Lilian Elvira Montes

Transcripción

Capítulo 107: 869-875
Las metáforas de los directores sobre la escuela secundaria y el
rol directivo en tiempos de destitución y segmentación educativa.
Un estudio de casos en circuitos escolares diferenciados
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)
La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingüística.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7
La renovación de la palabra / 870
Las metáforas de los directores sobre la escuela secundaria y el rol directivo
en tiempos de destitución y segmentación educativa.
Un estudio de casos en circuitos escolares diferenciados
Facultad de Educación Elemental y Especial, UNCuyo
Mendoza, Argentina
[email protected]
Resumen
Este trabajo, con un encuadre interpretativo basado en el estudio de casos, se inscribe en la línea de
estudios sobre metáforas en el discurso educativo. El interés por este recurso se debe a su relación
con el conocimiento del mundo y su valor heurístico. La metáfora se concibe como elemento
constitutivo en el sistema cognitivo y herramienta de pensamiento y acción. En lo educativo, las
profundas transformaciones operadas en nuestro país han generado quiebres y mutaciones en el
sentido tradicional de la escuela secundaria. En la actualidad, los sentidos son múltiples e, incluso,
incompatibles. Esto contribuye a una configuración segmentada del sistema y de las instituciones
que impacta negativamente sobre la justicia y calidad de la experiencia educativa e interpela el
desempeño de los roles escolares. En este marco, interesa analizar las metáforas sobre la escuela y el
rol directivo instanciadas en el discurso de directores de centros secundarios estatales de Mendoza,
pertenecientes a circuitos escolares diferenciados. El propósito es develar y explicar los significados
construidos. Para ello se realiza un trabajo exploratorio sobre un corpus de dos textos escritos, a
partir de una estrategia analítica que articula aportes de la Lingüística Aplicada, el Análisis del
Discurso y la Lingüística Cognitiva, utilizando las metáforas como recurso metodológico para
acceder, describir y comprender las representaciones de los directores en estudio. Los resultados
revelan que las metáforas implican una mirada y una conceptualización que incide en la gestión
institucional y en los modelos de escuela y de rol directivo promovidos y asumidos.
Introducción
Asumiendo que el sistema conceptual humano es en gran parte metafórico, entendemos las
metáforas como una herramienta de pensamiento y acción omnipresente en todos los ámbitos del
quehacer humano (Ciapuscio, 2005). Por su valor heurístico y su fuerte presencia en el discurso
educativo, han sido utilizadas desde diferentes enfoques como una vía para el estudio de los
fenómenos educativos (Díaz, 2006).
En el presente trabajo, que expone resultados de una investigación realizada en el marco del
Doctorado de la Universidad de Jaén (España), las metáforas constituyen un instrumento de análisis,
utilizándose como construcciones interpretativas para comprender, explicar y contrastar las imágenes
operantes sobre los objetos en estudio. Específicamente, indagamos acerca de las metáforas con las
que los directores de dos centros de Nivel secundario/Polimodal, de gestión estatal de Mendoza
(Argentina), pertenecientes a circuitos educativos diferenciados, significan la escuela secundaria y el
rol directivo.
Las metáforas configuran parte del componente simbólico de las instituciones educativas y de su
cultura, incidiendo en las representaciones y en la actuación de los sujetos. En expresión de Vázquez
(2007), “declaran y delatan” los modelos de pensamiento, las ideas, los sentimientos, las actitudes y
valores. Regulan y legitiman, asimismo, las relaciones entre los actores educativos, el modo de
conducir las instituciones y la selección de políticas y estrategias de gestión. Como se plantea desde
los Enfoques institucionales y desde el campo de la Organización Escolar, la forma de entender el rol
directivo va necesariamente ligada a la manera de concebir la institución, dado que los significados de
los sujetos se articulan alrededor de dos tipos de contenidos priorizados: el modelo de escuela que se
promueve y el modelo de desempeño de los roles necesario para garantizarlo (Nicastro, 1997;
Fernández, 1998). En nuestro trabajo hemos optado por el rol directivo debido a la centralidad que,
tanto desde el plano teórico como político, se le otorga en los procesos de cambio y a las exigencias
que impone su ejercicio en la actualidad.
Las profundas transformaciones operadas en nuestro país desde las últimas décadas del S.XX han
configurado escenarios sociales y educativos, críticos y complejos. La crisis afecta especialmente a la
escuela secundaria pues se ha producido quiebres y mutaciones en su sentido tradicional, asociado a
los argumentos centrales que sostuvieron el imaginario de la Modernidad. Los especialistas coinciden
en que, en la actualidad, en tiempos de Globalización, Mercado y debilidad simbólica e, incluso,
destitución del Estado, y en un contexto de desigualdad, pobreza y exclusión social, los sentidos son
múltiples (Tiramonti, 2003)y, en muchos casos, incompatibles. Esto ha contribuido a una
Castel y Cubo, Editores (2010)
871 / Las metáforas de los directores sobre la escuela secundaria …
configuración segmentada del sistema y de las instituciones que impacta negativamente sobre la
justicia y la calidad de la experiencia educativa (Kessler, 2002) y pone en cuestión el desempeño de los
roles escolares. Hasta el momento, las políticas públicas e institucionales no logran acertar el rumbo
para revertir esta situación crítica. Al respecto, entendemos, que –entre otros aspectos- resulta escasa
la atención dispensada a factores de tipo subjetivo y social.
En este contexto, la dirección escolar aparece como una posición de gobierno “bisagra” dentro del
sistema educativo debiendo articular los intereses del alumnado, el profesorado, los padres y la
administración central. Desde esta perspectiva, inscripto en un sistema educativo y asociado a
cuestiones relativas al poder, el control, la autonomía institucional y lo público, el rol directivo
representa uno de los núcleos de la problemática educativa. De allí que, desde hace tiempo, viene
siendo objeto de una creciente atención, no exenta de tensiones y demandas cruzadas, tanto desde los
enfoques teóricos como desde el campo de la Política Educativa, la sociedad, en general, y las
instituciones escolares, en particular. Por ello, hemos considerado necesario conocer, desde la voz de
sus protagonistas, cómo viven y piensan su rol y cuáles son los modelos de escuela y de desempeño
que asumen. Entendemos que esto abre una vía para comprender los modelos vigentes de escuela y de
dirección; y para el análisis del ajuste o desajuste en relación con los modelos teóricos y políticos, las
demandas y requerimientos de la sociedad y las propias expectativas y necesidades de quienes
desempeñan roles directivos. Consideramos esto relevante ya que constituye un punto de partida para
pensar lo educativo y plantear líneas de acción que posibiliten no sólo resolver los problemas actuales,
sino fundamentalmente enfrentar los desafíos del futuro.
En este marco, articulando teorías y estrategias metodológicas encuadradas en la Lingüística
Cognitiva, el Análisis del Discurso, la Psicología Social, la Organización escolar y los Enfoques
Institucionales planteamos un diseño cualitativo, basado en el estudio de casos, a partir del análisis
metaforológico y discursivo (en su vertiente crítica) de los textos producidos por dos directores y
recolectados ad hoc, que constituyen la unidad de referencia analítica. La muestra fue de tipo
intencional, definiéndose como unidades empíricas de observación dos Escuelas Secundarias, a las
que hemos denominado, también metáforicamente y a efectos de mantener su anonimato, como: la
Escuela del Centro y la Escuela del Margen. Para su selección se utilizaron los siguientes criterios:
gestión estatal; directores por concurso, con entre 5 y 10 años de desempeño en el rol; y pertenencia a
circuitos educativos diferenciados. Al respecto, la Escuela del Centro, que atiende predominantemente
a sectores medios, se caracteriza por el prestigio en la comunidad y resultados académicos
satisfactorios. Por el contrario, la Escuela del Margen, inserta en una zona de alta conflictividad,
atiende a sectores en situación de vulnerabilidad social, presentando altos índices de repitencia y
deserción. El principal procedimiento utilizado fue una encuesta mediante cuestionario
autoadministrado con preguntas generadoras de respuesta abierta, elaborado por la autora de este
trabajo.
Resultados
En los textos, a partir de la propia subjetividad y parcialidad y desde el posicionamiento en un rol,
se instancian metáforas genéricas y de creación personal, de naturaleza ontológica, que develan los
sentidos construidos sobre la Escuela Secundaria y Rol Directivo. Para describir los resultados más
relevantes construimos tres núcleos figurativos. El primero incluye sólo los sentidos en los que se
evidencia consenso; los dos restantes, aquellos que suponen un modo particular de entender los
objetos en estudio.
a) Primer núcleo: la escuela secundaria como algo grande y sólido y el director como su hacedor
Para la directora de la Escuela del Centro UNA BUENA ESCUELA ES UN GRAN ELEFANTE;
metáfora que pone en primer plano la proyección de atributos: tamaño, fuerza y lentitud de
movimientos de una ENTIDAD ANIMADA. El cuantificador “gran” instancia, a su vez, la metáfora LO
SIGNIFICATIVO ES GRANDE. Esta significatividad importada al dominio escuela, permite concebirla
como una ENTIDAD SIGNIFICATIVA. La fuerza del ELEFANTE, valorada positivamente, en el dominio
meta ESCUELA está referenciada, por un lado, a su misión, mandato y función, vinculada con la
enseñanza, el aprendizaje y la formación del ciudadano. Por otro, a su capacidad para imponerse a los
desafíos, resistir estados críticos internos y mantener su poder y autoridad. El tercer atributo del
ELEFANTE/ESCUELA, valorado disfóricamente, refiere a la lentitud de sus movimientos y aparece
asociado a la problemática del cambio y de la escuela deseada (la visión). Al respecto, si bien la imagen
remite a una entidad animada, en realidad, el gran elefante que prácticamente no se mueve revela una
percepción de la escuela desde su ausencia de dinamismo.
En la Escuela del Margen, la metáfora UNA BUENA ESCUELA ES UN EDIFICIO BIEN
CONSTRUIDO, al focalizar en los atributos “bien construido”, objeto inanimado y estático y de gran
magnitud e importancia, da cuenta de una conceptualización de la escuela similar a la del caso
anterior. Interpretada desde un esquema espacial, en ambos discursos se concibe la escuela
secundaria como una entidad significativa, de gran volumen, que ocupa un territorio y que tiene la
contundencia y la firmeza de lo sólido. Las imágenes del ELEFANTE/EDIFICIO refieren, asimismo, a
una entidad con límites en la que la piel/pared separa un adentro y un afuera y suponen una visión
de esta institución como un RECINTO. Ahora bien, en este segundo caso, aunque también aparece la
orientación favorable hacia la escuela y la valoración de su función, la solidez y firmeza del
EDIFICIO/ESCUELA está relacionada fundamentalmente con hacer visible su aptitud para cumplir
esta función. En este sentido, un edificio/escuela bien construido debe demostrar que puede albergar,
contener, retener y proteger a los alumnos de la intemperie del contexto.
En ambos textos, entonces, la calidad de la escuela está condicionada al cumplimiento de su
mandato y función. Al respecto, diversas expresiones revelan una orientación desfavorable hacia el
presente y una valoración positiva del futuro, interpretable como un retorno a las condiciones de
funcionamiento en el pasado. Aclaramos que no se pone en cuestión la función tradicional de la
escuela secundaria, sino su cumplimiento en la actualidad. En este sentido, el enunciado del texto de
la Directora de la Escuela del Margen: “Una buena escuela ‘debería ser´ un Edificio muy bien construido
que ‘demuestre’ su aptitud para la función para la que fue fundada” ejemplifica lo que venimos
señalando.
Vinculado a esto, en el marco del ESQUEMA PARTE-TODO, se postula la función de la escuela
como el elemento para su articulación simbólica. Al respecto, la insistencia en el cumplimiento de esta
función puede obedecer al quiebre percibido en relación con la configuración de la escuela como un
todo, a partir de un sentido compartido.
Articuladas con las anteriores y construidas con sustantivos deverbales, se instancian las metáforas:
LOS DIRECTORES SON ENTRENADORES DE ELEFANTES, en la Escuela del Centro y LOS
DIRECTORES SON CONSTRUCTORES DE EDIFICIOS, en la Escuela del Margen. El entrenadorconstructor/directivo representa en cada dominio al sujeto que realiza la acción. Con rol de AGENTE,
se caracteriza por los rasgos ‘animado’ y ‘humano’ y por conocer la actividad y su propósito, en
contraposición al elefante-edificio/escuela que, representado con rasgo `no humano’, ocupa el rol de
PACIENTE. Desde la lógica del apareamiento entre dominios se plantea una asimetría en la relación
entre la escuela y el director, focalizándose sólo en la acción de éste; acción que está orientada a darle
un sentido y una dirección a la escuela, y a supervisar y controlar a los otros actores.
Asociadas a estos sentidos y al esquema TODO-PARTE, diversas expresiones como: “direcciona”,
“planifica”, “dibuja”, “construye” instancian la metáfora EL DIRECTIVO ES CAUSA DIRECTA, que
supone una concepción del director como factor clave para la realización de la escuela y para su
articulación simbólica y operativa. En este marco, no se reconoce el lugar, capacidad y
responsabilidad de los otros miembros; y se justifican las acciones de control y la concentración del
poder en el vértice de la pirámide organizacional. Los actores escolares son presentados desde una
visión que les resta dinamismo y capacidad para realizar una acción autónoma y ejercer control sobre
ella y son construidos como: objetos (“Es constructor de edificios quien planifica, dibuja, construye
controla, supervisa para que cada LADRILLO cumpla su función en forma armónica con los demás
elementos”); instrumentos [“Para cumplir con estas funciones una buena escuela debe contar con los
RECURSOS humanos y materiales pertinentes”]; y sujetos de carencia o de transgresión de deberes
[“Crear hábitos de estudio, sentido de pertenencia, establecer los rituales, mediar en los conflictos de
violencia escolar. Elevar la autoestima de los alumnos. Brindar apoyo material y curricular en
contraturno. Aplicar el Proyecto de “Puente al Saber”, realizar el Proyecto de retención escolar”; “Por
ejemplo, en el caso de inconducta de los alumnos se trata la situación concreta en el marco del “Código
de convivencia”; con los adultos también tratamos de que cada uno haga lo que tiene que hacer, cuando
lo tiene que hacer y, como lo tiene que hacer.”]. En contraposición, el director es el único ente humano
que obra. Al respecto, las proyecciones develan un razonamiento que avanza en asignar al rol directivo
la responsabilidad absoluta de la calidad de la escuela y del cumplimiento de su función.
Expresiones como “equipo directivo sólido”, “ejecute el trabajo dentro de los límites establecidos”, y
“tener mi puerta abierta” dan cuenta también de la subyacencia de un esquema topológico, en razón
del cual el rol directivo es visualizado como un RECINTO localizado con nitidez dentro del gran recinto
que es la escuela.
b) Segundo núcleo: La escuela secundaria como sistema cerrado; la clausura, el intento y la ley. La
“ESCUELA DEL CENTRO”
La metáfora del ELEFANTE conjuga dos formas de pensar la escuela, poniendo en cuestión
aspectos centrales de la imagen biológica convencional (Morgan, 1990). En este sentido, a lo ya
señalado respecto a la ausencia de dinamismo y resistencia al cambio; a la subyacencia de una visión
cosificada de los sujetos y al planteo de una estricta división del trabajo basada en principios de
jerarquía y funcionalidad; debe sumarse la especial relación que se postula entre la escuela y el
contexto.
Al respecto, mientras en la metáfora canónica los organismos/organizaciones son sistemas abiertos
y dinámicos, conectados e interactuando con un entorno al que deben adaptarse, en la metáfora del
ELEFANTE el entorno se piensa como artificial y la escuela como un sistema cerrado. En este sentido,
la ausencia total de referencias al afuera y el planteamiento del “deber ser” y del cambio desde una
lógica interna suponen una visión de la escuela como un RECINTO CERRADO, sin interacción con el
entorno, que justifica la clausura y entropía organizacional como recurso para la defensa de la
identidad y la consistencia pedagógica. El límite entre el exterior y el interior de este recinto, según la
informante, no sólo genera topologías enfrentadas sino también espacios de valoración contrapuestos.
Asociados a estos sentidos, el rol directivo se delimita como la posición institucional desde donde
se toman las decisiones estratégicas y fluye la información. Verbos como “tratar”, “intentar”, “buscar” y
“lograr”, que configuran una isotopía importante en el texto, actualizan el ESQUEMA DE INTENTO,
cuyo Agente es el Equipo Directivo. Su accionar se orienta al logro de resultados satisfactorios,
teniendo como principales metas el cumplimiento de las funciones y deberes, la concreción de la visión
y de los cambios necesarios a fin de alcanzar la escuela deseada. La combinación de este esquema con
otros contribuye a configurar el modelo interpretativo que opera en este caso. Expresiones como
“hacia”, “direcciona” y “movimientos”, en el marco de los ESQUEMAS de TRAYECTORIA y de RECINTO,
dan cuenta de que el cambio es concebido como un tránsito, un desplazamiento, un pasaje de un
estado y lugar a otro. Estas mismas expresiones puestas en relación con “mucho trabajo del equipo
directivo” y “no resulta nada fácil” y con los atributos de la escuela a los que hemos hecho referencia
actualizan el ESQUEMA DE IMPEDIMENTO, en cuyo marco se instancian las metáforas: LA ESCUELA
ES UN ADVERSARIO y LA GESTIÓN DIRECTIVA ES UNA CARGA, que postulan, en términos de
fuerzas opuestas, la dificultad inherente en el desempeño del rol. Además, permiten entender el
énfasis puesto en la necesidad de un equipo directivo “sólido”. Destacamos que el discurso no
contempla los malestares, las justificaciones, los sentimientos de los otros actores.
En este marco, lo racional-legal y el cumplimiento del “deber ser” constituyen los elementos
estructurantes de la organización y del rol directivo. Así, el fortalecimiento del mandato y del orden, la
ley, las normas y el control aparecen como los recursos priorizados tanto para configurar la escuela y
el propio rol como para sostener la autoridad de ambos, entendida como legítima.
c) Tercer núcleo: la escuela secundaria como sistema abierto; la apertura, la búsqueda y la
afectividad. La “ESCUELA DEL MARGEN”
Al igual que en el discurso de la Escuela del centro, en este núcleo la conceptualización de los
objetos en estudio responden a diversas imágenes paradigmáticas. Si bien la metáfora de la MÁQUINA
se perfila con mayor nitidez en este caso, aparecen algunos aspectos que ponen en cuestión este
modelo interpretativo.
Entre ellos, nuevamente aparece como uno de los aspectos clave el posicionamiento del director
con respecto al entorno. En este sentido, distintas expresiones, como: “sentido de pertenencia”,
“Puente al Saber”, “Proyecto de retención escolar”, “buscar a los alumnos en barrios muy conflictivos”,
“Tener mi puerta abierta para todos”, instancian una serie de metáforas estructuradas a partir de los
ESQUEMAS de RECINTO, TRAYECTORIA y BÚSQUEDA que se combinan y activan mutuamente.
Para la informante, la escuela es un RECINTO que se diferencia –por oposición- de su exterior, en
virtud de la ‘ausencia’ / ’presencia’ de ‘conflictividad’ y la ‘no pertenencia’ /’pertenencia’ de los sujetos.
Los alumnos pertenecen al RECINTO barrios, cuya característica –valorada disfóricamente- es la
conflictividad. La meta es que los alumnos se desplacen hacia la escuela, a fin de que ésta pueda
operar en su beneficio y favorecer la superación de su situación de carencia. Ahora, como la escuela
representa un recinto ajeno, es necesario atravesar la frontera entre ambos territorios. Así, la
Directora, por un lado, busca a los alumnos para traerlos a la escuela (lo que implica salir del recinto
propio y entrar a otro no propio) e intenta retenerlos, mediante el sentido de pertenencia. Y, por otro
lado, tiene su “puerta abierta”, asegurando la posibilidad de acceder a la escuela a través de ese otro
recinto que representa el rol directivo. La escuela y el rol directivo, visualizados como RECINTOS que
contienen e incluyen, constituyen una inflexión particular de esta conceptualización al estructurarse
también a partir de la metáfora del CONTENEDOR. Estos RECINTOS-CONTENEDORES, si bien
preservan sus diferencias con el entorno, abren sus fronteras posibilitando el desplazamiento de los
distintos actores de uno a otro lugar. El esquema de TRAYECTORIA permite interpretar estos
desplazamientos que articulan exterior e interior tanto del RECINTO ESCUELA como del RECINTO
ROL DIRECTIVO. En el marco de esta visión, se postula la necesidad de establecer rituales, de ganar
la confianza de la comunidad, de ser reconocida, de llegar a horario, de “estar, estar, estar...”.
Estos esquemas activan también el de BÚSQUEDA, dentro del cual la posición de BUSCADOR está
ocupada por la Directora; y la del OBJETO BUSCADO, por los alumnos, los propósitos o metas y
determinadas condiciones o estados. En el marco de esta lógica del OBJETO BUSCADO, el rol
directivo no se limita sólo a la construcción sino también a la búsqueda de los objetos y de las
condiciones para poder llevar a cabo la tarea. El ESQUEMA DE BÚSQUEDA activa, a su vez, el
esquema de IMPEDIMENTO. A diferencia del caso anterior, en éste, la dificultad está relacionada con
el entorno. Los “barrios muy conflictivos” no constituyen un oponente en sentido estricto, como fuerza
opuesta, sino un terreno difícil de transitar en el cual la confianza y el reconocimiento ganado
funcionan como los ayudantes para la búsqueda del objeto.
Ahora bien, a los alumnos hay que buscarlos y retenerlos porque no quieren o no pueden ir o
permanecer en la escuela. La hipótesis interpretativa, en este sentido, podría plantearse en relación no
sólo con las dificultades materiales y sociales, sino también con la ausencia de un valor depositado en
la institución educativa y en el saber. Al respecto, el texto devela que la escuela como meta es sólo una
visión de la directora. Este aspecto constituiría un cambio notable en relación con el sentido asignado
a esta institución y representaría un obstáculo que sería necesario salvar como prerrequisito para
empezar a pensar en otras cuestiones. De allí la necesidad de, entre otras estrategias, tender un
puente al Saber, contemplando otros aspectos, asumiendo nuevas responsabilidades que estarían
desdibujando la identidad de la escuela. En este sentido los aspectos académicos representarían
preocupaciones ulteriores, subordinadas a obtener un umbral mínimo de condiciones para llevar a
cabo la acción educativa. Ante esto, la dirección escolar propone el sentido común y el afecto,
desplegado en una diversidad de roles - autoridad, líder, profesor, amigo, madre- como recurso para
operar en la cotidianeidad e intentar demostrar la aptitud de la escuela para cumplir con su función.
En la misma línea se observa que no sólo la escuela necesita legitimarse, sino, también, el
directivo. Al respecto, la confianza y el reconocimiento, el afecto, la presencia constante, así como la
búsqueda de alianzas y de generación de redes con la comunidad y el establecimiento de rituales se
constituyen en los recursos priorizados para legitimar la autoridad. Para ello las estrategias
planteadas tienen que ver con la movilidad y tránsito del directivo entre ambos RECINTOS, en función
de una posición ganada en la comunidad y de la asunción de una actitud activa de búsqueda. Sin
embargo, la inserción del director en el entorno es siempre como un otro, al cual se le permite la
entrada y el desplazamiento. El barrio opera desde la desconfianza y la ausencia de reconocimiento de
la directora como autoridad legítima. De allí que se postulen otros roles en los que el rasgo ‘confianza’
está presente.
En este marco, la afectividad aparece como el elemento fundante de la escuela y del rol directivo,
cuya actividad está orientada a producir sentidos compartidos mediante la tramitación del lazo social.
La presencia constante del directivo y el restablecimiento de las relaciones de confianza se plantean
como recursos priorizados para la construcción de condiciones de educabilidad.
Por último, en la expresión “madre”, una de los roles atribuidos al director, que instancia la
metáfora EL DIRECTIVO ES MADRE, está implicada la metáfora genérica CAUSA U ORIGEN ES
PROGÉNESIS que representa una nueva inflexión en la conceptualización del directivo como factor
clave de la escuela. En esta metáfora, perteneciente al dominio macro FAMILIA, además de los
aspectos vinculados con la afectividad, el cuidado y la contención, se pone en primer plano la
estructuración del concepto ROL DIRECTIVO en términos de ‘dador de vida, de existencia’.
Conclusiones y Discusión
En primer lugar, los sentidos compartidos identificados nos permiten postular como hipótesis
interpretativa que existiría una base cultural del grupo de actores escolares que se desempeñan como
directores. No obstante, los resultados dan cuenta también de la existencia de modelos interpretativos
personales que suponen un modo particular de ver y pensar los objetos; modo que incide en la manera
de conducir y gestionar las instituciones, en la selección de políticas y estrategias y en los modelos de
escuela y de desempeño del rol directivo que se promueven y se asumen.
En segundo lugar, en relación con estos modelos, el estudio ha posibilitado identificar como un
factor clave el posicionamiento del directivo frente al contexto. En este sentido, los resultados
autorizarían a postular la relevancia de la relación escuela-entorno para la explicación de las
diferencias observadas. Al respecto, se evidencia una tensión entre dos modelos de escuela y de rol
directivo, que implican distintas estrategias para sostener la educabilidad (Navarro, 2005; Dussel,
2005) en función de la fortaleza de la identidad de la escuela y del contexto en el que se inserta. Así, la
ESCUELA DEL CENTRO, ubicada dentro de la geografía del poder urbano, centra sus preocupaciones
en los saberes y la ciudadanía. Defendiendo su identidad, clausura sus puertas y regula las relaciones
con el entorno desde sus propias referencias. Por su parte, LA ESCUELA DEL MARGEN, en contacto
con la vulnerabilidad social, orienta sus esfuerzos a la inclusión y a la retención. Mediante la apertura
de sus fronteras y el diálogo con la comunidad, trata de construir la confianza necesaria para
restablecer el pacto educativo, aun poniendo en riesgo su identidad y consistencia pedagógica. La
racionalidad y las normas y la afectividad y la presencia constituyen, respectivamente, los recursos
para construir un sentido para la experiencia escolar. No obstante, la preocupación en ambos casos
parece limitarse a intentar mejorar el funcionamiento escolar, a buscar la estabilidad y el consenso, a
fin de garantizar unos logros sociales y educativos, que se sobreentienden como apropiados.
En tercer lugar, el estudio ha mostrado la subyacencia de diferentes modelos en las
conceptualizaciones sobre la escuela y el rol directivo, que se conjugan en la praxis de ambas
directoras y que generan no pocas contradicciones internas, teóricas y políticas. Al respecto, varias
cuestiones quedan pendientes. Una de ellas está vinculada a la relación entre estos modelos y los
resultados escolares. En este sentido, nos preocupa tanto un modelo que sostiene resultados
satisfactorios a costa de la entropía; como otro en el que se sacrifican los resultados por la invasión
del entorno; y, en ambos, la vigencia de un modelo organizacional burocrático mecanicista y de un
paradigma de relaciones públicas y el funcionamiento de base de un marco-producción (con énfasis en
los resultados) en relación con la educación.
Cabe preguntarse, entonces, si en el contexto de los nuevos escenarios sociales y educativos, estas
concepciones resultan suficientes para comprender la complejidad de los fenómenos educativos, para
atender la particularidad de cada situación y para promover cambios genuinos en relación con los
modelos de escuela y de rol directivo pertinentes y consistentes a fin de garantizar la calidad y la
equidad educativas. Al respecto, entendemos, que es necesario restituir un valor social y una función
a la escuela secundaria acordes a las necesidades de la sociedad pero en función de un proyecto
educativo verdaderamente emancipador. Entendemos, asimismo, que sólo desde el conocimiento y la
validación de los sentidos sobre la escuela, su función y la de sus agentes, es posible resignificarlos y
habilitar la incorporación de nuevos sentidos en vistas a la construcción de las escuelas y los roles
escolares requeridos.
Referencias
Ciapuscio, G. (2005) “Las metáforas en la comunicación de la ciencia”. En torno al discurso: Estudios y
perspectivas.
Disponible
en
http://www.caicyt.gov.ar/coteca/integrantes-2/textos-de-losintegrantes/metaforas-1.pdf
Díaz, H. (2006) “La perspectiva cognitivista”. En di Stefano (2006: 41-62) Metáforas en uso. Buenos Aires: Biblos
Ducrot, O. y Schaeffer, J.-M. (1998). Nuevo Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje (M. Girón; T. M.
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Dussel, I., y Southweil, M. (2005). ¿Qué es una buena escuela? El monitor de la educación, 5, 25-33.
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Nicastro, S. (1997). La historia institucional y el director en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
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Lilian Elvira Montes

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