LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE

Transcripción

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN I
Vicente Mellado Jiménez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Belén Borrachero Cortés
Janeth A. Cárdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depósito Legal: BA-490-2012
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA................... 1
Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3
Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43
Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración
propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas
Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45
Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv
Índice
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con
futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán
Suárez
....................................................................................................... 149
Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177
Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del
Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA..................... 243
Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245
Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279
Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa
Bermejo García ............................................................................................... 329
Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza
de ciencias experimentales.
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén
Borrachero Cortés ......................................................................................... 351
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de
asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Niño ....................................................................................................... 373
Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada
Cañada ....................................................................................................... 395
Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel
Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417
Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther
Prados Megías ................................................................................................ 439
Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal ............................................................................................. 461
Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481
Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521
v
CAPÍTULO 1
EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA
CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO
Mª ANTONIA MANASSERO MÁS. Universidad de las Islas Baleares.
1. INTRODUCCIÓN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante
siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofía, como
posteriormente desde la psicología y la ciencia, en general, ha sido que la pasión
(emoción), es perjudicial para los procesos implicados en la Razón (Solomon, 1976,
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filósofos griegos (Platón, los
Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las
emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder
alcanzar los niveles más altos de la existencia. Esta oposición entre Pasión y Razón
ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigación
más optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva
neuropsicológica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva económica (p.ej.
Frank, 1988), así como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del
entorno, así como el conocimiento sobre las emociones actúan a la vez en un
momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es
experimentado como causado por algún objeto o situación. La información del
núcleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un código afectivo interno o
en un estado que indica si un objeto o situación es peligroso o no, supone una
_________________________
Massero, M.A. (2013). Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento. En
V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el
Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.3-18). Badajoz, España: DEPROFE
4
Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento
recompensa o un castigo, que requiere una aproximación o una huída. De forma
consciente, el núcleo afectivo es experimentado como sentimientos de placer o
displacer que supone aumentar el arousal o disminuirlo. Es decir, que el núcleo
afectivo puede estar constituido por un constante cambio o una alteración del
estado neurofisiológico del organismo que implica una relación inmediata con el
flujo de eventos cambiantes (Feldman-Barret, Mesquita, Ochsner y Gross, 2007).
Uno de los problemas que presenta el estudio de la experiencia afectiva es el
hecho de que las áreas cerebrales implicadas en las representaciones mentales de la
emoción, son múltiples y complejas, así como que, en este momento, todavía no es
posible explicar cómo la actividad neural es capaz de instanciar contenidos
emocionales específicos. Aunque es posible ofrecer un primer esbozo del espacio
neural de referencia para las representaciones mentales de la emoción. Por otra
parte, las emociones van acompañadas de variaciones en el organismo que
implican a diferentes estructuras y sistemas del mismo (Alcover de la Hera,
Martínez Iñigo, Rodríguez Mazo y Domínguez Bilbao, 2004):
a) Sistema nervioso autónomo: La mayoría de las reacciones que habitualmente
se asocian con la preparación a la acción dependen del mismo, es decir, la
dilatación pupilar, la tensión muscular, la frecuencia respiratoria, la tasa
cardíaca o la presión sanguínea que nos proporcionan información sobre
nuestro estado de ánimo y permiten definir el afecto central.
b) Sistema nervioso central: Para que las emociones sean posibles están
implicados los diferentes niveles estructurales del cerebro que han ido
formándose a lo largo de la evolución de la especie, es decir, el cerebro
reptiliano, incluyendo el mesencéfalo, el sistema límbico propio del cerebro
de los mamíferos y el neocórtex. Aunque todos estos niveles y las
estructuras que se encuentran en los mismos son necesarios para las
emociones, el sistema límbico está especialmente relacionado con la cualidad
afectiva básica de los estímulos percibidos. Además, algunas de sus
estructuras pueden desencadenar respuestas endocrinas, viscerales, motoras
y somáticas. A modo de ejemplo, a continuación se citan algunas de las
relaciones entre las estructuras del sistema límbico y los fenómenos
emocionales: el septum está ligado a las sensaciones de euforia; el giro
cingulado está relacionado con la percepción y reacción al dolor y la
regulación del comportamiento agresivo; el tálamo interconecta las
diferentes estructuras del sistema límbico y a este con el neocórtex; la
amígdala participa en la detección de la información relevante para la autoconservación y en el reconocimiento de emociones; el hipocampo está
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relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la información
emocional. Además, todas estas estructuras están relacionadas con el
neocórtex y especialmente con el área prefrontal del mismo.
c) Sistema endocrino: los niveles de hormonas están relacionados tanto con
estados emocionales positivos y negativos
d) Sistema neuroendocrino: Existen estructuras como el
glándula pineal que coordinan la relación entre el sistema
el endocrino. De esta manera se permite la liberación
hormonas que a su vez pueden tener efectos sobre el
central.
hipotálamo y la
nervioso central y
de determinadas
sistema nervioso
e) Opiáceos endógenos: Hace referencia a la producción por parte del
organismo de sustancias (por ej. las endorfinas) capaces de amortiguar el
dolor o producir estados placenteros asociados con emociones complejas
como el enamoramiento. Este tipo de compuestos, de la misma forma que
los opiáceos exógenos, están sujetos a procesos de habituación y
dependencia.
Tabla 1. Emoción, estado de ánimo y temperamento: distinción conceptual (Tomado de Gray y
Watson (2001), p.25).
EMOCIÓN
Duración
Objeto
Intensidad
Frecuencia
Función
Tipo de
entidad
ESTADO DE ÁNIMO
TEMPERAMENTO
Corto plazo, breve,
arranque
espontáneo, pocos
segundos salvo que
el estímulo persista
Focalización en un
objeto o hecho
particular; respuesta
del sistema
Alta
intensidad/activación
Infrecuente
Largo plazo, cambio
del estado mental,
penetrante, desde
pocos minutos a días
Ciclo vital (a lo largo
de la vida), estable
durante periodos de
meses o años
No focalizado
Aplicado a
situaciones o hechos
Adaptativo, foco de
atención,
proporciona
información al
organismo
Estado breve
(conciso, concreto) (a
corto plazo)
Para instigar, facilitar,
sostener y modificar la
implicación activa con
el ambiente (entorno)
Baja a moderada
intensidad/ activación
Frecuente, continuo,
suceso cambiante
Estado a largo plazo
--------------------------Estable y organizado
a través del
desarrollo
Influye en la reacción
emocional, la
cognición y la
conducta
Rasgo o disposición,
existen diferencias
individuales
Emoción, Estado de ánimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero
relacionados entre sí (ver Tabla 1). Algunas veces se les reúne bajo la etiqueta de
6
Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de ánimo, ya que
ambos implican estados afectivos subjetivos. Por lo tanto, el núcleo central de
ambos es el Afecto, que es el elemento irreducible de todos los fenómenos
emocionales. Así hablaríamos de una Valencia, es decir, de un Afecto positivo
(Temperamento) y un Afecto negativo (Temperamento), cada uno de los cuales
estaría ligado a una Emoción positiva o negativa, por ejemplo, alegría en un caso y
miedo en el otro, cada uno de estas emociones, estarían ligadas a un Estado de
ánimo positivo o negativo, siguiendo con el mismo ejemplo, contento o nervioso y,
finalmente, influyen en el temperamento, dónde la persona, se encuentra en una
situación de bienestar, en un caso, y de ansiedad, en el otro. Sin embargo, estas tres
entidades y los criterios utilizados para distinguirlas no son totalmente excluyentes
ya que, hay emociones de larga duración (por ej. la tristeza) y estados de ánimo
relativamente breves (por ej. el estado de ánimo que produce la ingesta de alcohol);
de la misma manera, hay emociones débiles y relativamente difusas.
Las emociones básicas pueden ser entidades psicofisiológicas que son
observaciones conductuales y aparecen en todas las culturas (Ekman, 1992; Scherer
y Walbott, 1994) y que se caracterizan por un rápido comienzo, corta duración y
ocurrencia espontánea
Fernández-Abascal, 2008). Es decir, emociones
elementales, adquiridas por la especie humana y compartidas por/con otros
primates. Esta visión de la emoción plantea problemas de tipo teórico y
metodológico, especialmente en lo que se refiere a la comprensión del significado
psicológico de la expresión emocional. Aunque, tiene una larga tradición científica
que parte de Darwin y continúa hasta nuestros días, formando parte sustancial de
la inteligencia emocional. En sus estudios Ekman y Friesen (1971) describen una
serie de categorías básicas de emociones que serían expresadas y reconocidas por
cualquier ser humano, independientemente de su cultura. Sin embargo, en lo que
no hay acuerdo es en el hecho de si tales expresiones emocionales universales se
expresan facialmente cuando experimentamos emoción (Fernández-Dols y Ruiz
Belda, 1997). Además, el significado de una determinada emoción está abierto a la
interpretación, con importantes contribuciones de la cultura y de la situación en la
cual se da, dónde el estado emocional del perceptor también puede suponer un
sesgo en la interpretación de su significado.
2. CATEGORÍAS BÁSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975).
Existen 6 categorías básicas de emociones:
 MIEDO: Anticipación ante una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad
 SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede
ofrecer una aproximación cognitiva a lo que pasa.
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 AVERSIÓN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.
 IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad
 ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación. Bienestar y seguridad.
 TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Por otra parte, la expresión facial de las emociones o la expresión facial, en
general, constituye el estímulo más importante en la vida social, ya que, atraen la
atención, proporcionan una gran cantidad de información sobre el estado
emocional de las personas, así como sobre sus motivos y necesidades (Niedenthal,
Krauth-Gruber y Ric, 2006). En este sentido, son una pieza clave para entender
mejor e incluso empatizar con los demás, especialmente si las emociones que se
expresan son percibidas como verdaderas y se han experimentado previamente
por el perceptor. Las emociones nos permiten comunicar a los demás el impacto
que los hechos tienen sobre nosotros, ya sea, verbalmente, no verbalmente o
conductualmente (Tabla 2).
Tabla 2. Temas núcleo-relacionales para cada emoción (Lazarus y Cohen-Charash, 2001).
Angustia
Una ofensa degradante contra mí y lo mío
Ansiedad
Enfrentar un miedo incierto, existencial
Susto
(sobresalto)
Culpa
Un peligro inmediato, físico y abrumador
Vergüenza
Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal
Tristeza
Experimentar una pérdida irreparable
Envidia
Falta de algo que otro tiene y sentirse privado
de ello, pero justificándolo
Resentimiento con un tercero por la pérdida o
el miedo a perder el afecto de otro
Realización de progresos razonables hacia la
consecución de una meta
Realce de nuestra identidad del yo al ganar
prestigio a partir de la obtención de un objeto
valioso o su logro, tanto realizado por uno
mismo como por cualquier otra persona o
grupo con el cual nos identificamos
Zozobra por una condición incongruente con
un fin que se ha cambiado por otra mejor
Temer lo peor pero deseando lo mejor y
creyendo que mejorar es posible
Desear o participar en un afecto, generalmente
pero no necesariamente correspondido
Aprecio de un regalo altruista que proporciona
beneficios personales
Movido por el sufrimiento de otro y por su
necesidad de ayuda
Celos
Felicidad
Orgullo
Alivio
Esperanza
Amor
Gratitud
Compasión
Haber transgredido un imperativo moral
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3. ATRIBUCIÓN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos teóricos que explican diferentes aspectos de las
emociones, tales como su percepción, expresión o su sentimiento, el paradigma de
Schachter y Singer establece las relaciones de la percepción de cambios viscerales y
la percepción de la situación que, a su vez, a través del Paradigma de la Atribución
Errónea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El núcleo central de la teoría de la atribución es la percepción de la causalidad,
(las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepción de
causalidad es una adscripción impuesta por el perceptor, las causas per se no
tienen por qué ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la
Atribución causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado
efecto (resultados escolares) a una (o más) causas. En este sentido, la Teoría de la
atribución (y las teorías atribucionales) es el marco conceptual en el ámbito de la
Psicología Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido común de la
conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribución Errónea, en este momento, ha sido muy
criticado y tiene poca importancia en la investigación actual sobre emociones, la
atribución sí que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los
procesos atribucionales están ligados al proceso de evaluación que produce un
estado emocional consciente a partir de su interacción con nuestros planes y
nuestras acciones. De ahí surgen los modelos basados en la evaluación
(appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluación de los cambios que
se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro
bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
Así, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas,
pero también pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente
deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos
claves en este proceso está relacionado con la explicación que damos a nuestras
emocione o a nuestros afectos. El resultado final será la asignación del papel de
causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le
permiten a la persona desarrollar un conocimiento, más o menos adecuado, sobre
lo que está pasando (para él o ella) en su entorno. En la medida en que este
conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situación, afectará
al tipo de emoción elicitada. Uno de los modelos que en el ámbito del rendimiento
(académico, deportivo, laboral, etc.) establece la relación entre motivaciónatribución-emoción es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a
continuación.
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Cuadro 1. Análisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).
Aunque Weiner utiliza en su modelo únicamente tres dimensiones causales,
pueden añadirse otras dos que tienen su importancia en otros modelos, tales como
las teorías de la indefensión aprendida y la desesperanza aprendida. Cada una de
estas dimensiones causales se definen a continuación:
 Locus de causalidad: Clasifica las causas en
o Internas (dentro de la persona) o
o Externas (en el ambiente).
 Estabilidad: Clasifica las causas en
o Estables (constantes en el tiempo)
o Inestables (variables en el tiempo).
 Controlabilidad: Clasifica las causas en
o Controlables (sujetas a control volitivo) o
o Incontrolables (no sometidas a ningún tipo de control volitivo).
 Globalidad: Clasifica las causas en
o Generales (originan su efecto en diferentes situaciones) o
o Específicas (sólo manifiestan efectos en situaciones concreta).
 Intencionalidad: Clasifica las causas en
o Intencionales (realizadas conscientemente) o
o No intencionales (no realizadas conscientemente).
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Sin embargo, podríamos, desde un punto de vista epistemológico establecer el
siguiente esquema que permite reunir en un espacio tridimensional las cinco
dimensiones de los diferentes modelos atribucionales (Manassero y Vázquez,
1995), así como algunas de las emociones/estados afectivos que surgen a partir del
tipo de atribución que se realiza, es decir, a qué tipo de causas se atribuye y a la
dimensionalidad de las mismas. En cualquier dominio causal la lista de posibles
causas singulares es muy grande, y además, son diferentes de unos ámbitos a
otros, de forma que las relaciones causas-emociones podrían ser altamente
complejas. Las dimensiones causales facilitan la búsqueda de estas relaciones, ya
que, constituyen un continuo sobre el que se sitúan las causas singulares por
referencia a los dos polos de la dimensión.
Dimensiones causales: Estructura y consecuencias emocionales
 LUGAR DE CAUSALIDAD (externo-interno) Autoestima.
 CONSISTENCIA
Expectativas.
o
Temporal Estabilidad- (variable-fijo).
o
Situacional - Globalidad - (específico-global).
 RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasión).
o Controlabilidad (no controlable - controlable).
o Intencionalidad (no intencional - intencional).
Las consecuencias de la atribución relacionada con las emociones, vendría dada
por cada una de las dimensiones causales que suelen considerarse en los diferentes
modelos, así:
 Lugar de causalidad influye en la autoestima. Los éxitos que se atribuyen a
causas internas originan una mayor autoestima (orgullo) que el éxito
atribuido externamente; el fracaso atribuido a causas internas origina una
más baja autoestima que el fracaso atribuido externamente.
 Estabilidad y expectativas Resultados adscritos a causas estables serán
anticipados para ser repetidos en el futuro con mayor grado de certeza que
los resultados adscritos a causas inestables.
 Globalidad y expectativas de indefensión. Cuando la gente atribuye las
causas de sus problemas a algo global, presente en todas las situaciones,
piensan que el problema penetra todas las facetas de sus vidas, causando el
síndrome de indefensión (ánimo deprimido, etc.).
 Controlabilidad: compasión, ira, gratitud, vergüenza y culpabilidad. Un
fracaso del actor debido a causas controlables por otras personas elicita ira.
Un fracaso de otro debido a causas incontrolables elicita compasión. La
evaluación por otros en el éxito/fracaso es particularmente
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premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y
falta de esfuerzo) y el evaluador (profesor) experimente sentimientos de
compasión/ira. La gratitud (hacia otro) es elicitada si la acción del benefactor
fue voluntaria e intencional. La culpabilidad es elicitada cuando la persona
se autopercibe responsable (control intencional) de un resultado negativo. La
vergüenza es elicitada por una atribución del fracaso incontrolable e interna.
2.1. Consecuencias para la práctica educativa.
Ejemplo: El profesor debe comunicar información causal que aumente, o al
menos no dañe, la autoestima, las expectativas de éxito y la experiencia de
emociones positivas en los alumnos.
 Las reacciones emocionales de compasión e ira ante el fracaso son
consecuencias (e inducen) atribuciones a falta de capacidad
(disfuncional) y falta de esfuerzo (adecuada), respectivamente.
 Los instrumentos tradicionales de refuerzo en el aula (elogio y
culpabilización) determinan percepciones atribucionales del esfuerzo y la
capacidad según una regla compensatoria (relación inversa entre ambas)
que invierte su valor como reforzadores.
 Las conductas de ayuda del profesor son consecuencia (e inducen)
atribuciones a falta de capacidad para los alumnos que reciben la ayuda
frente a los que no reciben ayuda (más bajos en esfuerzo).
2.2. Las emociones en el trabajo.
La creciente importancia de la prestación de servicios como sector de actividad
económica convierte a las emociones en objeto de interés para las organizaciones.
De este modo pretenden que la interacción de sus empleados con los clientes sea lo
más satisfactoria para estos últimos, aumentando la posibilidad de consumo de
servicio y de su uso futuro. Por otro lado, la complejidad creciente de las tareas y
su mentalización hacen del compromiso e implicación un elemento imprescindible
para obtener ventaja competitiva. (Alcover de la Hera et al., 2004, p. 323).
2.3. Trabajo emocional. De cómo las emociones pasan a tener un papel relevante
en las organizaciones.
Este concepto fue definido por primera vez por Arlie Russell Hochschild y hace
referencia a aquellos trabajos donde se requiere que el trabajador mantenga
expresiones faciales y corporales observables con la intención de crear sentimientos
o emociones particulares en los clientes. Hay trabajos donde el trabajo emocional es
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muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,
médicos, enfermeras, profesores, etc.
El trabajo emocional se define como el acto de mostrar o exhibir la emoción
apropiada. O de forma más precisa el esfuerzo, planificación y el control
necesario para expresar las emociones organizacionalmente deseables durante las
transacciones interpersonales Morris y Feldman, 1996, p.987)
El trabajo emocional tiene las siguientes características (Hochschild, 1983;
Morris y Feldman, 1997; Zapf, 2002):
1. Se da en interacciones cara a cara o vocales con los clientes (trabajo
relacionado con las personas vs trabajo relacionado con objetos),
2. Las emociones se exhiben para influir en las emociones, actitudes o
conductas de otras personas y,
3. La exhibición de emociones sigue unas reglas determinadas.
A su vez cubre diferentes funciones dentro de las relaciones laborales, es decir,
como parte de los elementos del trabajo ligados a la propia tarea, al trabajador y a
la organización:
 Aumenta la eficacia. El TE es una parte del conjunto de una tarea y, así
ayuda a llevarla a cabo y, al hacerlo, a aumentar su eficacia.
 Función instrumental. Ashforth y Humphrey (1993) consideran al TE como
una forma de manejo de la impresión. Esto supone que el fin último del TE
es influir en las emociones de los clientes, de ahí su función instrumental.
 Desarrolla y/o estabiliza las relaciones entre clientes y organización.
 Facilita la consecución de los objetivos organizacionales.
Por otra parte, el Trabajo Emocional no es un todo uniforme y podemos
encontrar diferentes tipos del mismo, así como diferentes dimensiones en las que
podemos estudiarlo y analizarlo.
2.3.1. Tipos de Trabajo Emocional (aspectos cualitativos) (Hochschild, 1983).
 Actuación superficial: incluye las emociones simuladas que no son sentidas
en ese momento por la persona, manifestadas mediante rasgos verbales y no
verbales, tales como expresiones faciales, gestos, y tono de voz. Por lo tanto,
en la actuación superficial, las emociones son fingidas pero no
experimentadas.
 Actuación profunda incluye el intento de sentir las emociones que en un
momento determinados uno desea expresar o manifestar. A tal fin, pueden
usarse dos vías: exhortando los sentimientos (por ej. evocando o
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suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la
imaginación (por ej. evocando activamente pensamientos, imágenes y
recuerdos para inducir las emociones asociadas a los mismos).
2.3.2. Tipos de trabajo emocional (aspectos cuantitativos) (Morris y Feldman,
1996; 1997).
 Frecuencia de las manifestaciones emocionales (por ej. La frecuencia de las
interacciones entre los profesionales y los usuarios). Es una de las
dimensiones más estudiadas, ya que los clientes trabajarán con mayor
probabilidad con organizaciones con las que hayan establecido lazos
afectivos y de respeto a partir de la conducta de los empleados de las
mismas.
 Atención requerida en la exhibición de reglas (por ej. La duración e
intensidad del trabajo emocional). La duración y la intensidad están
relacionadas positivamente.
 Duración de la exhibición emocional: Interacciones cortas implican formatos
altamente estructurados y requieren poco esfuerzo emocional. Interacciones
prolongadas requieren mayor esfuerzo emocional y por lo tanto mayor
trabajo emocional.
 Intensidad de la exhibición emocional: Se refiere a con qué fuerza o con qué
magnitud se experimenta o se manifiesta una emoción.
 Variabilidad de las emociones expresadas (por ej. El rango de emociones que
se espera que muestre un profesional en una situación determinada. A
mayor número y variedad de emociones expresadas, mayor será el trabajo
emocional de los empleados. Así, los empleados que tienen que ir
modificando el tipo de emociones expresadas para ajustarse a cada una de
las situaciones tienen que implicarse más activamente en la planificación,
orientación y control de su conducta. Esto supone que la cantidad de energía
psicológica que tienen que gastar en el trabajo emocional es mayor.
2.3.3. Dimensiones del Trabajo Emocional: Disonancia Emocional.
En el modelo de Hochschild, aparece como una consecuencia de la actuación
superficial. Por su parte, Middleton (1989), la define como el conflicto entre las
emociones auténticamente sentidas y las emociones que la organización requiere
que sean exhibidas. Los trabajadores pueden experimentar disonancia emocional
cuando la expresión emocional requerida por las reglas de exhibición prescritas
por el trabajo chocan con sus sentimientos internos o reales .
La disonancia emocional ha sido considerada de diferentes formas por distintos
autores: Abraham (1998) y Rafaeli y Sutton (1987) la consideran como un conflicto
14
persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensión del TE.
Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y
Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un
problema de regulación emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos,
especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del
mismo:
 Dimensiones teóricas:
o Requerimientos (requisitos) emocionales:
 Emociones positivas
 Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas
 Requisitos de sensibilidad
o Control del trabajo emocional
o Disonancia emocional
 Dimensiones empíricas
o Emociones positivas
o Emociones negativas
o Emociones neutras
o Requisitos de sensibilidad
o Control de la interacción
o Disonancia emocional
Cuadro 2. Las reglas de exhibición como parte integrante de la organización (Zapf, 2002).
15
2.3.4. Manejo de las emociones en el trabajo
A pesar de lo dicho en párrafos anteriores, Aún ahora, se mantiene el mito de
que las organizaciones son desapasionadas y racionales (la racionalidad es buena,
las emociones son malas).
Las personas pueden manejar sus respuestas emocionales en las situaciones de
trabajo, tanto para beneficiarse a sí mismas, como para beneficiar a sus
organizaciones.
Definiendo las Respuestas Emocionales: Se consideran como tales, todos los
fenómenos emocionales que tienen impacto en el rendimiento y en la salud
(emociones, impulsos, sentimientos, estados de ánimo, respuestas al estrés,
episodios emocionales, etc.). Tipos:
 Respuestas emocionales funcionales, aumentan el rendimiento.
 Respuestas emocionales disfuncionales, disminuyen el rendimiento.
Cuadro 3. Estrategias para regular las emociones.
2.4. Autorregulación emocional
El concepto de autorregulación emocional se ha hecho popular a partir del
concepto de inteligencia emocional. De hecho, es el concepto más próximo a la
acepción original del concepto de inteligencia emocional que proponen Salovey y
Mayer
antes de que lo popularizara Goleman . Se trata de la capacidad
para controlar nuestras propias emociones de forma adaptativa, ya que las
tendencias conductuales que provocan las emociones no siempre son adecuadas en
el entorno en el que nos encontramos en un momento determinado y, además,
manifestar las emociones que sentimos o sentir una emoción con demasiada
intensidad, puede impedirnos conseguir nuestros fines.
16
El interés por la autorregulación emocional se ha centrado en los beneficios
adaptativos que supone ser capaz de ajustar los estados emocionales. Por lo tanto,
se ha conceptualizado la autorregulación emocional como, las habilidades para
modular el afecto. También como un conjunto de procesos intrínsecos y extrínsecos
responsables de modificar las reacciones emocionales, tanto positivas, como
negativas. (Fernández-Abascal, 2008, p.37). En todos los casos, el afecto positivo
desempeña un papel determinante en el uso más eficiente de las emociones. De
hecho, bastantes estudios relacionan el afecto positivo con el optimismo que
influye en la motivación y el rendimiento (Kluemper, Little y DeGroos, 2009;
Luthans, Youssef y Avolio, 2007).
Gross (1999) ha tratado de resumir el proceso de autorregulación emocional en
cinco apartados, es decir, las personas pueden regular sus emociones: a)
seleccionando las situaciones; b) modificando las situaciones; c) regulando la
influencia de los estímulos emocionales a través de la atención, d) cambiando la
evaluación cognitiva de la situación o, e) modificando sus respuestas. Por otra
parte, el concepto de autorregulación emocional está muy próximo al de
afrontamiento (coping), del que se han elaborado tipologías que permiten describir
y medir las estrategias de afrontamiento que maneja la persona ante determinadas
situaciones.
En general, podemos decir que la autorregulación emocional no es una simple
estrategia de disminución de la intensidad emocional, sino que se trata de un
proceso de transformación de las emociones. Según esto, tenemos una cierta
capacidad para evaluar nuestras emociones, de forma más o menos consciente e
intentar llegar hacia aquellos estados emocionales que presenten menos
inconvenientes o supongan más ventajas para una situación determinada, sea cual
sea esta, es decir, en situaciones de aprendizaje, trabajo o cualquier otra que
suponga elicitar emociones (que son prácticamente todas, en mayor o menor
medida). De ahí la importancia de las emociones en el control, manejo y gestión de
nuestra conducta y la de los demás.
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