima, estimula, promueve y acompaña a un semejante
(usualmente menor) para su apropiación adecuada de la cultura escrita; esto
es, en la adquisición de la lectoescritura. El tema propuesto está validado por
experiencias aplicadas en infantes de educación inicial y del primer grado
de educación primaria, tanto de la sierra como de la costa peruana. A partir
*
Mario Amorós Terrones es especialista de la Dirección de Desarrollo de Instituciones
Educativas (DIGEDIE) del Ministerio de Educación de Perú. Ha sido Presidente de
la Asociación Peruana de Lectura (APLEC) y Director Pedagógico del Consorcio de
Centros Educativos Católicos del Perú.
— 215 —
MARIO AMORÓS TERRONES
de la ejecución del proyecto «Lee conmigo», cuyo propósito es promover
la cultura escrita en niños que aún no han sido alfabetizados, el autor
analiza la importancia de la integración de tres elementos en la práctica de
la lectoescritura: la familia, la escuela y la comunidad; en otras palabras: los
padres, los docentes y el texto.
Palabras clave: lectura, educación, lectoescritura, cultura escrita, escuela,
familia, docente, comunidad.
Abstract: In this paper the author will focus on the figure of the co-reader:
the person who encourages, stimulates, promotes and accompanies a fellow
(usually younger) for adequate appropriation of the written culture, that
is, the acquisition of literacy skills. The proposed issue is validated by
experiences in kindergarten infants and first graders in primary education,
both in the highlands and the Peruvian coast Based on the project «Read
With Me», whose purpose is to promote the written culture in children
who have not been taught to read and write yet, the author discusses the
importance of the integration of three elements in the practice of literacy:
the family, the school and the community; that is to say, parents, teachers
and the text.
Keywords: reading, education, literacy, written cultures, school, family,
teachers, community.
1. EL RETO: FORMACIÓN DE LECTORES
S
e dice que para formar un lector «hay que hacerlo 20 años antes
de que nazca». Aunque parezca exagerado, en el fondo se alude la
necesidad de tener padres lectores porque ellos son los primeros
responsables de la estimulación hacia la lectura. Ya es tarde si se piensa que
— 216 —
el niño debe entrar a la escuela para «aprender a leer». Y es que el proceso de
la lectura, al igual que el proceso del habla se inicia tal vez desde el momento
que empieza la vida, en el seno materno o por lo menos desde el nacimiento.
Así como la madre «comenzó a hablar a su hijo sin que este sepa el idioma»
¿por qué no leerle en voz alta desde el inicio?
Quizá es cuestión de que los padres entiendan que, por muy
ocupados que estén, el alimento más importante que pueden dar a sus
hijos, después de las caricias, es el leerles en voz alta. Múltiples experiencias
refuerzan esta teoría y no falta quien declare: «les leí a mis hijos porque mi
padre, a su vez, me leyó a mí», y tal vez agregue: «quería que ellos disfrutaran
tanto como yo había disfrutado». Y es que, como dice Jim Trelease:1 «leer
a los niños les ayuda a ampliar su vocabulario, estimula su imaginación,
prolonga el lapso de su atención, fomenta el desarrollo emocional y los
introduce a las estructuras y matices de la lengua».
Aparte de que el niño va estimulándose hacia la lectura en el
ambiente natural de la familia, también podría obtenerse algunas otras
ventajas. Estas son el acercamiento cálido al libro, la construcción del
hábito lector, el mejoramiento de la comunicación en la familia, la visita a
librerías o ferias de libros en búsqueda del material adecuado, la posibilidad
de recrear lo leído con juegos y otras actividades, etc. Así pues, otorgar a los
hijos unos cuantos minutos al día, muy gratos por cierto, leyéndoles algo, es
darles un regalo para toda la vida.
1
Jim Trelease es periodista y escritor americano, conocido a nivel internacional por su
libro Manual de la lectura en voz alta, en el que potencia la voluntad lectora asociándola
también a la lectura común y en viva voz. El libro se ha publicado en prácticamente todo
el mundo y ha sufrido múltiples reediciones a la vez que se ha ido adecuando al paso de
los años.
— 217 —
Los niños empiezan a aprender a leer y escribir bastante antes
de llegar a la escuela. En sus casa, en la calle, [en el mercado],
descubren diversos artefactos (libros, carteles, etiquetas,) que
contienen letras [textos escritos]. Ven a las personas que leen y
escriben y se dan cuenta que de que ésas son tareas relevantes.
(Aliagas Marin 2009)
Cristina Aliagas, quien vivió la experiencia de atender como una
«canguro»2 a Litang, niña china de 3 años, con un dominio incipiente del
catalán al inicio y con resultados exitosos después de su intervención como
co-lectora, nos propone algunos ejes de la formación lectora:
a) La integración de la práctica lectora en espacios naturales. En
la escuela, la lectura obedece a una disciplina estricta, con prácticas
obligadas que pueden generar satisfacciones o frustraciones. En
los espacios no escolares (como la casa), la lectura puede funcionar
como un juego o un pasatiempo fugaz y contribuye poderosamente a
consolidar el hábito lector.
b) La dimensión humana en la práctica lectora. La lectura en casa, la
lectura cumple una función más personal y singular (relación con el
mediador) y no está sujeta a normas (no es una cosa rígida) aunque sí
podría establecerse o negociarse un ambiente y el momento diario más
o menos fijo para la práctica lectora.
c) La figura del co-lector. La persona o personas que van a tener a su
cargo el acompañamiento al lector aprendiz. Idealmente deberían ser
los padres, los dos a la vez o uno de ellos o en todo caso un abuelito, un
2
Denominación que se usa para referirse a la persona que se encarga de cuidar a una
criatura. Una especie de niñera o institutriz.
— 218 —
tío… En esta interacción niño-adulto se negocian significados verbales,
literarios y socioculturales que promueven su crecimiento cognitivo
como lectores y miembros de una comunidad.
«El co-lector es más que aquel lector particular que oraliza textos y
media la textualidad: es más bien un colaborador o aliado con quien
los niños dialogan sobre sus cuentos, sus experiencias de vida y sobre el
mundo» (Aliagas 2009).
d) La lectura compartida, una experiencia más. La lectura compartida
es una manera distinta de leer y requiere de un espacio social interactivo
construido entre al menos dos personas. No es una formación
suplementaria a la que se brinda en la escuela sino más bien una
experiencia significativa en la vida lectora de cada niño.
e) La imbricación de la experiencia vital con la literaria. Los
libros infantiles pueden transformarse en espacios de experiencia
y conocimiento, cuando coinciden con las aptitudes y necesidades
auténticas de los niños. Los protagonistas de los cuentos se convierten
en ídolos con los que se comparten y resuelven los miedos y las
fatalidades. Así aprenden muchos niños a compartir sus juguetes, a
dormir con la luz apagada, a comer solos e incluso a comportarse en
una biblioteca.
Desde hace años atrás, un artículo de la famosa revista Reader’s
Digest, llamó poderosamente mi atención; no solamente por el título,
sino por el protagonista (Jim Trelease), quien sin ser docente promovió la
práctica de leer a los niños desde la más tierna edad. Esto se ha concretizado
en algunos lugares de tal forma los padres de familia firman un compromiso
de leer a sus hijos en casa.
En esta oportunidad vamos a enfatizar el tema referente a las
personas que animan, estimulan promueven y acompañan a un semejante
— 219 —
(usualmente menor) para su apropiación adecuada de la cultura escrita;
esto es, hablar de co-lectores y su importancia en la adquisición de la
lectoescritura. El tema está validado por experiencias aplicadas con infantes
de educación inicial y el primer grado de educación primaria tanto de la
sierra como de la costa.
2. PROYECTO «LEE CONMIGO»
El Proyecto «Lee conmigo» (en adelante PLC) tiene como propósito
promover la cultura escrita en niños que aún no han sido alfabetizados. Para
ello se propone la integración de tres elementos: la familia, la escuela y la
comunidad; en otras palabras, los padres, los docentes y el texto.
Uno de los fundamentos teóricos en el que se basa esta experiencia
es la propuesta de Vigotsky, quien asegura que en todo proceso educativo
debe haber una estrecha relación y colaboración entre adulto y niño. La
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de
desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y
el nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema bajo la guía de
un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz). Asimismo,
sostiene que todo aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos
evolutivos internos operan solamente cuando el niño está en interacción y
en cooperación con sus semejantes.
Intervención del co-lector
El co-lector es la persona (generalmente adulta) que acompaña al futuro
lector en la formación de su cultura escrita. Si bien los padres les señalan y
leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece a la adquisición del
lenguaje escrito es la lectura frecuente de cuentos.
— 220 —
Cuando el co-lector lee un cuento en voz alta a un niño produce
cambios en la entonación, caracteriza un personaje, crea suspenso,
mantiene la atención, genera un intercambio verbal alrededor de la historia,
etc. También se promueven estrategias de comprensión de textos, que
contribuyen al aprendizaje de la lectura.
Asimismo, en la lectura frecuente de cuentos es fundamental la
forma en que el co-lector mediatiza el texto. Con ello se contribuye al
desarrollo del vocabulario, a la adquisición de conocimientos sobre el libro
y su manejo, a la orientación de la escritura, al reconocimiento de palabras
escritas y el desarrollo del esquema narrativo.
Si fuéramos sensatos, el paradigma del aprendizaje del lenguaje
hablado debe constituir también el modelo para la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura. Si el niño no escucha que las personas hablan en su casa es
seguro que no hablaría con presteza. ¿Cómo pretender que lea sin que tenga
estímulos, materiales, tiempos disponibles y ejemplos al interior de su hogar
para recrearse con los libros que es práctica mágica y hasta sublime?
Igualmente, si no descubre las figuras e inscripciones sencillas en
todo soporte, si no hojea las páginas de los libros, difícilmente adoptará la
lectura de manera sincera y eminente. Para desarrollar adecuadamente la
lectura es importante considerar entonces el rol de la familia y del contexto,
conformado hasta por el vecindario y la misma ciudad.
2. 1. Participación de la familia
El PLC se genera desde la escuela para comprometer la participación activa
de los padres en la estimulación de sus hijos en la lectura. Esto no es novedad
ya que se aplica formalmente en los países desarrollados; sin embargo en
nuestro país hay que «romper el paradigma de que para aprender a leer hay
que ir a la escuela» sin tener en cuenta que los procesos de comunicación
— 221 —
(hablar, escuchar, leer y escribir) se desarrollan en forma natural desde el
inicio de la vida. Si a un niño nunca se le hablara, nunca aprendería a hablar
porque a hablar se aprende hablando. Esto también es aplicable para las
otras capacidades comunicativas.
En el caso propiamente de la lectura, muchos autores, coinciden
en señalar que «cuando a los niños se les lee regularmente desde muy
temprano en su vida, pronto comienzan a demostrar un creciente goce en
la experiencia. Su rango de atención aumenta, su repertorio de cuentos
favoritos se expande, y ellos comienzan a pedir que se les lea una y otra vez»
(Alliende y Condemarín 2002).
Solo el 36% del aprendizaje del alumno puede ser atribuido a la
escuela (Mc Donald, 1976), los otros dos tercios del conocimiento del niño
son obtenidos del hogar y de la comunidad. Las diversas investigaciones
(Nicholson 1980, Durkin 1981, McKunney 1976, Raim 1980, etc.) sobre
el papel de la familia en el aprendizaje de la lectura, permiten afirmar que:
a) El educador debe sacar el máximo provecho de los recursos que le
puede brindar la familia y la comunidad.
b) Muchos padres se sienten motivados para colaborar con los maestros
en la estimulación de la lectura de sus hijos, pero requieren orientación
sobre cómo hacerlo para que ayuda sea efectiva.
c) La mayoría de los buenos lectores y lectores precoces provienen de
hogares donde los padres son modelos (son lectores) que estimulan sus
experiencias y les proporcionan materiales de lectura. Los padres son los
primeros interesados en la alfabetización oportuna y adecuada de sus hijos;
por lo que deberían poner todos sus esfuerzos para que sus hijos tengan
el acercamiento más agradable al mundo de la lectura y sobre todo ellos
tendrán la obligación de proveerle de los más variados materiales de lectura.
— 222 —
¿Cada cuánto tiempo leen los padres cuentos o historias a sus hijos?, ¿cada
día?, ¿una vez a la semana?, ¿una vez al mes?, ¿lo han hecho alguna vez?
La lectura infantil es muy importante para el desarrollo de un niño. La
lectura es de vital importancia, ya que juega un papel clave en el desarrollo
emocional, cognitivo y social del niño. De hecho, la lectura en voz alta de
cuentos infantiles es una de las actividades más importantes que nosotros,
como padres, abuelos o profesores, podemos hacer por nuestros niños.
Si una madre (o un padre) ya lee con frecuencia a su bebé o a su
niño, debe sentirse orgullosa, ya que entiende los beneficios que la lectura
tendrá en su desarrollo intelectual y personal. Si todavía no lee libros a sus
hijos, deberá convencerse acerca de lo positivo que es la lectura y deberá
empezar lo antes posible.
Lo más importante es que no se busque excusas ya que cualquiera
puede leer historias a sus hijos. No se tiene que ser experto, científico, o
profesor; solo se tiene que querer vivir esta experiencia tan especial con los
hijos y tener la sensibilidad de disfrutar de un momento tan especial. Un
acto tan simple como leerles historias, generará un vínculo importantísimo
con los pequeños que no se debiera desaprovechar.
El simple acto de leer cuentos infantiles a nuestros hijos puede ser
determinante en su desarrollo intelectual y personal, ya que consigue que el
niño se sienta más querido y que se aficione a la lectura, incrementando así
su probabilidad de éxito.
— 223 —
Importancia de los padres en función de co-lectores
¿Cómo estimular la lectura en casa?
Para estimular la lectura desde el hogar y basándonos en Mary Mc Donnell
(1981) sugerimos al padre/madre o co-lector tener en cuenta lo siguiente:
• A través de los juegos y conversaciones de los niños se pueden identificar
sus intereses los cuales se pueden implementar con material de lectura.
Si una niña se interesa por la jardinería, se le puede proporcionar
libros, revistas folletos sobre este tema.
• Será muy estimulante armar o pintar el estante de libros con el apoyo
de los propios niños. Del mismo modo el forrar los libros de distinto
color según el tema.
• La biblioteca personal del niño permitirá tener sus libros al alcance de
la mano y su implementación puede ser progresiva; sin embargo, no
debe faltar un buen diccionario, libros de consulta incluyendo uno de
mapas (Atlas), revistas, etc. El niño se sentirá orgulloso de mostrar su
biblioteca y sobre todo de mejorarla con el apoyo de amigos y familiares
mediante el obsequio de libros.
• Se puede crear en la casa algún sector de lectura en la que los niños
puedan leer placenteramente (sentados o echados). Esto implica
un espacio donde exista la menor posibilidad de perturbaciones o
distractores, luz apropiada, algunos muebles mínimos (estante, mesa,
silla), alfombra o equivalente (según la región), cojines, etc.
• Los padres deben habituar a sus hijos a visitar librerías, bibliotecas y
ferias de libros; asistir a presentaciones de libros (vinculados a su edad
o interés); dialogar con libreros, bibliotecarios, autores; hojear libros
(pueden despertarles nuevos intereses).
• Los padres deben leer en sus momentos libres delante de sus hijos y
comentarles lo leído. Los niños deben sentir que los adultos disfrutan
de la lectura y que el tiempo invertido en ella vale la pena.
— 224 —
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Los padres deben leerles a sus hijos desde pequeños. Haría muy bien la
madre en estado de gestación le lea en voz alta a su hijo que está aún en
su vientre; lo estará iniciando en el mundo de la lectura. Las lecturas de
relatos, canciones o poemas en voz alta y si fuera posible dramatizando,
constituyen un recuerdo altamente emotivo y significativo.
A veces bastará que los padres acompañen a su hijo durante el momento
de su lectura. Pueden presentarse diversas modalidades como leer
juntos o alternándose, leer primero en silencio y luego a viva voz, «leer»
primero los gráficos y luego los textos, etc.
Los padres deben informar a los maestros sobre el nivel de interés o
de rechazo que sus hijos manifiestan por los libros en general o por los
libros recomendados por los mismos docentes.
Los padres pueden sugerir a los maestros libros con los cuales han tenido
una buena experiencia. Se podría establecer entre los compañeros de
clase una especie de banco de libro en el que sistemáticamente todos se
puedan prestar los diversos libros que cada familia posea.
Los padres podrían prestar trabajo voluntario para ayudar al maestro en
actividades de lectura. La presencia de padres voluntarios en el aula o
que reciben en su casa a un compañerito de sus hijos, le proporciona al
niño una oportunidad para aprender nuevas destrezas y una motivación
que no la encontró en su casa.
Ya que es imposible tener una biblioteca familiar completa y actualizada
por lo costoso que resulta, los padres deben ser los más interesados
en promover que la biblioteca de la escuela brinde un servicio de
calidad con: material adecuado, suficiente y actualizado, sala de lectura
(individual y grupal), horario amplio, sistema de préstamo a domicilio,
atención a cargo de bibliotecólogos o de personal capacitado, etc.
— 225 —
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Visitar la biblioteca municipal o de su comunidad, sacar el carné de
socio y utilizar el servicio de préstamo de libros.
Los padres deben apoyar y participar en las actividades del Plan Lector
que la escuela haya organizado.
Los padres que puedan contar con equipos audiovisuales podrían
aprovecharlos para estimular la lectura. Así por ejemplo con el karaoke
pueden leer canciones, las películas con texto permiten ejercitar
la lectura, etc. Lo ideal sería que se convierta a la TV en una gran
promotora de la lectura.
Las redes computacionales, como Internet también constituyen un
excelente medio para estimular la lectura: los correos electrónicos, el
chateo y la inmensa información que se puede encontrar a través de
los buscadores.
Lo más importante, es que los padres establezcan un clima emocional
que favorezca la lectura de sus hijos. Ya no funciona la simple orden
o mandato para que el hijo lea. Menos aún se debe utilizar el grito, la
amenaza, el chantaje o el castigo. Lo que da muy buen resultado es el
dar ánimo, reconocer los avances y logros, el tolerar sus limitaciones, el
premiar sus iniciativas de leer por propia cuenta, etc.
El PLC tiene como estrategia inicial el de sensibilizar a los padres de
familia respecto a un nuevo rol que pretende hacerlos protagonistas de uno
de los aprendizajes más importantes para el niño: la lectura. En tal sentido,
se informa a los padres respecto a los avances científicos que existe respecto
a la adquisición de la lectura, así como de las amenazas y dificultades que
podrían presentarse y para lo cual hay necesidad de establecer estrategias
adecuadas y prevenir las situaciones desventajosas.
— 226 —
Puede que tengas riquezas muchas,
cofres con oro y estuches con sortijas.
Pero más rico que yo jamás serás,
Porque tuve una madre que me leía.
(Strickland Gilligan)
2. 2. Participación de la comunidad
El Proyecto LC también compromete a la comunidad. Es en ella donde
vamos a encontrar lo que los padres van a leer a sus hijos: los libros. En
nuestro medio ya existe una suficiente oferta de material lector sobre todo
en las urbes; sin embargo, el acceso a estos productos intelectuales aún es
elitista y solo privilegia a los sectores económicos altos.
— 227 —
Sin embargo, los padres requieren de técnicas para afrontar con éxito
la experiencia por lo que es necesario implementar talleres que tengan que
ver con aspectos relacionado al cuándo, cuánto, dónde y el cómo leerle a su
hijo adecuadamente.
Los niños y las niñas tienen la mala costumbre
de no pedir permiso para empezar a aprender.
(Emilia Ferreiro)
Escuchar cuentos en la escuela, en el parque, en la biblioteca y
aunque sea por un buen cuentacuentos, como dice Cullinan, B. (1992) no
puede compararse con los cuentos leídos en voz alta por su propia madre o
padre porque cuando un padre le lee a su hijo le está enseñando más allá del
material de lectura. Es como si le estuviera afirmando: «Tú eres importante
para mí. Aquí estás sano y salvo; yo siempre te protegeré, nosotros hacemos
cosas juntos, en familia, que son divertidas, sanas y valen la pena».
Una buena política del MED es la de entregar textos a las escuelas
públicas aunque a veces es todavía insuficiente o falta capacitar a los maestros
sobre su uso. Lamentablemente la escuela privada no tiene este privilegio y
el costo de los materiales bibliográficos los tiene que asumir los padres de
familia.
Si bien es cierto que hoy hay más libros pero la población poco a
poco está formando una cultura de consumo de este bien. Han ayudado
mucho en esto las ferias locales, nacionales e internacionales del libro, la
aparición tenue de nuevas librerías y últimamente la celebrada noticia del
otorgamiento del Premio Nobel de Literatura 2010, a nuestro compatriota
Mario Vargas Llosa, ha permitido incrementar la venta de libros.
En cuanto a la responsabilidad que le compete a la comunidad
debemos tener en cuenta sus características geográficas, sociales, culturales,
etc. No sólo debemos ver si es que existe un acceso a la cultura escrita
sino también la debida promoción y estímulo hacia la lectura mediante
programas adecuados formulados por el gobierno local, los medios de
comunicación social, las organizaciones de la sociedad civil, las ONG, etc.
Por ejemplo, si la comunidad donde vive el niño se encuentra en
un ambiente citadino posiblemente habrá muchos textos (rótulos, letreros,
avisos, nombres de instituciones, de calles y sobre todo, el acceso a periódicos,
revistas, libros, etc.). Sin embargo, en las zonas rurales esta situación es
adversa existiendo una gran ausencia de lo escrito, lo cual se agrava cuando
la comunidad tiene como lengua materna el quechua, aymara o cualquier
otro idioma nativo.
Ante esta falta de equidad en el acceso a la cultura escrita, una buena
política del libro y de la lectura debería ser promover la creación obligatoria
de centros de recursos educativos en cada una de las comunidades (caseríos)
donde suele existir una escuela unitaria o unidocente. En este centro,
— 228 —
indudablemente deberá instalarse una biblioteca a la cual deberían tener
acceso no sólo los niños sino también todos los miembros de la comunidad.
El Proyecto LC contempla la obligación de los padres para adquirir
los materiales de lectura que la tutora haya recomendado de acuerdo a
criterios técnicos pedagógicos como la edad de los niños, los contenidos y
las características físicas como tamaño (preferentemente grande), material
(resistente), presentación (a todo color), contenido (preferentemente relatos
tipo cuentos o fábulas de corta extensión, mucha ilustración y textos cortos
con expresiones o palabras reiterativas), etc.
Para tal fin, se sugirió que los padres se organicen y una comisión se
encargaría de comprar los libros (previamente seleccionados) para todos los
niños. Los libros serían entregados a los padres de familia a fin de que los
lleven a casa para que hagan la lectura a sus niños según el programa que la
profesora les alcance. Dicho programa, se establece de acuerdo al desarrollo
curricular del grado o año de estudios que cursa el niño.
Durante la capacitación de los padres, se les orienta respecto a la
forma cómo se hará la entrega de los libros en casa. Se sugiere que la entrega
tenga el sentido de un buen regalo por lo que interesa mucho la forma y
el momento adecuado. Después hay que ayudar al niño a forrar su libro,
ponerle una etiqueta con el nombre del niño, etc.
El libro es un puente entre el alma del escritor y la sensibilidad de un lector.
Lo que he leído me ha enseñado a ver la realidad.
No nos queda más que repetirlo y proclamarlo. Leer humaniza.
Andrés Amorós (español).
— 229 —
3.1. Participación de la escuela
En el Proyecto LC, la escuela está representada a través de la tutora. Sus
funciones son las siguientes:
a) Junto al Coordinador, planifica y ejecuta el Programa de sensibilización
donde se motiva e informa a los padres de familia las bondades del
proyecto.
b) Elabora el Programa de Lectura y se los hace llegar a los padres de familia
para que ellos sepan cual de los libros tiene que leer a su hijo.
c) Propone o sugiere los materiales de lectura. En la experiencia se usaron
10 cuentos de la colección «Viajerito» de Ediciones Bruño.
d) La función más importante es la de consolidación de los aprendizajes.
Esto quiere decir, verificar la comprensión lectora de sus niños a través
de actividades como dibujos, modelados, escenificaciones, relatos,
cuestionarios, resumen oral, etc.
La escuela, como institución que aprende, deberá velar porque la
lectura sea una actividad relevante en la que los alumnos se conviertan en
lectores eficaces, pero también promover la lectura en los demás miembros
de la comunidad educativa: que el Plan Lector se extienda para todos. Sin
embargo, el mayor reto recae en los docentes (de Educación Primaria) ya
que deben lograr que cada uno de sus niños desarrolle con naturalidad y
placer su capacidad lectora y al mismo tiempo construya su hábito lector.
Si tenemos un maestro que es amante de la lectura, o sea que es
un lector habitual, ya podemos ―en cierta forma— sentirnos tranquilos
porque posiblemente él hará todo lo posible porque sus niños también sean
lectores. Lo grave es, como suele ocurrir en el Perú, que justo los encargados
de enseñar a leer, no leen.
— 230 —
Las costumbres se desarrollan a través de la práctica y coger el hábito de
la lectura dará a tu hijo más facilidades para concentrarse y para prestar
atención. La lectura le motivará a que pueda empezar y terminar una
determinada tarea, como por ejemplo una determinada historia que está
leyendo, y esto le empezará a crear un hábito que será muy importante en
su desarrollo personal. El niño se beneficiará de este hábito no solo para su
éxito académico, sino también para su futuro éxito profesional y personal.
Por otro lado, ¿sabías que ver demasiada televisión tiene un efecto
perjudicial sobre el promedio de atención que tienen los niños y sobre su
capacidad para concentrarse? La televisión es un medio que salta de un tema
a otro constantemente con la esperanza de ganar y retener a los espectadores.
Estos cambios constantes de información y de imágenes disminuyen
la capacidad de concentración de los más pequeños. Si tus niños pasan
muchas horas frente a la televisión, su capacidad de concentración tenderá
a disminuir.
La lectura desarrolla la capacidad de comunicación de los niños
La lectura es fundamental en la vida de toda persona. Todos los días tenemos
que leer carteles, señales de tránsito, informes, periódico, mensajes de correo
electrónico, etiquetas de los alimentos y muchas cosas más. La realidad es
que difícilmente podríamos funcionar en el mundo y en la civilización
actual si no supiéramos leer.
Un niño lector, en relación a la comunicación, desarrolla:
— 231 —
La lectura incrementa la capacidad de concentración del niño
• La capacidad de escribir de manera correcta y entiende el poder de
la palabra escrita.
• Una fuerte comprensión de lectura y un fuerte vocabulario.
• Su capacidad de expresarse de una forma mucho más segura,
creativa, y de manera fácil. La lectura mejora la autoestima y la
confianza en sí mismo.
• Su imaginación, curiosidad y su capacidad de pensar.
Los efectos que tiene la lectura en el desarrollo del niño son
progresivos. Cuanto más lee, más utiliza la fonética para probar nuevas
palabras y más podrá aprender acerca de lo que lee.
La lectura hace volar la imaginación de los niños
La lectura es un vehículo especialmente importante para hacer volar la
imaginación de los más pequeños. A diferencia de la TV, que permite ver
personajes y acontecimientos ya definidos en la lectura, es muy diferente,
el libro cuenta una historia y deja que vayamos creando en la mente los
escenarios, personajes, etc.
¿No nos ha pasado nunca que después de ver la película de un
libro que te ha gustado mucho, esta te ha decepcionado? Esto ocurre por
diferentes motivos. Uno de ellos es porque la película es mucho más corta y
nunca puede ser tan rica en detalles como lo es el libro. Otro de los motivos
es porque a menudo, las imágenes que vemos en la película no son como
las habíamos imaginado al leer el libro. Los actores son más feos, más
guapos, más gordos o más delgados de cómo los habíamos imaginados… El
entorno, el escenario, el decorado, las expresiones, los sentimientos de los
personajes tampoco son como lo habíamos imaginado… Y es normal que
— 232 —
nos decepcione, ya que en nuestra mente habíamos imaginado el escenario
y los personajes ideales para la trama del libro.
Los primeros años de un niño son los más importantes ya que son los años
en los que adquiere muchos de los hábitos que le acompañarán durante el
resto de su vida.
Por este motivo, uno de los beneficios más importantes que tiene
que a un niño le hayan leído desde pequeñito, es que ese niño será mucho
más propenso a convertirse después en un adulto lector. El hábito de la
lectura ayudará primero al niño y después al adulto en muchos ámbitos
de su vida. Le ayudará en su etapa de estudiante, en su etapa profesional y
también en su ocio, creándole un hábito que será muy importante para él
o ella.
La lectura en voz alta personalizada es una buena ocasión para
enseñar a los hijos sobre temas cotidianos. Afortunadamente, nuestros hijos
escuchan y aprenden todos los días cosas nuevas en la escuela, pero un aula
no debería ser el único lugar para dar respuesta a las preguntas y dudas que
ellos tienen.
La lectura refuerza la capacidad de aprendizaje
Científicos, pediatras y educadores coinciden en que la lectura refuerza en
los niños su voluntad de aprendizaje. También sostienen que leer a los niños
es una de las principales formas de interesarlos por la lectura. Inculcar el
amor por la lectura y alentar al niño a mantener vivo el deseo de leer será
muy importante en el momento de su desarrollo, para constituirlos como
sujetos más completos e inteligentes.
— 233 —
La lectura crea un hábito con el que se adquirirán nuevos conocimientos
Los niños que leen desde pequeños aprenden con mayor facilidad
y rapidez que aquellos que no han tenido la posibilidad de disfrutar de los
beneficios de la lectura. La lectura fomenta en los niños el desarrollo del
lenguaje, su capacidad de escuchar, enriquecen su vocabulario, incrementan
su capacidad de expresarse y aumentan su capacidad de concentración.
Por último, la lectura en voz alta personalizada es una buena ocasión
para enseñar a tus hijos sobre temas cotidianos. Afortunadamente, nuestros
hijos escuchan y aprenden todos los días cosas nuevas en la escuela, pero un
aula no debería ser el único lugar para dar respuesta a las preguntas y dudas
que tienen.
La lectura mejora la coordinación de los más pequeños
La lectura también proporciona oportunidades para el desarrollo físico y
coordinación de los más pequeños: el simple hecho de dar la vuelta a una
página cada vez que la lee, le ayuda a estimular la motricidad. Además, una
rutina de lectura estimula los músculos de los ojos y afecta, debido a la
actividad cerebral, la química de todo el cuerpo. También tiene un efecto
estimulante sobre sentidos como la vista, el sonido, el tacto y el olfato.
La lectura incrementa la probabilidad de éxito
Pero ¿por qué fomentar la lectura en un niño es tan importante? Además de
promover el desarrollo del lenguaje en los niños, los niños que leen o que
están expuestos a la lectura también podrán desarrollar los hábitos necesarios
para tener éxito en la escuela, éxito que se extenderá durante toda su vida.
Sin duda, los padres queremos lo mejor para nuestros hijos. Entonces
debemos responder a unas cuantas preguntas simples:
— 234 —
•
•
•
•
•
•
¿Queremos desarrollar la inteligencia de nuestros hijos?
¿Queremos promover un hábito en nuestro hijo que le ayudará a
adquirir conocimientos, disfrutando además de ello?
¿Queremos reforzar un vínculo importante que tenemos con los niños
e incrementar su autoestima?
¿Queremos que desarrolle su imaginación?
¿Queremos que mejore su capacidad de comunicación y su lenguaje?
¿Queremos ayudarle a desarrollar sus habilidades, hábitos y rasgos más
comúnmente asociados con el éxito?
Si nos encontramos con respuestas afirmativas, deberíamos iniciar
a los hijos en la lectura. Debemos abrir un libro y empezar a leerles a partir
de hoy. Un simple objeto llamado libro ayudará a los hijos en numerosos
aspectos de su vida. Y no olvidemos de que educar a nuestros hijos en la
lectura es verdaderamente uno de los dones más preciosos que podremos
otorgar a nuestros niños, que además nos agradecerán el resto de sus vidas.
— 235 —
ANEXOS
I. Diseño del Proyecto
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Proyecto: «Lee conmigo»
Objetivo: Estimular el proceso de lectoescritura de los niños con la
participación de los padres de familia.
Destinatarios: Niños de 5 años del Nivel de Educación Inicial.
Duración: 20 semanas (5 meses)
Etapas:
• Etapa de preparación: 6 semanas
• Etapa de aplicación: 10 semanas
• Etapa de evaluación: 4 semanas
Organización:
• Coordinador
• Docente tutora
• Padres de familia
• Niños y niñas
— 236 —
Matriz de actividades:
Etapas:
Actividades
Elaboración del
Proyecto
Recursos
Información, hoja
de ruta,
encuesta
Sensibilización a
los PPFF
1. Preparación:
Establecimiento
de criterios de
selección de libros.
Selección de
material de lectura
(libros)
Adquisición de
libros
Capacitación a
padres
Capacitación a
tutora
Orientación a
niños
Programación de
las lecturas
Lectura (en casa)
2. Aplicación:
3. Evaluación:
Comprensión
lectora (en
escuela) a través
de actividades
diversas: dibujos,
modelados,
cantos, poemas,
teatros,
Evaluación
del Proyecto
para identificar
procesos,
fortalezas,
debilidades.
Responsable
Coordinador/
Tutora
Coordinador/
Tutora
Coordinador/
Tutora
Libros diversos que
se ajusten a criterios
preestablecidos
Cuotas
Varios (multimedia,
libro, ficha,
artículo)
Estrategias para
la comprensión
lectora
Estimulación a la
lectoescritura
Programa de
lecturas
Libros (10)
Colección
Viajerito-Bruño
Asesor/Tutora/
Padres
Comisión de
padres
Asesor
Asesor
Tutora
Tutora
Padres
Colores, plastilinas,
papeles, cartulinas,
goma, objetos para
las escenificaciones,
etc.
Tutora
Ficha de
observación,
encuesta
Coordinador,
tutora
padres,
alumnos
Propuesta de mejoras
— 237 —
Tutora/Padres
7.
II. Diseño del Taller de sensibilización
1.
2.
3.
4.
Taller: Capacitación a padres y madres de familia
Proyecto: «Lee conmigo»
Destinatarios: Padres de familia de Educación Inicial 5 años
Programa:
Primera fecha:
a. Ficha para contestar:
• ¿Qué regalos sueles hacerle a tu hijo(a)?
• ¿Qué tiempo dispones para estar con tu hijo(a) cada día?
• ¿Por qué desearías que tu hijo sea un buen lector?
b. Discusión en parejas comparando respuestas.
c. Discusión en grupos de 4 y sacando conclusiones.
d. Exposición de cada representante de grupo.
Segunda fecha:
a. Lectura del texto: «Dé a su hijo el mejor regalo» (David Schwartz.
En Selecciones del Reader’s Digest, octubre 1995
b. Opiniones.
c. Conclusiones.
Tercera fecha:
a. Taller: ¿Cuándo, dónde y cómo voy a leer con mi hijo(a)? Equipo:
Power Point y multimedia.
b. Entrega de los libros.
c. Preguntas.
Cuarta fecha:
a. Misión y compromiso
b. Recomendaciones finales.
— 238 —
JIM TRELEASE ha dedicado los últimos 16 años de su vida a divulgar
lo que considera el secreto mejor guardado de la educación actual. «Casi
nadie me cree cuando me oye hablar de él por primera vez», dice. «Y esto
ocurre por tres razones: en primer lugar, porque se trata de algo sencillo. En
segundo lugar, porque es gratis. En tercer lugar, porque el niño lo disfruta.
Por todo esto, ¿cómo no va a ser bueno?».
El público de esta noche, compuesto en su mayoría por maestros
y padres jóvenes que se han congregado en el auditorio de una escuela
primaria, ríe nerviosamente. «Sé lo que están pensando», prosigue Trelease.
«El día tiene sólo 24 horas. Es cierto. Pero, ¿quién les dijo que ser padres es
una actividad en la que se invierte poco tiempo?» Trelease insiste en que, por
muy ocupados que estén, el alimento más importante que pueden dar a
sus hijos, después de las caricias, es leerles en voz alta.
Y apoya sus palabras con hechos. Muchos estudios, entre ellos unos
informes recientes del Centro para el Estudio de la Lectura y el Consejo
Nacional de Maestros de Lengua Inglesa, confirman que leer a los niños les
ayuda a ampliar su vocabulario, estimula su imaginación, prolonga el
lapso de su atención, fomenta el desarrollo emocional y los introduce a
las estructuras y los matices de la lengua. La lectura en voz alta constituye,
en esencia, una invitación a aprender a leer.
Trelease se lamenta de que, con demasiada frecuencia, se condiciona
a los alumnos de las escuelas primarias a asociar la lectura con el trabajo.
3
Por David Schwartz. En Selecciones del Reader’s Digest, octubre, 1995.
— 239 —
Anexo 3
Con unos cuantos minutos al día, muy gratos por cierto...
DÉ A SUS HIJOS UN REGALO PARA TODA LA VIDA 3
«Nos hemos concentrado tanto en enseñar a los niños a leer que nos
hemos olvidado de inculcarles el deseo de leer», observa.
Para que no quede duda sobre lo que está en juego, Trelease no
vacila en afirmar: «La lectura es el factor social más importante de la vida
actual. Cuanto más lee una persona, más inteligente se vuelve. Cuanto más
inteligente se vuelve, más años dedica al estudio. Cuantos más años estudia,
más dinero gana. Cuanto más dinero gana, mejor papel desempeñan sus
hijos en la escuela. De modo que si se logra aficionar a un niño a la lectura, se
influye no sólo en su futuro, sino también en el de la siguiente generación».
Trelease encontró su vocación por razones que no tuvieron que ver
con el intelecto, sino con las emociones. En la época en que sus dos hijos,
Elizabeth y Jamie, eran pequeños, él y su esposa, Susan, les dieron igual
cantidad de libros que de comidas. «Les leí porque mi padre, a su vez,
me leyó a mí», explica.
«Quería que ellos disfrutaran tanto como yo había disfrutado».
Durante su infancia, en el decenio de 1940, aún no se había borrado
el recuerdo de la Depresión. «No tuvimos automóvil hasta que cumplí diez
años, ni casa propia hasta que cumplí los 12», comenta Trelease. «Pero no
hubo un tiempo en que no hubiéramos estado suscritos a varias revistas
y a dos diarios». No se acuerda que haya pasado un día de su niñez sin
que su padre le leyera algo.
Después de titularse en la Universidad de Massachusetts, Trelease
empezó a trabajar como reportero en la cercana ciudad de Springfield.
Luego, en 1967, una maestra de cuarto año de primaria lo invitó a su salón
de clases a dar una plática sobre su profesión. Trelease se divirtió tanto que,
un tiempo después, ya estaba dando 40 charlas gratuitas por año en las
escuelas de la ciudad.
— 240 —
Un día, cuando estaba a punto de salir de un aula, sus ojos se
posaron en un ejemplar de una novela que acababa de leerle a su hija.
― ¿Quién está leyendo esto? ―inquirió. Tres niñas levantaron tímidamente
la mano ―¿No les fascina?
Y durante los 45 minutos siguientes, él y los chicos estuvieron
conversando sobre libros.
«A partir de entonces, siempre aparté un rato para preguntarles a los
chicos qué libros habían leído últimamente», explica.
«Con el tiempo comencé a percatarme de que leían cada vez menos,
salvo en aquellos casos en que los maestros les leían en voz alta. Me pregunté
si existiría alguna relación entre cuánto se les lee a los niños y cuánto quieren
ellos leer por cuenta propia».
En las publicaciones profesionales sobre lectura, Trelease se
encontró con muchas investigaciones que apoyaban su suposición. Por sus
conversaciones con vecinos, parientes y amigos, supo que la mayoría de la
gente consideraba la lectura en voz alta como el último recurso cuando sus
hijos no querían dormirse. Quizá ello se debía a que, a estos padres, rara vez
se les leyó cuando fueron pequeños.
«Las palabras que el niño escucha cuando se le lee son palabras
que él podrá identificar después, cuando se tope con ellas en sus propias
lecturas», dice Trelease. Para ilustrar esta idea, cita el primer párrafo de The
Enormous Crocodile (Un cocodrilo enorme), de Roald Dahl. «Dos cocodrilos
estaban metidos en el agua, y apenas asomaban la cabeza. Uno era enorme.
El otro no era tan grande». Supongamos que el niño no conoce la palabra
enorme. ¿Cómo la aprenderá más fácilmente: escuchándola como parte de
la trama de un cuento o viéndola escrita en una tarjeta de vocabulario, sin
un contexto que le dé significado? Recuerden que si el niño nunca ha
escuchado la palabra, jamás la usará. Y si nunca la ha escuchado ni usado,
le será difícil leerla cuando se encuentre con ella».
— 241 —
Trelease recomienda que se empiece a leer en voz alta a los niños lo
más pronto posible. «¿Cuándo comenzó usted a hablarle a su hijo? Sin duda,
el día en que nació. Si un niño no es demasiado pequeño para que se le
hable, tampoco es demasiado pequeño para que se le lea». Así lo asegura
la experiencia.
Al nacer su hija, a Marcia y Mark Thomas les regalaron un ejemplar
del famoso libro de Trelease, The Read-Alaoud Handbook (Manual de lectura
en voz alta). Estos padres tenían una razón especial para querer fomentar el
desarrollo intelectural de Jennifer: la niña había nacido con el síndrome de
Down. «Pensamos que si no le hacía bien, tampoco le haría mal», comenta
Marcia, «así que la pusimos a una dieta de diez libros diarios». Cuando
la pequeña tuvo que someterse a una intervención quirúrgica, sus padres
grabaron libros en cintas para que las enfermeras se los reprodujeran. A los
cinco años, Jennifer leía sola.
Hoy tiene diez años y cursa el cuarto año de primaria en una escuela
para niños normales. Además, es una lectora voraz y tiene un vocabulario
que una de sus maestras califica de «fenomenal».
A Trelease le da gusto que otras personas se dediquen a multiplicar
sus esfuerzos. Mary Kay Bond oyó hablar por primera vez de «ese hombre que
promueve la lectura en voz alta» a comienzos de los años ochenta. Entonces
era una madre flamante, y ya acostumbraba a leer revistas de noticias a su
bebé de tres meses, pese a la risa que ello provocaba en su familia.
Más adelante, Mary Kay y otras nueve madres del jardín de niños
de su hijo se unieron para crear un programa basado en las ideas de Trelease.
Organizaron un grupo de voluntarias que leyeran en las escuelas y dieran
pláticas en los cursos para futuros padres. Consiguieron un subsidio para
un programa de distribución de libros, con objeto de que todo niño
nacido en su distrito por lo menos recibiera un ejemplar como obsequio
de nacimiento. En 1992 el programa, llamado «Leamos en voz alta», se
extendió a todo el estado.
— 242 —
Cuando Lynne Waihee, esposa del ex gobernador de Hawai, oyó
hablar a Jim Trelease, se sintió inspirada. No tardó en convencer a los
clubes de Rotarios, las bibliotecas, las escuelas y a diversas empresas de
su estado de que lanzaran la campaña «Léeme». El objetivo: asegurarse
de que a todos los niños hawaianos se les lea por lo menos diez minutos
diarios. «Durante años, nuestro programa de alfabetización estuvo dirigido
a la población adulta», explica Lynne, «pero nos dimos cuenta de que si
fijábamos nuestra atención en criar a una generación de gente capaz de leer y
escribir en lugar de querer componer a una que ya es analfabeta, tendríamos
una probabilidad de éxito mucho mayor».
«Léeme» difunde su mensaje por medio de espacios publicitarios
en radio y televisión. Además, todas las escuelas primarias y las bibliotecas
de Hawai han recibido una bibliografía de libros infantiles recomendados y
un vídeo de diez minutos sobre el porqué y el cómo de la lectura en voz alta.
Mientras tanto, Trelease sigue sembrando las semillas de la lectura.
Se pasea por el auditorio de la escuela primaria, y habla sin dirigirse a nadie
en particular. «Usted, señor, tuvo tiempo ayer de ver el partido de su equipo
favorito de béisbol. Usted, señora, tuvo tiempo para salir de compras. Tuvo
tiempo también de darse una escapada a la tienda de la esquina a comprar un
billete de lotería, adquirir cigarrillos o rentar una videocinta. Tuvo tiempo
de barrer las pelusas que había debajo del sofá. Pero, ¿ninguno de los dos
tuvo tiempo de leer un libro a su hijo? Les aseguro sin temor a equivocarme
que dentro de 20 años las pelusas seguirán debajo del sofá, pero su hijito ya
no será pequeño».
El mensaje cala. Tras dos horas de conferencia, un centenar de
personas regresan a sus hogares, donde duermen sus hijos. Y mañana, por
razones que ignorarán, los pequeños escucharán a sus padres leerles,
quizá por primera vez en años.
— 243 —
BIBLIOGRAFÍA
Aliagas Marín, Cristina
2009 Aprendiendo a leer y a escribir con la canguro. Barcelona: Paidós.
Alliende G., Felipe y Mabel Condemarín G.
2002 La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Editorial
Andrés Bello.
Cassany, Daniel
2009 Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós.
2007 «Luces y sombras de la lectura en voz alta». Peonza, revista de
literatura infantil y juvenil, N. 82, noviembre.
Cullinan, Bernice E.
1992 Léeme un cuento: desarrolle en sus niños el amor a la lectura. Edición
especial. Hong Kong: Time Life.
Martín Peris, Ernesto
2004 «¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?». redELE.
Disponible en <www.mepsyd.es/redele/revista/martin.shtml>.
Sánchez Lihón, Danilo
1995 Promoción de la lectura. Lima: Instituto del libro y la lecturaINLEC.
— 244 —
Sandoval, Constanza
2005 «El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral». ieRed,
revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, Vol.1,
N.2. Disponible en < http://revista.iered.org/v1n2/html/csandoval.
html>.
Schwartz, David
1995 «Dé a su hijo el mejor regalo». Selecciones del Reader’s Digest,
octubre, p. xx.
Trelease, Jim
2010 Manual de la lectura en voz alta. Bogotá: Fundalectura.
http://danilosanchezlihon.blogspot.com/
www.facebook.com/pages/Distribuidora-Navarrete/39939162
3932?v=app_10467688569&ref=ts
http://paratuhijo.blogspot.com/
www.scribd.com/.../Doman-Glenn-J-Como-Ensenar-a-Leer-a-Su-Bebe
www.mepsyd.es/redele/revista/martin.shtml
— 245 —
Enlaces de interés
LA LITERATURA INFANTIL EN LATINOAMÉRICA
Antes y después de Monteiro Lobato
Lúcia Velloso da Silveira*
Universidad Federal de Río de Janeiro
Resumen: En este trabajo se presentará un recorrido histórico de la literatura
infantil brasileña y se resaltará la importancia del autor Monteiro Lobato,
quien abrió las puertas para un nuevo tipo de creatividad en la literatura
latinoamericana. Su obra es un gran proyecto que le muestra a la infancia no
solo el valor esencial de la literatura sino, también, el mundo extraordinario
de la cultura. Él supo conjugar los dos factores: la «realidad» en la lectura de
la vida junto con la «fantasía» que promueve la «creatividad». A los escritores
que vendrían después, tanto brasileños como latinoamericanos, el gran
maestro paulista les abrió el maravilloso camino que debían seguir.
*
Lúcia Velloso da Silveira es una escritora e investigadora brasileña, que realizó estudios
literarios bajo la conducción del notable maestro y crítico Alceu de Amoroso Lima. Ha
recibido varias distinciones en Perú por su notable contribución a los vínculos entre la
cultura del Perú y del Brasil, entre ellos el premio «Madre Teresa de Calcuta. Premio
Nóbel de la Paz», que otorga la Asociación Civil Sembrando Valores. Ha sido directora
del Centro de Estudios Brasileños en Lima. Ha publicado Português do Brasil para
Hispano-americanos (1995), Mapa de Fondo. Português do Brasil para Hispano-americanos
(1995), Verbos em Português (1995) y 20 rutas por el Brasil (1987, 2.ª edición 2002), que
reúne estudios sobre «Aleijadinho», Tiradentes, Câmara Cascudo, Alfredo D’escragnolle
Taunay (Vizconde de Taunay), Monteiro Lobato, Carlos Gomes, Augusto Rodrigues,
Manuel Bandeira, Jorge Amado y Carlos Drummond de Andrade; así como barroco
brasileño, Independencia del Brasil, fiestas navideñas y juninas.
— 247 —
LÚCIA VELLOSO DA SILVEIRA
Palabras clave: literatura infantil, literatura brasileña, literatura
latinoamericana, Monteiro Lobato, fantasía
Abstract: In this paper we will present a historical path of Brazilian
children’s literature and highlight the importance of Monteiro Lobato, who
opened the doors to a new kind of creativity in Latin American literature.
His work is a great project that shows children not only the essential value
of literature but also the extraordinary world of culture. Monteiro managed
to combine two factors: reality in the reading of life along with fantasy,
promoting creativity.
The great paulist master open the wonderful path for Brazilian as well as
Latin-American writers that would come later.
Keywords: children’s literature, Brazilian literature, Latin American
literature, Monteiro Lobato, fantasy.
1. EL BRASIL DE AYER, ORÍGENES DE LA LITERATURA
INFANTIL. EL PRECURSOR: FIGUEIREDO PIMENTEL
L
a Literatura Infantil en el Brasil comienza de modo oral y posee,
en su esencia, tres raíces: la europea, la africana y la indígena. Cada
una de ellas contribuyó con sus valores para la conformación de la
cultura brasileña y de ese contexto surgió, de manera espontánea, ese tipo
de literatura.
Durante la época Colonial se destaca la figura de los akpalos
(negros esclavos contadores de historias) que, conservando la tradición
africana, iban contratados de hacienda en hacienda, cumpliendo su labor
de «cuenta cuentos» para los niños blancos. Muchas de sus historias
se mezclarían con las de las abuelas blancas y con las leyendas indígenas
— 248 —
recolectadas principalmente por los catequistas, dando como resultado de
ese proceso de interacción cultural una simbiosis cuya característica más
relevante fue su temática riquísima, inagotable.
A fines del Brasil Imperio (1822-1889) y comienzos del Brasil
República (1889), es decir, por la segunda mitad del siglo xix y comienzos
del xx se inician las grandes transformaciones de la sociedad brasileña,
tales como la liberación de los esclavos (1888), el término de la Monarquía
(1889) y el surgimiento de una relación de producción dada por el binomio
capital/trabajo. Por entonces aparece también el libro en el Brasil y, con
ello, la difusión de aquellos autores que conformarían la llamada «Biblioteca
Clásica» de la Literatura Infantil y Juvenil. Nos referimos a Jonathan Swift
(Viajes de Gulliver), Mark Twain (Las aventuras de Tom Sawyer), Jules Verne
(Viaje al centro de la Tierra), Carlo Lorenzini Collodi (Las aventuras de
Pinocho), Edmundo de Amicis (Corazón), entre tantos autores extranjeros
leídos no solo en traducciones, sino en su expresión original.
Respecto a la producción brasileña, aparece en su momento (fines
del siglo xix y comienzos del xx) una amplia literatura muy comprometida
con la llamada «Escuela Nueva»,1 sistema escolar entonces en boga que
buscaba, dentro de un compromiso muy fuerte con la tríade literaturapedagogía-psicología, afirmarse en la necesidad de desarrollar una literatura
propia, nacional y necesaria ―según los especialistas― para la infancia
brasileña.
Dentro de ese «ámbito escolar» surge un primer intento de realizar
una Literatura Infantil mediante los llamados «Libros de Lectura». En ellos,
sus autores demuestran estar conscientes de la necesidad de apartarse de los
moldes culturales portugueses y de buscar lo propio, ofreciendo a los niños
1
A esta Escuela pertenecerían Pestalozzi, Decroly, Winnetka, Kerschensteiner, etc.
— 249 —
realidades muy brasileñas, provenientes tanto del mundo natural que los
rodea cuanto del relacionamiento familiar, teniendo en mente un mayor
compromiso con los fenómenos socioculturales. Era ésta la reacción de una
nación que se «civilizaba» a ritmo lento, siempre creciente, durante una
época confusa de cambios acelerados en la que estaba emergiendo una clase
media que buscaba su autoafirmación.
Esos «Libros de Lectura» sufrieron, en su mayoría, muchas
restricciones, porque la preocupación didáctica sofocaba la creatividad, la
libertad y la espontaneidad, vitalmente necesarias en las obras de literatura.
Pero, de todos modos, representaban un esfuerzo pues fueron los primeros
pasos para la creación del libro dedicado a la infancia y, al mismo tiempo,
daban una idea de la enorme carencia que existía en esa área y del gigantesco
esfuerzo que era necesario realizar a fin de superar tal situación. En este
sentido, autores famosos de la literatura brasileña tomaron conciencia de
la necesidad de crear libros para niños no parametrados, llegando así a
publicarse una serie de obras infantiles de temáticas variadísimas. Podríamos
mencionar, por ejemplo, a Alberto Figueiredo Pimentel (1869-1914),
considerado el precursor de la Literatura Infantil en el Brasil, con Cuentos
de la Carochinha,2 el primer libro para niños que él traduce; también adapta
cuentos de otros países, además de recomponer la tradición oral que, hasta
entonces, no había logrado la divulgación literaria. Este autor nacido en Río
de Janeiro publica después otros libros donde aparecerán canciones de cuna,
juegos y pasatiempos infantiles encontrados en la tradición popular.
2
El libro comprende traducciones al lenguaje brasileño de 61 cuentos populares de
diferentes autores (Perrault, Grimm, Andersen, etc.).
— 250 —
Otros autores seguirían a Alberto Figueiredo Pimentel, hasta que en 1921
surgió un escritor que iría a revolucionar la Literatura Infantil en Brasil
y en Latinoamérica: José Bento Monteiro Lobato, nacido en 1882 en la
ciudad de Taubaté, en São Paulo. Él encontró ese nuevo rumbo creador que
hacía falta a la literatura infantil de su país, al publicar su libro Narizinho
arrebitado (Naricita respingada), el primero de una serie de veintitrés títulos.
Monteiro Lobato fue el hijo mayor de una familia de hacendados,
cuyas raíces se remontaban a los orígenes de la Colonia. Fue alfabetizado por
su madre antes de ingresar a la escuela. Aún niño, descubrió el mundo de
las letras en la gran biblioteca de su abuelo, el Barón de Tremembé. Luego
de concluir sus estudios se graduó como abogado. A raíz de la muerte de
su abuelo se hizo cargo de la hacienda. Años después vendió esa propiedad
familiar y se fue a vivir a São Paulo. Ahí ejerció la profesión de escritor y de
activo periodista en la vida brasileña, buscando el progreso social y mental de
la gente. Seguramente fue con ese propósito que fundó la primera empresa
editorial brasileña y publicó una serie de cuentos para adultos (Urupés 1918,
Ciudades muertas 1919, Negrita 1920)3, así como ensayos periodísticos sobre
la idiosincrasia del habitante del interior del Brasil reunidos bajo el título de
Ideas de Jeca Tatu (1919). Esta obra provocó grandes polémicas y un sinfín
de sinsabores debido a que Lobato, racionalista y pragmático, retrataba allí al
campesino brasileño en forma abiertamente realista, mostrando con eficacia
y en tono patético las miserias físicas y mentales de aquellos seres marginales.
3
Otras obras para adultos fueron La ola verde (1921), El mundo de la luna (1923), El mono
que se hizo hombre (1923), El choque de las razas o Un presidente negro (1926), Fierro
(1931), El escándalo del petróleo (1936), etc.
— 251 —
2. MONTEIRO LOBATO Y LA LITERATURA INFANTIL EN EL
BRASIL DE HOY
Dentro de ello vale señalar que este verdadero pionero del nacionalismo (en
contra del espíritu oligárquico, tal como Euclides da Cunha y Lima Barreto)
«encarnó al divulgador agresivo de la Ciencia, del progresismo, del «mundo
moderno», siendo un demoledor de tabúes, a la manera de los socialistas
fabianos,4 con un superávit de gracia y de sarcasmo» (Bosi 2006:216). En
tal perspectiva dejó su imprenta para dedicarse a escribir sobre el desarrollo
económico del país. Fue Agregado Comercial en Estados Unidos entre
1927 y 1931, y fundó la Compañía Nacional de Petróleo, producto natural
y riqueza que defendió con inteligencia y coraje siendo por eso acosado,
perseguido e incluso encarcelado. Murió en São Paulo, el 5 de julio de 1948.
3. EL PREMODERNISMO DE MONTEIRO LOBATO Y SU OBRA
Naricita
La conciencia nacionalista fue asumida por Monteiro Lobato dentro de
un clima literario premodernista5, propio de la época. Ello se manifiesta al
compartir sus intereses con la vida regional y con ciertas preocupaciones de
carácter formal aún naturalistas y parnasianas, así como con la objetividad
en la narración y en el vernaculismo del lenguaje.
Observando el interés de sus hijos en las fábulas contadas por
su esposa, surgió en Monteiro Lobato la idea de que la Literatura Infantil
que hacía falta al país podía comenzar por ahí, por un Fabulario, con
animales conocidos de la fauna brasileña. Sin embargo, ese libro vendría
después porque primero publicó, en 1921, un texto que llegó a ser el inicio
de una etapa que separaría al Brasil de ayer del Brasil de hoy. Y Lobato
4
Persona simple, inofensiva.
5
Recuérdese que el Modernismo brasileño (Vanguardia para los hispanoamericanos) se
inició en 1922, a través de la Semana de Arte Moderno.
— 252 —
se constituyó, así, en la piedra angular de las venideras manifestaciones de
la Literatura Infantil. Ese gran libro fue La niña de la naricita respingada,
o Naricita, que causó un suceso espectacular entre sus pequeños lectores
porque su autor cortó desde la base el racionalismo tradicional y abrió las
puertas para un nuevo tipo de creatividad que necesitaba ser liberada. El
factor decisivo para ello fue «la realidad común y familiar al niño en su vida
cotidiana, súbitamente penetrada por lo maravilloso y por lo mágico, con la
más absoluta verosimilitud o naturalidad. Monteiro Lobato mezcló lo real y
lo maravilloso en una sola realidad» (Novaes 1981:356). Estos dos planos se
fundieron y confundieron de tal modo que el hecho literario fue aceptado y
vivido como algo natural, inherente a la vida diaria.
Este gran contador de historias dio entonces rienda suelta a su
imaginación escribiendo para los niños como si él mismo lo fuera. De gran
provecho fueron sus vivencias en el campo, sus antiguos juegos infantiles,
su vasta cultura universal. Pero también lo fue el hecho de pertenecer a la
estirpe de humanistas liberales imbuidos de nacionalismo consciente, de
conocimientos de la psicología del hombre de su tiempo, del respeto por
la sabiduría popular. En tal condición, como bien dice el poeta peruano
Arturo Corcuera en el prólogo de su traducción de Naricita, «Monteiro
Lobato contando cuentos enseña y libera, conmueve y entretiene» (Corcuera
1986:11); es decir, tuvo las cualidades y los dones del contador ideal que se
expresa desde la experiencia personal.
Las obras infantiles e infanto-juvenil de este notable escritor
abarcan, por los temas tratados, veintitrés títulos agrupados en textos
«originales» y «adaptaciones». Todos ellos están constituidos por narraciones
de aventuras, en donde aparecen situaciones, personajes, celebridades, etc.,
que viven en la memoria de los tiempos, de la Historia, de la Literatura y
de la Leyenda. En el grupo de los textos «originales» podríamos mencionar:
Travesuras de Naricita, Memorias de Emilia, Fábulas, Emilia en el País de la
— 253 —
Gramática, Historias de Tía Nastacia, Viaje al Cielo, etc. Sin duda, en ellos está
el gran aporte de Monteiro Lobato, que es redescubrir realidades estáticas
cristalizadas por la memoria cultural y darles nueva vida, mezclándolas
con las travesuras de los niños que habitan el Sítio do Pica-pau amarelo (La
pequeña chacra del pájaro carpintero amarillo).
En el grupo de las adaptaciones están Don Quijote de los niños, El
Minotauro, Historia del Mundo para los niños, Los doce trabajos de Hércules,
etc. En este tipo de obras Monteiro Lobato tuvo un doble objetivo: por un
lado, llevar a los infantes el conocimiento de la tradición (con sus héroes
reales o ficticios, con sus mitos, con las conquistas de la Ciencia, etc.) y,
por otro, el conocimiento del acervo heredado que les tocaría transformar
e inclusive cuestionar, tomando en cuenta las verdades descubiertas y los
valores y los no-valores que el tiempo ha cristalizado y que le corresponde al
presente redescubrir o renovar.
Volviendo a las historias originales, éstas tienen como referente
y punto de partida la citada pequeña chacra del interior de São Paulo: O
sítio do Pica-pau amarelo. En este lugar mágico viven personajes «reales»
que son arquetipos, como por ejemplo Doña Benita (Dona Benta), dueña
de la chacra, que es la abuelita ideal, aquella que acepta la imaginación
creadora de los niños e inclusive los motiva en su curiosidad insaciable de
conocimientos. Naricita y Pedrito —sus nietos— son los niños de siempre,
alegres y sanos, sin problemas, listos a vivir todas las experiencias. Ellos dan
el soporte a la trama de los acontecimientos y le hacen el contrapunto a
la muñeca Emilia. La Tía Nastacia, por su lado, es el símbolo idealizado
de la raza negra, afectuosa y humilde, presente en la génesis del pueblo
brasileño y fuente importante de aquellas historias que alimentaron a
muchas generaciones. Ella representa ese canal humano del folclore en la
obra de Lobato.
— 254 —
El Sítio do Pica-pau amarelo es, también, una especie de Reino
do «Faz-de-conta» (Reino de lo imaginario), donde conviven aquellos
seres reales ya mencionados; otros son extraídos de lo maravilloso, como
por ejemplo la muñeca Emilia, el más famoso e importante personaje que
merecerá una referencia especial más adelante. Estará también el Vizconde
Barba de Choclo, mazorca representativa del sabio filósofo que cree en los
buenos libros ya escritos; hay igualmente un chanchito apellidado Marqués
de Rabicó que solo piensa en su estómago; y está el estoico burro Falante
(burro parlanchín, hablador) y el Rinoceronte Quindim que es el bruto
humanizado.
Todos ellos forman la base del universo lobatiano y están siempre
presentes en las increíbles «travesuras» que se suceden en cada libro. El
divertimento le da la unidad permanente a la obra. El hechizo o encanto
dentro del mundo representado está conducido por personajes ocasionales
gracias al «polvo de pirlimpimpím» que representa la fantasía, el mundo
de la imaginación, lo mítico más allá del tiempo y del espacio. El «estar»
se localiza en la chacra; los personajes y las aventuras más increíbles que
aparecen en cada historia corresponden al «ser» (el tiempo). Todo esto es
muy bien comprendido por los niños.
Habíamos dicho que a Emilia le ha de corresponder un espacio
relevante. Efectivamente, ella está al frente de todos, como jefa y conductora.
Es una muñeca de trapo que adquiere el don del habla gracias a unas
píldoras parlanchinas del doctor Caracol. Es, también, la voz de su creador,
su alter-ego, y tendrá, dentro de las características nietzschianas —filósofo
admirado por Monteiro Lobato—, los rasgos del «superhombre»: llena
de voluntad de dominio y exacerbado individualismo. Emilia aparecerá
siempre con su espíritu de líder, con su prestigio de «mandona»y con la
obstinación de quien mantiene su opinión hasta obtener sus propósitos.
— 255 —
Monteiro Lobato sabe dosificar muy bien esas «actitudes emilianas»: si
algunas veces las elogia en otros momentos las satiriza a fin de que ella se
dé cuenta de que no siempre tiene la razón. Por ser muñeca y no gente, y
por ser la única que tiene esas características, vive en permanente tensión
con los demás. Pero atrae la simpatía inmediata del lector porque encarna
las características «rebeldes» de los niños, que la aman y se identifican con
ella, que vibran con su curiosidad abierta a todo, y con su gran franqueza
para criticar los errores o las tonterías de los demás. También son simpáticas
sus malacrianzas, su terquedad, su rebeldía, inclusive su viveza interesada,
porque todo eso la acerca a lo humano sin hacerla perder su condición de
ente mágico. Además, la naturalidad que la caracteriza se da mediante un
lenguaje fluyente, coloquial, objetivo, sin retórica, donde el humor sano está
siempre presente para proporcionar a la obra ráfagas de aire puro. Leamos
un fragmento de Naricita en donde hay un interesante y perspicaz diálogo
entre Emilia y Cenicienta:
Pedrito saludó a Cenicienta con una inclinación de cabeza.
Y Emilia, olvidando todas las advertencias que se le hizo,
se introdujo debajo de la silla de Cenicienta para observar de
cerca sus célebres pies desnudos, calzados con los zapatitos más
pequeños del mundo. Naricita estaba muy incómoda. Cenicienta,
por el contrario, celebraba la ocurrencia de Emilia. Y tomándola
en sus brazos, le susurró:
―Yo te conozco de nombre.
―Yo también conozco tu historia, le replicó Emilia. Pero hay un
aspecto que no acabo de entender. Un libro dice que tus zapatos
son de cristal, otro dice que son de raso y yo los acabo de ver que
son de cuero. Cenicienta se echó a reír. En la fiesta donde conocí
— 256 —
al Príncipe ―comenzó a contar― estuve con zapatos de cristal.
Pero eran sumamente incómodos, me sacaban callos. Por eso uso
ahora zapatos de gamuza.
―¿De qué número?
―Treinta.
―¿Treinta? Mis pies son más pequeños. Calzo zapatos número
tres y hasta hoy no he encontrado un Príncipe Azul.
―No pierdas la esperanza, Emilia ―le dijo Cenicienta.
Cualquier día puede hacer su aparición el Príncipe de tus sueños.
Muchas cosas más podríamos decir de Monteiro Lobato, mago
ilusionista de los sueños infantiles. Su obra es, no cabe duda, un gran
proyecto que le muestra a la infancia no solo el valor esencial de la literatura
sino, también, el mundo extraordinario de la cultura. Él supo conjugar los
dos factores que le dieron tantos éxitos: la «realidad» en la lectura de la vida,
junto con la «fantasía» que promueve la «creatividad». A los escritores que
vendrían después, el gran maestro paulista les abrió el maravilloso camino
que debían seguir.
4. VISIÓN PANORÁMICA DE LA LITERATURA INFANTIL
BRASILEÑA POST-LOBATO
Según Nelly Novaes Coelho, una de las más profundas conocedoras de esta
literatura: «En el Brasil, a pesar de la eclosión Modernista que insuflaba
la fantasía y la imaginación, ellas serán reprimidas durante el período de
reconstrucción de 1930, con la llamada «república nueva» del gobierno
de Getulio Vargas. En efecto, el progreso económico ascendente habría de
— 257 —
(Monteiro 1986: 93-95)
coincidir con las denuncias de injusticias sociales, económicas y políticas
que oprimían principalmente a las regiones más alejadas del eje urbano RíoSão Paulo» (Novaes 1982:382).
La Literatura Infantil aparece en la década del 30-40 como un
serio problema a ser tomado en cuenta: ella continuó siendo vista como
un género menor. Al lado de los libros de Lobato y de las obras «clásicas»
traducidas y/o adaptadas, «surge en ese período una producción infantil de
inexpresivo nivel literario y de nítido carácter realista, directamente ligada a
la enseñanza» (Novaes 1982:382).
4. 1. Manuel Viriato Correia
Algunos escritores, sin embargo, escaparon a la mediocridad general. De
entre ellos se destaca Manuel Viriato Correia (Maranhão, 1884-Río de
Janeiro, 1967). Su libro más famoso, Cazuza, semejante al libro Corazón, de
Edmundo de Amicis, de gran éxito entre los niños brasileños, es un «romance
de aprendizaje», pero no a la moda europea, sino a la brasileña. En él está
presente ese espíritu optimista, alegre, tropical, contrario al europeo (con sus
rigores invernales y su seriedad retórica). El texto está escrito en un lenguaje
coloquial y vivo, lo que le da un sabor de realidad auténtica. Cazuza es un
documento interesante para mostrarnos cómo eran las relaciones familiares
y sociales en el Brasil de la época; cómo eran la escuela, las diversiones, los
ideales, los prejuicios y las supersticiones, las peculiaridades regionales, entre
otras manifestaciones culturales. En general se vivía un momento en que la
enseñanza a los niños y a los jóvenes —a través de libros sobre modos de
vivir, pensar y comportarse en sociedad— superaba la preocupación por
divertirlos.
— 258 —
1.º La atracción por la naturaleza; ejemplo: Tarzán (en
diseños); Jim de la Selva, Popeye; también animales
transformados en héroes: Gato Félix, Mickey Mouse, Pato
Donald, etc.
2.º Lo fantástico: los héroes invencibles, los mundos y seres
extraños: Flash Gordon, Mandrake, Superman, Batman
(en diseños).
3.º El realismo violento —género policial para adultos— a
través de Estados Unidos, también leído por los jóvenes.
4. 2. Lúcia Machado de Almeida y otros escritores
De 1940 a 1950, atendiendo los requisitos didácticos de la literatura
infantil de ese momento y simultáneamente realizando una labor literaria
considerada de un buen nivel, la escritora Lúcia Machado de Almeida
armoniza en su obra, publicada entre 1943 y 1945, los principios de la
Literatura Infantil y Juvenil cimentados por el maestro Monteiro Lobato:
«realidad, fantasía y conocimiento». Ella escribió En el fondo del mar, El
— 259 —
Cabe destacar, también, que además de la producción literaria
en libros empieza a ganar importancia el fenómeno de las revistas, de las
«historias en diseños», que además de su intención didáctica o educativa
sufría la manipulación de los medios de comunicación masivos con la
finalidad de distraer (por la radio, el cine y la televisión a partir de los años
cincuenta, y por el merchandising hasta ahora).
Concurriendo con la tendencia general del realismo cotidiano
aparecen, «importadas», las llamadas «grandes aventuras», conteniendo tres
tendencias básicas:
misterio del pueblo, La región de los peces fosforescentes; todos ellos fueron
reunidos en un solo volumen titulado Historias do fundo do mar (Historias
del fondo del mar).
Después del final de la guerra, en 1945, se promueve en el Brasil
los métodos de la llamada «Escuela Nueva» pero de un modo exagerado
porque no se incentiva básicamente el quehacer propiamente literario, sino
la intención didáctica. Esto resulta más lamentable porque los libros de
Monteiro Lobato son acusados de perniciosos para la infancia debido a la
atmósfera de libertad que respiran y a ese énfasis en la fantasía, el sueño y
la imaginación creadores. Por todo ello comienzan a ser prohibidos en los
colegios religiosos.
Aparece entonces abundante producción de libros que no hablan
de «irrealidades» o de lo «maravilloso», que no contienen nada que sirva de
«alienación» a la infancia. Lo cierto es que casi todos son mediocres y sin
ningún valor literario; y esto se debe muchas veces no al tema elegido sino
a la falta de talento de sus autores que solo escriben para enseñar algo, y
nada más. En otros casos, pensando en sensibilizar a sus pequeños lectores,
infantilizan el lenguaje; lo endulzan, por ejemplo, con un alarmante abuso
de diminutivos.
Pero las obras de los cuentos maravillosos antiguos y los «clásicos»
son reeditados y se mantienen preferidos por los niños. Felizmente aparecen
también buenos escritores. Entre ellos tenemos a Francisco Marins, que
escribe a partir de 1945, para lectores infanto-juveniles, una serie titulada
«Taquara-Poca», abordando un tema que llama la atención: la vida rural del
Brasil prácticamente desconocida por los habitantes urbanos. Otros buenos
escritores también destacaron en esa época, como María José Dupré, María
Lúcia Amaral, Odette de Barros Mott, etc.
— 260 —
Los parámetros actuales de la Literatura Infantil cubren tres tendencias: la
«Realista», que expresa lo «real» y busca algunos de los siguientes objetivos:
mostrar el mundo cotidiano, actual; informar sobre costumbres, hábitos o
tradiciones populares de diferentes regiones brasileñas; incitar la curiosidad
del lector para los hechos insólitos que suceden en la vida diaria; preparar a
los lectores para que enfrenten los dolores y los sufrimientos de la vida. La
segunda tendencia es la «Fantástica», en donde la ficción predomina sobre lo
real. Finalmente está la «Híbrida», que es el dominio del Realismo Mágico
en el cual lo Real y lo Maravilloso se funden y se confunden. Hay una gran
cantidad de escritores que transitan por ese camino. Por ahora deseamos
referirnos brevemente a una creadora que es un clásico de la Literatura Infantil
brasileña: Ana María Machado.
Ana María Machado nació en Río de Janeiro en 1941. Es un ícono
de la Literatura Infantil, con más de cien títulos publicados. Ha ganado
innumerables premios como el más importante a nivel mundial: el Hans
Cristian Andersen, en el año 2000. Su labor creativa se basa en una actitud
exigente y rigurosa que evita la «infantilización» de esa literatura a favor del
acto creador del lenguaje. Esta brillante autora conoce como pocos el poder
mágico que posee ese género literario. Para ella las palabras se presentan con
tanto poder que es inevitable atraer la curiosidad del niño, despertando sus
reflexiones sobre ellas, sus especulaciones intelectuales; ella confesará sobre
su impronta creadora: «Probablemente, en la raíz del descubrimiento de una
voluntad (vocación) de escribir, está esa fascinación, ese gusto por tratar a las
palabras como juguetes inagotables. Por lo menos, puedo garantizar que a mí
me ocurrió eso. Los críticos señalan que ésa es una de las características más
notables de mis libros, y reconozco que tienen toda la razón» (Machado 2002).
— 261 —
4. 3. La figura actual de Ana María Machado
Ana María, pues, descubre y utiliza la magia de las palabras;
ella conoce muy bien el poder que tienen en los cuentos populares y en
todo el folclore infantil en tanto manifestación de cultura oral que pasa
de generación en generación y en donde se busca comprender o se intenta
controlar el mundo por medio precisamente de las palabras. Este mundo
mágico que está en ellas y en donde el juego es fundamental, aparece en
todo su esplendor en el cuento Palabras, palabritas y palabrotas.
La prosa de Ana María Machado se nutre principalmente de lo
coloquial y de la oralidad, utilizando los giros propios del habla cotidiana;
de este modo llega rápida y efectivamente al pequeño lector y a la vida que
lo caracteriza en el mundo actual:
Para comenzar, un terreno tenía que ser de tierra, claro. Y el
tal playground era de cemento. No tenía tierra, ni arena, ni
lombrices, ni cucarrones, ni grillos, ni hierbas, ni arroyos, ni
ranas, ni piedras, ni caracoles, ni pasto, ni musgo, ni mariposas,
ni mariquitas, ni tantas cosas que si se hiciera la lista completa,
no terminaríamos. Realmente era enorme.
Enorme también, casi infinito, era el tamaño vacío que Diego
sentía dentro de sí a veces, cuando tenía ganas de soñar con
prados y campiñas como las que veía en la televisión. Pero se tenía
que contentar con aquel cemento de color ceniza. (Machado
2000:10-11)
Otro recurso admirable de la cuentística machadiana es la retahíla
acumulativa de palabras paranomásicas, como aparece, desde el título de sus
— 262 —
obras, en Camilón Comilón, Curruspaco papaco, Bisa Bía, Bisa Bel.6
Y habría que enfatizar que la renombrada escritora, tal como
sucede con otros importantes escritores de Literatura Infantil, sabe destacar:
Ana María Machado es, también, una ardua defensora de la
divulgación de la Literatura Infantil en todos los niveles sociales a fin de
que las personas tengan la posibilidad de compartir una herencia humana
universal y puedan crecer como seres humanos. Para ella, los colegios y las
universidades tienen la función de formar e informar, mostrando cómo
se lee correctamente, de manera crítica para permitir el desarrollo del
pensamiento. Y esto no se puede lograr si se dan a los alumnos libros frívolos
y superficiales solo porque están de moda. Los alumnos tienen derecho de
estar en contacto con lo mejor que la humanidad ha venido produciendo.
Esta y laureada escritora, una de las más lúcidas de nuestro tiempo,
traducida a muchos idiomas, está comprometida con el mundo que le ha
tocado vivir. Ella se refiere a la resistencia de la Literatura Infantil como
fenómeno cultural capaz de mostrar nuestras identidades. Para todos los
que estamos conscientes del valor innegable de esta literatura, esa resistencia
6
Otras obras de Machado son La abuelita aventurera, Ah pajarita, si yo pudiera, Del tamaño
justo, Un deseo loco, Misterios del océano, Ojos, penas y plumas, Raúl pintado de azul, El
domador de monstruos, Pimienta en la cabecita, El barbudo y el coronel, Un buen coro, Un
montón de unicornio, Todo al mismo tiempo ahora, Del otro mundo, etc.
— 263 —
El valor de la ficción que no es igual a evasión. La expresión (la
formación lingüística) no agota el lenguaje literario puesto que
el texto es más que eso, es también «representación» o creación
de un mundo (representación o evocación surgida del propio
texto, de su «significado intensificado») el cual, a nivel de
connotación, puede ser simple o complejo. (Pantigoso2005:79).
significa «no aceptar que se convierta en otro bien de consumo, o por lo
menos, que el mercado y el consumo no sean su punto de partida y su
justificación. Pero sobre todo, resistir es defender estéticamente nuestras
diferencias culturales, lo que nos hace ser quienes somos» (Arenes 2000: 3).
Otra veta importante de la literatura infantil es —sin duda— la
que se refiere a la poesía, sobre la cual nos referiremos en otra oportunidad.
Por ahora mencionaremos solo algunos escritores: Vânia Amarante, Odylo
Costa Filho, José Elías, Antonieta Dias de Moraes, Sidônio Muralha, Roseana
Murray, Marcos Accioly, Henriqueta Lisboa. Esta última posee sensibilidad
y delicadeza naturales, pero con una visión más propia del adulto como
sucedía por los años 1940. Su intencionalidad lúdica va acompañada de
la acostumbrada «lección» propia de la escuela. Esta actitud aparece en
Antología Poética para la Infancia y la Juventud y en Literatura Oral para la
Infancia y la Juventud, que son de los años 60.
5. EL TEATRO INFANTIL: MARÍA CLARA MACHADO
Por los años 50 y 60 aparece un interesante movimiento de formación del
Teatro Infantil. Dos autoras se destacan en esta tarea: Stella Leonardos,
nacida en Río de Janeiro, en 1923, quien además de ser autora de cuentos
infantiles reúne sus piezas teatrales en volúmenes: Teatro para niños (1962,
1967) y Seis piezas para niños (1970). Lo que predomina en esas obras es
la unión de lo poético con lo folclórico; el tiempo, tanto el presente como
el pasado juegan un papel importante en este Teatro de tipo experimental.
Pero la figura decisiva en la creación y el desarrollo del Teatro
Infantil en el Brasil es María Clara Machado, que impulsó la conciencia de
«hacer teatro» al fundar el grupo «Tablado» y la Escuela de Teatro de Río
de Janeiro, semillero éste de destacados actores brasileños. Nacida en Minas
— 264 —
6. LA FUNDACIÓN NACIONAL DEL LIBRO INFANTIL Y LA
«RONDA DE LOS LIBROS»
En la mitad de la década de los sesenta surge una inquietud muy grande
ocasionada por la falta de preparación de los alumnos. Esto se debe, según los
investigadores, a la desvalorización de lo literario y de lo lingüístico en favor
de lo visual y del fragmentarismo ―dominantes en todos los sectores de la
sociedad lo que da a los individuos una nueva conciencia del mundo―. Este
alud de informaciones visuales, tan dispares, producto de la «comunicación
de consumo», provocó un gran impacto en el ser humano hasta dominarlo,
dejándolo sin tiempo para conectarse consigo mismo a fin de concentrarse
— 265 —
Gerais, en 1921, pero radicada en Río de Janeiro donde falleció en el 2001,
ella creó, desde 1950, una obra fecunda ligada con el folclore brasileño y
también con los temas infantiles consagrados por la tradición. Sus piezas
fueron traducidas a varios idiomas y también escenificadas en casi todo el
Brasil. Algunas de las más conocidas son Pluft, el Fantasmita, El caballito
azul, El rapto de las cebollitas y La niña y el viento. Su trascendente labor
como directora, actriz de teatro y cine, dramaturga y traductora la colocaron
en un sitial preponderante.
Los finales de esa década del cincuenta y comienzos de los sesenta,
marcan el inicio de una nueva era: la de los audio-visuales (televisión, radio,
proyectores de slides, etc.). La imagen reemplaza con ventaja a la palabra
escrita. Hay, como consecuencia, una desarticulación entre lo viejo y lo
nuevo. En ese momento lo importante es ser «un hombre bien informado».
Esto se acentuará más adelante con la difusión de las computadoras. El
realismo sobrepasa las naturales dimensiones humanas. El hombre empieza
a dominar el espacio planetario. De ahí que lo real sobrepasa a la fantasía, y
lo maravilloso entra de modo triunfal en la literatura.
y reflexionar. Esto ―dijeron bien los estudiosos― habría de provocar una
inercia mental en las grandes masas dominadas por un mundo interior
apático, sin las fuerzas vitales capaces de estructurar los ideales, mientras
externamente vivían una vida cada vez más acelerada.
Frente a esa realidad, los responsables de la educación y la enseñanza
buscaron nuevas formas para incentivar la lectura y la comprensión de
los textos literarios. Surgirá entonces la reorganización de las Bibliotecas
Infantiles a fin de orientar mejor la lectura de los niños. Con el mismo
propósito se creó, en 1968, la Fundación Nacional del Libro Infantil y
Juvenil. Las Editoras de Literatura Infantil desarrollaron las «fichas de
lectura» con la finalidad de orientar a sus lectores en la comprensión de lo
leído. Surgió también la llamada «Ciranda de Livros» (Ronda de libros),
una especie de biblioteca básica anual compuesta de quince a veinte títulos
técnicamente seleccionados y distribuidos en más de 30,000 colecciones
para las escuelas necesitadas. Esta experiencia alcanzó enorme éxito y fue
una propuesta brasileña para toda la hermandad latinoamericana.
A partir de entonces el número de escritores interesados en
escribir para niños y jóvenes creció poco a poco. Se vivió algo así como el
redescubrimiento de la cultura y de la literatura, y también del niño. Luego,
por los setenta, las tendencias de la Literatura Infantil se fueron definiendo y
afirmando. Los escritores, liberados de lo puramente «didáctico», buscaron
nuevos estilos y temas capaces de combatir la inercia mental y esa incapacidad
para ver y apreciar lo nuevo. Procuraron, para ello, incentivar la voluntad,
liberar el mundo interior, luchar contra la pobreza del lenguaje para expresar
sus pensamientos, etc.
Los últimos autores continúan estimulando la conciencia crítica de
sus lectores apuntando no solo a los valores ya desfasados sino proponiendo
nuevos valores. Son escritores conscientes de que entre la realidad y la fantasía
— 266 —
hay una relatividad en cuanto a límites y reglas absolutas, mostrados por la
visión antigua y convencional. Es necesario —dicen— desterrarlos para que
una nueva visión se instaure. No habrá, entonces, un único ideal literario
para la Literatura Infantil pero sí un ideal que corresponda a la época y al
lector al cual se destina. Algunos de los escritores más significativos de la
hora actual son, sin duda: Ana María Machado, Carlos de Marigny, Edy
Lima, Fernanda Lopes de Almeida, João Carlos Marinho, Lúcia Pimentel de
Sampaio Góes, Lygia Bojunga, Marina Colasanti, Ruth Rocha, Stella Carr,
Teresa Noronha, Ziraldo, etc.
Al tomar conciencia de la importancia de la literatura para niños, muchos
poetas famosos, con obras para adultos, pusieron todo su talento a favor del
texto poético para los infantes y los jóvenes. Se convirtieron, así, en verdaderos
modelos de lo que debe ser la literatura infantil sin «infantilismos». Dentro
de una buena cantidad de grandes poetas, queremos destacar a tres de ellos:
Cecilia Meireles, Mario Quintana y Vinicius de Moraes.
El caso de Cecilia Meireles (1901-1964) es emblemático. Con
gran dominio del lenguaje, en el libro O esto o aquello demuestra, a través del
juego de la sonoridad y del ritmo de las palabras, las relaciones que deben
existir entre el hombre, la naturaleza y la poesía:
Esta niña
tan pequeñita
quiere ser bailarina.
— 267 —
ADENDA I
No conoce ni el do ni el re
pero sabe quedarse en punta de pie.
No conoce ni el mi ni el fa
pero el cuerpo inclina de acá para allá.
No conoce ni el la ni el si
pero cierra sus ojos y ríe con frenesí.
Gira, gira, gira con los bracitos al viento
y no se marea ni sale de su contento.
Se pone en el cabello una estrella y un velo
y dice que ellos cayeron del cielo.
Esta niña
tan pequeñita
quiere ser bailarina.
Pero después olvida todas sus danzas
y como los otros niños quiere también dormir
y descansar de sus andanzas.
(«La bailarina»)
Otro poeta de gran inspiración es Mario Quintana (1906-1994),
en cuya obra para niños predomina el ludismo, el humor, la sorpresa:
«Pajarito desventurado…
¡Qué bichito más asustado!
— 268 —
Un mosquito basta, un zumbido
¡Y él despierta afligido!
Ahora mismo despertó.
¿Será que oyó o que soñó?
Finalmente, nombramos a Vinicius de Moraes (1913-1980).
Este gran vate conocido por haber participado con inspirados textos en
el movimiento de música popular llamado Bossa Nova, tiene un notable
repertorio de poesía para niños en donde sobresalen las posibilidades del
lenguaje sonoro y sus innúmeras travesías lúdicas. Muchas de sus poesías
fueron musicalizadas y grabadas:
De un lindo salto
Ágil y seguro
El gato pasa
Del suelo al muro
Luego
Mudando de opinión
De nuevo pasa
Del muro al suelo
Y entonces corre
Furtivo y leve
Detrás de un
— 269 —
Furtiva sombra viene, suave,
Y ni aspira de miedo el ave».
(«Pie de pato»)
Pajarillo
Pobre
Luego se para
Como asombrado
Y se dispara
Y salta de lado
Y cuando todo
Ya le fatiga
Su baño toma
Pasando la lengua
Por la barriga.
(«El gato»)
ADENDA II
Las obras de Monteiro Lobato traducidas al español se difundieron con
mucha aceptación por toda la América Hispana. Cuando por los años
cuarenta la escritora peruana Carlota Carvallo de Núñez comienza a escribir
sus cuentos para niños, los libros del brasileño estaban en pleno auge en el
Perú. Los puntos de contacto que podemos encontrar relacionados con la
concepción de cómo debe ser una obra infantil la acercan a Lobato y nos
permite aseverar que la gran escritora, música y pintora peruana conocía,
complacida, los principios ejercitados por el gran maestro brasileño,
sintetizados en ese equilibrio que debe haber entre realidad y fantasía. Sobre
Carvallo de Núñez, Manuel Pantigoso dice «sus personajes y sus historias
tienen un marcado hálito fantástico pero la atmósfera imaginativa siempre
los vinculará a su medio, a su entorno respectivo, para que sean físicamente
reales y auténticos en sus conductas» (2010: 494).
— 270 —
Los cuentos de la excelente escritora peruana tienen como
fuente principal la oralidad y algunos de los más celebrados aparecieron,
póstumamente, en 1990, bajo el título de La niña del espejo y otros cuentos.
Por sus méritos ella es considerada «la fundadora de la moderna Literatura
Infantil Peruana» (Pantigoso 2010: 494). Con su obra dejó claro que este
género literario podía y debía tener todas las fantasías posibles para afirmarse
más en la realidad, pero sin ningún tipo de manipulación.
Al lado de Carlota Carvallo de Núñez vendría, poco después,
Francisco Izquierdo Ríos, con sus Cuentos del Tío Doroteo (1950). Los dos
se tornarían en un ejemplo y un símbolo de todo ese fenómeno creativo que
tiene, claro está, un referente «infantil», pero sobre todo es Literatura.
— 271 —
BIBLIOGRAFÍA
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Bosi, Alfredo
1987 História concisa da Literatura Brasileira. 3.ª ed. São Paulo Ed:
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2010 Estuardo Núñez y la Generación de la Crisis. Lima: Editorial Hozlo.
Pimentel Góes, Lúcia
1984 Introduçao à Literatura Infantil e Juvenil. São Paulo: Livraria
Pioneira Editora.
Vasconcelos de Carvalho, Bárbara
1989 A Literatura Infantil. 6.ª ed. São Paulo: Ed. Global.
Velloso da Silveira, Lúcia
2010 22 rutas por el Brasil. Lima: Editorial Hozlo.
— 273 —
ACTUALIDAD DE LAS BUCÓLICAS Y LAS GEÓRGICAS DE
VIRGILIO
Carlos Gatti *
Universidad del Pacífico
Resumen: En este trabajo el autor analiza la actualidad de la obra de Virgilio
para el lector de hoy. Se centra en las Bucólicas y las Geórgicas, poemas
que son resultado de un verdadero proceso educativo del poeta latino. En
estas obras, Virgilio representa la complejidad de la vida en el mundo ideal
de los pastores, y muestra al hombre que no se limita a aprovechar lo que
la naturaleza ofrece o lo que la casualidad trae consigo, sino que actúa y
produce. Virgilio recuerda, en ese sentido, una labor del ser humano que
exige armonía y paz, con la naturaleza y con el prójimo.
Palabras clave: Virgilio, poesía, Bucólicas y Geórgicas, literatura latina.
*
Carlos Gatti Murriel realizó estudios en la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad
Católica del Perú, sección Doctoral de Literatura. Siguió cursos en el Instituto Lingüístico
Latinoamericano de la Universidad de la República (Montevideo, Uruguay). Ejerce la
docencia en la Universidad del Pacífico y la Pontificia Universidad Católica del Perú,
donde dicta cursos de Literatura. Entre 1987 y 2009 desempeñó el cargo de Secretario
General de la Universidad del Pacífico. Es miembro de la Dante Society of America,
del Instituto Riva-Agüero de la Pontificia Universidad Católica del Perú, de la Sociedad
Peruana de Estudios Clásicos y de la Sociedad Filarmónica de Lima, cuyo Consejo
Directivo integra actualmente como Coordinador de Actividades Institucionales.
Ha publicado diversos artículos sobre temas literarios y musicales. Es coautor de
textos universitarios relativos al lenguaje (Elementos de gramática española; Técnicas de
lectura y redacción; El lenguaje. Dos aproximaciones), coautor del libro Derecho y Literatura,
y autor de dos libros: uno sobre temas de educación (El eslabón del día) y otro sobre
temas musicales (Franz Liszt, peregrino de la vida y el arte).
— 275 —
CARLOS GATTI MURRIEL
Abstract: In this paper, the author analyzes the topicality of Virgil’s work
for today’s reader. He focuses on the Eclogues and the Georgics poems
which are the result of a real educational process of the Latin poet. In these
masterpieces, Virgil represents the complexities of life in the ideal world of
shepherds, and shows that man does not only take advantage of nature and
chances, but he also acts and produces. In that same sense, Virgilio reminds
us about the human being’s labor that demands to be in harmony and peace
with nature and with our fellows.
Keywords: Virgil, poetry, Bucolics and Georgics, Latin literature
P
uede parecer curioso que en una época y en un lugar tan distante, en
Lima, en el siglo xxi, Virgilio siga teniendo presencia y actualidad.
Eso se debe al hecho de que él es uno de esos pocos grandes autores
que logran sobreponerse a las ataduras de la inmediatez, de las circunstancias,
y saben crear obras y mensajes significativos para las diversas épocas. Tales
son los grandes espíritus clásicos. Allí están Homero, Virgilio, Dante,
Cervantes, Shakespeare, Goethe. Sin abandonar a sus circunstancias, más, a
partir de ellas, saben leer e interpretar los grandes temas de la humanidad,
es decir, son capaces de encarar lo que siempre tiene vigencia y de interpelar
a los hombres y mujeres de todos los tiempos. Así, ellos se convierten en
maestros y guías de la posteridad.
Un gran ejemplo de eso fue el caso de Homero. Él influyó en su
sociedad: plasmó los modelos de los hombres excelentes y virtuosos que
sirvieron para educar a los griegos del siglo viii en los ideales de la areté (de la
virtud, de la excelencia), y permitieron construir las élites que constituyeron
la aristocracia (el sistema en el cual el mando estaba en manos de los virtuosos,
excelentes). Más allá de esa importante repercusión sobre la sociedad del
siglo viii a.C., Homero, siglos después, influyó en Virgilio. A propósito de
— 276 —
ACTUALIDAD DE LAS BUCÓLICAS Y GEÓRGICAS DE VIRGILIO
ello, Jorge Luis Borges, en el libro Biblioteca personal, cita a Voltaire, quien
escribió: «si Virgilio es obra de Homero, éste fue de todas sus obras la que le
salió mejor» (Borges 1999:154). Esa opinión adquiere especial significación
si se considera que fue sostenida por el pensador francés en una época en
la que se desdeñaba a Virgilio y se quería verlo como simple imitador de
Homero.
Tal fue la importancia de Virgilio a lo largo de tantos siglos después
de su muerte, que Dante Alighieri lo tomó como su guía, su maestro, su
padre, y hasta su autor, según testimonia en la Comedia. Podemos decir que
fue su «autor» tanto porque Virgilio reunía la condición de autoridad para
enseñar, como porque moldeó a Dante como literato y como hombre que
buscaba el sentido profundo de la vida y la muerte. Así son los clásicos. Ellos
perduran y actúan como «autores» pues educan como maestros a discípulos
distantes, quienes a su vez, podrán convertirse en nuevos maestros.
Publio Virgilio Marón (o Publius Vergilius Maro) fue el nombre completo
de nuestro autor. La identificación mediante el nombre era muy precisa
entre los ciudadanos romanos. Publio designaba al individuo; Virgilio, a la
gens (o grupo de familias) y Marón, a la familia.
Vivió en el siglo i antes de Cristo, en la trágica y sangrienta época
de la decadencia de la República Romana y de la gestación del nuevo orden
creado por Octavio, quien dio origen al Imperio mediante el cual prolongó
por varios siglos el poder de Roma.
Vino a la vida Virgilio el 15 de octubre del año 70 a. C., en los idus
de octubre, después llamados idus de Virgilio. Era la época del consulado de
Pompeyo y Craso. El lugar de su nacimiento fue Andes, localidad cercana
— 277 —
1. EL CANTOR DE ENEAS
a Mantua, ubicada en el norte de Italia, en la actual Lombardía. Esa región,
que había sido poblada por etruscos, luego por celtas y finalmente por
colonos latinos, alcanzó el derecho de ciudadanía romana solo el año 51,
cuando Virgilio estaba por sus 19 años. Allí, el padre de Virgilio poseía una
propiedad rural, en la cual el poeta creció. En el rico campo mantuano,
desarrolló su amor a la «Madre Tierra», al paisaje de la región, feraz espacio
formado por bosques, campiñas, ríos y lagunas, escenario propicio para la
agricultura y la ganadería. Ese amor se mantuvo a lo largo de toda la vida del
poeta. Teodoro Haecker, autor del libro Virgilio Padre de Occidente, evoca a
Varrón quien consideraba que el campo había sido otorgado a los hombres
por los mismos dioses, mientras que las ciudades eran obra de los hombres.
Cabe preguntarse qué era lo que Virgilio, hijo del campo regalado por los
dioses, podía observar en la ciudad creada por los hombres. Él, que había
vivido en el perfecto orden de la naturaleza, ¿qué veía fuera de ese orden en
el escenario urbano, allí donde se decidía la construcción de la historia? Veía
que desde hacía décadas se sucedían guerras sangrientas, crímenes políticos,
matanzas colectivas. Dejando de lado las numerosas campañas bélicas y los
conflictos interminables entre caudillos, basta recordar, a modo de ejemplo,
la ejecución de tres mil partidarios de los Gracos, la crucifixión de seis mil
seguidores de Espartaco, la matanza de siete mil prisioneros samnitas ante el
Senado reunido. Sumemos a ello los asesinatos de César y de Cicerón.
«¡A qué extremos ha llevado la discordia a los miserables
ciudadanos!», dice en un pasaje la primera Bucólica de Virgilio (versos 7172) refiriéndose a aquella época.
A los 12 años, el poeta latino comenzó estudios en Cremona y en
Milán. Luego, a los 16 años, se trasladó a Roma. Era el año 54. En esta
ciudad los partidarios de César y de Pompeyo, luego de la muerte de Craso,
suscitaban grandes disturbios. Virgilio no se adscribió a ninguna de las
— 278 —
facciones en pugna. Por esa época murió el poeta Catulo y Cicerón publicó
De rerum natura, gran obra de Lucrecio. Tanto Catulo como Lucrecio
influyeron entonces notablemente en Virgilio. Catulo había dado especial
impulso a la lírica latina, y, según Haecker, en él «aprendió el joven Virgilio
a componer versos». «Lucrecio..., le enseñó que una poesía grande tiene que
traspasar el límite del elemento primitivo de lo poético –es decir, lo lírico
y la vida sensible y anímica de la naturaleza, correspondiente a lo lírico y
captada inmediatamente– en alas de una filosofía y, a poco, también de una
teología» (Haecker 1945:51).
Según el mismo Teodoro Haecker, «Virgilio pretendió en Roma
lo que en Roma pretendía todo provinciano inteligente y ambicioso:
emprender la carrera política; es decir, pretendió hacerse abogado; pero era
in sermone tardissimus, lento y torpe en el hablar, con un alma demasiado
amplia» (1945:56-57). Eso significó que tuviese que cambiar de propósito,
y abandonó Roma a los veinte años.
Más adelante, y como no podía ir a Grecia a estudiar por falta
de recursos, se dirigió a Nápoles, ciudad que se jactaba de poseer cultura
y educación griegas. Allí se instaló por cinco años y estudió en la escuela
filosófica de Sirón, un epicúreo. Se encontraba en esa ciudad cuando se
enteró tanto de los terribles hechos de la guerra civil entre Pompeyo y César,
como, luego, del triunfo de César. Por aquella época, Virgilio se empapó de
poesía griega y de la cultura de los poetas neotéricos. El Neoterismo fue un
movimiento poético desarrollado durante los últimos años de la República
Romana. El nombre de tal corriente literaria se debe a la ironía de Cicerón,
quien los llamó así aludiendo a su modernidad. Más adelante y conforme
fue madurando su personalidad, Virgilio se alejó del experimentalismo
neotérico que tomaba como modelos a Calímaco y la poesía alejandrina.
— 279 —
En este punto cabe recordar lo que plantea René Johannet en
un estudio titulado «Virgilio y nosotros» a propósito del mérito de la
creación original dentro del marco de los convencionalismos imitativos.
«Con semejantes normas directivas (dice) no podían sobresalir sino las
originalidades macizas, absolutas, inconscientes y por lo mismo desbordantes.
Para superar tales trabas hacía falta un alma realmente superior, un arte sin
par. Tal fue evidentemente el caso de Virgilio» (Espinosa 1932:134).
Por ello, el gran humanista ecuatoriano, el padre Aurelio Espinosa
Polit, jesuita autor de una afamada traducción de la obra de Virgilio y
notable estudioso de este poeta, sostiene que Virgilio «produjo en sus
contemporáneos una intensa impresión de novedad. Nuevas las Bucólicas,
que sacaban a la poesía erudita del estrecho callejón del alejandrinismo y
hacían resonar una música desconocida, exquisitamente juguetona y tierna»
(Espinosa 1932:135). Espinosa se refiere luego a las Geórgicas, en las cuales
también reconoce novedad en su visión «al mismo tiempo tan realista y tan
divinamente ideal del campo [...], con su clamor de alarma y su himno de
esperanza» (Espinosa 1932:135)
Probablemente el año 39 Virgilio conoció y trabó amistad con
Mecenas, allegado al poder político cuyo nombre queda perennizado en
nuestro idioma, y en otros, para aludir a quien es protector de las letras y
de las artes. A partir de entonces, la obra poética de Virgilio está asociada
a Mecenas y se va comprometiendo con los ideales de la romanidad y los
propósitos renovadores, pacifistas y civilizadores de Octavio, luego llamado
Augusto. Tal compromiso daría como máximo fruto a la Eneida, la gran
epopeya virgiliana que ocupó al poeta hasta los últimos días de su vida.
Después de un viaje a Grecia, adonde había querido ir para conocer
lugares mencionados en la Eneida, el año 19 a.C., cuando él contaba con
51 años, desembarcó gravemente enfermo en Bríndisi, puerto ubicado en el
— 280 —
sur de Italia, en una región a la que antiguamente se reconocía como parte
de Calabria. Allí murió. Su cadáver fue trasladado a Nápoles (la ciudad
Partenopea), en la cual había pasado varios de los años más productivos de
su vida. La inscripción funeraria escrita para Virgilio recoge las siguientes
palabras que resumen su biografía.
Mantua me dio la vida, Calabria me la robó,
me guarda ahora Parténope. Canté los pastos, los campos, los capitanes.
En tal inscripción no solo se alude a los lugares asociados a hechos
fundamentales de la vida, como en el nacimiento (Mantua), la muerte
(Bríndisi, Calabria), y el descanso en paz (Parténope, Nápoles). También
se alude a la evolución de su obra. En efecto, Virgilio, poeta, cantó a tres
mundos: el de los pastores, el de los agricultores (o labriegos) y el de los
caudillos (héroes conductores de los pueblos mediante su acción directa
y mediante su ejemplo). La obra grande de Virgilio se desarrolló en tres
momentos y se centró en tres tipos de personajes que encarnan modelos
diversos de sociedad: el del hombre que ambula con sus rebaños (Bucólicas),
el del agricultor que cocrea con la naturaleza (Geórgicas) y el del héroe
(Eneas) que guía a un pueblo en su viaje hacia una tierra prometida en
un éxodo largo y difícil y que no acaba en el simple hecho de llegar a un
lugar, ya que es indispensable enfrentar a muchos retos para reconstruir la
grandeza de la antigua Troya en una nueva ciudad, la futura Roma (ese es
el caso de la Eneida). Tal fue el éxito que alcanzó la obra de Virgilio a lo
largo del tiempo, que estas tres obras se convirtieron en modelos para los
siglos posteriores. En efecto, ellas sirvieron de referencia para determinar las
características y las convenciones retóricas correspondientes a cada uno de
los tres estilos. Las Bucólicas se tomaron como modelo del llamado «estilo
— 281 —
humilde» o «bajo»; las Geórgicas encarnaron al «estilo medio», y la Eneida
fue la base del «estilo sublime» o «elevado».
2. LAS BUCÓLICAS Y LAS GEÓRGICAS
El año 44 a.C. se produce el famoso asesinato de Julio César en el Senado.
Este es un grave acontecimiento enmarcado en la atmósfera de guerras y
violencia que caracteriza por décadas a la decadente República Romana.
El 43, año de los combates de Módena entre tropas del Senado y tropas de
Marco Antonio, Octavio asume la función de Cónsul, y se constituye el
Segundo Triunvirato, formado por él, Antonio y Lépido. El 42 tiene lugar la
batalla de Filipos, en la que se enfrentan los cesarianos (Antonio y Octavio)
y los defensores de la República (Bruto y Casio); y el 41 se producen las
guerras de Perugia, entre Octavio y los partidarios de Antonio. La estabilidad
política, pues, no existe: el conflicto permanente parece ser el sino de Roma
y del hombre, ya que los aliados de antes se separan y se enfrentan cuando
desaparece el enemigo común. El año 36 el tercer triunviro, Lépido, es
depuesto, lo que indica que el Segundo Triunvirato ha fracasado, como años
atrás había sucedido con el primero.
Los años a los que nos hemos referido corresponden al período en
el cual Virgilio gesta las Bucólicas. Él, apartado del fragor de las batallas, está
refugiado en su heredad familiar de Mantua, su tierra natal, donde disfruta
del paisaje idílico y del sustento que este le brinda. Allí, el año 43 inicia la
escritura de la obra. Entre el 43 y el 40 redacta cuatro de los diez poemas
pastorales que constituyen las Bucólicas. Con el transcurso de los años,
la obra queda completa y se publica el 37. Durante ese lapso, Virgilio es
afectado por la confiscación de sus tierras, las que pasan a manos de militares
veteranos que exigían tierras después de la batalla de Filipos. El 40 el poeta
— 282 —
pierde su finca. Más delante, como consecuencia de un viaje a Roma, y por
obra de Octavio, Virgilio recupera sus tierras. Durante su estancia en Roma,
en aquellos días, el poeta es testigo del creciente conflicto entre Octavio y
Antonio, el cual terminará unos años después con la derrota de este último.
Las Bucólicas presentan al mundo idílico de los pastores, el mundo
de Teócrito que Virgilio había conocido por sus estudios juveniles, de la
época en la que se había empapado de literatura alejandrina, de filosofía
epicúrea y del movimiento neotérico. Sin embargo, las Bucólicas son mucho
más que una imitación o una simple ilustración de un sistema filosófico.
Todo lo aprendido ha sido digerido y asimilado para alimentar a una nueva
vida, a una realidad literaria que se construye en el contraste entre los
sueños y el drama renovado cada amanecer tal vez con tintes más oscuros.
Como señala Julio Picasso, «la filosofía epicúrea empieza a resquebrajarse».1
También destaca cómo a la frase de inspiración epicureísta «su propio placer
arrastra a todos» (tomada de la ii bucólica) se contrapone la expresión «la
Fortuna todo lo trastorna» (incluida en la ix bucólica). Precisamente en
la ix bucólica, detrás del diálogo sereno, está el drama que a Virgilio le ha
originado la confiscación de sus tierras y el abuso de los fuertes.
Con las Bucólicas, Virgilio creó una obra en la cual se muestra una
gran evolución. De la perspectiva del hombre solitario y refugiado en el
paisaje idílico se pasa a otra dimensión que implica niveles más elevados de
humanidad. La obra no se limita a presentar las confesiones o los diálogos
relativos a las penas o los júbilos generados por el amor de un pastor que se
fija en otra persona y se limita a la pasión que ella le suscita. En las Bucólicas
también resuena la voz que se eleva con peculiares acentos en busca de un
1
Prólogo a su edición de Virgilio. Bucólicas y Geórgicas (Lima: Fondo Editorial UCSS,
2004, p. 7).
— 283 —
amor que envuelva a todas las cosas, que apunte a la armonía del mundo.
Eso induce a soñar con la Edad de Oro, con el resurgimiento del amor, la
paz y el progreso. Así, la bucólica iv anuncia el advenimiento de un nuevo
orden y presenta el nacimiento de un niño que asistirá al cambio de la faz
del mundo. Ya no se trata del amor limitado a la pasión carnal, sino del
amor en su sentido más amplio, el amor extendido a la totalidad. Más allá
de limitarse a ofrecer presentimientos de tiempos nuevos, en la bucólica IV
se vislumbra un arcano divino. En tal obra la poesía, la palabra, recibió un
aliento teológico. Tal vez por ello, el Cristianismo vio en la cuarta bucólica
un anuncio del nacimiento de Cristo, e hizo de Virgilio un profeta.
Los pastores de Virgilio son idealizaciones. Son como poetas huidos
de la ciudad para refugiarse en la tranquilidad del campo. El modelo inicial
para Virgilio fue el siracusano Teócrito. Sin embargo, en las Bucólicas, el
espacio literario del paisaje siciliano de Teócrito adquiere rasgos propios del
paisaje del norte de Italia, concretamente de la región de Mantua, la patria
chica de Virgilio. Asimismo, Virgilio, que parte de la idealidad de Teócrito,
encuentra en el dolor un elemento definitorio de su mundo poético, en el
cual la violencia de la historia contrasta con la Arcadia de los hombres que
viven en paz dedicados al trabajo, en una religiosa aceptación de su suerte.
Rubén Bonifaz Nuño escribe las siguientes líneas que me parecen
inspiradoras:
La naturaleza representa el sumo bien en tanto que se identifica
con el Señorío del ser humano sobre sí mismo [...], el hombre
hace suyo el mundo natural, lo identifica consigo mismo [...] y
con la naturaleza se hace íntegro y libre. La edad de oro viene a
ser [...] el símbolo máximo de la libertad. Durante ella es creado
un mundo en que el hombre, dueño de una naturaleza dócil y
— 284 —
Inspirados en tales ideas, podríamos decir que el deseo de la Edad de
Oro es la aspiración de un futuro en el que el hombre reconciliado adquiere
la libertad por ser dueño de sí mismo. En contraste, en la vida corriente de
la Edad de Hierro, la libertad es recortada por factores externos, como la
guerra y la injusticia, o por factores internos, como el amor pasional o la
ambición. Frente a ello, la amistad es una forma de ejercicio de la libertad
que ayuda a alcanzar la felicidad de los hombres si se esfuerzan por lograr
una meta superior.
Pasemos ahora a observar la estructura de las Bucólicas. Ella es el
resultado de una inteligente arquitectura elaborada por el gran poeta latino,
cuya voluntad de forma es innegable. La obra incluye diez bucólicas escritas
en hexámetros.
El conjunto de las nueve bucólicas concebidas inicialmente responde
a un ordenamiento muy sugerente basado en la correspondencia entre la
serie que va de la primera a la cuarta y la serie que regresivamente va de la
novena a la sexta. Eso quiere decir que la voluntad ordenadora de Virgilio
busca una correspondencia entre la i y la ix, la ii y la viii, la iii y la vii, la
iv y la vi. La quinta actúa como eje o centro de la admirable arquitectura.
Las Bucólicas i y ix son diálogos vinculados con la experiencia
histórica de Virgilio relativa a la confiscación de terrenos que siguió a la
batalla de Filipos. Ambas, pues, se refieren al padecimiento originado por
la injusticia.
La ii y la viii son monólogos centrados en el sufrimiento ocasionado
por el amor pasional.
— 285 —
servicial, adquiere mediante ella el dominio de sí mismo, y con
éste la sabiduría, la templanza y la paz. (1967:21)
La iii y la vii, que son cantos amebeos, «proponen el sentimiento
amistoso como una solución libertadora» (Bonifaz 1967:22). Julio Picasso
reconoce en ellas la presencia de la música liberadora.
La iv y la vi, que adquieren carácter de monólogos míticos,
«contraponen la esperada perfección de la naturaleza y el desorden creado por
el ciego e irracional impulso de las pasiones humanas» (Bonifaz 1967:22).
Según Julio Picasso, la iv presenta una revelación mítica sobre el futuro, y la
vi una sobre el pasado.
La v, centro de todo el conjunto arquitectónico, ofrece el desarrollo
cumbre sobre el sentimiento amistoso como solución liberadora. Ella incluye
el elogio de Dafnis, semidiós inventor de la pastoral y figura emblemática
de la bucólica siciliana. Mientras Teócrito (Idilio 1) presenta a Dafnis como
ser humano en agonía, Virgilio lo ve, después de muerto, como héroe y
semidiós, homologado al culto de Orfeo. Dafnis es el mítico pastor siciliano
aparecido en un momento en que la peste azotó a Sicilia. En esta Bucólica
Virgilio ha llegado a la Arcadia, el mundo ideal, pero partiendo de su
Mantua natal y pasando por Sicilia, la tierra de Teócrito y Dafnis.
La x resume el carácter de las Bucólicas. Añadida a las nueve
inicialmente previstas, se inspira en la circunstancia lamentable que vivió
Cornelio Galo, poeta elegíaco y amigo de Virgilio. Esta bucólica reúne
variados aspectos: el pesar por el abandono de la patria, el sobrecogimiento
de la naturaleza y su compasión por los sufrimientos del hombre, la
solidaridad humana ante el dolor de la persona, y las ataduras que crean
la pasión y la injusticia. Tal como destaca Julio Picasso, este poema es, a
la vez, exaltación y crítica del género en el que ha sido concebida, es decir,
del pastoral. n él, el poeta ya maduro trasciende las limitaciones del género
y transmite los sentimientos y las ideas de personas que ya no tienen
necesidad de esconderse tras disfraces de pastores y no temen nombrarse.
— 286 —
Por ello, podríamos considerar que si la v bucólica creó el clímax, a esta, la
x, corresponde el anticlímax.
No debo extenderme más hablando de las Bucólicas; sin embargo,
no puedo dejar de mencionar que cada una de las diez partes que integran
esta obra ha sido elaborada con un extraordinario sentido de la arquitectura
y la simetría.
Ahora paso a referirme brevemente a la segunda obra de Virgilio,
a las Geórgicas. Antes de hacerlo, deseo destacar el valor del prólogo escrito
por Julio Picasso para presentar su traducción. Hay en él un concentrado
de información y una interesante hipótesis sobre el proceso de formación de
esta obra virgiliana.
Virgilio conoció a Mecenas cuando fue a Roma movido por el deseo
de recuperar las tierras que le habían sido confiscadas. Parece que la segunda
obra del poeta, las Geórgicas, fue un encargo de Mecenas, personaje allegado
a Octavio, con cuyos propósitos políticos estaba muy comprometido. Por
aquellos años se ahondaba la enemistad entre Octavio y Antonio, la cual
desembocó en enfrentamientos que culminaron con la batalla de Actium,
el año 31. El año siguiente, el 30, se produjo la muerte de Antonio y de
Cleopatra, quienes habían puesto en riesgo el poder romano. El 29 apareció
la segunda obra de Virgilio, las Geórgicas, dos años antes de que Octavio
pasase a ser Augustus, el creador del nuevo orden imperial, universal y
pacífico que aspiraba a cumplir una función civilizadora del mundo. Para
ello se necesitaba devolver a los romanos a los ideales de la romanidad, el
amor a la patria, la restauración del principio de autoridad, el renacimiento
de los valores asociados a la religión y al trabajo.
Solo en ese marco era posible crear la paz y la prosperidad. El
espíritu renovador debería extenderse a todos los terrenos, entre ellos el
administrativo, el judicial y el económico. Era, pues, importante que los
— 287 —
romanos volvieran al campo y lo hicieran productivo mediante el trabajo.
Las Geórgicas tenían una cabida especial en ese programa.
Como menciona Julio Picasso en el prólogo de su traducción de las
Geórgicas, por el interés de Octavio y de las diversas clases sociales romanas
por volver a la agricultura, se desenterraron muchos tratados agronómicos
escritos por griegos, fenicios y romanos, y se escribieron otros nuevos.
Virgilio concibió un poema didáctico inspirado en el modelo de Los trabajos
y los días de Hesíodo, que conoció en una versión amplificada por autor
anónimo, hoy perdida. Influyeron en la concepción de las Geórgicas autores
como Arato, con Fenómenos; Lucrecio, con el De rerum natura; Nicandro
con Teríacas y Geórgicas.
El nombre Geórgicas proviene del griego y alude al trabajo de la
tierra, a los labradores o campesinos. La obra está constituida por cuatro
partes. La primera se centra en el cultivo de los campos y el conocimiento
de los signos del cielo. La segunda, en la cultura de los árboles y la vid. La
tercera, en la crianza del ganado mayor y del ganado menor. Por fin, la
cuarta se ocupa del arte de la apicultura.
Como las Bucólicas, esta obra posee una estructura arquitectónica
basada en el equilibrio y la alternancia. Mientras en los libros primero
y tercero se presentan matices oscuros, en los libros segundo y cuarto el
carácter está más orientado hacia lo luminoso.
El primer libro presenta a la agricultura como esfuerzo, como
labor ímproba. Ahora es el trabajo considerado indecente por la gente el
que vence todo, a diferencia de lo que se afirmaba al final de las Bucólicas
donde se decía que es el amor el que vence todo. También esta primera
parte recoge el episodio de la muerte de César, anunciada por fenómenos
del cielo, acontecimiento que sumió a Roma en un largo período de luchas
intestinas. Análogamente, el otro libro impar, el tercero, culmina con una
— 288 —
referencia a la peste y la destrucción que genera. En cambio, los libros pares,
el segundo y el cuarto, balancean la atmósfera oscura con el elogio de la vida
campesina, el segundo, y, el cuarto, con un hermoso epilio centrado en la
historia de Aristeo, quien ve resurgir la vida después de obtener el perdón
de los dioses. Él sacrifica reses para lograr tal perdón y observa cómo de las
entrañas de esas reses surgen enjambres de abejas que lo compensan de la
muerte de sus anteriores abejas.
¿Qué implica el paso de las Bucólicas a las Geórgicas dentro de la obra de
Virgilio? ¿Qué significa cada una de esas obras para el lector de hoy y para
el lector de siempre? Son preguntas válidas e interesantes que podríamos
plantearnos. No pretendo simplificar o reducir la complejidad de ninguna
de las dos grandes obras virgilianas. Cada una de ellas es una joya artística de
gran valor, un monumento invalorable construido con muchos elementos.
Por ello es posible acercarse a ellas desde muy diversos puntos de vista:
estilísticos, históricos, culturales, biográficos, estructurales, sociales, etc.
Concretar una aproximación a tales obras desde todas esas perspectivas es
imposible e inoportuno en una situación como la presente. Por ello, me
limitaré a algunas ideas que considero importantes.
Virgilio se enriqueció con los estudios y con el conocimiento de
una rica tradición poética y filosófica que fue adquiriendo a lo largo de su
vida. Pero él, como autor, no se limitó a repetir o imitar. Vivió un verdadero
proceso educativo en el que lo recibido se convirtió en estímulo para sacar
de sí lo que solo podía venir como la miel de las abejas. La labor de creador
es esa: acudir al néctar y el polen de las flores y elaborar con ellos la dulce
— 289 —
3. EL LECTOR DE HOY EN LOS MUNDOS DE LOS PASTORES,
LOS AGRICULTORES Y LOS LÍDERES
miel y la útil cera. Las obras de arte con las que nos encontramos en la vida
son esas flores, de las cuales podemos sacar lo que después será miel.
En las Bucólicas ofreció un maravilloso y complejo edificio en el que
la vocación por la libertad y la felicidad se veía frustrada por causas externas
a la persona o internas, las que nacen de la persona. La guerra y la injusticia
son causas externas de tal frustración (y Virgilio las había probado). El amor
pasional y la ambición son las causas internas. En esa obra, Virgilio expuso
la complejidad de la vida representada en el mundo ideal de los pastores.
El pastor encarna un modo de ser. Es el que aprovecha lo que ofrecen los
campos para alimentar a su rebaño, con el cual se desplaza y consume lo
que el medio natural produce. En cierto sentido podría decirse que es la
tierra la que trabaja mientras que el hombre se limita a ser un consumidor.
Ese escenario idílico, en el cual el hombre asume una actitud más pasiva
que activa y desarrolla un oficio que poco exige del esfuerzo personal, ese
escenario —decía— es el ambiente adecuado para reflejar el estado interior
que corresponde a un tipo de hombre, como si se tratara de un reflejo o de
un mundo de espejos. Me refiero a la condición del hombre pasivo o, en
cierto sentido, pasional. Es el hombre que espera la felicidad y la imagina
como inacción personal: hace depender todo solo de factores externos a él,
los cuales pueden corresponder a la naturaleza o el azar. Ese tipo de individuo
tiende a centrarse en sus goces y sus desgracias y no asume la construcción de
su futuro ni elabora proyectos personales, y si lo hace pronto naufraga en el
mar de la pasión o en lo aleatorio de la apuesta. Tiende a reducir su visión y su
experiencia del amor a lo que alcanza su pasionalidad o a una inercia receptiva.
Frecuentemente se agota en una actitud narcisista que siempre lo devuelve a
su soledad porque el amor lo vence. En verdad, es el individuo derrotado por
la pasión a la cual ha reducido al amor: no ha pasado de la condición de estar
enamorado (situación pasiva) a la de amar (situación activa).
— 290 —
Realidad muy diferente es la condición activa del amar. El hombre
se hace activo y se constituye en persona cuando pasa de «estar enamorado»
a «amar». En ese cambio deja la soledad del que centra todo en sí mismo y
espera que la felicidad le venga de fuera. En condición activa, el hombre se
decide a crear, a laborar, a labrar la tierra y su futuro. El trabajo, considerado
indeseable antes, se vuelve camino de realización, y el hombre se descubre
cocreador con la naturaleza, hija de Dios, y con Dios. Así, el hombre
corresponde más a la imagen y la semejanza de Dios.
Después de tantos años de guerras que marcaron el fin de la República
Romana y que destruyeron la economía y la agricultura, era necesario volver
los ojos al campo; pero no al paisaje como refugio de pastores, sino al campo
que exige cultura y, mediante ella, conduce a la gloria, al campo del trabajo
esforzado que corresponde a la existencia humana en la tierra, al labor
improbus. La labor del campesino se convierte en símbolo particular de todo
el trabajo del hombre y en clave de interpretación de la existencia humana
en sentido universal. El trabajo en Virgilio es ley inflexible y santa para el
hombre, quien debe enfrentar incansablemente y con ingenio la condición
efímera de los bienes, y debe operar entre la luz y la sombra, entre el amor y
la muerte. Estamos ante el hombre que asume la construcción de su futuro
y en pos de ello se vuelve activo. Crea mediante el trabajo y, gracias a él, deja
— 291 —
Al fin, todo exige labor, hasta el amar. Por ello, es gran descubrimiento
aquel que ofrece la primera parte de las Geórgicas: «el indecente trabajo y
la necesidad que urgen en las situaciones duras todo lo han vencido». Ya
no es la dulce y engañosa pasión la que vence y domina. Ahora es el mal
visto trabajo, el mal afamado trabajo, el que vence. Las Geórgicas presentan
eso, el mundo activo y esforzado de la agricultura, de los labradores, los
fruticultores, los ganaderos, los apicultores.
de ser un mero individuo y asume el papel que debe y desea representar en
el escenario de la vida. Así se vuelve persona, lo que supone no limitarse a
aprovechar lo que la naturaleza ofrece o lo que la casualidad trae consigo,
sino actuar y producir. Y esta labor que apunta a la prosperidad exige
armonía y paz, con la naturaleza y con el prójimo. La tierra, en las Geórgicas,
es un materno albergue de paz, a pesar de la condición disminuida en la
que el hombre vive. El hombre de la época de Virgilio es consciente de
que vive en la Edad de Hierro. El contacto con el campo induce a echar de
menos la pasada felicidad de la Edad de Oro, de la mítica inocencia de la
edad de Saturno, poblador de las tierras de Italia, y esa nostalgia genera el
presentimiento de un mejor destino para la humanidad y se vuelve motor
de la acción humana.
¿Cómo alcanzar un destino más alto? ¿Cuáles son los medios
que el hombre debe emplear para encaminarse a ese fin? A esas preguntas
responde, de alguna manera, la tercera obra de Virgilio, la Eneida, la epopeya
de Eneas, el hombre del éxodo troyano. Eneas, en efecto, conduce a su
derrotado pueblo a una tierra de promisión tras la destrucción de la sacra
ciudad de Troya. Después de muchos padecimientos, llega a Italia, hogar de
sus antepasados, la tierra de Saturno, allí se establece y sienta las bases de la
futura Roma. Para concretar eso, Eneas ha debido asumir una misión, un
encargo, que él ha convertido en su proyecto y, a pesar de los riesgos y de las
seducciones, de las violencias y de las caídas, él ha cumplido. Es el hombre
que no sucumbe ante el amor pasional encarnado por Dido y que no se deja
vencer por el temor a los trabajos y las dificultades. Ardua es la empresa de
fundar el linaje romano; pero él es el hombre fiel a la misión encomendada
por el Fatum, el Hado. Es fiel a los dioses, a la patria, a la familia. Él encarna,
pues, al hombre virtuoso movido por la pietas. De la pietas le viene la fuerza
para cumplir su misión. Es importante anotar que no cumple su misión
— 292 —
quien limita su visión del éxito a las aspiraciones individuales inmediatas o
reduce su experiencia del amor a la pasión o la satisfacción de las exigencias
primarias de lo que su naturaleza, el cuerpo, le pide. Esa misión tampoco
es el fruto de la mera casualidad. La misión se alcanza con espíritu fiel y
virtuoso; con amor no pasional, sino creador; con el esfuerzo aplicado al
trabajo. El caudillo guía con su ejemplo y orienta su acción al beneficio del
pueblo que conduce.
Desde nuestra experiencia de humanos de los siglos xx y xxi, cuánta
nostalgia podemos sentir por la escasez de guías que comprendan y encarnen
los valores que la poesía de Virgilio ha consagrado ¡Cuánto podrían aprender
nuestros políticos, los conductores de la «polis», la ciudad, los constructores
de la historia, si leyeran y asimilaran las enseñanzas que las grandes obras,
las de los clásicos, nos han legado! ¡Cuánto bien podrían generar para sí
y, en consecuencia, para la sociedad! Allí está Virgilio esperando nuestra
lectura atenta. Allí está dispuesto a preguntar al lector: «Y tú, ¿qué piensas?;
y tú, ¿qué haces?». Él, como experimentó Dante en su gran viaje de
conversión que es la Divina Comedia, puede afinar nuestras capacidades de
observación, de análisis, de comprensión de la complejidad y la riqueza del
mundo. Él puede guiarnos por nuestros infiernos interiores; pero también
puede inducirnos a cambiar e iniciar un proceso de purificación, puede
acompañarnos en el discernimiento necesario para superar los sentimientos
de culpa y devolvernos a la esperanza. Con él podemos volver a la vida
después de la enfermedad. Sanos, y con la esperanza de la salud definitiva,
podremos entregarnos a un amor más amplio que el de la pasión, el cual nos
hará activos en el trabajo para construir un mundo mejor con la fuerza que
otorga la fidelidad a Dios, la patria y la familia.
***
— 293 —
Cuando tenía 19 años comencé a frecuentar a Virgilio. Desde entonces vivo
un continuo y renovado asombro generado por la obra de este poeta. Lo
conocí en la asignatura de Literatura Latina que cursaba como alumno del
padre jesuita Pedro Cano. Por la misma época, Onorio Ferrero, destacado
humanista italiano y profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
me pidió que colaborara con él conduciendo un grupo de lectura de la
Eneida integrado por alumnos del curso de Historia de la Cultura. Desde
entonces Virgilio ha sido para mí un permanente punto de referencia.
Mi aprecio por su obra aumentó cuando me asomé al mundo de Dante
Alighieri. Este autor me enseñó a apreciar más a Virgilio y me mostró cuán
vigente puede ser un clásico después de haber transcurrido siglos desde el
momento en que concibió su obra. En efecto, por encima del vocerío de
la época, de los gritos de la moda y del ruido político ensordecedor que
producen en el ser humano experiencias de parálisis, adormecimiento o
vértigo, un clásico puede suscitar lo contrario. Un clásico, aparentemente
olvidado, distante, desactualizado, puede inducirnos a una experiencia de
éxtasis, en la cual, a partir de un diálogo silencioso y profundo, sale de
nosotros aquello que ya estaba impreso en nuestra interioridad. Y en eso,
en el éxtasis, vivimos a plenitud. Frente al vértigo o el frenesí generados
por el ruido o la droga que anulan nuestra voz y que producen momentos
de transitoria y aparente felicidad, el éxtasis es fuente de experiencias más
radicales, comprometedoras y estables. Para ello nos sirven los clásicos. Por
eso Virgilio pudo guiar a Dante hasta la salud, hasta el estado edénico. Por
eso pudo llevarlo de regreso a Beatriz, quien actuó como la conductora de
Dante hacia la beatitud o felicidad eterna.
Los clásicos nos devuelven a la fe para que, teniendo fe, esperemos;
y para que, esperando con confianza aquello en lo que tenemos fe, amemos.
— 294 —
Para concluir, les digo que espero que la lectura de Virgilio nos
sirva para darnos cuenta de que no podemos vivir limitados por el deseo de
«pasarla bien», sino movidos por una voluntad más elevada, e inspirados por
la utopía. Ojalá aprendamos de Virgilio que el hombre tiene una misión y
que esta no se alcanza sin esfuerzo, sino con trabajo. Solo así construiremos
la felicidad que todos deseamos y pregonamos.
— 295 —
BIBLIOGRAFÍA
Bonifaz Nuño, Rubén
1967 Bucólica. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Borges, Jorge Luis
1999 Biblioteca personal. Madrid: Alianza.
Haecker, Teodoro
1945 Virgilio. Padre de Occidente. Madrid: Sol y Luna.
Espinosa Polit, Aurelio
1932 Virgilio. El poeta y su misión providencial. Quito: Editorial
Ecuatoriana.
Virgilio
2004 Bucólicas y Geórgicas. Lima: Fondo Editorial UCSS.
— 296 —
APORTES PARA DESARROLLAR
UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA
EN LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN
Herlinda Guevara López*
Resumen: Las prácticas preprofesionales en los alumnos de Ciencias de la
Educación requieren una reformulación que trascienda su condición de
requisito formal, tradicionalmente, concebido para algunos colegios en la
formación de profesores. Se propone que la práctica sea el espacio donde
los estudiantes más allá de la demostración de dominio de un conjunto
de teorías, procedimientos y recursos de trabajo docente, debe estimular
*
Herlinda Guevara López es doctora en Ciencias de la Educación de la Sección de Post
Grado de la Facultad de Educación de la Universidad San Martín de Porres. Especialista
en Autoevaluación y Acreditación Universitaria desde 2010 por la Asamblea Nacional de
Rectores, así como en Docencia y Didáctica Universitaria, Teoría Curricular, Investigación
Educativa, Andragogía y Salud Pública, con amplia trayectoria desempeñando labores
docentes y académicas en importantes instituciones educativas y universitarias. Ha
desarrollado proyectos de innovación pedagógica, sistemas curriculares e investigación
educativa.
Es miembro del Colegio de Doctores en Educación desde 1998. Autora de
diversos artículos académicos y textos universitarios e investigaciones como Metodología
para la determinación del Perfil Socio-Económico y Académico de los Estudiantes de la
Facultad de Odontología de la USMP (2002), Perfil de las Competencias Digitales de los
Docentes del Cono Norte de Lima Metropolitana (2010). Recibió el tercer lugar en XX
Concurso Nacional de Educación Horacio 2011, organizado por la Derrama Magisterial
y auspiciado por Ministerio de Educación, por la presentación del ensayo pedagógico
Inclusión de la robótica educativa en el diseño curricular.
— 297 —
HERLINDA GUEVARA LÓPEZ
el desarrollo de unan visión reflexiva de sus propias acciones, conducidas
a la enseñanza y cuidado real de las demandas de sus futuros estudiantes y
la comunidad educativa; proponiendo así, las estrategias de innovación e
iniciativas de investigación con la metodología de investigación-acción.
Palabras clave: práctica preprofesional, docencia, educación, reflexión e
investigación-acción
Abstract: The pre-professional practice among students in science education
requires a reformulation that transcends its status as a formal requirement
traditionally conceived for some colleges of teacher education. It is proposed
that the pre-professional practice is the space where the students beyond
the demonstration of mastery of a set of theories, procedures and resources
of teaching work should stimulate the development of a reflective view of
their own actions conducive to teaching the actual care of the demands of
their prospective students and the educational community, thus proposing
the innovation strategies and research initiatives using the methodology of
action research.
Keywords: pre-professional practice, teaching, education, reflection, action
research

L
as prácticas preprofesionales permiten a los alumnos-practicantes
desarrollar un sentido de realidad que los aproxima a las diferentes
problemáticas inherentes a la profesión docente, de manera integrada
entre teoría y práctica educativas. Sin embargo, convencionalmente son
consideradas como el momento en que se comprueba lo que el estudiante
ha aprendido, es decir, la instancia final del proceso de formación docente
del estudiante de educación. Más allá de ello, consideramos que constituyen
un espacio de integración donde se profundizan los conocimientos y
— 298 —
capacidades obtenidas durante la formación docente. En consecuencia, los
estudiantes ejercen su función docente pedagógica.
Por otro lado, estas deben constituir un eje de aplicación distribuido
a lo largo de la carrera, en torno a los objetivos de la formación general,
la formación pedagógica y la formación especializada. Dichos aspectos
se integran en función del perfil profesional docente. De esta manera la
práctica preprofesional debe ser un proceso de aprendizaje y ejercitación
sistemática, progresiva y acumulativa en el análisis y la reflexión sobre la
práctica escolar, la aplicación de conocimientos y destrezas, la adquisición
y perfeccionamiento de las competencias docentes, la identificación y el
compromiso vocacional con la profesión.
Las actividades y experiencias propuestas a los alumnos-practicantes
durante la práctica profesional deben permitirles tener la oportunidad
de probar y demostrar habilidades y destrezas en el análisis y solución de
casos reales de la profesión. Así, aprenderán a utilizar con mayor acierto
los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos, tutelados por docentes
experimentados. Este momento de la formación profesional debe constituirse
en un espacio donde el alumno-practicante tenga la oportunidad no solo
de aplicar lo aprendido, sino de vivir un proceso de investigación–acción,
entendida como un camino que hace del futuro maestro un profesional que
reflexiona en la acción y sobre la acción. En consecuencia, mejora su práctica
y vivencia sus teorías pedagógicas, que conducen a un cambio profundo en
las actividades rutinarias del aula y a lograr un aprendizaje activo y eficiente
de los alumnos.
Sayago y Chacón (2006:57) señalan que en las prácticas profesionales
confluyen distintos factores. Los autores se refieren a concepciones de
enseñanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de formación docente,
modalidades de gestión y administración de instituciones escolares y las
— 299 —
APORTES PARA DESARROLLAR UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA
características propias del contexto socio cultural. Estas abren un abanico
de posibilidades al estudiante, quien analiza críticamente su actuación de
aprendiz y de docente; a la vez tiene oportunidad de discutir, contrastar y
reconstruir la experiencia docente asumiéndola como objeto de análisis. En
ese sentido, las prácticas preprofesionales conducen a acciones integradas de
efectos desencadenantes, repercutiendo directamente en la conformación
de la profesionalidad, apuntan a reafirmar los fines y propósitos establecidos
en el currículo.
Por ello, es relevante reflexionar en torno a los objetivos y alcances
de las prácticas preprofesionales. ¿Qué se supone que deben aprender
nuestros futuros docentes y, en todo caso, para qué y cómo aprenderlo?
Recordemos, asimismo, que la complejidad de la práctica preprofesional
requiere la «adquisición de conocimientos», destrezas, valores y actitudes, y
aprender las características y función social de la profesión.
1. PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL
Las prácticas preprofesionales en educación como en otras carreras
profesionales deberían estar indisolublemente ligadas a todo el proceso
de formación profesional, pues integran los objetivos de los diferentes
ámbitos de formación propuestos explícitamente en el perfil de la carrera.
No obstante, es frecuente que las prácticas preprofesionales se definan
con un marco de referencia, que únicamente se queda en el manejo de
habilidades y destrezas. Esta condición tiende a perder de vista los vínculos
entre los diversos componentes del currículo. La idea predominante,
tradicionalmente, es asumir lineamientos pautados y predeterminados hacia
el disciplinar en una práctica instrumental, reduciéndola a ser uno de los
pocos constructos que se ha mantenido casi inalterable frente a la dinámica
social en constantes cambios.
— 300 —
Siempre que se reflexiona acerca de la formación docente es
recurrente insistir en la relación que necesariamente tiene que darse entre
la teoría y la práctica. Pero, a pesar de esto, en el sistema universitario de
nuestro país son escasas las experiencias formativas que consiguen articular
esa relación de manera satisfactoria, contribuyendo sin proponérselo a
una inadecuada formación docente. Esto se evidencia en un significativo
número de egresados de educación que refieren un desencuentro, durante
su formación y su etapa de prácticas preprofesionales, con los modos de
vincular, eficientemente, los referentes teóricos con el quehacer en las aulas
como docentes.
Este hecho, en gran parte, no es responsabilidad de los alumnospracticantes. Todo apunta a los responsables de planificar las prácticas
preprofesionales, debido a la falta de proyección y organización de esta
experiencia formativa, sobre todo como resultado de la percepción del
propio proceso educativo y del papel que consideran que deben asumir los
futuros docentes.
Para tener una aproximación a las diversas perspectivas con las que
se aborda la práctica preprofesional consideraremos la división propuesta
por Escobar (2007:185-186). La propuesta refleja las concepciones de los
docentes supervisores sobre el proceso de formación docente y la interacción
teoría-práctica en dicho proceso: perspectiva racionalista, la perspectiva
técnica o de mercado social, y la perspectiva reflexiva.
• Perspectiva racionalista. Aquí la práctica preprofesional es entendida
como una aplicación consciente de la teoría, orientada a superar la
práctica rutinaria y artesanal; desde esta perspectiva, la formación del
futuro docente debe apoyarse en una importante fase de formación
teórica inicial que dote al alumno-practicante con los conocimientos y
teorías que requerirá en su desempeño. Se trata de la formación de un
docente individualista, autónomo, intelectual; y se da poca importancia
— 301 —
al conocimiento pedagógico que no está relacionado con las disciplinas y
al conocimiento que se deriva de la «práctica».
• Perspectiva técnica o de mercado social. En esta perspectiva, la
formación se concibe como desarrollo de habilidades y competencias
técnicas que garantizan una intervención eficaz. Las prácticas
preprofesionales, por consiguiente, se conciben como un entrenamiento
de habilidades y competencias; se considera como el componente
fundamental en el proceso de formación docente.
El conocimiento teórico se limita a un valor técnico o instrumental.
A partir de ello, el proceso de formación inicial se considera un proceso
de inducción en la práctica, en la que se entrenan las habilidades para
una intervención técnica eficaz. El docente, entonces, es un técnico
apoyado en el conocimiento elaborado por otros científicos, por lo que
no necesita acceder al conocimiento científico; solamente debe dominar
rutinas de intervención técnica. Esta racionalidad técnica produce una
subordinación del maestro y por ende, del practicante frente a quien
produce el conocimiento.
• Perspectiva reflexiva. Aquí se visualiza la formación del docente como
el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamiento
y de acción, un largo proceso de interacción de la teoría-práctica, del
desarrollo de la capacidad de comprensión situacional que favorezca
los juicios razonados y decisiones inteligentes y reflexivas, ambiguas y
dinámicas de la vida en las aulas. En este caso, la práctica «se apoya en la
interpretación de las situaciones particulares como un todo y no pueden
mejorarse sino se mejoran dichas interpretaciones».
Se requiere del docente la habilidad intelectual para discernir
la respuesta apropiada a una situación compleja, abierta a la duda y a
la incertidumbre. El docente como un profesional reflexivo, capaz de
— 302 —
comprender la realidad en la que intervenga, debe desarrollar y construir
esquemas flexibles de pensamiento y actuación, la investigación y la
innovación de propuestas alternativas fundamentadas. Un modelo de
esta naturaleza implica la superación de perspectivas como la racionalista
y la técnica, y que requiere de la comprensión e interpretación de la
singularidad de cada situación concreta apoyada en teorías, experiencias
previas, pero no limitadas a estas.
2. LOS OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL
En la actualidad la formación docente debe responder a las demandas de una
sociedad en constante cambio ante los avances tecnológicos y su influencia
en todos los ámbitos desde el sector educativo, económico, político,
empresarial, ético y religioso. Así, las prácticas preprofesionales deben
integrar el desarrollo de las habilidades propias del desempeño docente en
sus diferentes dimensiones, integrándose estas a las capacidades que exige el
mercado de trabajo, las necesidades de la propia disciplina que incluyen las
competencias profesionales y la investigación.
Sime (2004) señala que en los últimos años se ha ido profundizando
un nuevo paradigma de la profesión docente que busca superar la visión
tecnocrática de la docencia presente en ciertas tendencias de formación
— 303 —
Es evidente que las prácticas preprofesionales exceden la
demostración y aplicación de conocimientos y técnicas adquiridas por el
futuro docente durante su formación profesional. Por ello, es necesario
propiciar la autorreflexión y valoración de las acciones pedagógicas
ejecutadas por los alumnos-practicantes, de manera que constituyan
experiencias estimuladoras hacia el conocimiento de sí mismo y la capacidad
para aprender permanentemente en su futuro desempeño como profesional
de la educación.
inicial y el desarrollo profesional. Esta concibe al docente educador como
operador del currículo, de las metodologías definidas y sistematizadas
por otros docentes, lo que implicaba una baja en la autoestima, escasa
motivación y poca capacidad de repensar el sentido de la profesión. Ante lo
cual enfatiza que están formulando nuevas visiones de la acción docente que
permiten explorar potencialidades para el docente como «intelectual crítico»
y «docente investigador».
Desde esta perspectiva, las prácticas preprofesionales deben
contribuir a valorar y descubrir los problemas y potencialidades de la
profesión docente, así como contribuir a formar a los alumnos-practicantes
como profesionales reflexivos y más críticos de su futuro desempeño docente.
Es posible lograrlo a través de una permanente reflexión sobre los dilemas
del ejercicio docente, de lo contrario estos pueden orientar su desarrollo
profesional hacia una racionalidad excesivamente técnica que prescinde de
la reflexión sobre la acción. Finalmente, ello derivará en el cumplimiento
de la función de aprendizaje constante en la enseñanza, excediendo la
demostración y aplicación de conocimientos y técnicas adquiridos por el
estudiante de educación durante el trayecto de su formación.
Las prácticas preprofesionales deben priorizar la autorreflexión
y valoración por las acciones realizadas en ambientes de respeto mutuo,
estableciendo relaciones de colaboración entre profesores de las instituciones
educativas y los alumnos-practicantes, permitiendo su incorporación
también en los procesos de investigación al permitirles comprender la
multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y descubrir la
necesidad de convertirse en investigadores de su propia práctica educativa a
fin de desarrollarse profesionalmente. Por el desarrollo de las prácticas debe
contextualizarse una serie de situaciones de aprendizaje conducentes a la
consolidación de competencias y al desarrollo de capacidades de observación,
descripción e interpretación de la realidad y problemática educativa, a la
que, cuando sea necesario deben introducirse cambios y transformaciones
— 304 —
3. PRÁCTICAS PREPROFESIONALES Y REALIDAD EDUCATIVA
Los alumnos de las prácticas preprofesionales tienden a mostrar más interés
por lo que son capaces de hacer frente a las situaciones de aprendizaje
que se les proponen, por lo que suelen considerar de vital importancia
ciertos conocimientos sobre otros, descartando muy rápidamente aquellos
conocimientos que consideran que nunca le serán relevantes. Este
apresuramiento de juicios hará que los alumnos-practicantes concluyan
erróneamente que todos los contextos escolares son iguales, por tanto, lo que
no sirvió en la contingencia educativa tampoco servirá después. Asimismo,
Gonzales y Fuentes (2010:55) señalan que los futuros docentes utilizan sus
ideas previas como filtro para dar sentido al currículo de formación, tanto en
— 305 —
que trasciendan el carácter instrumental de la enseñanza, realizando un
ejercicio crítico de la docencia e impulsando verdaderas transformaciones
en el aula y en el contexto en general.
Para alcanzar estos objetivos es necesario que todos los docentes
universitarios, no solo aquellos que se desempeñan como jefes y/o supervisores
de prácticas, incorporen en su práctica pedagógica actividades destinadas
a favorecer el desarrollo de competencias críticas y reflexivas que puedan
utilizar los alumnos-practicantes durante sus prácticas preprofesionales y
desde allí en su futura práctica docente. Asimismo, es necesario establecer
líneas de acción dirigidas a fortalecer las prácticas preprofesionales en
educación que permitan sentar las bases para una cultura de investigación,
acción y reflexión enfocada hacia la producción de conocimientos y no
simplemente hacia su aplicación. Ello apunta a un trabajo sistemático de
reconstrucción de teorías, validación y contraste con experiencias prácticas
orientadas a favorecer la formación profesional docente; se trata de concretar
nuevas rutas hacia la vinculación práctica teoría-práctica.
sus aprendizajes teóricos formales y su posibilidad de traslado a la práctica
como en la valoración de la utilidad en las experiencias de campo. Entre las
creencias más arraigadas está aquella que señala que enseñar es fácil, que
prepararse para enseñar consiste en aprender cómo hacer las cosas (organizar
juegos, realizar actividades) y que se aprende de la experiencia.
A esto hay que añadir que durante las prácticas preprofesionales el
alumno-practicante se encuentra bajo la presión de las múltiples y simultáneas
demandas del docente jefe de prácticas y con el grupo de estudiantes con
los que le corresponde actuar y otros. Ante estos requerimientos activa su
repertorio intelectual, emocional y a partir de él actúa en el contexto escolar,
que al mismo tiempo le plantea sus contradicciones y aciertos. De allí la
relevancia de atender en el proceso de formación no sólo los elementos
conceptuales, procedimentales, sino además los actitudinales, afectivos y
emocionales.
También se ha podido constatar que algunos practicantes elaboran
previamente modelos docentes que no se corresponden con la realidad,
haciendo que el proceso de «enseñar» y «aprender a enseñar» se torne aún
más complejo y sea más difícil de asumir, especialmente, si se carece de un
adecuado acompañamiento de un jefe de prácticas involucrado en el proceso,
provocando que estos sufran una inicial desilusión de lo que significa ser
docentes. La práctica preprofesional permite a los futuros docentes tomar
consciencia de que aquello que es relevante en un contexto escolar, no lo es
necesariamente para otro.
Escobar (2007:191-192) describe una serie de problemas
expresados por los estudiantes durante sus prácticas preprofesionales en
relación a su desempeño, estos refieren que tienen dificultades para llegar
a los centros de prácticas (tanto por la distancia y/o por la dificultad
para integrarla en el horario laboral de los estudiantes que se encuentran
trabajando), lo demandante de los trabajos exigidos por la propia naturaleza
— 306 —
de la prácticas con el resto de los trabajos académicos solicitados por otras
asignaturas y las dificultades para acceder a la documentación y elaborar
acciones y diversos tipos de proyectos que son necesarios implementar en
las instituciones educativas donde se realizan las prácticas. Al indagar entre
docentes supervisores de prácticas acerca del desempeño de los alumnospracticantes indican que estos presentan dificultades para realizar los
trabajos solicitados por que presentan problemas de comprensión lectora y
redacción, inseguridad ante los grupos de escolares por falta de experiencia,
dificultad para trabajar en equipos, desinterés o apatía para involucrarse en
la situación de los centros de práctica y en particular de los estudiantes a su
cargo.
En estas condiciones es muy importante acompañar al alumnopracticante en la construcción de una experiencia docente donde acepte
la diversidad, el diálogo, los contextos inestables, la propia reflexión como
motor en la construcción de conocimientos, a la vez que, crea y recrea
nuevas lecturas de la realidad educativa desde los conocimientos construidos
vivencialmente.
4. HACIA UNA PRÁCTICA PREPROFESIONAL REFLEXIVA
En la actualidad es innegable que las permanentes transformaciones de las
tecnologías de la información y la comunicación redefinen las características
de nuestra sociedad en diversos ámbitos de nuestra interacción social, lo
que se hace más evidente cuando constantemente las demandas educativas
requieran incorporar nuevas capacidades que posibiliten a los futuros
ciudadanos no quedar excluidos en una sociedad donde el acceso a los
conocimientos e información está asociado al manejo de saberes digitales.
Si, para que los estudiantes, futuros docentes, sean capaces de atender estos
— 307 —
requerimientos requieren adquirir conocimientos y capacidades específicas,
los estudiantes de ciencias de la educación como futuros educadores deben
prepararse para un ejercicio docente con una práctica reflexiva, estimuladora
de la innovación y la cooperación. Siendo las prácticas preprofesionales el
espacio donde estos deben desarrollar las competencias reflexivas y críticas
que conformen esquemas mentales con los cuales el futuro docente encuentre
un asidero para interpretar e intervenir la realidad educativa.
La reflexión como un proceso interno, se puede producir mediante
una reflexión sobre la acción o en la acción, que en algunos casos puede
plantearse como un proceso individual, pero que indudablemente debe ser
considerada una acción colectiva y contextual. Este proceso de reflexión
requiere ser aprendido y ejercitado para que se constituya en una actitud y
habilidad permanente, siendo la práctica preprofesional un espacio propicio
para iniciar en la práctica reflexiva a los futuros docentes, articulando la
teoría y la práctica, aproximando, gradualmente, a los alumnos-practicantes
al trabajo profesional.
La práctica reflexiva es una auto-inspección de las actitudes
personales, creencias, valores y comportamientos propios de los docentes
y en la práctica preprofesional, de los alumnos-practicantes. Estas son
habilidades vitales para los facilitadores de cambio, como una forma de ser
más concientes en nuestro propio actuar, poder y eficiencia. La práctica
reflexiva no solo incluye un análisis crítico de manera particular de ver el
mundo, sino también de la forma de actuar en este: formas de saber y ser que
cada futuro docente lleva en su persona, emociones, expresiones artísticas o
acciones prácticas, así como su propio razonamiento cognitivo.
Una docencia reflexiva-analítica supone que las decisiones
pedagógicas tomadas por los docentes se realizan en base a una consciente
y cuidadosa consideración de los supuestos didácticos-pedagógicos y a la
— 308 —
evaluación de consecuencias técnicas, educacionales y éticas resultantes de
las decisiones tomadas antes, durante y después de sus acciones docentes.
Para lo cual el docente debe tener un conocimiento extensivo del contenido
que enseña, de las opciones teóricas y pedagógicas, de las características de
los estudiantes y de las situaciones que influyen en el aula, escuela y sociedad
en la cual trabaja.
Las prácticas preprofesionales deben permitir a los alumnospracticantes elaborar ciertos conocimientos y procedimientos específicos
para enfrentar diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que
serán recurrentes y cómo manejar aquellos que surgen de manera imprevista.
El profesional de la educación adquiere destreza en sus competencias
profesionales en el ejercicio de su práctica docente, siendo la práctica
preprofesional el espacio donde empieza a reconocer los conocimientos
prácticos-profesionales y constituyen uno de los puntos de partida más
sustanciales para la reflexión docente.
Los conocimientos académicos, las experiencias cotidianas y las
creencias personales de los docentes se conjugan en el desarrollo de la
identidad y de la identidad profesional de los docentes, construyendo una
práctica profesional autocrítica reflexiva. Esta reflexividad sobre su propio
desempeño como futuro docente es una fuente para nuevas propuestas e
innovaciones que, a su vez, deberán seguir siendo repensadas de manera
personal y colegiada. Asimismo, esta interacción permanente entre la
reflexión y la acción constituye el corazón de un estilo de desarrollo
profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico
relevante y emergente.
Una práctica preprofesional reflexiva debe propiciar una formación
docente que promueva el desarrollo de complejas competencias profesionales
y capacidades para la autonomía, la reflexión y la crítica que integren el
— 309 —
pensamiento y la acción, a través de un proceso donde interactúen teoría
y práctica, favoreciendo el desarrollo de la capacidad de comprensión
situacional, los juicios razonados, decisiones inteligentes y reflexivas frente
a lo dinámico que son las situaciones de aprendizaje que se suceden en las
aulas con el ánimo de mediar positivamente en el proceso de enseñanzaaprendizaje de quienes tendrán a cargo la mejora de la calidad educativa,
estimulando durante las prácticas preprofesionales la interpretación de las
situaciones de aprendizaje como un todo.
Los alumnos-practicantes durante sus prácticas deben adquirir una
actitud reflexiva, capaz de comprender la realidad en la que intervienen,
desarrollando y construyendo esquemas flexibles de pensamiento y actuación,
la investigación y la innovación de propuestas didácticas o pedagógicas
que implican la superación de perspectivas instrumentalistas del proceso
educativo, que requieren de una mejor comprensión e interpretación de
la singularidad de cada situación concreta apoyada en teorías, experiencias
previas, pero no limitadas a estas.
5. LAS PRÁCTICAS PREPROFESIONALES Y LA INVESTIGACIÓNACCIÓN
En la investigación-acción confluye y se desarrolla un proceso de andamiaje
entre la teoría y la práctica, es decir, entre el conocimiento técnico y
teórico que deben manejar los docentes para enseñar a sus estudiantes y
el conocimiento tácito que nace de su propia experiencia en el aula. En
este sentido, el aprendizaje de los docentes no solo implica un aprendizaje
técnico o la utilización de ciertas metodologías asociadas a los diversos
contenidos que tratan en las aulas, sino también el reflexionar acerca de
su propia práctica educativa. Esta reflexión acerca de su acción pedagógica
— 310 —
constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el docente a
la hora de enfrentar y definir su práctica, ya que le otorgará sentido a su
quehacer profesional y a lo que realmente enseña y cómo enseña en el aula,
cómo es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el
conocimiento.
Es durante el desarrollo de las prácticas preprofesionales que se
puede iniciar activamente a los alumnos-practicantes en la necesidad de
integrar la investigación-acción en su desempeño docente como parte de su
cotidianidad en las aulas y en el entorno educativo. Así desde las prácticas
preprofesionales se pueden identificar oportunidades para investigar y
proponer mejoras de la enseñanza, en procesos de observación, planificación,
acción y revisión de las acciones educativas.
Desde esta perspectiva el conocimiento práctico no es el objetivo
de la investigación-acción sino inicio de un proceso de descubrimiento que
se transforma en la base del proceso de concientización de la labor realizada
por el docente. La concientización es una idea central y una meta en la
investigación–acción, tanto en la producción de conocimientos como en las
experiencias concretas de acción.
La investigación–acción se centra en la posibilidad de aplicar
categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización,
partiendo del trabajo colaborativo de los propios docentes-investigadores,
quienes realizan un proceso continuo en espiral. En este espacio se dan los
momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de
cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un
nuevo circuito partiendo de una nueva problematización.
A través de las prácticas preprofesionales la ejecución de proyectos
de investigación-acción permite estimular el espíritu de indagación crítica
de los alumnos-practicantes. Se delinean actividades que requieren realizar
— 311 —
procesos de investigación, reflexión y acción en los espacios educativos, de
manera que estos puedan ir perfeccionando su práctica docente mediante el
desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del profesional en
situaciones concretas de aprendizaje.
Dado que la investigación-acción pone un acento muy fuerte en la
autorreflexión de la propia práctica educativa de aquellos que están inmersos
directamente en ella, hace que los docentes reflexionen permanentemente
sobre lo que hacen, dicen y sienten durante su práctica. En consecuencia,
el docente-investigador se convierte en un permanente indagador activo
dentro del contexto de las aulas a su cargo, problematizando su propia
práctica y analizando profundamente los aspectos que subyacen en ella.
Una de las funciones esenciales de la investigación-acción consiste
en producir conocimientos desde la práctica educativa a través de una
autorreflexión sistemática docente, utilizando racionalmente los diferentes
métodos y técnicas de recolección de información. En la perspectiva de la
investigación-acción el conocimiento es producido no solo para planificar
las acciones con fines instrumentales, ni para producir conocimientos; si
no con la finalidad de comprender determinadas situaciones educativas
problemáticas, sino que se trata de una producción que apunta a enfrentar
dichos problemas que pueden estar obstaculizando el proceso de enseñanzaaprendizaje, restando eficacia y no permiten el logro de los objetivos
propuestos en la planificación curricular. Los resultados de la investigación
van aportando las ideas necesarias para facilitar el desarrollo de las personas
y de las instituciones.
Considerando la importancia del papel del conocimiento para el
desarrollo de un país, la investigación-acción permite a las instituciones
educativas producir un saber sobre sus propias prácticas educativas que
ayuden a mejorar los resultados de su misión institucional. La investigación— 312 —
acción incrementa las posibilidades de mejorar la calidad del quehacer
institucional y puede, de esta manera, servir de referente para otras
organizaciones y contribuir al desarrollo, a través de espirales de reflexión,
en una propuesta de transformación de la práctica que contiene, una vez
iniciado el proceso, diversas posibilidades.
García, Laredo y Carranza (2008:6-7) consideran la evaluación educativa,
el análisis del pensamiento y la acción docente que debe, ubicarse en el
marco de un proyecto institucional en el cual la actividad docente y su
perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante, siendo necesario contar
con un marco de referencia amplio donde es necesario considerar los diferentes
momentos de realización de la práctica educativa: planeación, desarrollo y
evaluación, concebida como el espacio en el cual se puede confrontar el
proyecto institucional, es decir, las metas y políticas institucionales, con las
acciones docentes propiamente dichas.
Sin embargo, la mayoría de las instituciones de formación docente
tratan de replicar los modelos tradicionales de formación docente haciendo
que para los alumnos-practicantes sea una experiencia poco flexible, que
tiende a homogenizar los programas de estudio, recargados de contenidos
y donde la experiencia práctica se orienta a la elaboración de productos
preestablecidos y no valoran los contextos socio-educativos. Siendo
necesario replantear las maneras como se están llevando a cabo la evaluación
de las prácticas preprofesionales y reflexionar en las competencias generales
y específicas que debe poseer el futuro docente, las mismas que están
declaradas explícitamente en el perfil y los planes curriculares de formación
profesional de la Carrera Profesional de Educación.
— 313 —
6. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL
Desde esta apreciación la evaluación de las prácticas preprofesionales
deben partir del trabajo reflexivo de los alumnos-practicantes, de su acción
didáctica y pedagógica así como su capacidad para proponer mejoras en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que conlleva a plantear una
evaluación de las prácticas preprofesionales no sólo en los aspectos operativos
y comportamentales, sino también para establecer el nivel de comprensión
del ejercicio docente realizado por los alumnos-practicantes y las ideas que
desarrollan de sí mismos.
La evaluación de las prácticas preprofesionales requiere de una
permanente supervisión. Debe registrar y verificar las evidencias de
producción y los servicios realizados por los alumnos-practicantes. Se espera
que sean muestra de sus capacidades y habilidades cognoscitivas, laborales
y productivas, y que permitan precisar el grado alcanzado de eficacia y
eficiencia docente.
En la evaluación de las prácticas preprofesionales se debe privilegiar
un paradigma de la comprensión, la reflexión y la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las características de la evaluación entendida desde
dicho paradigma toman en cuenta el contexto y los procesos, y no únicamente
los resultados alcanzados por los alumnos-practicantes en condiciones de
libertad para usar métodos diversos y suficientemente sensibles para captar
la complejidad de los fenómenos educativos a los que se enfrentan; estando
más atentos a los valores que a los indicadores técnicos; no convirtiendo
la complejidad en simplificación; recordando permanentemente que el
proceso educativo tiene un carácter estructural y holístico; privilegiando el
diálogo, la participación y la reflexión.
En este sentido las escalas de apreciación o descriptores de desempeño
de los alumnos-practicantes en las diversas situaciones de práctica educativa
deben dimensionar adecuadamente el alcance de comprensión de la realidad
— 314 —
educativa siendo necesario que las prácticas preprofesionales permitan
verificar si los futuros docentes han logrado:
• Posibilitar el desarrollo de aprendizajes flexibles, significativos y con
sentido, asumiendo un papel de facilitador del conocimiento y haciendo
que sean los alumnos los actores activos de su proceso aprendizaje.
• Favorecer y desarrollar el deseo de aprender, impulsando el
compromiso hacia el aprendizaje de sus futuros alumnos.
• Integrar la teoría y práctica de las ciencias de la educación, priorizando
el tipo de aprendizajes que se desea construir sobre los aprendizajes que
solo se quieren transmitir.
Es evidente que en la evaluación de las prácticas preprofesionales se
debe hacer prevalecer lo pedagógico sobre lo administrativo, enfatizando en
la necesidad de que los alumnos-practicantes otorguen la debida importancia
al contexto socio-cultural de sus estudiantes y de las instituciones educativas.
Todo ello con el fin de seleccionar las mejores estrategias, y recursos
pedagógicos y didácticos que den respuesta a sus necesidades educativas;
las mismas que pueden ser atendidas en el marco de los objetivos de
aprendizajes expresados en el P.E.I., y en la planificación curricular. Incluso,
de ser necesario, se puede hacer a través del diseño e implementación de
proyección de innovación pedagógica.
— 315 —
• Integrar en su práctica docente los aspectos didácticos-pedagógicos con
una visión ética y moral que procure una visión integral del proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
Consideramos que las Prácticas Preprofesionales en Educación
deben constituir el espacio donde los alumnos-practicantes, próximos a
incorporarse a la práctica docente, deben desarrollarse de manera integral.
Desde este presupueste, las prácticas permiten alcanzar un dominio eficiente
de la planificación y ejecución de los diseños pedagógicos en el aula y en
las instituciones educativas; analizar los contenidos curriculares y su
contextualización en sus respectivas áreas curriculares, la cual responda a la
necesidades de los alumnos y a la comunidad a la que pertenece la institución
educativa; desarrollar una visión holística del proceso de aprendizaje que
tome en cuenta aspectos cualitativos de su propio accionar pedagógico y
el aprendizaje de sus futuros estudiantes, implementando y propiciando
el desarrollo de las capacidades de investigación de situaciones concretas
que son factibles a través de la investigación-acción. Así estaremos seguros
de que los docentes formados de esta manera, verdaderamente, tendrán las
competencias, recursos e identidad que los comprometa activamente con el
mejoramiento de la calidad del sistema educativo en nuestro país.
— 316 —
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estudiantes practicantes y tutores». Acción Pedagógica, Instituto de
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pucp.edu.pe/media/624/20080121-Rutas%20para%20el%20
desarrollo%20profesional%20docente.pdf>. Consulta hecha en
01/06/2012.
— 318 —
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Planteamientos didácticos y nuevas tendencias pedagógicas
contemporáneas
César S. Cortez Mondragón*
Resumen: El presente trabajo pretende indicar, con algunos detalles, la
preocupación que debemos tener por la enseñanza de las Ciencias Sociales
en nuestro país. Primero hacemos notar la evolución que ha seguido, a
través de la enseñanza curricular, las asignaturas en las escuelas y colegios,
por mandato del Ministerio de Educación, luego hemos planteado las
diferentes didácticas, referidas según las escuelas pedagógicas, para terminar
en la exposición de las tendencias actuales que se sigue utilizando, por los
maestros dentro de las aulas. Esperamos con ello llegar a una meditación
sobre cómo estamos enseñando las Ciencias Sociales, hoy tan globalizadas
y tan polémicas introducida en los programas, ante la presencia de la
mentalización del educando en los colegios y las universidades.
*
César Cortez Mondragón es docente de la cátedra de Historia de la Educación de la
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Católica Sedes
Sapientiae. Ha publicado distintos volúmenes acerca de Historia, Geografía, entre otros
libros de texto. Entre sus recientes publicaciones podemos mencionar «Relación entre el
lenguaje didáctico y la realidad pedagógica del país a través de los manuales de historia
del Perú para educación secundaria» (Riesgo de Educar). Actualmente, prepara para el
Fondo Editorial UCSS, un volumen acerca del derrotero de la educación.
— 319 —
CÉSAR CORTEZ MONDRAGÓN
Palabras clave: ciencias sociales, educación, docencia, educación básica,
didáctica
Abstract: This paper is aimed at showing with some details the author’s
concern about the teaching of social sciences in our country. First, we state
its evolution, through the curricular development of subjects at primary
and secondary schools, as one of the demands of the Ministry of Education.
Then, we establish a set of didactics according to the different pedagogical
schools and finally we make coverage of the current trends teachers are
applying in the classrooms. We expect to raise reflection on how we are
teaching social science in today’s globalized and polemic world. They are
incorporated in the curricula in the presence of learner’s awareness at schools
and universities.
Keywords: social sciences, education, education, basic education, teaching.
1. EVOLUCIÓN SUCINTA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES EN EL PERÚ
D
esde que el Positivismo clasificó a las Ciencias Sociales como un
grupo especial en el consenso de las ciencias, su aprendizaje se
adaptó a la búsqueda de la forma: el cómo facilitar la enseñanza
y el conocimiento, como parte del futuro comportamiento de los miembros
de una comunidad. Su manejo estuvo condicionado desde la captación
cognitiva, en la escuela, hasta la forma de comportamiento, dentro de la
familia, para terminar en la forma de establecerse y convivir dentro de una
sociedad o un Estado.
Así, desde el momento en el cual nacimos a la vida independiente,
en los albores del siglo xix las Ciencias Sociales se proyectaron en tres formas
— 320 —
de aprendizaje: para tener buenos ciudadanos, el buen comportamiento
y adquirir conocimientos del pasado. De este modo se dio primacía a las
Ciencias Sociales en las asignaturas de Moral, Historia y Geografía.
Desde las primeros reglamentos de la educación peruana hasta
la gran Reforma Educativa que hizo Castilla en 1856, la educación en los
colegios se fijó en el valor de la identidad, la vivencia de guerras y conflictos
frecuentes, la necesidad que el educando conociera la gesta emancipadora y
los símbolos de la patria; maduraron por entonces un curso de Historia cuyo
compendio era un conjunto de batallas con héroes que se convertían en
legendarios caballeros forjadores de la patria, sean estos caudillos, dictadores
o demócratas. El descubrimiento de nuestro país, con su conquista y el
poblamiento poco a poco, facilitó la necesidad de un curso de Geografía
en cuya dirección antes que analítica o causal era descriptiva y memorística.
Junto a ello había una educación social que se manifestaba de manera no
escolarizada en la casa, con el comportamiento moral y ético de los miembros
de las familias y era complementado con el testimonio de vida que exigía la
enseñanza de la religión.
En los albores del siglo xx, la Historia y la Geografía se vuelven
más científicas y su enseñanza estará condicionada por la apertura de una
educación técnica, a pesar de la influencia francesa en nuestra educación
de Letras y Ciencias. Las reformas educativas que se pregonan desde el
reglamentarismo parlamentario con sendas Leyes sobre Educación facilitan
que los estudios de Ciencias Sociales se enriquezcan con el aporte de nuevas
ciencias como la Antropología, la Sociología, la Etnografía, la Psicología, la
Economía, entre otras. De esta manera se amplía el panorama de estudio que
modifica la currícula en otras asignaturas complementarias como Educación
Cívica, Geografía Humana, Geografía Física, Geografía Económica, y la
división clásica de la Historia en Historia Universal (muy afrancesada) e
— 321 —
Historia del Perú (sucesos de los gobiernos de los presidentes). Por eso,
los textos escolares, antes unidos en Historia y Geografía, se hacen más
específicos: solamente para Historia o solamente para Geografía.
A mediados del siglo xx, la carga ideológica, entre los bloques que
se disputaban el gobierno del Estado, contaminó también a las ciencias
sociales. Los programas eran modificados en cada gobierno o condicionados
a los presidentes de turno. Según fuera dictadura o democracia, los diseños
curriculares captaron exposición y memorización de las obras de los
presidentes, los hechos de los movimientos sociales, las luchas de grupos
políticos, antes que análisis y comprensión de los mismos.
En la década del sesenta, se fundamenta dos cambios en la enseñanza
de la Ciencias Sociales:
1. Una nueva visión para enseñar Historia: la investigación indigenista,
iniciada desde la segunda década del siglo, apertura una visión más
peruanista de la enseñanza. Se pide ver otro enfoque de la conquista y
la emancipación en los libros y textos escolares. Aparecen interesantes
investigaciones como las de J.J. Vega, C. Guillén, V. Espinoza, M.
Burga, A. Flores Galindo, M. Rotoroswky, etc., que favorecen la
amplitud de temas tanto en los historiográficos como lo social,
lo económico, lo poblacional. Las críticas van a tocar estudio de
movimientos sociales y sindicales, análisis de procesos económicos,
dejar a los caudillos militares y dictadores para remplazarlos por la
gesta de la masa. Se deja sentir la influencia marxista y el estudio de
la Historia Total propiciada por Fernando Brandel, Lucien Febvre
y Marc Bloch, hablándose de tendencias históricas. A esto se agrega
la influencia en la escuela de la metodología del conductismo en la
escuela de Tallahase con su Tecnología Educativa.
— 322 —
El empirismo pide una nueva historia en las Ciencias
Sociales, haciéndose eco la Academia de la Historia, las Facultades
de Educación, los Partidos Políticos, hasta la Iglesia. La didáctica de
los «objetivos, los planes y estructuras, las pautas de los sistemas».
Hasta los textos escolares se modifican y se cargan de ideologías.
A comienzos de los ochenta y en la década del noventa. El
Constructivismo y las ideas piagetanas llevaron al sistema educativo a
cambios. La influencia de las asignaturas dio paso a las Áreas. La temática
de las ciencias sociales se modificó. La historia y la Geografía perdieron su
protagonismo, se ahuyenta el memorismo, se favorece el análisis, la discusión,
la reflexión y el estudio del medio con la investigación de proyectos de aula.
El análisis al respecto lo veremos posteriormente; pero queda en claro que
de la versión romántica de afianzar una identidad y el nacionalismo, hemos
pasado a la globalización en la cual las estructuras curriculares se ven mejor
más en los horizontal que lo vertical.
— 323 —
2. El otro cambio es que la enseñanza de las Ciencias Sociales se
apertura a otras ciencias, además de la Historia y la Geografía.
Así tenemos la Psicología y la Filosofía, cuyo diseño se veía de
décadas anteriores, la Educación Familiar, La Educación Cívica,
que se hizo extensiva a todos los años, la Geopolítica que era
complementaria a la Geografía, hasta la Educación Laboral y la
Tutoría, ampliaban la comprensión del estudiante como ser social
dentro de una comunidad educativa. Este cambio acumuló las
horas de enseñanza dentro de la currícula en las Ciencias Sociales.
2. EL PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO EN LAS CIENCIAS
SOCIALES
En nuestro país, educar o desarrollar la Didáctica de las Ciencias
Sociales es caer en lo más adverso que nos podemos esperar para mejorar
nuestro Sistema Social. Se presenta condicionantes cuyo valor tiene mucho
que ver con nuevos paradigmas, tales como las nuevas ideas que tenemos
de familia, sociedad y estado. Por otro lado, el sistema educativo muchas
veces no responder a nuestros valores culturales tradicionales, porque vemos
aspectos económicos, algunos de los cuales ven mejor a la adquisición de
una profesión o un empleo, antes que hablar de patriotismo, nacionalismo
o identidad. Se llega hasta el asombro al ver cómo los valores que se quieren
imponer en la escuela son cambiados en los medios de información masivos
(periódicos, radios, televisión). En verdad el conocimiento de los valores
sociales no se puede sostener como lo aprendido dentro de la formación en la
educación. Sin embargo, siempre se pensó que quien dominaba las ciencias
sociales, era aquel cuyo dominio de modelos cognitivos le favorecía conocer
mucho en Historia, Geografía, Psicología, etc. Nuestros cursos, a los cuales
acudíamos muy planificados, lo hacíamos pensando que el alumno debería
manejar la crítica y el análisis, para neutralizar la improvisación latente,
el dominio del valor democrático contra la opresión (aprender a ser buen
ciudadano) y pretender cambiar en las nuevas generaciones, el civismo de
los corruptos o de las instituciones caducas.
La validez de asignaturas como Historia y Geografía o Cívica,
Psicología y Educación Familiar fundamentaron sus objetivos en saber
temas, e implicó exigir a los sujetos que estudiaban la aceptación de sistemas
de creencias, el fomento de valores y la legitimidad de una realidad que
necesitaba mejorarse. Pero la carga del estudio cognitivo cambió la didáctica
— 324 —
de las ciencias sociales: apenas llegamos a la mediana investigación en el aula,
el seguimiento del texto escolar, la confrontación de las salidas al campo,
con visitas y museos, archivos y excursiones. Todo desde estrategias en las
cuales el quehacer didáctico nos hacía comprender que así se asimilaba y
perfeccionaba el pensamiento social.
La dualidad en explicar y comprender todo con operaciones
intelectuales nos hizo creer que nuestros escolares asimilaban, motivados, el
gran conocimiento del pasado, el mejor conocimiento de nuestro territorio
porque sabían de memoria los nombres de nuestros ríos, montañas, etc., o
tenían la idea clara de la democracia, de la convivencia social, de los valores
morales, entre otros. En esa representación mental fundamos las bases
prácticas sociales e interpretamos que la enseñanza de las Ciencias Sociales
estaban bien trasmitidas por el profesor. Pero menos, o poco, exigimos la
capacidad de realizar actividades de compresión, vinculando a lo aprendido,
volcarnos a ser demócratas desde la escuela y la sociedad, dar testimonio
de valores, llegar hasta ser más sociales en la armonía de la convivencia. En
consecuencia, sí enseñamos las Ciencias Sociales, y con muchas asignaturas,
con un nivel de contenidos muy alto, pero en la praxis ese saber fue
comprender a las Ciencias Sociales en el acumular de datos(contenidos), el
manejo de la convicción (mentalización político partidaria), conocimiento
de las técnicas y los métodos (psicologismo).
3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Las Ciencias Sociales han partido de conceptos y métodos (aspectos
metodológicos) seleccionando contenidos, relacionando secuencias
sicológicas y culturales (hacer asignaturas y contenidos). Y terminábamos
— 325 —
con actividades y la evaluación dentro de la metodología (aplicación de
técnicas).Llegamos a llamar a muchas de nuestras actividades «metodologías
activas», cuando el aprender era captando el desarrollo de múltiples
actividades cognitivas, antes que ver los comportamientos y reflejar los
testimonios de actitudes. Ese fue el valor de las Ciencias Sociales en la
asignatura y el trabajo que hoy se hace con el estudio por Área. Si antes la
ciencia nos atiborrar de datos la mente, hoy la integración en el currículo,
nos plantea los encuentros de pareceres más ligeros, por la articulación de
varias asignaturas y los tópicos básicos de las disciplinas que lo componen.
— 326 —
La nueva visión de las Ciencias Sociales, en niveles y aspectos,
plantea buscar didácticas nuevas que deban tener en cuenta la conexión de
lo teórico con lo práctico, el mejoramiento de los valores del entorno, la
interacción entre profesores, alumnos y padres de familia, el afianzamiento
de elementos culturales, entre otros. Todos ello sin negarnos la globalización
(grave influencia), el diseño del proyecto educativo, las clásicos metodologías
y estrategias, la creatividad y solución a los problemas sociales.
— 327 —
4. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LAS NUEVAS TENDENCIAS
PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
El estudio de las Ciencias Sociales, según hemos visto, ha sufrido una serie de
transformaciones. Las diferentes formas se han apropiado de lo cognitivo, la
técnica pedagógica, la instrumentalización personalizada, hasta las formas de
enseñanza que promueven la liberación del hombre y su enfoque histórico
cultural. En medio de esta gama de opciones, se cobijaron las más variadas
tendencias pedagógicas contemporáneas, dentro de las cuales vamos a
especular la forma de trato que se le dio pedagógicamente.
Para su estudio, a las diferentes tendencias las hemos clasificado de
la siguiente manera:
4. 1. Las tendencias de la Psicología conductista, entre las que tenemos:
La de pedagogía operativa.
Las de sistema de interacción personalizada.
Las de uso con la tecnología educativa.
4. 2. Tendencias con perspectivas cognoscitivas, entre las que estarían:
Las de tendencia de función automática.
Las de investigación-acción.
Las de pedagogía No Directa.
— 328 —
4. 3. Las de enfoque sociocultural, en las cuales se situaría:
Las de uso de la pedagogía histórico cultural.
La de la pedagogía liberadora.
Nace como una reacción a la pedagogía, llamada hoy frontal, y entonces
se denominaba tradicional. La tendencia era resaltar el carácter activo del
educando y dejar de lado el memorismo y la enseñanza mecánica. Está
contenido para desafiar el carácter accionalista y académico que pedía
una sociedad con prejuicios: lo intelectual era lo respetable y lo manual,
peyorativo.
A fines del siglo xix y comienzos de siglo xx, John Dewey demostró
que la educación se plasmaba en una escuela real, en la cual el individuo
debe expresar sus potencialidades biológicas y cognitivas. Este desarrollo
máximo, evocado en la sociedad, se proyectaba en un gran desarrollo
técnico; es decir, que a la pedagogía se le disponía para convertirse en una
ciencia práctica, de experiencias concretas, a las cuales estaban subordinadas
los aspectos teóricos.
Las Ciencias Sociales se forjaban en la concepción que el ser humano
es un elemento que se debe educar para ser útil y contribuir al desarrollo y
progreso de su país.
— 329 —
4. 1. Tendencia de la psicología conductista
En estas tendencias se encontraron:
La pedagogía operativa
Es el entrenamiento operativo del conocimiento para utilizarlo en la realidad.
Se necesita explorar lo social para descubrir sus fenómenos, tanto en su
pasado como en su presente, buscar y captar la eficiencia de lo objetivo,
como la naturaleza, y admirar las obras sociales como hechos consumados,
que el hombre tendría que seguir realizando para obtener su progreso.
El enseñar Ciencias Sociales se hace desde la perspectiva de enseñar
haciendo: se fijan las aulas de Geografía o de Historia, se trabaja en el campo
de la excursión y la visita. Se fabrica objetos que facilitan la enseñanza, antes
que instrumentos tradicionales como el cuento y la leyenda.
Se trata que el niño y el joven admiren la obra del adulto. En la
sociedad, el trabajo intelectual es para investigar en las bibliotecas, descubrir
los héroes y paradigmas del grupo, educar al ciudadano para la democracia,
manejar instrumentos para conocer el clima, los animales y las plantas de la
región. Es enseñar el contacto con la naturaleza y lo que nos pueda estimular
de la obra del pasado y nos convierta en hacedores de cultura.
De esta forma la enseñanza para el estudiante de las Ciencias
Sociales se vuelca a tres aspectos: el turismo (aprecio de lo que tiene o heredó
el país), la exaltación de los valores cívicos (el fomento del nacionalismo) y
la objetividad de aprender para algo.
Sistemas de interacción personalizada
Los conductistas refieren que las ciencias sociales deben hacerse dentro de
un entorno natural y social, en el cual el niño y el joven deben formarse para
alcanzar los objetivos educativos y su potencial biológico.
— 330 —
La interacción personalizada es hacer que el individuo determine
su forma de organizarse dentro de un dinamismo y una armonía. Su «yo»
juega un gran papel, porque regula su comportamiento, en medio de una
experiencia práctica y libre.
Este enfoque de intercambio social de la personalidad, forja los
estudios sociales para vivir con otros. Aquí es importante lo psicológico, que
orienta lo pedagógico. El profesor es quien diagnostica y valora la conducta,
el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando. Por eso
es un promotor y facilitador del niño y el joven, que influye cuando estos
buscan la expresión de su potencialidad y la autodeterminación de sus
capacidades dentro del contexto social.
Lo que enseñan las Ciencias Sociales está relacionado con el dominio
de sí mismo, conocer las capacidades y debilidades, tanto en lo cívico como
en la educación familiar. Se debe facilitar las técnica de la investigación,
establecerse un individuo pensante y crítico que defiende sus ideas. Sin duda
es la etapa del saber ser en la individualidad.
Tecnología educativa
Tendencia fundamental salida de Harvard y Tallahase. Se atribuye a Skiner
su difusión e importancia. Simplemente se plantea cuando se descubre que
el esquema de aprendizaje está en un estímulo-respuesta. La huella que deja
de los estímulos del entorno, ya sea por asociación o reacción, condiciona la
respuesta que caracteriza el aprendizaje específico.
La educación se encarga en la pedagogía, y esta, en la psicología
de estímulos, para que materialice una metodología del aprendizaje, con el
proceso del ensayo y el error. Esta forma conductual conecta el estímulo con
el medio y la respuesta. De esta manera el carácter práctico se organiza desde
— 331 —
el pronóstico pedagógico científico. Se establece leyes lógicas a las cuales
debe recurrirse de una manera racional.
La tecnología educativa es la respuesta a las tendencias pedagógicas
por buscar el desarrollo de sistemas, el control de procesos, el enfoque para
comprender el uso de materiales y medios, afianzar el aprendizaje, establecer
la eficiencia del proceso educativo y entender la aplicación y evaluación.
Las Ciencias Sociales se enseñan definiendo con claridad desde los
objetivos hasta la evaluación, pasando por el proceso. Todo perfectamente
pautado. En la Historia es enseñar los acontecimientos con causa, desarrollo
y consecuencias; en Geografía, con la explicación de los principios de
localización, descripción, comparación y causalidad; en la Cívica, con las
leyes y los principios de conducta; en la Educación Familiar, según las reglas
de conducta y comportamiento de la familia y la sociedad; en la Psicología
comprendiendo los sistemas y procesos.
La Tecnología Educativa produjo la sistematización del proceso
de la enseñanza-aprendizaje, lo dosificó y adecuó para que las Ciencias
Sociales no dejaran los criterios expuestos al azar, sino dentro de un régimen
científico riguroso. Lo espontáneo y creativo estaban fuera del sistema, por
lo tanto estaba condicionado.
4. 2. Con tendencia a las perspectivas cognoscitivas
Estas tendencias son sustentadas, desde el punto de vista de la teoría del
conocimiento y el enfoque cognitivo, dentro de la pedagogía moderna.
Consiste en establecer qué conocimiento de la realidad objetiva, en la cual
se basa la educación, considera tenerla en cuenta por el aprendizaje, lo que
permite el cambio de su interioridad.
El cambio en las estructuras cognitivas, sobre todo en el subsistema
nervioso central, facilita cambios en la conducta humana. Este cambio a
— 332 —
la futura modificación dentro del grupo social, encaminada al aprendizaje
dentro de un ambiente.
Desde esta visión cognitiva, educación a través de las ciencias
sociales están más sujetas a la búsqueda de lo consciente y consecuente en la
captación de lo sensorial. En esta tendencia tenemos las siguientes escuelas
o aportes pedagógicos:
Está más ligada a la partición de la computación y la informática. Una gran
corriente indica que los modelos cognitivos, identificados en el trabajo del
ordenador, basado en la cibernética y la inteligencia artificial, favorecen cierta
clase de aprendizaje que origina comportamientos sociales, sobre todo de
orden, conocimientos de sistemas, fabricación de modelos, procesamiento
de datos y formas de decisiones.
Aunque todavía falta profundizar el estudio, sobre todo el impacto
de las ventajas y de las desventajas, no deja de ser interesante por tener en
cuenta que los comportamientos sociales tienen la necesidad de asimilar este
instrumento, de uso cotidiano. Su influencia nadie puede dejar de sentirla,
en las formas de comportamiento, tanto en el aprendizaje como en la vida
dentro de su grupo social.
Para explorar el aprendizaje en las Ciencias Sociales primero
debemos tener en cuenta el surgimiento de modelos cognoscitivos, hoy
muy de moda. El ser humano necesita aplicarse las cosas con los sistemas,
el orden, los moldes de interpretación y trabajo, bajo las cuales se clasifican
la información o captación de lo que tenemos en rededor. Este primer paso
nos lleva luego al uso de la cibernética (inteligencia artificial), con la cual
procesamos estos datos, que ayudarán a esclarecer la toma de decisiones.
— 333 —
La tendencia funcional automática
La toma de decisiones es el resultado del proceso, que en definitiva
produce la modificación y trasformación de la realidad objetiva.
En la metodología de las Ciencias Sociales se ve, en la captación
de la estructura social de la persona y de los pueblos, su estudio de
comportamientos, como una sucesión de eventos, muchos de ellos ordenados
y temporales, pero cuya explicación nos hace ver secuencias estadísticas,
avances económicos, toma de decisiones, capacidad de progreso.
Si queremos enseñar hoy las Ciencias Sociales, tendremos que
investigar tendencias con un lenguaje simbólico en íconos que necesita
adecuarse a esa necesidad. Así dirigir al educando sobre una base de
datos, procesamientos y uso de los mismos, beneficia el conocimiento y el
aprendizaje. El manejo de la información a través de Internet demanda una
metodología con las debilidades y ventajas, oportunidades y condicionantes.
El desarrollo de proyectos de investigación y la evaluación de resultados
demandan una nueva óptica para hacer un seguimiento y aprovechar todo
la riqueza del conocimiento.
Sin duda las nuevas formas de trabajo pueden llevar a un facilismo
en obtener el dato, pero una dificultad para adecuarlo, procesarlo y utilizarlo
en mejores condiciones.
Investigación-acción
Desde mediados del siglo xx, cuando aparece toda una teoría de los
paradigmas, luego de los nuevos modelos de investigación, hasta el trabajo
sistémico de los estudios, las Ciencias Sociales han sufrido un cambio en
su trasfondo de enseñarlas, aprenderlas y usarlas. El cambio social es tan
rápido en la sociedad del conocimiento que no podemos exceptuarnos a
esta corriente.
— 334 —
• La problematizadora: establecer la naturaleza del problema social para
estudiarlo.
• La concientización: fijación en lo que se desea estudiar y adecuación de
metodologías.
• La dinamización: aplicación de planes y proyectos para encontrar
soluciones a problemas, hasta ejecución y evaluación de los mismos.
• La socialización: transformación de la sociedad, como aplicación de
respuestas y experiencias.
No podemos negar que la investigación en las Ciencias Sociales es
una adaptación del conocimiento como parte de la enseñanza. Tampoco no
podemos dejar de relacionar que la investigación–acción es la ejecución de
la que hace el niño y joven para aprender a manejar proyectos y encontrar
soluciones, desde la forma más simple en su aula, hasta la opinión y crítica
— 335 —
Estamos en la etapa de las ciencias del razonamiento que nos han
llevado a la rápida solución de problemas: problemas personales, problemas
familiares, problemas sociales, problemas internacionales; todos son dignos
de estudio, todos piden soluciones, todos necesitan su investigación.
La investigación con tendencia pedagógica, se ha convertido en la
interacción del sujeto-objeto, del sujeto-sujeto, sujeto-sociedad. A nuestros
niños y jóvenes les tenemos que enseñar, dentro de las Ciencias Sociales,
que resolver problemas e investigarlos son cosas cotidianas y que pueden
ayudarse desde su aprendizaje como individuos para conocer y manejar
valores sociales, conseguir realizar aspiraciones de su grupo comunal. El
potencial de la investigación, como la gran capacidad de hacerlo, está hoy
determinado por el avance de las sociedades industriales.
Los entendidos en la investigación-acción establecen cuatro etapas
necesarias para encuadrar en la pedagogía:
de su sociedad. Debe saber manejar la solución de dichos problemas dentro
de su familia, su escuela, por ahora, y luego en su comunidad y sociedad
después. El educando debe tener clara la idea que los conflictos sociales se
dan como parte de una dinámica de experiencia y de estudio, y jamás debe
estar ajeno a ellos, al contrario de él dependerá continuar con los errores,
seguir en el atraso o encontrar soluciones justas y adecuadas.
Nuestra misión es hacer que nuestros alumnos se enfrenten a los
problemas sociales, algunos pequeños desde el curso o el aula, otros más
complejos viendo la sociedad donde vive. Tenemos que acostumbrarlo a ver
la investigación como cosa usual y cotidiana. Es necesario que salgamos de
la pura bibliografía y el texto, que son excluyentes, para buscar la realidad
social, el medio ecológico y otras fuentes de las Ciencias Sociales. Vemos
las razones en los comportamientos personales, las capacidades de hacer de
los grupos, las posibilidades de progreso en la comunidad, las eficiencias de
los grupos, la vigencia de los problemas de la pobreza, etc. Entonces nos
daremos cuenta que hay muchas razones para enfocar de otra manera la
enseñanza de las Ciencias Sociales, dejando la escolaridad de repetir fechas y
nombres, hacer críticas y análisis que quedan en el aula, fomentar paseos y
visitas que complementan al recreo.
Pedagogía no directiva
La psicología del interés y la motivación fundamentaron que los individuos
pueden aprender por sí solos, dándoles el motivo que a ellos solos lo lleve
a buscar su propio aprendizaje. La razón de todo esto se encuentra en los
estudios que ahora se realizan ante el auge de los cursos y conferencias a
distancia y la profesionalización no presencial.
Aun cuando este tema no pudiera corresponde al trabajo que
hacemos dentro de la escolaridad, la enseñanza de las Ciencias Sociales se
— 336 —
ha hecho presente en los programas que se abren como ayuda efectiva de
autodominio hacia las personas con problemas psicológicos conductuales.
Contribuir para que el educando adquiera la motivación y el interés
de ser otro, que pueda valerse por sí mismo, no dejan de ser una tarea de la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
El saber que muchas personas buscan capacitarse por sí solos, bajo
ciertas formas de consultorías, nos demuestran en esta era de información
espontánea (uso de radio, TV, videos, CD) nos demuestra que existe una
pedagogía conductual de aprender almacenando, reteniendo, consolidando
y enriqueciendo progresivamente su aprendizaje.
Hoy los sistemas educativos propician esta clase de cursos para
disponer de esta manera a mejorar la autoestima personal. Se acude al
«yo» para que en medio de la práctica libre del tiempo que tiene el sujeto
pueda instruirse, dosificarse su capacitación. Esta es la visión del profesor
que ahora es: facilitador que ayuda, del orientador que guía, del promotor
que fomenta, que promueve potencialidades, descubre talentos y que se
encuentran en todos los contextos sociales.
Una parte de nuestra didáctica ya está dirigida o enfocar hacia la
forma de educación que, cada d, tiene mayor apertura. Ya lo hacemos con
todos los sistemas de tutorías, diagnosticando y valorando conductas; pero
necesitamos fomentar la autoeducación sujeta a un control, reglamentar
mejor las tareas, fijar las investigaciones haciéndolas creativas para el
educando y de interés para el alumno, más no para el profesor o la escolaridad
del programa que desarrollamos.
— 337 —
4. 3. Enfoque social cultural
Esta tendencia pedagógica está íntimamente ligada al trabajo pedagógico
dentro de los grupos sociales, desde la familia, la escuela, el barrio, la
sociedad, el estado o el país, hasta la comunidad internacional. Es un
trabajo de búsqueda de las formas sociales de conciencia, de relación, de
comunicación, pero teniendo en cuenta el valor y peso de lo cultural.
Para enseñar sobre el medio social que rodea al educando y afianzar
sus valores culturales se necesita investigar sobre los ejes de comportamiento,
buscar constantemente las formas de realización como comunidad y
sostener cuáles son los esquemas de afianzamiento de los valores culturales,
teniendo en cuenta el círculo dentro del cual se desarrolla el educando como
persona. Reconocer la importancia de los medios de comunicación como
elemento educador, hacer ver la idiosincrasia y el comportamiento de la
identidad asimilada. En todo ello se tendrá que ver la vitalidad y testimonio
del quehacer cotidiano.
La educación social se fomenta en el estar dentro del grupo y todo
aquello que se realiza no se puede dejar de lado dentro del aprendizaje,
porque así será el comportamiento desde que se nace hasta que se muere. La
carga cultural se convierte vivencia normal (Chávez 1995:45).
En esta dirección están los siguientes enfoques pedagógicos:
La pedagogía histórico-cultural
Trabajada esta clase de enseñanza dentro del estudio del desarrollo de las
sociedades y los avances de los grupos sociales que están en un área geográfica.
Se tiene en cuenta los aportes culturales: hacer ver a los jóvenes aquello
— 338 —
que hicieron sus mayores y que ellos tienen la obligación de conservar y
acrecentar como parte de su acervo cultural, para lo cual se necesita conocer
su pasado histórico.
Las Ciencias Sociales siempre han encontrado la facilidad de su
enseñanza con el análisis, la crítica y el desarrollo de la historiografía, el
manejo del aporte cultural y el desarrollo de la conciencia histórica y la
identidad nacional. Podemos decir que desde los tiempos inmemoriales esta
clase de pedagogía ha sido parte de la conservación de los valores del grupo
con la ayuda del pasado histórico.
En tiempo de globalización o cuando la expansión de ciertos valores
culturales de los pueblos dominadores sojuzgan a los pueblos invadidos,
hay un conservadorismo, cuyos efectos se ven más claramente en los
nacionalismos y los fanatismos raciales y religiosos. Hoy necesitamos ver a
las Ciencias Sociales dentro del pluralismo y la interculturalidad.
La enseñanza de esta tendencia pedagógica debe ir a la comprensión
de la cultura de los diferentes grupos, la aceptación de las identidades. Se
necesita estar dispuesto a combatir toda clase de prejuicios, manejar los
estereotipos, reconocer diferencias y optimizar las buenas relaciones entre
personas, grupos y culturas.
Las estrategias más empleadas son el diálogo y la reflexión, como
instrumentos permanentes de formación.
La pedagogía liberadora
Propuesta por el brasilero Paulo Freyre en la década del sesenta. Mucho se
ha escrito sobre sus principios, alcances e influencias. En resumen se puede
decir que hacer que el individuo de una sociedad se encuentre tan integrado
— 339 —
por los elementos de ésta al ser manejados intencionalmente por grupos de
poder, entonces, su socialización sufre deformaciones, tanto en lo espiritual
como cultural. Actuando dentro de este contexto la educación y los medios
masivos son los que forman la conciencia social y la opinión pública.
La enseñanza de las Ciencias Sociales se dirige a la formación de
criterios, al análisis de relación del individuo dentro de su sociedad. Se rompe
la tradición pedagógica alumno-profesor-método, por otros elementos que
la sociedad impone como la tendencia a la concientización y manipulación
que hacen los sistemas oficiales de instrucción.
La concientización es sutil, el sometimiento se hace en el sentido
cotidiano, en el cual el individuo forma sus propias estructuras mentales,
luego actúa en función de aquello que le pide la sociedad alienada. El
ejemplo más característico son los gobiernos dictatoriales y el uso de los
medios masivos de información para favorecer la gobernabilidad de un
partido.
El protagonismo del profesor es de guía y conductor, que cuida no
mentalizar, para llegar a formar el criterio, formar principios, establecer las
propias estructuras conceptuales del educando. El logro estará ver que el
alumno demuestre la madurez de su opinión actuando con responsabilidad
de acción dentro de la sociedad.
Existe mucha metodología para la aplicación de la Pedagogía de la
liberación. El uso de dinámicas de grupo, las lluvias de ideas, el control y la
formación de criterios, entre otras.
La tendencia de la Pedagogía Liberadora en la presente década, se
ha vuelto a poner en vigencia, habiéndose especulado, como dijimos, en la
década del sesenta. La razón es pretender anular la identidad por la fuerza
inusitada que tiene la globalización. Hoy se tratar de imponer patrones
culturales que históricamente han identificado a los grupos o naciones.
— 340 —
5. CONCLUSIONES
El trabajo presente desea llamar la atención para poder encontrar en la
enseñanza de las Ciencias Sociales una importancia que debemos tomar en
cuenta para afianzar la democracia y la soberanía nacional. Pero también, en
forma específica puede indicarse lo siguiente.
1. La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Perú siempre estuvo
relacionada con una parte del aprendizaje de nuestra cultura
nacional.
2. Todo proceso de aprendizaje estuvo dentro del desarrollo didáctico
sea como asignatura o en forma global por áreas.
3. El desarrollo de las tendencias pedagógicas contemporáneas influyó
en la forma de enseñar y aprender las Ciencias Sociales, como el
conductismo, lo cognoscitivo, y el enfoque socio cultural.
— 341 —
BIBLIOGRAFÍA
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1946 Metodología de la historia y la geografía. Lima: Librería e Imprenta
D. Miranda.
Villanueva Sotomayor, Julio
S/f
La Geografía: una ciencia cautivadora, y cómo enseñarla. Lima:
Ediciones Luciérnaga.
— 342 —
BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO
SOCIAL
El sistema de las neuronas espejo
Juan Francisco del Rosario Nieto*
Resumen: El presente ensayo vincula los recientes descubrimientos
relacionados con el Sistema de las Neuronas Espejo realizados en el campo
de la Neurociencia con la Teoría del Aprendizaje Cognitivo Social formulada
por Albert Bandura. Según Van Gog et al. (2009: 21) el descubrimiento
de las neuronas espejo es el mayor hallazgo relevante al aprendizaje por
observación.
Palabras clave: espectro autista, aprendizaje cognitivo social, sistema de
neuronas espejo
Abstract: This paper links recent findings related to the mirror neuron system
made in the field of neuroscience with Social Cognitive Learning Theory by
Albert Bandura formulated. According to Van Gog et al. (2009: 21) the
*
Juan Francisco del Rosario Nieto es licenciado en Psicología por la Universidad Ricardo
Palma. Diplomado en Neuropedagogía por la Asociación Educativa para el Desarrollo
Humano - ASEDH, Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo–
CEREBRUM y Universidad Católica San Pablo.
— 343 —
JOSÉ FRANCISCO DEL ROSARIO NIETO
discovery of mirror neurons is the major finding relevant to observational
learning.
Keywords: autism spectrum, social cognitive learning, mirror neuron
system
E
l ser humano, en toda su complejidad individual y social, ha sido
objeto de estudio desde distintos enfoques. Éstos han permitido
formular cuerpos sistemáticos de conocimientos que han dado
lugar a distintas ciencias. Uno de los aspectos que ha llamado la atención es
el comportamiento o conducta humana y dentro de éste un tema específico
que ha sido, es y, muy probablemente, será estudiado y analizado es el
referido al aprendizaje. Es decir, dilucidar cómo y a través de qué procesos el
hombre adquiere conocimientos y destrezas motoras así como las conductas
relacionadas con el comportamiento social, moral y ético.
Sobre el particular se han desarrollado, entre otras, un conjunto de
aproximaciones teóricas tales como: Condicionamiento Clásico [Pavlov,
1849-1936], Teoría Conexionista o Ensayo–Error [Thorndike, 18741949], Teoría Sistémica de la Conducta [Hull, 1884-1952], Principio de
Contigüidad [Guthrie, 1886-1959], Teoría Psicogenética [Piaget, 18961980], Teoría Sociocultural [Vigotsky, 1896-1934], Condicionamiento
Instrumental u Operante [Skinner, 1904-1990], Teoría del Procesamiento
de la Información [Gagné, 1916-2002], Teoría del Aprendizaje Empírico
[Rogers, 1902-1987], Teoría Cognitivista [Bruner, 1915], Teoría de la
Asimilación y el Aprendizaje Significativo [Ausubel, 1918-2008], Teoría
de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y Experiencia de Aprendizaje
Mediatizado [Feurerstein, 1921], Teoría del Aprendizaje Social [Bandura,
1925].
— 344 —
En 1996, Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi y Vittorio Gallese
trabajaban en el laboratorio de la Universidad de Parma (Italia); habían
colocado electrodos en la corteza inferior de un mono macaco a fin de estudiar
qué neuronas especializadas intervenían en el control del movimiento
de la mano y específicamente al asir objetos o ponerlos encima de otros.
Durante el experimento registraban la actividad de sólo una neurona en el
cerebro del macaco. De pronto, observaron que algunas neuronas del mono
reaccionaban al momento que uno de los investigadores tomaba un plátano.
Entonces, se formularon la siguiente pregunta: ¿cómo es posible que haya
sucedido esto si el animal no se ha movido? Al principio se creyó que era
un error de medición; pero, constataron que algunas neuronas del cerebro
del simio reaccionaban cuando otros sujetos producían los movimientos y
éstos eran observados por el macaco. Posteriormente, evidencias obtenidas
a partir de datos proporcionados por Imagen por Resonancia Magnética
Funcional [IMRf ], Estimulación Magnética Transcraneal [TMS, por sus
siglas en inglés] y Electro Encéfalo Grama [EEG] llevaron a formular la
conjetura que los sistemas de neuronas espejo encontradas en el macaco
también estaban presentes en el ser humano.
Al respecto, Mukamel et. al. (2010: 750) publicaron un informe
en el que comunicaban a la comunidad científica que neuronas especiales
responden en humanos durante la ejecución y observación de acciones. En
dicho informe se señaló que:
En los seres humanos, las mediciones indirectas de la actividad
neural fundamentan la existencia de mecanismos espejo
sensoriomotores semejantes [a los de los macacos] en las áreas
frontales y parietales…, otras regiones motoras… y también
la existencia de mecanismos multisensoriales en regiones no
— 345 —
BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL
motoras… Registramos en los cerebros humanos la actividad
extracelular de 1177 células en las cortezas frontal medial y
temporal mientras que los pacientes ejecutaban u observaban
la aprehensión de objetos con la mano y la expresión facial de
emociones. (Traducción del autor del ensayo).1
Las aproximaciones teóricas formuladas para la explicación del
aprendizaje y mencionadas anteriormente ¿tienen un correlato neurofisiológico
en los procesos neurales que se producen en el cerebro? En especial, la
Teoría del Aprendizaje Cognitivo Social formulada por Albert Bandura
¿tiene un correlato neurofisiológico con el reciente descubrimiento de las
neuronas espejo por la neurociencia? ¿las neuronas espejo pueden sustentar
neurofisiológicamente la teoría del aprendizaje social cognitivo?
Sobre el particular Rondal (2007: 51 y 52) formula la hipótesis
siguiente: «Es probable también que dichas neuronas [espejo], constituyan
la base, al menos en parte, de la habilidad de la imitación y, por tanto, de la
capacidad de aprendizaje por observación».
Teniendo en cuenta que la mayoría de las formulaciones teóricas
mencionadas han tenido un fuerte impacto en el ámbito pedagógico, es
decir, en la relación profesor–alumno, conceptuado este como buscador y
procesador activo de la información ¿en qué medida el descubrimiento de
las neuronas espejo y de su vinculación con la teoría del aprendizaje social
cognitivo puede aportar a la pedagogía como ciencia? ¿es posible que esa
vinculación promueva nuevos procedimientos pedagógicos?
1
In humans, indirect measures of neural activity support the existence of sensory-motor
mirroring mechanisms in homolog frontal and parietal areas…, mother motor regions…,
and also the existence of multisensory mirroring mechanisms in nonmotor regions… We
recorded extracellular activity from 1177 cells in human medial frontal and temporal
cortices while patients executed or observed hand grasping actions and facial emotional
expressions.
— 346 —
Cabe destacar que dichas formulaciones teóricas sobre el aprendizaje
también han tenido amplia repercusión en el ámbito terapéutico; pero, este
aspecto rebasa el objetivo del presente ensayo.
Algunas de las corrientes de pensamiento mencionadas anteriormente se
pueden agrupar en un solo concepto: conductismo. Es decir, explican que la
conducta es resultado de un vínculo asociativo entre estímulos y respuestas
o respuestas-consecuencias. Por lo tanto, el análisis de la conducta, en
términos de comportamiento, sea animal o humano se realiza a partir de la
aplicación de métodos experimentales; es decir, la intervención de variables
que se pueden observar, medir, manipular, correlacionar; y, dejar de lado
todo aquello que se estima subjetivo, lo interior del sujeto y no visible. ¿Qué
es lo que determina que el sujeto aprenda según esta concepción teórica? En
primer lugar: el o los estímulos; es decir, si presento los estímulos adecuados
obtendré las respuestas deseadas; en segundo lugar: el o los reforzadores para
establecer la relación entre estímulo presentado y conducta manifiesta. Esto
significa que el entorno, lo exterior al sujeto, determina su conducta. Como
se puede apreciar es reduccionista y de carácter mecanicista que aporta poco
al entendimiento de las conductas complejas del ser humano.
Bandura, también, consideró que dicha explicación era demasiado
simple. Por ello, en su autobiografía, Bandura (2006: 8) señaló lo siguiente:
— 347 —
1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL FORMULADA POR
ALBERT BANDURA
Hallé este behaviorismo teórico discordante con la realidad de que
la mayoría de lo que aprendemos lo hacemos mediante modelos
sociales. No podría imaginar una cultura en la que lenguaje,
modos, costumbres y prácticas familiares, competencias laborales,
prácticas religiosas y políticas se formaran gradualmente en cada
uno de sus miembros premiando y castigando las consecuencias
de sus ejecuciones, ensayos de intento error.
Es así que conjuntamente con Richard Walter y Robert Crains iniciaron
el estudio de los determinantes familiares de los estilos hiperagresivos de
jóvenes que no presentaban una conducta antisocial. Bandura (2006: 8)
afirmó que: «Hallamos que los modelos parentales de orientaciones agresivas
jugaban un papel en la transmisión familiar de la agresividad». Al respecto,
Garrido (2000: 2) comentó sobre Bandura que le:
Atrae su interés el siguiente resultado: los padres niegan la
agresividad de sus hijos. Argumentan que en casa se les castiga
cuando su comportamiento hiere a los demás. En el marco
conductista esto encaja perfectamente. Con mucha probabilidad,
infiere nuestro psicólogo, los niños están aprendiendo de sus
padres la conducta agresiva y la utilizan en contextos distintos.
Los padres, pues, son el modelo a quien imitan los hijos agresivos.
Al respecto, Bandura, en 1965, realizó un experimento con el
propósito de estudiar la influencia de los modelos en el comportamiento
imitativo infantil con relación a tres situaciones del refuerzo. A tres grupos,
conformados por niños y niñas, se les proyectaba una película cuya primera
parte era igual para todos; los niños y las niñas observaban cómo un hombre
— 348 —
adulto golpeaba ferozmente a un muñeco de goma (dominguillo2) y, a la
vez, descargaba su agresividad verbal contra el muñeco. La segunda parte era
diferente para dos grupos.
El primero observaba cómo el sujeto agresor era felicitado
efusivamente por otro adulto. Un segundo grupo observaba cómo el sujeto
agresor era duramente castigado y reprendido por el mismo personaje adulto
a causa de lo que había hecho y terminaba soportando la misma agresión
que había descargado contra el muñeco. El tercer grupo sólo se quedó con la
primera parte; es decir, el sujeto agresor no recibía ni recompensa ni castigo.
Luego, los tres grupos ingresaron a una sala de juegos acondicionada a
semejanza de la que habían observado en la película y en la que se hallaba
el muñeco agredido. De más está decir que los niños y las niñas que más
respuestas agresivas expresaron fueron los del primer grupo; pero, cuando
los investigadores incentivaron a que contasen lo que habían visto y
oído, todos los niños y las niñas de todos los grupos demostraron haber
aprendido cognoscitivamente los comportamientos violentos observados
animándose a imitar al modelo agresor de la película. Este experimento
llevó a la conclusión que las conductas violentas se aprenden siempre con
independencia del tratamiento posterior que reciban y se expresan cuando
son incentivadas (De Andrés 2006).
Es de resaltar que los niños y las niñas expresaron su conducta
agresiva con el dominguillo sin que hubiera un refuerzo que motivara a la
ejecución de dicha conducta. Es por ello que uno de los principios de la
teoría del aprendizaje social cognitivo es que no se imita la conducta del
modelo por la conducta misma, sino por la aceptación social de la misma.
2
Según el Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Española (1981), dominguillo es
el «muñeco que lleva un contrapeso en la base, y que, movido en cualquier dirección, vuelve
siempre a quedar derecho».
— 349 —
En este caso, los niños y las niñas imitan la conducta del modelo porque
al repetirla obtienen los mismos beneficios positivos otorgados al modelo.
En esto consiste el aprendizaje por la observación o modelado; en el que,
si bien el entorno causa el comportamiento, la conducta también causa
el ambiente. Este concepto fue definido, según Boeree (1998: 4) como
«determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se
causan mutuamente»3. [Traducción del autor del ensayo].
En este aspecto, el mismo Bandura (2006: 8 y 9) afirmó que:
«Analizamos que el modelado social funciona mediante cuatro subfunciones
que comprenden procesos de atención, representación, traducción a la
ejecución y motivación». ¿Cuál es el contenido de estas cuatro subfunciones?
1. Atención. Si un sujeto va a aprender algo, requiere que esté atento. En
consecuencia, todo aquello que interfiera en la atención como el deterioro o
desequilibrio en el estado de salud o un estímulo en competencia intervendrá
negativamente en el aprendizaje. Asimismo, las propiedades [colorido,
dramatismo, atractivo, prestigio, competencia] del modelo influyen sobre
la atención del observador. Una observación especial es que si el modelo se
parece más al observador, se prestará más atención.
Este conjunto de variables condujo a Bandura hacia el análisis de la
televisión y sus efectos sobre los niños. En su biografía ha narrado cómo
se enfrentó a los grandes grupos de poder de los medios de comunicación
norteamericanos llevando el tema hasta el Congreso de los Estados Unidos.
3
He labeled this concept reciprocal determinism: The world and person’s behavior cause
each other.
— 350 —
3. Reproducción. Es la subfunción por la que las imágenes o descripciones
guardadas deben ser traducidas a comportamientos. Para ello, el sujeto debe
ser capaz de reproducir el comportamiento. El espectador puede observar
una determinada conducta, pero, puede no ser capaz de reproducirla porque
carece de experiencia previa. Sin embargo, si tengo experiencia previa de la
conducta esta podrá mejorar al observar a un modelo. A modo de ejemplo:
puedo observar a un bailarín profesional de ballet, pero no ser capaz de
reproducir sus movimientos porque no sé bailar; pero, si tengo experiencia
previa, mi observación me conducirá a mejorar mi conducta, la misma que
será mejorada en la medida que la imagino ejecutándola y la practico. Al
respecto, Iacoboni (2009), eminente neurocientífico, señala: «Antes de la
investigación neurocientífica, sabíamos por los estudios psicológicos que
imitar es una buena manera de aprender, mejor que probar por el método
ensayo – error, trato de mirar a quien hace algo y aprendo observando».
4. Motivación. Cumplidos los requisitos anteriores no se hará nada, a menos que
el sujeto no esté motivado a imitar; es decir, a menos que tenga buenas razones
para hacerlo. ¿Qué motivos intervienen no como causantes del aprendizaje
sino como impulsores del mismo? Refuerzos pasados, refuerzos prometidos,
refuerzo vicario; asimismo, existen motivaciones negativas que impulsan a no
imitar. A saber: castigo pasado, castigo prometido (amenazas) y castigo vicario.
— 351 —
2. Retención. Una vez captada la información por el sujeto, éste debe ser
capaz de retener [recordar] aquello a lo que le ha prestado atención. Aquí es
donde la imaginación y el lenguaje entran en juego; lo observado al modelo
es almacenado en forma de imágenes mentales o descripciones verbales.
Una vez almacenada la información, el sujeto puede evocar la imagen o
describirla de manera que pueda reproducirla con su propia conducta.
Como se puede apreciar, la teoría del aprendizaje cognitivo social
toma en consideración tres aspectos: la conducta [acción], los procesos
internos [procesos cognitivos, biológicos, psicológicos y afectivos] y
los factores ambientales [físicos y sociales]. Es así que, Minici et al.
(2008: 7 y 8), citando a Bandura, han señalado lo siguiente:
En su libro, Pensamiento y Acción (1986), lo expresa claramente:
“…Dentro del modelo de reciprocidad triádica, la acción,
la cognición y los factores ambientales actúan juntos para
producir los cambios psicológicos. Las personas con problemas
psicológicos crean una realidad social perturbadora como
consecuencia de su comportamiento y de su interpretación
errónea de los acontecimientos que se producen en su vida diaria.
Por tanto, la contribución causal de la cognición se comprende
y utiliza mejor en concierto con los demás interactuantes
conductuales y ambientales. Las influencias psicológicas no
son ni exclusivamente cognitivas ni conductuales (...), actúan
bidireccionalmente para moldear el curso del cambio personal
y ambiental”…
— 352 —
Lo expuesto se podría representar gráficamente de la manera siguiente:
CONDUCTA
MEDIO
AMBIENTE
Noboa y Serrano-García (2006: 23) han afirmado que:
«Bandura reconoce las distintas capacidades cognitivas que organizan el
comportamiento del ser humano. Entre estas capacidades menciona: (a)
la capacidad de simbolizar, (b) la capacidad vicaria, (c) la capacidad de
planificar, (d) la capacidad autorreguladora, y (e) la reflexiva».
Por la capacidad de simbolización, el ser humano combina una serie de
comportamientos que le permiten construir distintas alternativas y resolver
problemas, entendidos estos como conjunto de hechos o circunstancias
que dificultan el logro de un determinado objetivo que presenta la vida
diaria. Los símbolos permiten efectuar representaciones cognitivas de las
experiencias; es decir, se establecen, entre otras, las relaciones causa–efecto.
Por la capacidad vicaria, se aprende observando; el espectador al
observar un comportamiento efectúa una representación mental de lo
observado y experimenta en su interior lo que el modelo ejecuta y, por lo
— 353 —
PROCESOS
INTERNOS
tanto, los efectos deseables del comportamiento del modelo son los que le
proporcionan suficiente incentivo para imitar la ejecución. Por otro lado,
si el observador toma conocimiento de las consecuencias negativas, en
ocasiones, no realizará el comportamiento. Sobre el particular, es necesario
señalar que no es una imitación pasiva sino una imitación eminentemente
activa porque el observador añade sus características personales y, por otro
lado, el modelo puede ser real [padres, educadores, amigos], irreal [modelos
mostrados a través de una película o de una telenovela], simbólico [imágenes
a partir de fábulas, cuentos, mitos].
Por la capacidad de planificar, el ser humano dirige su actuar en forma
anticipada previendo las consecuencias probables de sus acciones; es decir,
las prevé en función a la consecución de determinadas metas y objetivos.
Al ser representados los resultados simbólicamente en función de un logro
futuro se convierten en motivación para la ejecución de lo previsto.
La capacidad autorreguladora se relaciona con el proceso de
socialización y le permite al individuo el establecimiento de controles internos
que dan dirección a su comportamiento. Dicha capacidad autorreguladora
le permite al ser humano constituirse históricamente como persona y como
miembro de una sociedad, de un colectivo; es decir, reconocerse unido a
otros seres humanos bajo determinados parámetros. Cabe señalar que la
capacidad autoreguladora se desarrolla y se construye y le permite a los seres
humanos internalizar las demandas y las sanciones externas. El resultado es
que el ser humano aprende a comportarse en sociedad.
Por la capacidad reflexiva, el ser humano no responde automáticamente
a las demandas del entorno, sino que analiza su mundo interno, se conoce,
así como el mundo representado simbólicamente en él, se evalúa y, de ser
necesario, cambia su comportamiento. Por esta capacidad reflexiva, el ser
humano actúa activamente frente al entorno. Es así que el mismo Bandura
— 354 —
(2006: 9), en su autobiografía, responde a los argumentos contrarios al
aprendizaje cognitivo social:
Una de estas falsas concepciones era que el modelado
podía producir solamente reproducciones miméticas. Esta
falsa concepción se eliminó evidenciando que el modelado
implicaba abstraer la información trasmitida por los modelos
específicos acerca de las estructuras y los principios subyacentes
que gobiernan la conducta, en vez de una simple respuesta
mimética de los modelos específicos [Bandura, 1986; Bandura
y Zimmerman, 1978]. Una vez que el individuo aprende los
principios guía, puede utilizarlos para generar versiones nuevas
Es en este orden de ideas que es pertinente señalar que interviene
un concepto fundamental de la teoría psicológica formulada por Bandura
y es el de autoeficacia. Si bien este concepto no es relevante para los efectos
del presente ensayo, se considera oportuno señalarlo con el propósito de
no sesgar la exposición que se viene realizando. ¿Qué entiende Bandura
por autoeficacia? El mismo Bandura (2001: 1) responde: «La autoeficacia
percibida hace referencia a las creencias de las personas acerca de sus propias
capacidades para el logro de determinados resultados».
2. EL SISTEMA DE LAS NEURONAS ESPEJO
Una de las preguntas que los científicos de distintas especialidades se han
planteado es la siguiente: ¿qué es lo que ha sucedido a lo largo del proceso
de evolución que ha permitido que, según la tesis de Gazzaniga, el ser
— 355 —
de la conducta que trascienden lo que ha sido visto u oído.
humano resulte un ser único y distinto de los animales aún de aquellos que
más cerca se encuentran en dicho proceso? ¿qué es lo que le ha permitido
al ser humano, desde sus primeras y rudimentarias creaciones culturales,
llegar a dominar su mundo, en el sentido más amplio del término, y que
cada día se lance a nuevos descubrimientos? Gazzaniga (2010: 1) citando a
Rakic señala: «El cerebro es el órgano que nos distingue de cualquier otra
especie. Lo que nos hace diferentes no es la fuerza de nuestros músculos ni
de nuestros huesos, es nuestro cerebro». Y el cerebro es el resultado de la
confluencia dinámica de dos vertientes: la evolución biológica por selección
natural y las representaciones interiores, producto de complejos procesos
neurobiológicos y fisiológicos, que se han efectuado en la interacción con
el medio ambiente. Dichas representaciones se han transmitido por vía
genética y epigenética.
Las neuronas espejo, como ya se ha expresado anteriormente, fueron
inicialmente ubicadas en la corteza ventral premotora [F5] y, posteriormente,
en el lóbulo parietal inferior de los cerebros de los monos macacos.
Del Giudice et al., (2009: 350) señalan:
Las ‘neuronas espejo’ fueron descritas por primera vez en la
corteza premotora de los monos macacos (Gallese, Fadiga,
Fogassi y Rizzolatti, 1996; Keysers, Kohler, Umiltà, Nanetti,
Fogassi y Gallese, 2003; Kohler, Keysers, Umiltà, Gallese Fogassi,
y Rizzolatti, 2002) y tienen la propiedad de responder, tanto
cuando el individuo realiza una acción como cuando ve o escucha
— 356 —
a otra persona realizando una acción similar.4 (Traducción del
autor del ensayo).
Según Keyser y Gazzola (2009, p.4):
En el área F5 de los monos existen dos clases de neuronas: las neuronas
canónicas que responden cuando se presentan objetos y las neuronas espejo
que requieren una interacción entre un efector biológico (mano o boca) y
un objeto. La sola percepción de un objeto o de una persona no produce
ninguna activación de las neuronas espejo y estas reaccionan aunque sean
4
‘Mirror neurons’, first described in the premotor cortex of macaque monkeys (Gallese,
Fadiga, Fogassi & Rizzolatti, 1996; Keysers, Kohler, Umiltà, Nanetti, Fogassi & Gallese,
2003; Kohler, Keysers, Umiltà, Fogassi, Gallese & Rizzolatti, 2002) have the property of
responding both while the individual executes an action and while he/she sees or hears
another individual performing a similar action.
5
In primates, three brain areas have been particularly associated with the perception of the
actions of other individuals: the superior temporal sulcus (STS), area PF of the inferior
parietal lobule, and area F5 of the ventral premotor cortex (see Fig. 1 left). Two of these
areas, PF and F5, have been shown to contain neurons called ‘mirror neurons.’ Mirror
neurons (MN) are a subclass of visuo-motor neurons that have a peculiar combination
of response properties.
— 357 —
En los primates, tres áreas del cerebro se han asociado
particularmente con la percepción de las acciones de otros
individuos: el surco temporal superior (STS), el área PF del
lóbulo parietal inferior y el área F5 de la corteza premotora
ventral […] Se ha demostrado que dos de estas áreas, PF y F5,
contienen las neuronas denominadas «neuronas espejo». Las
neuronas espejo (NE) son una subclase de las neuronas visomotoras que tienen una peculiar combinación de propiedades de
respuesta.5 (Traducción del autor del ensayo).
eventualmente recompensadas. Asimismo, un aspecto que es importante
resaltar es la relación entre las propiedades visuales y motoras de las neuronas
espejo; algunas de estas que responden ante la observación de acciones que
tienen un propósito, por ejemplo aprehender un objeto, y el uso de medios
para llevar a cabo la acción, por ejemplo aprehensión con precisión, se las
denomina estrictamente congruentes y constituyen la tercera parte de las
neuronas espejo. Y a las que no requieren de la observación de la misma
acción motora se les denomina generalmente congruentes y constituyen las
dos terceras partes del sistema. (Rizzolatti y Craighero, 2004). Al respecto,
Soto y Vega (2007:50) afirman que las neuronas espejo son bimodales:
visuales y motoras porque «no solo responden a los movimientos de otros,
sino que participan en nuestros propios movimientos». Además señalan que
este hallazgo rompe la categorización tradicional de las neuronas; es decir:
[…] no son ni puramente motoras ni puramente sensoriales,
sino ambas a la vez. De hecho parte de la idea que se tiene hoy
es que juegan un papel relevante en la capacidad de los primates
y del hombre para comprender de forma casi inmediata los
movimientos, las acciones y, eventualmente, las intenciones de
otros sujetos. Cerebro que actúa es cerebro que comprende. Se
trata, como han establecido Rizzolati y sus colaboradores, de una
comprensión pragmática, preconceptual y prelingüística. ‘Vemos
porque actuamos y podemos actuar precisamente porque vemos’.
— 358 —
objeto y se lo lleva a la boca y abajo el primate observa a una persona
realizar esa misma acción. A la derecha los histogramas muestran la
intensidad de las descargas de las neuronas del área F-5 de la corteza
cerebral del primate. Puede observarse que la actividad de estas
neuronas es muy similar cuando el primate realiza la acción de tomar
el objeto que cuando solo la observa. Soto y Vega (2007:52).
Cabe destacar, que los hallazgos científicos obtenidos a partir de
experimentos con animales no se pueden extrapolar mecánicamente a los
seres humanos; por ello, el sistema de neuronas espejo en los seres humanos
difiere cualitativamente del de los monos porque según Rizzolatti citado por
Van Gog et al. (2009:23) «Se supone que los monos pueden tratar de imitar
porque sólo entienden el objetivo de una acción; pero es de suponer que no
pueden codificar los detalles de la acción con la que se logra el objetivo. Los
seres humanos pueden codificar cómo se alcanza el objetivo, permitiendo así
— 359 —
Figura 1. En la parte superior se esquematiza a un primate que toma un
la imitación6». (Traducción del autor del ensayo).
¿Cómo está constituido el sistema de neuronas espejo en los seres
humanos? Rizzolatti y Craighero (2004:176) señalan lo siguiente:
Un gran número de estudios han demostrado que la observación
de las acciones realizadas por otros activa en los seres humanos
una compleja red formada por los lóbulos occipital, temporal y
parietal, áreas visuales, y dos regiones corticales, cuya función
es fundamentalmente o predominantemente motora […]. Estas
dos últimas regiones son la parte rostral del lóbulo parietal
inferior y la parte inferior de la circunvolución precentral más
la parte posterior de la circunvolución frontal inferior (IFG).
Estas regiones forman el núcleo del sistema humano de neuronas
espejo.7 (Traducción del autor del ensayo).
El sistema de las neuronas espejo también se encuentra profusamente
en el Área de Broca lo que según sostienen Soto y Vega (2007:52) « […]
podría indicar su participación en la adquisición del lenguaje contribuyendo
con un sistema capaz de imitar complejos patrones de movimiento de la
boca». En este aspecto, así como hay neuronas bimodales motoras y
sensoriales con respecto al tacto, también existen neuronas bimodales
6
It is assumed that monkeys can therefore only understand the goal of an action and try to
copy it, but they presumably cannot encode the details of the action with which the goal
is achieved. Humans can encode how the goal is achieved, thereby enabling imitation.
7
A large number of studies showed that the observation of actions done by others activates
in humans a complex network formed by occipital, temporal, and parietal visual areas,
and two cortical regions whose function is fundamentally or predominantly motor…
These two last regions are the rostral part of the inferior parietal lobule and the lower part
of the precentral gyrus plus the posterior part of the inferior frontal gyrus (IFG). These
regions form the core of the human mirror-neuron system.
— 360 —
[…] la identificación social incorpora los ámbitos de acción,
sensaciones, afectos y emociones y está sustentada en la activación
de circuitos neuronales […]. Cuando se observa directamente
actuar a otros individuos con toda su fuerza expresiva (el modo
cómo actúan, las emociones y sentimientos que ellos ponen de
manifiesto) se establece en forma automática e interiormente
un lazo interpersonal significativo. El descubrimiento de las
neuronas espejo y de otros mecanismos espejo en el cerebro
humano muestra que los mismos circuitos son activados cuando
los actos expresivos son ejecutados y percibidos. En consecuencia,
neuronalmente estamos constituidos para conformar el espacio
nosotros.8 (Traducción del autor del ensayo).
8
The hypothesis being proposed here is that social identification incorporates the domains
of action, sensations, affect, and emotions and is underpinned by the activation of shared
neural circuits… When observing other acting individuals, and facing their full range of
expressive power (the way they act, the emotions and feelings they display), a meaningful
embodied interpersonal link is automatically established.
The discovery of mirror neurons and of other mirroring mechanisms in the human brain
shows that the very same neural substrates are activated when these expressive acts are
both executed and perceived. When observing other acting individuals, and facing their
full range of expressive power (the way they act, the emotions and feelings they display),
a meaningful embodied interpersonal link is automatically established. Thus, we have a
neutrally instantiated we-centric space.
— 361 —
motoras y sensoriales pero auditivas, lo que contribuiría a la programación
de movimientos conducentes a sonidos.
Es aceptado que la supervivencia y el éxito del ser humano radica
en el manejo de sus interacciones sociales; es decir, interpretar las acciones
de los que lo rodean y de aquellos con los que tiene que interactuar directa
o indirectamente. Un aspecto que merece atención es ¿cómo se construye
dentro de este interactuar del ser humano el sentimiento de pertenencia
a un colectivo [familia, barrio, escuela, región, nación]? Una primera
aproximación la presenta Gallese (2009: 520) cuando propone que:
La interacción social, que se ha comentado, sería muy poco probable
si el ser humano no estuviera en capacidad de aprehender [entender,
comprender y sentir] la intencionalidad y emoción del otro, ya sea considerado
como individuo o como colectivo. Como se ha señalado anteriormente,
las neuronas espejo del sistema ubicadas en el área premotora del cerebro
cumplen también una función fundamental que es comprender la conducta
de los otros. Esta comprensión implica deducir, a partir de determinados
indicativos previamente experimentados por el observador, el propósito,
intencionalidad u objetivo de la conducta observada y además sentir
emocionalmente lo que siente el otro; es lo que se define como empatía.
Ahora bien, la empatía tiene dos componentes esenciales: el cognitivo y
el emocional. ¿Actúan como un sistema único o son independientes? Al
respecto las evidencias científicas no han podido establecer una respuesta
uniforme; pero, según Moya (2010: 92) lo que sí se ha establecido es que:
[…] el área correspondiente con la parte opercular del giro frontal
inferior (área 44 de Brodmann) mostró ser esencial para la empatía
emocional, mientras que las áreas que comprenden las partes
anteriores del giro frontal superior y medio, y del giro orbital, el
recto y la zona más anterior del giro superior frontal (áreas 10 y 11
de Brodmann, respectivamente) lo fueron para la cognitiva.
Pero, ¿por qué unos sujetos reaccionan con mayor empatía que otros?
Entre otras razones porque su sistema de neuronas espejo muestra mayor
activación.
¿Qué sucede en aquellos seres humanos que muestran una alteración
en las interacciones sociales con otros seres humanos, reducida comunicación
verbal y no verbal y un repertorio de actividades e intereses característicamente
— 362 —
restringidos? Es decir ¿qué sucede en los mecanismos neurofisiológicos de las
personas cuya conducta corresponde a las condiciones del espectro autista?
Sobre el particular se ha establecido, mediante datos encefalográficos, que
en sujetos que no presentan dichas condiciones al realizar u observar la
ejecución de actos motores presentan una supresión del ritmo mu9 en las
áreas sensoriomotoras de la región premotora lo cual se correlaciona con
la activación del sistema de neuronas espejo. En cambio, en las mismas
condiciones establecidas, los niños que presentan las condiciones del
espectro autista no muestran dicha supresión del ritmo mu, lo cual conduce
a inferir que el sistema de neuronas espejo no se activa normalmente lo que
conduce a esa incapacidad del reconocimiento empático de las conductas de
los demás. (Cornelio, 2009). Palau (2011: 144) afirma que: «Esta ausencia
de supresión mu permanece a lo largo de la vida».
El postulado subyacente a todo lo expuesto es: la conducta humana
es resultado de la interacción dinámica de tres condiciones esenciales: la
genética, el sistema nervioso y el ambiente. Bajo esta perspectiva se puede
afirmar que es multideterminada y ninguna de las condiciones anteriormente
señaladas por sí sola puede explicar la conducta humana. Tal vez un ejemplo
podría graficar lo señalado: las células de la retina cuya función es recoger,
elaborar y transmitir las sensaciones visuales son heredadas genéticamente y
el proceso de síntesis de proteínas también es heredado genéticamente; pero,
no se desarrollan si no hay interacción con la luz. La interrelación de esos
dos elementos lo genético y el medio ponen en acción esa función neuronal.
9
Registro electroencefalográfico que se observa en estado de reposo y con los ojos cerrados
con frecuencia dominante en la banda 8-13 hz; es el reflejo de la sincronía en las neuronas
corticales de la corteza sensoriomotora. (Palau-Baduell et al., 2011).
— 363 —
En el esfuerzo por comprender y explicar el aprendizaje humano
Bandura formula su teoría psicológica del aprendizaje cognitivo social cuyo
eje principal es que el ser humano aprende, principalmente, por imitación. El
observador replicará la acción observada por las consecuencias positivas que
han recaído en el sujeto observado. Si bien fue un intento muy loable para
explicar el aprendizaje humano, este quedaba a nivel de constructo. ¿Cómo
se podía explicar científicamente? ¿Cuál era el fundamento neurofisiológico
de dicho constructo? Van Gog et al. (2009: 21) sostienen que:
El descubrimiento del sistema de las neuronas espejo es el mayor
hallazgo relevante al aprendizaje por observación. Este sistema está
pensado para que juegue un rol importante en la comprensión
de las acciones realizadas por otros y puede ser responsable de
nuestra habilidad para aprender observando e imitando a otros».10
(Traducción del autor del ensayo).
En el aspecto educativo, entendido este, en la acepción más
comprensiva del concepto, como el proceso mediante el cual un sujeto
además de adoptar las normas, valores, usos y costumbres de una sociedad
concreta, no sólo local sino universal, prepara sus aptitudes y actitudes para
recrear esa cultura, lo señalado tiene una enorme repercusión por cuanto
si el ser humano aprende por imitación porque dispone genéticamente
de los procesos para dicho aprendizaje, la acción, voluntaria o no,
metodológicamente programada o de manera informal, que ejercen los
educadores [padres, maestros, la sociedad en conjunto] sobre los sujetos en
formación es fundamental y de ella dependerá el futuro de las generaciones.
10
The discovery of the mirror neuron system is a major neuroscience finding relevant
to observational learning. This system is thought to play an important role in the
understanding of actions made by others and may be responsible for our ability to learn
by observing and imitating others.
— 364 —
Al respecto Rizzolati (2005) señaló lo siguiente:
En este aspecto, cabe dirigir la atención a las tecnologías de información
y comunicación. Es conocido que, muchas veces, sus contenidos, sus
mensajes explícitos o subliminales son violentos y se proporcionan a cerebros
en formación, lo cual progresivamente va modelando conductas agresivas y
que muchas veces tienen el reconocimiento social. ¿Cómo se puede formar
conciencias para una cultura de paz? Tal vez se manifieste que no se puede
ocultar la realidad; sí, es cierto, pero ¿por qué magnificarla más de lo que
realmente es?
Para el caso de sujetos que se encuentran en las condiciones del
espectro autista, lo expuesto permite extraer, también, consideraciones
importantes: son cerebros diferentes cuyo ritmo y contenido de aprendizaje
es diferente y es preciso conocerlo, respetarlo y brindarle las condiciones
externas adecuadas. Y esa diferencia debe ser considerada al momento
de los distintos aprendizajes apelando a un principio fundamental de las
neurociencias: la plasticidad neuronal.
— 365 —
El mensaje más importante de las neuronas espejo es que
demuestran que verdaderamente somos seres sociales. La
sociedad, la familia y la comunidad son valores realmente
innatos. Ahora, nuestra sociedad intenta negarlo y por eso los
jóvenes están tan descontentos, porque no crean lazos. Ocurre
algo similar con la imitación, en Occidente está muy mal vista y
sin embargo, es la base de la cultura. Se dice: «No imites, tienes
que ser original», pero es un error. Primero tienes que imitar y
después puedes ser original. Para comprenderlo no hay más que
fijarse en los grandes pintores.
No se desea concluir este ensayo sin señalar que psicología y
neurociencia son dos ciencias distintas, cada una con su objeto de estudio
claramente establecido. No se trata de subordinar una a otra, sino a partir
de descubrimientos científicos reforzar los constructos establecidos y llegar
a una mejor explicación del comportamiento humano.
— 366 —
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— 373 —
Entrevista
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AL PIE DEL CAÑÓN POR LA IGLESIA Y EL PERÚ
Entrevista a monseñor Hugo Garaycoa Hawkins
José Antonio Benito*
Resumen: En esta entrevista monseñor Hugo Garaycoa Hawkins nos habla
de su labor pastoral, su labor académica, la docencia universitaria y su
experiencia en el Concilio Vaticano II.
Monseñor Garaycoa nació el 2 de junio de 1930 en el Callao. Se
ordenó de sacerdote el 9 de julio de 1961 y fue consagrado obispo el 25 de
enero de 1983. Fue Presidente de la Conferencia Episcopal del Perú. En la
actualidad es miembro del Consejo Nacional de Educación.
La Iglesia del Perú celebró de modo muy sentido sus bodas de
oro sacerdotales el 9 de junio del 2011. Es coordinador del Diplomado de
Doctrina Social de la Iglesia de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
*
José Antonio Benito Rodríguez es doctor en Historia de América por la Universidad
de Valladolid (España) y diplomado en Educación por la Universidad de Salamanca
(España). Es Miembro Ordinario de la Asociación Española de Americanistas, de la
sección de Historia del Instituto Riva-Agüero de la PUCP y de la Academia Peruana de
Historia de la Iglesia.
Es docente principal de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS), profesor
asociado de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima y profesor de la Facultad
de Teología Redemptoris Mater (Callao, Lima). Es director del Centro de Estudios
del Patrimonio Cultural (CEPAC) de la UCSS y Director del Instituto de Estudios
Toribianos. Es conductor del programa de televisión El Puente, transmitido por el canal
católico PAX TV. Ha publicado numerosas investigaciones en volúmenes y revistas
nacionales e internacionales; es un reconocido conferencista en el Perú y en el extranjero.
— 375 —
ENTREVISTA A MONSEÑOR HUGO GARAYCOA
Palabras
clave:
Hugo Garaycoa, Concilio Vaticano II, Conferencia
Episcopal del Perú, educación, Iglesia Católica, Doctrina Social de la Iglesia
Abstract: In this interview Monsignor Hugo Garaycoa Hawkins
gives testimony of his pastoral work, his academic duties, his
university teaching and his experience in the Second Vatican Council.
Monsignor Garaycoa was born on June 2, 1930, Callao. He was
ordained as a priest on July 9, 1961 and as a bishop on January 25,
1983. He was President of the Episcopal Conference in Peru. Currently,
Monsignor Garaycoa is a member of the National Education Council.
The Catholic Peruvian Church celebrated his golden jubilee of priesthood
on June 9, 2011. Monsignor Garaycoa is the coordinator of the Diploma
of Social Doctrine at Universidad Católica Sedes Sapientiae.
Keywords: Hugo Garaycoa, Second Vatican Council, Episcopal Conference
of Peru, education, Catholic Church Social Doctrine of the Church.
Es una alegría enorme poder recibir a monseñor Hugo Garaycoa que, a pesar de
estar jubilado ––entre comillas–– no para, y le agradecemos que haya tenido este
paréntesis en su vida tan dinámica para dedicarla también a nosotros, ya que no
tenemos la suerte de contar con su sapiencia, como nuestros amigos de Lurín y
del diplomado de Doctrina Social de la Iglesia de la Universidad Católica Sedes
Sapientiae, por decir dos de los detalles que ahora, en su jubilación, él sigue
apuntando como servicio a la Iglesia.
Monseñor Hugo aquí está su casa; bienvenido y muchísimas gracias.
— 376 —
Gracias por la invitación. En realidad no me gusta hablar de mí mismo, pero
si es por algo que le sirva a los demás lo que ha sido la vida de alguien que
descubrió al Señor; no que lo descubrió, sino que el Señor le fue haciendo
un camino, casi diría un corralito y que puso personas en mi camino que me
ayudaron a cambiar de vida totalmente.
Del colegio La Salle a la Universidad Nacional de Ingeniería…
Sí, a una edad temprana. Salí del colegio a los catorce años, porque
quería ser ingeniero mecánico. Había oído hablar que esa carrera era muy
remunerativa. De hecho, el ingeniero que fue a dar la charla al colegio decía
que esa carrera iba a dar mucho dinero en el futuro, a pesar de que recién
comenzaba la ingeniería mecánica; y para mí, fue la palabra mágica, así que
decidí ser ingeniero mecánico. Llegué a la UNI, entre y salí.
Seis meses, me aburrí, ya que no era lo que a mí me gustaba, pero me
acordé de un dicho que dice: «el diploma es el disfraz con el que se cubre la
ignorancia», y entonces dije: «yo, toda mi vida empleado no voy a ser, quiero
tener un diploma». Y me volví a meter a estudiar y entré en el examen de
ingreso de la Pontificia Universidad Católica, y allí comencé a estudiar algo
que podía compartir entre los estudios y el trabajo que yo tenía en la casa
W.R. GRACE CO, en ese entonces.
¿Estudió Economía?
Contabilidad y Economía, y allí comenzó el Señor a trabajar la cosa.
Comencé por salirme de la casa GRACE por una invitación que me
hicieron para un trabajo en los laboratorios SQUIBB y triplique mi sueldo
en el paso de un lado a otro; no es por nada pero ganaba muy bien.
— 377 —
Pero, ¿cuánto tiempo duró?
¿Los negocios, eh?
Me permitía el lujo de tener un carro, una enamorada, poder ir a una
discoteca con la enamorada y las dos hermanas. En ese entonces no le
dejaban salir a la chica sola, tenía que ir acompañada y más si era a una
discoteca, pero como la hermana, tenía hermanas gemelas, entonces tuve que
lidiar con las dos hermanas y ellas dos tenían a la vez su par de enamorados
que eran estudiantes, pero rangalidos, porque no tenían dinero para pagar
el taxi; pero, bueno, quería divertirme un rato. No era el de los que se
emborrachaban no, sino íbamos temprano y salíamos temprano, pero con
ella comenzamos un poco aquello que me pidió, que para su cumpleaños la
acompañara a la misa y comulgara.
¿Usted practicaba en ese tiempo?
No practicaba, me había educado en el colegio, pero había salido harto de
las misas; no quería saber nada de misas, pero allí fue alguna primera cosa
que me presentó el Señor. Después encontré un grupo al que fui un sábado,
una meditación sobre el buen samaritano me marcó profundamente.
Usted habla de monseñor Orbegozo.
Bueno, quien me llevó allí fue un catedrático joven que hoy día es monseñor
Luis Sánchez Moreno, y luego la meditación la dio el padre Orbegozo, que
era sacerdote simplemente y me impresionó tanto que comencé a ir los fines
de semana allá; pero este compañero mío que yo considero instrumento del
Señor, me invitó a ir a Huaral a recibir a un padre que llegaba, me reservo
el nombre, porque ha dejado de ser sacerdote, pero verdaderamente para
mí ese hombre fue modelo de sacerdocio. Preparamos la casa para recibirlo,
— 378 —
tuvimos que pintarla y arreglarla. Yo nunca había gastado un centavo en
nada, la plata era para mí.
Y entonces cuando llegó el padre, miró la casa y le gustó, a pesar de que
era una casa horrible como para quitar la vocación a uno. Todas las paredes
descascaradas y sucias, lo único que había era una cama y el catre era de
fierro, con una pata doblada, no había baño, eran dos tablas en un hueco.
Luego llegó el padre y vio la casa pintada, limpia y dijo: «¡qué linda mi
casita!». Yo sentí por primera vez algo en mi corazón, un zamacón muy
fuerte, entonces el padre se aprovechó de las circunstancias y me dijo: « ¿por
qué no vienes los sábados para conversar con los jóvenes de la parroquia?».
Yo me comprometí y asistieron varios jóvenes, diez, veinte, treinta,
cuarenta y cincuenta jóvenes. Y un día que estaba hablando con los jóvenes,
oigo una voz que pregunta: «¿Y el señor Hugo dónde está?», el párroco le
contesta y le dice: «El padre Hugo está en el salón del fondo». A mí me
ardió, me dolió, me molestó simplemente, y le dije a los chicos con mucha
calma: «muchachos, no nos volvemos a ver, ¡adiós!». Y salí. ¿Se puso bravo el padre?
No, el padre vino y le dije: «padre, ¿con qué derecho usted me toma el pelo?
Cura yo jamás, nunca». Me fui y no regresé a Huaral. Pasó un día, otro y
otro, pero tenía algo adentro. Entonces, le dije a mi amigo Pedro: «Búscame
un sacerdote joven para hablar con él». En ese entonces me trajo al padre
Harold Griffiths Escardó.
— 379 —
Y el tiempo que tuvo que dedicar.
Estuvo de capellán en la Universidad de Lima…
Yo le dije: «mira, Pedro, este no sabe nada, búscame a otro mayor», y
me llevó al ya difunto monseñor Abarca que era canónigo. Yo hablé con
él y también me dijo que sí podría tener vocación. Le dije que no sabía
nada. «Pedro, búscame otro». Me buscó al que en ese entonces era el padre
Eduardo Picher, tendría más o menos sus cuarenta años o treinta y ocho,
pintaba ya un poquito de canas. Y comencé a hablar con él y me dijo: «mira,
te digo una cosa: si quieres que yo te ayude, se sincero; si me estas mintiendo
como para llevarme a una respuesta, yo no quiero eso». Y fui sincero y
comencé a hablar, me dijo que tendríamos que comenzar por un itinerario
para ir viendo qué es lo que pasa. Comenzamos el itinerario y lo corté.
Llegó el trece de Agosto de 1954, entonces tomé la decisión de
entrar al seminario, estaba dando mi examen de grado y entonces dije: «me
gradúo y me voy al seminario». Efectivamente, ingresé en el año 1956; para
esto estuve ayudando en lo que era el Congreso Eucarístico Mariano, y el 13
de Agosto de 1955 me gradué. Me acuerdo porque el 15 de agosto le dije a
mi enamorada que terminábamos porque pensaba entrar al seminario. Me
encontré con el cardenal Landázuri, que en ese entonces era vicario capitular
y me dice:
―Señor Garaycoa, le espero en mi casa a las cuatro para que tomemos un
tecito y hablemos.
Llegué a su casa a las cuatro para tomar el té, y lo primero que me
pregunta el cardenal es…
―Oiga, dígame, pues, de una vez...
— 380 —
― ¿Qué quiere que le diga? ¿Si estoy pensando en el sacerdocio?
―No se hable más. Fidel, prepara el carro que nos vamos al seminario.
Entonces me metió al carro, llegamos al seminario y me presentó
al rector. Le dijo: «Normalmente, nosotros conocemos a los candidatos y
se lo presentamos al Arzobispo. Aquí ya que usted nos lo trae no hay otro
recurso que aceptarlo». Y así ingresé, pero eso fue un jueves, el sábado fui a
la reunión, esa famosa y al entrar, el sacerdote que nos atendía, don Manuel
Mota, que en paz descanse, me dijo:
–Tengo algo que decirte.
–Yo, también.
–Padre, ¿qué tiene que decirme?
–No, dime primero tú, qué tienes que decirme.
–Que estoy con el arzobispo y me voy al seminario. Y usted, ¿qué tiene que
decirme?
–Te lo diré algún día y no ahora.
Entré al seminario, me adelantaron estudios. Finalmente, después
de unas «torturas» de parte del rector conmigo, me enviaron a Canadá a
terminar Teología, con unas angustias y unas agitaciones porque yo no
hablaba idiomas.
— 381 —
Para esto, en esas reuniones conocí también a Armando Nieto, laico
todavía en ese entonces y, bueno, al terminar la meditación, le digo
¿En qué idioma, francés?
Francés. Irme a un lugar desconocido sin hablar el idioma, entendía solo
algunas cosas, ya que nos enseñan muy poco de este idioma en el seminario
de Lima. Y, bueno, llegué allá, terminé mi Teología, gracias a Dios; luego
el Obispo me ofreció una beca en la universidad de La Salle y me pidió
que me quedara allá con él. Le escribí al cardenal y me dijo: «muy bien y
acepta la beca, pero vienes a ordenarte a Lima». Y así fue, vine a ordenarme
a Lima, después de haberme ordenado de diácono allá. Y lo más curioso
fue que la primera vez que di la comunión como diácono fue en México,
en la iglesia Pedregal. Llegué a Lima y el 9 de julio de 1961, a las 11:35 de
la mañana me ordenaban de sacerdote. La noche anterior yo recordé algo
que siempre había soñado de chico: «ser caballero de armadura y casco» con
todas esas cosas. Y puse mi casulla encima de la cama, y dije: «mañana voy
a ser armado caballero». Tengo en mi escritorio ahora tres estatuas de tres
caballeros, con espada en mano, para recordarme que fui armado caballero
para servir a un solo Señor.
¿Y la dama?
Esa después. Y dije: «me consagro a servir a un solo Señor y a amar a una
sola dama, mi madre Santa María». Y por eso llevo una medalla todo el
tiempo.
¿Qué advocación es?
La Virgen del Carmen, la medalla escapulario, en realidad. Me ordenaron
el 9 de julio por petición expresa mía y me ordené solo, en el seminario de
Santo Toribio; lo curioso es que nunca recibí órdenes menores, ni tonsura
— 382 —
en el seminario, fue la primera vez, ya que todo lo recibí en diferentes sitios,
por ejemplo sitios inverosímiles como el cerro San Cosme, el que quedaba
por atrás de Dos de mayo, la tonsura en el Palacio arzobispal.
Puede ser que sea eso ¿no? Yo siempre lo he pensado. Me ordenaron y me
fui a visitar a mis parientes en el norte, en Chiclayo, allí celebré mi primer
bautizo, en la capilla de La Soledad, luego pasé a Piura. Yo tenía facultades
en Canadá, pero no en Lima y el Obispo de ese entonces me dice: «mira,
necesitamos que confieses porque hay muchos niños para confesar en
la catedral; así que te doy facultades para que puedas confesar» o sea la
primera comunión allá en México, el bautismo, las primeras confesiones,
todo repartido por todos lados. Después, siempre me pregunté qué quiere el
Señor con esto. El primer matrimonio lo celebré en Italia, la primera unción
de los enfermos en la parroquia de San Tomás Fisher en Kent (Inglaterra) y
la primera confirmación fue en Lima, por eso yo digo «¡bueno!, algo querría
decir el Señor, que no iba a estar fijo en un sitio». Pasó el tiempo, y, después
de estudiar unos años, regresé de Roma.
¿Hizo en Roma el doctorado?
Sí, allí hice el doctorado en Derecho Canónico, la licenciatura en Derecho
Romano y peritaje en Espiritualidad
¿Cuantos años estuvo allá?
Cuatro años y medio.
— 383 —
Dios le va preparando para luego ser un obispo en su terreno
¿Y lo aprovechó bien?
Me costó trabajo convencer al Cardenal, primero que me dejara estudiar
Derecho Romano, al tiempo que cursaba Derecho Canónico y Espiritualidad.
Y, efectivamente, terminé en junio y llevé y me presenté al cardenal el 23 de
diciembre con mis tres diplomas. El cardenal ni los abrió; los retiró con su
mano al costado. Me dolió terriblemente. El cardenal me miró simplemente
y me dijo: «El 31 en la tarde estás entrando al Hospital del Empleado a
trabajar». ¡Bueno!, qué vamos a hacer, sin vacaciones, sin haber estado con
mi familia…Y allí fui por obediencia, al Hospital del Empleado. ¡Maravillosa
experiencia! Nueve o diez meses después el cardenal me llama y me dice:
«¿estás contento, Hugo?». «Sí, Eminencia, estoy contento». «Bueno, te voy
a cambiar». Y cada vez que me hacía un cambio, el cardenal siempre me
formulaba la misma pregunta: «¿estás contento, Hugo? Te voy a cambiar».
Y siempre le dije «sí», porque yo no juré obediencia, yo prometí no decir
nunca no a lo que me pidieran mis superiores. Háblenos de su labor como docente en la PUCP
Allí daba el curso Derecho Romano i-ii
¿Qué alumno recuerda?
Alan García (el presidente), los Bedoya, Griffiths…y otros muchos.
Fue docente y rector de la Facultad de Teología Pontificia y Civil
Pues sí. Como rector estuve dos períodos; como docente, en total, 27 años.
Comencé recién llegadito de Roma. Enseñé primero Derecho Canónico,
después Moral y Pastoral.
— 384 —
Y también en este tiempo tuvo que ir al CELAM
Sí. Yo trabajaba en vocaciones y me tocó asesorar y acompañar a los obispos,
primero en Medellín y después en Puebla.
Creo que también pudo estar en el Concilio Vaticano II
Cuando estaba en Roma me tocó participar en dos sesiones del
Concilio Vaticano II, desde dentro, llevando papeles es verdad, pero la
experiencia de vivirlas adentro eso es único también y doy por ello muchas
gracias al Señor. Conocí a muchos porque me tocaba ayudarles y facilitar que dialogasen entre
sí. Recuerdo como anécdota a monseñor Corripio, arzobispo de México,
que en paz descanse. Cuando comenzó una de las sesiones, entraron unas
morenas bailando, llevando el Evangelio como entronización para dar inicio
a las oraciones de las mañanas; y el obispo Corripio me dice: «esto es lo que
nos falta en nuestra liturgia, ponerle más vida, más ritmo y más color». La
verdad es que se me grabó.
Monseñor, la experiencia del Concilio fue algo tan grande, que me gustaría
que nos trasmitiese para todos la gracia tan grande de momento tan singular,
histórico para la Iglesia contemporánea. ¿Qué es lo que salió de ahí? ¿Qué
espíritu se vivió?
La primera sesión fue un caos, nadie tenía experiencia de concilio. En
un momento determinado hicieron entrar a monseñor Caringhi, que sí
tenía experiencia de concilio y que contaba ciento tres años, del brazo de
— 385 —
¿Con qué obispo tuvo que trabajar o estuvo cerca en el Concilio?
monseñor Alcides Mendoza, que tenía 31 años, nada más. El obispo más
viejo y el obispo más joven del mundo.
Juan XXIII
Sí
Conduciendo…
Maravilloso Juan XXIII
Beato Juan XXIII
Y un incidente del Concilio que fue muy curioso lo resolvió Juan XXIII, con
esa mentalidad pragmática que tenía él. El estrado de los cardenales contaba
con butacas rojas y a los patriarcas los colocaron con los obispos, pero ellos
se revelaron; dijeron: «somos la institución más antigua de la Iglesia y, por lo
tanto, merecemos un sitio mejor. Nos vamos». Al día siguiente debajo de la
estatua de san Pedro apareció una mesa larga con un mantel de tercio pelo
rojo y el sitio para los patriarcas. Y es verdad; es la institución más antigua de
la Iglesia; más que los cardenales. ¿Y cómo solucionó el problema Juan XXIII?
Los nombró a todos cardenales y solucionado el problema. Después eso de
cardenales, diáconos, presbíteros… dijo: «No, todo cardenal que no lo es, se
ordena de obispo» y hemos visto las excepciones que han habido después,
durante el gobierno de Juan Pablo II, los que no quisieron recibir el episcopado.
Pero la primera sesión fue tormentosa. Cuando terminó, parecía que
no continuaba el Concilio, fue un ambiente de decepción. Luego hicieron
cardenal al arzobispo Landázuri y me tocó estar de su secretario. La noche
anterior comimos con don Pascuale y el cardenal Montini, y cenamos en
un restaurante de Villa Medulana, al cardenal Montini se le veía un hombre
con una tensión muy fuerte; lo tenía sentado frente a mí, precisamente.
— 386 —
Futuro Paulo VI
Sí, como que se sospechaba ya. Lo que a mí me llamó la atención fue que
lo vi entrar al cónclave y me tocó verlo de frente porque estaba con otro
cardenal; caminaba rígido como el hombre que va al matadero. Y a la hora
que sale el nombramiento —hay una ceremonia que se llama la primera
adoración— el cardenal acompañado de sus secretarios se acerca y yo me
acerco y vi un hombre brillante, vestido de blanco, radiante así, pero con
una aureola de luz que me dejó impresionado, lo tengo grabado.
La gracia ¿verdad?
La gracia, lógicamente.
Sí. Y, entonces, me acuerdo que él me dijo: «ruegue por mí, rece por mí». Le
tocó un calvario al pobre, ciertamente.
Y vamos con el Concilio. ¿Cuándo se puede decir que entró?
Y ese día, ese día, aquí viene el detalle. Así como en la embajada están
los choferes esperando, se ponen a conversar entre ellos, que mi embajador
dice esto y mi embajador dice lo otro. Yo estaba conversando con los otros
secretarios y entonces la mayoría decía: «mi cardenal dice que este Concilio
no sigue, aquí se acaba». Cuando el Papa dice: «el Concilio sigue adelante, nos
reuniremos en la primavera nuevamente». Todos se quedaron sorprendidos;
yo vi las caras del gran interrogante. La segunda sesión sí corrió mucho más
suave y ya comenzaron a salir documentos y todas las cosas. Otro incidente
del Concilio es que el cardenal de Boston se retiró porque no le permitían
— 387 —
Tanta oración de tanta gente
hablar en inglés, y yo no quería hablar latín. Se retiró y él ofreció poner un
servicio de traducción simultánea.
¿Para todos?
Para todos, porque el Cardenal arzobispo de Boston Cushing manejaba
mucho dinero. Ya a la mitad de esa sesión, yo me tuve que retirar por mis
estudios. Para mí fue una experiencia muy rica, superada, sin embargo,
después por las experiencias latinoamericanas de Medellín, Puebla, Santo
Domingo y Aparecida.
¿Que es como una proyección de todo el espíritu de aggiornamiento o puesta al
día del Concilio, de esa renovación de toda la iglesia?
Quiero comentar una cosa que me llama la atención. Cada vez que doy
charlas sobre este acontecimiento, se habla del Vaticano II como si se hablara
del Concilio de Trento, se habla hoy de Medellín y de Puebla como algo del
pasado y hoy día todo el mundo habla de Aparecida como si fuera el non
plus ultra. Y si me pongo a revisar, como me gusta trabajar a mí un poco con
concordancias y viendo lo que paso aquí y busco, me encuentro cosas en
Puebla que son repetición, ahora con diferente lenguaje, en Aparecida. Y si
encuentro algo que me llamó mucho la atención en esta proyección porque
he estado trabajando este tema, es que Medellín menciona una sola vez la
palabra santidad, Puebla la menciona más de cincuenta y tantas veces en
diferentes normas, Santo Domingo un poco menos que Puebla y Aparecida
la menciona más. Pero eso se lo debemos a un hombre extraordinario, a
Juan Pablo II, que desde el primer momento habló de santidad y que en su
documento testamento Novo Milenio Ineuntem, en el número treinta, nos
dice qué es la pastoral de la santidad y eso cuántas veces me ha servido a mí.
— 388 —
Y él mismo ha canonizado más que todos los papas juntos
Sí, y él mismo ha querido demostrarlo en su vida. Más todavía, que es un santo. Pero volvamos, Monseñor, a su trayectoria…
Cuando en 1954 murió mi madre, yo pensé hacerme trapense, porque en
realidad me gusta esa vida.
No, cuando hice mi retiro de diaconado en Canadá lo hice en la Abadía del
Monasterio de Mistasini. Fui por seis días y me quedé diez, tuvo que venir
el Obispo monseñor Pari a sacarme del monasterio porque yo ya no quería
salir y me dijo: «tu obligación es regresar allá a tu tierra, trabajar y después
pide permiso a tu Obispo». Cuando llegó el diaconado no me dejó ir a hacer
retiro en Mistasini, pero ya cuando estuve en Roma de sacerdote fui a Tre
Fontane y siempre estuve haciendo mi retiro con los Trapenses, porque los
admiro profundamente.
Santo Toribio también tuvo…
Tentaciones
Por lo menos una. En el Museo Provincial de Salamanca hay un relieve que
precisamente habla de la visión que tuvo de querer ser cisterciense cuando era
universitario, pero parece que tuvo una revelación que el Señor le tenía reservado
para otra misión.
Bueno, yo no tuve ninguna revelación, soy muy doméstico; les podría decir
que soy muy humilde para tener revelaciones.
— 389 —
Pero por un tiempo
Pero usted ha tenido esa actividad de manera muy contemplativa, me gustaría
que nos hablase sobre todo por lo que yo le he conocido en Tacna y también el
trabajo con los seminarios. Bueno, visto que era un trapense frustrado. Y lo digo porque yo escribí
a la muerte de mi madre una primera carta y no me la contestaron, una
segunda carta y tampoco me la contestaron, una tercera carta en el mes
de setiembre. En diciembre ya me llamaron para darme la noticia de que
aceptara el episcopado.
Ya entendió lo que le gustaba
No, me acuerdo que le dije al que me lo anunció: «esto, ¿quién lo pide,
usted?». «No» — me dice— «el señor Cardenal y el Santo Padre le piden
que acepte el episcopado». «Si es así, por obediencia, le digo que sí». «No,
puede pensarlo ocho días» —le dije— «no necesito pensarlo si ellos lo piden
como usted lo dice; yo acepto», y acepté. Pero yo ya había comenzado mis
planes con esta visión trapense y me dije: ¡bueno, vamos a trabajar un poco
con los seminaristas! Y esa noche que yo llegué a mi casa, después de haber
aceptado, llega la carta de la Trapa en que me dicen que había sido aceptado.
Yo le escribí que llegaría un poquito tarde, con unas horas de retraso.
¿Y se quedó sin vida contemplativa?
Bueno, sí, pero como era director espiritual pude proyectarlo en los
seminaristas y así preparamos el mes de espiritualidad e intentamos vivir
una profunda vida de oración. Hicimos la experiencia del Ora et labora, muy
benedictino. Los seminaristas vivían en un régimen de silencio, oración,
seminario de espiritualidad, trabajo manual en la chacra y vivimos ahí, tan
— 390 —
felices. Y yo, como director espiritual y como administrador. Desde entonces
quedó establecido el mes de espiritualidad en el seminario; y cuando me
fui a Tacna lo primero que hice fue poner el mes de espiritualidad con los
seminaristas y pasarme el mes íntegro con ellos trabajando.
Pero allí, en Tacna, primero fue poner el seminario ¿no?
Efectivamente, allí no había seminario, estaban estudiando en Arequipa
siete seminaristas para toda la diócesis. Y fue lo primero que me propuse.
Cuando me nombraron a Tacna ¡oh desolación de desolaciones!, yo me
dediqué a revisar un poco las estadísticas y me encontré que habían solo
trece sacerdotes para toda la diócesis.
El menor de cuarenta años y el mayor de ochenta. No había seminario.
Tenía una casa episcopal que se caía de antigua. Y, ¡bueno!, lo único que
quedaba era ponerse a rezar y manos a la obra. Yo tomé posesión el 18 de
agosto y el 30 de agosto firmé mi primer decreto: La erección del seminario
Misioneros San José en Tacna, ¿dónde?, en mi dormitorio, que era lo único
que tenía, y que era la habitación más grande. Pero seguro que tenía muchos sueños
No, puse ocho camas camarotes en mi dormitorio y yo me fui a dormir con
otros dos misioneros a otro cuarto, el comedor servía al mismo tiempo para
la hora de clases, la sala la dividí en dos. El dormitorio del obispo era el más
grande y lo asignamos como capilla. Sacamos el comedor de donde estaba
para situarlo más cerca de la cocina, donde estaba el comedorcito de diario.
Y así comenzó el seminario.
— 391 —
Y casi todos mayores de edad ¿no?
En qué año estamos
Estamos hablando del año 1991
Y ¿como obispo allá, cuántos años?
Yo llegué en 1991 y ese mismo año abrí el seminario con ocho propedéuticos.
Después, como no tenía seminario, los mandé a Colombia, al Seminario
Misionario de la Ceja. Después de tres años habían como 22 seminaristas en
la Ceja y el obispo me pidió que, por favor, ya no mandara más. Entonces
comencé Filosofía en Tacna con los Eudistas y Teología en Lima; tenía
todavía un grupo en Cusco, que fue una alternativa. En un momento
determinado, se juntaron todos y comenzamos Teología, cambiamos a los
Eudistas por personal propio y nos metimos también a construir nuestro
propio seminario. Hoy ya está terminado y sirve a la diócesis desde el año
2001.
¿Cuántos sacerdotes se han ordenado hasta la fecha?
Yo he ordenado 38 sacerdotes en la diócesis, en total en mi vida episcopal
tengo 52 sacerdotes ordenados, entre ellos y los religiosos que he ordenado.
Dejé 42 seminaristas cuando salí de la diócesis.
Y los primeros, en un gesto que a mí me conmovió, los envió fuera de la diócesis
Exacto. Yo dije que había que ser generosos con el Señor. Si yo soy generoso
con el Señor, el Señor va a ser más generoso todavía y decidí que a los dos
primeros los iba a mandar a Bolivia, le escribí al Obispo ofreciéndolos, pero
el Obispo no me contestaba. Y, un día, monseñor Martín, en una reunión de
Cáritas, me dice: «Hugo, ¿ya mandaste los sacerdotes a Bolivia?». «No» ―le
— 392 —
digo― «no me ha contestado el Obispo». Y, entonces, me dijo: «¿por qué no
me los das a mí para Pucallpa? Entonces le dije: «si tu carta me llega antes
de la respuesta de Monseñor te los doy a ti». La respuesta me llegó por fax
ese mismo día, y, bueno, promesa es promesa, hicimos una ceremonia muy
linda y partieron los dos primeros rumbo a Pucallpa. Y allí hemos tenido la
misión de Pucallpa durante diez años; después abrimos también la misión
en el Vicariato de San Ramón por una petición expresa de Propaganda Fide.
A mí lo que más me ha impresionado de Tacna ha sido que toda la diócesis se ha
convertido en diócesis, comenzando por el envío de los jóvenes ¿no es así?
Sí, los jóvenes de confirmación.
Mira, eso comienza en Lima. Siendo obispo auxiliar de Lima me comencé
a preocupar de que los seminaristas tuvieran dos meses de vacaciones o tres
y comencé a establecer las misiones. Me acuerdo que del primer grupo que
mandé a misiones, un seminarista me dice: «Monseñor, usted experimenta
con nosotros, mes de espiritualidad, misiones, ¿qué más va a experimentar
en el futuro con nosotros?». Le digo: «pero dense con una piedra en el
pecho, ¡qué bueno que ustedes sirvan para ir creando cosas dentro de una
diócesis!». Entonces, cuando llegué a Tacna lo primero que pensé fue en
misiones; primero visité todas las parroquias para ver la realidad, 138.000
kilómetros en total.
Superó a Santo Toribio que recorrió 40,000 km., el perímetro para dar la vuelta
al mundo
— 393 —
Usted hablaba de que no le gustaba tener una diócesis con capillas de puertas
cerradas…
Claro que no tenía la ventaja del carro…
Por eso no tuvo ese accidente que tuvo usted
Son alrededor de 1832 pueblos con nombre en los mapas, en la diócesis de
Tacna, y 134.000 kilómetros cuadrados de extensión, el 60% en la sierra.
Una de las cosas que yo siento como más queridas, y eso que yo tenía pánico
por ir a la sierra cuando era sacerdote. Revista STUDIUM VERITATIS, Año 10, N. 16, 2012 (pp.375-399)
Limeño
No, limeño no, peor todavía, chalaco, costeño. Cuando me mandaron allá,
amé y amo intensamente la sierra. La gente se quejaba quizás que viajaba
demasiado y que paraba en la sierra más que en la ciudad con ellos. Pero
ellos no necesitaban y ahí me propuse la campaña con los jóvenes en las
confirmaciones; les decía: «muchachos, les invito a una aventura, una
aventura con mucha adrenalina, a visitar la realidad de esta diócesis a la que
ustedes pertenecen». Iban 200, 180, 250 jóvenes a trabajar a los pueblos
donde nunca llegaba un sacerdote y después la gente comenzó a pedirlos
porque se acostumbró. Y de ahí surgieron tanto las vocaciones de chicos y
chicas, tanto para las misiones y luego para las congregaciones religiosas.
Fueron quince años de vida intensa en Tacna con mucha alegría y mucho
gozo, y mucha pena también al retirarme.
Pero creo que San José también ha sido fuente y motivo de consuelo ¿no?
Bueno, San José fue para mí, cómo le puedo decir, el refugio; la casa episcopal
se llama San José, los dos monasterios de Clausura se llaman también San
José, la casa de Lima donde resido actualmente que antes era mía ahora es
de la Diócesis, tiene el nombre de San José. Pues él siempre me ha ayudado
— 394 —
y por eso en las tarjetas de mis invitaciones para mi ordenación sacerdotal
y episcopal está presente. La imagen de San José que tenemos en nuestro
seminario de Tacna es una figura muy tierna, me gusta mucho y la mandé
hacer expresamente porque refleja lo que es San José y la ternura del niño,
a su vez, con San José; por eso es que mi madre Santa Teresa decía que
todo se lo pida, que el poderoso caballero es San José; me confié a él y
a él le debo el seminario y lo poco que pude hacer en Tacna y también
tengo que aprovechar la oportunidad ―nunca me cansaré― de agradecer al
monasterio de clausura, espero que sigan rezando todavía y, también ahora,
estoy pidiendo para que recen por el seminario de Lurín. En esta parte de mi vida yo quiero comenzar dándole gracias a Dios, porque
me ha permitido sentirme útil y cuando uno se siente útil vive, no me siento
arrinconado, quizás podría estar arrinconado, pero no. En este momento
enseño en la Universidad Católica Sedes Sapientiae porque me llamaron
para coordinar el diplomado de Doctrina Social de la Iglesia, enseño
Derecho Canónico en el Instituto de la Cruz.
¿Dónde queda este instituto?
Es de las Canonesas de la Cruz, a las que apoyo también celebrando la
misa en su casa de Pueblo Libre. También soy director espiritual de algunos
seminaristas en Lurín, doy algunos retiros para religiosas o sacerdotes y,
además, tengo una obra de trabajo con sacerdotes que tienen dificultades
para ayudarlos.
— 395 —
Si dispone de tiempo todavía, me gustaría que nos contase en el último tramo del
programa, ¿cómo vive un obispo emérito, entre comillas jubilado?
¿Ancianos o jubilados?
No, no; sacerdotes jóvenes con los cuales vamos dialogando entre el
psicólogo, psiquiatra y un servidor; vamos tratando de sacarlos adelante para
ayudarlos.
Creo que ha tenido tiempo de entrar hasta animar a los jóvenes futbolistas de la
selección, los jotitas, en algún momento.
Bueno sí, estuve con los jotitas para infundirles un poco el reconocimiento
de todo el país, por lo que habían hecho para levantarnos el ánimo, y,
bueno, tuve un rato de conversación con ellos y les planteé una dinámica de
la unión, para que no fueran fósforos que se prenden solos, sino que fueran
fósforos unidos que nadie los pudiese romper. Y bueno, ahí quedó la cosa y
no me quiero meter más tampoco porque no me da el tiempo.
¿Y en el Consejo Nacional de Educación del que es miembro? Sin duda, que la
educación es uno de los desafíos que tiene el Perú. El Papa recientemente hablaba
de la emergencia educativa, mostrando su gran preocupación. ¿Y cómo lo ve
usted? ¿Qué nos diría? Porque creo que necesitamos optimismo ante realidades
como la prueba de los docentes. Hay un ambiente muy derrotista por comprobar
que están mal y sin saber dónde vamos.
Vamos a ver qué podemos hacer. Recién acabo de entrar. Yo lo decía desde
el primer día que he estado con los del Consejo: «nos centramos en la
instrucción escolar y no hablamos de educación». Y la educación va más
allá que los colegios y los profesores de los colegios, la educación va más allá
incluso que la universidad y hoy día el gran problema que existe es que la
educación se recibe de manera informal, alrededor de cinco horas o más,
— 396 —
a través de los medios de comunicación. Y, hoy día, hay que recuperar el
aspecto cultural. Es verdad que hay una radio que está transmitiendo una
serie de novelas, lo cual es un avance, pero son las novelas que le gustan
a este autor, sin embargo todo lo que es la literatura peruana no se da a
conocer y hay cosas muy buenas. Háblales a nuestros jóvenes de Ricardo
Palma y ya no lo conocen o menciónales al sargento Canuto, Ña Catita,
el Caballero Carmelo, Tambores por Rancas, etc. Entonces yo hablé con
el Ministro de Educación y me dijo: «yo quiero que usted figure allí en el
Consejo para hablar sobre valores y cultura», y es eso lo que quiero hacer
para ver en qué medida podemos influir un poco más, porque incluso hay
programas en los que se puede llegar mucho más y a más gente, pero con un
mensaje de valores.
Esta mañana se lo decía a los participantes en la jornada que tenía con los de
Cáritas. «Si el sacerdote no se enamora de Cristo, si usted no se enamora de
su esposa y usted de su esposo están perdiendo el tiempo». La castidad no es
problema de represión es problema de amor; quien no ama no es capaz de
decirle «sí» al Señor y quien ama es capaz de decirle «sí» al Señor en medio
de todas las dificultades y que podamos, todas las mañanas, decirle al Señor
como Carlos de Foucauld: «Padre, me pongo en tus manos, haz de mí lo
que quieras». Creo que es eso lo que necesitamos, estar disponibles como lo
decía el Evangelio de hoy: «Quien me ve a Mí, ve al Padre y el espíritu que
el Padre enviará los hará mis discípulos». En definitiva, dejarnos guiar por el
Espíritu Santo, conformar nuestra voluntad a la de él. Esa es la manera de
manifestar nuestro amor.
— 397 —
Monseñor, vamos culminando. Una pregunta central: ¿Quién es Cristo para
usted?
Estamos a punto de iniciar, en muchos lugares, la gran misión continental
de acuerdo a los postulados de Aparecida. Usted ha estado al frente también
de la Iglesia del Perú como presidente de la Conferencia Episcopal Peruana;
recuerdo que en aquellos momentos incluso le tocó sufrir muchísimo con sus
hernias discales…
Acepté por obediencia
Pero supe que, incluso, en ese momento no dudó en conectarse con las autoridades
políticas para evitar la promulgación de leyes contra de la vida. ¿Qué les diría a
todos los católicos que están con una gran expectativa para servir a la Iglesia y al
Perú en la vida pública?
Una de las cosas que quiero decirles es que tenemos que formar corazones
decididos y algo más que corazones. En la reunión que tuve con todos los
obispos en la Conferencia en enero dije que había que mandar a imprimir
por lo menos ocho millones de Biblias o aunque sea Nuevos Testamentos, ya
que no podemos conocer a Cristo si no hemos leído los cuatro evangelios; y
si al pueblo le vamos a pedir alguna misión, tenemos que hacer una misión
a partir de la Sagrada Escritura y a partir de los evangelios. Y, por eso, ¡ojala!
que los fieles cristianos iniciaran una campaña de decir «yo regalo cinco
Biblias, yo regalo diez» y se las llevamos al señor Cardenal y que él disponga
de ellas ahora que viene la misión
— 398 —
Monseñor, nos ha hablado de la santidad, las vocaciones, los jóvenes. Veo en
usted una vida plena, que de la simple economía ha pasado a la economía de la
salvación, que está sirviendo a la Iglesia, al Estado y a muchas entidades más.
Usted es un referente para las generaciones jóvenes, ¿qué mensaje les daría a todos
ellos?
Primero hay que dejarse seducir, quizá como el profeta decía «Me sedujiste,
Señor». Estar disponibles a lo que el Señor quiera y el gran reto hoy es
no ser masa, el gran reto de hoy es ser alguien y ese alguien solamente lo
eres cuando tú descubres verdaderamente a Cristo e irradias ese Cristo a tu
alrededor. Así como yo descubrí en Pablo VI ese hombre radiante, ese joven
irradia cuando a su alrededor él siembra la semilla del amor de Cristo.
— 399 —
Reseña
COLLIQUE. Historia de un
pueblo solidario, de Santiago
Tácunan Bonifacio
Collique. Historia de un pueblo solidario, de
Santiago Tácunan Bonifacio
Lima: Fondo Editorial de la Universidad
Católica Sedes Sapientiae, 2012, 282 pp.
ISBN 978-612-430-37-6
La nueva Lima solo es costeña por
su ubicación geográfica. Por lo
demás en lo étnico y cultural, Lima
es una ciudad andina. No existe en
toda la costa americana ninguna
otra población cuya mayoritaria
procedencia sea indígena. Estas
son las raíces que sostienen a la
complicada vida social moderna
de Lima Norte donde a diario hay
que luchar para vivir, hacer realidad
nuestros sueños y esperanzas y
vencer nuestros temores.
El historiador Santiago
Tácunan ha querido, con lenguaje
sencillo y sin complicaciones
académicas, escribir un libro que
sea comprendido por todos. A
partir de esa comprensión nacerá y
se desarrollará una identidad local y
regional.
Esta investigación tiene tres
partes muy claramente definidas. La
primera con datos geodemográficos
acerca de los últimos cincuenta
años, así como los acontecimientos
históricos que mejor han definido
el perfil de Lima Norte. Viene
luego la historia del Pueblo Joven
de Collique con su lucha heroica
por defender lo cotidiano: agua,
luz, pistas. Nada gratis. Este libro
también nos presenta imágenes del
desarrollo urbano social de Collique
— 403 —
PABLO MACERA
El libro Collique. Historia de un
pueblo solidario de Santiago Tácunan
se encuentra en la dirección de la
nueva historia que no tiene por qué
ser exclusivamente del pasado. La
historia es también del presente y más
aún del futuro, porque solamente el
deseo de una vida colectiva mejor y
diferente nos mantiene vivos.
desde 1968 hasta la actualidad,
rescatadas de diversos archivos
institucionales y familiares.
Nos encontramos con una obra
excepcional que reúne información
historiográfica con el método de la
antropología y la sociología. Sus
principales fuentes provienen de
las entrevistas, el recuerdo que los
habitantes tienen de sí mismos, de
sus luchas, fracasos, triunfos, proezas
cotidianas, reclamos, infracciones y
victorias.
— 404 —
PABLO MACERA DALL’ORSO
ÚLTIMAS PUBLICACIONES UCSS
ÚLTIMAS PUBLICACIONES
El yo, el poder y las obras
ISBN 978-612-4030-36-9
Luigi Giussani
— 405 —
Arquitectura prehispánica tardía
Construcción y poder en los Andes
centrales
ISBN 978-612-4030-29-1
Kevin John Lane y Milton Luján
Dávila (eds.)
ÚLTIMAS PUBLICACIONES UCSS
Relatos de Nopoki
ISBN 978-612-4030-35-2
Darinka Pacaya Díaz (ed.)
Coedición con Borrador Editores
Nueva miscelánea antártica.
Escritos sobre poesía
ISBN 978-612-4114-12-0
Eduardo Chirinos Arrieta
— 406 —
Normas de publicación
STUDIUM
VE R I TATIS
La revista Studium Veritatis es una publicación de periodicidad anual de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) que reúne investigaciones,
memorias, ensayos y otros trabajos de carácter académico científico, tanto de
profesores de esta casa de estudios como de docentes e investigadores invitados.
La convocatoria de publicación de trabajos se hace al inicio del año
académico UCSS mediante el sitio web institucional (www.ucss.edu.pe), y se
difunde por este y otros medios relacionados a labor académica.
El plazo de recepción de trabajos culmina la primera quincena del
mes de septiembre del año en curso y las comunicaciones de aceptación de
publicaciones se hacen hasta finalizado el mes siguiente.
— 409 —
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
1. La propuesta debe ser original y que no haya sido publicada en ningún
medio (impreso o electrónico). Puede tratarse de un artículo, ensayo, avance
de investigación, comunicación científica o estados del arte.
2. La lengua de presentación de trabajos es el español. Enviar el trabajo
completo y en archivo Word a la dirección electrónica [email protected],
con copia a la del Fondo Editorial UCSS ([email protected]).
3. El texto debe incluir un resumen del trabajo (5 a 7 líneas) en inglés y
español acompañado de sus respectivas palabras clave. Debe incluir: tema,
metodología de trabajo, estructura del desarrollo.
4. Adjuntar a la propuesta de publicación una biografía académica del autor,
básicamente: afiliación institucional, publicaciones, trayectoria (pertenencia
a asociaciones académicas, premios, cargos académicos u otros de carácter
cultural, etc.).
5. Formato: interlineado 1. 5; letra Times New Roman; tamaño 12; páginas
numeradas.
6. Las referencias bibliográficas del trabajo deberán anotarse entre paréntesis
(referencia parentética o autor-fecha). Consultar el Manual de estilo del Fondo
Editorial UCSS disponible en <www.ucss.edu.pe> para el formato de citas
y otros referidos a la presentación del texto. No se recibirán trabajos sin
bibliografía.
— 410 —
Sistema de arbitraje
1. El Comité Editorial y el comité de especialistas externos, que
conformarán el comité calificador, evaluarán el abordaje del tema y la
solvencia intelectual de las ideas expuestas en el trabajo, así como el valor
del contenido con respecto a otros artículos o trabajos en el mismo tópico.
2. El dictamen emitido por el Comité Calificador puede ser de tres tipos:
dictamen favorable, dictamen desfavorable, dictamen con observaciones.
En el último caso, las observaciones al trabajo serán comunicadas
inmediatamente al autor, quien tendrá un plazo máximo de diez días para
responder. Si al término del plazo no se presenta respuesta, se entenderá que
el autor desiste de publicar en la revista.
4. La respuesta del autor a las observaciones se pondrá en conocimiento
del Comité Calificador, quien en un plazo máximo de cinco días deberá
emitir un dictamen. El juicio solamente podrá ser favorable o desfavorable.
PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS SEGÚN
SECCIONES DE LA REVISTA
Sección Estudios y apartados monográficos
1. La extensión no deberá ser menor de 15 páginas ni mayor de 25 páginas.
2. El trabajo debe ir acompañado del respectivo listado bibliográfico
(consignar solamente las fuentes citadas).
— 411 —
Sección Reseñas
1. Extensión de la reseña: 3 páginas como mínimo y 5 páginas como máximo.
Anotar los datos completos de la fuente: autor, título, ciudad de publicación,
editorial, número de páginas. En caso de otros formatos, consultar el Manual de
estilo del Fondo Editorial UCSS disponible en <www.ucss.edu.pe>.
2. Adjuntar, en archivo aparte del tipo JPG, la carátula de la fuente reseñada.
FONDO EDITORIAL DE UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES
SAPIENTIAE
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos
Lima 35 Perú
Teléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008
anexo 241
Dirección URL: <www.ucss.edu.pe>
— 412 —
.
Impreso en los talleres gráficos
de LLAMKAY S.A.C.
Ciudad de Lima, Perú
[email protected]
.
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