Bini, Milena

Elena de Miguel,
Marina Fernandez Lagunilla
y Flavia Cartoni (eds.)
SOBRE EL LENGUAJE:
MIRADAS PLURALES
Y SINGULARES
~fe
INDICE
AGRADECIMIENTOS
7
PROLOGO
9
Los datos y el estudio dellenguaje, Alberto Anula
17
El papel del espanol como lenguamaterna en la adquisicion del
italiano como L2. La secuencia de desarrollo de los pronombres
.
personales, Milena Bini
33
Descripcion de los errores léxicos de los hispanohablantes: amllisis de la produccion escrita de IT, el certificado de competencia generaI en italiano como L2, Serena Ambroso
53
Vivir con dos lenguas. O (,entre dos lenguas?, Flavia Cartoni.
73
5. Retorica en sociedad: entre la Iiteratura y la accion polftica en el
arte de lenguaje, Tonuis Albaladejo
87
I.
/
! 2.
3.
/4.
6.
Dos perspectivas en el estudio de los marcadores discursivos,
José Portolés
101
7.
La creacion de unidades morfologicas, Javier Elvira
121
8.
La interfaz léxico-sintaxis: el clftico culminativo, Marina Ferndndez Lagunilla y Elena de Miguel
141
-
EL PAPEL DEL ESPANOL COMO LENGUA
MATERNA EN LA ADQUISICION
DEL ITALIANO COMO L2.
LA SECUENCIA DE DESARROLLO
DELOSPRONOMBRESPERSONALES
Milena Bini
Universidad Complutense de Madrid
1. INTRODUCCION: LA LENGUA MATERNA
EN LA ADQUISICION DE LA L2
El papel de la lengua materna en la adquisicion de una segunda lengua
ha sido una cuestion muy debatida y con posiciones enfrentadas y aunque
todavfa no esta resuelta, ninguna teorfa reciente niega que los conocimientos de la primera lengua (a partir de ahora LI) infl uyan de alguna
manera en el proceso de adquisici6n de la segunda (a partir de ahora L2).
Y se sigue investigando sobre qué es el fenomeno de la transferencia
desde la LI, y como y cuando se produce. Los datos que aquf presentamos sobre la secuencia de desarrollo del sistema de los pronombres personales en italiano como L2 son una aportacion en este sentido, y concretamente ponen de manifiesto en qué medida influye en la adquisici6n de
la L2 (italiano) una lengua materna (espafiol) estructural y tipol6gicamente cercana a la lengua meta.
Hasta los afios sesenta nunca se habfa puesto en duda la importancia de
la lengua materna en la adquisici6n de una lengua extranjera. Es mas, en
33
2
Milena Bini
los afios 50 y 60, de acuerdo con la
conductista entonces en vigor,
se atribuyo a la LI un papel centraI en el proceso. Se crefa, en efecto, que
los habitos formados para la lengua materna pasaban automaticamente a
la segunda lengua facilitando el aprendizaje de los aspectos en que las dos
lenguas coincidfan, mientras que eran fuente de error cuando habfa diferencias. La lengua materna se consideraba, pues, el punto de partida del
aprendizaje de la L2 y la transferencia desde la LI una estrategia de adquisicion: los estudiantes, hasta que tenfan evidencia en contra, presuponfan que la L2 era como la LI.
A finales de los afios sesenta con la formulacion de la tt::2ri51)l1entalista
de la adquisicion del lenguaje (Chomsky, 1965), que se extiende también
a la L2, la lengua materna no solo pierde su papel centraI en la adquisicion de la L2, sino que en u l1 primer momento se IIega a negar que tenga
un pape!. Bajo el infiujo de la nueva teorfa se intenta demostrar que la adquisicion de una L2, como la de la LI, es el resultado de un proceso creativo en el que intervienen unicamente mecanismos cognitivos y las caracterfsticas de la L2. Los primeros estudios realizados con este objetivo, los
IIamados estudios de mOlfemas, parecen confirmar esta teorfa al poner de
relieve que el orden de adquisicion de ciertos morfemas del inglés L2 es
practicamente el mismo para aprendices de distintas edades (adultos y nifios) y distintas lenguas maternas. Ademas se observa que el orden de adquisicion de los morfemas es muy parecido al de los nifios que aprenden
inglés como lengua materna.! Estos resultados son interpretados como la
prueba de que la adquisicion de la L2 depende de mecanismos cognitivos
universales, iguales o parecidos a los que operan en la adquisicion de la
LI, y que la lengua materna no infiuye en absoluto en el proceso.
Pero después del breve paréntesis de los estudios de morfemas, época
en que, como hemos visto, la LI queda arrinconada y despojada de cualI Brown (1973) y de Villers y de Villers (1973) para la adquisici6n del inglés como LI;
Dulay y Burt (1974) para la adquisici6n c)el inglés como L2 por parte de nifios y Bailey,
Madden y Krashen (1974) y Larsen-Freeman (1975) entre otros para estudios con adultos
que aprendfan inglés como L2.
34
El papel del espajjol
COIllO
lenglla materna en la adqllisicion del italiano como L2
guier funcion en la adguisicion de una L2, se vuelve a hablar de infiuencia
de la lengua materna. Ahora bien, cualguiera gue sea el marco teorico en
el gue se lleven a cabo las investigaciones y aungue se enfoque el problema de la L 1 de maneras distintas, en todos los estudios queda ya de manifiesto gue en la adquisicion de una L2 desempefian un papel importante
tanto los mecanismos universales como las caracteristicas de las dos lenguas implicadas: la lengua materna y la lengua objeto de estudio (L2).2
El hecho de que se haya vuelto al tema de la infiuencia de la LI se debe
basicamente a los avances de las investigaciones sobre universales lingliisticos (Greenberg, 1966; Chomsky, 1965 y 1981; Givon, 1976;
Comrie, 1981) que han proporcionado las bases para la comparacion
entre las lenguas. 3 En efecto, desde mediados de los afios setenta los estudios que se plantean el problema de la infiuencia de la LI suelen hacer referencia a los universales lingliisticos y al concepto de marcado 4 para ex2 Varios de estos estudios estan recogidos en Gass y Selinker (1983). Un resumen de
otros estudios mas recientes en Gass (1988). Para el italiano, entre otros, Berretta (1986b),
varios estudios recogidos en Giacalone Ramat (1988), en Bernini y Giacalone Ramat (1990)
y en Giacalone Ramat y Vedovelli (1994), Schmid (1994).
J Existen dos enfogues en las investigaciones sobre universales lingUisticos: uno el de
Chomsky y sus seguidores, gue intentan identificarlos estudiando en profundidad las estructuras de una sola lengua; el otro pretende identificarlos observando el mayor numero de lenguas posibles. En estos ultimos se distingue entre los "absolutos", gue valen para todas las
lenguas y los "estadisticos" gue valen para la mayoria de las lenguas.
4 El concepto de marcado cuenta con mas de una definici6n gue depende de las distintas posiciones te6ricas sobre el tema. En los estudios sobre la adguisici6n de la L2 encontramos diversos lipos. Por un lado el marcado tipo16gico, gue se define con referencia a la difusi6n de
elementos o eslructuras entre las lenguas y segun sus relaciones de implicaci6n. E;n lfneasgel1emles se considera no marcado lo gue esta presente en la mayona de las lenguas y podria ser
un universallingUistico, mientras gue es marcado logue es poco frecuente o idiosincrasico.por
olro ladoen el modelo deadguisici6n de Chomsky, a grandes rasgos, no marcado es lo guepertenece a la gramatica nuclear y marcadò lo gue es parte de la gramatica periférica. Ademas hay
gueai'iadir el marcadopsico16gico de Kellerman (véase mas abajo en este mismo estudio) y el
marcado gue hace referencia a la complejidad estructural, irregularidad y frecuencia de uso. A
pesar de los diferentes enfogues en gue se basan las definiciones del concepto, en adguisici6n
todos coinciden en relacionar lo marcado con lo gue resulta diffcil de aprender.
35
2
2
Milena Bini
plicar como Y cUéindo se produce el fenomeno de la transferencia, Y por
qué ciertos aspectos de una segunda lengua resultan mas faciles o mas diffciles de adquirir segun la lengua materna del estudiante. Por ejemplo
Eckman (1977) sostiene que se pueden predecir areas de dificultad por
medio de la comparacion sistematica de la LI, la L2 Y las relaciones de
marcado establecidas en los universales linglifsticos. 5 Ycl~mue~strIL.cQll
y.llrios ejempl()sglJgJ()J1"l~sclifiçil.~~~prel1c1~r es.el element()ITIarcado.
También en los estudios sobre adquisicion basados en la gramatica generativa de corte chomskiano se habla de influencia de la LI y de universales linglifsticos. Por ejemplo Liceras (1986) sostiene que para determinar el conocimiento gramatical (gramatica no nativa) que subyace a las
producciones de los aprendices, es necesario tener en cuenta la LI, la L2
y la gramatica universa1. Estlldiando la adquisicion de las relativas en espariol L2 por estudiantes de habla inglesa Liceras llega a la conclusion de
que los elementos idiosincrasicos (marcados) de la LI no entran a formar
parte de la gramatica no nativa (no son transferidos de la LI a la L2), pero
sf las reglas no marcadas.
A proposito de identificacion de los aspectos de la LI que pasan o entran a fOllTIar parte de las interlen.gllas" (a partir de ahora IL), tenemos que
recordar a KeIIerman (1983) y su concepto de marcado psicologico.
Segun el autor la transferencia depende de dos factores: a) como el aprendiz percibe la distancia entre la LI y la L2, y b) el hecho de que un elemento de la LI sea mas o menos marcado. La distancia a la que se refiere
KeIIerman es psicologica y no tiene nada que ver con la tipologfa linglifs5 Nombramos cl estudio de Eckman por ser uno de los primeros en poner de manifiesto
la necesidad de tener en cuenta los universales lingUfsticos ademas de las caracterfsticas de
la L I Y L2 para explicar fenomenos de adquisicion. Le siguen muchos otros como Gass
(1979), algunos recogidos en Gass y Selinker (1983) y Zobl (1983, 1984), Rutherford
(1984), Hyltenstam (1984,1987), White (1985,1987) o Liceras (1986,1988).
6 Con el término "interlengua" se denomina la lengua hablada y escrita por estudiantes
de una L2. Se trata de un sistema de lengua autonomo e inestable, distinto del de la lengua
materna (LI) y del de la lengua segunda (L2), qllctiene sus propias reglas y va cambiando
en el tiempo a medida que aumenta la competencia del aprendiz.
36
El papel del espaiiol cO/no lengna materna en la adquisici6n del italiano como L2
tica. También la definici6n de marcado depende de la percepci6n del
aprendiz: es decir, marcados son aguellos elementos de la LI gue el
aprendiz considera irregulares, poco frecuentes o semanticamente opacos.
Kellennan sostiene gue no se producira transferencia si la L2 es percibida
como distante de la LI y tampoco pasara a la L2 un elemento de la lengua
materna percibido como marcado. Afinna también gue la interacci6n de
los dos factores gue determinan la transferencia puede dar lugar a gue un
elemento poco frecuente (marcado) de la LI pase a formar parte de una
L2 realmente cercana, mientras gue un elemento no marcado puede no
pasar a una L2 distante.
En resumen, parece gue los conocimientos de la LI inftuyen en la adquisici6n de la L2, pero gue no lo hacen independientemente, ni en contra
de los mecanismos universales gue'son los verdaderos protagonistas del
proceso de adguisici6n. Y en nuestro estudio hemos intentado averiguar
en gué medida actua la transferencia en la adgujsici6n de una L2 muy cercana estructuralmente y tipol6gicamente a la LI. En otras palabras cual es
la informaci6n gue se aprovecha de la LI cuando ésta es muy parecida a
la L2. Para elIo hemos analizado la interlengua de estudiantes de italiano
con espafiol como lengua materna y hemos puesto de relieve: a) las caracterfsticas del sistema de los pronombres personales del italiano L2 y b) la
secuencia de desarrollo de dicho sistema.? A continuaci6n hemos comparado nuestros datos R con los de otro estudio sobre la adguisici6n del italia7 Las secuencias son series dc estructuras de la interlengua que tienden a asemcjarse a alguna estructura de la lengua meta, y cada una de Ias cuales refleja una etapa de desaITollo
(Larsen-Freeman y Long 1991, trad. espaiiola 1994:90).
R Los datos, recogidos para Bini (1991), proceden de las producciones orales de dos grupos de estudiantes -niveI l (II estudiantes) y niveI Il (7 estudiantes)- de la Escuela Oficial
de Idiomas de Madlid. Los dos grupos eran bastante homogéneos en cuanto a edad, nivei culturaI y conocimiento del italiano. Se realizaron tres recogidas de datos en ei niveI I (principiantes) y dos en eI niveI II (intermedio bajo), de manera que se cubrieron casi dos aiios de
aprendizaje. Las producciones, que se grabaron y se transcribieron posteriormente, consistfan
en conversaciones espontaneas entre estudiantes, conversaci6n con ei profesor en forma de
entrevista, descripciones de viiietas y narraci6n de la trama de una pelfcula o de un libro.
37
2
.
,
2
Milena Bini
no por parte de una aprendiza con aleman como LI -Iengua tipologicamente lejana al italiano (Drei, 1986)-.9
2.
EL SISTEMA DE LOS PRONOMBRES PERSONALES EN
LA INTERLENGUA ITALIANA
El analisis de la interlengua de los estudiantes espanoles para averiguar
la secuencia de desarrollo de los pronombres personales del italiano L2 ha
puesto de manifiesto una serie de caracterfsticas o estrategias de adquisicion. AI compararlas con los datos procedentes de la IL de una alemana
aprendiendo italiano (Drei, 1986), ha resultado que la mayorfa de ellas
son comunes, mientras que algunas aparecen s610 en la IL de los espanoles o solo en la de la alemana. Las caracterfsticas comunes en las dos IL
son las que siguen.
En primer lugar tenemos las f6rmulas o sintagmas fijos como en (1).
(1)
lo mi chiamo Jacqueline.
(Yo me lIamo Jacqueline) (20 horas de clase)
Se trata de bloques de lengua aprendidos sin anali zar que aparecen en la
primera etapa de desarrollo. En el caso de (1) se supone que el conjunto
pronombre y verbo mi chiamo ha entrado a fonllar parte de la interlengua
como un unico elemento significativo -una expresion para presentarse-,
porque aparece siempre correcto. Mas adelante, cuando los aprendices
hayan analizado el conjunto aislando las dos partes, apareceran expresiones como me chiamo y me !lama allado de la correcta. La fonllula o blo9 Drei (\ 986) es un estudio sobre la adquisici6n "natural" -adquisici6n s610 por interacci6n con nativos, sin recibir instrucci6n formal- de los pronombres personales del italiano
L2 por parte de Frieda, una alemana que vivfa en Italia.
38
El papel del espaJ101 como lengua materna en la adquisicù5n del italiano como L2
que fijo es un fenomeno de las primeras etapas de desarrollo de cualquier
interleng ua .
Una segunda caracterfstica es la presencia de elementos con funciones
especfjìcas de la interlengua. Un ejemplo de elIo son los pronombres tonicos en funcion de sujeto en (2) y (3) donde sustituyen la morfologfa verbai -en (2)- o son el resultado de una estrategia de comunicacion que
peI1nite suplir la l'alta de medios expresivos -en (3)-. De hecho, segun
la norma de la L2 y también la de la L l son elementos redundantes, dado
que no marcan ni contraste, ni énfasis, ni recuperan un topico no esperado
o discontinuo o temporalmente abandonado. lO
(2)
(3)
Tu ha ... un maglione blu ... e verde, una camicia bianca e tu ha un
i pantaloni e ... blu. (Tu tiene ... un jersey azul ... y verde, una camisa bianca y tu tiene un los pantalones y ... azul)
E ... loro ... e loro ... lavorano Paseo del Prado. (Y ... ellos ... yellos
... trabajan Paseo del Prado)
(20 horas de clase)
También este fenomeno pertenece a las primerfsimas etapas de desarrollo.
La omisi6n es otro fenomeno observado en la interlengua de los principiantes. En nuestro caso concierne solo a las partfculas pronominales ne y
ci y no se limita a las primeras etapas de desarrollo sino que sigue ocurriendo -sobre todo la omision de ne- también cuando los alumnos tienen una discreta competencia del italiano. Il
lO Para el uso de Ios pronombres personales en italiano, véanse Berretta (1985 y 1986),
Cordin y Calabrese (1988); en espaiiol SiIva-Corvalan (1980/81), Bentivoglio (1983).
Il Las partfculas ne y ci se suelen inc!uir entre los pronombres personales por su caracter
c!itico. Ne representa un sintagma preposicional cuya preposici6n es di (o da si el verbo es
de movimiento); el sintagma preposicional puede ser un complemento partitivo o de argumento. El Iocativo ci representa un sintagma preposicionaI, con las preposiciones in, a, su,
per, regido generalmente por un verbo de estado o de movimiento, pero también por otros.
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2
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Milena Bini
(4)
Ehm sul tavolo c'è tre tre botella e un ragazzo _ prende una e sul
tavolo c' _è due.
(Ehm en la mesa hay tres tres botella y un chico_ coge una y en la
mesa _hay dos.) (118 horas de clase)
(5)
La mia casa è piccola. _È due stanze in totale, una cucina, c'è ci c'è
una cucina, un bagno [...]
(Mi casa es peguena. _ Es dos habitaciones en total, una cocina,
hay, h, hay una cocina, un bano [...])
(20 horas de clase)
Los pranombres clfticos, sobre todo los anaforicos, como veremos mas
adelante, tardan en entrar de Inanera estable en la interlengua de los estudiantes. En un primer momento se evitan por medio de la repetici6n del
sustantÉvo, elemento semanticamente transparente.
(6)
Un uomo ehm tira un sasso e il cane lo e un cane corre dove hay
dove è il saxo il sasso, él riporta ... all'uomo il sasso, il sasso e ...
l'uomo tira il sasso e il cane riporta il sasso [ ]
(Un hombre ehm tira una piedra y el perro lo y un perro corre
donde hay donde esta la piedra la piedra, él vuelve allevar ... al
hombre ... la piedra, la piedra y ... el hombre tira la piedra y el
perro vuelve a llevar la piedra [...])
(92 horas de clase)
Una explicacion puede ser gue el sintagma nominai, a diferencia de los
clfticos, es un elemento semanticamente transparente y una caracterfstica
de las interlenguas es justamente la presencia de elementos semanticamente transparentes.
La hipergeneralizaci6n del clitico anaforico lì (complemento directo
masculino plural), es decir, el uso de dicho clftico en lugar de todos los
demas, es otra fenomeno gue tenemos gue destacar (ej. 7).
40
El papel del espaiiol
(7)
C01110
lengua materna en la adquisicion del italiano como L2
Il direttore del manicomio [ ] comincia e ... e ... la ricerca dell'uomo perché ... lui credi di
e un loco pericoloso, perché non li
[= l'uomo] con ... conosce.
(El director del manicomio [ ] empieza y... y... la busgueda del
hombre porgue ... él crees de y un loco peli gl'OSO, porgue no los
[= al hombre] con ... conoce.)
(140 horas de clase)
La hipergeneralizaci6n, asi como todas las caracteristicas mencionadas
hasta ahora, se ha encontrado también en la IL de la informante alemana
(Drei, 1986) y de otros informantes con distintas LI (Berretta, 1986b).
Sin embargo, la forma gue aparece como hipergeneralizada en Drei y Berretta es lo, la no marcada de los cliticos anaf6ricos, y no li como en nuestros datos. Por lo tanto la elecci6n de los estudiantes espafioles podria seI'
el resultado de la influencia indirecta de la LI: la parcial congruencia
entre los dos idiomas (lo, la y le existen tanto en espafiol como en italiano) y la falta de competencia puede haber llevado a los estudiantes a producir con mayor frecuencia una forma gue no existe en su LI por lo gue
no les hace dudar si estan utilizando un atono del italiano o del espafiol.
Como ultima caracteristica comun tenemos la sobreextensi6n de una
forma en lugar de otra, o mejor dicho, todos los clfticos de tercera persona
sustituyen a todos:
(8)
Mario la la domanda che cose che cosa hai fatto e ... che ha fatto e
... el giorno scorso, scorso? No! Beh, che cosa ha fatto il fine settimana. Maria le ... lo ric gli ric ... lo .... Non lo so. Maria lo riconta
che è stata con un'amica.
(Mario la la pregunta gué cosas gué has hecho y ... gué ha hecho y
... el dia pasado, wasado? No! Bueno, gué ha hecho el fin de semana. Maria le ... lo cuen le cuen ... lo ... No sé. Maria lo cuenta gue
ha estado con una amiga.)
(118 horas de clase)
41
2
Milena Bini
2.1. Caracteristicas que aparecen solo en la IL
de los estudiantes espafioles
El primer fenomeno encontrado solo en la IL de los estudiantes espanoies es el de la redundancìa/refuezo, (9) y (10), que se manifiesta en las
construcciones ",itono + tonico" y "atono + SN" ausentes del italiano estandar. Las dos construcciones, a primera vista, parecen copias del espanoi donde existe la reduplicacion pronominal, pero en realidad se podrfa
ver la infiuencia de la LI solo en (lO), donde el atono anticipa el complemento indirecto -all'altm elefante- y esta funcionando como marca de
concordancia entre verbo y complemento, fenomeno que se encuentra en
espanol y curiosamente también en algunas variedades subestandar de italiano (Berretta, 1986a) perano en italiano estandar. Sin embargo en (9) el
elemento sintacticamente redundante -tanto en la L2 como la Ll- es el
tonico, pero en realidad esta reforzando, o haciendo mas explfcita, la concordancia llevada a cabo por el atono, forma pronominal poco transparente que, como veremos mas adelante, se aprende tarde. Los estudiantes al
dudar sobre la forma atona apropiada optan por repetir el complemento
anadiendo una fonna mas transparente. Por lo tanto la presencia del tonico se podria interpretar como una estrategia de clarificacion y una cafacteristica de la interlengua.
(9)
(10)
42
La secretaria le dice a lui [=alla ragazza] chi chi lui lì c'è un ufficio
di polizia [...]
(La secretaria le dice a él [=a la chica] quien quien él aHf hay una
comisarfa de policfa [...])
NeHa istoria c'è ci sono due elefanti ... ehm ... uno uno alza la sua
trompa ehm ... li face li face una grazia a ... all'altm elefante.
(En la historia hay hay dos elefantes ... ehm uno uno levanta su
trompa ehm ... los hace los hace una gracia a al otro elefante.)
(210 horas de clase)
El popel del esporlol como lenguo moterno en lo odquisici6n del itoliono como L2
El segundo fen6meno presente s610 en la IL de los espafioles es el uso
de la construcci6n. ci+essere como verbo personal en lugar de avere. En
este caso no se puede hablar de transferencia de la LI a la IL, sino tal vez
de influencia indirecta de la LI causada por la congruencia parcial entre
los dos idiomas. En efecto la expresi6n existencial ci+essere con'esponde
en espafiol a hay, forma impersonaI del verbo haber; y en ambas lenguas
existe también el verbo haber (avere en italiano) como verbo personal.
(11)
L'aula ha due fen ... fenestre e... i pareti sono verdi e l'aula ci sono
molte sedie.
(El aula tiene dos ven ... ventanas y ... los paredes son verdes y el
aula hay muchas sillas.)
(20 horas de elase)
2.2. Caracteristicas que aparecen s610 eD la IL de la informante
alemana
Los fen6menos que describimos a continuaci6n son especfficos de la
interlengua de Frieda (infonnante alemana; véase Drei, 1986) y no se dan
en la IL de los espafioles. Se trata de cielta irregularidad en la declinaGian del refiexivo como en (12) y en la colocacian de los clfticos, que a
veces se utilizan como si fueran t6nicos, y aparecen en posici6n de sujeto
como en (13), donde mi adelTI<ls es el sujeto 16gico del verbo piacere, o en
posici6n de complemento como en (14). Mientras que otras veces se encuentran entre auxiliar y participio (15).
(12)
(13)
(14)
E poi tu si sposi.
(Y después tu se casas.)
Mi non piace.
(Me no gusta.)
Loro conoscono mi tutti.
(Ellos conocen me todos.)
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Milena Bini
(15)
Abbiamo ci conosciuto.
(Hemos nos conocido.)
Estos fenomenos, al no estar presentes en la interlengua de los espafioles, pueden parecer el resultado de la influencia de una LI sin clfticos,
como el aleman. Y por todo lo gue hemos visto hasta ahora, podemos adelantar gue la cercanfa tipologica parece facilitar la adguisicion de la sintaxis -nuestros estudiantes colocan correctamente los clfticos- y del aspecto pragmatico -no hay sustituciones de atonos por tonicos- pero no
parece tener ningun influjo en la adguisicion de las formas.
3.
LA SECUENCIA DE DESARROLLO DEL SISTEMA DE
LOSPRONOMBRESPERSONALES
Durante el periodo de observacion de la interlengua de los estudiantes
(aproximadamente dos afios) se han identificado cinco etapas de desarro110 por las gue pasan todos en su camino hacia la adguisicion del sistema
de los pronombres personales, etapas gue se caracterizan por la presencia
de ciertas formas con funciones detenninadas y la omision o sustitucion
de otras.
Los pronombres tonicos sujeto san, por su presencia casi sistematica,
los protagonistas de la primera etapa; presencia gue, en la mayorfa de los
casos, no esta justificada desde el punto de vista de la nonna de la L2 (ni
de la LI) sino unicamente como caracterfstica de la interlengua. Su funcion es a veces la de sustituir o apoyar la morfologfa verbal gue se esta
aprendiendo (ej.2), otras la de servir como elementos de relleno de pausas
por incertidumbre (ej.3). Las tonicos complemento gue aparecen tienen
unicamente la funcion de complementos circunstanciales y los atonos forman parte de "formulas" o blogues de lengua sin analizar (ej.l).
44
El papel del espanol con w lengua materna en la adquisicion del italiano como L2
En la etapa siguiente los tonicos sujeto se usan con menos frecuencia,
empiezan a aparecer con valor contrastivo (de acuerdo con la norma de la
L2) pero siguen cumpliendo también funciones caracteristicas de la IL.
Los itonos ret1exivos dejan de ser parte de lexemas fijos y los clfticos de
tercera persona en funcion de complemento directo e indirecto en la mayorfa de los casos se evitan con la repeticion del sustantivo. Las partfculas
ci y ne se omiten.
En la tercera etapa aparece una gama mayor de fonnas pero no aumenta el uso correcto. Como novedades tenemos reduplicaciones (itono+tonico y atono+SN) (ejs. 9 y lO) Y la presencia de todos los atonos, pero se
usan correctamente solo las formas del singular con valor ret1exivo y con
valor pronominal pIeno. Se evitan los c\fticos de tercera persona con la repetici6n del SN, se intercambian yse usan en duplicaciones de complementos. Las particulas ci y ne son correctas, sustituidas y omitidas. Se encuentran las primeras combinaciones pronominales (por ej. glielo) pero
suelen formar parte de lexemas sin analizar.
La cuarta etapa representa, en genera!, un estancamiento en el desarroIlo de la adquisici6n si no fuera por el cambio en el uso de los c\fticos de
tercera persona, que ya no se evitan por medio de la repeticion del sustantivo. Pero esto no quiere decir que se hayan adquirido porque siguen las
sustituciones de una fonna por otra, sustituciones en las que prevalece el
clftico li (ej. 7).
En la quinta y ultima etapa representada en nuestro estudio tampoco se
notan importantes variaciones respecto a las dos fases anteriores. Entre
ellas: los tonicos complemento empiezan a usarse con valor enfitico sin
la repeticion del atono y los atonos de primera y segunda persona singular, tanto con valor ret1exivo como con valor pronominal pIeno, parecen
adquiridos. La partfcula ci es correcta cuando va unida a essere (ci+essere) pero con valor locativo sigue omitiéndose o sustituyéndose. Las formas combinadas se evitano
45
2
/,;
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Milena Bini
TABLA l.-Etapas del desarrollo del sistema de los pronombres
personales aprendidos por espaiioles
TONICOS
SUJETO
TONICOS
COMPLEMENTO
ATONOS
I
Funciones
caracterfsticas
de la IL.
Solo con
complementos
circunstanciales
Parte de "fonnulas":mi.ti,si; ci+essere
2
Funciones IL y
funciones L2
fdem etapa anterior
Parte de "formulas": mi,li + piacere
Valor reftexivo: mi, ti, ci, si correctos y
también sustituidos pof\!
me,le,se
Valor prononùnal pIeno 3: pers.: evitados con
SN.
Partfculas: ci, ne omitidas.
3
fdem etapa
anterior
Reduplicaciones
(atono+tonico)
Valor re1Jexivo: mi.ti,ci,si correctos.
Valor pronominai pieno 1." y 2: pers.: mi, ti, ci
correctos.
3: pers.: - evitados con SN,
"
- intercambiables,
- duplicacion de
complementos.
Partfculas: ci, ne correctas, sustituidas y
omitidas.
Formas combinadas: parte de "formulas".
4
fdem etapa
anterior
fdem etapa anterior
Valor reftexivo: fdem etapa anterior.
Valor pronominai pieno l: y 2: pers: fdem
etapa anterior.
3.° pers.: - intercambiables,
"
- duplicacion de
complementos.
Partfculas: ci+essere correcta, Ile omitida.
5 fdem etapa
anterior
46
Reduplicaciones
Valor reflexivo: fdem etapa anterior.
pero también tonico Valor pronominai pIeno l: y 2: pers: fdem
sin atono (norma
etapa anterior.
L2)
"
3." pers.: fdem etapa anterior.
Partfculas: ci, Ile correctas y omitidas.
Formas combinadas: - parte de "formulas",
-evitadas.
El papel del espaiiol como lengua materna en la adquisicion del italiano como L2
La comparacion de nuestros datos con los de Frieda, la inf01mante aleman a (Drei, 1986), ha revelado que la secuencia de desarrollo es la misma. Las unicas variaciones se resumen en un retraso generalizado en el
pasO de una etapa a otra, es decir en un desarrollo mucho 1TIiis lento que se
puede interpretar como efecto de una LI tipologicamente distinta del italiano, una LI sin clfticos.
4.
CONCLUSIONES
El amilisis de la IL de estudiantes. espanoles que aprenden italiano y la
comparacion con los datos procedentes de una aprendiza alemana ha
puesto de manifiesto que la secuencia de desarrollo del sistema de los pronombres personales es pnicticamente la misma, y también lo es la mayorfa de las caracterfsticas del sistema en las distintas etapas del desarrollo.
Por lo tanto también nuestros datos parecen confirmar que la adquisicion
de una L2 depende basicamente de estrategias universales. Pero confirman también que la lengua materna tiene un papel en el proceso y en concreto que la cercanfa tipologica (tanto el espanol como el italiano tienen
clfticos) acelera el aprendizaje, facilitando el paso de una etapa a otra y la
superacion de las estructuras de transicion. Una prueba de elio es que el
uso del tonico sujeto con funciones caracterfsticas de la IL se reduce drasticamente ya desde la segunda etapa, mientras que en la IL de Frieda
sigue por mucho mas tiempo. También los espanoles superan rapidamente
la fase en que aparece el SN en lugar de los <itonos de tercera persona; por
el contrario el fenomeno no desaparece en los 15 meses de observacion de
la IL de Frieda por Drei (1986). Como consecuencia de lo anterior los
atonos aparecen pronto en nuestros datos, aunque no son correctos desde
el punto de vista de la forma. Por ultimo, los espanoles, a diferencia de la
aprendiza alemana, colocan correctamente los atonos desde el principio y
no cometen errores en la ftexion del reftexivo.
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Milena Bini
En cuanto a los elementos de la LI, que entran en la IL, nuestros datos
confirman que la transferencia actua en sintonfa con las tendencias universales: las interlenguas en las primeras etapas son sistemas simples, formados por elementos no marcados y, en efecto, en la IL de los estudiantes
no aparece ningun elemento idiosincnisico del espaiiol. Ademas confirman que la cercanfa tipol6gica influye en la medida en que los aprendices
la perciben (Kellerman, 1983): nuestros estudiantes han percibido la se~
mejanza entre espaiiol e italiano en el aspecto pragmatico y en el sintactico, y en ambos casos hay eietta evidencia de que se ha produci do transferencia, es decir, han utilizado sus conocimientos de la L l. De hecho la ausencia de sustituciones de atonos por t6nicos demuestra que los
estudiantes han percibido la existencia, también en la L2, de dos subsistemas como formas referenciales (t6nicos y atonos) con usos distintos en el
discurso. Y la colocaci6n correcta de los clfticos desde que aparecen es la
prueba de la transferencia del aspecto sintactico. Sin embargo, en cuanto
a la morfologfa los estudiantes no demuestran haber percibido la semejanza -algunas fOl1nas son iguales en las dos lenguas (lo, la, le)- dado que
no hay seiial de que hayan pasado a la IL: en un primer momento las evitan por medio del SN y mas tarde las intercambian. Ni siquiera "hipergeneralizan" lo -la forma no marcada del conjunto- como se ha visto en
otros casos (Berretta, 1986b y Drei, 1986) con aprendices con LI distintas, sino que optan por una fOl1na inexistente en espaiiol (li).
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