Reseña del Tomo 5

© 2012
Título original
Reflexiones y Recursos Pedagógicos
Tomo 5 Colección Pedagogía Iberoamericana
Varios Autores
ISBN 978-958-57440-0-4
Primera Edición, Mayo de 2012
SELLO Editorial
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio César Arboleda Aparicio
Dirección de Arte
Santiago Arboleda Prado
Consejo Académico
Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University
Carlos Yánez Canal, Universidad Nacional - Colombia
Karina Rodríguez, Universidad de la Salle - México
Carlos Alberto Palacio, Institución Universitaria de Envigado
Gladys Zamudio Tobar, Universidad Santiago de Cali
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química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación
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y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de
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Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud
de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún
tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.
(Contenido)
5
INTRODUCCIÓN
Gladys Zamudio Tobar - Comité Académico REDIPE
9
CAPÍTULO 1:
¿Para qué formar? Reflexiones sobre una posible formación estética
Andrés Camilo Vargas Álvarez - Universidad de Antioquia
19
CAPÍTULO 2:
L a p s i c o l o g í a e d u c at i va , d i s c i p l i n a p u e n t e e n t r e e d u c a c i ó n y
pedagogía: una experiencia desde la investigación aplicada
Floralba Barrero Rivera -Universidad de San Buenaventura Bogotá
33
CAPÍTULO 3:
G r a m át i c a d e l a v i d a : n a r r at i va s a c o n t e c i m e n ta l e s
Laura María Pineda Villany, Martha Lucía Quintero Torres - Universidad de San
Buenaventura Cali
41
CAPÍTULO 4:
E l s a b e r p e d a g ó g i c o , c o n t e x t o y p e r s p e c t i va s
d e u n a e d u c a c i ó n a lt e r n at i va e m e r g e n t e
Carmen Elisa Cantillo García - Universidad de Atlántico
51
CAPÍTULO 5:
El análisis del discurso y la literacidad:
lectura crítica a una columna de opinión
David Alberto Londoño Vásquez, José Ignacio Henao Salazar, Ladis Yuceima Frías
Cano y Gloria Sthephanie Marín Muñoz - Institución Universitaria de Envigado
67
CAPÍTULO 6:
S e m a n t i c o - S t r u c t u r a l Pa r a d i g m , u n a p r o p u e s ta
pa r a l a e n s e ñ a n z a d e i n g l é s e n C o l o m b i a
Macarthur Gómez Ortegón - Universidad Santiago de Cali
85
CAPÍTULO 7:
Los mundos virtuales como elementos
d e a p o y o e n l o s p r o c e s o s e d u c at i v o s
Luis Miguel Beltrán Sierra, Claudia Lorena Garzón-Castro y Ronald Gutiérrez Ríos CAPSAB Universidad de la Sabana
95
CAPÍTULO 8:
E s t r at e g i a s p e d a g ó g i c a s pa r a e l a p r e n d i z a j e a c t i v o e n
tecnologías de información mediante el desarrollo de
competencias en estudiantes de educación superior
José Fernando Castellanos Galeano - Universidad de Caldas
109
CAPÍTULO 9:
P r o y e c t o p e d a g ó g i c o , u n a e s t r at e g i a d e a p r e n d i z a j e
q u e a rt i c u l a t e o r í a - p r á c t i c a - i n v e s t i g a c i ó n
Beatriz Elena Ríos Estrada - Universidad de San Buenaventura Medellín
121
CAPÍTULO 10:
MIS AMIGOS LOS N Ú MEROS
Erminsul Palomino Bejarano - Universidad Autónoma de Occidente
(Introducción)
(COMITÉ ACADÉMICO REDIPE)
El tomo V de la Colección Iberoamericana de Pedagogía contiene 10 trabajos alrededor del tema Reflexiones y Recursos Pedagógicos. El sustrato de la pedagogía reside
en gran medida en la mirada crítica y propositiva que sobre sí mismos se hagan los
agentes educativos que median en la formación del sujeto educable, en dirección al
cumplimiento de los fines y propósitos del acto de educar. La reflexión pedagógica
guarda relación en particular con los acercamientos que diversos sujetos realizan
sobre las acciones en referencia, sobre el devenir de la acción pedagógica de acuerdo
a finalidades, propósitos, contextos, sociedades y culturas, entre otros tópicos en
los que se circunscriba este acto. Todas las comunicaciones que integran este tomo
constituyen reflexiones críticas. No obstante algunas representan, además, vigorosos dispositivos dirigidos a fortalecer los aprendizajes, las competencias, las comprensiones y en general aspectos básicos del acto de formar.
En el ámbito de la reflexión e indagación pedagógica y discursiva están las siguientes
comunicaciones:
¿Para qué formar? Reflexiones sobre una posible formación estética, capitulo a cargo
de Andrés Camilo Vargas Álvarez. Se trata de responder a la pregunta ¿para qué formar?, con miras a fortalecer procesos de autodeterminación del individuo. Se parte de la
formabilidad como la condición bajo la cual el hombre se produce. Bajo esta perspectiva
se indaga por las posibilidades de autodeterminación del sujeto en su proceso formativo,
entendiendo a la Bildung como punto crítico frente a las pedagogías normativas con los
REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
Gladys Zamudio Tobar
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REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
TOMO V - COLECCIÓN PEDAGOGÍA IBEROAMERICANA
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límites que le son propios. Se reflexiona así sobre las necesidades a las que debe responder la formación así concebida: la alteridad y la (re)significación de la cultura, entendida
como lugar de desarrollo humano. Se busca de este modo responder a tales necesidades
por medio de una formación estética que se basa en la experiencia del mundo propia del
individuo contemporáneo.
En su artículo de investigación La psicología educativa, disciplina puente entre educación y pedagogía: una experiencia desde la investigación aplicada, Floralba Barrero
Rivera de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, pone de presente el ejercicio
cualitativo que con su equipo investigativo desarrollara en torno a la psicología educativa, disciplina considerada en dicho estudio y en virtud a sus principios, como puente
entre Educación y Pedagogía. El desarrollo de este diálogo ha de favorecer el propósito
de esta investigación cualitativa, que desde la perspectiva del aprendizaje significativo
y de la meta cognición, se dirige a fortalecer el pensamiento científico en un grupo de
estudiantes de la Facultad de Educación.
Gramática de la vida: narrativas acontecimentales. Texto escrito por las investigadoras
Laura María Pineda Villany y Martha Lucía Quintero Torres de la Universidad de San
Buenaventura seccional Cali. La problemática planteada en el proyecto de investigación:
Los códigos comunicativos construidos por el sujeto y su validez en la escuela como campo de conocimiento del lenguaje, se convierte en pretexto y estrategia por parte de la
Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali para posibilitar el fomento, desarrollo y fortalecimiento de la investigación como eje del quehacer
académico de docentes y estudiantes, que promueva la gestación de individuos autónomos, críticos, investigadores y creativos, capaces de interactuar en un universo altamente
competitivo, y que exige constantes replanteamientos críticos y el análisis de nuevas circunstancias y perspectivas que potencien los procesos de formación y desarrollo humano
cuya finalidad es la promoción de la persona.
El saber pedagógico, contexto y perspectivas de una educación alternativa emergente de Carmen Elisa cantillo García, doctorante en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico- Rudecolombia. Trabajo que corresponde a una reflexión acerca
del Saber Pedagógico en contexto, que prioriza el reconocimiento de los conocimientos
propios, en la perspectiva de la promoción y fortalecimiento de las expresiones comunitarias. Se considera el contexto local como referencia para hacer lecturas de la realidad
en localidades rurales y urbano-marginales, que permita valorar y rescatar el saber que
se construye desde la experiencia de estas poblaciones sin voces y desde esa perspectiva
iniciar su reconocimiento en la comunidad científica.
Con un pronunciado carácter analítico propositivo se halla el texto El análisis del discurso
y la literacidad: lectura crítica a una columna de opinión, producción a cargo de los investigadores David Alberto Londoño Vásquez, José Ignacio Henao Salazar, Ladis Yuceima
Frías Cano y Gloria Sthephanie Marín Muñoz de la Institución Universitaria de Envigado.
El tema del bajo nivel de lectura y escritura en la Universidad constituye un problema de
interés mundial que atañe no sólo a los profesores de lengua materna sino a todo el profesorado, y está asociado a las diferencias determinadas por el entorno social, familiar y escolar.
En consecuencia, los cursos básicos de lenguaje en las universidades deben privilegiar el
desarrollo de las habilidades comunicativas y apoyarse en los nuevos aportes de la Lingüística Textual (LT) y el Análisis Crítico del Discurso (ACD), entre otras perspectivas.
Los mundos virtuales como elementos de apoyo en los procesos educativos. Sus autores,
Luis Miguel Beltrán Sierra, Claudia Lorena Garzón-Castro y Ronald Gutiérrez Ríos
del grupo de investigación CAPSAB de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de La
Sabana, reflexionan sobre las bondades que para el aprendizaje, sobre todo de asignaturas que los estudiantes califican como difíciles, trae el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en particular por la atracción que estas ejercen en las nuevas
generaciones en tanto generan la sensación de sumergirse en ambientes simulados. Se
encontró, así mismo, que la herramienta empleada incrementó la motivación hacia el estudio y fomentó la participación y la investigación. Sin embargo, se detectó una debilidad
relacionada con la atención y concentración: los estudiantes tienden a distraerse, ya que
tienen acceso a todas las herramientas de contacto social.
REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
Semantico-Structural Paradigm, una propuesta para la enseñanza de inglés en Colombia. Comunicación a cargo del investigador Macarthur Gómez Ortegón de la Universidad Santiago de Cali. Manifiesta que existe una relación causal entre los históricos
bajos resultados cognitivos en el área de inglés que los estudiantes colombianos evidencian y los paradigmas que orientan los procesos de enseñanza y de aprendizaje del
mismo. El Semantico-structural Paradigm presenta una alternativa de solución a los
precitados bajos niveles de conocimiento de la lengua inglesa. Con dicho propósito en
mente, se ha llevado a cabo una revisión de los distintos enfoques de enseñanza y de
aprendizaje del inglés con que tradicionalmente se vienen desarrollando estos procesos en el panorama mundial, para luego aterrizar su análisis dentro del contexto de
los colegios monolingües colombianos, tanto públicos como privados, a fin de revelar
sus inconsistencias e inconvenientes.
7
El otro componente que estructura el presente texto son los dispositivos metodológicos
y estratégicos. De éste hacen parte las siguientes comunicaciones:
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TOMO V - COLECCIÓN PEDAGOGÍA IBEROAMERICANA
Estrategias pedagógicas para el aprendizaje activo en tecnologías de información mediante el desarrollo de competencias en estudiantes de educación superior. Este trabajo del investigador José Fernando Castellanos Galeano de la Universidad de Caldas
presenta una estrategia pedagógica que apoya el aprendizaje activo en el ámbito de las
tecnologías de información, apoyándose en el fortalecimiento de las capacidades de estudiantes de educación superior. Tales potenciales permiten a los futuros profesionales
superar los estándares en los entornos donde se desempeñen así como sus posibilidades
de gestión desde los diversos frentes o áreas de conocimiento. En este orden es necesario
establecer que un profesional universitario es aquel egresado que tiene competencias
para superar un estándar, lo cual implica responsabilidades de liderazgo de proyectos robustos, de grupos interdisciplinarios, de investigaciones e innovación permanentes, para
generar desarrollo y evolución social e institucional, en los entornos locales, nacionales e
internacionales; además, se hace necesario reconocer que en la actualidad la obtención,
manejo y análisis de la información, es un proceso que se lleva a cabo mediante los sistemas de información.
Proyecto pedagógico, una estrategia de aprendizaje que articula teoría-práctica-investigación, artículo de investigación de Beatriz Elena Ríos Estrada de la Universidad de San
Buenaventura Medellín, expone el proceso y fundamento de este dispositivo sustantivo
para la formación integral, que constituye un acicate para la transformación socio educativa desde las prácticas pedagógicas sustentadas en la reflexión-acción.
Mis amigos los números, aporte del investigador Erminsul Palomino Bejarano de la
Universidad Autónoma de Occidente. Propuesta que pone de presente las propiedades de
algunos números que podemos aprovechar para su estudio, despertando con ello el interés de los participantes. Con ello se pretende convertir a los números en nuestros amigos,
pues son ellos a quienes conocemos mejor, en quienes confiamos, quienes nos cuentan
sus secretos, convirtiéndose en confidentes e inseparables nuestros, a quienes cada vez
conoceremos más, revelándonos sus más intrincados secretos. La matemagia puede ser
un camino para iniciar esa amistad y poder ingresar, profundamente, en sus ámbitos
misteriosos. Los estudiantes querrán develar sus secretos, así aprenden matemáticas,
divirtiéndose con sus otros amigos (los números), curioseando sobre sus secretos (teoremas), adorándolos (aprendiendo) cada vez más.
(1)
¿Para qué formar?
Reflexiones sobre una posible formación estética*
Andrés Camilo Vargas Álvarez1
Esta comunicación intenta responder a la pregunta ¿para qué formar?, con miras a fortalecer los procesos de autodeterminación del individuo. Se parte de la formabilidad como
la condición bajo la cual el hombre se produce. Bajo esta perspectiva se indaga por las
posibilidades de autodeterminación del sujeto en su proceso formativo, entendiendo a la
Bildung como punto crítico frente a las pedagogías normativas con los límites que le son
propios. Se reflexiona de este modo sobre las necesidades a las que debe responder la
formación así concebida: la alteridad y la (re)significación de la cultura, entendida como
lugar de desarrollo humano. Se busca, en consecuencia, responder a estas necesidades
por medio de una formación estética que se basa en la experiencia del mundo propia del
individuo contemporáneo.
Formación, formabilidad, autoformación, Bildung, humano, necesidades, alteridad, experiencia estética.
Palabras clave:
1.
*
[email protected]. Estudiante de Licenciatura en Filosofía de la Universidad de Antioquia
El presente texto fue presentado en el simposio organizado en Cali por REDIPE. Allí el expositor Giovanni Iafrancesco afirmó que todos
los trabajos de investigación realizados en Colombia podían de alguna suerte adscribirse a su modelo pedagógico holístico transformador... en realidad no. La naturaleza misma de la presente reflexión busca poner en duda la eficacia de la utilización indiscriminada de
modelos pedagógicos, en su lugar pretende exponer la educación en un marco de reflexión de índole fenomenológica.
REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
9
(UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA)
Antes de intentar dar una respuesta satisfactoria a la pregunta que titula el presente
texto hemos de hacer un repaso de las consideraciones propuestas por la antropología
histórico-pedagógica.
TOMO V - COLECCIÓN PEDAGOGÍA IBEROAMERICANA
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Primeramente, si algo han evidenciado con claridad las reflexiones que han girado en
torno a la formación y la educación es que el hombre necesita formarse, nos hacemos
humanos. Esto puede apreciarse explícitamente en los discursos neoilustrados pertinentes, como el de Herbart o Hegel; en estos lugares de conceptualización y reflexión,
pedagógica y formativa, la antropología ha expuesto un hombre que yace en todos ellos,
y que aparece siempre como su resultado.
Así, podría decirse que la pérdida de la naturaleza humana implica entender lo humano
fundamentado en la condición de su formabilidad. La capacidad maleable del hombre,
cuya condición de posibilidad (para referirnos a ello en términos kantianos) fundamenta
Kant, es aplicada por Herbart a una propuesta pedagógica seria y estructurada. Por vez
primera el discurso educativo adquiriría la responsabilidad de producir hombres. No
obstante, también cabe destacar el aporte de Rousseau a la teorización de esta nueva
condición, con su Emilio y la formabilidad como condición inherente al niño.
El concepto de instrucción en Herbart apunta precisamente a la necesidad propia de los humanos por formarse, por hacerse humanos, cosa que seguramente no es brindada por la naturaleza, dice así en el Capítulo IV de su Pedagogía General, con respecto a la instrucción:
“Es una locura querer abandonar el hombre a su naturaleza, e igualmente, conducirle
y educarlo para ella; pues ¿qué es la naturaleza del hombre […] La condición humana,
que parece destinada a las más diversas situaciones, fluctúa en tal generalidad, que la
determinación más próxima, la elaboración, queda absolutamente abandonada a la especie […] Nosotros sabemos nuestro fin. La naturaleza hace muchas cosas que pueden
servirnos, y la humanidad ha recogido otras en el camino que recorrió; a nosotros nos
toca ordenar unas y otras” (Herbart, 1935, Pág. 128).
En esta dirección, cada discurso produce una imagen de hombre como el resultado de
un proceso formativo, sea formal y escolarizado como en Herbart o naturalizado como lo
proponía Rousseau. En el marco de las teorías de la Bildung se establece un punto crítico
de resistencia a estos aparatajes discursivos, precisamente por conducir al humano a
una imagen determinada que le corresponde en una cultura y época específica.
El establecimiento de un punto crítico a las pedagogías normativas (aquellas que buscan
determinadas imágenes de hombre prefijadas) se logra gracias a la concepción de una
auto-formación, es decir, un proceso formativo en el cual el individuo se determine a sí
mismo, en términos Hegelianos se podría pensar como un devenir hombre determinado
por el sujeto del proceso formativo.
Exponer este carácter restrictivo de la Bildung sólo es posible mediante la reconstrucción
política y social a que los autores someten tal concepto. Es decir, acusar el carácter normativo de la Bildung sólo es posible mediante el análisis que se lleva a cabo por fuera de su
propio discurso. En esta misma línea las teorías curriculares que se fundamentan en éste
(currículum) como productor de subjetividad podrían corroborar el efecto performativo del
anteriormente mencionado momento de atadura. Ambas visiones de talante foucaultiano.
Ambas reflexiones y el transcurso de los discursos ya mencionados nos permite pensar
lo siguiente: si disponemos aún de un punto fijo para pensar la educación éste no puedo ser otro que la preocupación por el hombre en una cultura específica en una época
específica. No se trata ya de configurar la sociedad a través de la educación (tal cual se
pensaba la Bildung) sino que la educación debe pensarse para responder a los problemas
específicos de la sociedad en la que se encuentra inmersa.
La pregunta para qué formar, planteada en términos abstractos, no puede ser respondida
responsablemente (entendiendo la responsabilidad que implica el actuar educativo en
una ética de la alteridad, como en el proyecto esférico de Sloterdijk) sino atendiendo a las
necesidades específicas de la sociedad (que son necesidades también de los individuos)
en la cual se desenvuelve su aparataje, el cual puede constarse en la escuela como tal
o el hogar, si la preguntara se la formulara una madre respecto a su hijo, por ejemplo.
Es Mèlich quien nos da elementos suficientes para afirmar la necesidad de que la educación responda a las necesidades específicas de la sociedad, en su artículo El fin de
REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
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No obstante, incluso a las teorías de la Bildung les es imposible escapar a la paradoja
ilustrada, allí donde Kant garantiza la libertad mediante un proceso formativo que, finalmente, ata al sujeto para brindarle las condiciones posibles de su libertad. Pues bien,
como lo exponen Masschelein y Ricken -en su artículo “¿Necesitamos aún del concepto
de Bildung?”- ese momento particular de atadura del sujeto posee un efecto performativo
en el individuo en la siguiente medida: aunque las teorías de la Bildung apuesten por la
autoformación del individuo no van más allá de exponerle una gama sobre sus propias
posibilidades donde éstas no van más allá de lo socialmente aceptado.
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lo humano. ¿Cómo educar después del holocausto?, publicado en la revista española de
filosofía Enrahonrar número 30, en el 2000, allí dice: “El concepto ilustrado de cultura y
educación ha dejado de tener vigencia. Tampoco se trata de menospreciar la ilustración,
pero los ilustrados no vivieron Auschwitz, nosotros sí”. En este pasaje el autor ya ha
expuesto como la modernidad brinda las condiciones posibles para que se presentara el
holocausto, y, con ello, la necesidad de un movimiento contestatario por parte de la educación que no debe permitir que tal acontecimiento ocurra nuevamente.
Ahora bien, yo, como sujeto cultural fruto de las tensiones propias de la Medellín clase
media, pero también como peatón de sus calles y barrios, como amante de sus mujeres,
un poco bohemio en las noches, no puedo más que comenzar admitiendo lo parcializado
que es cualquier intento de respuesta concreto a dicha pregunta. Es decir, cualquier
respuesta que “yo” -como sujeto cultural nacido y criado en una cultura específica, observador de la sociedad en la que me hayo- plantee está condicionada de antemano a lo
que “yo” considero son las necesidades que deben ser resueltas. Yo peatón piensa en la
alteridad y el bombardeo publicitario; yo amante se preocupa por el problema de género;
yo un poco bohemio se plantea dudas de carácter estético y ontológico. Pero sin duda
alguna, el problema de la formación (entendido en el sentido amplio, ya mencionado, de
constitución humana) desborda la particularidad de las necesidades que “yo” (peatón, o
amante, o bohemio) considere apremiantes.
Responder a cualquiera de las anteriores necesidades es siempre responder a un sector
parcializado de las diversas problemáticas que pueden surgir al pensar la formación.
Aun así la respuesta que se busca debería brindarle al individuo elementos satisfactorios
para poder afrontar todas las necesidades que le son propias (lectura de la publicidad,
reflexión sobre la sexualidad, moralidad, estética, etc.) y no sólo una de ellas, que por
lo demás sería necesidad impuesta. Además, siguiendo la línea de Mèlich, la pregunta
por las necesidades de una sociedad no puede plantearse desde un lugar diferente a su
historia propia. Más aún, con Christoph Wulf la doble historicidad se hace condición de
la investigación para la antropología histórico-pedagógica, este concepto refiere a la
importancia de la historicidad de los objetos de investigación, así como la historicidad de
los cuestionamientos bajo los cuales se han pensado objetos similares, se trata de la historia
del objeto y la historia del discurso sobre dicho objeto (Wulf, 2004, Pág. 163). Lo anterior
dicho, con la pretensión de evidenciar que el individuo que se pretende formar tiene una
historia propia que no es la que yo ni la que los diversos discursos le atribuyen, así se
puede apreciar claramente lo particular de sus necesidades.
Así, la respuesta que se dé a la pregunta deberá hacer que el sujeto reconozca como problemática la cultura en la que se encuentra inmerso, para que, de esta manera, pueda interactuar con ellas cargándolas de significado en una permanente construcción de su realidad, que, a su vez, debe ser entendida sustancialmente como alteridad, como lo plantea
la propuesta esférica de Sloterdijk, por ejemplo, en la que el individuo nunca es sin el otro.
Vale aclarar que la realidad como alteridad se presenta como una necesidad inmediata de
cualquier individuo que se construye en sociedad, y es que no hay otra forma de que se
construyan los individuos, para ser fiel a Sloterdijk. Mèlich, en el texto antes mencionado,
plantea la necesidad de la alteridad como un mecanismo de prevención de exterminio
humano (tal cual lo fuera el holocausto), por otra parte aquí se pretende que la alteridad
exponga el cimiento fundacional de la vida humana, que es siempre vida en sociedad.
En esta medida, se podría afirmar que la desviación frente a la propuesta de Mèlich es de
mero contexto pues a nosotros, latino americanos, no nos sucedió Auschwitz, así como
al resto del mundo no le ocurrió la guerra civil en Rwanda, no obstante tanto europeos
REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
Es precisamente desde esta difícil parcialización y acorde a las teorías de la Bildung
como auto-formación, desde donde puede nacer la posibilidad de una respuesta a la
pregunta ¿para qué formar? Ahora bien, se pretende responder a la pregunta no desde
la incidencia directa de una problemática específica sino desde una perspectiva que
permita al individuo reconocer como problemáticos los diversos elementos de los cuales
se componen la sociedad en la que vive, es decir, su propia cultura. Esto puesto que:
por un lado, brindarle al sujeto elementos para afrontar una problemática específica
es siempre desconocer el resto, aunque puedan estar mucho más latentes en la vida de
dicho sujeto; por otro lado, se hace necesario el reconocimiento de estas problemáticas
pues el no saber afrontarlas se debe, en parte, a su ocultamiento (como ejemplo de ello
piénsese el conflicto moral interno que se ocasiona en los jóvenes gays, aquel fenómeno
comúnmente denominado como “salir del closet”, que podría traducirse en un asumir
públicamente una identidad sexual que no es completamente aceptada a nivel social).
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Además, partiendo de una teoría de la alteridad tal como la propone Sloterdijk, entendemos que el mundo del estudiante es algo mucho más complejo que el reflejo de las
necesidades que podamos superponer en él al “educarlo”. Así mismo, no todas las problemáticas de la sociedad infieren en su mundo (a mí, por lo menos, poco me ha importado la identidad sexual de aquellas personas que no son ni serán mis parejas sexuales,
por ejemplo). Lo que sí es claro es que él se mueve entre todas estas problemáticas (mi
cuñada es gay lo cual generó un desbalance emocional en mi novia cuando en su casa
comenzaron las confrontaciones paternales al respecto).
TOMO V - COLECCIÓN PEDAGOGÍA IBEROAMERICANA
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como africanos viven en sociedades. Es decir, se trata no de tomar la alteridad como una
contestación al holocausto, sino como una necesidad fundamental de todas las sociedades contemporáneas, y con ello de todos los individuos que las habitan.
Lo que se plantea entonces es un giro en el talante de la respuesta cuando pensamos
la pregunta ¿para qué formar? consistente en el mismo giro realizado por Sloterdijk en
su análisis onto-teológico, el cual consiste en que: no se trata de la pregunta por el ser
sino de la pregunta por el lugar del ser, el cual inmediatamente alude a su relación con
los otros, pues inevitablemente por ellos existo y me genero como humano, es gracias a
ellos que pude devenir humano. Teniendo entonces la alteridad como principio se trata
de que el individuo se reconozca en el lugar metafísico de la cultura, esa sociedad que se
habita más allá del cemento y del asfalto y que estaría cimentada en las representaciones
e imaginarios que de éstos se construyen, y la particular manera en cómo se significan.
Se trata de que el individuo pueda reconstruir su cultura, como lugar que habita, a través
de la (re)lectura y (re)significación de la misma.
Esto simplemente plantea que el sujeto que habita una sociedad vive en ella más allá de
su estructura física, sino que es atravesado –aun más profundamente- por sus significaciones, las cuales determinan, además, su relación con el otro.
Para recapitular, hasta el momento se ha expuesto un panorama bajo el cual la pregunta por el por qué de la formación ha de responder a la esencia de la formación misma,
es decir, el proceso mediante el cual el ser humano se constituye como tal. En dicha
constitución del humano aparece como una necesidad inmediata el reconocimiento del
otro (la alteridad) en tanto que el ser humano se reconoce como ser social, que nace,
se desarrolla y se constituye humano mediante los otros de su misma especie. Por otro
lado, la formación debe proveer elementos que le permitan al individuo problematizar su
entorno (en lugar de brindarle ciertas respuestas específicas sobre algunos problemas
del mismo), cosa tal que él pueda autodeterminarse en un marco de opciones que él mismo amplia (mediante la problematización. Estas exigencias a la respuesta sobre el para
qué formar pueden expresarse entonces de la siguiente manera: 1) que se reconozca la
alteridad como exigencia de la vida humana misma, su campo de desarrollo posible, y
2) que el lugar del individuo (su cultura propia, el lugar en el que se hace humano) no lo
determine, sino que sea el individuo (mediante la problematización de su cultura) quien
amplíe su marco de opciones posibles en una cultura determinada.
En este orden de ideas, el medio que se propone para cumplir tales demandas es la estética, entendiendo en ella algo más que un discurso sobre el arte y/o lo bello; se trata de
La cultura aparece así como un lugar en el cual el sujeto se desenvuelve y la determinación
de ese desenvolvimiento. Pero el sujeto no es pasivo, sino formable, inclusive auto-formable.
Se trata entonces de que el sujeto pueda experimentar la sociedad estéticamente, que la
transforme en su objeto de interpretación, es decir, una (re)lectura de los diversos objetos
culturales (productos y prácticas) que permita al individuo (re)significarlos, ampliando
con ello su horizonte de sentido, lo cual, además, amplía el horizonte de sus propias prácticas; además le brinda elementos suficientes para reflexionar sobre la importancia del otro
en tanto se entiende siempre el individuo como una parte incompleta de una relación con
otro. Se da respuesta así a las dos exigencias planteadas anteriormente.
Llegado aquí, puesto el individuo frente a un horizonte más amplio, es suya la decisión.
Es en esta honesta medida que se habla aquí de auto-formación. La formación estética,
como propuesta de experimentación estético-hermenéutica del mundo, contiene en sí
misma la imagen de tal sujeto, de uno capaz de experimentar el mundo tan cual lo requiere su propia época. La experiencia del mundo que se busca para el sujeto contemporáneo sobrepasa la espontaneidad del arte antiguo (la revelación inmediata de la divinidad), o el carácter de justificación del arte por parte de la tradición cristiana que consiste
en otras instituciones (comunidad-iglesia-estado) sustentando el valor propio del arte;
más aún debe superar el momento moderno en que la comunicación entre artista y espectador ha dejado de ser evidente y el carácter provocación ha de tornarse reflexión,
aunque la reflexión ya constituiría el momento contemporáneo en donde la apreciación
de una obra de arte se hace tarea del pensamiento, según Gadamer.
REFLEXIONES Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
La perspectiva que se plantea no es, ni mucho menos, comprender la sociedad como una
obra de arte, sino experimentarla como tal. El juego de lectura e interpretación de la sociedad encuentra su condición de posibilidad en tanto que ésta se puede entender como
un complejo aparataje cultural producto y productor de humanos. La cultura (en todas
sus prácticas y producciones) debe entenderse como cargada de sentido y significaciones que determinan en el sujeto el modo de relacionarse con ella (inclusive con los otros
sujetos, que se entienden también como productos culturales).
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pensar la experiencia estética como la reflexión sobre la experiencia misma, es decir, el
modo particular en que el individuo habita su lugar en el mundo. Gadamer en su obra La
actualidad de lo bello, plantea la experiencia estética de un observador de arte en la contemporaneidad. Resulta pues que el arte contemporáneo no se experimenta de la misma
manera que se lo hacían los ilustrados o los renacentistas con el arte propio de su época, el
espectador contemporáneo de arte tiene un papel activo y complementario frente a la obra,
la cual sólo adquiere completa significación a los ojos de un espectador que la interprete.
TOMO V - COLECCIÓN PEDAGOGÍA IBEROAMERICANA
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Se trata siempre de ampliar el horizonte de significaciones del individuo, que pueda
ampliarlo de manera tal que desborde, inclusive, la gama de lo utilizado para llevarlo
a tal punto, es decir, que el horizonte de sentido que el individuo pueda brindar al
mundo no se agote en los contenidos utilizados para lograr dicha formación. Todo lo
contrario, se trata de brindar una herramienta de lectura que amplíe su horizonte de
sentido y con ello sus posibilidades de relacionarse con el mundo, de ser en el mundo.
Es brindar la posibilidad de sobrepasar las significaciones pre-establecidas culturalmente, de problematizar el mundo desde nuestra experiencia del mismo, modificando
así nuestro actuar –nuestras prácticas en él-.
Pensar la formación estética es entonces pensar la formación en el campo de la experiencia humana misma, cómo nos relacionamos con el mundo y cómo nos damos un
lugar en él; la preocupación constante es una efectiva, real y honesta autoformación,
donde el individuo realmente se determine a sí mismo (genere sus propias posibilidades) y no se vea enmarcado en pedagogías normativas que promulgan autoformación
(a veces, incluso bajo el nombre de Bildung) y hacen que el individuo se determine
siempre en el marco de lo que se considera adecuado para él y no en la totalidad de
horizontes de sentido que él mismo puede brindar a su vida, tal cual puede brindársele
significados a una obra de arte.
BIBLIOGRA F ÍA
Gadamer, Hans-George (1991). La actualidad de lo bello. Barcelona: Ediciones Paidós
Ibérica S.A.
Herbart, Johann Friedrich (1935). Pedagogía general. Capítulo IV y V (pp. 128-200).
Madrid: Espasa Calpe, S.A.
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