Capitulo 10 INTELIGENCIA PREOPERATORIA

Transcripción

Capitulo 10
INTELIGENCIA
PREOPERATORIA
EDUARDO MARTÍ
De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente
importante en el desarrollo del niño, denominada por Piaget período preoperatorio ~ En continuidad con los últimos logros de la etapa sensoriomotora, en ésta se
afianza la función simbólica, cuyas múltiples manifestaciones (lenguaje imaginación,
juego simbólico, imitación diferida) aportan una novedad radical en la inteligencia
del pequeño: de práctica (basada en el ejercicio, coordinación y organización de
esquemas de acción realmente ejecutados) ésta se vuelve representativa (basada en
esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la
realidad no ya directamente, sino a través de diferentes sucedáneos —signos, sImbolos, imágenes, conceptos, etc.—). Como en seguida veremos, esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre múltiples posibilidades, pues libera
.
,
I Las referencias de Piaget al período preoperatorio son múltiples y se pueden encontrar en la casi
totalidad de sus obras; en el estudio de cada noción —conservación de Ias cantidades, espacio, tiempo,
clasificación, seriación, causalidad, etc.— o mecanismo cognitivo —contradicción, abstracción, generalización, toma de conciencia, correspondencias, creación de posibles, etc.—, las primeras conductas descritas suelen ser las que corresponden al período preoperatorio. El lector puede consultar una de las
síntesis en las que Piaget describe mejor este período y explica con claridad su significado: La psicología
de la inteligencia (páginas 133-153 de la traducción castellana de 1983), o remitirse a exposiciones sintéticas sobre este período como la de Marchesi que figura en la recopilación de Palacios, Marchesi y
Carretero (1984e, vol. 2, capítulo 6) o las de Flavell (1968, 1977). Sin embargo, dos trabajos de Piaget
tratan con detalle y precisión las característicias del pensamiento preoperatorio. El más conocido y clásico
es La formación del símbolo en el niño (páginas 297-370 de la traducción castellana de 1961) en el que
Piaget, después de tratar algunos aspectos de la función simbólica (imitación, juego y simbolismo secundarlo o sueño) describe el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa. El segundo,
más reciente y escrito en colaboración con otros autores, recoge el trabajo del Centro Internacional de
Epistemología Genética sobre el tema de la «función» (Piaget, Grize, Széminsky y Bang, 1968) en el que
figura una tentativa de elaborar una lógica de las estructuras preoperatorias.
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el pensamiento del «aquí y ahora» propio de la inteligencia práctica. No es, pues,
de extrañar que muchos psicólogos (Wallon, Vygotsky, el mismo Piaget), aunque
desde posiciones teóricas y explicaciones algo diferentes, consideren el inicio de la
representación como un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psíquico que
separa la especie humana de otras ešpecies animales y de las primeras etapas del
hombre primitivo.
Pero insistir sólo en el cambio nos hace olvidar que, según Piaget, existe continuidad (a nivel funcional) entre ambos tipos de inteligencia: los mismos mecanimos
de asimilación y acomodación con su búsqueda constante de equilibrio (ver la presentación de la teoría de Piaget en el capítulo 4 de este mismo volumen) siguen
operando, aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.
Por ejemplo, saber girar el biberón hasta enderezarlo es una conquista temprana
del bebé que exige un cierto equilibrio entre las asimilaciones del objeto a los esquemas de prensión (reconocer, coger y mover el biberón como se han cogido y
movido otros objetos) y las acomodaciones de los mismos objetos a las características particulares del objeto en cuestión (su aspecto, tamaño, posición, etc.). Este
logro práctico es funcionalmente idéntico al que consiste en imaginar mentalmente
las rotaciones de un objeto y sus posiciones sucesivas en el espacio; lo que ocurre
en este último caso es que la experiencia práctica se torna mental. El niño lo logra
cinco años más tarde.
Este ejemplo nos muestra un aspecto importante de la concepción piagetiana del
desarrollo. Lo que se ha logrado a cierto nivel (nivel práctico) no se aplica simple
y directamente a un nuevo nivel (representativo) ; hay que esperar una larga reconstrucción en el nuevo nivel de lo que se había logrado en el nivel precedente (lo que
Piaget denomina «desfase vertical»). Así, el estado de equilibrio y organización del
final de la etapa sensoriomotora (grupo de desplazamientos y permanencia del objeto) sólo se alcanza de nuevo, unos cinco años más tarde, con las operaciones
concretas (organización en agrupamiento y conservación). Lo mismo, pero a nivel
representativo.
Con estas indicaciones vemos, pues, que el período preoperatorio, como su nombre indica, no abarca un verdadero estadio, sino que ha de considerarse como un
subestadio: es el período de preparación de las operaciones concretas, el que marca
el advenimiento de estas operaciones. ¿Cómo poder describir de manera satisfactoria una etapa en la que la inteligencia no se basa exclusivamente en acciones prácticas y aún no se organiza en verdaderas operaciones mentales? Muchos autores han
señalado, como se hace en el capítulo anterior, precisamente la connotación negativa
presente en las descripciones que Piaget hace de este período. Es cierto que al
considerarlo como una preparación al advenimiento de las operaciones concretas,
Piaget señala prioritariamente lo que queda aún por construir para que los esquemas
cognitivos se tornen operaciones, en vez de poner el énfasis sobre los logros y
avances del pensamiento a estas edades. Pero esta limitación ha sido superada en
gran parte gracias a los trabajos de Piaget y de sus colaboradores que en fechas
recientes han caracterizado el período preoperatorio de manera positiva y gracias
también a trabajos recientes que desde posiciones teóricas diferentes a las de Piaget
tian aportado elementos nuevos y precisiones que nos dan una idea más fiel de las
posibilidades cognitivas de los niños entre dos y seis años. Nos referiremos a ambas
Inteligencia preoperatoria I 59
aportaciones al tratar de algunos aspectos precisos del pensamiento preoperatorio
(egocentrismo , clasificación , razonamiento analógico).
I
.
De la acción a la intuición
Ya hemos indicado que han de transcurrir aproximadamente cinco años para que
las acciones, primero organizadas a nivel práctico tras la también larga etapa sensoriomotora, se interioricen (lo que empieza a ser posible con la aparición de la
función simbólica que permite la evocación de lo que está ausente mediante símbolos y signos diversos) y se organicen a nivel representativo en un sistema que muestra que el niño es por fin capaz de razonar de manera totalmente lógica en relación
con situaciones concretas (ver capítulo 16). Lo que al principio no es más que una
acción interiorizada, próxima como en seguida veremos a la acción práctica aislada
debido a su irreversibilidad y a su falta de descentración, se convierte progresivamente en operación: acción interiorizada y reversible que se organiza en un sistema
de conjunto. Pero, según Piaget, esta inteligencia preoperatoria difiere cualitativamente de la sensoriomotora.
a) Mientras que la inteligencia sensoriomotora relaciona Ias diferentes acciones
o percepciones de una en una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad
simbólica, es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Por ejemplo, el niño que consigue tirar de una aformbra para alcanzar un
objeto puesto sobre ella hace prueba de un acto inteligente, pero está condenado a
relacionar sus acciones y percepciones de manera sucesiva, una tras otra, para llegar
a su objetivo. Más tarde, ante esta misma escena, el niño podrá evocar experiencias
pasadas que le permitan obtener una representación simultánea de la situación y de
lo que ha de hacer para conseguir su objetivo; podrá anticipano y a partir de cierto
momento será capaz de evocarlo y comunicarlo con signos (por ejemplo, palabras)
o símbolos (imágenes, gestos).
b) La inteligencia sensoriomotora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción, pero no al conocimiento como tal. No es
reflexiva, como puede serlo la preoperatoria, y no persigue, como puede hacerlo
ésta, el conocimiento como tal (buscar la explicación de un fenómeno, su comprobación, su clasificación, etc.).
c) EI campo de aplicación de una y otra también difieren. Mientras que la
inteligencia sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (a través
de las acciones y Ias percepciones), la inteligencia preoperatoria actúa de manera
mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos) y se libera por lo tanto
espacialmente (puede evocar algo que no está presente) y temporalmente (puede
evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato).
d) Finalmente, al ser una inteligencia práctica confinada a ejecutar acciones en
la realidad, la inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, que no puede
compartirse. AI contrario, la inteligencia preoperatoria, al ser representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema social
codificado de signos lingüísticos.
En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica
loo Eduardo Martí
(i 1/2_2
años) a la constitución de las operaciones concretas (6—7 años), Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la
del pensamiento intuitivo (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Etapas del período de preparación de las operaciones concretas (estadio preoperatono) (Piaget, 1947, pp. 169-188 de la trad. cast.)
-
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Pensamiento simbólico y preconceptual (1’/2-2 años hasta 4 años)
.
—
—
Aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego
simbólico, simbolismo secundario, imitación diferida, imagen mental).
Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a medio camino entre la individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el razonamiento preconceptual o transducción (procede por analogías inmediatas y no por deducción).
Pensamiento intuitivo (4 años hasta 6-7 años)
2.
—
Representaciones basadas sobre configuraciones estáticas (próximas a la percepción).
—
Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no operaciones).
Piaget estudió la primera etapa (pensamiento simbólico y preconceptual) mediante la observación, principalmente de sus propios hijos (Piaget, 1946). No trataremos
de la aparición y manifestaciones de la función simbólica, abordada en otros capItubs de este mismo volumen. Trataremos de manera sintética el pensamiento preconceptual y el intuitivo, desarrollando algunos ejemplos característicos y añadiendo
algunos datos recientes que completan y precisan los primeros estudios de Piaget.
i i
.
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Preconceptos y transducción
En los inicios de la inteligencia representativa, el niño está lejos, según Piaget,
de alcanzar los conceptos propiamente dichos. Por esto llama «preconceptos» a las
primeras nociones que el niño utiliza en su adquisición del lenguaje. Según Piaget,
estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (el concepto de «caracol», por ejemplo, que remite a la
clase compuesta por los caracoles) y la individualidad de los elementos (cada caracol
particular). Piaget cita numerosos ejemplos que muestran que el niño de 2—3 años
oscila entre la clase genérica (la clase de los caracoles) y los representantes particulares. Así, uno de sus hijos no está seguro de que los diferentes caracoles que
encuentra a lo largo de un paseo sean el mismo caracol o sean caracoles diferentes
aunque pertenecientes a una misma clase. Por un lado, el niño de esta edad no
posee aún la idea de una clase general, pues no es capaz de articular la clase entera
(«todos» los elementos) y las subclases («algunos» de los elementos); por otro lado,
la conservación individual del objeto, conseguida a nivel práctico (pensemos en la
permanencia del objeto) plantea algunos problemas a nivel representativo: el niño,
Inteilgencia preoperatoria 161
por ejemplo, cree que el caracol que está viendo es el mismo que el que ha visto
anteriormente, o cree que la sombra proyectada bajo la mesa se explica por la que
ha visto anteriormente bajo los árboles. Estos fenómenos son, para Piaget, verdaderas «participaciones» o acciones inmediatas y comunicativas entre fenómenos distintos, sin la búsqueda del por qué y del cómo del fenómeno.
Los preconceptos que dan pie a este curioso fenómeno que constituyen las participaciones no son aún, según Piaget, conceptos lógicos, pues se hallan íntimamente
relacionados con los esquemas de acción correspondientes, centrados en el sujeto y
por ello susceptibles de diversas deformaciones; están por otra parte relacionados
con el símbolo imaginado (particular y aún no socializado, como lo será la adquisición definitiva de los signos lingüísticos). Pero estos preconceptos llegan sin embargo
a evocar gran cantidad de objetos mediante «ejemplares—tipo» o elementos privilegiados de la colección que vienen concretados por una imagen (la imagen concreta
de «caracol», por ejemplo, que sirve para evocar una serie de ejemplares de la
misma clase).
El razonamiento correspondiente a estos preconceptos no llega a ser una verdadera deducción y es similar, según Piaget, a lo que Stern había denominado «transducción»: razonamiento que va de lo particular a lo particular y que procede por
analogías inmediatas. El niño se centra en un aspecto saliente de una situación (que
le interesa) y saca una conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente
ambas situaciones.
Así, a los dos años una de las hijas de Piaget (Jacqueline) comenta, tras las explicaciones que le da su padre sobre un vecino jorobado: «pobre muchacho, está enfermo,
tiene una joroba». Al día siguiente Jacqueline lo quiere ver otra vez pero se entera de
que está en la cama, enfermo, con gripe. Algunos días más tarde su padre le explica
que ya no está enfermo, que ya no está en la cama. Jacqueline añade entonces: «ya
no tiene joroba» (Piaget, 1964, p. 317 de la trad. cast.).
En este caso, Jacqueline asimila las dos enfermedades (gripe y joroba) en vez
de distinguir ambas en la clase general de las enfermedades. Encontramos aquí de
nuevo esta dificultad para articular los aspectos generales y particulares de los conceptos, dificultad que se acompaña de una centración del pensamiento del niño en
algunos aspectos de las situaciones (en nuestro ejemplo, la joroba) que provocan
una especie de asimilación de los otros aspectos (por ejemplo, la gripe) a este rasgo
predominante que interesa al niño.
Algunos trabajos recientes muestran la pertinencia de estas descripciones del
razonamiento preoperatorio que Piaget hizo en los años treinta, pero matizan y
precisan algunas de sus explicaciones (ver también los resultados expuestos en el
apartado 3 del capítulo 9 sobre el pensamiento categoria!).
Rosch y sus colaboradores han puesto de manifiesto desde hace algunos años
una manera de categorizar los objetos que se basa en la existencia de prototipos,
especie de ejemplares típicos de una categoría (de «buenos» ejemplos) alrededor de
los cuales se organizarla la categoría. Los elementos de la categoría estarían más o
menos alejados del prototipo (por ejemplo, si la silla es considerada el mejor ejemplo de la categoría «mueble», un armario sería un peor representante de la clase
162 Eduardo Martí
«mueble» que una mesa, pues esta última se asemeja más a una silla que un armario). Sin entrar en los detalles y matices de la concepción de Rosch y en las posibles
críticas que se le podrían hacer desde un punto de vista genético (Martí, 1980), lo
que permanece interesante es la existencia de una alternativa de clasificación que
se basaría no en el recuento de propiedades aisladas que deciden si un elemento
forma parte o no forma parte de una clase, sino en una semejanza global entre
diferentes elementos y un prototipo concretado en una imagen. Esta forma de categorización nos recuerda las características del pensamiento preconceptual (que va
de lo particular a lo particular, que se forja también alrededor de una imagen prototípica). La posibilidad de constituir las categorías en este modo análogo, posibilidad presente tanto en niños como en adultos (ver por ejemplo Rosch y Mervis, 1975;
Smith y Kemler, 1971) surgiría, pues, de esta etapa preoperatoria. Aunque Piaget
(como es costumbre en sus trabajos) insista en lo que cambia de una etapa a otra,
estos resultados sobre el proceso analógico de clasificación nos muestran que aunque
el niño sea capaz más tarde de establecer clasificaciones de manera lógica y dimensional (reunir todos los objetos rojos porque son rojos o todos los triángulos porque
son figuras cerradas, que tienen tres lados y tres vértices, ángulos inferiores a 180°,
etc.) y de articular las clases con sus subclases, podrá también seguir utilizando una
manera analógica de construir sus categorías, manera que ha ido forjando ya desde
la etapa preoperatoria.
Citemos también algunos trabajos que, prolongando los estudios de Piaget sobre
esta primera subetapa del preoperatorio, han insistido en sus aspectos positivos y
originales. Nuestro propio trabajo sobre el pensamiento analógico en la etapa preoperatoria ha mostrado el papel fundamental que a estas edades (de dos a cuatro
años) juegan las asimilaciones directas entre situaciones basadas en la semejanza,
precursores de las analogías y metáforas que más tarde utilizará el niño en sus
descripciones y razonamientos. Esta importancia del pensamiento comparativo en la
etapa preoperatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de expresiones pseudo—metáforicas que aparecen entre los dos y los cinco años: llamar a una estrella
de mar «molino», o a una cascada «un muro que llora», o decir que un camión
cargado de heno está «lleno de pelos», etc. (Martí, 1978, 1988).
En continuación con los trabajos más recientes de Piaget y colaboradores sobre
las relaciones entre acción y representación (Piaget, 1974a, 1974b), algunos trabajos
han abordado desde esta problemática (acción/representación) la etapa de los dos a
los cinco años (Saada—Robert, 1979; Hauert, 1980), proponiendo a los pequeños
situaciones sencillas de resolución de problemas e innovando de esta manera la
metodología observacional de Piaget. Saada—Robert, desde una óptica más funcionalista que Piaget, muestra los inicios de la planificación de las acciones de los
pequeños cuando han de alcanzar un objetivo determinado (en un caso, este objetivo es conseguir que trocitos de plastilina se mantengan en un cesto con agujeros).
Hauert analiza con detalle las propiedades de las acciones de los sujetos (amplitud
del gesto, velocidad, aceleraciones, etc.) cuando han de levantar cilindros de diferentes pesos y volúmenes. La descripción de la evolución de estos movimientos entre
dos y cinco años le permite poner de manifiesto las relaciones entre el contro.l
voluntario ejercido por los niños y las representaciones sucesivas que se forjan de
los objetos y de sus propiedades. Estos estudios son sólo dos ejemplos de una
Inteligencia preoperatoria 163
tendencia que consiste en abordar la etapa de los inicios de la representación proponiendo a los pequeños situaciones concretas en las que se puede estudiar con más
detalle y precisión Ias interacciones entre la acción y la representación y también
entre los aspectos estructurales del pensamiento preconceptual (que Piaget estudió
prioritariamente) y sus aspectos funcionales, dependientes muchas veces de las situaciones particulares en las que se realiza la tarea 2•
1.2.
Pensamiento intuitivo
A partir de los cuatro años, aproximadamente, una nueva estructuración cognitiva se vuelve posible; viene marcada, según Piaget, por la posibilidad misma de
entablar con el niño una conversación continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula objetos diversos. Es precisamente a esta edad cuando se
inician la mayoría de las experiencias piagetianas más conocidas (conservación, dasificación, seriación, horizontalidad, ordeü, etc.) en el estudio de las diferentes categorlas del conocimiento (lógica, causalidad, espacio, tiempo, azar, número, etc.).
Empecemos por dos ejemplos paradigmáticos de respuestas preoperatorias, para
proseguir a continuación con la descripción de lo que caracteriza a esta fase.
Ejemplo 1. conservación de las cantidades continuas: (‘líquido). Si tomamos dos
recipientes idénticos (A y B) con la misma cantidad de líquido y vertemos a continuaclón el contenido del primero en un recipiente más alto y estrecho (C) provocando así
que el nivel suba más que anteriormente (Fig. 1), y si preguntamos a un niño de ocho
años si la cantidad de líquido ha permanecido idéntica o ha cambiado, este niño nos
mirará sorprendido y con compasión. Para él, si las dos cantidades eran idénticas en
un principio, lo han de ser necesariamente después del trasvase, aunque la forma del
recipiente cambie. La pregunta le parecerá absurda y la respuesta banal y evidente.
FIGURA
1.
Conservación de cantidades continuas (líquido).
Como veremos en el capítulo 16, este énfasis en el estudio del pensamiento del niño en situaciones
particulares y en su aspecto funcional (además de estructural), también es frecuente en autores que han
2
abordado la etapa de las operaciones concretas.
164 Eduardo Martí
Si hacemos Ia misma pregunta a un niño de 4—5 años, con mucha probabilidad nos
responderá que hay más en el recipiente C (si se centra en la altura, lo que suele ser
más común), o que hay menos (si se centra en la anchura). Esta respuesta de no—conservación no es fortuita, pues si le proponemos otras situaciones en las que vertemos
el mismo líquido en un recipiente más ancho y bajo (D) (en el que el nivel no sube
tanto como en los otros) el niño nos dirá que ahora hay menos (porque el nivel es más
bajo) o que hay más (porque es más ancho). El mismo niño aceptará en los dos casos
que al volver a verter el líquido en el recipiente de origen, el A y el B contienen, desde
ese instante, la misma cantidad.
Sigamos con botellas.
Ejemplo 2. Horizontalidad del nivel del agua. Un niño de 4—5 años puede simbotizar sin problemas, mediante un dibujo esquemático, el nivel del agua de una botella
en posición vertical. Se le propone primero que lo haga mirando un modelo que está
ante él (Fig. 2 A). Se oculta entonces la botella en una bolsa y se inclina 45°, luego
900, 180°y luego 45° del otro lado, pidiendo al niño después de cada movimiento que
dibuje el nivel del líquido (se le ofrecen botellas dibujadas en las diferentes posiciones).
Si a partir de nueve años el niño no suele tener dificultad en dibujar el nivel del agua
horizontal, pues llega a anticiparlo inmediatamente, en el período preoperatorio (aIrededor de los 4—5 años) suele dibujarlo paralelo a la base de la botella (Fig. 2 C), o con
inclinaciones diversas, tendencia que perdura muchas veces incluso cuando el líquido
de la botella permanece visible.
B
A
C
FIGURA
2.
Indicación del nivel del agua al inclinar la botella.
Inteligencia preoperatoria i 65
El primer ejemplo (conservación) nos muestra algo bien típico del pensamiento
intuitivo: una de sus características es que imita de cerca los datos (o configuraciones) perceptivos, centrándose prioritariamente en unos en detrimento de los otros.
EI niño que dice que en el recipiente B hay más líquido que en A, basa su juicio
en una dimensión perceptiva (altura); el que dice que hay menos porque es más
delgado, también (anchura). Este esquematismo prelógico propio de esta edad, cercano a los datos perceptivos, no tiene aún la movilidad suficiente para sobrepasar
lo perceptivo mediante compensaciones (es más alto pero es ‘al mismo tiempo más
delgado) o reversibilidad (si antes había la misma cantidad, ahora también, pues
puede volver a verterlo en el primer recipiente y hay lo mismo), características
propias de la etapa siguiente. Pero este pensamiento intuitivo llega, según Piaget,
a un rudimento de lógica mediante lo que denomina «regulaciones representativas»:
ocurre cuando el mismo niño pasa de una centración (por ejemplo, de la altura
cuando el recipiente es alto) a otra diferente (por ejemplo, a la anchura cuando el
recipiente es bajo) y tiene, pues, que descentrarse de la primera dimensión para
centrarse en la segunda. Este juego de centraciones y descentraciones le pueden
conducir por ejemplo a considerar que en el recipiente B hay menos líquido porque
es más estrecho (en contradicción con su primera apreciación) o que en el recipiente
C hay menos porque es más bajo. Estas correcciones y oscilaciones entre diferentes
dimensiones anuncian la operación, pero aún se establecen en sucesivo y no simultáneamente ni de manera anticipatoria, como cuando el niño concluye que necesariamente hay la misma cantidad de líquido. Son pues, según Piaget, regulaciones
intuitivas, pero no ejemplos de un mecanismo operatorio (en el capítulo 16 seguiremos con el ejemplo).
El segundo ejemplo nos muestra un aspecto del pensamiento intuitivo compiementario al que acabamos de comentar, pero en el dominio espacial. El niño que
dibuja el nivel del agua paralelo a la base de la botella, toma esta última como
referente, desechando el referente externo constituido por la mesa. Se centra en un
referente intero a la figura. Para poder tomar en cuenta el referente externo haciendo abstracción del más inmediato, el niño habrá de construir un sistema de coordenadas estables (verticalidad y horizontalidad) y no cambiantes cada vez que los
objetos cambien. Y esta estabilidad la conseguirá cuando, en vez de centrar sus
representaciones en lo inmediato y perceptivo (la orientación de la botella), razone
evocando un sistema de coordenadas, resultado de la aplicación de una serie de
operaciones.
Nos es imposible describir las variaciones y matices del pensamiento preoperatono en todos los ámbitos en los que Piaget ha estudiado la construcción de las
estructuras intelectuales. Tras estos dos ejemplos, nos limitaremos a señalar de manera sintética los rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio y que lo
diferencian tanto de la inteligencia sensoriomotora como del pensamiento operatorio.
Ausencia de equilibrio:
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez
mayor entre la asimilación y Ia acomodación. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un pensa-
166
Eduardo Martí
miento inestable, discontinuo, mutable (pensemos en el ejemplo de la conservación)
y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento (recordemos los ejemplos de razonamiento transductivo).
Experiencia mental:
Piaget ha caracterizado muchas veces el pensamiento preoperatorio como una
verdadera experiencia mental, es decir, una replicación paso a paso y fiel de las
acciones concretas. Aunque representativo (a diferencia de la inteligencia sensoriomotora), es una manera de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca de
las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y esquemáticas
(como lo serán las operaciones). Es como si las propiedades de las acciones y de su
combinación incidiesen aún directamente y con poca mediación en la forma de inteligencia.
Centración:
Una de las características más pronunciadas del pensamiento preoperatorio es la
tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los
otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o del razonamiento.
Hemos visto múltiples ejemplos de la dificultad que tiene el niño de estas edades
para descentrarse de algún aspecto privilegiado de la situación que tiene ante él y
de considerar más de un aspecto a la vez; pensemos en sus razonamientos transductivos, en la dificultad de considerar a la vez las dos dimensiones de los recipientes
(ejemplo 1) o en la centración exclusiva en la base de la botella como referente para
el nivel del agua (ejemplo 2).
Irreversibilidad:
Piaget ha insistido mucho en este aspecto del pensamiento preoperatorio y ha
hecho de la reversibilidad uno de los requisitos de la operación. Una cognición es
reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una
serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.) y hacerlo luego
en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las cogniciones preoperatorias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar próximas a las acciones y a la
realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organización de conjunto, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales
reversibles. Pensemos por ejemplo en la imposibilidad del niño de 4—5 años de
imaginar, en la prueba de la conservación, que el líquido es el mismo, pues si lo
volvemos a verter en el recipiente inicial, el resultado sería idéntico.
Estatismo:
Ya hemos visto cómo el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en
las configuraciones perceptivas, en los estados más que en las transformacines. Se
centra, por ejemplo, en el nivel del agua y no en el acto mismo de verter y en la
relación entre ambos recipientes. Esta imposibilidad de considerar los cambios y las
transformaciones fue desarrollada posteriormente por Piaget e Inhelder en el estudio
Inteligencia preoperatoria
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de las imágenes mentales (1966b), en donde mostraron la dificultad que tenían los
niños de cuatro a seis años para representar (mediante el dibujo, la descripción
verbal o la reproducción gestual) las transformaciones (por ejemplo la rotación de
un objeto).
Egocentrismo:
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el único, desechando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones
propias del sujeto, de igual manera que en el período sensoriomotor, el bebé, a
nivel práctico, también tenía tendencia a ser el único referencial.
Por el interés y las polémicas que ha suscitado, y por ser muy característico del
niño de estas edades, vamos a tratar este aspecto del pensamiento preconceptual y
de sus consecuencias con algo más de detalle.
2.
Egocentrismo infantil
La noción de egocentrismo es una de las nociones más tempranas en la teoría
de Piaget, una de las que más cambios de definición ha experimentado dentro de
la teoría y una de las que ha suscitado más críticas y revisiones. Ya en 1920, en un
artículo en el que el joven Piaget establece los puntos de contacto y las diferencias
entre la psicología del niño y el psicoanálisis, Piaget habla de pensamiento autístico
para caracterizar una forma intermedia entre el pensamiento simbólico descrito por
Freud (propio de sueños, fantasías y demás manifestaciones individuales e íntimas
de la persona humana) y la forma de pensamiento socializado y lógico propio del
adulto. Este pensamiento autístico es, según Piaget, una forma privada, incomunicable y prelógica de pensamiento; busca ya una cierta adaptación a la realidad (a
diferencia del pensamiento simbólico de Freud), pero permanece centrado en el
sujeto y difícilmente comunicable. Piaget lo denomina tres años más tarde «egocéntrico» y sus primeros trabajos en los años veinte (Lenguaje y pensamiento en el niño,
El juicio y el razonamiento en el niño, La representación del mundo en el niño y La
causalidad física en el niño) aportan precisamente las pruebas de este pensamiento
egocéntrico del niño que contrasta, por su naturaleza, con el pensamiento socializado y lógico del adulto. Progresivamente, con los avances de la elaboración teórica
y con los nuevos datos experimentales en ámbitos tan diversos como el del juicio
moral, el de las cantidades físicas o el espacio, Piaget aplica el carácter egocéntrico
al pensamiento preoperatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del
sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. Al mismo tiempo, el término mismo de «egocentrismo» desaparece casi totalmente del vocabulario piagetiano, debido seguramente a las múltiples críticas y malentendidos que originó por ser un término con connotaciones múltiples y ambiguas
Los conceptos de «centración» e «indiferencia» pasan a ser los más utilizados
~.
3 Uno de estos malentendidos consiste en creer que ser egocéntrico significa traer todo hacia sí de
manera voluntaria. Nada más lejos de la intención de Piaget, que ha insistido muchas veces en el carácter
inconsciente de esta tendencia; el niño es egocéntrico porque no tiene una conciencia demasiado clara
de su «Yo». Por eso, para Piaget, ser consciente del egocentrismo es acabar con él.
168 Eduardo Martí
para caracterizar las particularidades del pensamiento preoperatorio a partir de los
años cincuenta.
El término de «egocentrismo» es, en la concepción piagetiana, complejo y presenta múltiples variedades (ver Cuadro 2).
Cuadro 2.
i
.
Diferentes manifestaciones del egocentrismo
Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas.
a) Dificultad para ser consciente del propio pensamiento.
b) Indiferenciación entre el yo y el mundo exterior.
2.
Tendencia a centrarse en el punto de vista propio.
a)
Dificultad para distinguir el punto de vista propio del de los demás (dificultad que se
manifiesta en el campo social y cognitivo).
b) Tendencia a asimilar los datos a los esquemas de la actividad propia.
Hay que reconocer que es algo artificial distinguir estos diferentes aspectos del
egocentrismo, pues están íntimamente ligados entre sí. Puesto que el niño tiene
tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir
lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su
visión subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de que separa mal lo suyo
de lo ajeno, tendrá dificultad para ser consciente de su propio pensamiento. El
mecanismo es pues único, aunque pueda manifestarse de manera y en ámbitos diferentes.
Ilustremos con ejemplos algunas de estas diferentes manifestaciones. Piaget mostró en sus primeros trabajos algunas tendencias de la representación del mundo y
de la causalidad de niños de la etapa preoperatoria. A través de experiencias sencillas o de simples conversaciones sobre las nubes, el viento, la sombra, los ríos, las
montañas, etc., Piaget nos ha dejado una riqueza impresionante de reacciones y
propósitos infantiles sumamente originales y sugestivos. Las representaciones o explicaciones de los pequeños (antes de 6—7 años, por término medio) de los fenómenos del entorno, manifiestan una misma dificultad: la de diferenciar con claridad el
propio yo del mundo exterior. Esta característica general del pensamiento infantil a
estas edades puede manifestarse bajo diferentes formas:
Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son
vistos como próximos por los niños; por ejemplo, creer que las ganas de dormir
bastan para que la noche llegue, o creer que la sombra de la mesa es la del árbol
del jardín.
Finalismo: cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características; por ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque
tienen que ir a llover a una región determinada, o que existen montañas grandes
para los paseos largos y montañas pequeñas para los cortos.
Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricación
y voluntad humanas; pensar, por ejemplo, que los lagos y los ríos han sido construidos por los hombres.
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Inteligencia preoperatoria 169
Animismo: tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes; pensar, por ejemplo, que un reloj está vivo porque se mueve
Es sin duda la falta de coordinación de puntos de vista la que más ha interesado
y la que mayor número de réplicas o comentarios ha originado. Por una parte,
Piaget describe primero un egocentrismo que se manifiesta en el habla del pequeño
y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de
vista del interlocutor, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos
(solitarios o colectivos) de los pequeños, que muestran, según Piaget, la existencia
de este habla egocéntrica Pero también en otras situaciones sociales, los niños de
4—5 años muestran esta dificultad para descentrarse. Por ejemplo, cuando participan
en un juego de reglas como las canicas, los niños de estas edades suelen jugar cada
uno para sí, sin confrontar o discutir las reglas que rigen el juego (Piaget, 1971,
p. 21). Por otro lado, el trabajo de Piaget e Inhelder (1948) sobre Ia representación
espacial en el niño, habría de dar la situación paradigmática por excelencia para
mostrar la dificultad que tienen los pequeños para tomar en cuenta el punto de vista
del otro: la experiencia de las tres montañas (ver Figura 3).
—
~.
Muñeco
FIGURA
3. Las tres montañas.
4 No es el momento aquí de considerar las críticas y revisiones de esta caracterización de la representaclón infantil y del pensamiento causal. Para más amplia información remitimos al lector al trabajo
de Delval (1975) sobre el animismo infantil y al capítulo de Marchesi anteriormente citado (1984e).
5 El lector interesado puede encontrar un punto de vista diferente del de Piaget en el trabajo de
Vygotsky (1934/1977) y de otros autores de inspiración .vygotskiana (Zivin, 1979) que, en vez de considerar el habla egocéntrica como individual y no socializada, la consideran como la etapa que marca la
interiorización de un lenguaje compartido y social. Para estos autores. no es, como lo defiende Piaget,
que el niño se puede volver cada vez más socializado porque sus instrumentos cognitivos se 16 permiten
(intercambio de idèas, reciprocidad, descentración, etc.); Vygotsky defiende, por el contrario, que el
pensamiento del niño es desde un principio social y compartido y se vuelve progresivamente interiorizado
e individual a Io largo del desarrollo.
170 Eduardo Martí
La tarea para el sujeto consiste en imaginar cómo se ven las tres montañas desde
puntos de vista diferentes al suyo (enfrente —180°--—,lateral —90°—o desde diferentes
ángulos —135°,por ejemplo—) señalados por la presencia de un personaje ficticio (un
muñeco). Diferentes técnicas son propuestas. Se puede presentar al sujeto una foto o
dibujo tomada desde una de las perspectivas y se le pide entonces situar el muñeco en
el lugar apropiado (lugar desde donde el personaje ve así la escena); o, situando el
muñeco en una posición determinada, se le pide que escoja (entre varias posibilidades)
la foto apropiada. La mayoría de reacciones entre cuatro y siete años revelan una
representación centrada en el punto de vista propio (el sujeto escoge lo que él está
viendo desde su perspectiva).
Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar
suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos
niños tienen a centrarse en un solo aspecto de la realidad (el que están percibiendo)
y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su
punto de vista al de los otros (en este caso, rotaciones de la escena). Recordemos
que éstos eran también rasgos generales del pensamiento preoperatorio. Uno de los
factores que ayudarán a sobrepasar este estado de egocentrismo es, según Piaget e
Inhelder, las múltiples interacciones sociales entre compañeros o entre el niño y el
adulto. Pero este factor no es suficiente por sí solo (de poco serviría multiplicar las
interacciones sociales antes de que el niño pudiese descentrarse). Operación y cooperación son, pues, dos elementos inseparables para Piaget.
Esta caracterización del pensamiento preoperatorio puede parecernos algo negativa, y ya hemos comentado que varios autores así lo han considerado. Estas críticas
resultan menos actuales hoy en día. Por un lado, diferentes trabajos sobre el período
preoperatorio han puesto de manifiesto aspectos idiosincrásicos y originales sobre
las reacciones de los niños entre los 2 y los 6—7 años. Hemos citado ya algunos de
estos ejemplos. Por otro lado, el mismo Piaget, con sus colaboradores, ha propuesto
una noción matemática —la función— para describir las características de la lógica
preoperatoria 6
Señalemos por fin las numerosas críticas que diferentes autores han hecho de la
descripción piagetiana del período preoperatorio desde otras posiciones teóricas
(principalmente, desde posiciones próximas a la teoría del procesamiento de la información). Estas críticas recogen principalmente la idea de que el niño de edad
preescolar es mucho más capaz de lo que creía Piaget, que puede razonar lógicael
o La complejidad de los análisis teóricos y experimentales ~n torno a la noción de función nos impiden
abordar este tema con precisión. Señalemos que los resultados de diferentes situaciones experimentales
propuestas a sujetos desde los 4—5 años muestran que la lógica de las reacciones de los más pequeños
puede ser descrita de manera fiel mediante el concepto de función. La nociÓn de función expresa una
dependencia entre dos entidades (por ejemplo, entre propiedades de los objetos como en el caso en que
la longitud de un resorte depende del peso que enganchemos en él, o también entre acciones y sus
resultados, si pensamos que la acción de tirar el resorte provoca su alargamiento). Para Piaget y sus
colaboradores, las funciones expresan las dependencias propias a los esquemas de acción. Y como el
pensamiento preoperatorio está aún fuertemente ligado a estos esquemas de acción, estudiar sus propiedades (matemáticas) y su organización, es una manera de caracterizar mejor la lógica preoperatoria (su
irreversibilidad, su aspecto cualitativo, su énfasis en las relaciones de orden en vez de las relaciones de
inclusión, etc.).
Inteligencia preoperatoria I 71
mente en muchas situaciones y que, en el fondo, no es tan grande la distancia que
lo separa de niños de mayor edad (diferencia sobre todo cuantitativa, pero no cualitativa). Algunas de estas experiencias muestran, por ejemplo, que niños de cuatro
años son ya capaces de manejar adecuadamente relaciones transitivas aplicadas a
las diferencias de tamaño de bastoncillos si se les propone una situación y una
técnica adecuada; y que no se ha de esperar 7—8 años para que esta relación aparezca
(Bryant y Trabasso, 1971). Otras muestran, por ejemplo, que el niño de 3—4 años
es ya capaz de hacer inferencias lógicas cuando busca un objeto escondido, que toma
en consideración diferentes indicios pertinentes de la situación experimental y que
no busca al azar (Wellman, 1985a). Se pueden mencionar también, por fin, los
numerosos trabajos que recogen la idea de egocentrismo y que han mostrado, por
ejemplo, que en ciertas situaciones en las que el nivel de la tarea es accesible, los
niños de cuatro años son ya muy sensibles al punto de vista de sus interlocutores.
Los ejemplos podrían multiplicarse (ver Marchesi, 1984c, pp. 189—193 para más
detalles).
Lo interesante de estos trabajos no es tanto que pongan en entredicho las experiencias o la teoría de Piaget (siempre es posible argumentar que en el fondo estudian otros procesos cognitivos que los que Piaget ha puesto de manifiesto), sino que
enfatizan una distinción desestimada por Piaget: la distinción entre el nivel de competencia (lo que el niño sería capaz de hacer según la organización y grado de
elaboración de sus instrumentos cognitivos) y el nivel de ejecución o de actuación
(lo que el niño realmente hace en una situación determinada, con un material adecuado, con una ayuda precisa, etc.). Piaget se interesó principalmente en el nivel
de competencia, en clara relación con las estructuras cognitivas del sujeto, y desestimó el segundo. El mérito de estos estudios (como, por cierto, de otros estudios
piagetianos que desde hace algunos años estudian de cerca la resolución de probtemas bien concretos en situaciones bien determinadas) es, pues, el de aportarnos una
serie de precisiones útiles para la reflexión pedagógica en la medida en que siguen
con más fidelidad lo que el sujeto hace realmente en una situación dada y no sólo
lo que un sujeto «ideal» podría hacer según su grado teórico de competencia. Seguiremos esta problemática cuando abordemos las operaciones concretas (capítu-
lo 16).

Capitulo 10 INTELIGENCIA PREOPERATORIA

Transcripción

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