El origen del modelo de desarrollo de ayuda

Transcripción

Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarán aprendiendo sobre la ayuda mediante la
práctica de las destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se aprende
haciéndolo. La lectura extensa de teorías de orientación y psicoterapia tiene un valor limitado a menos que se
integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los programas de adiestramiento de
orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los estudiantes han podido discutir las teorías y los
hallazgos de la investigación pero han sido incapaces de traducir esto en una ayuda efectiva. Este libro, por lo
tanto, se dirige no tanto al estudiante sino más bien al que se adiestra.
El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa de destrezas de
ayuda diseñado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no es una introducción a las
diferentes teorías de orientación psicológica, como tampoco es una presentación detallada de ninguna de ellas.
Más bien, presenta un modelo práctico para hacer orientación. Este modelo, aún cuando en primer lugar es
práctico, no es sin embargo ateórico. Se basa en la teoría del aprendizaje, en la teoría de la influencia social,
en los principios y práctica, de la modificación de la conducta, y en las metodologías de adiestramiento en
destrezas y de solución de problemas. El modelo señala las tres etapas principales en el proceso de ayuda y las
destrezas que el orientador necesita para implementar cada etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia
(vea las referencias en la Introducción) que prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa
la confiabilidad del proceso de ayuda. Este libro de texto es un intento para integrar el adiestramiento en
destrezas, la influencia social, y los enfoques conductuales sobre la ayuda, y para establecer una tecnología de
adiestramiento que se aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda.
Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and Motivation Training Institute de
Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la Universidad de Massachusetts; a Richard L. Bednar de la
Universidad de Kentucky; a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacramento, California; a
Frank C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Universidad de Maryland por
las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro. Sus comentarios fueron sumamente útiles.
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También quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientación y psicoterapia de Loyola. Su
entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus comentarios críticos continúan haciéndome un
aprendiz. Por todo esto estoy muy agradecido.
Gerard Egan
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El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traducción del original titulado The Skilled
Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan. Ciertamente una traducción es una nueva creación. Se necesita
utilizar el genio de la lengua para expresar y matizar, en la traducción, las ideas y los sentimientos del autor
expresados en la obra original. También se debe evitar el riesgo, al traducir, de torcer o equivocar el sentido
original y genuino del autor. Esta traducción al español de la obra del Dr. Egan pretende ofrecer la concepción
original del autor.
Permítaseme ahora añadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto, Primero, la obra presenta una
tecnología básica para el adiestramiento y ejercicio en las profesiones de ayuda psicológica. Dicha tecnología
se basa en los mejores hallazgos del conocimiento científico en el terreno de la psicología terapéutica y de la
relación de ayuda interpersonal; además, la tecnología descrita pide para su puesta en acción un reto personal
al orientador y al orientado: una invitación al reto de crecer como seres auténticamente humanos.
Segundo, en el proceso de traducción de la obra se tuvo gran cuidado en someter tanto la traducción como la
tecnología en ella descrita, a un proceso experimental en varias universidades de México y otros países de la
América Latina. La profesora Carmen 1. Rivera, de la Universidad Católica de Puerto Rico, tuvo buen
cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traducción. A ella le debemos nuestro agradecimiento por tan
delicada misión y por sus atinados y justos comentarios. También se sometió la tecnología de la relación de
ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidación de tipo experimental vivencial, para cerciorarnos de su
afinidad y adaptación al carácter y temperamento de la gente latinoamericana.
Tercero, el eclecticismo integrador sistemático que permea la base y estructura científico-psicológica de la
obra El Orientador Experto hace que ésta pueda utilizarse por todo profesional de la relación de ayuda,
independientemente de su orientación o ubicación en determinada escuela o corriente de psicología.
Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto será de gran utilidad para los alumnos en adiestramiento de
las profesiones de ayuda psicológica: orientadores escolares, psicólogos, religiosos y psicoterapeutas.
Finalmente, declaro que si tomé el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue por mi afecto de amigo y
admiración profesional que tengo por él y que se inició a través de los años que estuve como alumno doctoral
en la Universidad de Loyola, en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde Gerry estuvo con su
presencia e inspiración, como maestro, científico y, sobre todo, como amigo.
Dr. Ezequiel Nieto Cardoso
Universidad Iberoamericana
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1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la ayuda.
2. Este modelo se basa en
a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemáticos en el adiestramiento de
destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de orientadores
b. la teoría de la influencia social
c. la teoría del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenimiento de la
conducta
3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se envuelven en la gran variedad de
profesiones de ayuda.
4. No se niega la importancia de las teorías psicológicas (por ejemplo, teoría de la personalidad). La teoría de
la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es ecléctica.
S. Los valores están ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente al escoger un sistema
particular de ayuda.
6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas necesarias en la relación
interpersonal efectiva.
7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educación de los orientadores como para el
tratamiento de los que se ayudan.
8. La terminología que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las connotaciones de un determinado
rol profesional.
Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto básico que confrontan las profesiones de ayuda es su
confiabilidad, no su validez.
Es verdad que la orientación y la psicoterapia pueden funcionar, pero ¿pueden funcionar consistentemente? Es verdad que
podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero ¿podemos desarrollar métodos que incrementen la probabilidad de
que la mayoría de nuestros graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud
2
Introducción
mental, como pocos lo son? Mi premisa básica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teorías de la
personalidad, no han fallado por causa de inadecuación de las teorías sino. porque el practicante promedio no ha sido
adecuadamente educado para implementar la teoría. Esto no se dice para negar que se necesitan mejores teorías, sino más bien
para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para mejorar los problemas críticos de la salud mental de nuestro
mundo, si sólo pudiéramos trasladar sus implicaciones en una acción eficaz con mayor consistencia (pág. 44).*
El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los capítulos de este libro, se diseña precisamente
para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.
El origen del modelo de desarrollo de ayuda
El modelo presentado en estas páginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como sofisticado. Un buen
modelo debe integrar las mejores técnicas de ayuda en un esquema sistemático, orientado a metas, como
sugiere Aristóteles, "un principio, una parte media, y un final". Una forma rudimentaria de semejante modelo
ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido común del hombre, pero, como suele suceder con el
sentido común, ha sido generalmente ignorado. Este modelo rudimentario de ayuda es uno de tipo de
desarrollo en tres etapas; esto es, tiene " un principio, una parte media, y un final", todo ello en una relación
dinámica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este modelo se me presentó formalmente como
el modelo de "Piensa, Juzga, Actúa". Esto es, explore el problema, comprenda sus ramificaciones y
demandas, y luego actúe para solucionarlo. En un contexto de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de
relación con la persona que viene a pedir ayuda que le permita explorar libremente lo problemático en su
vida; después ayúdele a ver objetivamente el problema y a comprender la necesidad de la acción y,
finalmente, ayúdele a actuar.
El modelo, como aparece en los capítulos de este libro, tiene tres fuentes mayores interrelacionadas.
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas. Ha sido el genio
de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972a, b, c, d, 1973; Carkhuff
y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular" para forjarlo en modelo
científico, a través de investigación y práctica extensas y rigurosas. No sólo lo señala Carkhuff las demandas
características de cada etapa del modelo, sino también delínea las destrezas que necesita el orientador para ser
efectivo en cada etapa y elabora una tecnología para seleccionar
*Kagan, N. "¿Puede la Tecnología ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interacción humana? "Educational Technology, 1973,
13, 44-51. Ésta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen con el permiso debido.
Introducción
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orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular' ha necesitado una tecnología
y Carkhuff la ha dado. Pero ha ido más allá de esto. Puesto que las destrezas de ayuda que él delinea son
básicamente las mismas destrezas que todos necesitan para vivir efectivamente como un ser humano socioemotivo, Carkhuff sugiere que el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y sistemáticamente al
orientador en las destrezas que necesita para vivir más efectivamente. Estas incluyen tanto las relaciones
humanas como las destrezas para la solución de problemas. Este paso constituye una revolución en las
profesiones de ayuda.
Aún cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor sobre el modelo
de desarrollo presentado en estas páginas, Carkhuff, también, tiene sus predecesores. Por ejemplo, debe
mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su modelo y
las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda corto frente al
modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus propios críticos (vea The Counseling
Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo), pero, en mi opinión, sus contribuciones al campo de la ayuda son
sobresalientes.
Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemática y adiestramiento de orientadores, ya sea
independientemente o basados en parte en el trabajo de Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973) presenta un
modelo evolutivo, ecléctico integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres etapas generales de
ayuda a ocho etapas específicas. También es muy amplio en su señalamiento de las destrezas de ayuda. Por
ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales incluyen más de veinte destrezas específicas, para
promover la "comprensión del yo y de los otros". Aún cuando 'está proliferación de etapas y de destrezas
causa asombro al principiante, el detalle y la especialidad son muy estimulantes para el orientador
experimentado.
Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970; Hackney, Ivey y
Oetting, 1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968; Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittmer y
Lister, 1972) han desarrollado tecnologías sistemáticas para adiestrar orientadores bajo la rúbrica de "microorientación". Sus procedimientos de adiestramiento sistemático son también muy útiles en el enfoque de
adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda.
Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan modelo de
"discriminación". Este modelo se orienta hacia las metas y la acción, y pone énfasis en el adiestramiento de
destrezas. Los autores identifican los elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas, aún cuando
no los organizan tan sistemáticamente como lo hace Carkhuff .
Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973; Danish, 1971;
Danish y Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek, 1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971;
Kagan, 1971, 1973; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972;
Ward, et al., 1972) han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento de orientadores
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Introducción
La estrategia general de enseñanza. . . se ha desenvuelto como una progresión secuencial de lecciones, principiando con una
presentación didáctica de conceptos, después sigue una simulación de ejercicios en tensión afectiva interpersonal, luego una
retroinformación fisiológica y de video, luego el estudio del yo en la acción, luego la retroinformación por parte de los clientes
y, finalmente, la comprensión y destreza en manejar los impactos complejos bilaterales que ocurren cuando dos personas están
en relación uno con el otro (Kagan, 1973, pág. 44).
Su método es altamente sistemático y se enfoca en una técnica llamada "remembranza de proceso
interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una sesión de investigación en la cual tanto el orientador
como el ayudado exploran la experiencia que han tenido juntos en una sesión práctica. Un tercero sirve como
mediador en esta sesión.
Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente están presentes. Un interrogador anima a cada uno a hablar
sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las expectativas que
cada uno ha tenido sobre el otro -cada participante por igual ... Estas sesiones de mutua remembranza proporcionan
posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pág, 49).
Kagan pone énfasis en la tecnología de adiestramiento en destrezas pero no delínea sistemáticamente el
modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan.
Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoterapéuticos tradicionales por fallar en el servicio del
pobre; desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para ayudar a los pacientes pobres en la
adquisición de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas, como , un medio para
incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado.
En general, la literatura revela una renovada comprensión de la necesidad de enseñar destrezas
sistemática y vivencialmente, tanto para orientadores- en prospecto como para la gente que se interesa en
mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupación por la falta de metas ya la ambigüedad que ha
caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he sugerido que el
adiestramiento sistemático en destrezas se integre en estos procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha
desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en comunicación interpersonal.
2. Teoría de la influencia social. Aún cuando pudiera sonar a algunos como un alejamiento radical de los
enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de
influencia social es, en cierto sentido, una declaración de lo obvio. Toda la interacción humana se puede
conceptualizar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de influencia
social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno que influencia y uno que es
influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen, 1969; Kelman, 1967;
Introducción
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Zimbardo y Ebbesen, 1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo, cuando muestro cuidado por
otros, son influenciados para quererme, respetarme, y cooperar conmigo; cuando soy cínico, otros son
influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunión influencia otros
miembros a pensar de mí como impotente y despreocupado, o a sentir la necesidad de "manejar" mi silencio).
Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia social. Todos nosotros nos envolvemos de vez en
cuando en intentos de influencia social, abierta o encubiertamente, dándonos cuenta o sin quererlo. Puesto que
las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la vida cotidiana y en las situaciones de
ayuda, es sólo natural el que se estudie la ayuda y la relación interpersonal desde el punto de vista de los
principios de la influencia social de tal manera que podamos usar estos principios creativamente en vez de ser
sus víctimas.
Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en señalar los elementos de la influencia social
en los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras "persuasión y cura") en culturas
diferentes. Strupp, al discutir "los ingredientes básicos de la psicoterapia" (vea Garfield, 1973; Strupp, 1973a,
b), define la relación de ayuda en términos de los tipos de procesos de influencia social que caracterizan las
relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha desarrollado un modelo de dos etapas para la ayuda
(bastante similar al de Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Tanto él como sus asociados (Dell,
1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll, Schmidt y Kaul, 1972;
Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray, 1972; Strong y Matross,
1973; Strong, Meland y Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong, Taylor, Bratton y Loper, 1971)
se han envuelto en investigación básica relacionada con dicho modelo. El modelo, en su forma más simple,
declara que en la Etapa I el orientador establece una base de poder o base de influencia con el ayudado a
través de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa II utiliza esta influencia para ayudar al
cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia patrones de comportamiento más constructivo.
El modelo de Carkhuff es básicamente un modelo de influencia social, aún cuando él no se refiera a su
modelo en esos términos. Ciertamente, enfatiza la autodeterminación del cliente más que el poder del
orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las destrezas que Carkhuff ve como críticas para la primera
etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son precisamente las destrezas que Strong ve como la base de
poder del orientador o de la influencia ---esto es, la comunicación de respeto, genuinidad, y empatía precisa -las cuales son medios conductuales de establecer la pericia y la confianza del orientador.
La conceptualización de la ayuda únicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertos
problemas obvios. La influencia social enfatiza la noción de obligar al cliente a hacer algo, cuando - por otro
lado - los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este "algo" debe ser, principalmente,
adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir más efectivo y la autodeterminación. Los críticos de
los enfoques estrictos sobre la influencia social están temerosos de que los "que saben más" (esto es, los
orientadores)
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Introducción
utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar y controlar a los "que saben menos" (esto es, a los
ayudados). London (1964, 1969) trata directamente, con el problema de la psicoterapia como una forma de
control social. Cree que el problema ético principal de la tecnología moderna del control de la conducta es la
amenaza que presenta a las ideas tradicionales de responsabilidad personal y libertad política. Sin embargo,
puesto que (en mi opinión) es completamente imposible evitar los procesos de influencia social en la ayuda,
los orientadores deben poner énfasis en la influencia social abiertamente manifestada, basada principalmente
en el cuidado, la comprensión y colaboración, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan las
destrezas del vivir interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y ayudados también se convierten
en las víctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia social, basado principalmente en la
necesidad del orientador de controlar y en la desorganización, sugestibilidad y dependencia del ayudado. Aún
cuando la teoría e investigación de Strong y sus asociados son componentes significativos del modelo que se
presenta en estas, páginas, personalmente tengo alguna preocupación con lo que parece ser un énfasis mayor
sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin embargo, es abierto, evolutivo, y el
énfasis diferencial sobre una dimensión u otra depende de los sistemas de valor de los diferentes expositores.
3. La teoría del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y cambio de la conducta.
La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningún modelo de ayuda que ignora los
principios básicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse práctico. Skinner (1953) ayudó a
desencadenar una revolución en las ciencias de la conducta que todavía no ha cesado. Su trabajo ha dado
surgimiento a un gran cúmulo de controversias que se centran alrededor de los valores (vea London, 1969;
Matson, 1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en favor" o 11 en contra"
de la modificación de la conducta, de un modo político, pero esto no sólo es una simplificación exagerada del
planteamiento importante de los valores, sino también es dar un paso atrás en la ciencia y en el arte de ayudar.
Dado que la orientación se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a mantener transacciones de crecimiento
consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas
que son autodestructivas y destructivas para otros y (3) a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir
más efectivamente, el orientador debe poseer un completo dominio práctico de los principios que subyacen en
al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-aprendizaje, sin importar cómo se sienta él frente al enfoque de
modificación de la conducta como un paquete de técnicas. Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos
principios, serán arrollados por ellos. Algunos clientes vienen a buscar ayuda precisamente porque han estado
combatiendo en contra de las leyes fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la
dependencia de sus alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia por la manera como les
responde). Algunos orientadores involuntariamente refuerzan, la misma conducta que están tratando de
erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar.
Introducción
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erradicar al tratar de ayudar al cliente a cambiar. Aún cuando no es necesario para el orientador promedio
poseer un conocimiento teórico sofisticado de estos principios y una conceptualización de la ayuda como un
proceso de ,aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Glaser, 1971; Murray y Jacobson,
1971), un dominio elemental pero sólido de estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman, 1973; Whaley y
Malott, 1971) es muy útil. Pero es aún más útil la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida y
ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y Gullion, 1971; Rimm y
Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973).
Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin embargo, el
modelo de ayuda que se diseña aquí está basado en estos principios conductuales. Se alienta al estudiante en
adiestramiento a que desarrolle un repertorio de destrezas para la solución de problemas y modificación de
conducta basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de orientadores que yo
dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan vivencialmente los principios básicos del
mantenimiento y cambio de la conducta mediante su envolvimiento en un proyecto de auto-modificación
(Watson y Tharp, 1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de las dos primeras etapas del modelo
evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos de auto-modificación.
En síntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y sirve como una
introducción práctica al modelo evolutivo de tres etapas para la ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento en
destrezas tanto para el orientador en su adiestramiento como para el orientador en su tratamiento.
Las profesiones de ayuda
¿Quién necesita el tipo de destrezas que se describen en estas páginas? La respuesta es simple. A todos
nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos nosotros nos envolvemos cotidianamente
en relaciones humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un conjunto se refiere a una
tecnología específica (tal como la medicina) y otro se refiere al área de las relaciones humanas. El médico no
sólo se encara con una úlcera en la habitación 436 de un hospital; se encara con un ser humano, quizá
asustado y dependiente, Ningún doctor puede simplemente asignar la humanidad del paciente a los
capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del paciente. ¿Quiénes son los orientadores--los oficialmente designados, profesionales, voluntarios, orientadores cotidianos--- que necesitan las destrezas
de ayuda?
Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de ayuda en este mundo termina
nunca, bien podemos preguntarnos por qué la gente no se ayuda una a otro más de lo que lo hacen. ¿Esto es
un simple problema de egoísmo? Nadie negaría que existe demasiado egoísmo, descuido, y autosuficiencia en
el mundo, pero también seria probable que mucha gente se ofreciera como voluntario para prestar sus
servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las destrezas necesarias para ayudar.
Muchos más brindarían sus servicios si hubiera programas inteligentemente llevados, bien organizados,
centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de alto nivel, que proveyeran a los voluntarios un
adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria para un programa particular. Justamente así como los
psicólogos han hablado del potencial no usado que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), así
nosotros podemos hablar de los recursos para la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier
comunidad.
Orientadores y teoría psicológica
Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos antecedentes en teoría
psicológica (de hecho, se necesita más para leer esta introducción que para leer el resto del libro). En el
pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teorías psicológicas. Fue escolarizado (a
menudo en el peor sentido del término) en teorías de la personalidad, psicología evolutiva, psicología
anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientación y la psicoterapia -a menudo a expensas de
adiestramientos en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy todavía esto es cierto. Sin
embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971; Archer y Kagan, 1973;
Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax, 1965; Dendy, 1971; Goldstein, 1973;
Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita, 1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y Snyder, 1971; Rappaport,
Gross y Lepper, 1973; Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por sólo nombrar a pocos) que
afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teoría psicológica y una variedad
Introducción
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de credenciales académicas no necesariamente ayudan, y que el orientador para profesional, si se le entrena
adecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo aún sin un adiestramiento en teoría
psicológica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una elección entre adiestramiento en destrezas y aprendizaje
cognitivo, sería mejor elegir el primero. Sin embargo, seria mejor si dicha elección no se tuviera que hacer. El
orientador en prospecto debería ser entrenado en las materias teóricas sobre la ayuda, psicología evolutiva,
psicología anormal, y teoría de la personalidad; pero esto debería tener un impacto práctico en la habilidad
prospectiva para ayudar del orientador. Muy a menudo, la teoría permanece sólo teoría, aprisionada en cursos
sin relevancia que deben sufrirse como ritos de iniciación por los cuales se debe pasar, una pérdida de
recursos humanos.
Teoría de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad de imponer algún tipo de
orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con Frank, cada
uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto más o menos explícito de
presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es "nuestro mundo hipotetizado", el cual
nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de otros. Esta visión del mundo, sin embargo, amplia o
limitada, nos proporciona algún grado de seguridad. De la misma manera, cada uno de nosotros formula,
implícita o explícitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la naturaleza y conducta del hombre. Cada
uno de nosotros, se puede decir, tiene una teoría implícita sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro
trabajo.
La teoría de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita en estas páginas. - La
teoría de personalidad implícita en el modelo no representa ninguna escuela, por ello, también, nace del tipo
de "eclecticismo integrativo" que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de teorías de
ayuda (para un ejemplo de esto en el área de la teoría de personalidad, vea Janis, 1969). Sus raíces yacen en la
teoría del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teoría del aprendizaje - especialmente del aprendizaje
social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la teoría de la auto-actualización, la cual es
en ella misma "integrativamente ecléctica" (Maslow, 1968, 1970).
Un problema de valores
Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnúmero de formas diferentes. Curran (1968) señala que
mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto en sus vidas. La ayuda se
dirige, al menos en parte, hacia la exploración del sistema de valores del cliente, para averiguar si el cliente
está siendo destruido por una búsqueda de valores que son de alguna manera contradictorios. Rokeach (1973)
ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente tiene un conjunto idealizado de valores (valores
"nocionales") y un conjunto práctico (valores "reales"). El último conjunto
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Introducción
determina la conducta. Él describe la confrontación de valores como una herramienta poderosa para ayudar a
otra persona a que cambie su conducta.
Los orientadores con diferentes énfasis de valores eligen diferentes sistemas de ayuda. Por ejemplo,
los sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente a la autonomía del cliente. El
primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras que el
segundo enfatiza la solución de problemas y hace que el cliente actúe en maneras más productivas. Breggin
(Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar atención, amor, cariño o apoyo, sino más bien
liberar a la persona para que consiga eso en algún otro lado. Por otro lado, otros ven la terapia 'al menos
parcial y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la "compra de la amistad" (Schofield,
1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implícitamente) por el modelo evolutivo son responsabilidad,
autodeterminación, cuidado, altruismo, solución de problemas (conseguir que se haga el trabajo),
cooperación, interdependencia, crecimiento en destrezas interpersonales, desarrollo y uso del potencial
humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir intensamente. El orientador experto conoce tanto lo que son
sus valores "reales" como puede ayudar a otros a ue descubran, definan e implementen los propios.
Ayuda y/o relaciones humanas
Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el término relaciones humanas" aparece en el
subtítulo. Como Brammer (1973) señala, las relaciones de ayuda tienen mucho en común con las amistades,
las interacciones familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encaminan hacia llenar las necesidades
humanas básicas, y cuando se reducen a sus componentes básicos, parecen muy semejantes" (pág. 48). Para
expresar esto en una forma un poquito diferente, las destrezas discutidas en los siguientes capítulos son en
primer lugar las destrezas de la relación interpersonal efectiva. Pertenecen. primeramente a toda vida
cotidiana y no son sólo intentos o herramientas de algo apartado de la vida real que se llama "ayuda". Por esta
razón Carkhuff y Berenson (1967) pueden hablar sobre la orientación como "un modo de vida". Las destrezas
que se discuten y se ilustran en este libro de texto son las destrezas que se necesitan en el matrimonio, la
amistad, la vida familiar, y en los aspectos interpersonales de las situaciones de trabajo. Por lo tanto, aún
cuando el libro se enfoca en primer lugar sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de
ayuda, también trata sobre los aspectos básicos de la comunicación interpersonal (y lo uso en los cursos de
adiestramiento en relaciones humanas).
Existe una diferencia importante entre la relación interpersonal y la ayuda, especialmente la ayuda
que dan los profesionales y los para profesionales más que la ayuda que está tramada en el tejido de la
relación humana cotidiana. Las relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por más mutualidad que
los procesos de ayuda u orientación. Los amigos se ayudan uno al otro,
Introducción
11
mientras que en las relaciones de ayuda más formalizadas, los roles se definen más: uno es el orientador y el
otro es el ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar satisfacción honda en su trabajo de ayuda,
pero no es ayudado por el cliente, como tampoco ordinariamente está estableciendo una amistad. Creo que
esta distinción es muy importante y diré más sobre ello a medida que examinemos el proceso de ayuda más de
cerca.
Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento
Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el adiestramiento en destrezas
y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo pequeño. Carkhuff (1969b, págs. 129-185) lista. las
ventajas de los métodos de grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los grupos como el lugar del
adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha notado, Carkhuff también
recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en las destrezas de relaciones humanas y de solución de
problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede considerar de dos maneras.
1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee un programa para el
orientador prospectivo. El adiestrado aprende él modelo y las destrezas necesarias para implementar cada
etapa del modelo. Después usa el modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en situaciones
de uno a uno o en grupo.
2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede también verse como un
programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff (1969b) sugiere, en muchos casos el
adiestramiento bien puede ser la mejor forma de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso de
tratamiento. El orientador, una vez que ha ido a través del proceso mismo de adiestramiento y ha dominado
tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la misma metodología de adiestramiento
para' entrenarlos directamente en las destrezas de relación interpersonal y de solución de problemas. En el
modelo de Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el adiestramiento de grupo es la
mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso del modelo, el que adiestra aprende no sólo un modelo
de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodología de adiestramiento-como--tratamiento. Dado que este
segundo enfoque es mucho menos frecuente que el primero, los ejemplos en los siguientes capítulos se
enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno. Sin embargo, todo lo que se ha dicho sobre el
adiestramiento y la ayuda es aplicable a los grupos. Al igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un
componente del tratamiento extremamente importante, y que las ventajas del adiestramiento y del tratamiento
en grupo hacen que se prefieran los enfoques de grupo.
12
Introducción
Terminología y pronombres
¿Cómo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se refiere a ella como el
"ayudado". En los círculos médicos siempre se la ha llamado el "paciente". Rogers (1951) usa el término
"cliente" ampliamente. Ninguno de estos términos parece completamente satisfactorio. El término "ayudado"
puede parecer muy protector. El término "paciente" evoca todos los aspectos del modelo médico
(enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para ser curado; parece muy pasivo. El
término "cliente" es generalmente un buen término, pero sigue existiendo en él algo muy "profesional" y
llevado por el rol. Si la orientación es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb, 19,68), los términos
sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la orientación. Si fallan las palabras simples,
podemos volvernos hacia frases tales como 1a persona que viene por ayuda", 1a persona que busca ayuda", 0
"la persona que usted está tratando de ayudar". Quizá no existe una manera ideal para designar a la persona
que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las páginas siguientes evito el término "paciente", pero uso
el término "cliente", o .ayudado" en una variedad de frases. Pudiera preguntarse ¿por qué tanta importancia
por un nombre? Traigo a luz el problema de la terminología porque estoy tratando de evitar lo que en algún
lado he referido como el "efecto reverso del halo" (Egan, 1970). Cuando una persona descubre los problemas
que tiene en su vida, existe una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, aún
cuando las áreas problemáticas formen sólo una parte de su vida, lo Cual en muchas otras maneras pudiera ser
constructivo.- Si la persona que viene buscando ayuda cae víctima de este proceso, ciertamente llega a ser un
"ayudado" agobiado por todas las connotaciones negativas de ese término. Las etiquetas de cualquier tipo
estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo "cliente" sin encerrarme detrás de la
armadura protectora o del papel de "orientador", todo está bien.
A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre "usted". Muy a menudo
me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de decir "el autor" u otras palabras o expresiones en
tercera persona que son engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso "él" y "para él" para
incluir ambos sexos al referirme al cliente y así evitar expresiones menos felices. Siento que dichas
expresiones más bien distraen. Finalmente, mi experiencia con los que adiestran me ha enseñado que la ayuda
de alto nivel de ninguna manera se limita a los hombres, y he tratado de lograr un balance entre los sexos en
mi elección de ejemplos.
1.
Un modelo de trabajo para la ayuda u orientación facilita al que se adiestra a que comprenda la vasta
literatura sobre la, relación de ayuda.
2.
Se presenta aquí un modelo de trabajo para la ayuda, más que una teoría o una escuela.
3.
Hay una crisis en la profesión de ayuda: muchas personas que "ayudan", simplemente no ayudan.
4.
Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesitan para
enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.
5.
Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la acción, se siente a
gusto con la gente y en contacto con la condición humana.
6.
Un adiestrador debe ser él mismo un orientador de alto nivel. Los que, se adiestran tienden a
inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento.
¿Desorden o riqueza?
El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientación y la psicoterapia es complejidad o
quizás, desorden. Si uno lee la sección de psicoterapia del Annual Revíew of Psychology o bien hojea libros
que recopilan las diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963; Jurjevich,
1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del número de escuelas y sistemas, aproximaciones y
técnicas,' todos los cuales son propuestos con igual seriedad y reclamando un grado muy alto de éxito. El
principiante, entonces, necesita una orientación que sea eficaz en sí misma y que le ayude a dar sentido a toda
la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una palabra, el principiante necesita un modelo
práctico de trabajo que le diga
13
Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podrá entonces ver el
desorden de sistemas, escuelas y técnicas como riqueza favorable. Podrá hurgar lo que necesite en la literatura
sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir técnicas que le capaciten para
extender este modelo a las siempre amplias áreas de los problemas humanos.
Un modelo de trabajo para la ayuda
Este 1ibro no trata sobre escuelas específicas de orientación y psicoterapia. Una escuela, en el sentido con el
cual se describe aquí, tiende a ser identificada con una figura histórica particular, como el psicoanálisis se
identifica con Freud. Una escuela también usualmente se la relaciona con una bien elaborada teoría de
personalidad y es de esta teoría que emerge su metodología terapéutica. Así pues el psicoanálisis es tanto una
teoría de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas con frecuencia tienden a ser literarias
en su tratamiento del hombre más que a ser limitadamente empíricas. Tanto la teoría de la personalidad como
la práctica psicoterapéutica tienden a basarse en observaciones clínicas (muy a menudo en las observaciones
del fundador de la escuela) más que en una investigación controlada. Me apresuro a agregar que las formas
literarias de conocer al hombre tienen su propia validez y no necesitan defenderse, pero encuentro ciertas
dificultades en usar formas literarias de conocimiento (que frecuentemente tratan con mitos y metáforas)
como bases para la práctica psicoterapéutica. Yo prefiero un enfoque empírico en la orientación y la
psicoterapia, complementado en la práctica con enfoques descriptivos sobre el hombre. Los enfoques de las
escuelas en psicoterapia tienden a ser tan rígidos como demasiado vagos. Thorne (1973a) no ve valor en la
proliferación de escuelas. Él afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos
hechos y métodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios esotéricos" son signos de las
escuelas. Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras que otras son vino viejo en
nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientación a través de
ninguna escuela específica, y que debe tener un modelo práctico para ayudarle a captar el sentido de las
escuelas, teorías y técnicas de ayuda que existen.
La ayuda, el orientador y el que se adiestra
15
El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.
1. Un marco práctico. El principiante necesita un sistema que le diga a él qué hacer para ayudar. El modelo de
ayuda presentado aquí proporciona una estrategia práctica para ayudar. Indica tanto las etapas a través de las
cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que el orientador debe ejercitar
en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El modelo presentado aquí está
respaldado por una gran cantidad de evidencia empírica. Vea los trabajos de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus
asociados, citados en la introducción, como sumarios de esta evidencia; nuevas evidencias están apareciendo
continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere (1) que el modelo, si se usa habilidosamente,
trabaja; es decir, está relacionado con resultados positivos en la orientación (medidos por una variedad de
criterios de resultado) y (2) que las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su
funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas
por el modelo y si él usa estas habilidades en el proceso de ayuda. Un ayudante así es llamado de "alto nivel"
y se le distingue del orientador de "bajo nivel" que es uno que no ha desarrollado las habilidades del modelo o
que no ha dominado e1modelo mismo o que no usa las habilidades que tiene al tratar de ayudar.
¿Por qué se sugiere aquí que el principiante empiece con un modelo práctico de ayuda más que con
una teoría o con una revisión de una variedad dé teorías? Alguna investigación muestra que en los
orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura teórica inicial y su práctica real
(Ross y Frey, 1973). Más aún, los orientadores de alto nivel que profesan teorías' diferentes frecuentemente se
les ve bastante similares en la práctica (Fiedler, 1950), mientras que los practicantes con el mismo punto de
vista teórico pueden verse absolutamente diferentes en la práctica (Lieberman, Yalom y Miles, 1973). Yo he
elegido enfatizar la práctica de ayuda en este libro como algo más útil para el estudiante que se adiestra. La
teoría no se ignora (vea la Introducción para algunas de las bases teóricas del modelo presentado aquí), pero la
mayoría de las veces está implícita y subordinada a la práctica.
2. Un marco integrante. El principiante también necesita un marco de trabajo que le capacite para tomar
ideas, técnicas y metodología de otras teorías y enfoques e integrarlos con su propio concepto y práctica de
ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto tanto del tipo
llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el término "eclecticismo sistemático") exigido por
Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta práctica que ayudará al estudiante que se adiestra a empezar
el proceso de forjar su propio estilo de "eclecticismo sistemático" (vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto,
que puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un modelo operacional y, como Thorne (1973a) anota,
"Los enfoques operacionales simplifican el estudio de las varias escuelas de psicología y diferencian sus
respectivas contribuciones" (pág. 882).
16
Capitulo uno
La crisis en la ayuda
Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artículos, Eysenck (1952, 1960, 1965) ha sugerido
que la gente que necesita ayuda emocional social puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin ella. Carkhuff
(1969a, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama más desalentador. Orientar no es un ,
proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones encuentra un orientador
experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a vivir más efectivamente de acuerdo con una variedad
de criterios. Sin embargo, si ella está envuelta con un orientador de "bajo nivel", es absolutamente probable
que ella se ponga peor. Aún más tremendo es el hallazgo de Carkhuff de que el orientador experimentado
promedio, en un proyecto de investigación que se hizo, fue un orientador de "bajo nivel".
Hay muchas profesiones de ayuda: aquéllas asociadas con el ministerio ,sacerdotal, con trabajo
social, psiquiatría, orientación, enseñanza, psicología, leyes y otras más. Hay alguna evidencia de que estas
profesiones son usualmente desempeñadas por orientadores de relativamente bajo nivel -es decir, orientadores
que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser genuinos y concretos,
poseer adecuado entendimiento empático y respeto. Por ejemplo, un estudio nacional de los sacerdotes
católico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indicó que un 70 por ciento de aquellos sujetos estudiados
cayeron en una categoría titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las áreas principales de su falta de
desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los sacerdotes en general son pobres seres
humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que aquellos que pueblan las otras profesiones de
ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este estudio fue que "los sacerdotes de los Estados Unidos son
hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,, que "hombres ordinarios" (como se definió en el estudio)
no hacen generalmente orientadores efectivos.
Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el adiestramiento de otros en las
profesiones de ayuda. El adiestramiento de los sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente
cognoscitivo en naturaleza, aún cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesión ,que
demandaba una gran variedad de habilidades prácticas. Los sacerdotes no habían recibido prácticamente
ningún adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y el que ellos recibieron no era sistemático.
Si los varios programas de adiestramiento para sacerdotes hubieran sido estudiados bajo términos
operacionales indicando clara y concretamente las dimensiones del proceso de adiestramiento, uno podría
haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado cognoscitivos harían poco para producir
orientadores efectivos. El adiestramiento en el seminario, en un tergiversado (pero infortunado) sentido, era
"exitoso" porque producía la clase de orientadores que estaba diseñado para producir.
El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es también altamente cognoscitivo en naturaleza.
Algunas veces los estudiantes graduados en psicología clínica se mueven directamente de una educación
estrictamente
17
académica a la práctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar clientes. Esta práctica parece no
tener ética, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel adecuado de pericia en las habilidades
básicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados (Carkhuff, 1972d; Carkhuff y Berenson, 1967, págs. 7-11)
encuentran evidencias al indicar que muchos estudiantes graduados en las profesiones de ayuda se vuelven
menos capaces de ayudar debido al adiestramiento que ellos reciben. Son una devastadora combinación los
programas de adiestramiento demasiado cognoscitivos, no sistemáticos, llevados por educadores que carecen
de las habilidades básicas para ayudar.
Nosotros necesitamos no sólo programas mejorados sino una revolución en el adiestramiento de
orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropiadas (grados, licencias, etc.)
pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un profesional "funcional" si tiene las
habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales funcionales,
tengan o no, credenciales.
Otra señal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia de muchos
orientadores de dar más ayuda a quienes menos la necesitan (Goldstein, 1973; McMahon, 1964; Schofield,
1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams, 1956). El cliente preferido de muchos orientadores es lo que
Schofield llama el paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven, atractivo,
verbal, inteligente y con éxito). Por lo tanto, mucho del "éxito" experimentado por tales orientadores se debe
al hecho de que ellos escogen clientes mínimamente perturbados y con óptimos recursos.
Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesión de orientación:
Nosotros hemos sabido por años que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo (Eysenck, 1952; Bergin,
1971). Enfoques tradicionales de orientación y psicoterapia simplemente no rinden. Hay también nuevas técnicas tales como
las discutidas por Carkhuff que sí rinden. Aún así, ¿qué encontramos en nuestros centros de orientación, en los centros de
salud mental para la comunidad, en los hospitales? Todavía encontramos una predominancia de los mismos descuidados e
ineficientes métodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte años atrás (pág. 3).
La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se ve como aprieto, se
retuercen las manos y se critica, la clase de crítica que no hace nada más que suscitar más crítica. Sin
embargo, si la presente crisis se ve como problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para
resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento no
producen orientadores efectivos, nosotros podemos diseñar programas que sí lo hagan. Si vemos que una de
las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el adiestramiento sistemático en habilidades
que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo, Wiens y Saslow, 1966;
Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento sistemático. Este libro intenta
ser una introducción para tales programas.
Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por su
18
Capitulo uno
naturaleza conservadoras. Aún los negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar; y tienen un
criterio relativamente claro para el éxito o el fracaso: ganancias y pérdidas. Las organizaciones que no tienen
un criterio claramente definido para juzgar el éxito o el fracaso - la educación, el gobierno, la iglesia -pueden
soportar el ser aún más conservadora que las de los negocios (¿cómo determina usted si una universidad dada
tiene "éxito" en un año determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los mismos problemas. Los
profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque no está
"inmotivado" o por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasiado pronto" y las excusas se
multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios concretos de éxito y fracaso y delinear los
procesos esenciales que conduzcan al éxito. Solamente entonces podremos determinar si el fracaso se debe a
un cliente no motivado o a un orientador poco hábil.
Destrezas y problemas socio-emocionales
Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1) que el orientador es una
persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente está viviendo más realizada que el cliente,
en las áreas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir
más efectivamente a través del proceso de orientación.
Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio emocionales es ésta:
cuando una persona encara ciertas situaciones de vida llenas de tensión (por ejemplo, una mujer que trata de
enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo), él o ella pueden no tener las habilidades
necesarias para tratar sobre el problema y la tensión. Si una persona no tiene estas habilidades, se comporta en
varias formas. Por ejemplo, persistirá en tomar soluciones ineficaces (por ejemplo, la esposa del alcohólico se
pasará gritándole y regañándole, aún cuando esto no ayude nada a remediar el caso), o se pasará intentando
grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una sobredosis de píldoras para dormir o le
dispara a su esposo), o simplemente se rinde (la esposa le abandona llevándose a los niños). La tendencia de
ensayar soluciones locas" para problemas que necesitan habilidades es muy común. Los hombres andan tras
otras mujeres porque no pueden comunicarse con sus propias esposas; beben porque sienten que no son
necesarios; castigan a sus familias porque no pueden manejar sus asuntos con sus jefes; toman drogas porque
la vida "no tiene sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar una crisis dada, se ajusta a la
conducta loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene las destrezas necesarias
para treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizás su última solución sea sentarse catatónicamente en la base de
la pared.
Entonces, ¿cómo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiestrados en las
destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis más efectivamente. Un conjunto de
habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas básicas, las
19
habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. ¡Con cuánta frecuencia se descubre
que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta uno con el otro!
Anthony (1973) llevó a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de destrezas de
relaciones humanas puede ser usada como un índice de ajuste psicológico total. Pierce y Drasgow (1969)
demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento en otras áreas
de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os directamente en destrezas de
relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de criterios.
¿Por qué son relativamente pocas las personas más realizadas que los "hombres ordinarios" del
estudio sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en relaciones humanas se juntan
íntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento humano o
sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o para mal. Al crecer, el
joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos" en su vida, ya sean padres u otros tales como los
maestros. Si estos adultos importantes carecieran significativamente de la destreza de expresar el respeto, el
cuidado, ser genuinos y la comprensión no solamente fallará el niño en desarrollar estas destrezas, sino que
también llegará a pensar de sí mismo como inmerecedor de cuidado (pues, después de todo, nadie se lo ha
dado a él). Si el mismo proceso se repite en la escuela, el niño no aprenderá a valorarse a sí mismo más de lo
que ya hizo en casa. No encontrará modelos efectivos en destrezas de relaciones humanas y, con más
frecuencia, se encerrará en una situación de "aprendizaje-paralelo", en la cual se comunicará muy poco con
sus semejantes. El resultado neto es que la mayoría de los niños se convierten en los "hombres ordinarios" de]
estudio antes mencionado, acosados, si son afortunados, por la "sicopatología del promedio" (Maslow, 1968)
o, si son menos afortunados, por formas más serias de sicopatología. ¿Dónde aprenden los niños, en cualquier
forma sistemática, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva?
Consideremos otro ejemplo. Juan y María se enamoran. Se casan y disfrutan de un período de "luna
de miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin embargo, los problemas que
inevitablemente aparecen por la convivencia íntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y María habían
sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno con otro, entonces el
problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden "comunicarse" entre ellos. La relación se
deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden terminar-para bien o para mal-con alguien en una
profesión de ayuda. Quizá ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan para vivir juntos en tal
intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas exigen muchísimo trabajo. Alguna gente
tiene la buena fortuna de venir de familias en las cuales los padres poseen y modelan destrezas de relaciones
humanas de alto nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo, Juan y María, como tantos otros, no han sido tan
afortunados. No solamente no aprendieron estas destrezas en el contexto
20
Capitulo uno
de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte (ciertamente no en 12, 16 o aún 20 años
de escolaridad). Juan y María no viven correctamente porque ni siquiera saben cómo; ellos no tienen las
destrezas de comunicarse, entenderse y respetarse uno al otro.
Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" que sustituya a un
modelo médico más esotérico (pero aún simplista) de sicopatología. Yo estoy sugiriendo que la conducta
humana errática e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que el déficit de habilidades
puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es así, entonces el
adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, será una modalidad preferida
para tratar una amplia variedad de problemas de la conducta. La mayoría de nosotros probablemente ha visto
parejas como la de Juan y María que resuelven mucho de la problemática en sus vidas después de haber
aprendido habilidades básicas de comunicación honesta.
White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor crítico en el
desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la formación de la destreza
interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es también asombroso que nuestros .sistemas
educativos no hayan llenado el vacío creado en el hogar. No hay dudas en mi mente de que los niños deben
ser sistemáticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Nótese que tal adiestramiento no es el
mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual se le pide un alto descubrimiento de sí
mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal adiestramiento exigirla maestros que se
relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la investigación de Carkhuff está correcta, el
maestro "promedio" queda y demasiado lejos de esta meta. ¿Qué aprenden los niños sobre las relaciones
humanas en la escuela o en sus contactos humanos diarios? La evidencia indica que ellos aprenden
Ni el cariño ni las habilidades esenciales para trasladar el cariño a la práctica se enseñan como un valor
primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos están lo suficientemente bien como para cuidar de
todos aquellos que necesitan ayuda-los pobres, los enfermos, los ancianos, los huérfanos, los desvalidos-pero
el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone una alta prioridad en el
cariño. ¿Qué significa cuando yo le pago a otro que no se interesa por mí para que me cuide?
21
Retrato de un orientador
¿Cómo debe ser entonces un orientador? Idealmente, él mismo está esforzádonse por llegar a ser como dice
Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice Carkhuff (1969a, b) una persona "viviendo efectivamente"
o como dice Maslow (1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b) una persona
"transparente". Es decir, un orientador antes que nada está comprometido con su propio crecimiento: físico,
intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregarla "espiritual"); ya que se da cuenta de
que debe modelar la conducta que él espera ayudar a que otros alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si,
en sentido pleno del término, él es un ser humano "potente", una persona con voluntad y recursos para actuar.
Muestra un respeto hacia su cuerpo a través de dieta y ejercicios apropiados. Hace que su cuerpo
trabaje para él más que en contra de él. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamente necesita un alto nivel
de energía y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con pérdida de energía.
Posee una adecuada inteligencia básica, es consciente de sus propias posibilidades intelectuales,
respeta el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se subestima, ni pretende que tiene
más de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para él, lee. Lee activa y ávidamente pues
está ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el mundo del mito y la
metáfora, Respeta la buena teoría y la buena investigación, pero es una persona práctica, un "traductor", que
hace que lo que lee trabaje para él. Porque es un buen aprendiz, es un buen traductor. Puede transformar la
buena teoría y la buena investigación en programas prácticos que le capaciten para ayudar a otros más
efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos programas.
Aún más importante, él tiene buen sentido común y buena inteligencia social. Está como en su hogar
en el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado un extenso repertorio de
destrezas socio emociónales que le capacitan para responder espontánea y efectivamente a una amplia gama
de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en él.
Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto física
como psicológicamente. Sabe lo que su propio cuerpo está diciendo y puede leer los mensajes no verbales de
su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientación es un proceso intenso en el
cual se puede conseguir mucho si las dos personas están dispuestas a colaborar. Responde frecuentemente al
otro, ya que está trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de referencia de su cliente, porque
él puede ver el mundo a través de los ojos de su cliente. Respeta a su cliente y expresa su- respeto al estar
disponible para él, trabajando con él, no juzgándole, confiando en las fuerzas constructivas encontradas en él
y finalmente con la esperanza de que viva la vida tan efectivamente como pueda. Se interesa auténticamente
por la persona que ha venido buscando ayuda; esto es, no está a la defensiva, es espontáneo y siempre
dispuesto a decir lo que
22
Capitulo uno
piensa y siente, siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador es concreto en sus expresiones,
trata con sentimientos reales y conducta real más que con formulaciones vagas, psicodinámicas oscuras, o con
generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es también llano y va al grano.
Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experiencias, sentimientos y
conducta; mientras el cliente da datos acerca de sí mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos en una
forma que le facilita al cliente el entenderse a sí mismo y a su conducta. El orientador en este proceso, no
teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzará el proceso de ayuda. No teme confrontar a su
cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas demandas emergen de la experiencia del cliente y no de las
necesidades del orientador. No teme tratar abiertamente sobre el tema de su propia relación con el cliente, al
grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y su estilo interpersonal. Pero hace todas estas cosas
con precaución y respeto, recordando que la ayuda es para el cliente; no permite que él mismo y sus
necesidades interfieran en la ayuda.
La acción es lo más importante para el buen orientador. Puesto que él es un , agente en su propia vida
- uno que se apodera de la vida antes que someterse a ella -es capaz de ayudar a su cliente a elaborar
programas de acción "que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia comprensión
no es suficiente y que el proceso de ayuda no está completo. hasta que el cliente actúe según su
entendimiento. Él es práctico: procurará todos los recursos posibles de ayuda que capaciten a su cliente a
lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo - que el proceso
entero está llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido a su amplio repertorio
de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde muchos puntos diferentes y ayudar a generar
conductas alternas. No está atado a un solo curso de acción. Cuando usa una variedad de técnicas en el
proceso de orientación, es el maestro de las técnicas que usa; él las posee, ellas no lo poseen a él. Sigue un
modelo de orientación, pero no tiene miedo a divergir de él cuando tal divergencia podría probar ser más
constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos o técnicas específicas, porque está viviendo
efectivamente y ayudar es algo instintivo en él.
El buen orientador está a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda su
tensión; no se intimida por la problemática en las vidas de sus clientes. La intimidad del proceso de
orientación no es un sustituto para él, porque no está incompleto, ni es una persona necesitada que se siente
bien cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus
propias energías y las de otros con objeto de actuar enérgica y decisivamente. Se da cuenta de que es un
privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este privilegio.
No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la problemática
de su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quién es. Sabe lo que significa ser ayudado y tiene un
profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque esté viviendo
relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a
23
otros para satisfacer sus propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posible para otra persona el escoger
la vida, aumenta sus propias posibilidades de continuar escogiéndola" (Carkhuff, 1969a, I, XII).
Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes capítulos tratan no solamente con el ideal
sino también con lo que es mínimamente necesario para ser un orientador que sea "para bien" más que "para
mal".
Retrato del que se adiestra
El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayudar es una profesión exigente.
Es obvio que la preparación para esta profesión debe ser igual de exigente. El que se adiestra debe aprender a
vivir efectivamente, física, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe aprender a tratar con la
problemática de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente, porque es una persona en
proceso. Uno de los supuestos básicos de la ayuda, es que el orientador está viviendo más efectivamente que
el cliente, al menos en las áreas en las cuales el cliente está teniendo problemas. Los exalcohólicos o adictos
reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea Yablonsky, 1965), especialmente en los
programas de rehabilitación de drogas y alcoholismo. Pero los drogadictos y alcohólicos corrientes son pobres
orientadores, especialmente para programas contra la drogadicción y el alcoholismo.
¿Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dará tratamiento o adiestramiento7 Este punto es
importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o "ambos". Depende de cuán efectivamente el que
se adiestra esté viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no resueltos que
interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del programa de
adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas propuestas por el modelo es al
mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto está siendo tanto adiestrado como tratado.
Miremos este asunto en otra forma. ¿De qué hablan los que se adiestran cuando practican las
destrezas que están aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes
voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero algunos
han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me gustaría sugerir
que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en programas que cuenten con practicantes
altamente motivados y llevados por adiestradores de alto nivel que sean orientadores efectivos), los
practicantes traten con material real en su práctica de interacciones. El contenido de estas interacciones debe
ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al principio, los practicantes pueden hablar sobre
asuntos menos amenazantes (pero reales) hasta que la armonía y la confianza hayan sido establecidas y
posteriormente hablar sobre temas más críticos. De esta manera, el programa ideal proveerá tanto un
adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este último sea necesario). Es obvio, entonces, que
los practicantes no llevarán el mismo paso, pues algunos
24
Capítulo uno
tendrán más problemas con los que trabajen que otros; así pues, la suposición de que todos deben llevar el
mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones por las que yo prefiero usar problemas reales de
clientes, más que el role-playing en sesiones de práctica. El que se adiestra en un programa de este tipo
aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que pide ayuda. Yo personalmente preferiría ser
ayudado por alguien que tuviera tal conocimiento vivencial.
Unas palabras de precaución. En las clases ordinarias de orientación, en la universidad, no se
presentan todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los miembros de la clase tendrán
el mismo tipo de motivación y características delineadas en esta sección; algunos estarán en la clase porque
tienen curiosidad acerca de lo que es la orientación; otros porque necesitan un crédito de tres horas. Por lo
tanto es mejor actuar con precaución. El primer principio es que el que se adiestra debe siempre permitírsele
hablar acerca de lo que él quiera hablar; él debe siempre estar en control de su propio descubrimiento y de su
propia exploración. Pero aún en la situación de clase en la universidad, los que se adiestran deben usar
personalmente material relevante en sesiones de práctica, aún cuando ellos mismos se restrinjan en áreas
relativamente seguras tales como estilos de vida interpersonal (,,cómo parezco a los demás", "cuáles son mis
fuerzas interpersonales", 1o que me gustaría para mejorar en mis relaciones interpersonales" y así otras
cosas). Mientras más real sea el proceso de adiestramiento, más beneficios obtendrá el que se adiestra.
Puesto que ayudar es finalmente una acción (cambio constructivo de la conducta por parte del
cliente) y el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de influencia social, el que se
adiestra, también, debe ser un agente; esto es, él mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el
programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a él y nada más. Los años de escolaridad como
se conducen generalmente, enseñan a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los estudiantes aprenden a
someterse a una educación. Esta pasividad es difícil de erradicar. tiene exigencias consigo mismo. Practica las
habilidades del que se adiestra, fuera del salón de clases o lugar de adiestramiento, hasta que estas habilidades
se vuelven una segunda naturaleza en él. Lee ávidamente, no sólo para contestar bien en las pruebas, sino
porque está hambriento de las ideas que ensancharán su horizonte y que puedan servirle en el proceso de
ayuda.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han demostrado ser
efectivas en el proceso de ayuda: prestar atención, comunicar la empatía precisa, respetar, ser concreto y
auténtico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios del aprendizaje y el
mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la conducta, incluyendo
conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con ellos. Incluyen la naturaleza y
función del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estímulos aversivos y otros. Ya que este libro no
es un texto sobre modificación de la conducta, se espera que el lector se familiarice con estos principios en
otras fuentes; las leyes básicas de la conducta serán mencionadas frecuentemente y
25
el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicación, especialmente su aplicación en el
contexto de este modelo.
Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la de evaluar sus puntos fuertes
y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestramiento provee un criterio para
esta clase de evaluación. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores, descubrí pronto
que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluación: no podían ver un panorama concreto de sus
áreas de fuerza y déficit. Esta destreza también debe enseñarse durante el programa de adiestramiento.
A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo básico y empieza a leer más ampliamente
la literatura sobre la ayuda, puede empezar a descubrir técnicas de otros enfoques de ayuda que ampliarán su
repertorio de habilidades y lo capacitarán a continuar desarrollando el modelo básico.
El adiestrador
El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que los adiestradores
mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se está comunicando a un nivel más alto del que
los que se adiestran, éstos últimos sufrirán, ya sea logrando poco o ningún progreso, o incluso, bajando al
nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede ser para bien o para mal.
Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuando es capaz de enseñarla a
otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia, las habilidades para ayudar en
tal forma y hasta tal grado que él pudiera, finalmente, adiestrar a otros. Finalmente, el más exitoso practicante
se vuelve un orientador que puede reproducirse a sí mismo. En un, sentido, entonces, no sólo es suficiente ser
capaz de dar orientación efectiva; hay algo que es aún más productivo socialmente que el ayudar a los
perturbados emocionales, y esto es el aumentar el número de orientadores. Los mejores practicantes se
vuelven los mejores orientadores; los mejores orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).
1.
Este modelo se llama "de desarrollo" porque está compuesto de etapas progresivas interdependientes.
2.
El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de ayuda.
El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.
3.
El modelo tiene una fase de preayuda que acentúa la importancia de prestar atención y escuchar.
4.
Las etapas del modelo son:
a. Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a explorarse a sí
mismo.
b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empatía precisa avanzada, propio descubrimiento,
confrontación y proximidad para ayudar al cliente a ver un panorama más objetivo de él mismo y
darse cuenta de la necesidad de cambiar su conducta.
c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de programas de acción
que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al cliente mientras éste se mueve a través
de éxitos y fracasos en estos programas de acción.
5.
El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita para ayudarse y quizá
convertirse en un orientador de otros.
6.
El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivación) para el cliente.
7.
El modelo de desarrollo sirve como una guía o un mapa cognoscitivo para el proceso de ayuda.
8.
Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces son absurda y
tremendamente rígidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de destrezas para
usarse cuando se necesiten, más que un plan rígido de ayuda.
26
Panorama de un modelo de desarrollo de ayuda
27
9.
Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un adiestrador de alto
nivel y una práctica supervisada.
10.
El adiestramiento en el modelo de desarrollo es
a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno posee y para
aprender aquéllas en las cuales uno es deficiente
b. una forma de aprender una metodología de adiestramiento que puede usarse como un proceso de
tratamiento básico
11.
Un grupo adiestrándose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimental basado en la
mutualidad.
Introducción
En la página siguiente está delineado el modelo de desarrollo que se usará en nuestro examen de los procesos
de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Nótese que no es el mismo modelo de "asesoramiento de
desarrollo" elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estúdielo por un momento. ¿Por qué se llama
"orgánico" o de "desarrollo"?
Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas distintas).
Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene éxito solamente en el grado
en que la etapa precedente haya tenido éxito. Por ejemplo, si las destrezas del orientador para prestar atención
son pobres, él probablemente no tendrá mucho éxito en la Etapa 1. 0 si el orientador falla en entender el
mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorará su conducta muy efectivamente. En tal
caso, la integración que toma lugar en la Etapa II será incompleta ya que estará basada en datos incompletos.
Si el orientador falla en establecer la armonía efectiva con el que desea ser ayudado, este último
probablemente no se revelará a sí mismo tan completamente como es necesario; por ejemplo, fallará al
discutir áreas importantes pero sensitivas de su vida por temor a que sea mal interpretado o rechazado por el
orientador. Tercero, las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II están basadas en y son más complejas
que las destrezas en la Etapa I. Las destrezas exigidas en la Etapa III son más complejas todavía. Una de las
razones por la que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es suficiente ni
siquiera para realizar la Etapa I efectivamente.
El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quizá proceda al principio de la Etapa IL
Él presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla él mismo, las fuerzas
constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, serán liberadas. El cliente, una vez
que estas fuerzas han sido liberadas, cambiará su conducta y vivirá más constructivamente. Por otro lado, el
orientador
Fase de pre-ayuda o precomunicación: Atender
Meta del orientador: prestar atención. Atender al otro, tanto física y psicológicamente, darse completamente
a "estar con" el otro; trabajar con el otro.
Etapa I Respondiendo / Auto-exploración
Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que él tiene que decir, con respeto y empatía;
establecer armonía y una relación de trabajo efectiva y de colaboración con el cliente; facilitar la autoexploración U cliente.
Meta del cliente, exploración de sí mismo. Explorar sus experiencias, conducta y sentimientos relevantes en la
problemática de su vida; explorar las ,formas en las cuales él está viviendo inefectivamente.
Etapa II: Entendimiento integrativo/
Auto-entendimiento dinámico
Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los datos producidos por el
cliente en la fase de auto-exploración. Él ve y ayuda al otro a identificar temas o patrones de conducta. Ayuda
al otro a ver un "panorama mayor". Enseña al cliente la destreza de llevar él mismo este proceso integrativo.
Meta del cliente: auto-entendimiento dinámico. Desarrollar el auto entendimiento que ve la necesidad de
cambio, de acción; aprender del orientador la destreza de poner por sí mismo toda la información en un
panorama mayor; identificar recursos, especialmente recursos no utilizados.'
Etapa III: Facilitando la acción / Actuando
Meta del orientador: facilitar la acción. Colaborar con el cliente en preparar programas específicos de acción.
Ayudar al cliente a actuar con su nueva comprensión de sí mismo; explorar con el cliente una amplia variedad
de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y dirección a los programas
de acción.
Meta del cliente: actuar. Vivir más efectivamente; aprender las destrezas necesarias para vivir más
efectivamente y manejar las dimensiones socio emocionales de la vida; cambiar patrones autodestructivos y
destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.
29
completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y empieza, casi
inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. Él presume qué el cliente no sabe qué hacer acerca de sus
problemas. En un sentido, el orientador altamente directivo ve al cliente como un problema más que como
una persona. Una vez que comprende al problema sentado enfrente a él, se envuelve en una conducta de
solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos extremos son enfoques
inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar ciertas clases de
interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontación, proximidad y la sugerencia de
marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse a sí mismo más completamente. Por
lo demás, el orientador completamente no-directivo no está en posición de ayudar al cliente a través de las
etapas de acción. Él presume que el entendimiento es suficiente. El orientador completamente directivo falla
en darse cuenta que, generalmente hablando, el cambio constructivo de conducta está basado en la habilidad
del cliente para entenderse a sí mismo, ver un "panorama más grande" para colocarse a sí mismo y a su
conducta en un contexto más amplio. Él falla en ver que no es suficiente que él (el orientador) entienda a la
persona con necesidad de ayuda. Con frecuencia, la persona demasiado directiva hará al cliente muchas
preguntas para conseguir la clase de información que él (el orientador) piensa que necesita para resolver los
problemas del otro. Aún cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cliente no ha aprendido el
cómo darse consejo a sí mismo o cómo manejar sus propios problemas.
Comenzando con el final: La naturaleza de dirección a la meta de la orientación
Los recientes enfoques eclécticos de ayuda ponen énfasis en el centralizarse en las metas del cliente y en los
programas de acción (vea, por ejemplo, Brammar, 1973; Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973; Krumboltz,
1966; Krumboltz y Thoresen, 1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sobre la acción del cliente
desde el punto de vista del aprendizaje. Para él, ayudar significa modificar el proceso de aprendizaje e incluye
aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas claves son: ¿Qué es lo que va a ser aprendido?
¿Cómo se efectuará este aprendizaje?
La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya sea tanto por lo que él
hace como por lo que deja de hacer.
•
Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su esposa y a los
niños.
•
Sally no puede dejar de beber aún cuando está arriesgando su trabajo.
•
Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le ayuden.
•
Juana se "enferma" cuando un varón disponible le pide una cita.
•
Tomás está deprimido y todavía está lamentándose a pesar de que su esposa murió hace dos
años.
30
Capítulo dos
•
Clara está prejuiciada contra los judíos y está empezando a sentirse culpable por ello.
•
Toño es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las materias que él
dice que le interesan.
•
Adela está ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qué.
•
Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.
La conducta puede ser pública o privada, interna o externa, encubierta o descubierta, pero en todos los casos
perturba al cliente y/o aquellos que viven en contacto con él.
Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es más que ayudar al cliente a explorar su conducta
(Etapa l). Es aún más que ayudarle a entender su mundo más objetivamente y ver la necesidad de acción
(Etapa II). Es ayudar a que
•
Juan aprenda c6mo vivir correctamente con su familia
•
Sally deje de beber y aprenda formas más creativas de manejar sus tensiones
•
Memo hable con sus maestros
•
Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varón
•
Tomás se sobreponga su pena y encuentre renovado significado en la vida
•
Clara se deshaga de su prejuicio
•
Toño decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si él permanece, aprenda cómo
envolverse en el aprendizaje
•
Adela se deshaga de su ansiedad
•
Miguel encuentre unas formas más constructivas de desahogar su rabia y de confrontar un
medio ambiente hostil
Algunos orientadores y sistemas de orientación no dan esta clase de énfasis a la acción de] cliente. Ellos
acentúan la Etapa I o la Etapa II o una combinación de las dos. Otros orientadores y sistemas de orientación
tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmediatamente a los programas de
modificación de conducta y solución de problemas (Etapa III). En el modelo de desarrollo, el cambio
constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por tanto el modelo completo es conductual. Las
Etapas I y II existen por dos razones básicas; el valor, como una expresión de respeto hacia la persona del
cliente; y la acción, preparar al cliente para comprometerle en un cambio constructivo de la conducta. Las
Etapas I y 11 son esenciales, pero no deben ser exageradas ni convertidas en fines en sí mismas. Estas etapas
ayudan al cliente a establecer armonía con el orientador, reducen su ansiedad, aumentan su confianza en sí
mismo, exploran sus valores, aumentan su motivación, y colocan juntos los datos y los recursos que él
necesita para realizar un programa de acción inteligente dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar
metas prematuramente.
Esta elección de enfatizar la acción es, quizás, una decisión basada en ciertos valores; otros pueden
concebir la orientación diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores.
31
Con demasiada frecuencia, en mi opinión, la orientación "pierde el nombre de acción". El orientador escucha
al cliente, trata de entenderle, es cálido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally sigue bebiendo. Clara
permanece prejuiciada y Miguel termina en la cárcel. Algunos orientadores excusan su propia ineptitud y
alzan sus manos y dicen: "El cliente no estaba motivado". "Él realmente no quería cambiar". Otros dicen:
"Bueno, el cliente todavía tiene los mismos síntomas presentes (ansiedad, rabia), pero puede vivir con ellos
más confortablemente." Todavía otros dicen: “El cliente terminó la orientación demasiado pronto". Si el
escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al cambio del cliente, el orientador debe hacer algo
más. El orientador, entonces, debe ejercitar más su papel de agente en el proceso de ayuda con objeto de
ayudar al cliente a convertirse en agente de su propia vida.
Orientación centrada en la persona más que en el problema
Esta afirmación podría sonar demasiado pragmática. Necesita hacerse, sin embargo, porque el orientador
promedio no yerra por ser demasiado pragmático o demasiado orientado a la acción. Aún, el proceso de
orientación debe centrarse en la persona más que en los problemas de la persona. Según el orientador se
mueva con el otro, a través del proceso de ayuda, sus problemas podrían cambiar. El beber podría ser sólo un
síntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La pobre comunicación en el
matrimonio podría enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica podría fallar en la universidad para
castigar a unos padres demasiado rígidos. El problema "presentado" con frecuencia no es problema. El cliente
presenta un problema "seguro" para ver cómo el orientador lo maneja. Solamente después de que la confianza
ha sido establecida está dispuesto a discutir lo que realmente le molesta. El buen orientador, aunque es
constantemente sensible a los patrones auto frustrantes de conducta de sus clientes y a la necesidad final de
cambio conductual, aún aprecia a sus clientes por ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser
resueltos.
Otra pregunta es relevante para la orientación centrada en la persona: ¿es posible ayudar a una
persona que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto más como de respeto que como de gusto. Un buen
orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una forma similar, un
buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por él. Está satisfecho si se gana el respeto del
cliente.
Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo
En las páginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este capítulo se tratan con mayor
detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para progresar a través de las varias
etapas, con todo éxito, se describen brevemente.
32
Capítulo dos
Estas destrezas serán explicadas completamente en los capítulos siguientes. Sin ellas, el orientador
simplemente no es un "orientador experto".
La fase de pre-ayuda
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.
Destrezas del orientador. atender
Las destrezas necesitadas por el orientador están resumidas en esta palabra atender.
El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que está "con" él, que durante el
tiempo que están juntos, él está completamente "disponible" para él. Esto es atención física.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales
como los no verbales de la persona que está tratando de ayudar.
verbal:
Él tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa lo confusas que pudieran ser.
No verbales:
Él tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en los silencios, las pausas, los gestos y
las expresiones de su cara y postura.
En una palabra, el orientador tiene que estar preguntándose a sí mismo: ¿qué es lo que esta persona está
tratando de comunicar? ¿qué está diciendo sobre sus sentimientos? ¿qué está diciendo sobre su conducta?
Aún cuando las destrezas de atender (prestar atención), son fáciles de aprender, atender
cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por parte del orientador.
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atención no ayuda por sí misma al cliente, pero el
orientador no será capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto física como psicológicamente a la persona
necesitada. "Preayuda" no significa "sin importancia".
Etapa I: Responder al cliente / Auto-exploración del cliente
La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que todo atiende a lo que el
cliente está diciendo: después responde en una forma que ayuda al cliente a explorar su conducta (sus
sentimientos, sus actitudes, lo que él hace, lo que deja de hacer, lo que es constructivo en su vida, lo que es
destructivo, y así siguen) ¿Qué habilidades necesita el orientador para facilitar la auto-exploración de su
cliente?
33
Destrezas del orientador
Empatía precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que ha
escuchado y que comprende cómo se siente el cliente y lo que está diciendo sobre si mismo. En cierto sentido,
él debe ver el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente más que desde el suyo propio. No es
suficiente comprender, él debe comunicar su comprensión.
Respeto. La forma en la cual él trata al cliente debe expresar que él lo respeta, que básicamente está "para" él,
que quiere estar disponible para él Y trabajar con él.
Genuinidad. Su oferta d e ayuda no puede ser falsa. Él debe ser espontáneo, abierto. No se puede esconder
tras el papel de orientador. Debe ser humano con el ser humano frente a él.
Ser concreto. Aún cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al hablar en generalidades, el
orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos concretos y a conducta concreta. Su lenguaje no
puede ser el lenguaje ambiguo de orientación.
Destrezas del cliente
Auto-exploración. Si el orientador es efectivo, ayudará al cliente a explorar los sentimientos y conductas
asociados con las áreas problemáticas de su vida. Esta búsqueda será tan concreta como sea posible y
gradualmente profundizará según la persona en necesidad va confiando en el orientador y sus destrezas.
Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas
Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarán en mucho mayor detalle en
capítulos separados. Las destrezas de la Etapa I son cruciales. Si el orientador no las tiene, simplemente no
puede ayudar, porque las destrezas de las Etapas II y III están basadas en ellas. Las maneras de expresar la
empatía, el respeto y la autenticidad pueden cambiar según el orientador se adentre en el proceso de ayuda,
pero la necesidad de estas destrezas nunca desaparece.
La Etapa I también puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el orientador va a
influir la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta influencia. Durante la Etapa I, si el
orientador es realmente sincero y hábil, el cliente llega a verle como un experto en algún sentido del término,
porque él
34
Capítulo dos
ve al orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en él, porque el orientador está actuando
en una forma que engendra confianza; y, hablando generalmente, se siente atraído hacia el orientador, porque
le ve como un aliado, una persona que él puede respetar, uno que puede ayudarle a encontrar la salida de sus
problemas. En una palabra, el orientador habilidoso establece buen "rapport" con el cliente en la Etapa I. Lo
hace así al presentarse a sí mismo como lo que es (o debe ser): una persona viviendo efectivamente que
sinceramente desea ayudar. Tal orientador se envuelve en un proceso de influencia social en el que se
convierte en un colaborador del cliente en los intentos de éste último por deshacerse de su desgracia y vivir
más efectivamente.
La auto-exploración, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en sí misma. Una persona no
puede actuar inteligentemente sin entenderse a sí misma, sus metas, sus necesidades y sus fracasos. Pero no
puede entenderse a sí misma a menos que esté dispuesta a explorar sus sentimientos y su conducta. Muchos
orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin lograr nunca la clase de
entendimiento que conduzca a la acción.
Etapa II: Entendimiento integrativo/
Auto-entendimiento dinámico
A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias áreas problemáticas de su vida, produce una
gran cantidad de datos que son útiles, generalmente hablando, solamente en el grado en que puedan ser
colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto empieza a ver estos
temas y ve los datos aislados en un contexto más amplio, ayuda al cliente a ver también este panorama mayor.
¿Qué destrezas necesita el orientador para hacer esta integración y ayudar al cliente a hacer la misma clase de
integración por sí mismo?
Todas las destrezas de la Etapa I.
Empatía precisa (nivel avanzado). El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no solamente de
lo que el cliente realmente dice sino también de lo que implica, lo que sugiere y lo que dice no verbalmente.
El orientador empieza a hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente aisladas, hechas por el
cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada. Él es útil solamente en el
grado en que sea preciso.
Auto-descubrimiento. El orientador está dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si el
compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a sí mismo. Es extremadamente cuidadoso, sin
embargo, de no poner otra carga sobre el cliente.
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Proximidad. El orientador está dispuesto a explorar su propia relación con el cliente (plática de "tú-yo"), a
explorar el aquí y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado que ayude al cliente a lograr un
mejor entendimiento de sí mismo, de su estilo interpersonal y de cómo está cooperando en el proceso de
ayuda.
Confrontación. El orientador desafía las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo en la vida de¡
cliente y en sus interacciones dentro de la misma relación de ayuda, a tal grado que ayude al cliente a
desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de la conducta.
Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente marcos de referencia alternos
para observar su conducta, a tal grado que éstos sean más precisos y más constructivos que aquellos del
cliente. Por ejemplo, el cliente podría ver sus intercambios verbales como agudos (un marco de referencia),
mientras que el orientador podría sugerir que sus intercambios parecen amargos o sarcásticos a otros (un
marco de referencia alterno).
Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de escuchar,
tanto lo que el orientador mismo está diciendo (pues comparte o se compromete en proximidad 0
Confrontación) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto que con frecuencia es
doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el apoyo del orientador.
Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza a menos que él (el orientador)
trabaje en el desarrollo de una relación de confianza, basada en el respeto mutuo.
Auto-entendimiento dinámico. No es suficiente que el cliente se entienda a sí mismo en una forma abstracta.
La auto-comprensión debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna forma, una actitud de "Ahora
veo lo que estoy haciendo y qué tan destructivo es; ¡tengo que hacer algo acerca de ello!" debe caracterizar la
Etapa II.
Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas
Las destrezas de la Etapa II serán exploradas e ilustradas más completamente en los capítulos siguientes. Las
destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las manos de un orientador de bajo nivel. El autodescubrimiento puede convertirse en exhibicionismo; la confrontación puede convertirse en una golpiza, la
proximidad y el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de poder. Algunos orientadores se
ven a sí mismos como expertos en las destrezas más dramáticas de la Etapa II, sin haber dominado las de la
Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen que tomar su lugar en el espíritu de la Etapa I.
36
Capítulo dos
Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin estar a la defensiva, él debe
introducir las conductas de la Etapa II tentativamente, El orientador debe recordar constantemente que la
ayuda es para el que va buscando ayuda, asumiéndose que el orientador es la persona que está viviendo más
efectivamente en la relación.
La Etapa II también puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa I el orientador
establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder debe venir de su autenticidad, su respeto
por el cliente y su ,empatía, y no sólo de la percepción del cliente de que es un experto). En la Etapa II el
orientador usa este poder para influenciar la percepción de sí mismo del cliente - esto es, ayudarle a alcanzar
una percepción más realista de él mismo, su medio ambiente y la interacción entre los dos. Si el orientador no
es una persona hábil y falla al basar las conductas de la Etapa II en un entendimiento preciso del cliente y sus
necesidades, la Etapa II degenera en manipulación y control. Más aún, aún cuando sigue siendo cierto que la
interacción que se está dando es un proceso de influencia social, es destructivo, Los procesos de influencia
social, también, pueden ser para bien o para mal. No se puede enfatizar demasiado el que los orientadores de
bajo nivel con frecuencia se especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos sacan estas conductas fuera del
contexto del proceso orgánico de ayuda, lo hacen a costa de aquellos que vienen buscando ayuda. Los
orientadores que tienden a especializarse exclusivamente ya sea en las conductas de la Etapa I o de la Etapa
II, son generalmente inexpertos aún en su especialidad. Ayudar es un proceso orgánico, de desarrollo y, como
regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin arriesgar el proceso total de ayuda.
Idealmente, según progresa la Etapa II, el cliente ve más y más claramente la necesidad de acción de
su parte. Bien podría estar temeroso del cambio y podría aún dudar de que tiene los recursos necesarios para
el cambio, y estos temores y dudas deben ser manejados si él va a actuar. Algunas veces él debe actuar
primero con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio entendimiento dinámico
buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna pesquisa interna, divorciada de la acción. Algunas
gentes piensan que solamente si se pueden entender completamente a sí mismas, todo estará bien. Esto es un
pensamiento mágico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espíritu tanto de la Etapa I como de la
Etapa III; esto es, debe basarse en empatía adecuada, respeto y autenticidad, y debe ser orientada hacia
programas de acción,
Etapa III: Facilitar la acción / La acción
El cliente debe finalmente actuar, en algún sentido del término, si va a vivir más efectivamente.
Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos más adelante, la empatía precisa (nivel primario) es útil y
necesaria a través del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye esperanzas de que el cliente no
vivirá menos efectivamente de lo que es capaz.
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Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relación entre el orientador y el cliente se hace más
profunda, el orientador puede comprometerse más fuertemente y más agudamente en interacciones que piden
descubrimiento propio, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia alternos. Lo estipulado,
sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es decir, en la Etapa III deben ser
orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir más efectivamente. El orientador está listo para extenderse en
cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente a actuar.
La elaboración de programas de acción. El orientador colabora con el cliente en la elaboración de programas
de acción. Estos pueden incluir técnicas de solución de problemas, procesos de torna de decisiones,
programas de modificación de conducta, "tarea", o adiestramiento en destrezas interpersonales y otras.
Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a sí mismo en programas de acción, aparecen temores y dudas,
falla a veces y, en varias formas, tiene éxito. También aparecen nuevos problemas. El orientador debe reforzar
los éxitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de acción.
Cooperación. Si el proceso de ayuda está siendo realizado habilidosamente, el cliente estará aprendiendo la
cooperación a través del proceso. Puesto que la elaboración de los programas de acción es generalmente un
esfuerzo de colaboración, el cliente debe envolverse en planear la estrategia.
Riesgo. El cliente debe aprender cómo tomar riesgos por sí solo. Debe aprender que, paradójicamente, es
seguro el arriesgarse por sí solo. Esto significa que primero debe tomar pequeños riesgos y ser reforzado en el
éxito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez más, el mismo proceso de ayuda, desde la Etapa I en adelante,
debe enseñar al cliente cómo tomar riesgos razonables.
Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la acción. El actuar tiene muchas formas. Puede significar detenerse
en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar iniciar algún programa de
crecimiento (tal como un programa de rehabilitación física)- Puede significar desarrollar nuevas actitudes
(tales como un sentido de valor propio) a través de una variedad de procesos (tales como entrar a una
experiencia en un grupo de encuentro que se reúne habitualmente). Pero, en general, a nadie se le debe
aconsejar para que tome un programa de acción a menos que él tenga las destrezas para realizar el programa
efectivamente. Si él no las tiene, su primer programa de acción debe ser el adiestramiento en ellas.
38
Capítulo dos
Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que "vaya y hable las cosas con su esposa" si él no 1 tiene
las destrezas de comunicación necesarias para tamaña tarea. En este caso, la prioridad del programa de acción
para él es el adiestramiento de destrezas.
Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas
Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de la responsabilidad del
cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se preguntan por qué sus clientes no
cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso ideal, una vez que el cliente entiende la
necesidad para hacer la acción, sale y actúa por sí mismo. Pero algunas veces lo opuesto también es verdad.
Por ejemplo, en el caso de una persona psicótica regresiva, el orientador podría primero tener que actuar en su
favor conseguir que la persona regresiva, a través de alguna clase de programa de modificación de la
conducta, llegue a un estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque sea mínimamente, en un programa de
ayuda. En la mayoría de los casos, sin embargo, el orientador y su cliente deben colaborar tanto en la
elaboración de los programas de acción como en trabajar sobre los problemas que aparecen según estos
programas de acción se realizan. Si los programas de acción requieren un adiestramiento previo de destrezas,
el orientador puede o adiestrar él mismo al cliente (si las destrezas requeridas caen en el área de su
competencia) o hacer que el cliente vaya con alguien que pueda adiestrarle. En el último caso, el orientador
bien podría mantener el contacto con el cliente y darle el apoyo que necesite para completar el programa de
destrezas.
La lógica del modelo de desarrollo:
Adiestramiento-como-tratamiento
La lógica ideal del proceso de ayuda funciona más o menos así:
El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente desde el marco de referencia
del cliente. Él ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su conducta tan concretamente
como es posible. Él respeta y entiende al cliente, es genuino con él y trata de ayudarle a entenderse a sí mismo
y a manejar realistamente los asuntos que le molestan.
El cliente como orientador de sí mismo. Sin embargo, la metano sólo es pasar este proceso con el cliente
sino ayudar al cliente a aprender cómo pasar este proceso consigo mismo (o con la ayuda de sus amigos). El
orientador trata de ayudar al cliente a volverse autónomo e independiente. El proceso de ayuda es realmente
exitoso cuando el cliente aprende cómo explorar sus propios problemas concretamente, cuando puede
entenderse y respetarse a sí mismo.
El cliente como ayudante de otros. La última meta, en caso de que sea posible, es adiestrar al cliente a
ayudar a otros. En otras palabras, el proceso
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de ayuda tiene mayor éxito cuando a través de él el cliente aprende las destrezas que necesita para vivir
efectivamente y las aprende tan bien que puede ahora ser un orientador para otros. Una vez que una persona
aprende cómo iniciar y responder a los otros, al menos en un nivel mínimo de facilitación, será un orientador
en potencia.
Una forma emocionante de implementar la lógica del modelo de desarrollo es adiestrar al cliente
directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. Así el adiestramiento, como Carkhuff (1969b)
sugiere, se convierte en una forma preferida de tratar o ayudar al cliente. Puesto que las, habilidades básicas
para ayudar son también las habilidades básicas necesarias para vivir con efectividad, el adiestramiento es un
modo más directo de ayudar. Usted, como un estudiante que se adiestra, debe ser adiestrado en todas las
destrezas del modelo de ayuda. Una vez que usted domine estas destrezas, también podrá adiestrar a clientes
que vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como en su propio adiestramiento, éste debe ser hecho en un
grupo. Usted entonces adiestra a clientes en cómo ser eficaces en pedir ayuda (cómo hablar de sus problemas
concretamente) pero también los adiestra para ser orientadores para sí mismos y para otros. Los problemas
que ellos mencionan cuando practican la ayuda son, por supuesto, problemas reales en sus vidas. En esta
etapa, el adiestramiento de grupo en destrezas de ayuda, como una modalidad preferida de ayudar a sus
clientes, puede sonar demasiado nuevo o ser demasiado para que usted lo maneje. Sin embargo, según usted
se mueva a través de su propio proceso de adiestramiento, conserve viva en su mente la noción de
adiestramiento como tratamiento. En el curso de su propio adiestramiento, esta idea puede ser más y más
factible para usted.
El orientador como agente de refuerzo y motivación del cliente
El refuerzo es parte del proceso de influencia social. Es también, por tanto, una parte importante del proceso
de ayuda. En general, cualquier actividad humana que se recompensa tiende a repetirse. Si una persona quiere
ayudar a otra a acabar con cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es ver si la conducta indeseada
no está siendo recompensada. Por ejemplo, si una madre recompensa al pequeñito con su atención cada vez
que él lloriquea, es bien probable que él continuará usando el lloriqueo como una forma de conseguir lo que
quiere. Por tanto, una forma de terminar con la conducta de lloriqueo en la criatura es no recompensarla con
atención. Se presume ' desde luego que la madre le da al niño la atención adecuada cuando él w, no lloriquea.
Similarmente, una forma de fomentar cualquier conducta particular es recompensarla. Por ejemplo, si un niño
pone en orden su cuarto y sus padres lo notan y expresan su agrado (refuerzo social) lo más probable es que
pondrá en orden el cuarto otra vez.
No es mi intención aquí dar una explicación detallada de los principios del condicionamiento
operante. Es importante, sin embargo, darse cuenta de lo que al orientador habilidoso le capacita para
"establecerse como un potente reforzador de la, conducta del que viene buscando ayuda de forma que pueda
40
Capitulo dos
dirigir las acciones constructivas del cliente. (Carkhuff, 1969a pág. 43). El orientador que está ajeno a los
principios básicos del condicionamiento operante está en una clara desventaja, pues puede estar reforzando
conductas que tanto a él como al cliente les gustará ver extinguidas y podría estar dejando de reforzar
conductas constructivas realizadas por las persona que busca ayuda. El orientador, como un "otro
significante" actúa como una potente fuente de refuerzo a través de todas las etapas del proceso de
orientación. Veamos la Etapa I desde el punto de vista de la motivación del cliente. Si el cliente está bien
"lastimado" generalmente, tendrá una motivación relativamente alta para buscar ayuda. De hecho, la teoría de
la influencia social declara que la persona confundida, el que se siente inadecuado, el que se siente
desamparado y quizá desesperado, es precisamente la persona que está más abierta a la influencia de otros. En
otras palabras, ve cualquier clase de ayuda como potencialmente recompensante. Cualquier cosa que ayuda a
aliviar su pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo demás, si su orientador es hábil, en la Etapa I el
cliente se enfrentará cara a cara con alguien que ,demuestra en una variedad de formas que está "para" él. Ser
respetado, no ser juzgado, ser escuchado y entendido por alguien que obviamente se interesa en una forma
genuina, \ libre de un rol - todo esto es altamente recompensante. Por lo tanto, si el cliente ve en el proceso de
orientación tanto la posibilidad de deshacerse de su pena como la recompensa de trabajar con una persona que
se interesa por él y le entiende, es absolutamente probable (aunque no inevitable) que su motivación para
cooperar activamente en el proceso de orientación sea bastante fuerte. Si el cliente viene pobremente
motivado al orientador (ha sido enviado, tiene miedo, teme cambios, o él ha tenido malas experiencias con
otros orientadores), entonces lo que acontece en la Etapa I (si el orientador es experto) deberá elevar su
motivación. Por ejemplo, el orientador experto manejará la vacilación del cliente con comprensión. 'Usted ha
pasado por esto antes y se pregunta si hay algún objeto en intentarlo otra vez". 0, "no es fácil venir a un
extraño y empezar a hablar de cosas que son muy personales y dolorosas". 0, "no es fácil hurgar en sus
sentimientos y conducta y colocarlos enfrente de usted mismo y frente a alguien a quien usted apenas
conoce". Él reconocimiento de que la exploración propia (auto-exploración) es a menudo un proceso difícil,
desalentador y doloroso, ayuda a disminuir la pena del cliente y es, en algún sentido, una "recompensa" social
por comprometerse.
En la Etapa II, la empatía precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientador y la proximidad
pueden también ser reforzantes si son apropiada y hábilmente ejecutados. Por ejemplo, si el orientador con
mucho tacto comparte algunas de sus propias experiencias en una forma que no agregue una carga al cliente,
el cliente bien podría encontrar esto recompensante. Él podría sentirse menos como uno que "busca ayuda",
porque aún una mínima cantidad de mutualidad en la relación de ayuda le da una oportunidad de experimentar
al orientador en una forma libre del rol profesional, como otro ser humano. Aún la confrontación, cuando es
hábilmente ejecutada, puede ser un refuerzo. Una confrontación manejada con mano dura es casi siempre un
castigo, pero cuando la confrontación emerge de un profundo entendimiento y de un fuerte estar con"
(interés), el cliente experimenta principalmente el interés y respeto
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del orientador y la dimensión dolorosa de la confrontación se vuelve secundaria.
En la Etapa III el cliente está haciendo su "tarea", poniendo en práctica algo de lo que aprendió en las
Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad constructiva dentro de su vida, el
orientador permanece como un fuerte canal de refuerzo, Primero que todo, el cliente encuentra recompensante
el tener la colaboración de un compañero interesado en la traducción de su aprendizaje a la acción. Segundo,
es recompensante tener a alguien que entienda la pena y frustración de ensayar nuevos caminos de
comportamiento. Tercero, es recompensante tener a alguien que reconozca el éxito y el logro cuando se
presenta, Por ejemplo, un cliente en la Etapa 11 llega a la conclusión de que las drogas, aún las drogas
"suaves", le están arrebatando energía, vitalidad y un sentido de dirección en su vida. Él desea dejarlas y
necesita ayuda. El orientador sugiere formas en las cuales él puede hallar satisfacciones sustitutas en
actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le ayuda a desarrollar los intereses y las
destrezas que necesita para hacer esto. Segundo, el orientador entiende la pena de la renunciación y las
frustraciones que el cliente experimenta en su búsqueda por nuevas fuentes de satisfacción y comunica este
entendimiento al cliente. Tercero, cuando el cliente sí muestra señales tanto de desechar el hábito de la droga
como desarrollar satisfacciones más maduras, el orientador reconoce ,tanto los pequeños como los grandes
éxitos. Finalmente, la principal fuente de refuerzo para el cliente no debe ser el entendimiento, el trabajo y el
reconocimiento del orientador sino su propia conducta. El estilo de vida del cliente -su trabajo, su juego, sus
relaciones interpersonales, la energía con que tiene que encontrar la vida, sus actividades intelectuales, su
vivir para otros deben ser por sí mismos la principal fuente de recompensa. Aristóteles hace mucho tiempo
observó que las actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma profundamente humana
son profundamente satisfactorias por sí mismas. Para hablar en la terminología de nuestros días, ellas
conllevan su propio refuerzo natural. En la vida del cliente, el refuerzo social proporcionado por el orientador
debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural.
Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaución con respecto al proceso de refuerzo.
Primero que todo, corno justamente he indicado, el refuerzo del orientador no es finalmente sustituto para la
satisfacción de una vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente altos y excesivamente
bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el orientador solamente responde al
informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de un hijo alejado con un "uh, huh," tal "refuerzo" es
tan bajo que parece más como un rechazo. Por otra parte, si al orientador le gustan comentarios tales como
"¡Caramba¡ ¡Esto es realmente gran del ¡Usted ha tenido éxito otra vez en contra de viejos vicios!" obviamente tal falso (o al menos inapropiado) entusiasmo y apoyo no serán reforzantes en lo más mínimo.
Tercero, el orientador debe entender claramente lo que está reforzando (o dejando de reforzar). El orientador
inexperto puede reforzar una conducta que, aunque debe ser entendida empáticamente, debe sin embargo
42
Capítulo dos
ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es cálido y aceptante siempre que el cliente se enreda en una
auto-lástima ("plática de pobre de mí") es totalmente posible que el cliente continuará sumido en la autocompasión. Una forma en que el orientador puede entender exactamente lo que está haciendo en el proceso de
orientación es preguntarle qué es lo que está reforzando (o dejando de reforzar) y cómo lo está haciendo.
Cuarto, el orientador debe darse cuenta de que, puesto que él es una fuente poderosa de refuerzo para el
cliente, ejerce gran poder sobre él. Su destreza para reforzar al cliente es un factor importante en establecer la
"base de poder" del proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidadoso en usar este poder para
ayudar al cliente a explorar y desarrollar sus propios valores (no autodestructivos y no destructivos de otros) y
no como una forma de forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalmente-y quizás lo más
importante-el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso complejo que debe ser manejado
tan cuidadosamente pomo sea posible. El diente está abierto a una gran complejidad de estímulos, tanto
dentro como fuera del proceso de orientación. Es imposible conocer siempre cuáles de estos estímulos son
reforzantes y cuáles son aversivos.
Usar el modelo de desarrollo como una guía:
Un ejemplo
Muy a menudo, la orientación se. presenta al que se adiestra como un proceso completamente intuitivo. Aún
cuando es cierto que los más efectivos orientadores operan en cierto sentido más allá de todos los sistemas
particulares y pueden volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al cliente, el orientador
principiante todavía necesita cierta clase de guía para ayudarle a hacer el proceso de orientación más
inteligible y por tanto más efectivo. Si el orientador está perdido en el proceso de orientación, el cliente
también estará perdido. El modelo de desarrollo provee el mapa que el orientador necesita. A través de él
puede conocer en qué etapa está respecto a cada problema que trae la persona que busca ayuda. La
familiaridad con las destrezas del modelo ayuda al orientador a saber cómo está respondiendo al cliente en un
momento dado (entendimiento, compartir su propia experiencia, sugerir un marco de referencia alternativo,
ayudar al cliente a elaborar algún programa de acción). El conocimiento del "mapa" obviamente no es
sustituto para las destrezas que el orientador necesita para hacer efectivo el modelo, pero en el aprendizaje de
las destrezas no hay sustituto para conocer precisamente lo que está haciendo.
Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cómo el modelo puede usarse para ayudar al orientador a
saber exactamente dónde está en su relación con el cliente y con los problemas que el cliente presenta. En
consideración a la claridad, el ejemplo será de lo más simplificado: será demasiado simple a propósito. Pero
uno de los principios del adiestramiento sistemático es moverse de lo simple a lo más complejo, de lo claro a
lo más oscuro.
Beto es un estudiante de tercer año de universidad que justamente ha regresado a la escuela después
de una visita a su hogar. Va a uno de los
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orientadores de la universidad, bastante alterado. Ha venido por su propia iniciativa porque trae un problema.
Ha visto a un orientador por una o dos sesiones, una o dos ocasiones antes de ésta, pero siente que no ha sido
ayudado en estas visitas. Viene y se sienta con el orientador. La Etapa 1 ha comenzado. El primer problema
que menciona es que va mal en sus estudios. De ninguna forma está obteniendo logros de acuerdo a su
talento. Quizá este es un problema "seguro" que él pone al frente para ver cómo el orientador lo manejará o,
más importante aún, para ver cómo el orientador se relacionará con él. En la etapa de la auto-exploración
(porque él está siendo atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto produce una gran
cantidad de datos relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres hábitos de estudio, rechazo a hacer
el trabajo, aburrimiento, cansancio, períodos de depresión, pobres relaciones con una variedad de maestros y
otros. Beto empieza a confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que el problema de Beto no es
sólo Ir mal en la escuela". Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto está desperdiciando su propio
tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema focal. Fallar es un síntoma de una malestar más profundo.
El orientador que no esté dispuesto a dejar a que Beto explore por sí mismo, podría presumir
precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y moverse rápidamente a las Etapas II y
III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una mejor actitud hacia la escuela y unos enfoques más
productivos hacia el estudio. Sin embargo, el orientador efectivo, que le da a Beto amplio espacio para
explorar su conducta, empieza a ver que la escuela no es el problema real: "Tú pareces estar diciendo que no
es sólo la escuela lo que te tiene atado interiormente". El orientador, según empieza a reunir los datos del
proceso de la auto-exploración (una función de la Etapa II) también empieza a ver un panorama mayor.
Porque ha sido entendido y respetado, Beto está listo ahora para tratar con temas que son más cruciales para
él. Le dice al orientador que justamente acaba de regresar de una muy dolorosa visita a su casa, y comienza a
relatar una historia de indiferencia y negligencia paternas y, paradójicamente, una historia de exigencias
paternas para que él tenga logros sociales y académicos. El orientador, al moverse dentro de la Etapa II (el
"poner las piezas juntas"), ha descubierto que los estudios no son el punto más importante. Ahora que Beto ha
sacado preocupaciones que son más "reales" y presionantes, el orientador vuelve a la Etapa I para tratar con
estas nuevas preocupaciones. Él se da cuenta que Beto finalmente podría necesitar ayuda para encontrar
formas de mejorar su vida escolar (Etapa III) pero él debe primero tratar con los puntos que parecen ser la
razón de la voluntad de fracasar de Beto.
Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz de tratarla
directamente. En la relación con sus padres a través de los años, ha venido a aprender que él "no es bueno". El
orientador ayuda a Beto a explorar su relación con sus padres y sus sentimientos sobre si mismo. La Etapa I
(con la nueva área del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploración, de conseguir los datos en
términos de conducta, actitudes y sentimientos. Las respuestas precisas del orientador ayudan a Beto a hacer
sus observaciones más y más concretas. Cuando Beto empieza a explorar sus
44
Capítulo dos
sentimientos y su conducta con libertad, el orientador se mueve nuevamente a la Etapa 11, esto es, empieza a
poner los datos juntos en una mayor perspectiva y, si es posible, empieza a relacionar lo que está sucediendo
en la escuela con lo que está sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere a Beto que el fallar en la escuela tiene
doble pago. Confirma a los ojos de Beto que él "no es bueno" y también castiga a sus padres orientados al
logro. El orientador de alto nivel sabe dónde está y lo que está haciendo. Se d a cuenta que está colocando
juntos temas conductuales en una forma que ayudará a Beto a conseguir un entendimiento más profundo de
sus actitudes hacia él mismo y su conducta en la escuela. Si el proceso de la Etapa II tiene éxito, Beto será
capaz de decir "Ahora estoy empezando a ver lo que realmente me está molestando y lo que hay bajo todo
este lío en la escuela". Idealmente, él también comienza a darse cuenta de su necesidad de actuar, tanto en su
relación con sus padres como en su actitud hacia la escuela.
En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (además de un nivel avanzado de empatía
precisa) auto-compartir, proximidad, confrontación, el sugerir marcos de referencia alternativos tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a Beto a alcanzar la clase de auto-entendimiento dinámico
que es la meta de la Etapa II. Por ejemplo, el orientador podría brevemente compartir con Beto algunas de sus
experiencias con sus propios padres -si tal auto-compartir está al punto, si guarda el enfoque con el problema
de Beto y le ayuda a entenderse mejor a sí mismo y sí no hace que Beto se sienta cargado con los problemas
de otro. O el orientador podría sentir que la desconfianza de Beto hacia sus padres se ha generalizado a otros
adultos y que está teniendo dificultad en confiar en el orientador, aún cuando el orientador haya actuado en
una forma que amerite confianza: "Tú has desconfiado de los adultos por tanto tiempo que todavía te estás
preguntando si puedes confiar en mí. Todavía no estás seguro, y eso te hace titubear". El orientador de alto
nivel no tiene miedo de tal plática "tú-yo" y entra en ella hasta el grado de que ayuda al cliente a conseguir un
entendimiento más profundo de sí mismo. En nuestro ejemplo, el orientador ve que las dificultades que Beto
tiene con los adultos en a cotidiana están también manteniéndose en la interacción entre él y su orientador. El
orientador no se mete a la plática de "tú-yo" con objeto de llenar sus propias necesidades o por causa de la
proximidad misma; en lugar de esto él la usa para ayudar a Beto a entender sus sentimientos y conducta más
completamente. El orientador podría también ofrecer a Beto marcos de referencia alternos para verse a sí
mismo y a su conducta. Aún cuando Beto se experimenta a sí mismo como un individuo sin valor, el
orientador sugiere que él ha aprendido a considerarse a sí mismo sin valor a través de las interacciones que ha
tenido por años con los adultos significativos en su vida. En muchos aspectos, los contactos con sus padres
habían sido "para lo peor". Sin embargo, los sentimientos de desvalorización aprendidos -Son diferentes a ser
un individuo sin valor. Los marcos de referencia alternos son válidos y útiles hasta el grado en que estén
basados en una comprensión hacia Beto. A través de este modelo, nada toma el lugar de un entendimiento
empático preciso. Finalmente, en la Etapa II el orientador piensa que Beto podría beneficiarse de
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alguna clase de reto o confrontación, pero se da cuenta que la confrontación, también, no es un fin en sí
misma y debe ser basada sólidamente en un entendimiento empático preciso de Beto. Por ejemplo, si Beto
está usando su pasado como una excusa para no hacer nada ahora-si, en efecto, él está diciendo "Mis padres
me destruyeron en el pasado, así que yo me destruiré a mí mismo en el presente", o "Ellos me hicieron del
modo que soy y ahora, no puedo hacer nada acerca de eso"-el orientador desafía esta clase de pensamiento. Él
podría decir, "Quizá lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hacho te roba la energía que tú
necesitas para tomar la responsabilidad de tí mismo". En resumen, con cualquier clase de acción que el
orientador use con Beto: auto-compartir, proximidad, el sugerir marcos de referencia alternos, confrontación o
cualquier combinación de éstos, él sabe precisamente lo que está haciendo y lo que está tratando de alcanzar.,
El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como las destrezas necesarias para alcanzar estas metas.
Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre hurgando por datos en
la Etapa I. Aún durante la Etapa I él empieza a preguntarse a sí mismo cómo todos los datos encajan juntos.
En la Etapa II pone juntos todos los temas que tienen relevancia para Beto --el tema de rechazo paterno (y sus
variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el tema de fracaso (como
confirmación de menosprecio, como venganza). Pero una vez que Beto empieza a ver lo que está sucediendo
en su vida, el orientador empieza a pensar sobré las clases de programas de acción que ayudarán a Beto a vivir
más efectivamente. Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo, ¿cuáles son los programas de la
Etapa III Primero que todo, si uno de los problemas de Beto es que se ve a sí mismo como básicamente "no
bueno", la relación con el orientador que le respeta y le estimula es en sí misma un programa de acción. Es un
programa de re-educación emocional. Beto también aprende que es posible confiar en algunos adultos. Otro
programa de acción incluiría, si es posible, sesiones con sus padres para que le comunicación en el hogar
pudiera volverse más correcta. Si sus padres no están dispuestos a venir, Beto debe aprender cómo desligarse
y de1 sensibilizarse de la situación hogareña en alguna forma unilateral. En las sesiones de orientación, él ha
sido expuesto a las destrezas interpersonales que le capacitarán a interactuar más correctamente con sus
padres aún si ellos no responden bien. El orientador podría tomar tiempo para enseñar estas destrezas
directamente a Beto en lugar de sólo modelarlas a través del proceso de orientación. La lógica del proceso de
orientación, como ya lo hemos señalado, es que Beto sea respetado y entendido para que pueda respetarse y
entenderse a sí mismo y, finalmente, entender a otros más efectivamente. Si Beto regresa a casa en su próxima
visita con al menos una mínima dosis efectiva de las destrezas básicas de ayuda que él ha experimentado en el
proceso de orientación, es mucho más probable que él maneje sus interacciones con sus padres más
creativamente. Estas destrezas también le ayudarán a establecer mejores relaciones con sus compañeros y sus
maestros. Es inútil animar a Beto a desarrollar mejores relaciones con sus
46
Capitulo dos
compañeros como una forma de ayudarle a establecer un sentido más realista de auto-estimación si él no tiene
las habilidades básicas para hacerlo así. Si él es tímido y retraído, un adiestramiento en asertividad puede ser
acoplado con el adiestramiento de destrezas interpersonales (un ejemplo de una clase de adiestramiento como
tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede para aumentar la posibilidad de éxito en Beto a
medida que él se atreve a hacer nuevos amigos. El orientador también ayuda a Beto a elaborar programas de
acción para hacer de su educación un cometido más benéfico y de más compromiso -incluyendo el establecer
metas educacionales realistas, hábitos de estudio, horarios, causas de interés en educación especializada, etc.
A medida que Beto tiene éxito en las primeras etapas de estos programas, recibe dos clases de apoyo o
refuerzo. El orientador provee de refuerzo social siempre que Beto hace una buena cosa. Pero, aún más
importante, el éxito mismo (en estudios, en desarrollar nuevos intereses educacionales, en hablar con sus
padres, en establecer amistades) es su principal recompensa natural.
Agreguemos una complicación más. Beto avanza con el orientador a través de las Etapas I y II en las
formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza a verse envuelto en la Etapa III, menciona
titubeando que el sexo es también problemático para él y que está luchando contra tendencias homosexuales.
En este punto, el orientador inexperto podría estar tentado a decir "Verás, esto es parte también del problema
total. También estás usando el sexo para probar tu propio menosprecio y castigar a tus padres". Pero puesto
que esto es un nuevo (y supuestamente bastante delicado) problema, el orientador debe primero entender a
Beto en este problema particular. Él trata este problema usando la metodología de la Etapa 1, aunque continúe
ayudando a Beto a lanzarse en programas de acción relacionados con las áreas de problemas que ya han sido
investigadas. El orientador no debe saltar a conclusiones acerca del "significado" de ningún problema nuevo
que el cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser parte de un panorama mucho
mayor de la que él y el consejero han estado manejando, pero también puede ser que la sexualidad sea el
punto focal para Beto, en este momento, la que esté provocando ansiedad y la que esté absorbiendo la mayor
parte de su energía de una forma autodestructiva. En una palabra, el orientador debe siempre tratar con la
persona y no sólo con sus problemas.
Este ejemplo de Beto está sólo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer que el proceso de
orientación, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca demasiado fácil. El único propósito de este
ejemplo, sin embargo, es dar al principiante alguna idea de cómo puede usar el modelo de desarrollo de
orientación para permanecer en la cima de lo que está sucediendo en las sesiones de orientación y dar
dirección al proceso entero.
Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del modelo para ayudarle a
ayudar al cliente. Pero ¿qué tanto debe conocer el cliente sobre el modelo de orientación que se está usando?
Tanto como sea posible, yo creo. Go1dstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren que "dar a los pacientes
información previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teorías en que se sustenta y las técnicas que
se usan, facilitará el progreso en psicoterapia" (pág. 245). Con frecuencia los orientadores están renuentes a
47
dejar que el cliente conozca todo acerca del proceso. Algunos orientadores parecen . salirse de sus casillas", al
no poder decir al cliente todo lo que hay porque simplemente no conocen todo lo que hay. Otros parecen
pensar que el conocimiento, de procesos psicoterapéuticos es secreto o sagrado o peligroso y no debe
comunicarse al cliente. El cliente, entonces, se ve forzado a comprar un plato baratillo y con demasiada
frecuencia no es un plato muy suculento. Si el modelo evolutivo de ayuda se usa para introducir a los que se
adiestran en las destrezas de relaciones humanas, todo el modelo debe ser explicado completamente a ellos
antes de que empiecen el proceso de adiestramiento. En situaciones de orientación, al cliente se le debe decir
tanto como él pueda asimilar acerca del modelo. Obviamente, a un cliente altamente perturbado no se le debe
decir que contenga su ansiedad hasta que el orientador le enseñe un corto curso sobre el modelo de desarrollo.
Pero, generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciación cognoscitiva en el modelo,
ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que él pueda participar más activamente en el modelo. La
teoría es que si él conoce adónde va a ir llegará más rápido. Como el orientador, usa el modelo como un mapa
cognoscitivo para indicar la dirección del proceso. En tal caso, aún cuando el proceso de orientación
permanece como un proceso de influencia social, es colaborativo y el cliente no está siendo influenciado sin
su consentimiento o cooperación. Si al cliente se le da este mapa al principio de la orientación, él sabe a
dónde va en términos de proceso, aún cuando no tenga todavía una idea clara de cuál será el contenido de este
proceso.
Algunas precauciones
Un modelo abierto versus uno cerrado. Aún cuando el modelo de desarrollo presentado aquí es, en mi
opinión, la mejor introducción disponible para el adiestramiento en orientación o en relaciones humanas-tanto
porque da al que se adiestra un sentido de dirección en ayudar y relacionarse como porque le deja saber
claramente las destrezas que él debe desarrollar para ser efectivo -el modelo es sólo una herramienta. El que
se adiestra debe poseer el modelo, no ser poseído por él. Finalmente debe recurrir a todos los recursos
disponibles-su propia experiencia, otros sistemas y tecnologías, investigación, teorías de desarrollo-para
clarificar, modificar, refinar y extender el modelo. Cualquier modelo es aceptable en el grado en que produzca
resultados.
Evitar rigidez en la aplicación del modelo. Aún cuando los más efectivos orientadores no necesitan un
sistema, los principiantes o orientadores de bajo nivel pueden aplicar el modelo de desarrollo rígidamente. La
ayuda es para el cliente; el modelo existe sólo para auxiliar en el proceso de ayuda. Un tipo de rigidez es una
progresión mecánica a través de las etapas del modelo. Pero la orientación no siempre ocurre tan nítidamente
como en el modelo, o corno sugiere el ejemplo antes dado para ilustrarlo. Las fases de ayuda no son siempre
tan diferenciadas y secuénciales como se presentan en este libro.
48
Capítulo dos
Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible trabajar completamente a
través de la Etapa 1 antes de avanzar a las Etapas II y III. Los nuevos problemas deben ser explorados y
entendidos siempre que se presenten. Por . ejemplo, aún en la Etapa III, la pena y la frustración
experimentadas por el cliente mientras trabaja implementando varios programas de acción deben ser
entendidas, aún cuando tal entendimiento es una función de la Etapa I.
Una segunda rigidez es la expectiva de que idealmente el entendimiento siempre debe preceder a la
acción. En algunos casos, el cliente no entenderá su problema hasta que actúe. Por ejemplo, el cliente
socialmente inmaduro podría pensar que no tiene problemas en relacionarse con otros, simplemente porque
evita cualquier contacto más profundo con la gente. Su mundo está lleno de transacciones superficiales o
comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que envuelva contacto más profundo con otros,
tal como hacer citas o establecer una amistad, sus inadecuaciones sociales bien podrían revelársele. Ahora la
interacción social es un problema percibido por él y puede tratarse en formas más convencionales. Otro
ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El orientador bien podría tener que actuar para tal persona
por medio de un programa de modificación de conducta que la ayudara a desarrollar el mínimo sentido social
que ella necesita antes de que su envolvimiento en el modelo de desarrollo pueda considerarse.
Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario en cualquier etapa
dada. Una regla general es que el orientador debe avanzar tan rápidamente como los recursos de] cliente lo
permitan. El cliente no debe ser penalizado por la falta de destrezas del orientador en las Etapas II y III. El
orientador principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no sólo porque tiene un profundo
respeto por la necesidad de entendimiento empático preciso sino porque o no sabe avanzar o teme hacerlo.
Los clientes de alto nivel pueden ser capaces de avanzar rápidamente a los programas de acción. El
orientador, obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos.
El problema de ser un especialista en una "etapa científica". Algunos orientadores tienden a
especializarse en las destrezas de una etapa particular del modelo. Algunos se especializan en niveles
primarios de empatía precisa; otros claman ser buenos en la proximidad y la confrontación, otros quieren
avanzar a programas de acción inmediatamente. La persona que así se especializa no es generalmente muy
efectiva aún en su especialidad escogida. Por ejemplo, el orientador cuya especialidad es la confrontación con
frecuencia es un confrontador inefectivo. La razón de esto es obvia. El modelo es orgánico, encaja como un
todo. La Etapa I existe para los programas de acción de la Etapa III, y la Etapa II depende de la Etapa I. La
confrontación es pobre si no está basada sólidamente en un entendimiento empático preciso de los
sentimientos del cliente, sus actitudes y su conducta. Los más efectivos orientadores son aquellos que tienen
el repertorio más amplio de respuestas y que pueden usarlas en una forma socialmente inteligente. Tal
repertorio les capacita para responder espontáneamente a una amplia variedad de necesidades del cliente, no
es una ejecución virtuosa del orientador.
49
Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran cantidad de práctica y experiencia
para ser capaz de poner toda esta técnica junta hábilmente. Indudablemente, si el orientador no está viviendo
efectivamente él mismo, siempre será torpe y artificial en su ejecución M modelo de desarrollo. Pero la
torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no deben tomarse equivocadamente como
deficiencia del modelo. El modelo es solamente tan rígido y artificial como la persona que lo esté usando.
Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientador en las micro
destrezas, es que el que se adiestra encuentra difícil juntar todas las destrezas en un todo integrado. Tres
factores ayudarán al que se adiestra a lograr esta integración.
1. Práctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a enseñar y practicar en una
situación regular de salón de clase, la analogía de la lección de violín" puede invocarse. A través de la lectura
y en el salón de clases, el que se adiestra tiene una idea conceptual de la destreza. El maestro adiestrador
modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se adiestra a la destreza en una forma vivencial. El
estudiante que se adiestra, entonces logra cierta práctica mínima dentro del mismo salón de clase, equivalente
a una lección de violín. En el caso del violín, una vez que usted ha tenido una lección, es necesario ir a casa y
practicar muchísimo si usted quiere convertirse en experto. Sin duda, sería ridículo volver para otra lección
sin haber practicado antes. Lo mismo es cierto para usted, estudiante que se adiestra. Una vez que la "lección"
de salón de clases ha terminado, es esencial practicar afuera las destrezas de ayuda; el practicar no, es
problema, sin embargo, puesto que las destrezas de ayuda son básicamente las mismas que las destrezas de
relaciones humanas. Usted puede sincera y genuinamente practicar la empatía precisa en su vida interpersonal
diaria. La mayoría de la gente encuentra recompensante el hablar con alguien que comprende. En mi
experiencia, el progreso de los que sólo quieren lecciones de violín pero no practican es lento.
2. Modelar sesiones extensas de orientación por orientadores de alto nivel. Los que se adiestran necesitan
observar a alguien que pueda "poner todo junto". Sesiones vivas (con voluntarios), buenas películas y vídeo
tapes, todo ayuda. Todo esto párese ser más útil que los resúmenes escritos, dando a los que se adiestran una
experiencia de "ah-ah": "Oh, así es como se hace".
3. Práctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador principiante tiene que tratar de
ayudar. Yo -sugiero que los que se adiestran empiecen por tener más y más sesiones extensas uno con otro
antes de tratar de ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece también oportunidades para una ayuda
extensa, aunque informal. La retroinformación de los supervisores, observadores adiestrados, es esencial.
Un enfoque fundamental: Una precaución final. Este libro presenta un enfoque fundamental de la ayuda;
describe habilidades que son útiles en casi cualquier enfoque sobre la ayuda. Sin embargo, de ninguna manera
agota las formas de ayudar.
50
Capitulo dos
Aún cuando este enfoque debe ayudar al orientador a manejar una amplia variedad de problemas, él
eventualmente debe adquirir conjuntos especializados de habilidades para tratar problemas especializados delincuencia juvenil, alcoholismo, desviación sexual, psicosis, problemas familiares, etc.
Adiestramiento sistemático
El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque sistemático de adiestramiento.
Los que se adiestran avanzan de las habilidades, más simples, tales como atender, a las más complejas, tales
como la elaboración de programas de acción, en colaboración con el cliente. Es crucial que el que se adiestra
domine las habilidades más simples, pues las más complejas están basadas en ellas. Aún cuando usted sienta
que ya posee algunas de las destrezas del modelo, existen todavía ventajas para que avance sistemáticamente
a través del programa de adiestramiento: (1) usted puede usar el programa de adiestramiento para comprobar
sistemáticamente sus habilidades;: (2) usted estará aprendiendo no sólo destrezas' sino una metodología, la
cual es tanto un método de adiestramiento y un método de tratamiento; y (3) usted puede usar las sesiones de
práctica como una oportunidad para examinar alguna problemática en su propia vida, especialmente aquélla
que podría interferir con que usted sea un orientador efectivo.
A medida en que usted agregue más y más destrezas a su repertorio (o pula las que ya posee y las
relacione con el modelo de ayuda) encontrará que puede ser más espontáneo en el proceso de ayuda,
disponiendo más y más fácilmente de un almacenamiento de conductas de ayuda.
Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemático como algo demasiado
reglamentado. La mayoría de nosotros no estamos acostumbrados al adiestramiento sistemático. Las
habilidades que tenemos (por ejemplo, las habilidades atléticas) las hemos aprendido casualmente. Como
resultado de ello, fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en lograr un nivel de destreza del
cual somos capaces. El adiestramiento sistemático en habilidades sin duda exige disciplina, pero, es
preferentemente, una disciplina al servicio del desarrollo más que al servicio de la misma reglamentación.
Mutualidad en los grupos de adiestramiento
Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo de orientación (en el modelo
de adiestramiento-como-tratamiento) no son solamente individuos separados tratando de aprender habilidades
y/o luchar con la problemática en sus vidas. Estos grupos funcionan más efectivamente si los miembros
trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad de aprendizaje. Aún cuando se da como un hecho que
tal comunidad no podría
51
existir sin respeto mutuo, autenticidad y comprensión, la destreza más necesaria en tal comunidad es lo que
Ivey (1971) llama "comunicación mutua, directa" (pág. 65). Esta destreza es realmente un grupo de destrezas.
La(s) habilidades) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos, individuos intentan compartir el uno con el otro su
experiencia del otro ... Reaccionan a las experiencias que tienen (o han tenido) con el otro. Están para compartir sentimientos
personales con el otro y para responder a estos sentimientos compartidos con reacciones pasadas y nuevas a estos sentimientos
(Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pág. 21).
En términos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aquéllas enfatizadas en la Etapa II, empatía
precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia alternos todo al servicio de ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en al adiestramiento del orientador como en el
adiestramiento-como-tratamiento, la evaluación mutua, la retroinformación y la respuesta son
extremadamente importantes. Estos grupos de adiestramiento, entonces, son por su misma naturaleza grupos
de adiestramiento en relaciones humanas, puesto que los miembros están estableciendo y desarrollando
relaciones unos con otros, aún cuando estas relaciones son temporales y pragmáticas en un sentido y no
pueden ser llamadas "amistades" en el significado ordinario de esa palabra (ver Egan, 1973a, págs. 19 a 31).
En una palabra, los grupos de adiestramiento de ayudantes y de orientación son más efectivos si se desarrolla
una gran cantidad de mutualidad, cada miembro se interesa no sólo en su propio aprendizaje sino también en
el aprendizaje de sus compañeros. Los grupos de los que se adiestran (ya sean los que buscan ayuda o
orientadores en prospecto) participan en una clase de mutuo dar y recibir que no caracteriza la ayuda "uno a
uno". La habilidad para comprometerse sincera y hábilmente en esta clase de dar y recibir es el sello de las
relaciones humanas maduras. La mutualidad, entonces, es una de las ventajas primarias del enfoque de grupo
tanto para el adiestramiento de un orientador como para la ayuda misma.
1.
El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a otros como actuar
sabiamente en situaciones sociales.
2.
La distinción discriminación / comunicación: un buen discriminador sabe qué está pasando consigo
mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen comunicador puede usar este
entendimiento para actuar en una forma facilitadora en situaciones sociales.
3.
Una escala de apreciación es un instrumento de discriminación.
4.
Un buen orientador es un buen atendedor: su atención lo ayuda a
a. ser un discriminador más efectivo
b. comunicar respeto al cliente ,c. reforzar al cliente
d. establecer una base de poder con el cliente (teoría de la influencia social)
5.
La atención física significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura abierta, mantener
buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer relativamente relajado y cómodo
con la intensidad de esta posición.
6.
La atención psicológica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales del
cliente.
7.
El orientador efectivo también escucha su propia conducta verbal y no verbal según interactúe con el
cliente.
8.
El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que está presente; estos signos animan
al cliente a hablar.
9.
La buena atención debe enseñarse temprano en la vida de los grupos de adiestramiento.
10.
No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atención tan de cerca que la atención en sí
misma se vuelva innatural. Posea la atención; no deje que ella lo posea a usted.
Atender
53
Inteligencia social: La distinción de discriminación /comunicación
Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra persona y escucha tanto sus
mensajes verbales como los no verbales. Clarifica estos mensajes a través de su interacción con el cliente y
actúa constructivamente en los resultados. También está en contacto con sus propios pensamientos y
sentimientos y cómo ellos interactúan con aquellos del cliente, En suma, un buen orientador es socialmente
inteligente.
Inteligencia social
En 1920, E. L. Thorndike diferenció la inteligencia "social" de las otras dos formas de inteligencia humana,
"abstracta" y "rnecánica". Su definición de inteligencia social incluyó dos factores: la habilidad para entender
a otros y la habilidad para actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapín (1942), en su trabajo sobre
inteligencia social, enfatizó el segundo factor --la participación--social, acción, o dimensiones "funcionales"
de la inteligencia social. Él distinguió la inteligencia social de la percepción social, definiendo ésta última
como la habilidad de un individuo para evaluar una situación social desde el marco de referencia de los
participantes en la situación, más que desde el suyo propio. Thorndike consideró tal percepción como parte de
la misma inteligencia social. Algunas veces la inteligencia social es llamada "capacidad interpersonal" (Foote
y Cottrell, 1955; Weinstein, 1969). Weinstein ve en tal capacidad la "habilidad para manipular las respuestas
de otros" (pág. 755) y por lo tanto relaciona la inteligencia social con los procesos de influencia social. Aún
cuando la capacidad interpersonal en términos de "control", 11 manipulación" o 11 manejo" sugiere un
proceso de influencia social no colaborativo que no me llama la atención, el orientador socialmente
inteligente sin embargo sí influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de prestar atención corno un
proceso de influencia social se discutirán posteriormente en este capítulo.
No nos preocupa aquí la historia de las investigaciones científicas acerca de la definición y medición
de la inteligencia social (para esto, vea Walker y Foley, 1973), pero la división básica de' la inteligencia social
entre (1) la habilidad de comprensión de las situaciones sociales y (2) la habilidad para actuar con esta
comprensión, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el adiestramiento de destrezas
interpersonales.
La distinción de discriminación / comunicación
Carkhuff (1969a) llama "discriminación" a la habilidad de entender los varios componentes de una situación
social; Gazda (1973) la llama "el acto de percibir". Una persona puede ser un buen discriminador en varias
formas. Por ejemplo:
Entiende lo que está sucediendo dentro de él mismo (por ejemplo, el orientador está en contacto con sus
sentimientos de frustración u hostilidad o cariño cuando trabaja con un cliente).
54
Capitulo tres
Percibe lo que está sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a sus dos niños rivalizando por su
cariño; un maestro se da cuenta de cómo la lucha administrativa afecta el tono emocional de la escuela).
Percibe lo que está sucediendo en el "mundo" de la otra persona; esto es, entiende a otros desde el marco de
referencia de ellos y no sólo desde el propio (aún cuando él está felizmente casado, percibe el alejamiento
experimentado por los esposos que vienen buscando ayuda).
Ve formas en las cuales otros están viviendo efectivamente y ve patrones de conducta que son destructivos para sí
mismo y para otros (hablando con Sara, él descubre que ella puede enfrentarse a las crisis y tolerar una gran
cantidad de tensión sin decaerse, mientras que Juan tiende a desintegrarse rápidamente).
Sabe qué clases de desafíos podrían ayudar a otros (él ve si podría ser útil señalar a María que ella juega el papel de
"pobre niñita" en sus interacciones con los hombres)
Ve qué clases de programas de acción podrían beneficiar a otros (él ve que Tomás debe aprender cómo estar menos
a la defensiva y ser menos apologético cuando hable con gente en posiciones de autoridad).
Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en situaciones sociales se llama
"comunicación" (Carkhuff, 1969a). Un buen comunicador puede trasladar sus percepciones, introspecciones y
discriminaciones en transacciones interpersonales efectivas. No es solamente un entendedor, es un hacedor.
Yo uso el término "agente" (el cual es el opuesto al de "paciente") para referirme a una persona que ejercita la
iniciativa en su propio crecimiento físico, intelectual y social-emocional y en sus interacciones con otros (vea
Egan, 1970, págs. 359-362). Un buen comunicador, entonces, ejercita una mediación en varias formas.
Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de ellos (por ejemplo, él le dice a
Memo que capta la pena que experimenta cuando su esposa se vuelve retraída e incomunicativa).
Usa su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar áreas que
necesitan una exploración concreta (le dice a María que él la siente como una "niñita indefensa" en su relación y
que esto evita una interacción más satisfactoria de adulto a adulto).
Está en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que esto sea apropiado (él comparte con
un alcohólico su dolorosa pero exitosa lucha contra el alcoholismo).
Reta a otros con cuidado y comprensión (él urge a un marido a explorar las formas en que está contribuyendo al
deterioro de su matrimonio).
Colabora con clientes en la elaboración e implementación de programas de acción (le da a Juan algún
adiestramiento en destrezas básicas interpersonales; ayuda a Jorge a decidir el permanecer en el colegio, a elegir
una carrera de acuerdo con su talento y sus intereses, y a desarrollar un enfoque disciplinado para estudiar).
En una palabra, el buen comunicador es, un agente más que un observador; adecuado en sus interacciones con
otros. No porque una persona sea un buen discriminador o percibidor ya es automáticamente un buen
comunicador. Por otro lado, un buen comunicador debe ser un buen discriminador, pues un buen
Atender
55
comunicador es uno que actúa sobre discriminaciones precisas. En general, los orientadores de alto nivel y la
gente que viven vidas interpersonalmente productivas son buenos comunicadores. El leer libros como éste
ayudará al que se adiestra a convertirse en un buen discriminador, pero el adiestramiento en discriminación no
es suficiente. El observar a orientadores en acción y el aprender a distinguir buenas respuestas de las malas es
también algo muy útil, pero esto no es un adiestramiento en comunicación. Aún cuando la lectura y la
observación son esenciales, uno no puede convertirse en un buen orientador sólo a través de lecturas extensas,
como si leyendo y observando se volviera un experto en esquiar. Por otro lado, el orientador que actúa sin
entendimiento por ejemplo, el orientador que espera lanzar a su cliente a la acción con puntos unilaterales de
confrontación - es aún más peligroso que el orientador que entiende pero no puede comunicarse bien.
Consideremos un ejemplo:
Cliente: Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No solamente eso, sino además
conseguí el trabajo que yo quería. Nunca pensé que sucedería esto, pero tantos cambios para bien han
tenido lugar durante los últimos seis meses que me pregunto si esto puede durar.
Un buen discriminador verá que esta mujer está alborozada, que la vida ha sido buena para ella, y que las
cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad. Pero a menos que él pueda comunicar esto a ella,
permanecerá meramente como un buen discriminador, y la buena discriminación no es suficiente para ayudar.
Sin embargo, si es un buen comunicador, podría decir:
Orientador:
¡Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena para ser verdad¡
El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepción permanezcan encerrados dentro de él.
Las siguientes páginas están llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender cómo distinguir la
buena orientación de la mala, las buenas reacciones humanas de las malas. Sin embargo, el único camino para
aprender la comunicación efectiva es comunicándose. Por lo tanto, usted debe practicar, empezando desde las
más simples formas de prestar atención y progresando hacia la elaboración de programas complejos de
acción. No hay sustituto para la práctica sistemática tanto en aprender como en usar estas destrezas.
Una escala de apreciación como un instrumento de discriminación
Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicológica se ha atado al "modelo médico"
(Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar categorías de enfermedades para distinguir una
forma de disfunción psicológica de otra. Lo que Menninger (1963, págs. 9-34) llama la "urgencia de
56
Capítulo tres
clasificar" ha persistido, así que ahora hay largas listas de varios desórdenes psiquiátricos. Menninger no usa
el sistema categorizante y engorroso de la Asociación Americana de Psiquiatría. En cambio, habla de las
"estrategias de enfrentamiento en la vida diaria" (pág. 125) y de "cinco órdenes de disfunción" (capítulos 811). James y Jongeward (1971) usan un sistema de clasificación extremadamente simple: ellas hablan de
"ganadores" y "perdedores" en la vida y describen las características de cada cual. Una ventaja de la
clasificación de James-Jongeward es que incluye la distinción entre aquellos que están viviendo efectivamente
y aquellos cuyas vidas están desorganizadas en una mayor o menor extensión.
Carkhuff (1969a, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de discriminación. La
escala mide sobre todo el funcionamiento psicológico, la habilidad global de ayudar, la competencia en ayuda
individual y las destrezas de relaciones humanas. Generalmente hablando, el punto medio de la escala (3) se
refiere a la adecuación básica (funcionamiento efectivo mínimo).
Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se está evaluando. Una persona con apreciación
de "3" está viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, está ejercitando las destrezas del modelo de
desarrollo a niveles aceptables. Una persona con apreciación de "1" estaría colocada en severa
desorganización en el funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podría estar muy apartado, comprometido
en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal, etc.).
Una persona evaluada con "4" manifestaría un alto nivel de funcionamiento en destrezas
interpersonales, y un "5" manifestaría muy altos grados de creatividad y acción en la vida interpersonal.
Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la competencia en destrezas individuales, describe lo que cada
punto en la escala significa para cada destreza (1969b, págs. 315-329). Una vez que la persona se familiariza
con la escala y el criterio que la sustenta, las declaraciones como "Juan está funcionando cerca de 3.5 como
orientador" serán bastante claras, significativas y útiles.
Nosotros usaremos una adaptación de seis puntos de esta escala como instrumento de adiestramiento.
Al calificar, tanto las palabras o los símbolos de más o menos pueden usarse. Aplicaremos esta
escala a un intercambio entre dos personas:
Esta es una buena respuesta, precisa y completa.
Puesto que las escalas de calificación son como una forma de taquigrafía, aquellos que están
calificando deben entender claramente los criterios que están usando para calificar. Estos criterios se
mencionarán con detalle a medida que nosotros examinemos las diferentes clases de respuestas en los
capítulos siguientes. En general, será suficiente para nuestros propósitos usar sólo cuatro categorías: adecuado
(+), inadecuado (-), bueno (+ +), o pobre (--).
Un importante criterio establece que una respuesta debe no sólo ser buena por sí misma sino también
apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podría revelar algo acerca de su propia experiencia (por
ejemplo, él podría hablar acerca de su propio éxito en su lucha contra el alcoholismo) con objeto de ayudar a
un cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este problema. Sin embargo, si el
orientador se revela a sí mismo demasiado pronto (antes de establecer una relación sólida con el cliente)
podría distraer o asustar al cliente con su propio descubrimiento. Tal respuesta, aunque buena en sí misma,
está calificada bajo porque no es de ayuda aquí y ahora. El criterio último para calificar cualquier respuesta es
si el cliente es ayudado por ella o no.
Aún cuando los que se adiestran deben aprender cómo calificar las respuestas de uno a otro y la
habilidad total para ayudar, también ellos deben aprender cómo explicar sus puntuaciones en términos de
conducta. Por ejemplo, "Yo califiqué a usted inadecuado en prestar atención porque usted
58
Capítulo tres
estaba tan inquieto con sus manos y piernas que distrajo al cliente", es una declaración concreta y útil. Las
destrezas de este modelo de desarrollo serán operacionalizadas-- esto es desmenuzadas en términos de
conductas específicas -para capacitar al estudiante que se adiestra a aprender criterios concretos de
calificación.
Atender:
Presencia física y psicológica
El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta intensidad de presencia. Pero esta
presencia, este "estar con" otra persona, es imposible sin prestar atención. Prestar atención parece un concepto
tan simple para asirse y tan fácil para hacerse que se podría preguntar porqué un capítulo separado está
dedicado sólo a él. Pero, siendo tan simple como es, es sorprendente ver con cuánta frecuencia la gente falla
en prestar atención una a otra, aún en la así llamada relación de "ayuda". En el capítulo 2, el prestar atención
se refería a una destreza de pre-ayuda en la fase de pre-ayuda. Estas descripciones son de alguna forma
engañosas. Prestar atención no precede a la ayuda en tiempo. Es más, es una condición absolutamente
necesaria para ayudar y, como tal, debe tomar lugar a lo largo del proceso de ayuda.
La falta de atención en las relaciones humanas es bastante común. ¿Cuántas veces alguien le ha dicho
a usted: "Tú no estás siquiera escuchando lo que te estoy diciendo"? O alguien lee una revista mientras usted
le está hablando, o se, vuelve obvio que la persona en el otro extremo del teléfono está comiendo, leyendo o
en alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atención completa. Cuando se acusa a una persona
de no prestar atención, su respuesta es, casi predecible, "Puedo repetir palabra por palabra todo lo que has
dicho". Puesto que esta contestación satisface poco al acusador, el prestar atención debe ciertamente ser algo
más que la habilidad de repetir las palabras del otro. Usted no quiere la habilidad de la otra persona sólo para
recordar lo que usted ha dicho. Usted lo quiere a él. Usted quiere que él esté presente para usted en una forma
más completa de lo que él está. Usted quiere algo más que la presencia física (o electrónica). Usted quiere la
presencia psicológica. Si la falta de atención quebranta la comunicación humana ordinaria, dicha falta es
desastrosa en la ayuda. Por esta razón, los proponentes de un modelo de ayuda de destrezas de influencia
social enfatizan la importancia de la atención y la enseñan como una destreza.
Un experimento sobre la atención
Un ejemplo simpático del impacto de la conducta de atención lo da Ivey y Hinkle (1970; también vea Ivey,
1971, págs. 93~94). A una señal prefijada, seis estudiantes en un seminario de psicología se desligaron de la
postura tradicional del estudiante, de escuchar pasivamente y tomar notas, a una postura atenta y a un contacto
ocular activo con el maestro. En las condiciones de no atención, el maestro había estado leyendo de sus notas
monótamente, sin
Atender
59
utilizar gestos, y dando poca o ninguna atención a los estudiantes. Sin embargo, una vez que los estudiantes
empezaron a atender el maestro empezó a gesticular, su capacidad verbal aumentó, y nació una sesión viva de
clase. A otra señal prefijada, más tarde en la clase, los estudiantes dejaron de atender y volvieron a las típicas
posturas y participación pasiva del estudiante. El maestro, "después de una dolorosa búsqueda de refuerzo
continuado", volvió a su desobligada conducta de maestro con la cual había empezado la clase. En
condiciones de no prestar atención, el maestro no dio atención a los estudiantes y los estudiantes reciprocaron.
Tanto estudiantes como maestros recibieron lo que merecían: recíproca falta de atención. Pero la simple
atención cambió todo el panorama.
Las metas de prestar atención
Los porqué de prestar atención se volverán más claros según describamos la anatomía de la atención. Pero
aún ahora podemos relacionar el prestar atención con algunos de los componentes del proceso de ayuda que
ya hemos examinado.
Discriminación. La discriminación ha sido descrita como un factor en la inteligencia social y un componente
necesario de la comunicación. Así como la buena comunicación exige buena discriminación, así la destreza de
discriminar exige estar perceptivamente presente para la gente y en los contextos en los cuales la gente
interactúa. La persona viviendo efectivamente presta atención a todo el medio ambiente que constituye el
contexto de su vivir: el medio ambiente interpersonal inmediato, su propio medio interno, y sus más amplios
medios sociales (organizacional, vecindad, cívico, internacional). Su darse cuenta es alto. Prestar atención,
por lo tanto, envuelve la destreza de escuchar palabras, oraciones e ideas, conducta no verbal, situaciones
interpersonales, voces de una cultura particular o diferencias culturales, y tendencias en la sociedad. Quien
quiera que constantemente coloca filtros entre él mismo y los "mensajes" que vienen de sus múltiples medios,
no es bueno para prestar atención, falla en discriminar, y finalmente, se comunica pobremente. Prestar
atención a otra persona es tanto una comunicación en si misma (dice "creo que es importante estar totalmente
contigo") como la base de toda comunicación efectiva.
Respeto: Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en el proceso de influencia
social, trata al respeto principalmente en términos de conductas de atención: cara a cara con la persona,
mirándola a los ojos, escuchando sin interrupción, y apareciendo ligeramente menos relajado de lo que
realmente se está (ver págs. 64-74). Como veremos en el capítulo 4, el respeto juega un papel cardinal en
todas las clases de interacciones humanas, incluyendo la orientación. La persona que debe compartir la
atención de otra persona que lee una revista siente, de una manera u otra, que en el momento no tiene ni el
respeto ni el interés del lector.
60
Capítulo tres
Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y necesidad de refuerzo en
el proceso de ayuda. El prestar atención es un reforzador potente. Erikson (1964) habla de los efectos tanto de
la no atención como de la atención negativa sobre el niño:
Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de confianza básica) cuando se vuelve también
terriblemente consciente de la cara no familiar, extraña, la que no responde, la apartada, y la cara con el ceño fruncido. Y aquí
empieza esa inexplicable tendencia por parte del hombre a sentir que él mismo ha sido la causa para que cambie la cara y
se vuelva hacia cualquier lugar (pág. 102, el subrayado es agregado).
Quizás la cara apartada es con demasiada frecuencia una señal del corazón apartado. De cualquier forma, la
mayoría de nosotros somos muy sensibles a la atención (o desatención) de otros hacia nosotros. Y, puesto que
esto es así, es paradójico el cuán insensibles podemos ser al atender a los otros.
Lassen (1973) estudió uno de los factores envueltos en la atención, la proximidad física, en
entrevistas psiquiátricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres, seis o nueve pies lejos del cliente. La
ansiedad del cliente durante la entrevista estaba medida tanto conductualmente (a través de problemas de
lenguaje) como a través del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con la distancia del
entrevistador. El orientador que está presente tanto física como psicológicamente por medio de una atención
de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda apoyo, seguridad y consuelo; es sincero y genuino. Su
presencia puede ser muy reforzante para el cliente.
Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un importante elemento en la
dimensión de influencia social del proceso de ayuda. La atención efectiva ayuda al orientador a establecer una
base de poder con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atención también contribuye al
proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "Si yo estoy totalmente contigo, envuelto contigo y
trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu parte". Los orientadores que temen exigir al cliente son
ordinariamente pobres al prestar atención. La atención diferencia¡ es otro factor en el proceso de influencia
social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la "plática loca" de los clientes severamente perturbados y
atienden (y por tanto refuerzan) solamente las comunicaciones que tienen sentido. En sesiones de orientación,
el orientador ordinariamente da más atención a algunos temas de su cliente que a otros. Obviamente, el
orientador trata de detenerse en los temas que son más importantes en la vida del cliente, pero con frecuencia
controla la dirección de la interacción al elegir atender a algunas cosas y no otras. Si es un orientador que
entiende con precisión el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente, su atención diferencial
muy probablemente ayudará al cliente a manejar más concretamente los asuntos importantes.
Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran influencia en él, es
necesario descubrir la anatomía de la atención.
Atender
61
Atención física
La atención física significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo, significa deshacerse de lo
que pueda distraer al orientador de darle su atención al cliente. El medio ambiente físico en orientación puede
ser tan notoriamente hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con vistas) como demasiado incómodo y
feo (un cuarto frío, mobiliario incómodo)., El medio ambiente tanto para el adiestramiento como para la
orientación debe ser un medio confortable de trabajo (no de relajamiento) que fácilmente permita a los
participantes a darse su atención uno al otro. Si el mobiliario es demasiado cómodo se prestará más para
holgazanear que para trabajar interpersonalmente. Un amigo mío tuvo un grupo de adiestramiento en
relaciones humanas en su apartamento durante un semestre. Uno de los participantes, en un trabajo escrito que
incluyó criticas del curso, informó haberse distraído por el confort y la elegancia del apartamento. Era
conducente al relajamiento y no al trabajo. Los orientadores que se sientan detrás de los escritorios no están
completamente disponibles para sus clientes. Es más, el escritorio enfatiza su posición en un proceso que está
esencialmente libre de posiciones. En mi opinión, no debe haber objetos físicos entre el orientador y la
persona que ha venido a él por ayuda.
Una precaución. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad para trabajar en
programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso citado arriba, el que se adiestra está
colocando algo de su culpa por no participar en el ambiente demasiado confortable. Los que se adiestran en
orientación y relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del salón de clase por su no participación,
llamándolo "demasiado impersonal" o "antiséptico". El adiestramiento debe tener lugar en el mejor sitio
posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin embargo, la persona altamente motivada puede trabajar aún en
arreglos adversos.
Positivamente (y más personalmente) hablando, la atención física significa que los interactuantes
deben adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la orientación el orientador puede controlar su
propia conducta. Debe atender a su cliente aún cuando su cliente se entretenga en un comportamiento no
verbal indicando distracción (mirando al suelo, desmañado). Específicamente, la atención física significa:
Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura básica de envolvimiento. Dice: "estoy disponible para tí".
El voltearse a un lado disminuye el envolvimiento de uno.
Mantener buen contacto ocular: El orientador debe mirar directamente al cliente. Algunos orientadores refutan esta
noción; dicen que esto asusta al cliente, quien se sentirá que está siendo mirado fijamente. Sin embargo, hay una
diferencia entre mirar fijamente a una persona (que es una función de poder e implica mucha rigidez), y trabajar en
contacto con los ojos, lo cual facilita el envolvimiento más profundo. Observe a dos personas (u obsérvese usted
mismo) envueltas intensamente en una conversación. Su contacto con los ojos es casi ininterrumpido. La
interacción es tan importante y. comprometida que no reflexionan en cuánto tiempo pasan mirándose directamente
uno al otro.
62
Capítulo tres
Mantener una postura "abierta": Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas cruzadas son señales mínimas de
un envolvimiento superficial., Una postura abierta es signo de que el orientador está abierto a lo que el cliente tiene
que decirle y abierto a comunicarse directamente con el cliente. Es una posición no defensiva.
Inclinarse hacia el otro: Esta es otra señal de presencia, disponibilidad, y envolvimiento. En su medio circundante
cotidiano, encuentre ejemplos de gente
que está envuelta con otra en una conversación seria. Note con qué frecuencia la gente se inclina una hacia la otra
con naturalidad como una señal de envolvimiento.
Mantenerse relativamente relajado: El relativo relajamiento le dice al cliente "Estoy a gusto contigo". Mehrabian
(1970), como hemos visto, sugiere que una persona parezca un poco menos relajada de lo que realmente está en
una situación social con objeto de mostrar agrado y respeto. Yo veo el asunto diferentemente. Sí el orientador mira
al cliente directamente a la cara, mantiene buen contacto ocular, guarda una postura abierta, y se inclina hacia él
durante la interacción, está envolviéndose a sí mismo en una forma que pone una exigencia tanto en él como en el
cliente. Esta posición de envolvimiento exige por ella misma una clase de tensión. Sin embargo, como la persona
que está viviendo con efectividad, está relativamente cómoda en el envolvimiento y la intimidad, estará
relativamente relajada, aún en esta posición de atención. El tratar de parecer menos relajado de lo que uno
realmente está no es muy genuino, y suena mucho como la clase de manipulación que yo objeto en el proceso de
influencia social. En orientación debe haber un balance entre tensión productiva y relajamiento. El orientador que
está relajado, aunque trabaje intensa y duramente, puede darse a sí mismo el "espacio vivo" que necesita con objeto
de escuchar y responder completamente. El orientador demasiado tenso tiende a saltar rápidamente con una
respuesta, y esta tendencia disminuye su habilidad para ser precisamente empático. He observado a Carl Rogers en
una película en la cual está aconsejando a un diente real. Quedé impresionado de cómo él estaba tan intenso como
relajado. No saltaba para responder al cliente cada vez que el cliente hacía una pausa. Se daba a sí mismo tiempo
para formular lo que él quería decir, y yo creo que este estar relajado y cómodo en el proceso de orientación le
ayudó a tomar el tiempo que necesitaba para responder con respeto, interés y comprensión. El orientador que está
tenso y contraído casi inevitablemente contagiará a su cliente con su propio malestar.
Si el orientador está cara a cara directamente con el cliente en una postura abierta, mantiene buen contacto
ocular, y se inclina hacia él en una forma relativamente relajada, está en una postura clásica de atención, la
que dice mucho acerca de su deseo de verse envuelto con el cliente. La escala de cinco puntos se puede usar
para tener una idea de la atención. Uno cae en 4 6 en 3 en la atención al disminuir algunas de las
características de la posición 5, -esto es, por voltearse ligeramente lejos de] otro, romper el contacto con los
ojos más o menos frecuentemente, cruzar los brazos o las piernas de alguna forma, o disminuir el grado de
inclinación hacia el otro.
Alguna gente sostiene que una posición 5 puede asustar al cliente, que es "demasiado". Primero que
nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta posición puede ser molesta para el orientador de bajo
nivel (y no para el cliente), puesto que exige mucho envolvimiento de él. Pero, puesto que la ayuda es para el
cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel asumirá una posición de atención
proporcionada a las necesidades
Atender
63
de la persona que viene buscando ayuda. La atención, como otras respuestas, debe ser tanto buena por si
misma (una posición 5 es buena en sí misma) como buena en la situación (empezando con una posición 5
puede ser demasiado para un cliente particular). El orientador debe ciertamente mantener una posición de
atención mínimamente facilitadora (adecuada pero no constante en el contacto ocular, el sentarse formando un
ligero ángulo con el cliente, sentarse derecho o inclinándose sólo ligeramente hacia el cliente), pero puede
moverse gradualmente a una atención más intensa según crezca la relación entre él y el cliente. Si la postura
que el orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no están fuera de orden, porque la
ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel no adopta ninguna fórmula rígida para la atención.
Sigue naturalmente con el proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea precisa en un momento dado
de la interacción. Él puede moverse dentro y fuera de la posición 5 según la situación lo exija., Por ejemplo,
puede moverse fuera de la posición 5 (de regreso a la 4 6 a la 3) cuando el cliente se va por temas tangenciales
e inconsecuentes (el orientador retira el reforzamiento) o se mueve a la posición 5 cuando el cliente llega a
algo que amerita más atención (su atención refuerza la conducta del cliente y agrega fuerza a sus palabras:
"Bien, ahora usted está hablando muy concretamente sobre su conducta"). O, cuando quiere pedirle más al
cliente, se mueve hacia adelante y le dice: "¿Hacia dónde quiere usted ir en esta relación?"
Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, -su cuerpo y sus movimientos no serán rígidos.
Aún cuando no hará movimientos ni sonidos que distraigan -rompimiento vacilante de su contacto ocular,
conservar una mano enfrente de su cara, movimientos nerviosos de brazos y piernas, sonidos innecesarios
tales como risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales como "okay" o "bien" -él estará
temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor, Bratton y Loper (1971), en un estudio sobre la
conducta no verbal del orientador, descubrieron que el orientador que permanece demasiado quieto (quizá
rígido) se le ve constreñido, reservado, pensativo, serio, ordenado, controlado, frío, retraído e intelectual. Por
otro lado, el orientador que está físicamente activo (no en una forma vacilante, nerviosa, sino en una forma
que indica refuerzo no verbal de lo que está diciendo) se le ve amistoso, cálido, natural, y sin preocupación
(relajado y libre de un estereotipo) y por lo tanto más atractivo. Sugiero que un orientador que permanece
tanto intenso como relajado (la posición 5) es visto serio y amistoso, pensativo y disponible, controlado y
libre.
Una posición 5 es una posición demandante, pero la orientación es un trabajo demandante. La ayuda
no debe ser identificada con una situación interpersonal relajada, informal (aunque la última tiene ciertamente
su propio valor). Las exigencias físicas de estas dos clases de situaciones interpersonales son diferentes y no
deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la importancia del cuerpo en la interacción
humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos instintivamente, lo que está haciendo con su cuerpo.
Sabe que. su cuerpo tiene valor de impacto en la relación. Está conciente de que su cuerpo sí comunica, y lo
usa para comunicar, pero no debe convertirse en su víctima.
64
Capitulo tres
Atención psicológica:
Escuchar como el centro de prestar atención
Prestar atención es una manera de estar presente para el otro; lo que uno hace mientras está prestando
atención es escuchar.
Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a darnos cuenta de la importancia de
la conducta no verbal y a hacer un estudio científico de ella. Tómese el caso de la sonrisa ordinaria.
Para ilustrar la compleja e intrincada naturaleza de este medio (expresiones faciales), consideremos una muy simple forma de
expresión facial -una sonrisa ordinaria, Uno de los casos más comunes es la "sonrisa simple", un mero movimiento hacia
arriba y hacia afuera de las esquinas de la boca. Indica un estado interior, ninguna otra persona está envuelta. La "sonrisa
superior, es un gesto ligeramente más gregario en el cual los dientes superiores son expuestos. Generalmente es desplegada en
situaciones sociales, tales como cuando los amigos se saludan. Quizá la más comprometedora de todas es la “sonrisa amplia”.
La boca está completamente abierta, tanto los dientes superiores como los inferiores son visibles.
Aún sin otros movimientos faciales, particularmente alrededor de los ojos, las sonrisas no significarían realmente lo
que parecen significar. Para una apropiada calidez, la sonrisa superior generalmente se realza por ligeros cambios alrededor de
las orillas externas de los ojos. La sonrisa no siempre es una expresión enteramente convincente de amplia sorpresa o placer a
menos que vaya acompañada por una elevación de las cejas. Otras expresiones emocionales también dependen de un uso
delicado del área de los ojos. En un ceño triste, las cejas ordinariamente caerán hacia los extremos de afuera. Por contraste,
estarán inclinadas hacia dentro en un ceño enojado (Saral, 1972, pág. 474).
La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos. Aún cuando dos personas estén en silencio, la
atmósfera puede llenarse con mensajes.
Mehrabian (1971) informa investigaciones que él y sus asociados han hecho en el área de la conducta
no verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como gusto / disgusto.
Una cuestión interesante se presenta ahora: ¿Hay un tratamiento sistemático y coherente para resolver el significado general o
el impacto de un mensaje inconsistente? Indudablemente lo hay. Nuestros resultados experimentales muestran que:
El agrado total es igual al 7% de agrado verbal más el 38 % de agrado vocal más el 55% de agrado facial.
Entonces el impacto de la expresión facial es el más grande, luego sigue el impacto del tono de la voz (o expresión
vocal) y finalmente aquél de las palabras. Si la expresión facial es inconsistente con las palabras, el grado de agrado contenido
por la expresión facial dominará y determinará el impacto del mensaje total (pág. 43).
*Cita tomada de "Cross Cultural Generalíty of Communication via Facial Expressions", por Tulsi B. Sara¡, reimpreso de Comparative Studies, Vol. 3, No. 4 (nov. 1972), págs. 473486, por permiso del publicador, Sage Publications, Inc.
Atender
65
Tanto la conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones faciales) como la conducta
paralingüística (tono de voz, inflexión, espacio entre las palabras, énfasis, pausas) deben ser escuchadas por
el orientador, ya que debe responder al mensaje total del cliente y no solamente a sus palabras.
Indudablemente, como la investigación de Mehrabian ilustra, las claves no verbales y paralingüísticas pueden
contradecir el sentido abierto de las palabras. Por ejemplo, el tono de voz puede indicar que un "no" verbal es
realmente un "sí". El orientador de alto nivel, puesto que escucha todas las claves y mensajes, está listo para
responder a la comunicación total del cliente. Ya que solamente unas pocas dimensiones básicas de los
sentimientos humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente - agrado, desagrado, potencia, estatus,
responsabilidad por ello son extremadamente importantes como calificadores de los mensajes verbales.
Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones emocionales de los
mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene una media sonrisa, se retuerce las manos, hace
gestos o dobla sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema de comunicación más
primitivo y menos fácilmente controlado. Las conductas no verbales están generalmente abiertas a un número
de interpretaciones. ¿Cómo puede entonces el orientador saber lo que significan? El orientador de alto nivel
escucha el contexto completo y no simplemente fija su atención en detalles de conducta. La conducta no
verbal ayuda a puntualizar y colorear la interacción, confirma o niega el mensaje llevado por las palabras;
agrega sentimientos no contenidos en las palabras mismas. El orientador de alto nivel está consciente y usa el
sistema de comunicación no verbal, pero no se deja seducir ni abrumar por él. (Vea Gazda, 1973, págs. 89ff;
Knapp, 1972; y Mehrabian, 1971 para análisis más completos de la conducta no verbal.).
Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientación, de etiquetar sentimientos a
menos que el cliente los mencione explícitamente. El cliente puede mostrar que está enojado tanto por el
contenido como por la manera de la expresión sin decir "Estoy enojado". Los sentimientos son llevados a
través del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de la conducta no verbal. Muchos de
estos sentimientos son lo que Gazda. (1973) llama sentimientos de "superficie" (pág. 68) y es perfectamente
legítimo para un orientador traer estos sentimientos a la atención del cliente. Sin embargo, si los sentimientos
son indistintos o están muy profundamente enterrados o disfrazados, el orientador debe dudar de atribuírselos
al cliente. Una atención de alto nivel o "estar con" el cliente es absolutamente necesaria para 1 a
discriminación de alto nivel.
Escuchar la conducta verbal del cliente. La atención efectiva hace al orientador un oyente activo. Él no
solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las formas en que las palabras y las oraciones están siendo
modificadas por claves no verbales y paralingüísticas. ¿Qué es lo que está escuchando el orientador?
Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la conducta del cliente y de los
sentimientos que las cubren. Su
66
Capitulo tres
habilidad para escuchar sustenta su habilidad para entender al cliente desde el marco de referencia de éste. El
escuchar bien le abastece de los elementos básicos de la empatía precisa. La persona defensiva lo encuentra
,difícil escuchar, porque sigue oyendo cosas que no quiere oír. Desarrolla la destreza selectiva de escuchar
para conservar su ansiedad en línea. Por ejemplo,, oye, a otra persona cuando habla superficialmente pero no
cuando habla personal o íntimamente. Oye elogios pero no críticas. O viceversa. Oye partes de oraciones,
pero las palabras molestas las deja aparte. Obviamente, el Orientador no debe ser un oyente selectivo. Si el
escuchar selectivo es parte del problema del cliente, el orientador debe ayudarle a desarrollar la destreza de
escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que. el orientador modele un escuchar total.
La habilidad del orientador para escucharse a si mismo
Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973, Kagan, KrathwohI, et al., 1967; Kagan, Krathwohl y Miller,
1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un adiestramiento sistemático en la educación de los orientadores.
Una destreza que ellos enfatizan es la habilidad del orientador para escucharse a sí mismo durante la
entrevista de orientación. Digamos que la siguiente interacción tiene lugar durante la sesión de orientación.
Cliente:
Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acercárseme demasiado." Puedo hablar de
mi bastante fácilmente- esto, es, si yo hago la mayoría de la conversación -pero cuando hay
un diálogo, yo divago.
Orientador:
Aún el sólo acercamiento verbal le asusta.,
Cliente:
Sí, realmente lo resiento cuando pienso que la gente está entrometiéndose en mi vida. Es
más como robar, Tengo derecho a mis propios pensamientos privados, aún con mi esposo.
Pero hay, aquellos que excavan en usted hasta que consiguen lo que ellos quieren usted se
siente desnudo.
Kagan entrevista al que se adiestra para orientador después de unA corta sesión de práctica con un cliente. En
la entrevista trata de conseguir que el que Se adiestra recuerde tanto como sea posible cómo se sentía y lo que
estaba pasando por su mente durante la entrevista -cosas que el que se adiestra no verbalizó durante la sesión
de orientación. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, 'el adiestrador quería saber qué estaba pensando, el que
se adiestra, cómo estaba reaccionando al cliente, qué sentimientos y pensamientos tenía que no expresaba o
verbalizaba. El que se adiestra podría decir algo así:
El que se adiestra:
No estaba seguro de si el cliente me estaba hablando de mí o no, pero después de
todo, yo le estaba pidiendo a ella que hablara sobre sus intimidades. Me sentí un
poco desviado, pero temía tratar el asunto directamente. No quería ponerla a la
defensiva. Ella, también parecía decir que yo no debía responderla demasiado
frecuentemente, que yo debía guardar mi distancia. Todo esto me molestó algo
durante el resto de la entrevista.
Atender
67
El propósito de tal recordar es enseñar al orientador a escucharse a sí mismo no sólo después de la entrevista
sino durante la entrevista misma. Él sabe qué es lo que está pasando dentro de él mientras está hablando con
el cliente; él puede usar lo que él "oye" abierta y directamente en la entrevista misma. Así como el escuchar la
experiencia del cliente, su comportamiento, y sus sentimientos nos provee materia prima para la adecuada
empatía, así el que el orientador se preste atención y se escuche así mismo provee la materia prima para la
proximidad-que es, la habilidad de discutir con el cliente lo que está sucediendo en el aquí y ahora de la
relación cliente orientador. Esta interacción ordinariamente pertenece a la Etapa II; presume el
establecimiento de cierta clase de relación entre el orientador y el cliente. Supongamos que el que se adiestra
y el cliente están en la Etapa II. Volvamos al ejemplo y veamos lo que el que se adiestra podría haber dicho
después de haberse escuchado a sí mismo durante la entrevista con el cliente.
El que se adiestra:
Usted resiente que otros se entrometan en su vida, pero, en un sentido, eso es lo que
estamos haciendo aquí. Yo no sé si usted me está incluyendo entre los
"entrometidos".
Cliente:
Usted ha tenido mucho tacto en ello, pero me sigo preguntando si usted piensa que
soy una horrible clase de persona. Usted no me lo dice directamente, pero yo me lo
pregunto.
El que se adiestra:
Usted tiene el derecho y la necesidad de ser respetado, aún cuando esté explorando
el lado sombrío de sí mismo.
Cliente:
¡Sí¡ Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo "Sea cuidadoso
conmigo".
Esta clase de proximidad o conversación directa mutua ayuda a aclarar la atmósfera. Es posible, sin embargo,
sólo si el orientador desarrolla la destreza de prestar atención y escucharse a sí mismo. La proximidad será
discutida en mayor detalle en el capítulo 6, que trata de la Etapa II.
“Mínimos incentivos para hablar” como conducta de atención
Phillips, Lockhart y Moreland (1969; vea también Hackney y Nye, 1973, págs. 57ff) usan la expresión
"mínimos incentivos para hablar" para indicar formas por las cuales el orientador alienta al cliente a explorar
sus sentimientos y su conducta. Incluyen cosas tales como “um-hmmm”, repetición de una o dos de las
palabras del cliente, preguntas de una palabra, movimientos de la cabeza, y una variedad de gestos y posturas
del cuerpo (inclinarse hacia, moverse más cerca). Para mi estas expresiones son como interjecciones o señales
dadas por el orientador para indicar que está prestando atención. El hecho de que uno está siendo escuchado
atentamente, como se señala por estos incentivos,
68
Capítulo tres
refuerza la conducta auto-exploratoria del cliente. Obviamente, el orientador no debe hacer estas cosas
mecánicamente, porque parecería falso; ni debe sobrepasarse. No se les debe permitir que tomen el lugar de
comunicaciones de empatía adecuada. Si se usan apropiadamente, ayudarán al cliente a explorarse a sí mismo,
pero cuando lo hace el orientador debe responder con entendimiento.
Grupos de adiestramiento y el adiestramiento como-tratamiento
El prestar atención es básicamente una destreza simple, fácilmente aprendida y fácilmente enseñada. Es una
destreza que los miembros de grupos de adiestramiento en relaciones humanas deben aprender rápida y
directamente. En grupos de adiestramiento, los miembros que no están envueltos en una interacción,
particular tienden a "escaparse" señalando esto al caer en conductas de no atención (postura desganada, poco
o ningún contacto de ojos, brazos y piernas cruzados). Unos pocos que no presten atención afectan seriamente
el tono del grupo: se vuelve mucho más difícil hacer un trabajo interpersonal en tal medio ambiente. En
grupos de adiestramiento compuestos por los que buscan ayuda, la conducta de buena atención debe
enseñarse pronto en la vida del grupo. Puesto que es una destreza fácil para aprender, los clientes que se
adiestran se benefician en dos formas. Tienen la satisfacción de aprender una destreza importante, y reciben
mayor reforzamiento según ellos interactúan con compañeros que se adiestran y que prestan atención.
El adiestramiento-corno-tratamiento, en esta etapa, significa enseñar a los clientes cómo atenderse
físicamente uno al otro y cómo desarrollar las destrezas de un escuchar activo.
Una precaución final
Algunos aspectos de la situación de ayuda se presentan aquí en trozos y en piezas. El orientador de bajo nivel
se sujetará selectivamente a ésta o aquella parte. Por ejemplo, se quedará íntrigado con la conducta no verbal
e interpretará demasiado una media sonrisa en el rostro de su cliente. Se dará cuenta de la sonrisa y perderá a
la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado, puede integrar todas las piezas. Él hará suyas las
destrezas-desde el prestar atención en adelante-y no se volverá su víctima. Respecto a la atención, el
orientador de alto nivel está completamente presente con el cliente además de completamente abierto,
alentando un flujo natural de datos del cliente, de sí mismo, y de la interacción. Pone en orden estos datos y
los traduce en conducta de ayuda.
1. Las destrezas del orientador en la Etapa I
1.
El nivel primario de la empatía precisa se distingue de la empatía precisa avanzada en que
a. la meta de tal empatía es comunicar al cliente que el orientador entiende su mundo desde
la perspectiva del cliente
b. tal empatía trata tanto con los sentimientos como con las conductas y experiencias que
sustentan estos sentimientos
c. tal empatía establece confianza y armonía y aumenta el nivel de la conducta auto
exploratoria
2.
El principiante puede experimentar ciertos problemas en comunicar la empatía exacta de nivel
primario: inexactitud, aparentar entendimiento, permitir al cliente divagar, prematura empatía exacta
avanzada, pasar mucho tiempo en comunicar el nivel primario de la empatía exacta, brincar
rápidamente, usar lenguaje que no está a tono con el del cliente y ser tedioso.
3.
Un orientador que es similar en antecedentes al cliente puede con frecuencia comunicar empatía
exacta más efectivamente que uno totalmente ajeno a los antecedentes del cliente.
4.
La autenticidad debe comunicarse al cliente a través de ciertas conductas: rehusando representar el
papel de orientador, siendo espontáneo, siendo uno mismo, no estando a la defensiva y estando listo
para darse uno mismo si eso ayuda.
5.
El respeto, también, debe expresarse conductualmente: estando "para" el cliente, estando dispuesto a
trabajar con él, considerándolo como único y auto-determinado, asumiendo su buena voluntad,
prestando atención, suspendiendo juicios críticos, comunicando empatía exacta, haciendo un censo
de los recursos del cliente, siendo apropiadamente cálido.
6.
El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cliente a ser concreto en su
auto-exploración.
69
70
Capítulo cuatro
a. Ser concreto significa tratar con sentimientos específicos, experiencias específicas y
conductas específicas en situaciones específicas.
b. El orientador puede conseguir que el cliente sea más concreto usando preguntas de
sondeo y abiertas.
c. Ser concreto es muy importante en esta etapa (auto-exploración) y, posteriormente, en la
elaboración de programas de acción.
II.
Las experiencias del cliente en la Etapa I
1. La desorganización del cliente le hace más abierto a procesos de influencia social.
2. El orientador que es un experto por sus destrezas así como por su papel y reputación, establecerá
una fuerte base de poder con el cliente.
3. Si el orientador es confiable en su papel, reputación y conducta, establecerá rápidamente una
armonía con el cliente. Tal armonía es un canal de influencia social.
4. Una tercera fuente de influencia es lo "atractivo" del orientador. El orientador será atractivo si es
visto como similar y compatible con el cliente.
5. El orientador puede ayudar al cliente a pasar revista de sus recursos motivaciónales. La motivación
del cliente para participar en el proceso de ayuda será alta si
a. él siente pena psicológica
b. los asuntos que se tratan en las sesiones de ayuda son de importancia intrínseca para él
c. el orientador pone exigencias razonables en él, exigencias consistentes con sus
necesidades y recursos
6. Todos nosotros estamos abiertos a procesos de influencia social. Tales procesos son "malos"
solamente si se usan para controlar, manipular o de alguna manera dañar al cliente.
III.
Auto-exploración
1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta auto-exploratoria del cliente,
enfocándose sobre información concreta relacionada con el problema, recursos orientados a la
solución, y metas, presupuestos y valores del cliente.
2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de perturbación que le
causan, su incontrolabilidad y su frecuencia.
3. Los obstáculos que están en el camino del cliente, en su total exploración de sí mismo, son las
preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos), temor a la desorganización,
vergüenza y temor al cambio.
4. Puesto que el centro de disfunción es generalmente interpersonal, el mejor modo de tratamiento en
la Etapa I es adiestrar al cliente en las
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente
71
destrezas interpersonales que el orientador mismo usa en la Etapa I: prestar atención,
empatía exacta de nivel primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso.
5.
Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son
a. La tentación de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones
que no están relacionadas con la acción
b. La tentación de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rígidamente
Este capítulo tiene tres secciones. La sección 1 trata de las destrezas que el orientador necesita para responder
efectivamente a la persona que se presenta buscando ayuda y para ayudarla a explorar sus problemas. Estas
son también las destrezas que constituyen las bases para las relaciones interpersonales maduras. Sin ellas la
mutualidad es imposible. La sección II trata de la experiencia de ayuda del cliente como un proceso de
influencia social. ¿Qué le hace confiar en el orientador (o en sus compañeros miembros de grupo de
orientación) y le mueve a colaborar en el proceso de ayuda? La sección III discute el proceso de la autoexploración misma y algunos de los obstáculos para ella.
I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA I
La primera tarea del orientador es responder a la persona que viene buscando ayuda. Sin embargo, como
Brammer (1973) nota, el cliente promedio entra en una relación de -ayuda con ciertos recelos, por un número
de razones.
1.
No e s fácil recibir ayuda.
2.
Es difícil comprometerse con el cambio de uno mismo.
3.
Es difícil someterse a la influencia de un orientador; la ayuda es una amenaza para la estima,
la integridad y la independencia.
4.
No es fácil confiar en un extraño y estar abierto con él.
5.
No es fácil al principio ver los problemas de uno claramente.
6.
Algunas veces los problemas parecen demasiado grandes, demasiado abrumadores, o
demasiado únicos para compartirlos fácilmente (pág. 57).
¿Cómo, entonces, el orientador va a responder a una persona que experimenta tales temores y dudas? Debe
tratar de entender al cliente y comunicarle este entendimiento tan genuina, cariñosa y concretamente corno
sea posible. La
72
Capítulo cuatro
destreza de comunicar la empatía exacta, la autenticidad, el respeto y el ser concreto, constituyen las destrezas
de la Etapa I. Estas son las destrezas que ayudarán a crear, para el cliente, el clima de libertad psicológica que
necesita para explorarse a sí mismo y explorar los problemas en su vida. Como Brammer (1973) nota, el
prestar atención y el escuchar anima al cliente a bajar su guardia y volverse vulnerable; esto es, el prestar
atención y el escuchar son procesos de influencia social. Por lo tanto, el orientador debe ir más allá de sólo
escuchar. Él tiene que saber cómo apoyar a su cliente durante el doloroso proceso de la auto-exploración y
cómo ayudar al cliente a moverse hacia la resolución de. sus problemas.
Aquí el orden de presentación de estas destrezas es algo arbitrario. Sin embargo, puesto que la
comunicación de un adecuado entendimiento empático hace un papel tan básico a través del modelo de
desarrollo, empezaré con esta destreza cardinal.
Empatía exacta a nivel primario
Carkhuff (1969a) distingue dos niveles de adecuado entendimiento empático. A un nivel Intercambiable" el
orientador comunica su entendimiento de las experiencias y sentimientos del cliente que están más o menos
ya disponibles para la percepción del cliente; en un nivel "aditivo", el orientador sondea más profundamente,
comunicando entendimiento de sentimientos, experiencias y motivaciones que el cliente expresa en formas
implícitas y no están disponibles a la conciencia del cliente. Yo uso el término de "nivel primario" de empatía
exacta para el primero ("intercambiable") y empatía exacta "avanzada" para el último ("aditivo"). La habilidad
de comunicar entendimiento empático exacto avanzado, una destreza que se usa, en su mayor parte, en las
Etapas Il y III, será tratada en el siguiente capítulo. Aún antes de examinar la empatía exacta de nivel
primario, una destreza necesaria en cada etapa del modelo, demos una ojeada a la empatía exacta en general.
Empatía adecuada en general. Una persona es adecuadamente empática si puede (1) discriminar, o meterse
en la otra persona, mirar al mundo a través de la perspectiva o marco de referencia de la otra persona y tener
el sentimiento de por qué el mundo del otro es así y (2) comunicar al otro su entendimiento en una forma que
muestre al otro que el orientador ha captado tanto sus sentimientos como la conducta y experiencia que yacen
bajo estos sentimientos. Como Mayeroff (1971) dice.
Para preocuparme por otra persona, yo debo ser capaz de entenderle a él y a su mundo como si yo estuviera adentro. Debo
ser capaz de ver, si así fuera posible, con sus ojos lo que su mundo le parece a él y cómo él se ve a sí mismo. En lugar de sólo
mirarle a él en una forma separada desde afuera, como si él fuera un espécimen, yo debo ser capaz de estar con él en su
mundo, "ir" a su mundo con objeto de sentir desde "dentro" lo que la vida es para él, lo que está luchando por ser y lo que
requiere para crecer (págs. 41-42).
Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploración M cliente
73
Si una persona viene a mí, se sienta, mira al suelo, se encorva y vacilantemente me dice que ha fallado en dos
exámenes, que su novia le ha dicho que no le quiere ver más, y que podría perder su trabajo de medio tiempo,
yo podría empezar a responder a él diciendo:
Orientador:
Usted realmente se está sintiendo infeliz; su mundo de repente ha empezado a derrumbarse.
Yo veo su depresión (sentimientos) y empiezo a entender qué hay bajo esta depresión (experiencia) y le
comunico este entendimiento de su mundo. Esto es empatía adecuada. 0, si una amiga me dice que ella acaba
de terminar su adiestramiento como enfermera y ha sido aceptada como enfermera en un hospital local-un
sueño que ella había tenido desde que era una niña-Yo digo:
Amigo: ¡Realmente estás rebosante de alegría! Es fabuloso lograr lo que has hecho.
Esto es también empatía adecuada. Una tesis que postula este libro, es que la empatía adecuada es un valor
pragmático tanto en orientación como en todas las más profundas interacciones en la vida.
Empatía adecuada a nivel primario. La empatía adecuada a nivel primario conlleva el comunicar el
entendimiento básico inicial de lo que el cliente está sintiendo y las experiencias que yacen bajo estos
sentimientos. Esta es la clase de empatía proporcionada en la Etapa I del modelo de desarrollo. En esta
respuesta, el orientador solamente trata de dejar que el cliente sepa que él entiende lo que el cliente
explícitamente ha expresado acerca de sí mismo. El orientador, en sus propias palabras y en su propia manera,
comunica este entendimiento al cliente. No trata de escarbar en lo que el cliente está solamente medio
diciendo, o implicando, o declarando implícitamente. Este grado de empatía adecuada pertenece,
generalmente, a la Etapa II. Veamos unos pocos ejemplos de empatía adecuada a nivel primario.
Cliente:
Yo realmente creo que las cosas no podrían ir mucho mejor. Tengo un nuevo trabajo. Mi
esposo y yo nos estamos llevando mejor que nunca, aún sexualmente, y nunca había
esperado eso. Supongo que estoy esperando que la burbuja reviente.
Orientador:
Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece demasiado bueno para
ser verdad.
Cliente:
Yo he visto otros orientadores y realmente nunca ha pasado nada. Ni siquiera sé por qué lo
estoy intentando otra vez. Pero las cosas están tan mal, que supongo que algo tiene que
hacerse, así que estoy intentándolo otra vez.
Orientador:
Usted está tan incómodo porque no está del todo seguro de que esto va a funcionar, pero
siente que tiene que intentar, algo.
Cliente:
Tengo el vago sentimiento de que podía hacer algo más con mi vida. Tengo él éxito
suficiente según los estándares ordinarios, ¿pero eso qué
74
Capítulo cuatro
significa? Es tiempo que dé una buena mirada a mis valores porque siento que no estoy
viviéndolos realmente.
Orientador:
Usted tiene dudas que le corroen acerca de la calidad de su vida. Y es tiempo de echar una
mirada a su vida -especialmente a su sistema de valores.
En estos intercambios el orientador dice lo que podría haber sido dicho por el cliente. En la Etapa I el
orientador generalmente no va más allá del nivel primario de la empatía adecuada.
Las metas inmediatas de la empatía adecuada a nivel primario. Cuando se une con el respeto y la
autenticidad, el nivel primario de la empatía adecuada ayuda dramáticamente a establecer armonía con el
cliente, alimenta la confianza y la apertura que son cruciales para la Etapa 1, un tiempo para la construcción
de la relación. Segundo, la investigación (Carkhuff, 1969a, b) muestra que tal empatía tiene un efecto
particular en el cliente: aumenta el nivel de su auto-exploración, que es la meta principal del cliente en la
Etapa I. Por lo tanto, el orientador tiene un excelente criterio para juzgar la calidad de sus respuestas en la
Etapa 1: ¿a qué grado su respuesta ayuda al cliente a moverse en el proceso de explorar sus sentimientos y
conducta? Estudie el siguiente intercambio.
Cliente:
No, creo que seré un buen orientador. La otra gente en el programa es mucho más brillante
de lo que yo soy. Estoy empezando a ver mis deficiencias más y más según me muevo a
través de estas sesiones de práctica y realmente no sé si tengo lo que se necesita para ayudar
a alguien. Quizá necesite trabajar más ¿osas de mí mismo.
Orientador:
Usted , se está sintiendo inadecuado y eso realmente lo está presionando lo suficiente para
hacerlo que desee renunciar.
Cliente:
Y aún sé que "renunciar" es parte del problema. No soy el más brillante, pero no soy
absolutamente estúpido. He estado aprendiendo algunas de las destrezas en las sesiones de
práctica. Soy como un muchacho:
quiero todo inmediatamente.
Cuando el orientador “da en, el clavo”, el cliente avanza y empieza a explorar más dimensiones de su
problema. En un sentido, no hay una respuesta empática hermosa en si misma. Es hermosa hasta la medida en
que sea efectiva.
Empatía adecuada avanzada. Un mejor entendimiento del nivel primario de la empatía adecuada puede
recogerse al compararlo con la empatía adecuada avanzada (una destreza de la Etapa II, explicada en detalle
en el siguiente capítulo). La empatía adecuada avanzada consigue no solamente que el cliente declare y
exprese lo que siente sino también lo que él implica y deja sin declarar o no expresa claramente. Por ejemplo,
Pedro explora sus sentimientos y su conducta hasta cierto punto pero parece dejar temas delicados en el centro
de la problemática de su vida. También muestra, señales de fatiga y frustración
Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente
75
durante las sesiones de orientación. El orientad todas estas señales juntas y dice:
Orientador:
Pedro, parece que usted está dejando algunos de los temas que más le molestan y quizá el
huir cuesta más trabajo y es más deprimente que enfrentarse a ellos directamente. Es muy
doloroso para usted ponerse directamente sobre el caldero.
Esta no es empatía adecuada de nivel primario porque Pedro nunca ha expresado abiertamente estas ideas, aún
cuando ellas se han mostrado encubiertamente durante las sesiones de orientación. Otra vez, el criterio último
para el nivel avanzado de empatía adecuada es la respuesta que surge del cliente:
Pedro:
Sabía que tenía que decirlo tarde o temprano. No sé qué es lo que temo. Es estúpido de mi
parte invertir mi tiempo en orientación y luego no hacer -buen uso de mi tiempo.
Pedro avanza. El tema está ahora abierto y puede tratarse más creativamente. Sin embargo, si la empatía
adecuada avanzada se usa demasiado pronto en el proceso de orientación, puede atemorizar al cliente o
hacerle regresivo. Puede negar las declaraciones del orientador aunque él sepa que son verdaderas. La
armonía que se ha construido sufre un deterioro, En la Etapa I, es ineficiente confundir, asustar, o enojar al
cliente con respuestas prematuras de nivel avanzado de empatía precisa. Cuando el cliente empiece a
explorarse más libremente, el orientador puede empezar a avanzar de la Etapa I a la Etapa II.
Algunos problemas comunes en comunicar el nivel primario de empatía adecuada
Muchos de los siguientes problemas afectan al orientador principiante, aunque no sólo se restringen al
principiante.
Falla en lograr la empatía adecuada. Hay un sinnúmero de formas en las cuales el orientador puede fallar
en ser adecuadamente empático. Usaré un ejemplo para señalar algunas de las fallas comunes. El cliente,
obviamente nervioso, dice:
Cliente:
Lo que parece que realmente me está molestando es un problema sexual. No sé siquiera si
soy un hombre o no y estoy por graduarme en la universidad.
¿Cuáles son algunos ejemplos de respuestas pobres a tal cliente? Primero que todo el orientador podría no
decir nada, como si lo que el cliente ha dicho no valiera la pena de responderse. 0 podría decir:
Orientador A: ¿Qué problemas está teniendo con el sexo, Juan?
76
Capítulo cuatro
Otra vez, él falla en responder a la nerviosidad de Juan y su respuesta también implica que no hay nada a qué
responder.
Orientador B: Mucha gente batalla con la identidad sexual a lo largo de sus vidas,
Este es un cliché. Pierde completamente los sentimientos del cliente y trata solamente con el contenido de su
declaración, sólo del modo más vago. El impacto de tal respuesta es: "Usted realmente no tiene un problema,
por lo menos no uno serio".
Orientador C: Esta cosa sexual es probablemente sólo un síntoma, Juan. Apuesto que hay algo más que
está realmente molestándole.
Esta es una corrupción de un intento fuera de lugar de empatía adecuada avanzada. El orientador falla en
responder a los sentimientos del cliente y también distorsiona el contenido de la comunicación del cliente. La
respuesta indica que lo que es realmente importante está escondido para el cliente.
Orientador D: Demos una mirada a su desarrollo sexual, encontremos dónde está usted y veamos qué tan
adecuada es su información acerca del sexo.
El orientador D también ignora los sentimientos del cliente y brinca a un casi programa de acción con
sobretonos de educación sexual. Será absolutamente útil encontrar dónde se encuentra el joven en su
desarrollo sexual , pero e orientador se está yendo por el camino equivocado.
Orientador E: ¿No lo ve, Juan? La inmadurez sexual es sólo otra parte del todo que nosotros hemos estado
viendo en su vida. Usted está tratando de detenerse en su niñez y su seguridad.
Este es otro uso prematuro de la empatía adecuada avanzada, un intento de colocar las cosas juntas en un
panorama mayor. Tales intentos son ordinariamente inapropiados durante la Etapa I. Más aún, esta particular
puñalada de empatía adecuada avanzada es una interpretación psicodinámica de una validez altamente
cuestionable.
Orientador F:
La madurez sexual es para usted un tema importante y perturbador en este momento de su
vida.
El orientador F responde con el nivel primario de empatía adecuada. Reconoce que el cliente está perturbado
y que esa preocupación por su sexualidad subyace su ansiedad. Esta es la clase de respuesta de Etapa 1 que
probablemente va a fortalecer la armonía entre el cliente y el orientador y a estimular la ulterior autoexploración.
Inadecuación. Si la respuesta del orientador es inadecuada, el cliente puede hacérselo saber en una variedad
de formas: él puede pararse en seco,
Etapa I:
La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente
77
chapucear, salirse por la tangente, decirle "no es exactamente lo que yo quería decir". Puede incluso tratar de
entender al orientador y regresarle a la ruta correcta.
Cliente:
Mi esposa no siempre se entromete en mi vida. Hay veces, aún en casa, cuando ella hace
intentos de ser cooperativa en nuestro intento de educar a los chicos o manejar el
presupuesto.
Orientador:
Usted se siente frustrado por la interferencia de ella, cuando menos. Es insensato que ella
trate de ejercer tanto control.
Cliente:
Bueno, sí y no. Torne a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos. Estoy tan cerca de
Tomás, el mayor, como un padre podría estar.
El orientador no es adecuado. Pierde el punto y el cliente pescado fuera de guardia por la inexactitud , se va
por la tangente. Quizá el orientador estaba tratando de jugar un juego de "cachar". Su respuesta quizá habría
sido excelente si hubiera tenido uno o dos intercambios previos, pero no encaja aquí. El "cachar" y la buena
voluntad no son sustitutos para ser exacto en el punto. ¿Qué puede el orientador hacer acerca de la
inexactitud? Debe aprender a detectar las claves del cliente que indican que ha sido inadecuado y entonces
trabajar para regresar con el cliente. El orientador en el ejemplo de arriba debe haber dicho algo semejante a
esto:
Orientador:
Cliente:
El cuadro no es totalmente negativo, entonces. Hay veces que su esposa no está controlando
demasiado. Ella puede aún ser bastante cooperadora.
¡Cuando ella coopera, las cosas son realmente fabulosas! La vida canturrea. Al menos ésta
es la forma en que yo la veo. Creo que no le estoy dando un cuadro parcial, pero es posible
que esto esté sucediendo.
Una respuesta adecuada produce una declaración más productiva del cliente. Él empieza a explorar la
posibilidad de que haya dos caras en la moneda.
Aparentar entendimiento. Algunas veces es difícil entender lo que el cliente está diciendo aún cuando uno
le presta atención completamente. Él está confuso, distraído, en un estado altamente emocional; todas estas
condiciones afectan la claridad de lo que está diciendo de sí mismo. Por otro lado, el orientador mismo podría
distraerse y fallar en seguir al cliente. En tales ocasiones el orientador no debe aparentar entendimiento. Esto
es falso. La autenticidad exige que él admita que está perdido y luego trabaje para regresar a la ruta otra vez.
"Creo que lo perdí. ¿Podríamos repasarlo una vez más?" Si el orientador está confundido, está bien que él
admita esta confusión. "Lo siento. No creo que entendí lo que usted ha dicho. ¿Podríamos repasarlo un poco
más lentamente" Tales declaraciones son señales de que el orientador piensa que es importante estar con el
cliente. Indican su preocupación por el diente. Admitir que uno está perdido es infinitamente preferible a esos
clichés como "uh, huh", . ummmm" y "entiendo".
78
Capítulo cuatro
Si el orientador siente que no ha entendido completamente lo que el cliente está tratando de expresar, debe ser
tentativo en sus respuestas y dar al cliente lugar para avanzar. Él entonces se sentirá libre para corregir al
orientador o darle un cuadro más claro de lo que quiere decir.
Orientador:
Usted parece estar diciendo que sus estudiantes no confían en usted porque sus emociones
cambian demasiado día a día. ¿Es algo así?
Cliente:
En parte. Pero también pienso que el ánimo de la clase cambia de día a día, así que hay
muchos días que mis emociones y las de ellos parecen no mezclarse.
Este cliente siente que tiene lugar para avanzar. La respuesta tentativa del orientador le ayuda a clarificar lo
que él quiere decir. Brammer (1973) llama a este proceso de verificar con el cliente siempre que usted está
confuso o inseguro: "verificando la percepción" (pág. 86).
Repetir como loro. La empatía adecuada no es repetir como loro. El orientador mecánico corrompe el nivel
primario de la empatía adecuada por repetir simplemente lo que el cliente ha dicho:
Cliente:
Yo me siento deprimida porque todos mis chicos se han ido de casa y ahora estoy sola, sin
nada que hacer.
Orientador:
Usted se siente sola porque sus chicos se han ido, usted está sola y no tiene nada que hacer.
El orientador de alto nivel está siempre buscando el punto central de lo que está siendo expresado por el
cliente y se convierte en un experto en indagar este punto y comunicárselo al cliente. La buena respuesta llega
a la esencia de (la "carne", lo cual da significado y dirección potencial a) lo que el cliente ha expresado. No es
sólo una paráfrasis o repetición. El orientador de alto nivel trata de comunicar entendimiento más que sólo
regurgitar lo que el cliente ha dicho. Solamente puede entonces el cliente avanzar más profundamente en
explorarse a sí mismo.
Divagaciones del cliente. Como una regla general, no debe permitirse al cliente simplemente divagar. El
divagar destruye el concretizar, el enfoque y la intensidad de la experiencia de ayuda. Es más, si el orientador
puntualiza las divagaciones del cliente con asentimientos, “uh, huh” y cosas como ésta, precisamente está
reforzando el divagar. Los monólogos tanto de parte del orientador como del cliente no son ordinariamente
útiles. Por lo tanto, el orientador debe responder, con relativa frecuencia, al cliente, sin interrumpir lo que es
importante o haciendo perder al cliente el hilo de su pensamiento. El uso frecuente de empatía adecuada da
una gran cantidad de dirección al ,proceso de orientación. Aunque es cierto que el cliente debe explorar los
temas que tienen la mayor relevancia para él (este es otro camino para decir que las necesidades del cliente
determinan la dirección de la orientación), todavía el orientador de alto nivel deberá estar rápidamente en
contacto con estas
Etapa I:
La respuesta del orientador y la auto- exploración del cliente
79
necesidades (con frecuencia más rápidamente que el cliente) y así estará en posición de ayudar al cliente a
estar en contacto con ellas.
Note que el uso habilidoso del nivel primario de la empatía adecuada es en sí mismo una expresión
de dos dimensiones del proceso de influencia social: (1) establecer una base de influencia: el poder del
orientador se aumenta porque se le ve más y más comprensivo y confiable; y (2) el uso de influencia: el
orientador responde con frecuencia pero selectivamente a lo que el cliente tiene que decir. Esta selectividad
hace la interacción más enfocada y concreta y por lo tanto más direccional.
Obviamente, hay veces que el cliente hablará extensamente -por ejemplo, al principio, cuando vierte
su historia por vez primera. Si esto parece lo mejor, el. orientador, le prestará atención lo mejor posible, tanto
física como, psicológicamente, Debe también preguntarse a sí mismo cuáles parecen ser los temas
importantes tanto de sentimientos como conductuales-en lo que el cliente está diciendo. Al final, sin embargo,
es imposible para el orientador responder de una sola vez con empatía adecuada a todo lo que el cliente ha
dicho. Necesita, por lo tanto, alguna forma de regresar a los temas más sobresalientes y explotarlos más.
Algunas de las siguientes expresiones pueden usarse al final de un largo monólogo del cliente.
Orientador:
Todo esto realmente le ha golpeado fuerte. Veamos si no podemos ir poco a poco.
Orientador:
Hay mucha pena y confusión en lo que usted acaba de decirme. Veamos si yo he entendido
lo que ha dicho.
Orientador:
Usted ha dicho bastante. Veamos si podemos centramos más en lo que le está molestando.
Mientras el cliente está hablando, el orientador puede estarse preguntando a sí mismo: ¿qué es lo que
realmente esta molestando a esta persona? ¿qué está tratando de comunicarme? ¿qué lo está bloqueando? ¿en
qué forma está luchando vida inefectivamente El orientador de alto nivel se enfocara sobre los sentimientos y
conducta que tienen el más profundo significado para el cliente. Si estos no son claros, el orientador debe
volverse atrás sobre el campo cubierto, parte por parte, hasta que el punto real aparezca en la superficie.
Adelantarse a uno mismo. El orientador puede retardar el proceso por adelantarse a sí mismo, avanzando
demasiado rápidamente a las Etapas II y III antes de hacer el trabajo de la Etapa I adecuadamente. Por
ejemplo, introduce el nivel avanzado de la empatía adecuada demasiado pronto (confundiendo o amenazando
al cliente), confronta sin colocar una base de entendimiento y armonía o da consejo (direccionalidad
prematura de la Etapa III). Estas respuestas prematuras algunas veces indican una falta de respeto para el
cliente: (Yo quiero avanzar a un paso que me place a mí, no al que es bueno para él). La ayuda, aún cuando es
dirigida por el orientador como una persona que está viviendo más efectivamente, es siempre para el que
viene buscando ayuda.
80
Capitulo cuatro
Perder el tiempo en la Etapa I. Por otro lado, el orientador podría sentirse muy cómodo en la Etapa I y tender
a permanecer allí. Él constantemente anima al cliente a explorarse a sí mismo más y más hasta que su autoexploración se vuelve tan rarificada que no es significativa. Deja de contribuir sustancialmente a la etapa de
solución del problema en el proceso de orientación. Aquí, la ayuda degenera en un juego que podría ser
llamado "caza de percepción interior". La percepción interior de los sentimientos de la conducta de uno
ciertamente juega una parte importante en el proceso de ayuda, pero no debe permitirse que se convierta en un
fin por sí misma.
Empatía de tono y de maneras. Si un cliente habla animadamente con el orientador, diciéndole el gozo que
experimenta por varios éxitos en su vida y el orientador responde en una voz plana, sosa, su respuesta no es
completamente empática -aún cuando lo que él diga podría bien ser adecuado en identificar los sentimientos y
las experiencias que hay bajo estos sentimientos.
Cliente:
Esta semana he intentado ser más comprensiva con mi hijo. En lugar de gritarle cuando él
hizo algo equivocado, traté de enfocarme en otras clases de interacción con él. Cuando
habló, yo sólo traté de entender lo que estaba diciendo y se lo hice saber. Usted sabe,
¡funcionó! No quiero decir que sólo era una técnica y que yo era falsa. ¡Estaba con él en una
forma diferente!
Orientador:
Esta es una experiencia nueva y muy recompensante. Y todo esto por sólo tratar de estar con
él en una forma comprensiva y sencilla.
La respuesta del orientador es buena escrita sólo sobre el papel, pero si la entregó con poco entusiasmo, no
está realmente "con" su cliente.
Saltando demasiado rápidamente. El principiante con frecuencia salta demasiado rápidamente cuando el
cliente hace una pausa: "demasiado rápidamente" porque él mismo todavía no ha formulado su respuesta.
Puede. darse tiempo a sí mismo, especialmente si el tiempo se ve como una preocupación acerca de lo que va
a decir. La demasiada precipitación parece torpeza. La mayoría de los principiantes tienen que practicar el
esperar cuando, el cliente hace una pausa. Durante la pausa el orientador se pregunta a sí mismo: ¿cuáles son
los sentimientos aquí? ¿cuáles son los puntos reales? Esto no significa que el orientador deba perder su
espontaneidad. Él debe hablar en cualquier momento que piense que puede ayudar al cliente, aún si tiene que
interrumpir. Una interrupción espontánea puede ser una intervención muy útil. El orientador, de alto nivel
interrumpe o hace pausas en una forma no aprensiva. Está tan "con" el cliente que no tiene que, preguntarle si
debe hablar o permanecer callado.
Lenguaje. El orientador es más efectivo cuando su lenguaje está a tono con el lenguaje del cliente. Considere
los siguientes ejemplos:
Cliente de diez años de edad:
Mi maestra piensa que estoy loco. Ella empezó con eso desde el primer día
de clases. Yo no bromeo ni más ni menos que los demás de la clase, pero
ella me pesca siempre en lo que hago. Yo creo que ella me ésta vigilando
porque no le caigo bien. Ella no le grita a Memo Torres y él bromea mas
que yo.
Etapa I:
81
Orientador:
Tú estás perplejo. Te preguntas por qué ella te señala con tanta especialidad para la
disciplina.
La respuesta del orientador es adecuada en un sentido, pero no es la clase de lenguaje que comunica
entendimiento a un niño de diez años de edad. La siguiente respuesta tendría mucho más significado para el
niño:
Orientador:
Estás enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.
Al escoger las palabras el orientador refleja su habilidad para asumir el marco de referencia del cliente.
El principiante con frecuencia se encuentra a sí mismo utilizando lenguaje altisonante y fórmulas
trilladas al responder al cliente. Por ejemplo:
Orientador:
Usted se siente triste porque su amiga no le hablará.
En las sesiones de práctica, tales fórmulas como "usted siente. porque. son útiles, porque ellas le recuerdan al
que se adiestra a enfocarse tanto en los sentimientos como en las experiencias subyacentes del cliente.
Después de poco tiempo, sin embargo, pierden su utilidad porque simplemente no son del orientador; o sea
que generalmente no habla en esa forma y suena altisonante cuando lo hace así.
Orientador:
Usted está realmente solo. Ella era la única amiga que usted tenía.
Esto llega al centro de los sentimientos del cliente y de su experiencia en una forma que es más humana que el
"usted siente... porque. . . ". A medida que el que se adiestra se vuelve más hábil y más cómodo con la
situación de orientación, será más capaz de usar un lenguaje que sea tanto "suyo" como que esté a tono con el
lenguaje del cliente. Una precaución más: no se debe adoptar un lenguaje con el cual él no se esté cómodo,
sólo para estar en la "onda" del cliente. ,
Orientador:
Hombre, a menos que usted encuentre algún pan, ese gato lo va a dejar a usted muerto.
Si el orientador es una persona blanca de clase social media que ordinariamente no habla así, probablemente
sonará ridículo. Puede usar lenguaje informal pero sin adoptar ningún argot.
Hablar aburridamente. Hablar aburridamente es otro tropiezo que el principiante debe evitar. Las respuestas
del orientador deben ser relativamente frecuentes pero también lisas y llanas. Al tratar de ser preciso, el
principiante .se puede volver locuaz, algunas veces hablando más largamente que el cliente
82
Capítulo cuatro
al tratar de elaborar una respuesta intercambiable. Esto sucede con frecuencia cuando trata de responder
demasiado rápidamente. Se da cuenta que sus primeras oraciones no han dado en el blanco así que sigue
hablando en espera de que finalmente lo logre.
Cliente:
Yo nunca he sido muy espontáneo en situaciones sociales. Puesto que soy tímido, soy de la
clase que se sienta a un lado al menos figurativamente y espero a ver cómo puedo entrar en
la conversación. Como resultado, la conversación con frecuencia me pasa en el tiempo en
que estoy listo para decir algo. Luego, ni siquiera estoy en el mismo punto de la
conversación como los otros. He estado dentro de mí mismo y no sé qué está pasando. .
Orientador:
(saltando inmediatamente) Usted es realmente tímido y esto corta su espontaneidad. $e
muestra especialmente así cuando un grupo está reunido hablando. Usted está escuchando
bien, sabe lo que la gente está diciendo, Pero entonces empieza a preguntarse a sí mismo:
¿Qué debo decir? No debo estar aquí parado como un estúpido. Pero cuando usted ha
pensado qué decir, ya es precisamente demasiado tarde. No, esto es peor que eso. Ahora ha
perdido el hilo de la conversación y es dos veces más difícil tratar de regresar. Su timidez le
resulta contraproducente en más de una forma.
No importa qué tan acertada pudiera ser esta respuesta, ciertamente no es facilitadora. Coloca el enfoque en
los intentos para entender del orientador, más que en la auto exploración del cliente. El resultado es que el
cliente queda aplanado por todo lo que el orientador tiene que decir, se vuelve perdido y confuso y encuentra
difícil avanzar. Si el orientador continuamente se pregunta a sí mismo: "¿Cuál es la esencia de lo que esta
persona me está diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas, concretas y precisas.
Orientadores naturales. Si la empatía adecuada es importante, también es importante para un cliente elegir
un orientador quien probablemente le entienda. Un orientador que comparte los antecedentes
socioeconómicos, educacionales y otros con el cliente, es probable que comprenda al cliente más
completamente que un orientador que esté absolutamente distante del cliente en estas variables. Por tanto, si
un cliente tiene que elegir entre dos orientadores de alto nivel, hará lo mejor, generalmente, al elegir al
orientador cuya situación esté más cercana a la suya. Alguien en el ejército lo hará mejor con un orientador de
alto nivel del ejército. Una monja probablemente tenga más éxito con un orientador de alto nivel que tenga los
antecedentes religiosos para comprender su medio ambiente. Orientadores de alto nivel que tienen poco en
común con ciertas poblaciones más que tratar de orientar ellos mismos, harán mejor en adiestrar orientadores
nativos de estas poblaciones. Por ejemplo, orientadores de alto nivel podrían adiestrar ex-adictos, alcohólicos
reformados, ex-presidiarios, hombres y mujeres de órdenes religiosas, personal del ejército y residentes de
ghettos para convertirse en orientadores de clientes, en estas situaciones (Mezz y Calia, 1972; Weitz, 1972).
Respondiendo a sentimientos o a contenido. En los ejemplos dados hasta aquí, ilustrando lo que es correcto
hacer, el orientador cada vez respondía tanto a sentimiento como a contenido.
Etapa I:
83
tanto a sentimientos como a contenido. Ordinariamente, esta es la mejor clase de respuesta. Sin embargo, en
un momento dado, una o la otra podría ser la más importante, Por ejemplo:
Cliente:
Esta semana traté de conseguir que mi madre viera al doctor, pero ella rehusó a pesar de que
se ha desmayado un par de veces. Los chicos no tienen escuela, así que andan por el suelo
casi constantemente. Yo no he podido terminar un trabajo para una clase de literatura
inglesa. Y hoy no tengo mucha energía para hablar con usted.
Orientador:
Ha sido una semana desastrosa.
Aquí el orientador elige responder solamente a los sentimientos del cliente debido a que él cree que lo que
predomina en su conciencia es que todas estas cosas han contribuido a sus sentimientos presentes de
frustración e irritación. El énfasis con otro cliente podría haber sido completamente diferente:
Cliente:
El año pasado mi papá me gritó todo el tiempo por mi estilo de cabello. Pero precisamente
la semana pasada le escuché diciendo a alguien que me veo bien, con pelo y todo. Él le grita
a mi hermana por las mismas cosas que ignora cuando mi hermano menor las hace. Algunas
veces él es realmente agradable con mi madre y otras es terriblemente molesto, exigente,
gruñón, sarcástico.
Orientador:
¿Él parece ser bastante inconsistente para usted, o no?
En esta respuesta el orientador se enfoca sobre el contenido ya que él siente que éste es el mensaje del cliente.
El punto en estos dos ejemplos es que el orientador debe usar cualquier clase de respuesta de empatía
adecuada que ayude al cliente a explorarse a sí mismo más completamente. La pregunta principal sigue siendo
todavía "¿Cuál es el centro de las observaciones del cliente?"
Si el cliente se asusta fácilmente por la discusión de sus sentimientos, Hackney y Nye (1973)
sugieren que, al responder, el orientador empiece por enfatizar el contenido y proceda sólo gradualmente a
tratar con los sentimientos. Este plan constituye un proceso de desensibilización para el cliente. Más adelante,
los autores sugieren que una forma tentativa de llegar a los sentimientos del cliente es hacer decir al
orientador qué sentiría en circunstancias similares.
Cliente:
Mi madre siempre está tratando en hacer un bebito de mí. ¡Y ya tengo treinta y tantos años!
La semana pasada, frente a un grupo de amigos, me trajo mis botas de hule y un paraguas y
me dio un sermón de cómo vestir en mal tiempo.
Orientador:
Si ella me hubiera tratado a mí de tal forma, yo creo que me habría enojado mucho.
La meta de la Etapa I es ayudar al cliente a explorarse a sí mismo y explorar sus problemas. Algunas veces el
orientador logrará esta meta más rápidamente si, al principio, él avanza lentamente.
84
Capítulo cuatro
Preguntas. Los orientadores de bajo nivel hacen demasiadas preguntas y tratan de sustituir con preguntas la
empatía adecuada en sus esfuerzos por conseguir que el cliente se explore a sí mismo. Con frecuencia sus
preguntas son cerradas más que abiertas.
Pregunta cerrada: ¿Está teniendo problemas con su esposa?
Pregunta abierta: ¿En qué formas lo irrita su esposa?
Las preguntas cerradas pueden contestarse lacónicamente con un "sí" o con un i o". Puesto que estas
respuestas no ayudan, el orientador intenta otra vez, con frecuencia haciendo una pregunta cerrada diferente.
Algunas veces las preguntas no son preguntas sino declaraciones disfrazadas.
Orientador: ¿Se enojó cuando su marido la ignoró?
El orientador probablemente quiera decir: "Usted se enojó cuando su marido la ignoró". La pregunta puede
ser respondida con un "si" o con un "no", mientras que la declaración, especialmente si es un ejemplo de
empatía adecuada, pide una auto-exploración posterior.
Una pregunta es una clase de sondeo. El sondeo es absolutamente útil en un modelo de ayuda basado
en parte sobre la teoría de influencia social; agrega a la direccionalidad del proceso y pide exigencias
legítimas al cliente para ser concreto. Pero debe tenerse cuidado al hacer las preguntas. Si la pregunta es
buena y abierta, debe conllevar la información que se necesita para que sea entendida a través de la empatía
adecuada. Las preguntas que meramente apilan información que no es entendida ni usada, son
contraproducentes. La información no es un fin en sí misma. Una vez que el cliente está listo para hablar, por
la influencia del orientador, merece ser comprendido.
Reglas sumarias para el uso del nivel primario de empatía adecuada
1.
Prestar atención cuidadosamente, tanto física corno psicológicamente, a los mensajes
transmitidos por el cliente.
2.
Escuchar especialmente a los mensajes básicos o centrales.
3.
Responder en forma moderada frecuente, pero brevemente, a estos mensajes principales,
pero ser flexible y suficientemente tentativo para que el cliente tenga espacio para avanzar
(afirmar, negar, explicar, clarificar o cambiar el énfasis).
4.
Ser gentil, pero no dejar al cliente huir de los temas importantes.
5.
Responder tanto a los sentimientos corno al contenido a menos que haya alguna razón para
enfatizar uno u otro.
6.
Avanzar gradualmente hacia la exploración de tópicos o sentimientos críticos.
7.
Después de que usted haya respondido, prestar atención cuidadosamente a las claves que
confirmen o nieguen la exactitud de su respuesta. ¿Puede el cliente avanzar en una forma
centrada?
8.
Note las señales de tensión o resistencia del cliente y trate de juzgar si éstas emergen porque
usted ha carecido de adecuación o ha sido demasiado adecuado.
Etapa I:
85
¿Réquiem para la empatía precisa?
Gendlin y Rych1ak (1970) declaran que los psicólogos orientados como ingenieros de la conducta pueden
manipular clientes hacia la salud y felicidad sin unas "tiernas relaciones interpersonales tales como la empatía
y la autenticidad y puesto que en tales programas de modificación de la conducta tienen éxito, el
adiestramiento graduado en empatía no es realmente necesario. London (1972) cree que tales declaraciones
"ideológicas" son inútiles y urge a una tecnología pluralista en la profesión de ayuda. Yo encuentro por lo
menos dos problemas con la declaración de Gendlin y Rych1ak. Uno es una cuestión de valor, la otra de
hecho, Primero, yo no encuentro valor, generalmente, en la manipulación de otros. Más positivamente, yo sí
encuentro valor en dedicar tiempo y esfuerzo para entrar en la vida de otra persona y tratar de entenderla. Si
puedo elegir, yo prefiero no manipular la gente, aún siendo para la salud y la felicidad. Segundo, nadie que
haya sido ya sea orientador o cliente en un proceso de ayuda de alto nivel determinaría al nivel primario de
empatía precisa, a la empatía precisa avanzada, o las varias formas de autenticidad, como particularmente
"tiernas". Pintar estas dimensiones del proceso de ayuda como "suaves" es perder la intensidad y, con
frecuencia, el dolor del proceso de ayuda. Es más: si la "salud" incluye sanas relaciones interpersonales, yo
odiaría vivir en una sociedad que degradara el valor de la empatía precisa y la autenticidad. Lástima de la
sociedad que vea el entendimiento y la autenticidad como lujos sacrificables. La empatía precisa y la
autenticidad son destrezas, duras de dominar y fuertes en su impacto.
Algunas personas están envueltas en una controversia sobre la misma existencia de la empatía
precisa y, si existe, de si (casi en y de sí misma) "cura" o no (Chinsky y Rappaport, 1970; Rappaport y
Chinsky, 1972; Truax, 1972). Para nuestro propósito, la empatía precisa es lo que está descrito en este
capítulo y en el próximo. Ninguna proclama se hace de que "cura". Se proclama que es efectiva en ayudar al
cliente a explorar sus sentimientos, actitudes, experiencia y conducta y llegar a un mejor entendimiento de sí
mismo. Otra forma de establecer esto es que el uso del alto nivel de la empatía precisa (y otras destrezas de la
Etapa I) aumenta la probabilidad de que el cliente se explorará a sí mismo y la problemática en su vida en una
forma más concreta, enfocada y direccional. Si estas proclamas son justificadas o no el lector tendrá qué
decidir por sí mismo -parcialmente al leer la algo escasa literatura de investigación sobre empatía pero más
que todo por experimentar los efectos de la empatía precisa en el proceso mismo de ayuda. En el área de la
empatía adecuada, la evidencia clínica es todavía la más fuerte.
Autenticidad:
Un enfoque conductual
La autenticidad, como se discute aquí, se refiere no a una propiedad o cualidad moral o metafísica, sino a una
serie de conductas de orientación esenciales para un proceso de ayuda de alto nivel. De acuerdo con esto, uno
que se adiestra puede aprender a ser genuino. Para hacerlo, necesita, primero que todo, una comprensión
conductual de lo que significa ser genuino. La calidad
86
Capitulo cuatro
moral de ser genuino es importante - se presume aquí que es un valor humano que debe ser ejercido -pero
estas páginas tratan más con la autenticidad como parte de un proceso de comunicación. En las relaciones de
ayuda, hace poco bien el ser genuino si esta genuinidad no se traslada a la conducta.
Rogers y Truax (1967) describen la autenticidad bajo la rúbrica de "congruencia" y la relacionan con la
terapia:
En relación con la terapia, [la congruencia] significa que el terapeuta es lo que es, durante el
encuentro con el cliente. El está sin un frente o una fachada, abierto a los sentimientos y actitudes
que en el momento están aflorando en él, Envuelve el elemento del propio darse cuenta, significando
que los sentimientos que el terapeuta está experimentando están disponibles para él, disponibles
para su conciencia y también que él es capaz de vivir estos sentimientos, de estar con ellos en la
relación y es capaz de comunicarlos sí es apropiado. Significa que él llega a un encuentro directo
personal con su cliente, encontrándole sobre las bases de persona-a-persona. Significa que él está
siendo él mismo, no negándose a sí mismo (pág. 101).
La persona genuina es una que, en su interacción, es básicamente ella misma. Está a gusto con ser ella misma
y por tanto puede cómodamente ser ella misma en todas sus interacciones. Esto significa que no cambia
cuando está con gente diferente, esto es, no tiene que adoptar constantemente nuevos papeles con objeto de
ser aceptable para los otros.
Las conductas que constituyen la autenticidad
El ser genuino tiene tantas implicaciones positivas como negativas: significa hacer algunas cosas y no hacer
otras.
Papel profesional. El orientador genuino no tiene que refugiarse en el papel de orientador. Relacionarse
profundamente con otros y ayudar son parte de su estilo de vida, no papeles que él toma o deja a voluntad. La
orientación está libre de roles. ¿Qué hay en toda esta plática, entonces, de que la orientación y la psicoterapia
son como una "profesión"? "Profesión" no implica "rol"? Carkhuff (1971) hace una distinción entre
profesionales con "credencial" y "funcionales". Los profesionales con credencial son aquellos que tienen
títulos y certificados indicando que ellos han completado exitosamente una variedad de programas de
adiestramiento y en los cuales la agencia patrocinadora, con frecuencia una universidad, está dispuesta a
poner cierta clase de sello de aprobación-con frecuencia un título académico. Los profesionales funcionales,
por otro lado, son aquellos que poseen las destrezas discutidas en este libro. Los profesionales funcionales
pueden tener o no credencial; los profesionales con credencial pueden ser o no funcionales. Puesto que las
destrezas descritas en este libro son también las necesarias para la vida interpersonal de alto nivel, parece ser
algo inadecuado llamar a alguien que las posea "profesional".
Gibb (1968) mantiene que la orientación puede estar libre de roles y que los que se adiestran para
orientadores deben ir a través de un programa vivencial
Etapa I:
87
de adiestramiento en el cual ellos puedan aprender a volverse libres de un papel. ¿Qué quiere decir él? Dice
que el que se adiestra debe aprender cómo
Lo que Gibb defiende de ninguna forma hace al orientador la clase de "espíritu libre" que se impone sobre
otros. Indudablemente, los orientadores de "espíritu libre" pueden aún ser peligrosos (Lieberman, Yalom y
Miles, 1973, págs. 226~267). Estar libre de un papel no es licencia; libertad del rol significa que el orientador
no puede usar el rol o fachada de orientador para protegerse a sí mismo, para sustituir la efectividad o para
hacer tonto al cliente.
Espontaneidad. La persona genuina es espontánea. Muchas de las conductas sugeridas por Gibb son formas de
ser espontáneo. El orientador de alto nivel, aún teniendo tacto (como parte de su respeto por otros) no está
constantemente pensando lo que dice. No pone un número de filtros entre su vida interior y lo que expresa a
los otros. Es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. Yo encuentro que uno de los problemas
cardinales con los que se adiestran es que ellos tienen miedo de ser asertivos. Algunos desean establecerse
como una caricatura del "orientador no directivo" porque con esto se sienten más cómodos. Puesto que no
salen y se encuentran a otros espontáneamente en sus vidas diarias, el hacerlo en la orientación les parece
extraño. Muchos de los que se adiestran necesitan una clase de adiestramiento para hacerse valer, para
enseñarles vivencialmente que está bien ser activo, espontáneo, libre y asertivo.
La persona espontánea es libre pero no impulsiva. Si pesa lo que dice, no lo hace fuera del interés del cliente y
no para su propia protección. No está constantemente buscando reglas para guiarse en su relación con el
cliente. Es como un jugador de básquetbol. Sí aprende algunas reglas básicas pero, lo más importante es que
aprende las destrezas básicas. El jugador de básquetbol que laboriosamente ha aprendido un número de pases
los usa siempre que se necesitan.
88
Capitulo cuatro
laboriosamente ha aprendido un número de pases los usa siempre que se necesitan. En la misma forma, el
orientador de alto nivel tiene muchas respuestas en su repertorio. Su habilidad para manejar una amplia
variedad de respuestas le permite ser espontáneo.
No a la defensiva. La persona genuina no está a la defensiva. Tiene una percepción de sus áreas de fuerza y
sus áreas de déficit en el vivir y presumiblemente está tratando de vivir más efectivamente todo el tiempo.
Cuando un cliente expresa actitudes negativas hacia ella, trata de entender lo que el cliente está pensando y
sintiendo y continúa trabajando con él. Tome el siguiente ejemplo.
Cliente:
Yo no creo que esté sacando algo en lo absoluto de estas sesiones. Las cosas van igual de
mal en la escuela. ¿Por qué debo perder mi tiempo en venir aquí?
Orientador A: Creo que usted es el que está perdiendo el tiempo. No quiere hacer nada.
Orientador B: Esa es su decisión.
Orientador C: No ha habido aquí ningún resultado positivo para usted. Parece ser sólo un montón de
trabajo pesado sin resultados.
Los orientadores A y B están a la defensiva. El orientador C trata de entender y da al cliente la oportunidad de
llegar al punto de responsabilidad en el proceso de ayuda. La persona genuina está a gusto consigo mismo
(aunque no en una forma relamida) lo suficiente para que pueda permitirse el examinar la crítica negativa
sinceramente. El orientador C, por ejemplo, sería el que más probablemente se preguntaría a sí mismo si está
contribuyendo al estancamiento que parece existir. La persona que está siempre defendiéndose de ser
lastimada no puede ayudar a otros efectivamente. Los que se adiestran y que sienten en esta forma tienen que
trabajar en sus temores y sus recelos antes de tratar de ayudar a otros.
Consistencia. La persona genuina tiene pocas discrepancias. Por ejemplo, no tiene un juego de valores
"nocionales" (tales como justicia, amor, paz) diferente de sus valores "reales" (influencia, dinero, comodidad).
No piensa o siente una cosa y dice otra. Al mismo tiempo no vierte sus pensamientos y sus sentimientos sobre
otros sin discreción.
Cliente:
Yo quiero saber lo que usted realmente piensa de mi.
Orientador A: Yo creo que usted es flojo y que le gustaría que las cosas se lograran mejor si pudiera ser
por magia.
Orientador B:
Francamente, yo no encuentro mucho valor en tales evaluaciones directas, pero creo que es
bueno hablar de esto directamente. Quizá podamos dar una revisada a lo que está
sucediendo entre usted y yo.
El orientador A es de mente literal y brusco. El orientador B ve la petición del cliente como un deseo de una
proximidad mayor. Él sabe que la retroinformación directa, sólida, es importante, pero prefiere que tenga
lugar en una forma humana.
Etapa I:
89
Los orientadores de bajo nivel se van a los extremos: son bruscos o tímidos. Ambas conductas generalmente
se racionalizan: los primeros como "franqueza", los últimos como "tacto". El tacto emana de la fuerza, no de
la debilidad. El orientador de alto nivel sabe cuando está tentado a retener algo para su propia seguridad (por
ejemplo, porque él teme la reacción del cliente) y cuando él lo está haciendo por la seguridad del cliente (el
cliente todavía no está listo para oírle -aún cuando él tendrá que oír finalmente, ya sea de sí mismo o del
orientador). El orientador falso está lleno de discrepancias: siente cosas pero no expresa sus sentimientos,
piensa cosas pero no las dice, dice una cosa pero hace otra. La persona falsa es inconsistente.
Compartirse. La persona genuina es capaz de la auto-apertura profunda. La auto-apertura no es un fin en si
misma, pero la persona se siente libre para revelarse a sí misma íntimamente cuando es apropiado. Puesto que
la autenticidad así como la auto-apertura son parte de la Etapa II, se tratarán en mayor detalle en el siguiente
capítulo. La autenticidad también se expresa a sí misma en dos conductas de la Etapa II, proximidad y
confrontación. Estas, también, serán tratadas en el próximo capítulo.
Respeto: Un enfoque conductual
El respeto, como la autenticidad, puede ser considerado como una cualidad moral. Sin embargo, nosotros
estamos interesados en las clases de conductas que son generadas por el respeto. Mayeroff (1971) ha dicho
que "el cariño es más que buenas intenciones y cálidos afectos" (pág. 69). Lo mismo puede decirse del
respeto. Cuando alguien está interactuando con usted, ¿cómo sabe que él lo respeta? ¿cuáles son las conductas
que indican respeto? ¿cómo se expresa el respeto en la situación de orientación? Estas son algunas de las
preguntas que nosotros intentaremos responder. El respeto se expresa diferentemente en las diferentes etapas
del modelo. En este capítulo estamos interesados tanto en un panorama general del respeto como en las clases
de conductas de respeto que se proporcionan para la Etapa 1 del modelo.
Hacia una definición de respeto
El respeto es una noción fundamental que, como la mayoría de las nociones fundamentales, elude una
definición. La palabra viene de una raíz latina que incluye la noción de "viendo" o "contemplando". Sin duda,
el respeto es una forma particular de contemplar a otra persona. El respeto significa apreciar a otra persona
simplemente porque es un ser humano. Implica que ser un ser humano tiene valor en sí mismo. El elegir
apreciar a otros simplemente por su humanidad es también un valor. Es difícil ver que nadie pudiera
comprometerse a ayudar a otros a menos que esto fuera un valor para él. Pero un valor es un valor solamente
en el grado en que se convierta en alguna clase de acción. Yo le pregunto, "¿Es leer un valor para usted?"
Usted dice, "Sí".
90
Capitulo cuatro
Luego yo pregunto, "¿Cuánto lee usted y qué clase de libros?" Usted dice, Bueno, aunque yo veo la lectura
como valiosa, no encuentro mucho tiempo para leer. o estoy muy ocupa o en el trabajo y en casa. De hecho,
no he leído ningún libro este año". Leer no es un valor para usted si usted no encuentra el tiempo para leer. Es
más, ver la lectura como valiosa es una actitud. Usted tiene una opinión favorable sobre leer. Usted cree que
usted (y quizás otros) leerían si tuvieran la oportunidad. Por otro lado, leer es un valor para el hombre que
realmente lee. Él encuentra el tiempo o se da el tiempo porque la lectura es una de sus prioridades. El respeto,
como se discute aquí, opera de la misma manera. No es sólo una actitud, no es sólo una manera de mirar a los
seres humanos. El respeto es un valor-esto es, una actitud expresada conductualmente. Algunos valores
inducen a los hombres a actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, los valores pueden ser
activos o pasivos. Por ejemplo, suponga que la justicia es un valor para mí. Si es un valor pasivo, yo no hago
nada que cause injusticia para otros. Si es un valor activo, yo hago cosas para ver que la justicia sea
promovida: estoy activo en varios movimientos de derechos civiles, lucho por leyes sobre impuestos más
equitativas y así en otras cosas. Algunos valores, entonces, meramente colocan límites en nuestra conducta,
mientras otros nos impulsan a la acción. El respeto, yo presumo, es un valor activo para el orientador. Aún
más, es tanto activo como pasivo: coloca ciertos límites para el orientador en sus interacciones con el cliente y
también le estimula a actuar de cierta forma con el cliente.
La expresión verbal del respeto
En situaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directamente en palabras. En el caso del
respeto, las acciones literalmente hablan más alto que las palabras. Por ejemplo, el orientador rara vez, si
alguna, dice "Yo le respeto a usted porque es un ser humano", "Yo le estimo a usted" o "Yo le respeto a usted
por estar en auto-exploración. Usted está haciendo una buena cosa". El respeto se comunica principalmente
por el modo como el orientador se orienta a sí mismo y trabaja con el cliente. "La orientación hacia" y el
"trabajar con" tienden a fusionarse una con otra en la práctica, pero nosotros las veremos separadamente con
objeto de lograr una mejor visión de la antomía del respeto.
Orientación hacia el cliente
En un sentido, la "orientación hacia" contiene las actitudes que deben ser convertidas en conductas concretas
si el respeto es verdaderamente un valor.
Ser “para” el cliente. La manera del orientador indica que él está "para" el cliente simplemente porque el
cliente es humano. Esta no es una actitud tierna o sentimental. El orientador es una persona cariñosa no
sentimental, con los pies en la tierra.
Etapa I:
91
pies en la tierra. El respeto finalmente requiere colocar exigencias en el cliente. Este estar "para", entonces, se
refiere a la humanidad básica del cliente y a su potencial para ser más humano de lo que lo es ahora. El
respeto es tanto gracioso como duro.
Voluntad para trabajar con el cliente. El orientador está disponible para el cliente. Siente que puede
comprometerse, con el cliente. La voluntad del orientador no tiene significado, por supuesto, hasta que tenga
los recursos necesarios para ayudar al cliente. Para el orientador de alto nivel, ayudar es un valor y no sólo
una tarea. Puesto que es un valor, está disponible para el cliente de una manera en la cual no lo está el
orientador de bajo nivel. Un orientador de bajo nivel podría decir "Este es mi trabajo". El orientador de alto
nivel dirá "Esto vale la pena para invertir mi tiempo y mi energía". Puesto que la orientación pide mucho
trabajo, hecha por alguien con mucha destreza, tal declaración es difícilmente vista como sentimental.
Considerar al cliente como único. La individualidad de otros es también un valor para el orientador. Está
comprometido a apoyar al cliente en su ser único y ayudar a desarrollar los recursos que le hacen único.
Aunque está comprometido a ayudar al cambio del cliente, esto no significa que el orientador está decidido a
hacer al cliente a su imagen y semejanza.
Considerar la autodeterminación del cliente. La actitud básica del orientador es que el cliente sí tiene los
recursos para ayudarse a vivir más efectivamente. Estos recursos pueden estar bloqueados por una variedad de
formas o pueden estar sólo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al cliente a liberar sus recursos o
a cultivarlos. Él espera que el cliente esté auto-determinado pero de modo que realce su humanidad. Él puede
también ayudar al cliente a evaluar realmente sus recursos para que las aspiraciones del cliente sean realistas.
Finalmente, si el cliente elige vivir menos efectivamente de lo que él puede, el orientador obviamente debe
respetar su elección.
Presumir la buena voluntad del cliente. El orientador actúa sobre la suposición de que el cliente quiere
trabajar para vivir más efectivamente; esto es, quiere deshacerse de la conducta que es destructiva tanto para
él como para otros y canalizar sus esfuerzos en un cambio constructivo de conducta. Trabaja bajo este
presupuesto hasta que se demuestre que es falso (o sea, hasta que él encuentre que el cliente está jugando a la
orientación, no está comprometido al cambio en lo absoluto, o permanece con el orientador solamente porque
está bajo presión de otros). Aún en tales casos, el orientador no llega inmediatamente a la conclusión de que el
cliente está eligiendo no crecer. Él primero se pregunta a sí mismo si ha contribuido en alguna forma a la falla
en la relación de orientación. Demasiados orientadores abandonan a sus clientes porque ellos no están
"motivados". Este juicio puede ayudar al ego del orientador, pero no es necesariamente un panorama válido
de la actitud del cliente.
92
Capítulo cuatro
Trabajando con el cliente
Las actitudes descritas arriba deben ser trasladadas a la acción con objeto de ser útiles en el proceso de
orientación. ¿Cómo se manifiestan estas actitudes conductualmente?
Prestar atención. Prestar atención es en sí misma una forma de mostrar respeto. Dice, conductualmente, "Yo
estoy contigo. Estoy comprometido con tus intereses. Estoy disponible para ayudarte a vivir más
efectivamente. Vale la pena mi tiempo y esfuerzo para ayudarte". El fracaso en prestar atención generalmente
indica una falta de respeto para el cliente. Dice, "Tú no vales mi tiempo. Lo que tú dices no vale la pena
escucharse. Yo no estoy realmente comprometido a trabajar por tus intereses".
Suspender juicios críticos. En la Etapa 1, el respeto toma la forma de suspender juicios críticos sobre el
cliente. Rogers (1961, 1967) siguiendo a Standal (1954) llama a esta clase de respeto "aceptación positiva
incondicional`, significando que "el terapeuta comunica a su cliente un positivo y genuino cariño por él como
persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus pensamientos, sentimientos
o conductas" (Rogers, 1967, pág. 102). Considere las diferencias en las siguientes observaciones del
orientador.
Cliente:
Yo realmente soy sexualmente promiscuo. Me dejo llevar por las tendencias
sexuales siempre que aparecen y siempre que puedo encontrar una pareja. Esta ha
sido la historia al menos en los últimos tres años.
Orientador A: El sexo inmaduro no ha sido la respuesta, ¿verdad? últimamente es sólo otra forma
de hacerle a usted infeliz.
Orientador B: Así que dejarse ir sexualmente es parte del panorama también.
1
El orientador B ni juzga ni perdona. Él meramente trate de comunicar comprensión al cliente (comprensión no
es obviamente sinónimo de aprobación) así que tanto el orientador como el cliente puede empezar a ver el
contexto de la conducta del cliente; él sabe que el enfoque del cliente hacia la vida necesita ser entendido. El
orientador no es ingenuo. Se da cuenta de que algunas de las experiencias del cliente deben ser trascendidas y
que algunas de sus conductas deben cambiar, pero aún respeta al cliente como el sujeto de estas experiencias.
Le da al cliente lugar para avanzar, lugar para explorarse a sí mismo. Su función en la Etapa 1 es ayudar al
cliente a explorar tanto su conducta como los valores de los cuales esta conducta emana y se da cuenta que
una conducta de juicio de su parte cortaría pronto tal exploración.
El respeto, aún en la Etapa I, no es completamente incondicional. El respeto incluye consideración
por los recursos del cliente. En la Etapa I significa consideración por la habilidad del cliente de darse a sí
mismo al proceso de auto-exploración. El cliente podría bien encontrar este proceso doloroso y el orientador
puede ayudarle a través de su pena, pero el respeto también incluye la suposición por parte del orientador que
el cliente, aún en la Etapa I, pagará el precio necesario con objeto de empezar a vivir más efectivamente.
Etapa I:
93
El respeto, entonces, coloca una demanda sobre el cliente al mismo tiempo que le ofrece la ayuda que necesita
para llenar la demanda. Por ejemplo, supongamos que el cliente ha estado manifestando mucha resistencia.
Habla de temas superficiales o de temas que son serios pero no relacionados a la problemática real; él cambia
el tema cuando las respuestas del Orientador le lleva cara a cara con temas más cruciales.
Orientador:
Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos más importantes no han sido
todavía tratados en la conversación. Usted se acerca a discutir problemas
importantes pero luego se aleja. Yo me doy cuenta de que explorarse a sí mismo y
poner todas las cartas sobre la mesa puede ser extremadamente doloroso. Poner las
cartas sobre la mesa es como escribir un cheque en blanco. Usted no sabe qué tan
grande puede ser la cantidad que se vaya a escribir en él.
Este orientador está tanto comprendiendo como exigiendo gentilmente. La ayuda efectiva es para el que pide
la ayuda, pero es dirigida por el orientador.
Empatía precisa. En la Etapa I, el mejor camino de mostrar respeto es trabajar para comprender al cliente:
sus sentimientos, su experiencia, su conducta. La comunicación de la empatía adecuada es trabajo real de la
Etapa 1, trabajo que requiere destreza y paciencia. Yo sé si una persona me respeta si pasa tiempo y energía
tratando de comprenderme. Todas las conductas asociadas con la comunicación de la empatía precisa, sin
embargo, son conductas que indican respeto.
Cultivando los recursos del cliente. El cultivo de los recursos del cliente sigue a la actitud del orientador
hacia el ser único, la individualidad, del cliente. Él busca los recursos del cliente y le ayuda a identificarlos.
No actúa por el cliente a menos que sea absolutamente necesario y solamente como un escalón para ayudar al
cliente a actuar por sí mismo. Considere el siguiente ejemplo:
Cliente:
Hay un montón de cosas que yo realmente encuentro difícil de hablar. Yo preferiría
que usted me hiciera preguntas. Eso sería más fácil para mi.
Orientador A: Está bien. Usted mencionó que tenía problemas en la escuela ¿Qué clase de
problemas eran? ¿Cómo empezó todo?
Orientador B: Si yo le hago un montón de preguntas, temo que lograría un montón de información
que podría pensar que es importante, pero no estoy convencido de que sería
importante para usted. Ponerse en la línea como ahora, es realmente nuevo para
usted y usted lo está encontrando bastante penoso.
El orientador B presume que el cliente si tiene, en algún lado, los recursos necesarios para hacer la autoexploración. Él expresa sus propios sentimientos y trata de entender el bloqueo del cliente. Está dispuesto a
ayudar al cliente a trabajar a través de su pena con objeto de conseguir los recursos que el cliente podría
realmente poseer ( o sea, su habilidad para dar dirección al proceso de la auto-exploración).
94
Capítulo cuatro
Cordialidad. Gazcla (1973) ve la cordialidad como la expresión física de entendimiento y cariño, la cual
ordinariamente se comunica a través de medios no verbales tales como gestos, postura, tono de voz, toque y
expresión facial. La cordialidad es solamente una forma de mostrar respeto. No es la mejor manera y se puede
fácilmente hacer mal uso de ella. El orientador debe ser inicialmente cordial, pero no debe mostrar un papel
de cordialidad (cordialidad estándar del orientador) o la cordialidad que él brindaría a un buen amigo. El
cliente simplemente no es un buen amigo. Demasiados orientadores se vuelven máquinas de cordialidad,
proporcionando aceptación positiva incondicional continuamente. Tal cordialidad degenera rápidamente en un
"oh-eso-está-bien" que es una clase de respuesta que es tanto falsa como de no ayuda.
Cliente:
Yo soy muy complaciente conmigo mismo. Como usted puede ver, me he
descuidado físicamente. Estoy fofo y gordo. No leo nada. Y ahora me encuentro
peleando con la gente en el trabajo.
Orientador A: Primero que todo, Memo, la mayoría de los hombres de su edad se descuidan un
poco a sí mismos. Y usted no se ve tan mal. No tiene que ser más duro consigo
mismo de lo que debe ser.
Orientador B: Las cosas no están tan bien físicamente, intelectualmente o interpersonalmente-y a
usted eso no le gusta.
El orientador A convierte la cordialidad en no ser demasiado duro con el cliente; va aún tan lejos como para
sugerir que el cliente baje sus estándares. El orientador B expresa su empatía precisa en una forma sincera y
apropiadamente cordial.
Refuerzo como respeto. Un orientador muestra respeto cuando refuerza toda acción constructiva de parte del
cliente -cuando el cliente trabaja en la autoexploración o cuando toma un paso tentativo en la dirección de
cambio conductual constructivo. El respeto también se muestra al rehusar el reforzar conductas
autodestructivas de parte del cliente.
Cliente:
Tengo algunas malas noticias que informarle. Yo hablé de ser adicto al alcohol, y
me emborraché dos veces esta semana.
Orientador A: No se sienta tan mal. No puede esperar un cambio inmediato en su forma de vivir.
Orientador B: Usted siente que se deprimió un poco. Y quizá también aprendió que no va a dejar
el hábito con sólo admitirlo.
El orientador A podría bien haber reforzado la conducta auto-engañosa del cliente. El orientador B trata de
recoger los sentimientos del cliente: no está juzgando, pero no está perdonando la conducta del cliente de
ninguna forma.
Etapa I:
95
El cliente no perdona su propia conducta, así que ¿por qué debería hacerlo el orientador?
Cliente:
No tomé ni un solo trago toda la semana. Esta es la primera vez que esto ha
sucedido desde que tengo memoria.
Orientador A: Bien. Veamos si puede usted repetir eso esta próxima semana.
Orientador B: Oiga, esto es algo nuevo y lo hace a usted sentirse bien consigo mismo.
El orientador B comunica entendimiento en una forma positiva que refuerza lo que el cliente ha hecho.
Autenticidad como respeto. Siendo genuino en la relación de uno con el otro es una forma de mostrarle
respeto. Por lo tanto, las conductas listas bajo 11 autenticidad" en la sección anterior también constituyen
formas de mostrar respeto.
Ser concreto
La auto exploración no es una meta en sí misma sino un medio hacia un fin - la acción, acción que conduce a
vivir más efectivamente por parte del cliente. La auto exploración es útil en la solución de problemas y los
programas de acción se pueden basar en ella. Por lo tanto, la auto exploración debe ser concreta. A menos que
los problemas se discutan en términos concretos y operacionales, es difícil, si no imposible, resolverlos.
Soluciones vagas a problemas vagos nunca conducen a una acción efectiva.
Problema:
Solución:
El cliente está teniendo dificultades en relaciones interpersonales.
El cliente debe ser más abierto a diferentes clases de gente.
Cuando el problema y la solución parezcan tan rígidos como esto en papel, es obvio que ni el problema ni la
solución son lo suficientemente concretos y que la acción efectiva no es probable que se origine de tales
declaraciones. La misma clase de vaguedad existe en muchas situaciones de orientación. Una de las razones
por las que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III, o trabajan pobremente en esa etapa, es que ellos
nunca han ayudado al cliente a ser concreto en la exploración de las dimensiones problemáticas de su vida.
La lógica del proceso de orientación se aplica a ser concreto: si el orientador es tan concreto como es
posible en sus respuestas al cliente, el cliente aprenderá a ser concreto en la exploración de su conducta. Esta
habilidad servirá como base para volverse más concreto en sus interacciones con otros fuera de la situación de
orientación.
Yo he usado el siguiente ejercicio para hacer conscientes a los miembros de grupos de adiestramiento
de lo que significa ser concreto al discutir la propia conducta de uno. Pido a los participantes que piensen en
alguna preocupación personalmente relevante que ellos estén dispuestos a discutir en las sesiones de
adiestramiento.
96
Capítulo Cuatro
Pido primero a los que se adiestran que mencionen esta preocupación muy vagamente. Un estudiante dice:
El que se adiestra:
Algunas veces me siento chistoso.
Ciertamente esto es lo suficientemente vago. Él habla acerca de sus sentimientos sobre sí mismo, pero sólo en
los términos más vagos. En seguida, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones concretas.
El que se adiestra:
Algunas veces, cuando estoy estudiando solo en casa por la noche, me
empiezo a sentir bastante solo. Sé que el sentimiento va a pasar, pero esto
me hace sentir inquieto.
Esta declaración es infinitamente más concreta que el lacónico "algunas veces me siento chistoso" ¿Por qué?
Trata con sentimientos específicos (soledad e inquietud) y una experiencia específica (estudiante en casa por
la noche). Finalmente, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones tan concretas como ellos
puedan (todavía sin revelar nada que ellos preferirían no discutir en la sesión de adiestramiento).
El que se adiestra:
Algunas veces, cuando estoy en casa solo en la noche estudiando, me
empiezo a sentir bastante solo. Más aún, empiezo a pensar que no tengo
ningún amigo -aún cuando sé que este no es el caso. Llego a sentir pena de
mí mismo. Finalmente, siento tanta que me levanto y salgo a una taberna
cercana, no para ahogar mis penas sino sólo para estar con la gente.
Esta declaración es excelente por ser concreta. Los sentimientos son específicos (soledad, auto4ástima), la
situación misma es concreta (en casa solo en la noche estudiando) y la reacción conductual es concreta (ir a la
taberna para estar con la gente). La auto-exploración es más concreta si es concreta en todas estas formas.
Ser concreto en las interacciones de orientación
El cliente es concreto en su auto-exploración cuando identifica sentimientos, conductas y experiencias o
situaciones específicos que son relevantes para sus problemas-o sea, las áreas de su vida en las cuales él está
viviendo menos efectivamente.
Cliente:
Me siento contrariado conmigo mismo (sentimiento específico) porque cuando mi
jefe me grita sin una razón real (experiencia específica o situación) yo me quedo
parado ahí y miro las puntas de mis zapatos mansamente (conducta o reacción
específica).
Digamos que este cliente tiene dificultad en hacerse valer en situaciones interpersonales. Su declaración
entonces, llena tanto las condiciones descritas arriba: él trata con sentimientos, experiencias y conductas
específicas que están relacionadas a un de sus problemas de vida.
Etapa I:
97
Un cliente puede ser concreto o vago en cualquier área particular.
Vago:
Yo no me siento bien (sentimiento vago).
Concreto:
Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas están sudando y mi corazón está
latiendo fuerte (sentimiento concreto).
Vago:
Mi jefe no me trata bien (experiencia vaga).
Concreto:
No le gusto al encargado. Él me da los trabajos más sucios, se queja aún cuando
hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de mí enfrente de los' otros trabajadores
(experiencia concreta).
Vago:
El trabajo nunca parece estar hecho (conducta vaga).
Concreto:
Sigo posponiendo el escribir mi disertación. Hago casi cualquier cosa por evitarlo,
aún cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los
chicos a una función. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo sé que tengo que
tenerla hecha para el otoño o perderé mi trabajo de docencia (conducta concreta).
No es suficiente que el cliente trate con sentimientos, experiencias y conducta específicos: éstas también
deben estar relacionadas con la problemática en su vida. Algunas veces un cliente hablará muy concretamente
acerca de algo que realmente no le molesta, pero cuando la conversación se vuelve hacia un área más
delicada, un área de su vida que él no está manejando bien, empieza la vaguedad. Su vaguedad se vuelve una
clave señalando a un área de problema.
Cliente:
Mi hijo y yo pudimos habernos llevado mejor. No es la cosa ideal de padre-hijo,
pero en estos días no tiene eso mucha gente, me imagino.
Hay poca información aquí. Suena como si esta área no valiera la pena hablarse. Sin embargo, quizá el cliente
realmente quería decir algo como esto:
Cliente:
Constantemente mi hijo y yo pelearnos. Prácticamente no hay un punto en que
estemos de acuerdo desde el largo de su pelo hasta a qué colegio debe ir. Esto ha
empeorado tanto, que últimamente nos sentamos en silencio a la hora de la
merienda. Él se siente tan mal como yo ahora que la contienda está en todo su
apogeo, pero creo que yo debí haber empezado esta horrible espiral en que estamos
atrapados los dos.
Puesto que esta clase de ser concreto puede ser doloroso, es evidente por qué algunos clientes se refugian en
generalidades.
Ser concreto del orientador
La siguiente pregunta es: ¿cómo puede el orientador ayudar al cliente a ser más concreto? Primero que todo,
el orientador debe tratar de ser tan concreto como sea posible en sus respuestas, aún cuando el cliente sea
vago.
Cliente:
No sé, las cosas van pésimamente. Usted sabe cómo van las cosas a veces. Nada
parece ir bien. Así es como me siento ahora - listo para tirar la toalla.
98
Capítulo Cuatro
Orientador A: Uh-huh.
Orientador B: Usted está bastante desanimado ahora. Un sinnúmero de cosas van mal para usted.
El orientador B es concreto en lo que él identifica de los sentimientos del cliente. Todavía no conoce la
experiencia que yace bajo el desaliento del cliente pero las palabras que él usa para responder (un sinnúmero
de cosas) son de alguna forma más concretas que las del cliente y sus observaciones son llanas y al punto. Su
respuesta, entonces, es una clase de invitación al cliente para avanzar hacia una auto-exploración más
específica. Un "uh-huh" es también una casi invitación, pero es mucho menos concreta (y hace patente, una
empatía muy poco precisa). En el ejemplo siguiente, el cliente, el director de una escuela secundaria ha estado
discutiendo su relación con uno de sus maestros.
Cliente:
Usted no puede decir qué va a hacer la gente a veces, quiero decir, cómo van a
reaccionar con usted.
Orientador A: La gente es a veces impredecible.
Orientador B: La Sra. Johnson le sorprendió hablando directamente con el superintendente.
Este cliente usa uno de los mejores métodos para permanecer vago: usa el 11 usted" en lugar del "yo" y por lo
tanto no se "apropia" la declaración, usa la gente" en lugar del nombre de la maestra, no nombra directamente
la emoción experimentada y no especifica la acción que le sorprendió. El orientador A no solamente refuerza
esta vaguedad sino pone el énfasis no en el cliente sino en la maestra ("impredecible"). En contraste, la
respuesta del orientador B elimina las cuatro clases de vaguedad.
Una segunda forma de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que divague. Si el cliente se
envuelve en contar largas historias, inevitablemente incluirá una gran cantidad de materia irrelevante.
Algunos orientadores sugieren, por una variedad de razones, dejar hablar al cliente: que es catártico, o que el
que el orientador escuche una larga historia es una forma de mostrar respeto. Otros temen que a menos que el
cliente no "suelte su cabeza" no conseguirán los datos que son más pertinentes. Quizá hay algo de verdad en
todo esto, pero yo todavía creo que lo mejor de la orientación es que incluye mucho diálogo. Si el orientador
responde frecuentemente, especialmente si sus respuestas son lisas y concretas, el cliente puede alcanzar un
grado de dirección en el proceso de orientación que está casi siempre libre del contar largas historias. El
orientador que está dispuesto a escuchar largas historias sin interrumpir al cliente podría estar mostrando
respeto, pero también podría estar haciendo la única cosa que él puede hacer bien -escuchar pasivamente.
Una tercera posibilidad es pedir directamente al cliente información más específica, especialmente la
información que aclare las declaraciones vagas. Las preguntas hechas, sin embargo, deben ser pocos
frecuentes, relativamente, abiertas, y seguidas por respuestas de empatía precisa. Las preguntas que arrojan la
información más completa son aquéllas que preguntan los "qué" y “cómo” y “con qué sentimiento” más que
preguntan los “por qué”: “¿Qué hizo usted que le molestó?” “¿Cómo regresó ella con usted?” “¿Cómo le hizo
sentir a usted la separación de ella?”
Etapa I:
La respuesta del orientador y la auto-exploración del diente
99
Las preguntas de "por qué" no siempre tienen buen resultado: "¿Por qué ustedes dos empezaron a pelear?" Si
el cliente realmente no sabe exactamente por qué, con frecuencia inventará una respuesta para satisfacer al
orientador.
Cliente:
Bueno, yo no sé exactamente. No creo que ella se haya llevado bien con su padre.
Y tampoco su madre y yo nunca nos llevamos bien. Por encima las cosas parecían
estar bien, pero nunca lo estuvieron.
Las causas de las cosas, especialmente las causas remotas, son rara vez evidentes. Preguntar al cliente sobre
esas causas, con frecuencia es como silbar al viento. Los clientes pueden hablar interminablemente sobre las
causas, pero tal plática generalmente no produce la clase de introspección que conduzca a programas de
acción efectiva. La búsqueda interior en orientación no es lo mismo que auto-exploración. La primera trata
con las causas de las cosas y las razones detrás de las cosas, mientras que la última trata con sentimientos,
experiencias, situaciones presentes y conductas. Saber la causa de algo (suponiendo que uno no pueda llegar a
la causa real) no es necesariamente inducir a un cliente a actuar sobre su conocimiento.
Cliente:
Yo creo que soy como soy con mi esposo principalmente por algunas cosas que
sucedieron cuando yo era niña. Mi esposo se parece mucho a mi padre y a mí me
gustó más mi mamá.
Tal plática es un barril sin fondo. Los clientes pueden hipotetizar siempre sobre causas de la conducta que
llevan a vivir inefectivamente. Deutsch (1954) señala que es con frecuencia casi imposible, aún en situaciones
de laboratorio cuidadosamente controladas, determinar si el evento B que siguió al evento A en tiempo, está
realmente causado por el evento A. De ninguna forma este hecho significa que el pasado de una persona no
influencie su conducta presente.
Esto no es negar el significado del pasado en afectar indirectamente la conducta. Sin embargo, aún cuando el pasado puede
crear una cierta condición la cual se vuelca sobre el presente, es, no obstante, la condición presente la que influye en el
presente. Estrictamente considerado, el ligar la conducta con un evento pasado es una empresa extremadamente difícil;
presupone que uno conoce suficientemente cómo el evento pasado afectó el campo psicológico en ese tiempo y si o no otros
eventos han modificado otra vez el campo (Deutsch, 1954, pág. 186).
Carl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pensamiento a las situaciones terapéuticas:
Debe también mencionarse que en este concepto de motivación todos los elementos efectivos existen en el presente. La
conducta no es "causada" por algo que ocurrió en el pasado. Las tensiones presentes y las necesidades presentes son las
únicas que el organismo trata de reducir o satisfacer. Aún cuando es verdad que la experiencia
100
Capítulo cuatro
pasada sirve para modificar el significado que es percibido en las experiencias presentes, sin embargo no se da una conducta
excepto para satisfacer una necesidad presente (pág. 492).
Ciertas escuelas de psicoterapia, tales como el psicoanálisis, ponen mucho énfasis a las investigaciones
profundas de¡ pasado. En nuestro modelo, aún cuando el pasado no necesita ser evitado, no debe ser el foco.
Las investigaciones sobre el pasado simplemente no producen la clase de material que es útil para la solución
de problemas y las programas de acción.
Una palabra final sobre el ser concreto
El ser concreto es extremadamente importante en orientación. Sin eso, la orientación pierde esa intensidad o
densidad que pone en orden las energías de] cliente y las canaliza en una acción constructiva. Los
orientadores de bajo nivel con frecuencia prefieren hacer que los clientes hablen sobre generalidades. Parece
que piensan que la sola plática es suficiente sin importar el enfoque. El ser concreto significa que el cliente sé
debe arriesgar más en las interacciones de orientación, pero pocas cosas suceden sin riesgos y sin encararse a
las crisis que se precipitan por tomar riesgos razonables. Si las sesiones de orientación son aburridas, tanto el
orientador como el cliente deben preguntarse a sí mismos qué tan concretas son las interacciones.
Inevitablemente, en sesiones aburridas, el nivel de ser concreto es bajo. Esto es verdad tanto en la orientación
como en las sesiones de adiestramiento en relaciones humanas.
II. AYUDAR COMO UNA INFLUENCIA SOCIAL:
LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE
Hasta aquí he discutido lo que el orientador debe hacer con objeto de establecerse a sí mismo como un
orientador efectivo. El último criterio de comunicación efectiva del orientador es cómo el cliente actúa en esta
comunicación. Si los mensajes de la Etapa I son hábilmente formulados y enviados por el orientador y si son
recibidos como tales por el cliente, ellos influenciarán al cliente tanto en actitudes como el conducta. La
primera serie de actitudes influenciadas son aquéllas que se relacionan con la percepción del cliente hacia el
orientador como una persona que sabe lo que está haciendo, que tiene sus intereses en verdad y que le ayuda a
explorar su mundo desde su propio marco de referencia, es probable que el cliente esté bien dispuesto hacía el
orientador y por lo tanto abierto a su influencia, En el modelo de desarrollo, la primera forma en la cual se
influye conductualmente sobre el cliente es generalmente en el área de auto-/ exploración. La respuesta del
cliente a un orientador que está trabajando para él es trabajar con el orientador en explorar las áreas
problemáticas de su propia vida.
Esta sección resumirá la percepción que tiene el cliente del proceso de ayuda en el lenguaje de la
teoría de influencia social.
Etapa I:
101
La experiencia del cliente en términos de influencia social
La historia, tanto la antigua como la reciente, ofrece una gran evidencia de que gente que sufre una variedad
de perturbaciones emocionales y una variedad de padecimientos físicos de origen psicogénico ha sido
"curada" por su creencia en los poderes curativos de un orientador. Con mucha frecuencia tales curas han
tenido lugar en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales contextos. En el promedio de los
casos, la gente viene a ver cierta persona como un curandero con grandes poderes. Puede ser un chamán tribal
o un psiquiatra de gran renombre. La gente oye que él ha curado a otros con padecimientos similares a los
suyos. En algunos casos, estos curanderos no piden cuotas (aunque es cierto que algunos viven bastante bien
de las dádivas de los agradecidos). En otros casos los curanderos pertenecen a profesiones de integridad
relativamente incuestionable (tales como la profesión médica). En cualquier caso, la gente ve actuar a estos
curanderos no sólo por sus propios intereses sino también por los intereses de los afligidos que vienen a ellos.
Esta creencia capacita a la persona afligida a poner muchísima confianza en el curandero. Finalmente, en una
ceremonia que es con frecuencia pública y altamente emotiva, el curandero en alguna forma toca a la persona
afligida y la persona es "sanada". La tremenda necesidad de la persona afligida, la reputación del curandero y
la fe confiada de la persona afligida en el curandero hace que todo aumente la creencia confiada de la persona
afligida, de que será curada. De hecho, si no se cura, es debido con frecuencia a su falta de fe o a algún
demonio dentro de ella (pobre motivación, por ejemplo) y no solamente permanece con su aflicción sino que
también pierde valor frente a la comunidad. Su segundo estado es peor que el primero: no solamente está
enferma sino también está proscrita.
La dinámica de tal cura es difícil de explicar empíricamente. Es obvio que los elementos del proceso
de curación se describen como el poner en orden las energías y los recursos emocionales de la persona
afligida. Ella experimenta esperanza y otras emociones positivas, las cuales quizá no ha experimentado por
largo tiempo. Toda la situación moviliza tanto sus recursos como le exige al cliente que se cure. Presenta a la
persona afligida con un oportuno, aceptable, favorable y legítimo tiempo (kairós) para dejar su' antigua forma
de vida y tomar una nueva. El poder de la sugestión en tales casos es grande y aún asombroso.
El orientador de alto nivel está consciente de estos procesos y los usa especialmente en las etapas
iniciales de la orientación para ventaja del cliente. Mientras finalmente espera ayudar al cliente a descubrir y
desarrollar sus propios recursos internos y ambientales, usa la fe del cliente en él (la cual, si él es buen
orientador, no está mal puesta) para ayudarle a controlar su ansiedad y movilizar cualquier recurso que tenga
con objeto de envolverse activamente en el proceso de ayuda. Mientras menor control tenga el cliente sobre
su vida, más influencia debe ejercer el orientador. Un cliente regularmente bien integrado será más probable
que colabore más que con el sólo someterse a sí mismo al proceso de ayuda (pero también está en menos
necesidad de ayuda).
102
Capítulo cuatro
Una persona severamente perturbada será sólo inicialmente capaz de poca colaboración y por lo tanto tendrá
que ser más influenciada (por ejemplo, a través de programas de modificación de conducta, diseñados para
desarrollar los recursos necesarios para alguna clase mínima de colaboración). Este proceso se conoce
científicamente como la teoría de la influencia social. Esta teoría establece, en breve, que una persona
desorganizada y perturbada, puesto que está en necesidad de consuelo, está abierta a la influencia de aquellos
que ella ve como capaces de ayudarla. La persona que viene a orientación es con frecuencia una persona que
siente que no tiene la habilidad de controlar su propia vida o cuyas destrezas son inadecuadas o demasiado
costosas. Tal persona está dispuesta a colocarse a sí misma de alguna forma bajo el control social del
orientador bajo ciertas condiciones. ¿Cuáles son estas condiciones?
La persona afligida debe ver al orientador en prospecto como experto (uno que presumiblemente
tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar), como fidedigno (uno que actuará en primer lugar
para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios), y como atractivo (uno que es en algún
sentido compatible con el cliente y que se comporta en una forma que gana la aprobación del cliente). Una
vez que el cliente percibe que el orientador es experto, fidedigno y atractivo, él le permite entrar en su vida e
influenciar en lo que piensa y hace de formas que no permite a otros.
El orientador que usa un modelo de influencia social está dispuesto a entrar en la vida del cliente e
influenciar lo que el cliente piensa y hace para bien del cliente. Sin duda, él se da cuenta de que toda
orientación envuelve algún grado de influencia social. Por lo tanto, en un proceso de influencia social, el
orientador (1) trabaja en establecer una base de poder o base de influencia con el cliente, al establecerse a sí
mismo a los ojos del cliente como experto, digno de confianza y atractivo y al envolver al cliente en el mismo
proceso de ayuda y, una vez que ha establecido su base de poder, (2) la usa para influir al cliente a actuar más
efectivamente en su propio comportamiento, al eliminar las conductas autodestructivas y al comprometerse
con programas de conducta constructiva. Nosotros discutimos el modelo de influencia social en esta sección
porque, en una gran medida, tal influencia se basa en la percepción del cliente sobre el orientador.
Hay ciertos valores humanos que el orientador da por sabidos. Por ejemplo, él mantiene que es mejor
para una persona deshacerse por sí misma de las conductas autodestructivas (tales como beber excesivamente
o un estilo interpersonal auto-derrotista) y adquirir conductas de auto-mejoramiento (tales como la habilidad
de cooperar o la habilidad de entender a otros desde su marco de referencia). El respeto por el cliente
finalmente significa que él desea ver al cliente viviendo tan efectivamente como pueda y está comprometido a
usar su influencia con el cliente para ver que esto suceda. Sin embargo, cuando es posible, el orientador debe
elegir el despertar la colaboración del cliente más que manipular al cliente hacia la salud. Una de sus metas es
ver al cliente convertirse, en el grado que sea posible, en agente de su propia vida. Con esta precaución en
mente, discutamos ahora la ayuda como un proceso de influencia social en términos de los principales
elementos de este proceso: la percepción del cliente sobre el orientador experto, digno de confianza y
atractivo.
Etapa I:
La respuesta M orientador y la auto-exploración del cliente
103
Ser experto
¿Qué es ser experto? En la teoría de la influencia social, es la creencia del cliente de que el orientador tiene
alguna información, destreza o habilidad para ayudarle. Puesto que el cliente normalmente no espera que el
orientador actúe directamente en su conducta (si él está teniendo problemas con un patrón tirano, no espera
que el orientador se siente y hable con el patrón), presume que el orientador posee respuestas a sus problemas
o información que le capacite a llegar a sus propias respuestas. En cualquier caso, el cliente cree que esta
información le capacitará para vivir menos dolorosamente o más efectivamente.
Puesto en forma simple, hay tres fuentes de procedencia para ser percibido corno experto a cualquier
orientador: su papel, su reputación y su conducta.
Papel de ser experto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho de que se le llama orientador o
psicoterapeuta, que él tiene alguna posición profesional o casi profesional y que tiene una variedad de
credenciales (títulos y certificados) atestiguando el hecho de que él es un experto. Otros avíos que designan
un papel de experto son las oficinas, placas con nombre, rótulos. El cliente ve a tal persona como un experto
con credenciales. Otras personas, tales como los clérigos, son también vistos en posición de ayudar.
Reputación de ser experto. Este término significa lo que dice: la gente ha dado testimonio de que el
orientador es bueno. Este testimonio puede venir de aquellos que realmente han sido ayudados por el
orientador, o puede venir de otros expertos que consideran a su colega como un buen orientador. Su
reputación puede venir también del hecho de que esté asociado con una institución de gran prestigio.
Evidentemente, la reputación de un orientador puede ser o no, merecida: no es una indicación absoluta de que
él sea un orientador de alto nivel. Pero su reputación de ser experto tiene al menos un impacto inicial sobre el
cliente.
Conducta de ser experto. El orientador demuestra altos niveles en destrezas de ayuda. Esto, obviamente, es
la forma más crítica de ser experto. Una vez que el cliente percibe y experimenta la pericia del orientador,
tenderá a poner en orden sus energías y recursos en la creencia, esperanza y expectativa de que será ayudado
y permitirá al orientador entrar en su vida como una fuente potente de influencia. El orientador debe ser capaz
de entregar lo que él promete. Si las esperanzas del cliente se desvanecen debido a la ineptitud del orientador,
el segundo estado del cliente es peor que el primero. Bien podría pensar: "Traté, fui con un experto y aún él
no pudo ayudarme; obviamente estoy más allá de toda ayuda".
Strong (1968) sugiere que una fuente de la conducta de experto es la confianza del orientador en la
teoría y modelo que se usa en el proceso de ayuda.
104
Capítulo cuatro
Esta confianza significa mucho más que fe ciega en un sistema particular. Sí un orientador trabaja duro para
hacer propia cualquier teoría o modelo particular, si realmente se envuelve en ella, su esfuerzo será evidente
en su actitud y su conducta. Hablará y actuará entusiasta y confiadamente. Más que eso, trabajará duro con el
cliente. Y como hemos estado viendo, trabajar duro para y con otro es un excelente modo de conducta para
demostrar respeto.
Nosotros ya hemos sugerido que el orientador debe compartir con el cliente el modelo que está
usando, para que el cliente, también, pueda tener un mapa para guiarse a través del proceso de ayuda. Strong
(1968) sugiere que este compartir es una forma conductual de demostrar al cliente el ser experto.
Menos obvias pero quizá más importantes son las evidencias de pericia en la conducta del orientador. La mayoría de los
orientadores prestan considerable atención para estructurar la entrevista. Puntualizan los papeles y requisitos del cliente y
del orientador en la entrevista, las secuencias del proceso y los probables sucesos que ocurran a medida en que ellos trabajen
en la solución del problema. Tal estructura, ya sea explícita o implícita, da evidencia de la pericia del orientador. Ya que el
cliente debe percibir que el orientador sabe lo que está haciendo, el estructurar explícitamente puede ser más efectivo que el
estructurar implícitamente. Hay alguna evidencia de que la estructura explícita sí acrecienta la efectividad de la orientación
(Truax, 1966). El estructurar también acrecienta la "influencia de información" del orientador (Raven, 1965). Se proporciona
al cliente un marco de trabajo "racional" de observar su problema, los medios de solución del problema y la importancia de
sus esfuerzos e información posterior. Así, él es más capaz de guiar sus propios esfuerzos hacía la solución del problema
(pág. 221).
Por supuesto, el orientador debe ser capaz de entregar lo que promete después de proveer tal estructura.
Digno de confianza
El cliente podría venir porque ha escuchado que el orientador es un experto. Sin embargo, si va a estar con él
en alguna forma creativa - y en la Etapa I esto significa auto-exploración - debe llegar a confiar en el
orientador. La confianza no se refiere principalmente a la confidencialidad. La mayoría de los clientes
presumen que el orientador no hablará de ellos fuera de la situación de orientación. La confianza finalmente
significa algo como esto: si yo me fío de usted, usted responderá con cuidado y destreza para ayudarme.
Usted no me lastimará directamente y tratará de ver que yo no me lastime. ¿Cómo sabe el cliente si el
orientador es digno de confianza o no? El ser digno de confianza, como el ser experto, depende del papel, la
reputación y la conducta.
Papel de ser digno de confianza (rol). En nuestra sociedad, la gente que desempeña ciertos papeles
generalmente se considera digna de confianza hasta que se demuestre lo contrario. Los médicos y otras
profesiones médicas generalmente caen dentro de esta categoría y cuando las excepciones ocurren (como
cuando un dentista es convicto de faltar el respeto a un paciente), el escándalo es mayor porque es inesperado.
Presumiblemente, la mayoría de
Etapa I:
105
aquellos que trabajan en las profesiones de ayuda caen dentro de la categoría de dignos de confianza por su
papel (rol): los psiquiatras, los psicólogos, los trabajadores sociales, los ministros del culto, los orientadores,
etc.
¿Cuál es el factor más potente, el papel de ser experto o el de ser digno de confianza? En un estudio
conductual sobre el ser digno de confianza, Strong y Schmidt (1970a,b), tuvieron "orientadores" manifestando
conducta no confiable en situaciones simuladas de orientación. Esta conducta incluía la manifestación de
motivos ulteriores ("buena paga" y "averiguar algunas cositas de los estudiantes"), violación de la confidencia
(un "orientador" hablaría acerca de otros estudiantes - ficticios -por nombre) y conducta jactanciosa y
exhibicionista (un 11 orientador" alardearía de que él era bueno en alguna actividad que el cliente indicaba
que era malo). Estos "orientadores" sin embargo, poseían un alto papel de ser experto (se les dada el título de
"Doctor") y manifestaban algunas de las conductas "expertas" descritas con anterioridad. Los resultados
mostraron que los "comunicadores no dignos de confianza con sus declaraciones fanfarronas en extremo y
derogatorias acerca de otros estudiantes, con frecuencia fueron vistos como personalmente envueltos y
dispuestos a compartir algunos de sus pensamientos y creencias. ... Muchos de los sujetos escribieron que el
entrevistador parecía una persona agradable, sincera y ciertamente era un verdadero experto realizando su
papel en la entrevista (Strong y Schmidt, 1970, págs. 202, 203). Aún cuando este estudio no es el estudio
conductual definitivo de la relación entre el papel de ser experto y el papel de ser digno de confianza, todavía
es inquietante saber que el papel de experto tiene tan tremendo impacto sobre el cliente. Lo que el estudio
parece demostrar es que la persona que es vista como un experto puede, si desea, pasar por encima de todo.
Puntualiza dramáticamente cómo la ayuda puede ser "para mejor o para peor". La ayuda, obviamente, es un f
uerte proceso de influencia social (le guste o no al orientador) y este hecho pone una carga tanto sobre la
integridad del orientador como sobre sus destrezas.
Reputación de ser digno de confianza. La reputación de ser digno de confianza se refiere a la reputación del
orientador sobre la sinceridad e integridad. Los clientes actuales o anteriores y otros orientadores son las
fuentes usuales de tal testimonio. "El es un hombre excelente", "Puede confiarse en él", "Usted no tendrá
ninguna preocupación con él". Declaraciones como éstas se refieren tanto a que el orientador es digno de
confianza como a que es un experto.
Conducta de ser digno de confianza. Nuevamente, la conducta del orientador es la causa más importante de
que se perciba que es digno de confianza. Él puede demostrar que es digno de confianza al
•
mantener la confidencialidad
•
mostrar autenticidad, sinceridad y apertura en las formas conductuales discutidas en
secciones previas
•
demostrar respeto por medio de una calidez apropiada, un interés, una disponibilidad y un
trabajo duro con el cliente
106
Capítulo cuatro
•
mantener un punto de vista realista pero optimista, expresado conductalmente por ejemplo,
reforzando toda conducta constructiva por parte del cliente
•
evitar la conducta que podría indicar la presencia de motivos ulteriores tales como egoísmo,
curiosidad, beneficio personal o desviación
Kaul y Schmidt (1971) notan que se confía en uno si uno respeta las necesidades y sentimientos del otro,
ofrece información y opiniones para el beneficio del otro, genera sentimientos de comodidad y buena
voluntad sobre confidencias y es abierto y sincero acerca de sus motivos. En la Etapa I, es mucho más
probable que el cliente revele datos de vida muy significativos a un orientador conductualmente digno de
confianza, aún cuando el cliente vea tal información como potencialmente auto-dañina.
Finalmente, Hackney y Nye (1973) sugieren, como yo, que el orientador responda con alguna
frecuencia al cliente. A sus ojos, el orientador "de baja participación" desanima al cliente a confiar en él y así
reduce su potencial para ayudar al cliente.
Atracción
Si hay buena armonía en el proceso de ayuda, el orientador es, en algún sentido, atractivo al cliente. El cliente
encuentra "atractivo" al orientador si siente positivo con el orientador, lo respeta, ve al orientador como
compatible con él en alguna forma y desea ser como él. Ya se ha mencionado que un orientador,
generalmente hablando, puede entender a un cliente más rápido y más efectivamente mientras más cerca esté
de la experiencia del cliente. Por lo tanto, mientras más similar sea el orientador al cliente en ciertos puntos
socioeconómicos es mucho mejor, otros factores siendo iguales (tales como el nivel de destreza del
orientador). Este mismo fenómeno puede trasladarse a la teoría de la influencia social. El cliente ve al
orientador corno atractivo si el orientador es similar y compatible con el cliente, por ejemplo, si el orientador
es un exadicto que ahora orienta a un adicto. El cliente cree que tal orientador puede entenderle más
efectivamente y por tanto confía en él más profundamente.
Si el cliente ve al orientador como una persona viviendo efectivamente y corno uno que disfruta las
recompensas de vivir efectivamente, él (sin rendir su propia identidad) deseará ser corno el orientador. Si, por
casualidad, usted encontrara a alguien que le aceptara sin enjuiciarle, que le diera su atención no dividida
cuando estuviera con usted y le escuchara cuidadosamente, que no le patrocinara pero que hiciera un esfuerzo
para entenderle desde el marco de referencia de usted más que el suyo, que se sintiera a gusto tanto consigo
mismo como con usted, lo suficiente para ser él mismo absoluta, franca y espontáneamente, que espera que
usted ponga su mejor esfuerzo y le ayuda a hacerlo - muy probablemente usted encontrará a tal persona
atractiva; esto es, usted posiblemente sentiría en forma positiva acerca de él, le respetaría y sentiría cierta
clase de compatibilidad con él. Esta es la atracción basada sólidamente en la conducta de ser experto, para la
cual no hay sustituto.
El papel, la reputación y la conducta de ser experto, digno de confianza y la atracción son variables
altamente interactivos en el proceso de ayuda. Todavía
Etapa I:
La respuesta de] orientador y la auto-exploración del cliente
107
no sabemos lo suficiente acerca de ellas y cómo interactúan precisamente, pero el orientador de alto nivel
instintivamente se da cuenta de ellas y las usa en formas consonantes con los valores que ve como esenciales
para la ayuda.
Motivación del cliente
El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el cliente está altamente envuelto en el proceso de
influencia. ¿Cuáles son, entonces, las causas de la motivación del cliente?
1,
La motivación del cliente es generalmente alta si está con una pena psicológica. La
desorganización en su vida le hace susceptible a la influencia del orientador. Él ve en el
orientador una fuente potencia de consuelo, que es el cambio en su conducta. Algunas veces,
sin embargo, él ve que el dolor de ser ayudado es peor que el dolor de su desorganización y
por lo tanto rehusa pedir ayuda. Otras veces, él busca ayuda pero rompe la relación después
de experimentar la suficiente ayuda para hacer su dolor tolerable.
2.
El cliente se envolverá a sí mismo en el proceso de ayuda más completamente si está
tratando puntos de importancia intrínseca para él. Este hecho subraya la importancia de la
destreza de entendimiento empático preciso por parte del orientador. Mientras más a tono
está con el mundo del cliente, más probablemente estará tratando puntos que tengan
importancia para el cliente.
3.
La cantidad de esfuerzo físico y psicológico pedido al cliente en el proceso de ayuda, afecta
su motivación. Si se hacen muchas demandas demasiado pronto, probablemente él dejará de
venir por ayuda. Por otro lado, si se exige poco de él y no ve progreso, también estará listo
para dejar la escena. Watson y Tharp (1973) describen la ayuda, al menos en parte, como un
proceso de "rnoldear" en el cual el orientador guía al cliente a ir paso a paso en forma
gradual hacia patrones de conducta más constructivos. Ellos ven la pérdida de "voluntad de
poder, (motivación) en cualquier etapa de este proceso como debido a mostrar un
inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se vuelven demasiado
exigentes. Al que pide ayuda se le pide dar un paso que es demasiado largo o para el cual no
está aún preparado, y se descorazona (vea págs. 239-249).
Conclusión
Puesto que, como un orientador, usted no puede decidir cuándo la orientación será o no un proceso de
influencia social (¡lo es!), parece mejor enfrentarse a todas las implicaciones de un proceso así y explorar
todas sus ramificaciones. Esta exploración le capacitará para controlar más efectivamente los elementos del
proceso de ayuda.
III. AUTO-EXPLORACIÓN
Los psicólogos sólo recientemente han empezado a estudiar científicamente la conducta de - autodescubrimiento (vea Cozby, 1973) y sus exploraciones todavía están en las etapas primarias. Es difícil,
entonces, situar la auto-descubrimiento que está asociada con la auto-exploración en un contexto más amplio
de conducta “normal” de auto-descubrimiento.
108
Capítulo cuatro
Jourard (197la, b), entre otros, pregona que el auto-compartir responsable es parte de la conducta normal de la
persona sana o auto-actualizada (Egan, 1970, págs. 190-,245). Finalmente, la persona que no puede
compartirse profundamente es incapaz de amar. El auto-descubrimiento, sin embargo, nunca es un fin en sí
mismo. Todos nosotros nos hemos aburrido con la persona que habla interminablemente acerca de sí misma,
sin que realmente se esté revelando a sí misma, o hemos experimentado el fenómeno del "extraño-en-el-tren
/avión" - la persona que revela muchos detalles íntimos de su vida en un encuentro casual mientras viaja.
Nosotros mantenemos que el auto-descubrimiento, para ser productivo en el crecimiento humano debe ser
apropiado tanto en cantidad como en calidad. Para determinar la propiedad, estas preguntas se pueden hacer:
¿A quién se está haciendo el descubrimiento? ¿Cuál es el contenido del descubrimiento? ¿En qué situación
tiene lugar el descubrimiento? Por ejemplo, no parece apropiado revelar contenido íntimo (tal como
problemas sexuales) a un extraño durante el curso de una reunión casual. Tal conducta podría ser
exhibicionista (tiene valor de impacto) o el que se descubre puede estar desahogando sentimientos acerca de
sí mismo en lo que él ve como una situación segura. Si una persona no tiene amigos cercanos, podrá revelarse
a un extraño simpático, especialmente si es probable que nunca vuelva a ver a su confidente otra vez.
Algunos teóricos, tomando un enfoque de sentido común para el auto-descubrimiento, han
hipotetizado que existe una relación curvilíneas entre el auto-descubrirniento y la salud mental. Los niveles de
conducta de auto-descubrimiento muy altos y muy bajos son señales de mal ajuste, mientras que el moderado
(y apropiado) auto-descubrimiento es óptimo. El sobre descubrimiento es exhibicionista o, al menos, un signo
de preocupación por el yo. El que se descubre poco es temeroso M contacto humano profundo o siente que
tiene mucho que esconder; con frecuencia gasta una gran cantidad de energía en construir y mantener
fachadas para que la persona que realmente es no sea descubierta (vea Mowrer, 1968a, b, para un interesante
enfoque de la conducta de bajo descubrimiento). El que se descubre de más descubre una gran cantidad de
información cuando la situación no está para eso, mientras que el que lo hace de menos permanece cerrado,
aún cuando la situación esté para una conducta de auto-descubrimiento. Uno puede descubrirse de más o de
menos tanto en cantidad como en calidad (intimidad) de información.
La auto-exploración obviamente necesita un alto nivel de auto-descubrimiento apropiado, al menos
en aquellas áreas en las cuales el cliente no está viviendo efectivamente. El cliente promedio viene a la
orientación esperando revelarse a sí mismo, aún cuando él puede estar renuente a hacerlo. Indudablemente, no
hay proclamas hechas aquí de que el auto-descubrimiento "cure", porque es una etapa en un proceso de
desarrollo, pero debe también notarse que, como Mowrer demostró, en algunos casos, el auto-descubrimiento
puede liberar una gran cantidad de fuerzas o recursos "curativos" en cualquier cliente y por tanto una
conducta adecuada de auto-descubrimiento es predictiva de un resultado terapéutico (Truax y Carkhuff,
1965).
Etapa I:
109
La primera y mayor influencia que el orientador tiene sobre el cliente, entonces, generalmente cae en
el área de la conducta de auto-descubrimiento. El orientador de alto nivel con frecuencia oye, "Nunca he
dicho esto a nadie".
Las metas de la auto-exploración en el proceso, de ayuda
Ni el auto-descubrimiento ni la auto-exploración son una meta en sí mismas en el modelo de desarrollo. La
auto-exploración es adecuada y efectiva si conduce a la clase de auto-entendimiento que incluye un darse
cuenta de la necesidad de acción. No exijo aquí, entonces, lo que alguien ha llamado la tiranía de la
"apertura". La auto-exploración debe ser funcional y pragmática. El orientador, usando las destrezas descritas
en este capítulo, provee direccionalidad a este proceso: él ayuda al cliente a descubrir sentimientos,
experiencias y conductas concretas y relevantes,
Sí nosotros podemos encontrar una forma de extender la declaración de un problema a una lista concreta de las conductas
específicas que lo constituyen, uno de los mayores obstáculos a la solución del problema estaría resuelto. En otras palabras,
la ambigüedad inicial con la cual la mayoría de las personas analizan sus problemas interpersonales tiende a contribuir a su
sentimiento de desamparo al enfrentarse a ellos. Conociendo qué conductas específicas están envueltas y por tanto qué
cambios en esas conductas resolverán el problema, se provee con una meta definida para la acción y el tener esa meta puede
conducir a un gran sentido de consuelo (Mehrabían, 1970, pág. 7).
Demos una mirada a la diferencia entre la conducta de auto-descubrimiento de dos clientes diferentes.
Cliente A:
Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interpersonal está en bajo nivel. Estoy sobrecargado de trabajo. Y
un montón de cosas se interponen para entorpecer los trabajos. Tiendo a rendirme.
Este cliente expresa sus sentimientos sólo de una manera vaga, él no delinea o posee sus experiencias
claramente, y falla en indicar sus conductas concretas.
Cliente B:
Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en mí. Encuentro difícil salir de la cama en la
mañana y me siento embotado la mayor parte del día. Trato de leer, pero sigo dejando el libro y errando
por toda la casa. Creo que debo ir al cine o a visitar a un amigo, pero no lo hago, ni siquiera deseo
hacerlo. He perdido el apetito. Esto ha sido el patrón desde hace unas dos semanas. Sé por qué. Hace dos
semanas recibí mi tesis regresada por mi comité. Ellos no la recibieron por segunda vez. Y yo realmente
pensaba que había hecho las correcciones que ellos querían antes. Ahora estoy empezando a pensar que
tendré que elegir un tópico enteramente nuevo, recolectar nuevos datos, y principiar de nuevo. Pero no
creo que tenga la energía, el impulso, la motivación para hacerlo. Pero no quiero que mi educación de
graduado se vaya al caño. Quizá lo que me molesta aún más es que cuando empecé a trabajar en mi
110
Capítulo Cuatro
disertación empecé a retirarme de mis amigos. No invité a nadie y devolví sus invitaciones a cenas y
fiestas. Ni siquiera me entretuve en hablar con nadie después de las clases. Me retiraba tan pronto como
la clase terminaba a empezar con mi máquina de escribir. De todos modos, ahora ya nadie me llama ni
viene. No los culpo. ¿Por qué debían hacerlo? Yo antepuse mi disertación a ellos por meses. Ahora,
encima de todo, estoy solitario. Só1o quiero empacar y regresar a Nueva York.
Esta declaración del cliente está llena de sentimientos, experiencias y conductas específicas. La diferencia en
la habilidad de auto-descubrimiento entre el cliente A y el B es obviamente vasta. La destreza del ' orientador
debe ayudar al cliente a dar el salto si el cliente no puede hacerlo por sí mismo.
Áreas fructíferas de investigación
¿Acerca de qué debe hablar el cliente? Debe hablar acerca de sus problemas y los recursos o recursos
potenciales que tiene para manejar estos problemas. La meta de la auto-exploración es no sólo la cantidad, ni
siquiera la intimidad, de la información. Más bien, es lo relevante de la información, lo cual incluye (1) la
información relacionada con el problema y (2) los recursos orientados hacia la solución. La exploración de
recursos provee una dimensión positiva al proceso de auto-exploración. Considere el siguiente ejemplo:
Cliente:
Prácticamente nunca defiendo mis derechos. Si estoy en desacuerdo con lo que
alguien está diciendo - especialmente en un grupo – me quedo con la boca cerrada.
Cuando yo hablo, el mundo no se me viene encima de hecho, algunas veces los
otros realmente me escuchan.
Orientador A: Es frustrante tener miedo de hablar y sentirse perdido entre la multitud.
Orientador B: Las veces que usted habla, otros realmente escuchan -y usted está molesto consigo
mismo por sentirse perdido entre la multitud con tanta frecuencia.
El orientador A pierde el recurso mencionado por el cliente. Aunque es cierto que el cliente habitualmente
falla al hablar, él sí tiene un impacto cuando habla. Y esto es un recurso.
Hay ciertas áreas de la vida que vale la pena investigar con casi cada cliente. Las siguientes áreas o
tópicos son tan penetrantes que son relevantes para casi cualquier problema que el cliente pudiera mencionar.
Relaciones interpersonales. Casi inevitablemente, la persona perturbada está "fuera de la comunidad" en
algún sentido. Su vida interpersonal está empobrecida, él está retirado o no puede llevarse bien con la familia,
amigos o compañeros de trabajo.
Cliente A:
Yo estoy encarando esta operación y tengo miedo. Pero realmente no tengo a nadie
a quien hablarle.
Etapa I:
Cliente B:
111
Usted no puede decir que mi esposa y yo realmente nos hemos llevado bien. Las
cosas fueron más suaves al principio, pero no fueron correctas.
El orientador debe ayudar a cada cliente a explorar las dimensiones interpersonales de cualquier problema
presentado.
Presupuestos. Frank (1961) acentúa la importancia del "mundo presumido" del cliente. Los presupuestos
insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana. Por ejemplo, el cliente A podría estar presumiendo que
todos los adultos son tan negativos y tan rechazantes como sus padres. Este presupuesto contamina sus
interacciones con los adultos. El cliente B presupone que la carrera es central para la vida, que es necesario
elegir una carrera y dejar el resto de la vida que gira alrededor de ella. Encuentra aburrida su carrera, y,
debido a este presupuesto, la vida es aburrida. El cliente C presume que la gente envuelta en la religión es
hipócrita y/o estúpida. Debido a su presupuesto él se aleja, en principio, de la gente y los programas que nada
tienen que ver con la religión. El cliente D presume que es una persona aburrida, no atractiva porque tiene
"sólo" inteligencia promedio. Ella actúa de acuerdo con sus presupuestos y realmente sí se vuelve una persona
aburrida. El orientador debe preguntarse a sí mismo, con alguna frecuencia, qué presupuestos el cliente se ha
hecho acerca de sí mismo, de su trabajo, de otros o del mundo. Los presupuestos que no se manifiestan
pueden ser extremadamente destructivos. Si Juan tiene una serie de presupuestos acerca del contrato de
matrimonio mientras Juana tiene otros, el pelear estará a la orden del día - hasta que estos presupuestos
afloren y se trate con ellos.
Metas. Las vidas de la gente desorganizada están llenas con metas y aspiraciones no satisfechas, metas y
aspiraciones irreales, metas y aspiraciones no formuladas. El cliente A quiere ir a la escuela de graduados,
pero no tiene los recursos intelectuales requeridos. El cliente B piensa que es importante estar en buena figura
física, pero él está sobrepasado de peso, tiene tono muscular pobre y no puede desechar el hábito de fumar. El
cliente C sabe que su estilo presente de vida de clase media no es recompensante, pero no sabe por qué o con
qué sustituirlo.,El cliente D se encamina a un colapso físico, un colapso obviamente no planeado pero
significativamente inevitable. El cliente E se siente "muerto", no va a ninguna parte y no quiere ir a ninguna
parte. El orientador de alto nivel usará sus destrezas para ver que el cliente examine la direccionalidad de su
vida, especialmente en áreas en las cuales el cliente está viviendo menos efectivamente. Por ejemplo, si la
vida interpersonal del cliente es blanda y estéril y no va a ninguna parte, la pregunta es: ¿tiene que ser de este
modo?
Valores. Yo encontré cuáles eran mis valores reales al examinar cómo me invierto a mí mismo y mis
recursos, tales como mi tiempo, energía y dinero. Como ya hemos notado antes, los valores difieren de las
actitudes: los valores representan de facto auto-inversión. La desorganización con frecuencia fluye de
112
Capítulo cuatro
un conflicto de valores; o sea que un cliente se envuelve a sí mismo emocional y conductualmente en dos
patrones de conducta que están en conflicto el uno con el otro. Por ejemplo, Juan Pérez se encuentra a sí
mismo fuertemente envuelto, emocionalmente, tanto en su trabajo como en su familia. Está incómodo tanto
cuando él pasa la cantidad de tiempo que él piensa que debe pasar para hacer su trabajo bien, y cuando él pasa
horas de descanso con su familia. Una batalla de sube y baja se desarrolla entre estos dos valores, Juan mismo
parece ser el perdedor. El orientador puede ayudarle a examinar sus valores y entonces podrá establecer
prioridades -prioridades que son compartidas tanto con su familia como con sus colaboradores. Memo Torres
es un trabajador social. Se envuelve a si mismo emocional y conductualmente en ayudar a otros. Por otra
parte, la auto-gratificación y el placer son fuertes valores en su vida. Bebe mucho en ocasiones, tiene una
variedad de relaciones socio-sexuales, desea vehementemente ir a unas cortas vacaciones. La calidad de su
ayuda sufre. El orientador experto ayudará al cliente a examinar sus inversiones de valor con objeto de ver si
hay valores conflictivos y determinar si el sistema de valores de facto del cliente representa sus prioridades
reales. Por ejemplo, una vez que el cliente determina que el desarrollo intelectual es una de sus prioridades
principales, con la ayuda del orientador él podrá establecer una escala realista para la lectura, educación
formal, envolvimiento en el trabajo, etc.
Severidad del problema. El proceso de auto-exploración debe rendir un panorama bastante preciso de la
severidad de cualquier área de problema en la vida del cliente. Mehrabian y Reed (1969) sugieren que la
severidad de cualquier problema dado puede determinarse por la siguiente fórmula:
Severidad = Sufrimiento X Incontrolabilidad X Frecuencia
La X en la fórmula sugiere que estos factores no son sólo aditivos: aún el sufrimiento tenue, si es
incontrolable o muy frecuente, indica un problema severo. Consideré los siguientes ejemplos:
Cliente A:
últimamente he estado pensando acerca de mi salud más de lo usual. Cuando
despierto en la mañana a veces siento un poco de dolor en mi pecho. Y a veces hay
algunos dolores en las articulaciones de mis dedos.
Cliente B:
La otra noche pensé que me iba a morir. Estaba acostado en la cama y no podía
dormir. Luego, de repente, tuve esta tremenda presión en el pecho. Estaba seguro
de que iba a morir. Empecé a sudar frío. Aún cuando la presión se apaciguó, yo
estaba agitado. Cuando finalmente me dormí, me movía y volteaba. Cuando
desperté, me sentí como si hubiera estado drogado.
La tensión del cliente B es obviamente mayor que la del A. El cliente A se podría preguntar si estos síntomas
le preocupan demasiado o si ellos son indicadores de algún problema de salud; pero B, parece, sufre de un
más que severo ataque de ansiedad (en la suposición de que no hay nada malo con su salud).
Si un cliente dice en intimidad que no puede controlar alguna clase de conducta llena de tensión, el
orientador debe considerar esto un signo de elevada severidad de su problema.
Etapa I:
113
Cliente A:
No me gusta el hecho de que tengo mal carácter. Precisamente ayer los chicos
estaban jugando en el balcón después de la cena, haciendo un juego de racket. Yo
estaba tratando de leer el periódico. Lo dejé tanto corno pude, pero finalmente me
levanté, les rompí su juego y los mandé a la cama. También reviento de vez en
cuando en el trabajo, especialmente cuando me siento incompetente.
Cliente B:
Yo soy tremendamente quisquilloso. Reviento a la más leve cosa. Mis chicos han
empezado a evitarme porque a veces les grito sin razón. Anoche le colgué el
teléfono a una de mis mejores amigas cuando pensé que me había dicho algo
insultante. Hoy me doy cuenta de que sus palabras probablemente fueron inocentes.
He tomado tranquilizantes pero no parecen calmarme lo suficiente.
El cliente A piensa que su conducta interpersonal podría mejorarse. Sus exabruptos no son severos, pero no
son creativos tampoco. Hay maneras mejores para canalizar sus frustraciones y tratar con cosas molestas. La
cliente B, por otro lado, no está en control. Está aún tratando de tomar drogas con objeto de mantener el
control. La conducta llena de tensión (quisquillosidad) se ha vuelto mucho más que quisquillosidad debido a
su calidad incontrolable.
La frecuencia de la conducta llena de tensión o indeseada puede ser un factor separado en sí mismo o
un signo de pérdida de control.
Cliente A:
Cuando estoy de vacaciones, tiendo a comer en exceso. Sé que no debo hacerlo. El
mes pasado subí cinco kilos mientras estaba en Florida. Me odié a mí misma
cuando regresé. Luego vino la horrible necesidad de ponerme a dieta.
Cliente B:
Siempre que siento casi cualquier grado de tensión, me encuentro a mí misma en la
puerta del refrigerador una docena de veces al día. En el trabajo, es la máquina de
dulces. En enero subí tres kilos. Cuatro el mes pasado. Y luego no pierdo el peso,
Si una persona se emborracha o, come en exceso de vez en cuando, es una pérdida de control y es a duras
penas un signo de vida efectiva, pero no necesita destruirle a él o a su vida. Sin embargo, el frecuente beber y
comer en exceso, es obviamente más severo: la pérdida de control está complicada por la frecuencia. Luego
su excesiva indulgencia complica su vida en una forma geométrica.
Obstáculos para la auto-exploración efectiva
Aún cuando el orientador sea muy experto en la Etapa 1, el cliente con frecuencia encuentra la autoexploración bastante difícil, por un sinnúmero de razones. Señalemos algunas de estas razones, porque, si el
orientador va a lograr el tener un sentimiento del mundo del cliente, tiene que entender algunas de las fuentes
de resistencia que encontrará. ¿Por qué pudiera un cliente pone obstáculos al revelarse a sí mismo y explorar
su conducta? ¿Qué puede hacer el orientador para tratar con tal resistencia?
114
Capítulo cuatro
Confidencialidad. La investigación ha mostrado que el papel de ser experto generalmente maneja el temor
del cliente de ser traicionado. Él espera que el profesional guarde cualquier cosa confidencial que le diga a él.
Sin embargo, puesto que muchos clientes inicialmente ponen más confianza en el papel de ser experto (el
profesional "con credenciales") que en la conducta de ser experto el profesional "funcional") el profesional
funcional sin credenciales debe demostrar claramente por su conducta que él es digno de, confianza -a través
de manifestaciones conductuales de autenticidad, respeto y empatía precisa.
Cuando el adiestramiento en orientación o en relaciones humanas es hecho en grupo, sin embargo, la
cuestión de confidencialidad se vuelve más crucial. Especialmente los miembros de un grupo o los que se
adiestran se conocen uno al otro o vienen de un área compacta geográficamente (por ejemplo, son estudiantes
en el mismo programa), las preocupaciones por la confidencialidad serán más presionantes. En. este caso, la
cuestión de confidencialidad debe tratarse directamente como uno de los factores que afectan el nivel de
confianza del grupo. Más positivamente, los miembros deben demostrar altos niveles de ser dignos de
confianza unos a otros tan rápidamente como sea posible. Esto es, deben ser genuinos, respetuosos y
comprensivos en las formas conductuales descritas en este capítulo. Estas conductas, en conjunción con una
voluntad de tomar riesgos razonables en el auto-descubrimiento, puede elevar el nivel de confianza de un
grupo dramáticamente. No hay otro camino: los miembros del grupo deben trabajar creando confianza, para
que los temores acerca de confidencialidad puedan cortarse dramáticamente en la calidad de la autoexploración en un grupo.
Temor a la desorganización. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque siente que no puede
enfrentarse a lo que pudieran encontrar acerca de sí mismos. Este es un punto muy crítico. El cliente siente
que la fachada que él ha construido, no importa cuanta energía debe gastar para conservarla, es todavía menos
gravosa que explorar lo desconocido. Tal cliente con frecuencia empieza bien, pero, una vez que empieza a
estar abrumado por los datos producidos en el proceso de auto-exploración, empieza a retraerse. Hurgar entre
lo inadecuado de uno, lo que es esencial para los procesos de influencia social (Mehrabian, 1970; Strong,
1968) sí conduce a "desequilibrio" (Piaget, 1954), desorganización y crisis (Carkhuff, 1969). Pero, como
Piaget sugiere, el desequilibrio es el precio que una criatura debe pagar para asimilar nuevos estímulos dentro
de un esquema existente: es el precio del crecimiento. En una forma similar, Carkhuff sugiere que el
crecimiento tiene lugar en los puntos de crisis. El orientador de alto nivel se da cuenta de que el proceso de
autoexploración será inefectivo si produce ya sea muy altos o muy bajos niveles de desorganización. La alta
desorganización inmoviliza al cliente, mientras que la desorganización muy baja es con frecuencia indicadora
de una falla en llegar a los verdaderos puntos en su vida.
Etapa I:
La respuesta del orientador y la auto-exploración del diente
115
Consideremos un ejemplo. Juan Gómez, a medida en que explora su conducta, empieza a ver que hay
mucha vergüenza en su vida. Descubre que realmente no actúa sobre sus valores supuestos -justicia,
integridad y amistad. Empieza a sentir que su vida ha sido sin valor y que hay poco que él pueda salvar de
ella. Tales sentimientos son obviamente de desorganización y de proporciones de crisis. El orientador experto
no deja que Juan se pierda en la auto-recriminación o la auto-lástima; insiste que vea el panorama entero,
incluyendo sus éxitos y sus recursos, tanto los movilizados como los no usados. Ayuda al cliente a capear las
tormentas de frustración, auto-duda y desesperanza.
Vergüenza. La vergüenza, una variable experiencial muy pasada por alto en la vida humana (Egan, 1970;
Lynd, 1958), es una parte importante de desorganización y crisis. El significado de la raíz del verbo
"avergonzarse" es "destapar, exponer, herir" y por lo tanto está obviamente relacionado con el proceso de
auto-exploración. La vergüenza no sólo expone dolorosamente ante otro; es, primeramente una exposición de
uno a uno mismo. En las experiencias de vergüenza, los aspectos particularmente sensibles y vulnerables de
uno se exponen, especialmente a los propios ojos. La vergüenza con frecuencia tiene la calidad de ser
repentina: en un chispazo uno ve sus hasta ahora irreconocidas inadecuaciones sin estar listo para tal
revelación. La vergüenza con frecuencia se dispara por incidentes externos, tales como una observación
casual que alguien hace, pero no podría ser disparada por incidentes insignificantes a menos que, en lo
profundo, uno realmente esté avergonzado. Una experiencia de vergüenza podría definirse como una aguda
conciencia emotiva de un fracaso de ser en alguna forma.
En un estudio hecho por Talland y Clark (1954), los clientes juzgaron el valor terapéutico de quince
tópicos discutidos durante la orientación. Había un acuerdo general en el valor relativo de los tópicos. Las
encuestas mostraron una alta correlación entre la utilidad percibida de un tópico y sus calidades
perturbadoras. El tópico llamado "vergüenza y culpa" fue experimentado como extremadamente ansiogénico,
pero la discusión de esta área de vida fue considerada de lo más provechosa, Un grupo de psicólogos también
evaluó los mismos quince tópicos en referencia a la intimidad. Hubo una alta correlación entre lo que los,
psicólogos estimaron íntimo y lo que los clientes juzgaron ser provechoso. La auto-exploración debe
eventualmente tratar con áreas íntimas que son relevantes para los problemas del cliente. Si esta exploración
acarrea desequilibrio, desorganización, vergüenza y crisis, esto es el precio que debe pagarse por el
crecimiento.
Temor al cambio. Algunas personas están temerosas de tener confianza en ellas porque saben, aunque
subconscientemente, que si ellas lo hacen tendrán que cambiar-esto es, renunciar a los confortables (pero
improductivos) patrones de vivir, trabajar más diligentemente, sufrir la pena de la pérdida, adquirir destrezas
necesarias para vivir más efectivamente, etc. Por ejemplo, un marido y una esposa pueden darse cuenta, a
algún nivel de su ser, que si
116
Capítulo cuatro
ellos ven a un orientador tendrán que revelarse a ellos mismos y, que una vez que las cartas estén sobre la
mesa, tendrán que pasar la agonía de cambiar sus estilos de interacción. Todos nosotros tenemos que pagar un
precio por vivir más efectivamente.
Yo una vez traté a un hombre de unos sesenta años cuya queja presente era una ansiedad extrema y
aún debilitante. El proceso de auto-exploración indicó que él había sido tratado brutalmente por su padre.
Finalmente él se fugó de la casa, pero había desarrollado una lógica peculiar. Fue algo así como esto: "Nadie
que crezca con cicatrices como yo, puede esperar hacerse cargo de su ida y vivir responsablemente". Él había
estado usando este enfoque erróneo cuando joven como una excusa para actuar irresponsablemente en el
trabajo (tenía un récord de trabajo extremadamente pobre), en su vida con él mismo (bebía excesivamente) y
en su matrimonio (había sido poco cooperador e infiel y aún esperaba que su esposa lo apoyara). La idea de
que él podía cambiar, que podía tomar responsabilidad por sí mismo aún a su edad, le asustaba y quería
escaparse del grupo. Pero como su ansiedad era tan dolorosa se quedó. Tuvo que aprender que un cambio en
su estilo de vida era absolutamente necesario si quería romper el círculo vicioso en el cual estaba atrapado.
La manera de la auto-exploración: "Anécdota" versus "historia"
Un reciente documental en televisión mostró extractos de una experiencia de un grupo de maratón conducido
en un centro de rehabilitación para drogadictos. Durante las primeras horas del maratón, un joven adicto
empezó a hablar de sí mismo y su vida pasada. Relacionó muchos hechos acerca de sí mismo, pero lo hizo en
una forma bastante fría y analítica. Relató experiencias y conductas, pero no se puso a sí mismo o sus
sentimientos en sus revelaciones. Como resultado, los otros miembros del grupo conocían muchas cosas
acerca de él, pero no estaban todavía en contacto con él. Él estaba enumerando cosas pero sin revelarse a sí
mismo. Yo uso el término "anécdota" para la clase de auto-descubrimiento que no revela realmente al cliente
o lo pone en contacto con aquellos que lo están escuchando. La "anécdota" es actuarial y analítica: el cliente
relaciona muchos hechos acerca de sí mismo, aún detalles íntimos, pero su auto-revelación está apartada y
privada de sentimiento. Hay poco -envolvimiento del ego en tal apertura y por tanto poco riesgo. El que habla
se trata a sí mismo como un objeto más que como un sujeto.
La "historia" es un modo bastante diferente de auto-apertura. Es un intento de parte del cliente de
revelar a la persona que está adentro, tanto al orientador como a sí mismo. El cliente manejando la modalidad
de "historia" percibe que la transmisión de sí mismo es tan importante como la transmisión del hecho. La
"historia" no evita detalle, pero es selectiva, El detalle concreto se elige para revelar más que para ocultar al
cliente. La "historia" invita al diálogo, mientras que la "anécdota" lo desalienta. En el ejemplo mencionado
anteriormente, el joven adicto divagaba y nadie le respondía en ninguna forma (su manera de
Etapa I:
117
auto-descubrimiento no invitaba a la respuesta, aunque, en el modelo de desarrollo, los miembros del grupo
no le permitirán distanciarse en un monólogo). La "historia", puesto que está llena con la persona, está llena
con los sentimientos y emociones de la persona. La anécdota es sosa, muerta. La anécdota está relacionada
con el auto-descubrimiento envuelto en el fenómeno del "extraño-en-el-tren": hay una apertura o ventilación o
aún exhibicionismo, pero se da sin envolvimiento, sin temor a las consecuencias negativas.
El orientador usando las destrezas de la Etapa I, llama al diálogo, hace demandas al cliente para
encontrarle como una persona. Puesto que la mayoría de los clientes tienen problemas en las relaciones
interpersonales, él hace del proceso de orientación un laboratorio en el cual el cliente puede reconocer los
déficits interpersonales y aprender las destrezas interpersonales.
Adiestramiento - como-tratamiento en la Etapa I
A medida que usted, como el que se adiestra, domina las destrezas de la Etapa 1 a través de la práctica en un
grupo de adiestramiento, es posible para usted, como orientador que se adiestra, guiar a un grupo de clientes
en las destrezas de la Etapa I, especialmente en la empatía precisa y en ser concreto. Estas dos destrezas
sirven dos funciones para el cliente que se adiestra: (1) le enseñan a enfocar y concretar la exploración de sus
propios problemas, y (2) le dan las destrezas que son indispensables en las relaciones humanas.
La siguiente metodología general para el adiestramiento puede usarse en grupos de adiestramiento de
clientes:
1.
Explique la destreza (por ejemplo, empatía precisa, ser concreto) cognoscitivamente. Conteste
preguntas. Esté seguro de que los que se adiestran han captado el concepto.
2.
Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el método de contraste.
a. Muestre cómo no se debe hacer.
b. Muestre cómo se debe hacer.
3.
Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de todo el grupo. Asegúrese que cada
uno tiene una comprensión vivencial de la destreza en cuestión. Haga que los miembros del grupo se
den retroinformación. Dése retroinformación usted mismo.
4.
Divida el grupo en tríadas (o en cualquier número que sea práctico para la destreza que se está
enseñando). Tenga al menos dos interactuantes más un observador en cada grupo. Continúe la
práctica en estos grupos más pequeños.
5.
Supervise: corrija, aliente y refuerce lo que está siendo bien hecho. Dé al observador una oportunidad
de dar retroinformación primero. Asegúrese que la retroinformación es concreta y no deje que se
vuelva interminable. Dé retroinformación corta y luego haga que los que se adiestran se
comprometan en futuras prácticas de destrezas.
6.
Hacia el final de la sesión de adiestramiento, llame al grupo entero para procesar datos: averiguar
qué aprendizaje tuvo lugar y cuál no. De a los que se adiestran una oportunidad de ventilar sus
sentimientos sobre lo que es ser adiestrado y pasar a través del trabajo de aprender las destrezas para
la orientación.
118
Capítulo cuatro
Durante estas sesiones de adiestramiento, el contenido de las sesiones de práctica debe enfocarse en aquellos
problemas -de-vivir que son la razón para que los clientes estén allí, más los aprendizajes que tomen lugar a
través del proceso de adiestramiento.
Debe notarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de ayuda puede tomar lugar
en la orientación de uno-a-uno tanto como en grupos. El orientador por ejemplo, puede alcanzar en el
adiestramiento del proceso de ayuda en empatía precisa, el ser concreto y la asertividad según se necesite.
Puesto que la auto-exploración es una parte importante de la ayuda, el cliente puede ser adiestrado en las
destrezas de la auto-exploración. Este adiestramiento tiende a disminuir su resistencia a la auto-exploración.
Aún en sesiones de adiestramiento en grupo, la cantidad de adiestramiento de destrezas administrado puede
variar de acuerdo a las necesidades de los clientes y al estilo del orientador.
Algunas notas finales sobre la Etapa I
Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de prestar atención, empatía precisa, respeto, ser concreto y ser
genuino y si el cliente coopera al explorar sus sentimientos, experiencias y conductas relacionadas a las áreas
problemáticas de su vida, el proceso de ayuda será intenso. El orientador de alto nivel sabe que la orientación
es potencialmente intensa. Está preparado para ello y sabe cómo apoyar al cliente que no está acostumbrado a
tal intensidad.
La tentación de parar. Un buen orientador no puede ser efectivo solo "en algún punto". Algunos
orientadores parecen tener las destrezas necesarias para ser efectivos en la Etapa I del modelo del desarrollo,
aún cuando no parecen ayudar al cliente a avanzar a la Etapa II y, especialmente, a la Etapa III. En estos
casos, la auto-exploración alcanza una clase de autonomía funcional que no ayuda al cliente. El orientador
fallará, a menos que él se dé cuenta por sí mismo de que lo que está pasando en la Etapa I es significativo
solamente en el grado en que esté finalmente relacionado con el cambio de conducta constructivo. No será ni
siquiera efectivo en las destrezas que piensa que posee, porque, cuando estas destrezas pierden su carácter
relativo - son buenas no en ellas mismas sino en tanto cuanto ellas ayuden-pierden su efectividad, aún en la
Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna parte porque el proceso no va a ninguna parte. Una señal de esta
clase de fracaso es lo que podría ser llamado orientación "circular". El orientador (y con frecuencia el cliente,
también) empieza a darse cuenta de que están yendo y yendo sobre el mismo territorio-que las cosas ya
"habían sido dichas antes".
Rigidez en la aplicación del modelo de desarrollo. El orientador de alto nivel, porque tiene un amplio
repertorio de destrezas y respuestas de las cuales él puede echar mano natural y espontáneamente, hace lo que
sea más útil para el cliente en un momento dado, del proceso de ayuda, ya sea requerido o no en cualquier
etapa del modelo. El principiante y el orientador de bajo nivel
Etapa I:
La respuesta M orientador y la auto-exploración del cliente
119
tienden a aplicar el modelo demasiado rígidamente. Algunas veces un principiante trata de manejar los
problemas secuencialmente - toma el problema A enteramente, luego el problema B, luego el C, etc. -porque
esta forma es tanto lógica como menos confusa. Pero aún cuando la orientación se presenta aquí como un
proceso lógico, claramente delineado y discreto, con objeto de darle al que se adiestra un mapa cognoscitivo y
demostrar tan claramente como sea posible el repertorio de destrezas y respuestas que él debe desarrollar para
convertirse en un orientador efectivo, el proceso de ayuda real es mucho más complicado. Es verdad que en
algunos casos el proceso de orientación procede más o menos de acuerdo con el modelo. En otros casos, no.
El criterio final para los pasos que se tomen durante la orientación, sin embargo, debe ser lo que es útil para el
cliente. El modelo es para el proceso de ayuda y no para ser su amo, y la ayuda es para el cliente. Quizás una
aplicación del principio de Horacio de que la virtud está en el medio pudiera ser útil aquí: no subestime el
valor de un modelo integrativo para aprender el cómo ser un orientador efectivo, pero no sobreestime el valor
de tal modelo en el proceso de ayuda mismo.
1.
La meta de la Etapa II es para ayudar al cliente a alcanzar la clase de entendimiento objetivo de sí mismo, de sus problemas y
de su mundo que conduce a la acción efectiva.
2.
Hay una serie de destrezas que capacita al orientador a ayudar al cliente a alcanzar esta meta. El
aprender este compuesto de destrezas -empatía
precisa avanzada, auto-descubrimiento,
confrontación y proximidad constituye la meta de los grupos de adiestramiento en relaciones
humanas. La mutualidad, ser capaz de comprometerse experta y significativamente en una plática
directa, mutua, se usa para comunicar estas destrezas básicas.
120
a.
La empatía precisa avanzada significa que el orientador no sólo entiende el mundo del
cliente sino que también ve las implicaciones de lo que él entiende, y comunica esta
entendimiento adicional al cliente. El orientador usa una variedad de técnicas para
comunicar este entendimiento más profundo al cliente: expresa lo que el cliente solamente
implica, usa sumarios enfocados de lo que el cliente ha dicho, conecta "islas" de
sentimientos, experiencias y conductas que el cliente deja desconectadas, le ayuda a llegar a
conclusiones lógicamente derivadas de las premisas, y le presenta marcos de referencia
alternos para entender su propia conducta y la de otros.
b.
El auto-descubrimiento del orientador implica que el orientador está dispuesto a descubrirse
a sí mismo en lo que pudiera ayudar al cliente,
pero realmente lo hace sólo cuando él
ve que no asustará o distraerá al cliente.
c.
En la confrontación, el orientador invita al cliente a examinar algún aspecto o dimensión de
su conducta que esté evitando al cliente entenderse a sí mismo completamente o a avanzar
hacía un cambio constructivo de conducta. Confronta discrepancias, distorsiones, juegos,
trucos, pantallas de humo y evasiones. La confrontación es una manera de atención
cuidadosa e envolvimiento con el cliente; no es un castigo. Los orientadores de bajo nivel o
confrontan irresponsable y punitivamente o tienen miedo de retar al cliente en todo.
Etapa II:
d.
Entendimiento integrativo / Auto-entendimiento dinámico
12
La proximidad es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra persona lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora de una relación interpersonal. El orientador puede usar la
proximidad para trata directamente las diferencias entre él y el cliente, como también los
tema de confianza, dependencia y contra dependencia, sesiones sin dirección y resistencia
del cliente. La proximidad es un complejo de destreza que envuelve empatía precisa
avanzada auto-descubrimiento del orientador y confrontación.
3.
Las destrezas de la Etapa II representan "la medicina más fuerte" que las destrezas de la Etapa 1 y
deben usarse con precaución y tentativamente.
4.
Puesto que las destrezas de la Etapa II constituyen otra parte de un repertorio más amplio de las
destrezas de ayuda, deben usarse siempre que se necesiten, aún al principio de la relación de ayuda.
Pero siempre deben usarse cuidadosamente.
5.
El orientador no debe convertirse en un especialista en una sola destreza de ayuda o en una serie de
destrezas. Las necesidades del cliente deben dictar el cuándo lo haga el orientador.
En la Etapa II el orientador usa una variedad de destrezas para ayudar al cliente a entenderse a sí mismo más
completamente con objeto de ver la necesidad de actuar más efectivamente. El orientador no solamente le
ayuda a unir los datos producidos a través del proceso de la auto-exploración sino también le ayuda a
escudriñar más ampliamente y a mirar más profundamente con objeto de encontrar las "piezas perdidas" que
necesita para entenderse mejor. Una vez que el cliente empieza a verse a sí mismo como es y cómo quiere ser,
el verá la necesidad para la acción. Como ya lo he notado, la meta de esta etapa no es cualquier clase de una
auto-contenida introspección sino un auto-entendimiento dinámico: auto-entendimiento que estuviera al filo
de la acción.
I. AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO:
META DEL CLIENTE PARA LA ETAPA II
Kaul y Parker (1971) sugieren que un índice de éxito en la orientación es la adquisición del cliente de
un nuevo esquema conceptual para entender su conducta. Strong (1970) ve este entendimiento como
una base para el control: "En la medida en que la orientación aumenta el conocimiento del cliente de
cómo él se comporta típicamente y los efectos que él típicamente intenta, la orientación aumenta su
habilidad para predecir y controlar su conducta" (pág. 390). La relación entre el entendimiento del
cliente de sí mismo y su medio
122
Capítulo cinco
ambiente y el cambio conductual es, como el artículo de Strong bien lo señala, complejo y no completamente
entendido. Sin embargo, aún cuando es ingenuo suponer que la introspección en sí misma "cura", y aún
cuando también es cierto que algunas técnicas de modificación de conducta sí "curan" sin haber ninguna
dependencia de la introspección del cliente, aún sigue siendo cierto que el auto-entendimiento puede mediar
en el cambio conductual. El propósito de este capítulo es examinar la relación práctica entre al autoentendimiento y el cambio conductual y delinear las destrezas que necesita el orientador para ayudar al cliente
a alcanzar tal entendimiento.
Abajo se reseñan varias declaraciones que indican alguna clase de auto entendimiento dinámico por
parte del cliente. En cada caso usted puede preguntarse a sí mismo, si- el cliente está mostrando la clase de
entendimiento que conduce a la acción; o sea que ¿el cliente mismo ve la necesidad de actuar?
Cliente A:
He estado rondando por toda la facultad esperando a alguien que venga a darme
una educación. Bien, creo que empiezo a ver que nadie va a venir a darme nada,
nadie me va a educar sino yo mismo. Estos dos años pasados he estado alternando
entre la cólera por no ser bien enseñado y la auto-compasión. Pensé que la facultad
sería como la preparatoria. He estado coqueteando con la auto-compasión. He
estado revolcándome en ella. Tengo que salvar los próximos dos años, pero no sé
cómo hacerlo.
Cliente B:
Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tímido como un ratón. Es muy
difícil para mí ser asertivo frente a otros, especialmente con hombres. Pero ya me
canse, no puedo seguir así -especialmente si estoy interesado en ayudar a otros.
Tengo que encontrar formas de acercarme a otros.
Cliente C:
¡Qué revelación ha sido esta experiencia de grupo! Yo no tenía idea de cuán
manipulador soy. Mirando hacia atrás ahora, veo que logré mejores calificaciones
de las que merecería en la escuela por la forma en que "cultivaba" a mis maestros.
Estoy tratando todavía de hacer la misma cosa en la escuela de graduados. Controlo
toda mi vida social. Alguna vez yo realmente pensé que era altruismo -quiero decir
la forma en que yo sería siempre el que busca a otros. Pero esto era sólo mi forma
de controlar la situación. Yo quiero controlar a quien veo y, a quien no veo. Más
aún he tratado de manipularle a usted en la orientación en la forma en que quiero
ser orientado, pero usted no siguió mi juego.
Cliente D:
Yo he sido un payaso por tanto tiempo quo no estoy seguro de que haya algo sólido
en mí para que los otros interactúen conmigo. Mis jactanciosas, mis Ingeniosas" y
suspicaces relaciones con otros, todo es una fachada. Traté de ser yo mismo esta
semana pasada, no más chorros de bromas, no más humillar a los otros-y estaba
asustado. Estaba realmente temblando a veces -porque no sabía qué hacer y mis
amigos no parecían saber cómo interactuar conmigo al ser yo serio.
Cliente E:
Sólo por ver qué pasaba traté de hacer de la última semana, la semana del
altruismo. Hice cosas por otros. Sin que se me pidiera. Fui a ver a mi madre y
ayudé a limpiar el sótano. Llevé a alguno de los chicos de mi hermano al zoológico.
Llamé a algunos amigos y tuve una fiesta el viernes en la noche. He salido de mí
mismo en media docena de formas diversas, no grandes cosas, sólo cosas
ordinarias. He estado sentado discutiendo mi preocupación sobre la muerte. Creo
que he averiguado más sobre altruismo la semana pasada que en todas estas
sesiones hasta ahora. La semana pasada realmente me gustó el poner mis propias
Etapa II:
Entendimiento integrativo /Auto-entendimiento dinámico
123
requeridas en segundo lugar. Pero también, lo que hice fue fácil porque era tan nuevo, una clase de experimento. Todavía
siento temor de vivir consistentemente para otros.
En el caso del cliente E, el auto-entendimiento siguió a la acción en lugar de precederla. Él tuvo que experimentar la conducta
altruista antes de ser capaz de discutirla en relación con su propia vida. Su caso ilustra concretamente la necesidad de ser
flexible en la aplicación de las etapas del modelo.
El auto-entendimiento vago y abstracto es con frecuencia equivalente a un no entendimiento
porque simplemente no conduce a la acción. Idealmente, la auto-exploración produce datos
concretos; estos datos, cuando se ponen juntos efectivamente, producen el autoentendimiento concreto, la base para los programas de acción específicos y concretos.
Considere la diferencia entre auto-entendimiento vago y concreto.
Cliente A:
Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayoría de las mujeres. La
mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de
interacción que son contradictorios y no satisfacen ni son fructíferos. Me hace
pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se relacionaron
conmigo, y como yo también lo hice. Creo que tenemos algo aquí.
Aquí las palabras son vagas, los conceptos son vagos, y la direccionalidad de todo el proceso es vago. Es
imposible construir un programa de acción sobre tan endebles cimientos. Es demasiado mudable.
Cliente B:
Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga una
vida cómoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa,
ayudando en las faenas domésticas. Hasta la llevo a lugares donde yo
particularmente no deseo ir porque ella quiere ir -quiero decir, ir afuera a cenar y
aún los lugares de vacaciones ella los escoge. Así, como estoy diciendo esto, me
doy cuenta de que mi corazón no está en lo que hago. Ella debe tener a veces un
mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas que
hago. Por ejemplo, aún cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella
mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy allá y no acá. Hago cosas para ella,
pero a veces tan renuentemente que sería más sincero no hacerlas. Aún cuando
nosotros vamos adonde ella quiere en vacaciones, terminamos haciendo lo que yo
deseo hacer una vez que llegamos allá. Hago muy poquito para entenderla y ella
hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en
algunos aspectos. Sigo dándole a ella mensajes dobles-"Te amo" y "Soy indiferente
contigo"-y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo para conseguir configurar
nuestro matrimonio. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no nos
comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que sí tenemos
ciertamente morirá.
Este cliente no solamente ha explorado su relación con su esposa sino que ha sido capaz de poner los
datos juntos en un panorama mayor. Ve que él y su esposa han empezado a practicar la separación o el
divorcio-algo que ninguno de los dos parece desear. Él ve la necesidad de acción, está motivado
124
Capítulo cinco
para actuar y tiene alguna idea de la dirección que sus acciones deben tomar: o sea él y su esposa deben dar
los pasos necesarios para alcanzar la clase de comunicación que él ha experimentado en la relación de
orientación. Veamos otro ejemplo.
Cliente A:
Toda la literatura dice que las drogas no conducen a ninguna parte, y yo pienso que
esto es correcto. Ellas son sustitutos de mejores cosas en la vida y pienso que si hay
algo mejor usted tiene que salir y buscarlo.
Este cliente no suena convencido; él no posee lo que está diciendo. Habla objetivamente acerca de lo que
otros dicen y una necesidad general de buscar una mejor vida. Su entendimiento no parece ser autoentendimiento; ni está al borde de la acción.
Cliente B:
Yo no creo que fumar marihuana de vez en cuando arruinará mi vida. Pero me he
convertido en un fumador fuerte y aún he tratado "viajar" un par de veces. Esto me
asusta. Realmente no sé si fumar mucho causa algún daño físico. Todavía estoy en
buena forma física, juego mucho básquetbol, pero quizá fumar mucho no es el
punto. Es lo que me digo cuando fumo demasiado: cuando estoy en la tierra de
nunca-jamás, todo me importa un pito. Esa clase de pensamiento me acabará
finalmente, si el fumar no lo hace antes. Es como practicar el suicidio. De hecho,
de nada sirve dejar de fumar marihuana si yo no dejo de pensar marihuanadas. Si
yo dejo de fumar, seré un manojo de nervios. Tengo que tener algo fuerte en mi
vida, como una acción fuerte. Fumar todo el tiempo ha sido una forma barata de
hacerlo ¿pero qué haré ahora?
Este cliente entiende que tiene que deshacerse del hábito de la droga, pero también entiende que tiene poco
objetivo en su vida. Está listo, tentativamente, para dejar sus escapatorias de la vida, pero no está seguro de
que quiera avanzar en ese sentido. Su auto-entendimiento es mucho más concreto que el del cliente A, pero
aún necesita ayuda en dos formas. Necesita ayuda para abandonar el hábito de la droga y necesita una forma
concreta de encontrar significado en su vida. Necesita lo que Hobbs (1962) llama una "cosmología", o
enfoque sobre la vida, operante. El orientador puede ayudarle a encontrar experiencias que provean
direccionalidad a su vida. En el caso del cliente A, el orientador tiene que ayudarle a explorarse a sí mismo
mucho más concretamente en términos de sentimientos, experiencias y conductas. El cliente A, puede
entender ideas, pero no se entiende a sí mismo.
Un cambio en perspectiva
Con objeto de ayudar al cliente a alcanzar el auto-entendimiento dinámico, el orientador cambia la
perspectiva del proceso de orientación en la Etapa II. En la Etapa I el orientador se concentra en el marco de
referencia del cliente. Trata de ver al mundo desde la perspectiva del cliente más que desde la propia. La
empatía precisa de nivel primario es la principal herramienta usada en este proceso. El orientador trata de
captar un sentimiento de la experiencia del ,cliente y luego le comunica este entendimiento a él.
Generalmente, a través del
Etapa II:
125
proceso de auto-exploración, el orientador trata de entender los sentimientos, experiencias y conducta del
cliente desde el punto de vista del cliente.
En la Etapa II, sin embargo, hay un cambio. El orientador ahora ayuda al cliente a ver el mundo
desde un punto de vista más objetivo. Según Levy (1968), si el orientador ve el mundo solamente como el
cliente lo hace, tendrá poco que ofrecerle. La interpretación implícita del mundo del cliente es en alguna
forma distorsionada e improductiva, al menos en las áreas de vida en las cuales él está teniendo problemas. El
orientador presume, sin embargo, que finalmente el cliente tiene los recursos para ver el mundo,
especialmente el mundo de su propia conducta, en una forma no distorsionada. Necesita una serie de destrezas
específica para ayudar al cliente a llegar a esta clase de entendimiento. Él no ignora los sentimientos,
experiencias y conductas del cliente. Indudablemente, usa éstos para ayudar al cliente a ver al mundo más
objetivamente. Este cambio en perspectiva es necesario si la Etapa II va a ser un puente entre los datos de la
Etapa 1 y los programas de acción de la Etapa III. La persona perturbada, desorganizada, problemática es
generalmente una persona metida en un hoyo. Sigue culpando a otros por sus problemas, rehusa admitir que
tiene algún problema, o continúa aplicando soluciones que no funcionan.
Consideremos el caso del cliente que llega a alguna clase de entendimiento dinámico de su relación
con su esposa (cliente B, pág. 123). Él no empezó con esa comprensión. Sus datos en la Etapa 1 se veían
bastante diferentes.
Datos -Etapa I
• Soy una persona fácil de llevar.
• He estado deprimido últimamente.
• Me he vuelto menos eficiente en el trabajo,
• Mi esposa es una gruñona.
• No merezco el trato que me da mi esposa.
• Estoy por la casa mucho tiempo.
• Ayudo con los quehaceres domésticos.
• Mi tensión presente es causada por la conducta de mi esposa.
• Yo proveo bien para las necesidades y bienestar de mi esposa.
• Dejo que ella haga lo que quiera.
• Mis fallas son insignificantes comparadas con las de ella.
En esta etapa bien podemos preguntarnos a nosotros mismos: ¿cuáles son algunos de los hoyos en que este
cliente está? Algunas posibilidades son:
Posibles estancamientos:
• Yo estoy bien, ella está mal.
• Yo intento, ella no.
• Yo me siento mal, ella no.
• Yo estoy actuando maduramente, ella responde inmaduramente.
126
Capítulo cinco
Como ya hemos estado viendo al examinar el caso del cliente B, este cliente llega a tina, serie de autoentendimientos bastante diferente de los datos de la Etapa I.
Entendimiento de la Etapa II
• Estoy enviando muchos mensajes dobles (tales como gusto-disgusto) a mi esposa.
• Nosotros estamos practicando separación o divorcio.
• Algo de mi conducta es infantil.
• Nuestra tensión marital no es mía ni de ella, es nuestra.
• Hay poca comunicación abierta, directa entre nosotros.
• Estamos en una espiral descendente.
• Necesitamos aprender habilidades de comunicación de adulto a adulto,
• Mí esposa y yo debemos estar aquí juntos.
Este cliente obviamente ha llegado a una perspectiva más objetiva de su relación con su esposa. ¿Cómo un
orientador ayuda al cliente a llegar a una nueva perspectiva en su vida y su conducta? ¿Cómo un orientador
ayuda un cliente a ver los estancamientos en que está? ¿Cuáles son las destrezas específicas que el orientador
necesita para ser efectivo en la Etapa 117 Estas son las preguntas que serán contestadas en este capítulo.
II. DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA II
Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas
Ya ha sido notado que las destrezas del proceso de orientación son las destrezas que la gente necesita para ser
efectivo uno con otro en toda clase de relaciones interpersonales. Las destrezas de la Etapa I proveen una base
de cuidado y apoyo que la gente necesita, no sólo primariamente en orientación sino también en la vida
cotidiana. Lo mismo puede decirse de las destrezas de la Etapa II- empatía precisa avanzada, autodescubrimiento, confrontación y proximidad. Ellas pertenecen a la vida y no solamente al proceso de ayuda.
Sin duda, una de las metas de la orientación es ayudar al cliente a desarrollar estas destrezas. Las destrezas de
la Etapa II agregan una intensidad a la vida que puede ser retadora y constructiva o abrumadora y destructiva.
Las destrezas de la Etapa I están en el corazón de lo que hemos llamado "mutualidad". No hay un alto grado
de mutualidad en la ayuda de uno-a-uno. Puesto que hay un orientador y un ayudado, hay algo de "sólo en una
dirección" en este proceso. El cliente no está ahí para ayudar al orientador, aún cuando es verdad que el
orientador de alto nivel crece en una variedad de formas a través de la ayuda dada a otros. En la vida
cotidiana, sin embargo, aún cuando los amigos se ayudan mucho uno a otro, tanto directa como
indirectamente, ellos no se ven uno al otro bajo los títulos de "orientador" y "ayudado". Sin duda, la mayoría
de nosotros nos rebelaríamos si nuestros amigos se vieran a ellos mismos más como nuestros orientadores que
como nuestros amigos.
Etapa II:
127
Las mejores amistades, sin embargo, no son sólo puertos seguros en los cuales los participantes están seguros
y libres de reto. Los buenos amigos se apoyan y ayudan uno al otro, pero también se retan uno al otro. Las
buenas relaciones humanas se definen por la mutualidad, cada persona avanza hacia la otra en entendimiento,
auto compartirse, interés y confrontación. Las destrezas de la Etapa II son esenciales para relaciones humanas
más profundas. Las destrezas de la Etapa II, sin embargo, funcionan diferentemente en orientación y en la
vida cotidiana con los amigos. En orientación, el orientador usa estas destrezas en el grado en que ellas
ayuden al cliente a alcanzar auto-entendimiento, y a avanzar hacia un cambio conductual constructivo. Como
destrezas de relaciones humanas, sin embargo, la empatía precisa avanzada, el auto-descubrimiento, la
confrontación y la proximidad (plática de "tú-yo") tienen valor en ellas mismas. Puesto que estas
interacciones ponen a la gente en un contacto profundo, productivo una con otra, por ello constituyen una
gran parte de la relación y no son sólo medios para un fin posterior. Ellas son, para aquellos que se arriesgan,
modos de estar presente con otros de maneras más exigentes y más completas.
Los grupos de adiestramiento (ya sea de relaciones humanas o de preparación para orientadores) y
los grupos de orientación caen de alguna manera entre la relación de ayuda de uno-a-uno y las amistades.
Puesto que tales grupos son por naturaleza temporales, no pueden llamarse grupos de amistad, aún cuando
unas relaciones fuertes se pudieran formar durante la vida del grupo. Por lo demás, el propósito de estos
grupos no es el proveer un lugar donde la gente puede encontrar amigos. Por otro lado, se caracterizan por
mucha más mutualidad de la que se da en la relación ordinaria de ayuda de uno-a-uno. ¿Qué puede Ud., como alguien que se adiestra, esperar de un grupo de adiestramiento? Cuando usted practica destrezas en los
subgrupos (como orientador, como ayudado y como observador), ordinariamente usted adoptaría la posición
de orientador de uno-a-uno. En este caso, usted usará las destrezas de la Etapa II tanto como ellas ayuden al
"cliente" a entenderse a sí mismo y prepararle para la acción. Sin embargo durante las sesiones de
retroinformación de los subgrupos y durante las interacciones de todo el grupo, ustedes se vuelven
orientadores mutuos. Esta clase de dar y tomar es similar al dar y tomar que caracteriza la amistad, excepto
que no es tan extensa, íntima o permanente. Lo mismo puede decirse de la orientación hecha en grupos. Tales
grupos no son sustitutos de las relaciones íntimas de la vida diaria, pero pueden preparar a los participantes
para una mayor profundidad y efectividad en tales relaciones. Sin embargo, un grupo de adiestramiento u
orientación es, en alguna forma significativa, una comunidad íntima de aprendices. Mientras más sólidas sean
las relaciones formadas en tales grupos, mejor será el aprendizaje.
En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa II son descritas e ilustradas como ellas aparecen
en las relaciones de ayuda de uno-a-uno. Sin embargo, con poco esfuerzo, usted puede aplicar lo que se dice a
las transacciones en grupos de adiestramiento, grupos de orientación y amistades.
128
Capitulo cinco
Empatía precisa avanzada
La empatía precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empatía precisa de nivel primario
predomina en la Etapa I y la empatía precisa de nivel avanzado en la Etapa II. Considere el siguiente ejemplo:
Cliente:
No sé qué pasa. Estudio mucho, pero no logro buenas calificaciones. Creo que
estudio tanto como cualquier otro, pero todos mis esfuerzos parecen irse por el
caño. No sé qué más puedo hacer.
Orientador A: Se siente frustrado porque aún cuando lo intenta duro usted falla.
Orientador B: Es deprimente poner tanto esfuerzo como aquellos que pasan y todavía fallar. Se
siente abatido y aún puede ser que se sienta con un poco de lástima por usted
mismo.
El orientador A trata de entender al cliente desde el marco de referencia del cliente. Trata con los sentimientos
del cliente y con la experiencia que existe bajo estos sentimientos. El orientador B, sin embargo, prueba un
poco más adelante. Del contexto, de pasados intercambios, de la manera del cliente y del tono de voz,
desprende algo que el cliente no expresa abiertamente: que el cliente está sintiendo lástima por sí mismo. El
cliente se está mirando a sí mismo como una víctima, como el que ha fallado, como uno que está deprimido.
Este es su marco de referencia. Pero en realidad está también empezando a decir "Pobre de mí, siento lástima
de mí". Esta es una perspectiva diferente, pero una que está también basada en los datos del proceso de
autoexploración. La empatía precisa avanzada, entonces, va más allá: de lo expresado a lo implicado. Sin
embargo, si el orientador es preciso, y si su habilidad para escoger el momento oportuno es buena, esta clase
de comunicación ayuda al cliente a avanzar más allá de la auto-exploración: al auto-entendimiento, Demos
una mirada a la respuesta del cliente.
Cliente:
Chico, ¡usted no está bromeando! Empiezo a sentir tanta lástima por mí mismo que me paro totalmente.
Quiero decir no sólo renuncio a los libros sino también a la gente.
El cliente empieza a ver que la auto-compasión es quizá más problemática y auto-frustrante que los mismos
fracasos. Tiene ahora una oportunidad para explorar el carácter improductivo de su auto-compasión y hacer
algo acerca de eso. La empatía precisa de nivel primario saca sentimientos y significados a una superficie
relevante (no se confunda con superficial), mientras que la empatía precisa avanzada saca sentimientos y
significados que están de alguna forma enterrados, escondidos o más allá del alcance inmediato del cliente.
La Etapa II es la fase en la cual tiene lugar el "poner las piezas juntas" para que el cliente pueda ver
un panorama mayor, y la empatía precisa avanzada es la principal herramienta en este proceso. Aún cuando el
orientador ve el mundo desde el punto de vista del cliente, con frecuencia lo ve más claramente, más
ampliamente, más profundamente y más convincentemente. No sólo entiende la perspectiva del cliente sino
que también ve las implicaciones (para vivir efectiva o inefectivamente) de esta perspectiva.
Etapa II:
129
La comunicación de la empatía precisa avanzada es la forma como el orientador comparte su entendimiento
de estas implicaciones con el cliente. Finalmente, sin embargo, el cliente mismo debe ser capaz de decir
"ahora estoy empezando a ver que estoy haciendo algo mal y que estoy fallando en hacer algo, y quiero
remediarlo".
La empatía precisa avanzada puede comunicarse en varias formas. Consideremos algunas de ellas,
Expresando lo que está solamente implicado. La forma más básica de empatía precisa avanzada es expresar
lo que el cliente solamente implica. En la Etapa I, el orientador, por las razones que ya hemos discutido, se
limita a sí mismo declarando solamente lo que el cliente declara. En la Etapa II, una vez que la armonía ha
sido establecida y el cliente está explorando sus sentimientos, experiencias y conducta, el orientador puede
empezar a declarar o señalar lo que el cliente implica pero no dice directamente. Tome al siguiente cliente,
por ejemplo:
Cliente:
Escribo muchos versos -no estoy seguro que deba llamarlo poesía. Mis amigos me
dicen que les gusta, que es buena. Pero ellos no son, críticos, no son expertos. Sigo
escribiendo y sigo enviándola a varias revistas y todo lo que consigo son notas de
rechazo. Esto ha sido así por dos años completos. Podría tapizar mi recámara con
ellos.
Orientador A: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito.
Orientador B: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito. Quizá le hace aún
preguntarse sobre su talento y usted no quiere engañarse a sí mismo.
La respuesta del orientador A es muy buena para la Etapa I, pero en la Etapa II el orientador quiere ayudar al
cliente a excavar más profundamente. El orientador B basa su respuesta no solamente en la observación
inmediatamente precedente sino en el contexto entero de la auto-exploración.
Cliente: ¡Exacto! Si yo realmente no tengo talento de gran calidad para la poesía, no creo que deba
invertir tanto de mí mismo como lo estoy haciendo ahora. Mantiene mis fantasías -o, más
que eso, me mantiene al margen. Todavía escribiré, como una diversión, pero no pensaré en
el escribir como una carrera.
Como sucede con la empatía precisa de nivel primario, la señal de un acierto efectivo de la empatía precisa
avanzada por parte del orientador es la forma en la cual el cliente responde. En este ejemplo, el cliente
avanza. Tiene que preguntarse francamente a sí mismo si tiene talento para escribir, o si al menos tiene las
semillas de talento. Si ve que no, él verá que tiene que ocuparse diferentemente.
Veamos otro ejemplo:
Cliente: No sé porqué ella actúa en la forma que lo hace. Un día estará parloteando por el teléfono de
la forma más simpática. Está alegre y me
130
Capítulo cinco
dice todo lo que está pasando. Es fabulosa cuando está de ese genio. ¡Pero
hermano! otras veces es muy brusca conmigo y con un genio de los demonios -y
parece tan personal. Quiero decir que no es que ella sea de mal genio generalmente,
sino que de alguna forma está dirigido contra mí.
Orientador:
Es incómodo no saber dónde está usted con ella. Se pregunta si ella es voluble o,
quizá, si usted hace algo, a sus ojos, para provocar tal reacción.
La implicación de ser el objeto de la ira de alguien es que uno ha hecho algo (advertida o inadvertidamente)
para provocar tal ira. La respuesta del orientador abre esa área para que el cliente la considere. Él no acusa o
culpa, sino, sigue una guía que está implícita en la declaración del cliente.
Consideremos un ejemplo más:
Orientador:
Usted sigue diciendo a ella que se siente tan cauto e incierto acerca de su relación
porque usted se pregunta si cuando ella descubra su verdadero yo" no le dará la
despedida. Pero parece ser que este mensaje funciona en ambas formas, Quiero
decir, usted podría también estar diciéndole a ella que, cuando usted descubra que
ella no es para usted, ella puede esperar que usted la despida.
Cliente:
Usted quiere decir que yo podría no parecer tan altruista con ella. Podría pensar que
dejando la puerta abierta para ella, también la estoy dejando abierta para mí.
Hmmm. . . eso es probablemente más que posible. He hecho eso antes.
Hay un mensaje escondido en el mensaje del cliente que he estado enviando a su amiga. El orientador lo
descubre, y ayuda al cliente a entenderse a sí mismo y su motivación un poco más claramente. Una exigencia
importante es hacer que el cliente mire los sentimientos que ha estado tratando de ocultar debajo de la
alfombra.
Estudiante:
Realmente me gusta mi maestra. Todos en la clase admiten que ella es casi la
mejor. Hace que el inglés y la historia sean vivos, no es como los otros maestros.
Pero todavía no puedo hablarle en la forma que me gustaría.
Orientador:
Te gusta realmente y estás contento de estar en su clase; pero, Jaimito, parece que
estás un poco resentido porque ella no te muestra mucha atención personal.
La empatía precisa avanzada coloca demandas ante el cliente. El orientador ya no está solamente
respondiendo al cliente, como hizo en la Etapa I; está exigiendo que el cliente dé una mirada más profunda a
sí mismo. La autenticidad, respeto, entendimiento y armonía de la Etapa I han creado una base de poder para
el orientador. Ahora usa este poder para influir en el cliente a ver sus problemas desde un marco de referencia
más objetivo. Estas exigencias siguen todavía basadas en un entendimiento preciso del cliente y son hechas
con interés genuino y respeto, pero de todos modos son exigencias. El orientador de bajo nivel encuentra
difícil hacer tales exigencias a la persona que está ayudando.
Etapa II:
131
Sumarizando el material central. La empatía precisa avanzada también se comunica cuando el orientador
reúne en una forma sumaria los materiales centrales y relevantes que han sido presentados en una forma
fragmentada por el cliente. Brammer (1973) lista un número de metas que pueden alcanzarse por el uso
juicioso de resumir: "entusiasmar" al cliente, enfocar pensamientos y sentimientos desdibujados, traer al
frente la discusión de un tema particular, apresurar al cliente a explorar un tema más completamente. En el
ejemplo siguiente, el orientador trata de enfocar los pensamientos del cliente con objeto de ayudarle a
moverse más cerca a la consideración de algún programa de acción.
Adiestrador:
Permítame ver si puedo poner algo de esto junto. Usted cree que puede ser
un orientador efectivo, pero ve tanto fuerzas como debilidades en usted
mismo en este punto. Por otro lado, está entusiasmado con aprender.
Siente que se interesa profundamente por los demás y puede ponerse en
contacto con sus sentimientos y experiencias-y usted comunica esto
adecuada y efectivamente a sus clientes. Y todavía el proceso de
orientación le hunde. Usted llega hasta cierto punto y no puede ir más
adelante. Esto tiene algo que ver con su incomodidad con ser afirmativo.
Usted siente especial temor de decir cosas que pudieran retar al cliente. Se
siente atado arriba consigo mismo y atado abajo en sus interacciones con
el cliente.
El que se adiestra:
Sí, y quiero romper esto libremente. Respondo bien pero no inicio bien.
Estoy tan dudoso de hacer las cosas que me coloquen en la vida del
cliente.
Este individuo que se adiestra está empezando a darse cuenta que una comprensión intelectual del proceso de
orientación, aparejado con calidez y empatía precisa de nivel primario, no sacan adelante el día. El
adiestrador, usando un resumen, pone juntos los datos del proceso de auto-exploración y los deja hablar por
ellos mismos. Su resumen es efectivo porque (1) él reúne puntos que el cliente mismo ha sacado en la fase de
la auto-exploración y (2) él elige datos relevantes, datos que ayudarán al que se adiestra a ver más claramente
su problema. Un resumen, entonces, no es una reunión mecánica de un número de hechos; es una
presentación sistemática de datos relevantes. Este problema particular del que se adiestra es bastante común.
Ha aprendido las destrezas de la Etapa I, pero las destrezas del resto del modelo están todavía construidas
intelectualmente y no han sido manejadas vivencialmente. El que se adiestra se siente cómodo al responderle
al cliente pero vacilante al iniciar (Etapas 11 y 111) porque no ha practicado las destrezas de iniciar.
Es obvio que los resúmenes pueden usarse tanto para seguir el proceso de auto-exploraci6n como
para ayudar al cliente a alcanzar un grado de auto entendimiento dinámico. Pero aún cuando se usan para
seguir el proceso de auto-exploración del cliente indican al menos principios de iniciativa por parte del
orientador. Está haciendo algo más que sólo responder: está activamente yuxtaponiendo hechos con objeto de
estimular la exploración posterior o destacando los hechos en una forma que capacite al cliente mismo a ver
las implicaciones de ellos.
132
Capítulo cinco
Veamos otro ejemplo de un resumen que ayuda al cliente a entenderse más completamente.
Orientador:
Repasemos lo que hemos visto. Usted está desganado, deprimido no sólo en una
disminución normal de actividad: esta vez persiste. Usted se preocupa por su salud
pero esto parece ser más un síntoma que una causa de su depresión. Hay algunos
puntos no resueltos en su vida. Uno es el hecho de que su reciente cambio de
trabajos ha significado que usted ya no vea mucho a sus viejos amigos. La
geografía ha hecho una gran diferencia. Otro punto, uno que usted encuentra
penoso y embarazoso, es su interés en permanecer joven. Usted no quiere
enfrentarse al hecho de estar poniéndose viejo. Un tercer punto es la forma en que
usted se sobrepasa en el trabajo tanto que cuando termina un proyecto a largo
término, repentinamente su vida está vacía.
Cliente:
Es doloroso oír todo eso bruscamente, pero así es como es. Realmente tengo que
revisar mis valores. Siento que necesito un nuevo estilo de vida, uno en el cual
haya más envolvimiento inmediato con otra gente.
Este cliente, en la fase de auto-exploración, produjo datos que señalan ciertas conclusiones dolorosas: él es
inmaduro (por ejemplo, en su sobre valorar la juventud) está fuera de la comunidad' (su vida interpersonal
está a un nivel bajo) y está intentando soluciones inefectivas a sus problemas (por ejemplo, escapes en el
trabajo). El resumen del orientador, que es un ensamblaje efectivo de los puntos sobresalientes producidos en
la auto-exploración, llega al punto - algo dolorosamente . El cliente empieza a ver el hoyo en el cual está
metido. Parece estar listo para considerar la posibilidad de cambio.
Un resumen puede usarse efectivamente en varias ocasiones durante la entrevista. Primero, un
resumen puede ayudar a agregar direccionalidad y coherencia a un proceso auto-exploratorio que parezca no
ir a ninguna parte. Supongamos que un joven residente de un ghetto, que ha pasado por varias detenciones por
la policía, está hablando con un orientador asociado con la oficina de indagaciones. Él ha estado saltando de
un tópico a otro y el orientador está batallando para poner todo junto.
Orientador:
No estoy seguro de lo que estás tratando de decirme, Jaime. Estás enojado porque
la oficina de indagaciones te hizo venir aquí. Sientes que es una pérdida de tiempo
hablar conmigo porque soy blanco. Y también sientes que no estás yendo a ninguna
parte porque el sistema completo te ha encajonado.
Cliente:
¡Esto está bien! ¿Cómo va usted a luchar solo contra todo un sistema sólo por
sentarse y hablar aquí? Usted se mete en una pandilla y pelea.
Puesto que la auto-exploración del cliente ha sido confusa y vaga, el orientador, en un resumen, saca lo que él
piensa que es importante hasta este punto. El cliente responde al escoger la pregunta que más le molesta ¿cómo puede una entrevista de orientación hacerle sentir menos oprimido por su vecindad, la escuela en que
está, y las fuerzas políticas y económicas que le hacen sentirse desprotegido? El resumen le ayuda a
identificar el punto que más sobresale en su mente. Incidentalmente, este ejemplo ilustra otro aspecto
Etapa II:
133
del proceso de orientación. Puesto que el orientador viene de unos antecedentes muy diferentes: socioeconómicos, educativos y culturales, él tiene que luchar más durante para entender y estar con el cliente. Su
dificultad señala la necesidad de adiestrar a orientadores y orientadores nativos.
Segundo, un resumen puede usarse al principio de una nueva sesión. Pero debe tenerse cuidado de
dejar avanzar al cliente por donde piensa que es importante moverse. Algo importante podría tener lugar
desde la última entrevista, y debe dársele amplia oportunidad para explorarlo. En una palabra, no use un
resumen al principio de una nueva entrevista para echar a un lado al cliente.
Orientador:
¿Hay alguna reflexión sobre la última sesión o algo ha sucedido desde entonces que
nosotros debemos discutir?
Esta pregunta da al cliente una posibilidad de tomar la iniciativa él mismo. Por ejemplo, el cliente podría decir
algo como esto:
Cliente:
Pensé mucho en lo que discutimos la última vez. Usted sabe, soy como un
chiquillo. Tengo que salirme con la mía todo el tiempo. Lo hago la mayoría de las
veces y me está haciendo infeliz.
Este cliente ha cavilado sobre los datos de la auto-exploración y ha alcanzado algún auto-entendimiento de sí
mismo. Si el orientador se hubiera embarcado en un resumen inmediatamente, podría haber distraído al
cliente. Las técnicas y estrategias son para el cliente, no metas en sí mismas. Por otro lado, si el cliente no
tiene nada que decir para empezar una nueva sesión, un resumen puede ser sumamente útil. Muestra al cliente
el interés del orientador y evita al cliente de sólo repasar el viejo campo.
Tercero, un resumen puede usarse cuando el cliente parezca haber terminado todo lo que tiene que
decir sobre un cierto tópico. Un resumen de lo que el cliente ha dicho puede ayudarle a ver el panorama
completo y a moverse más cerca del auto-entendimiento. Suponga que un cliente se atora y no tiene nada más
que decir acerca de un tópico dado.
Orientador A: Es difícil seguir. Usted siente que realmente no tiene mucho más que decir acerca
de su relación con su padre.
Cliente:
Sí. Así es como todo está.
Orientador B: Su padre nunca tuvo una buena palabra para usted cuando era joven, sólo críticas
cuando usted hizo algo mal. Aún parecía que él resentía que usted fuera a la
facultad -logrando más educación que la que él había tenido. Él ridiculizó la idea.
Luego que se divorciara de su madre fue el golpe de gracia. Desde que usted vio
cuán equivocado estaba, usted se sintió enojado y lastimado, así que cortó toda
comunicación con él. Eso fue hace más de tres años. Ahora ustedes han empezado a
hablarse otra vez, pero usted todavía no está satisfecho con las cosas como están.
Cliente:
No, todavía me gustaría quitarme esto de mi pecho. No sé si él siquiera entiende
por qué dejé de hablarle. Pero esta cosa es como una piedra en mi pecho.
134
Capítulo cinco
El orientador A hace aquí la elección equivocada: usa una declaración de empatía precisa de nivel primario y
lleva al cliente (y a sí mismo) a una encrucijada. El orientador B, por otro lado, ve que este es un momento
adecuado para un resumen de los hechos salientes en la experiencia del cliente con su padre. El resumen
ayuda al cliente a alcanzar algún grado de auto entendimiento (él tendrá que hacer algo para quitarse esa
"piedra" de su pecho). Más adelante en la sesión de orientación (este es un caso real), el orientador hizo el
papel de padre del cliente e hizo al cliente decir directamente lo que quería decir. Este "ensayo" fue parte de
un programa de acción que culminó con que el cliente realmente hablara directamente a su padre. En general,
los resúmenes son con frecuencia buenas formas de traer a la consideración de programas de acción.
Finalmente, de tiempo en tiempo, el orientador puede pedir al cliente que resuma. Después de
modelar él mismo, esta clase de conducta unas cuantas veces no es impropio que le pide al cliente que haga lo
mismo. Si tiene problemas al resumir, el orientador puede enseñarle cómo hacerlo. Esta es una pequeña forma
de hacer del adiestramiento una parte del proceso de tratamiento; ayuda a hacer del cliente un agente en el
proceso de ayuda. Brammer (1973; vea pág. 94 para los lineamientos en usar resúmenes) dice que el principal
propósito de resumir es darle al cliente un sentimiento de movimiento, tanto al explorar contenido y
sentimientos como en revisar programas de acción (en la Etapa III). Una vez que aprenda el cómo hacer su
propio resumen, estará más en contacto con el avance o falta de él en el proceso de orientación.
El uso de hojas grandes de papel en el proceso de orientación. Me gustaría ofrecer una sugerencia práctica
relacionada tanto con el tópico del uso de sumarios en orientación como con toda la cuestión de la iniciativa
del orientador. La sugerencia es simple, pero puede hacer el proceso de orientación mucho más concreto y
llenarlo con un mayor sentido de direccionalidad. En el cuarto donde yo oriento, tengo un block muy grande
de hojas de papel en un caballete y una generosa dote de plumones o marcadores. De tiempo en tiempo a
través del proceso de orientación, uso las hojas para resumir gráficamente los puntos más importantes que
aparezcan en la interacción con el cliente. Por ejemplo, a la mitad de un período de orientación, podría
resumir los principales datos en el block. Este resumen ayuda tanto al cliente como a mí de dos formas: (1)
nos ayuda a enfocarnos tan concretamente como sea posible en los puntos más salientes, y (2) ayuda a evitar
el consumir el tiempo en orientación "circular"-ir siempre sobre los mismos puntos en la misma forma.
Cuando tanto el cliente como el orientador ven ante sus ojos dónde ya han estado, ellos se presionan
suavemente para moverse hacia adelante. Las representaciones gráficas dramatizan el progreso (o la falta de
él). El block, puede usarse en cada etapa del proceso de orientación. En la Etapa I, Puede usarse para listar los
datos principales producidos en el procesó exploratorio. En la Etapa II, puede usarse para listar los
entendimientos del cliente de sí mismo. En la Etapa III, puede usarse para planear estrategias y programas de
acción. El uso del block enfatiza que las sesiones de orientación son períodos de trabajo y no solamente
pláticas amistosas.
Etapa II:
135
sesiones de orientación son períodos de trabajo y no solamente pláticas amistosas.
Obviamente, tal técnica puede ser sobre usada y mal usada. El orientador que no se puede envolver
con el cliente lo hará con el block, y el cliente vendrá a ser secundario. Esta técnica, como todas las otras,
debe complementar la relación de orientación, no sustituirla. No necesita decirse que el orientador no debe
estar corriendo constantemente al caballete para ilustrar su último hallazgo. Un orientador, que tenía
solamente un par de horas para estar con el cliente, resumió los problemas o "equipaje" con que el cliente
estaba cargando y los recursos que él poseía para manejar este equipaje. Las dos hojas de papel lado a lado se
veían algo así como esto:
Este cliente nunca había tomado un inventario de sus recursos. El verlos gráficamente fue una experiencia
cumbre para él. Esta era la primera vez que alguien había sugerido activamente que él tenía los recursos
necesarios para triunfar en la vida en vez de ser sólo su víctima.
Los resúmenes en hojas grandes son, entonces, comprobaciones de la realidad. Pueden usarse para
listar las experiencias, sentimientos y conductas
136
Capítulo cinco
sobresalientes del cliente, sus recientemente adquiridos entendimientos de sí mismo y las exigencias
concomitantes para la acción y el funcionamiento de los mismos programas de acción en términos tanto de
planeación como de ejecución, éxitos y fracasos. El orientador puede hacer saber al cliente que él, también,
puede usar los hojas o que puede enseñarle a hacerlo. Esta es otra forma en que el ayudado puede volverse
más un agente en el proceso de ayuda.
Identificando temas. La empatía precisa avanzada incluye la identificación de temas conductuales y
emocionales en los datos presentados por el cliente durante el curso de su auto-exploración y la comunicación
de estos temas al cliente. Por ejemplo, sin decirlo explícitamente, el cliente podría dejar ver a través de lo que
revela de sus sentimientos, experiencias y conductas, que él es una persona muy dependiente.
Orientador:
He estado pensando acerca de lo que usted me ha dicho. Veo algo que puede ser un
modelo en su vida, y me gustaría comprobarlo con usted. Es difícil para usted
actuar por usted mismo. El dejar que otros tomen decisiones por usted ha probado
ser menos complicado, porque parece que se lastima cuando decide por usted
mismo, pero debido a esto no se siente como un ser humano funcionando
completamente.
El cliente puede caer en la cuenta de que está operando con una pobre autoimagen.
Orientador:
Según he escuchado, este pensamiento me ha impresionado, al crecer usted ha
aprendido bien una lección y esa es: `Yo no soy un ser humano que valga la pena".
Usted parece decirse esto en el trabajo, en sus relaciones con sus amigos, y aún
cuando está solo. Es un peso enorme sobre sus hombros.
Él podría darse cuenta de que actúa como un padre con su esposa, casi constantemente.
Orientador:
Me pregunto si su esposa experimenta algo que yo he empezado a sentir aquí.
Parece que el que usted tome las finanzas de casa, que controle el desenvolvimiento
social de ambos, haga decisiones unilaterales acerca de la localización de su
trabajo. Me pregunto si usted ve esto como forma de decirle a su esposa: "Yo soy
tu padre, tu eres mi niña". Y ahora parece que ella se está rebelando. Quizá no
quiere ser niña por más tiempo.
0 el cliente puede indicar que él se retrae de compromisos sociales siempre que hay alguna amenaza de
intimidad.
Orientador:
Veamos si esto tiene sentido para usted. Por una parte usted se siente bastante solo,
pero por otra está renuente a acercarse a otros. Mencionó, por ejemplo que su
amigo habla más íntimamente con su hermano (de usted) cuando lo visitaba, de lo
que usted lo hacía. Es como si la intimidad exigiera que usted no está listo para
pagar.
Etapa II:
137
En cada uno de estos casos, el orientador va más allá de lo que el cliente ha dicho explícitamente. El material
temático podría referirse a sentimientos (tales como temas de falta de entusiasmo, de depresión, de ansiedad),
a conductas (tales como temas de necesidad de controlar a otros, de evitar intimidad, de acusar a otros, de
escaso de trabajo), a experiencias (temas de ser una víctima, de ser seducido, de ser asustado, de ser amado,
de fallar) o a combinaciones de éstas. Una vez que el orientador reconoce estos temas, su tarea es comunicar
aquellos que son relevantes para el cliente en una forma que le capaciten para verlos también. Esta labor,
demanda un alto grado de empatía exacta, tacto e iniciativa. Si el orientador trata de forzar el material
temático a través de la garganta del cliente prematuramente, el cliente se resistirá y el orientador tendrá que
volver sobre sus pasos. Por otro lado, si el orientador es adecuado en su identificación de los temas y tiene
tacto al comunicar su entendimiento al cliente, puede ayudar al cliente grandemente a verse a sí mismo bajo
una nueva luz. Para algunos, las observaciones del orientador en los ejemplos arriba mencionados pudieran
sonar demasiado directas o prematuras. Estas observaciones, sin embargo, están tomadas del contexto - tanto
el contexto de las conductas de la Etapa I (la cual establece armonía) que las han precedido como de la
comunicación del contexto mismo (la cual incluye importantes conductas paralingüísticas y no verbales). Es
obvio que los temas no deben inventarse o tomarse prestados de dinámicas abstractas de personalidad de
alguna escuela:
Orientador:
Su complejo de inferioridad contamina mucho de lo que usted hace. Su voluntad de
fallar es más profunda que su voluntad de comunidad.
Tal declaración es obviamente una caricatura, pero el punto es claro: los temas deben estar basados
sólidamente en un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conductas y deben comunicarse
tan concretamente como sea posible a través de la experiencia del cliente. Finalmente, un tema muy
importante, pero uno que con frecuencia se pasa por alto, es el tema de los recursos del cliente, especialmente
los recursos no usados o poco usados.
Conectando islas. Esta metáfora sugiere otro enfoque de la empatía precisa avanzada. El orientador intenta
construir "puentes" entre las Islas" (Ivey, 1971) de sentimientos, experiencias, y conductas reveladas en la
etapa de autoexploración. Por ejemplo, el cliente habla de estar, en semanas recientes, progresivamente más
ansioso y cansado. Más tarde, habla de estar listo para su matrimonio en unos pocos meses, y acerca del fin
del plazo para entregar los trabajos escritos para los cursos que está tomando. Aún más tarde, habla de su
necesidad de tener éxito, de competir, y de llenar las esperanzas de sus padres y abuelos.
138
Capítulo cinco
Orientador:
Juan, puede ser que tu creciente fatiga y ansiedad tengan relativamente simples
explicaciones. Una, tú estás realmente trabajando mucho. Dos, compitiendo tanto
como lo haces y luchando por la excelencia implica un precio físico y emocional.
Quizá sería más útil mirar a estos factores antes de indagar causas más esotéricas.
Juan habló acerca de estas tres Islas" como si no estuvieran relacionadas unas con otras. Una vez que él
estuvo dispuesto a explorar su interrelación, pudo también explorar sus valores. Por ejemplo, ¿quería que el
logro y la competencia llegaran tan alto en sus prioridades como actualmente estaban?
La empatía precisa avanzada significa ayudar al cliente a encontrar eslabones perdidos en los datos
producidos en el proceso de auto-exploración. Por ejemplo, si el cliente presenta dos "islas" separadas de
conducta - (1) sus desacuerdos con su esposa acerca del. sexo, la educación de los niños, y el presupuesto y
(2) su progresivo beber más, el eslabón perdido podría ser que el cliente está usando su conducta de beber
como una forma de castigar a su esposa.
Orientador:
Me -pregunto cuál es la relación entre su bebida y los desacuerdos con su esposa,
Memo. Suena como un modo efectivo para castigarla. Especialmente desde que
usted lo presenta a la familia como un problema separado, de naturaleza médica.
El cliente ha presentado estos dos problemas como separados. El orientador, al escuchar al cliente, ya no, los
ve separados, y sugiere el concepto del castigo como un puente posible entre los dos.
Por supuesto, el orientador debe ser adecuado en las conexiones o relaciones que propone. El
orientador que trabaja desde un modelo de control más que desde uno colaborador de influencia social podría
bien ser capaz de forzar al cliente a aceptar interpretaciones de su conducta que no sean válidas. Pero las
interpretaciones que no están basadas sólidamente en la experiencia y conducta del cliente simplemente no
ayudan. Ellas conducen al cliente a callejones sin salida y en general, hacen más mal que bien. Por ejemplo,
un orientador puede convencer a un cliente que él es la única causa del problema en su matrimonio. Si dejara
de beber, la comunicación entre él y su esposa mejoraría. En la suposición que la esposa del hombre esté
agregando su parte de irresponsabilidad al matrimonio, tal interpretación simplemente no ayudaría. Cuando el
cliente se da cuenta que él no va a ninguna parte en la orientación y la deja, el orientador de bajo nivel
atribuye el abandono del cliente a falta de motivación, una falta de voluntad para trabajar en el cambio, un
rechazo a enfrentarse a la verdad acerca de sí mismo, y otras cosas similares. Una base de poder del
orientador es una fuente de gran daño potencial cuando se usa sin la conducta de experto.
Ayudando al cliente a sacar conclusiones de premisas. Todavía otra forma de conceptualizar la empatía
precisa avanzada es ayudar al cliente a sacar conclusiones de premisas. Con mucha frecuencia, en los datos
producidos en el proceso de auto-exploración, hay ciertas premisas implicadas de las cuales ciertas
conclusiones lógicas peden deducirse.
Etapa II:
139
Cliente:
Realmente no creo poder tolerar el abuso de mi jefa por más tiempo. No
creo que ella sepa realmente lo que está haciendo. Piensa que me está
haciendo un favor al señalarme todo lo que hago mal todo el tiempo. No
tiene idea de qué es arrogante y aún abusiva. Me gusta el trabajo y me
gustaría quedarme, pero, bien, no sé.
Orientador A:
Lo que hace esto realmente frustrante es que su jefa pudiera no estar
siquiera dándose cuenta de lo que le está haciendo a usted.
Orientador B:
Las alternativas, entonces, están limitadas. Una es permanecer en el
trabajo y nada más "tomarlo". Pero usted siente que esto se ha vuelto
demasiado doloroso. Otra es hablar con su jefa directamente acerca de
toda esta relación destructiva. Una tercera es empezar a pensar en cambiar
trabajo, aún cuando a usted le guste el trabajo allí. Nosotros realmente no
hemos hablado de la segunda o tercera posibilidad.
El orientador A, con su empatía precisa de nivel primario, podría ayudar a la, cliente a sondear más
profundamente en sus sentimientos, pero la presunción aquí es que ella ya lo ha hecho. Es cuestión de
moverse hacia adelante. El orientador B busca entre lo que se ha dicho en su interacción hasta este punto y
saca algunas conclusiones de las premisas presentadas por la cliente. Quizá la cliente está evitando el punto de
una confrontación directa con su jefa. En algún nivel de su ser, ella podría darse cuenta de que ella, también,
tiene alguna responsabilidad con respecto a esta relación improductiva. Esta posibilidad tendría que ser
investigada.
En ciertos casos, el orientador puede sacar una conclusión exagerada de las premisas del cliente con
objeto de mostrarle al cliente que el argumento que está construyendo no conduce a ninguna parte. Beier
(1966) llama esta respuesta una respuesta "asocial", porque no es la clase de respuesta esperada por el cliente.
Por ejemplo, suponga que un hombre casado ha estado describiendo largamente las faltas de su esposa.
Después de un poco, el orientador responde:
Orientador:
Fue un error casarse con tal mujer, y quizá es tiempo de dejarla ir.
Como esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una conclusión lógica al caso que el
cliente ha estado construyendo contra su esposa, lleva al cliente a pararse en seco. Se da cuenta, quizá, que ha
ido demasiado lejos, que está haciendo que las cosas suenen peor de lo que realmente son.
Cliente:
Bueno, no creo que las cosas sean tan malas. Ella sí tiene sus puntos
buenos.
Beier declara que tales respuestas "asóciales" hacen que el cliente pare y piense. Ellas proveen lo que Beier
llama Incertidumbre benéfica" para el cliente. Las
140
Capítulo cinco
respuestas asóciales, obviamente, pueden ser sobreusadas, pueden ser demasiado graciosas, y-en las manos de
un orientador inepto-pueden realmente sonar sarcásticas (en expresión, si no en intención). El orientador que
está incómodo con esta clase de comunicación puede conseguir el mismo resultado usando una respuesta
"social" mejor que una "asocial". Por ejemplo, el orientador en el último ejemplo podría haber dicho:
Orientador:
No estoy seguro de si usted está tratando de decir que su esposa no tiene
cualidades atenuantes.
Cliente:
Oh, bueno. Yo no quería ser tan duro con ella.
Algunos clientes, en una relación que no está trabajando, tienen que hacer de la otra persona el chivo
expiatorio con objeto de reducir su propia culpabilidad, al menos inicialmente. En este ejemplo el orientador
se da cuenta que el cliente está entregado a la hipérbole, y ayuda al cliente a entender lo que está haciendo. La
meta de la Etapa II debe siempre conservarse en mente. La respuesta "asocial" y el estado de Incertidumbre
benéfica" que causa son útiles solamente en el grado en que ellas ayudan al cliente a entenderse a sí mismo
más adecuadamente.
De lo menos a lo más. Una forma de ver la empatía precisa avanzada en resumen es verla ayudar al cliente a
avanzar de lo menos a lo más. Si el cliente no está claro acerca de algún tema, o si él habla cautelosamente,
entonces el orientador habla directa, clara y abiertamente. Por ejemplo, un cliente podría divagar, tocando
temas sexuales ligeramente según él va avanzando. El orientador le ayuda a enfrentarse a estos temas más
directamente.
Orientador:
Jorge, usted ha aludido a asuntos sexuales unas pocas veces. Mi sentir es que el
sexo es un asunto bastante delicado para usted para tratarlo. Pero también parece
ser bastante importante.
A través de la empatía precisa avanzada, lo que es dicho confusamente por el cliente se declara abiertamente
por el orientador; lo que es dicho fríamente se establece convincentemente; lo que es dicho vagamente se
declara específica y concretamente, y lo que el cliente presenta a un nivel superficial se representa por el
orientador a un nivel más profundo. En un sentido, el orientador interpreta la conducta del cliente, pero sus
interpretaciones están basadas en lo que el cliente revela acerca de sus propios sentimientos, experiencias y
conducta y cómo el cliente actúa durante las mismas sesiones de orientación - no en psicodinámica abstracta.
Tampoco el orientador de alto nivel pone sus interpretaciones en el cliente como tantas leyes; él sugiere e
invita a la respuesta del cliente para que ellos puedan colaborar en tratar de entender al mundo como es
realmente.
Marcos de referencia alternos. Según Levy (1963, 1968) señala, la misma serie de hechos y datos están
abiertos a una variedad de interpretaciones. Algunas veces un cliente no cambia porque él está cerrado en una
Etapa II:
141
interpretación improductiva de ciertos hechos. Por ejemplo, Felipe ha tenido fuertes sentimientos afectivos
hacia algunos de sus condiscípulos en una escuela para niños. En un par de ocasiones él se ha envuelto en
juegos sexuales con otros niños. Ha empezado a obsesionarse por la idea de que es "un homosexual" (o sea,
una persona que se define a sí misma por su sexualidad, especialmente sexualidad atípica). El orientador,
como una forma de empatía precisa puede ofrecer a Felipe algunos marcos de referencia alternos.
Orientador:
Me doy cuenta que usted ha tenido estos sentimientos y experiencias, Felipe. No
estoy seguro de que la única conclusión es que usted sea homosexual. Está muy
necesitado de amor y cariño-no tiene mucho de eso en casa. Podría ser que usted lo
consiga cuando y como pueda. Y usted también me ha dicho que generalmente es
tímido, pero especialmente con las chicas. Es difícil para usted ir y hablar con una
muchacha.
Sugiriendo interpretaciones o marcos de referencia alternos se le da a Felipe lugar para avanzar. No está
encerrado en una sola y (para él) auto-frustrante vista de su sexualidad.
Esta forma de conducta del orientador es una clase de influencia social, no es lo mismo que tratar de
disuadirá alguien de algo.
Orientador:
Por la forma en que usted describe la conducta de su maestro, él suena bastante
inseguro quizá temeroso de la clase y especialmente de usted.
Estudiante:
¿Quiere usted decir que él no la tiene cogida con nosotros? ¿Qué él tiene pánico7
Nunca pensé que yo podía asustar a alguien.
Esta, visión alterna da al estudiante la oportunidad de experimentar con su propia conducta más que sólo
quejarse de la de otros. El propósito de sugerir interpretaciones alternas es ayudar al cliente a controlar su
conducta más efectivamente. En suma, la interpretación psicológica, vista como una conducta. . . consiste en
traer un marco de referencia o sistema de lenguaje alterno para dominar una serie de observaciones o
conductas, con miras a hacerlas más dóciles a la manipulación" (Levy, 1963, pág. 7).
Las categorías de empatía precisa avanzada descritas aquí no quieren decir que sean categorías
completamente claras. Obviamente hay una gran cantidad de traslapes. Se citan para dar al que se adiestra un
sentimiento del concepto de empatía precisa avanzada y la forma en que la comunicación de tal empatía
coloca una exigencia en el cliente para avanzar hacia el auto-entendimiento y acción.
La manera de comunicar la empatía precisa avanzada
La empatía precisa avanzada es una Medicina fuerte: llega a puntos más críticos profundos y más delicados y
por tanto pone al cliente bajo más tensiones. La relación de apoyo que ha sido establecida entre el orientador
y el cliente ayuda al cliente a soportar esta tensión agregada; pero, el objeto de la Etapa II no es
142
Capítulo cinco
abrumar al cliente sino ayudarle a moverse hacia el auto-entendimiento y la acción. Como una señal de su
aprecio y respeto, entonces, el orientador debe moverse tentativa y cautelosamente a expresiones de empatía,
precisa avanzada. Indudablemente, debe ser inicialmente tentativo y cauteloso en todas las interacciones que
tipifican la Etapa II: empatía precisa avanzada, auto-descubrimiento del orientador, proximidad,
confrontación, y el sugerir marcos de referencia alternos.
Las expresiones de empatía precisa avanzada deben ser primero sugeridas en una forma tentativa y
no sólo ser lanzadas sobre el cliente.
Orientador A:
Usted no está tratando de ayudar a su esposa a ver sus errores. Usted sólo
la está castigando.
Orientador B:
De lo que usted ha dicho, puede ser que su esposa vea la conducta de'
usted como castigo más que ayuda.
Orientador A:
Usted no es digno de confianza, porque traiciona a sus amigos.
Orientador B:
Usted parece estar diciendo que sus amigos podrían bien haber
interpretado su conducta (de usted) como traición. Entonces se concluiría
que ellos le ven a usted como no digno de confianza.
Orientador A:
Usted tiene ya que dejar de sentir tanta pena por usted. Esto no le lleva a
ninguna parte.
Orientador B:
La escuela no va bien y usted está deprimido, pero Lno cree usted que
todo este panorama se hace peor por una tendencia de su parte por sentir
un poco de pena hacia usted mismo?
En cada uno de estos casos, el orientador A bruscamente confronta al cliente, mientras que el orientador B
tentativa y cautelosamente sugiere algo que el cliente podría considerar doloroso para escuchar. Las palabras
subrayadas y los signos de interrogación en los ejemplos anteriores muestran formas verbales de presentar la
empatía precisa avanzada tentativamente. Sin embargo, lo tentativo también se muestra en formas no verbales
-por la expresión facial, tono de voz, y así. Hay una multitud de modos verbales para indicar tentativamente
(vea Gazda, 1973, págs. 161-162, para una lista completa).
"Vearnos si esto tiene sentido para usted..."
"Si lo oigo correctamente, usted parece estar diciendo que..."
"Dígame si esto suena demasiado fuerte para usted..."
"Podría ser que. 'Me he estado preguntando si..."
En los ejemplos usados para ilustrar varios tipos de empatía precisa avanzada, algunas indicaciones
verbales de tanteo se han incluido.
Otra forma de señalar una nota tentativa es responder primero con empatía precisa de nivel primario
y luego moverse a la empatía precisa avanzada (o auto-descubrimiento, o confrontación, o proximidad).
Algunos podrían objetar tal precaución y tanteo, viendo en ella una falta de autenticidad. "Diga
Etapa II:
143
lo que quiere decir, y dígalo directamente, sin ningún adorno" sería el lama de este grupo. Sin embargo, tanto
el respeto por el cliente como la preocupación por la meta de' la Etapa II (auto-entendimiento dinámico)
sugieren un tratamiento más tentativo. Una de las manifestaciones conductuales de respeto es que el
orientador ayude al cliente a usar sus propios recursos en el proceso de ayuda tanto como sea posible. Si el
orientador sugiere, en ese punto el cliente puede responder activamente a la sugerencia y trabajarla en sus
propios términos.
Orientador:
¿Pudiera ser que todo el panorama esté peor por una tendencia de su parte a sentir
pena por usted mismo?
Cliente:
Estoy empezando a ver que me hundo en auto-lástima. Algunas veces sueño
despierto que he sido herido por mis amigos sólo para poder sentir compasión por
mí. Yo soy una persona centrada en sí misma mucho más de lo que me había dado
cuenta.
En este ejemplo, el tanteo de parte del orientador ayuda al cliente a entenderse a sí mismo un poco mejor. El
no tiene que defenderse de una acusación. La comunicación de empatía precisa avanzada no es un ejercicio
abstracto en verdad; es la forma del orientador para estar con una persona que ha venido buscando ayuda. El
orientador efectivo no deja de tratar temas importantes y dolorosos directamente, abiertamente y
honestamente, ni ve ningún valor en: abrumar al cliente innecesariamente. Las metas del proceso de ayuda
deben definir sus técnicas, no al revés. En la Etapa III, según la relación entre el orientador y el cliente se hace
más fuerte, el orientador necesita no ser tan tentativo y cauteloso podría haber sido en el principio de la Etapa
II. Él simplemente trata de hacer lo que ve que es más útil en un momento dado. En ciertos casos, esto aún
puede significar el hablar menos tentativamente de lo que ha sido indicado aquí, aún en la Etapa II.
Auto-descubrimiento del orientador
Si un orientador revela algo de su propia vida personal a su cliente, ¿ayuda esto al cliente? La respuesta a esta
pregunta, expresada generalmente, es que eso depende. Como nosotros ya señalamos, los investigadores de
las ciencias sociales se han vuelto bastante interesados en el auto-descubrimiento como una forma de
interacción humana, abarcando cuando menos tres áreas: mutuo auto-descubrimiento en programas de
adiestramiento en relaciones humanas, auto-descubrimiento en la vida diaria, y auto-descubrimiento por parte
tanto del cliente como del orientador en orientación y psicoterapia.
Cuando se trata del auto-descubrimiento del orientador en la orientación, sin embargo, toda la
evidencia no existe todavía y la evidencia que nosotros tenemos no es completamente clara. Hay dos grupos
de evidencia algo contradictorios: una serie urge el auto-descubrimiento del orientador, mientras que la otra
nos previene contra él.
Los principales ponentes del auto-descubrimiento del orientador son Mowrer
144
Capítulo cinco
(1973) y Jourard (1968, 197la, b), pero sus enfoques son completamente diferentes. La posición de Mowrer
sobre el auto-descubrimiento del orientador emerge de toda su filosofía de ayuda, para la cual el autodescubrimiento es central. El cliente, si desea ser ayudado, debe revelarse completamente a los miembros del
grupo de amigos, especialmente en aquellas áreas de su vida en las cuales ha vivido o está viviendo
irresponsable y deshonestamente. El líder del grupo también se descubre a sí mismo completamente. Cuando
alguien desea entrar al grupo, el líder (o un miembro designado por el líder o por el grupo mismo) se
encuentra con él antes de entrar y modela la clase de auto descubrimiento que será exigido de él una vez que
entre al grupo. En este caso, el auto-descubrimiento de tanto las irresponsabilidades pasadas como las
presentes ocurren de una sola vez. Antes de que entre al grupo, el miembro en prospecto debe contratar el
comprometerse en el mismo tipo de auto descubrimiento. Esta clase de inmediato y total auto-descubrimiento
(al menos con respecto a las áreas de la vida en las cuales el cliente no está viviendo efectivamente) es
característica de muchos grupos de auto-ayuda de amigos, tales como Alcohólicos Anónimos (vea Hurvitz,
1970).
El enfoque de Jourard para el auto-descubrimiento es mucho menos moralista y quizá más
pragmático. Él ve el auto-descubrimiento como una parte esencial del proceso de auto-actualización. Su
enfoque al auto descubrimiento del orientador es más restringido que el de Mowrer pero más extenso que el
de Carkhuff (1969). Jourard, también, urge al orientador a descubrirse a sí mismo en las primeras etapas del
proceso de ayuda, porque de ,acuerdo con su investigación, tal auto-descubrimiento aumenta la cantidad y
eleva la calidad del auto-descubrimiento del cliente. Como Mowrer, ve a la persona promedio en perturbación
psicológica como uno que no se descubre y debe, en la seguridad del proceso de ayuda, aprender el cómo
descubrirse a sí mismo más efectivamente. La persona con problemas invierte demasiado tiempo y energía en
construir fachadas y trata de que no se derrumben. El orientador ayuda al cliente al modelar él mismo el autodescubrimiento. En términos de influencia social, este modelar se agrega a la base de poder del orientador,
pues esto aumenta su atractivo para el cliente (a través de una “similaridad positiva" en auto-descubrimiento),
realza su confiabilidad (pues él primero confía en el cliente suficientemente para revelarse a sí mismo) y
agrega crédito a sus declaraciones de empatía precisa ("Yo conozco tu mundo porque, al menos en alguna
forma análoga, yo he estado ahí, también). Un orientador que se descubre también disminuye la distancia del
papel (rol) entre él mismo y el cliente. Se espera, entonces. que la mutualidad realzada que sobreviene
aumente la, probabilidad de cooperación entre cliente y orientador. Además de todo, un auto-descubrimiento
del orientador aumenta su habilidad para trabajar con el cliente (Murphy y Strong, 1972) al inicio del proceso
de ayuda con objeto de animar al cliente a comprometerse en la auto-exploración. En un sentido, tal modelar
es un acto de influencia social: coloca una exigencia en el cliente para revelarse a sí mismo. Bundza y
Simonson (1973) y Combs (1969), también ofrecen una evidencia de la utilidad del auto-descubrimiento del
orientador.
Etapa II:
145
Por otro lado, Weigel y sus asociados (1972) han encontrado una evidencia que sugiere que el autodescubrimiento del orientador puede asustar al cliente o hacer que el orientador parezca menos efectivo.
Muchos de los estudios que urgen el auto-descubrimiento han usado los llamados "normales" (por
ejemplo, estudiantes de universidad) como sujetos en estudios análogos. Tales sujetos constituyen
relativamente "clientes" de alto nivel. Bien puede ser que el auto-descubrimiento del entrevistador si ayude a
dichos clientes a descubrirse ellos mismos. Sin embargo, mientras más desorganizado esté el sujeto (tal como
un cliente real con problemas relativamente severos) más es afectado adversamente por el auto
descubrimiento del orientador. Él no lo ve como una ayuda sino como una amenaza.
¿Qué principios pueden ser establecidos, entonces, para gobernar el uso del auto-descubrimiento del
orientador? Primero que todo, un orientador de alto nivel debe estar dispuesto a hacer todo lo que éticamente
pueda hacer para ayudar al cliente. Por lo tanto, debe estar dispuesto a descubrirse a sí mismo ante el cliente si
y cuando él crea que será provechoso. Él también debe mantener el auto-descubrimiento responsable y
apropiado como un valor en su propia vida. Prácticamente hablando, esto significa que debe haber gente con
la cual él se comparte a sí mismo íntimamente. Puesto que un orientador espera que sus clientes se revelen
ellos mismos íntimamente con él en las entrevistas de orientación, sería peor más que anómalo si el orientador
no supiera lo que significa -tanto en términos de costo como de beneficio que él se revele profundamente a
otra persona.
Seguidamente, puesto que el auto-descubrimiento en relaciones humanas no es un fin en sí mismo, el
auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la orientación. En la Etapa I,
como se ha señalada, la meta es mejorar la cualidad de la auto-exploración del cliente, mientras que en la
Etapa II la meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor entendimiento de sí mismo. El auto-descubrimiento
del orientador puede alcanzar cualquiera de estas metas, sin embargo, con tal que sea responsable y
apropiado. ¿Qué significa "apropiado" en este contexto?
Primero, el auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga más al ya sobrecargado
cliente. Hace muchos años, un amigo mío vino a hablarme de un problema que le estaba molestando. Pensé
que solamente era correcto que le hiciera saber que no era el único en tener este problema, así que empecé a
dejarle saber algo de mí mismo. Pero él me cortó rápidamente, diciendo: "Hey, no me digas tus problemas. Ya
es suficientemente duro tratar con los míos. No deseo cargar con los tuyos, también". Nuestro intercambio
ilustra dos puntos. Primero, el orientador no puede ayudar a menos que él esté viviendo más efectivamente
que el cliente, al menos en las áreas en las cuales él está tratando de ayudar. Segundo, el orientador no puede
agregar otra carga a aquéllas del cliente, por su auto-descubrimiento. Por lo tanto, aún cuando un orientador
pueda estar dispuesto a descubrirse él mismo, debe determinar primero si su descubrimiento es probable que
ayude al cliente a explorarse a sí mismo más adelante, o a entenderse a sí mismo mejor. Tanto la calidad
como
146
Capítulo cinco
la oportunidad para elegir el tiempo dé su descubrimiento son críticos.
Segundo, el auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al cliente de sus problemas. Más
positivamente, el auto-descubrimiento del orientador debe ayudar al cliente a enfocar más claramente,
concretamente y adecuadamente en sus áreas de vivir inefectivo y los recursos que él puede utilizar para vivir
más efectivamente.
Cliente:
Parece que estoy más ansioso cuando despierto en la mañana. Yo no quiero
enfrentarme al día. Es demasiado sobresalto.
Orientador A: Yo experimenté esta clase de ansiedad por la mañana durante un período de mi
vida. Fue cuando estaba en la escuela graduada y no estaba seguro de que era lo
suficientemente listo. No sabia lo que quería de la vida. Pero todo pasó.
Cliente:
¿Cree usted que lo suyo estaba relacionado con la atmósfera vaga de la vida
escolar?
Cliente:
Parece que estoy más ansioso cuando despierto en la mañana. Yo no quiero
enfrentarme al día. Es demasiado sobresalto.
Orientador B: Se vuelve una lucha dolorosa sólo el salirse de la cama. Yo creo que pasé, algo de
eso en el ejército. Parecía el mundo bastante miserable.
Cliente:
Es que sólo es una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo seria aún más miserable
si yo fuera a renunciar a la lucha.
El orientador A distrae el cliente y desvía la atención a él mismo, mientras el orientador B mezcla el autodescubrimiento con la empatía precisa y gana una mucho más productiva respuesta del cliente.
Tercero, el auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado frecuente. Esto
también distrae al cliente y lleva la atención al orientador. La investigación (Murphy y Strong, 1972) ha
mostrado que si un entrevistador se descubre a sí mismo demasiado frecuentemente, el cliente puede verle
como falso o sospechar que tiene motivos ulteriores.
Algunos sugieren que hay una relación curvilínea entre el auto descubrimiento del orientador y la
ayuda efectiva. Hipotetizan que el bajo descubrimiento del orientador es inefectivo porque él es visto como
apartado, débil y consciente de su rol ("Yo soy el orientador, usted es el ayudado). Por otro lado, el orientador
altamente descubierto puede ser inefectivo porque es visto como demasiado poderoso y/o falto de discreción
(y por lo tanto, no digno de confianza). El descubrimiento moderado del orientador es efectivo, según la teoría
dice, porque él provee un modelo competente de auto-descubrimiento, anima la mutualidad y se prueba a sí
mismo digno de confianza (al decir al cliente, en efecto, `Yo confío en ti").
Yo sugiero que el orientador de alto nivel sepa cuándo descubrirse así mismo y que él pueda hacerlo
seguramente ya sea en la Etapa I o en la Etapa II. Es mejor para el principiante esperar hasta la Etapa II, pues
él no tiene todavía la experiencia suficiente para juzgar el impacto de sus interacciones. Según él aprenda
cómo manejar el auto-descubrimiento en la entrevista de orientación, él puede usarlo siempre que parezca
apropiado. Alguna investigación
Etapa II:
147
(Tuckman 1966; Vondracek, 1969) sugiere que el orientador puede lograr que el cliente revele más al usar
técnicas de sondeo (tales como preguntas abiertas) que por "reflejar" (como, Rogers y Carkhuff sugieren) o
por "revelar" (como Jourard sugiere). Pero, primero que todo, la auto-revelación del cliente no es una meta en
sí misma. Mientras puede ser catártica y curativa en sí misma, generalmente es subsidiaria de otras metas o
sea, el auto-entendimiento dinámico y la acción. Segundo, la empatía precisa es mucho más que sólo
“reflejar”, es en sí misma una clase de sondeo. Tercero, puesto que mucha de la investigación sobre autodescubrimiento tiene lugar en el laboratorio durante períodos de tiempo muy restringidos (tal como una
sesión) con clientes que no están perturbados particularmente ("normales") uno debe tener en mente que tanto
el auto-descubrimiento del cliente como el del orientador tienen un significado diferente en unas relaciones de
ayuda a más largo plazo. Por lo tanto, al menos en esta etapa de la teoría, investigación y elaboración de
modelo, parece desacertado enfatizar o minimizar cualquier destreza particular de ayuda. El orientador
efectivo tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas, incluyendo "el sondear", "el reflejar" y "el
revelar". Utiliza fácilmente éstas y cualquier otra destreza para ayudarse a alcanzar las metas de la
orientación.
En suma, luego, el auto-descubrimiento del orientador es una destreza o respuesta que ciertamente
debe ser parte del repertorio del orientador. Él debe usar el auto descubrimiento siempre que parezca
apropiado - en la Etapa I para alentar la auto exploración del cliente, en la Etapa II para aumentar el autoentendimiento del cliente - pero debe ser cuidadoso de no cargar, abrumar, o distraer al cliente.
Auto-descubrimiento en grupos de adiestramiento
En cualquier enfoque vivencial para aprender destrezas de ayuda, los que se adiestran se turnan para tomar el
papel de orientador, del que recibe ayuda y de observador. Yo ya he sugerido que el que se adiestra, en el
papel del que pide ayuda, trate alguna de la problemática real en su vida. El actuar un papel, por supuesto, es
otra posibilidad: los que se adiestran se turnan para actuar una variedad de papeles de "gente problema". Sin
embargo, el que se adiestra no solamente debe aprender una serie de destrezas de ayuda en el proceso de
adiestramiento, sino también debe usar el adiestramiento como una oportunidad para considerar cuán
efectivamente está viviendo él mismo, especialmente en aquellas áreas vitales que tienen el mayor impacto en
su habilidad para ayudar (tales como su estilo interpersonal, su habilidad para encarar crisis, la disciplina en
su vida, o su habilidad para hacer exigencias legítima a otros). Por lo tanto, aún cuando los que se adiestran
empiezan por actuar el papel de "gente problema" hasta que ellos no se sientan más cómodos uno con otro y
desarrollen un grado de confianza en el grupo de adiestramiento, no deben volverse clientes reales; o sea que
ellos deben tratar con todo lo que constituya un obstáculo para su ayuda efectiva. Si los que se adiestran son
serios en formar una "comunidad de aprendizaje", esta clase de
148
Capitulo cinco
auto-descubrimiento no será inapropiado. Yo no sugiero que los que se adiestran se comprometan en un
cuenta-secretos o auto-descubrimiento por sí mismo. Pero, puesto que ellos, eventualmente, van a colocar
demandas sobre otros para vivir más efectivamente, creo que deben empezar por colocar estas clases de
demandas uno de otro.
Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesión de grupo general o en una sesión de práctica
de un subgrupo, Juan, un orientador que se adiestra, revela lo siguiente de sí mismo:
Juan:
Siempre que me siento inseguro de mí mismo en situaciones interpersonales -como aquí -lo
compenso volviéndome engreído, "sarcástico" o aún cínico. Podría casi decir que uso mi
propia clase de “teatro” para defenderme de irá mismo de ser humillado por otros. Lo he
estado haciendo aquí hasta cierto grado, y no me gusta. Dudo que a ustedes les guste. No va
con lo que nosotros estamos tratando de hacer aquí.
Este es apenas un dramático cuenta-secretos, pero es el descubrimiento de un problema que bien podría
interferir con la habilidad de Juan para ayudar. Si los que se adiestran pueden trabajar problemas como éste
durante el curso de su adiestramiento, serán dobles ganadores: desarrollan destrezas y tratan con algunas de
las áreas problemáticas de sus vidas. Uno que se adiestra dijo, al final de un semestre, "estoy todavía inseguro
de mi habilidad para ser un orientador, pero he recibido más ayuda aquí sobre una variedad de problemas que
en cualquiera otra parte".
¿Hasta dónde, entonces, deben ir los miembros de un grupo de adiestramiento en el autodescubrimiento? ¿Dónde encajan los campañeros miembros en la escala de privacidad, o en lo que Simon y
sus asociados (Simon, Howe, y Kirschenbaum, 1972) llaman Ios círculos de privacía" (uno mismo, íntimos
especiales, íntimos, amigos, conocidos, extraños)? Es fácil ver que en algunos respectos un orientador se
vuelve para un cliente una clase de íntimo ad hoc, o íntimo especial por un cierto período de tiempo. ¿Pero
dónde encajan los compañeros orientadores que se adiestran? Quizá el ideal es algo como esto: igual que un
orientador debe estar dispuesto a revelar cualquier cosa que pudiera ayudar a su cliente pero lo hace sólo si él
ve que es apropiado, así los miembros de los grupos de adiestramiento deben estar dispuestos a tratar con
aquellos temas que estén relacionados con alcanzar las metas del grupo. El nivel de confianza en un grupo
depende de dos factores interrelacionados: la disponibilidad de los miembros para compartirse ellos mismos y
la calidad de la respuesta que reciban una vez que ellos se compartan ellos mismos. Las destrezas de la Etapa
I, entonces, son críticas para la vida de cualquier comunidad de ayuda.
Un número de autores se han preguntado a ellos mismos la cuestión del criterio para juzgar lo
apropiado del auto-descubrimiento, tanto en la vida diaria como en el adiestramiento en relaciones humanas y
en los grupos de preparación de orientadores (Culbert, 1967; Egan, 1970, 1971, 1973a; Luft, 1969).
Cualquiera que sea el enfoque que un grupo, de adiestramiento hace del auto-descubrimiento, las reglas de
base deben ser claras desde el principio.
Etapa II:
149
Confrontación
La confrontación interpersonal es un hecho de la vida diaria. Es también un hecho que la confrontación se usa
bastante ampliamente en las relaciones de ayuda - tanto en relaciones de uno-a-uno como en grupos. Por
ejemplo, la confrontación juega un importante papel en muchas clases de grupos de autoayuda de iguales
(Hurvitz, 1970; Maslow, 1967; Mowrer, 1968a; Yablonsky, 1965) y grupos de encuentro (Egan, 1970). Tanto
la confrontación como la auto-critica han caracterizado a una amplia variedad de comunidades utópicas
exitosas. (Kanter, 1972, págs. 14ff y 37ff). El que la confrontación sea usada sabiamente en todas estas
situaciones es otro asunto, De cualquier modo, la confrontación es ciertamente un tema controversial; y tanto
orientadores como adiestradores en relaciones humanas continúan discutiendo sus pros y sus contras, su
efectividad y sus riesgos. La confrontación ha sido el tópico de una cierta mínima cantidad de investigación:
algunos investigadores han encontrado que es útil (por ejemplo, Berenson, Mitchell y Laney, 1968; Berenson,
Mitchell y Moravec, 1968) mientras que otros lo han encontrado relativamente inefectiva (por ejemplo, Kaul,
Kaul y Bednar, 1973). Para agregar a la confusión, no hay una definición estándar de confrontación y no hay
acuerdo en la literatura sobre los resultados que se supone que tiene. ¿Cuál es la función de la confrontación?
En el estudio de Kaul, Kaul y Bednar es vista como relacionado (inefectivamente) a la auto-exploración del
cliente (una función de la Etapa I), mientras Carkhuff (1969a, b) la ve como relacionada al autoentendimiento del cliente y a la acción (una función de la Etapa 11). Berenson y Mitchell (1974) han escrito el
estudio más completo de que se disponga sobre la confrontación. Ellos previenen contra su abuso y critican al
orientador que hace de la confrontación su especialidad.
Dada toda esta confusión, el orientador principiante se encara con la cuestión: ¿debo confrontar o
no? La respuesta es que depende. No se puede dar una respuesta más definitiva sin una explicación más
concreta de la confrontación, tanto de su naturaleza como de sus metas. El propósito de esta sección sobre la
confrontación, entonces, es ayudar al orientador a entender la naturaleza de la confrontación para que él pueda
decidir qué lugar debe tener esta destreza particular en su repertorio de ayuda. Esta sección considerará la
naturaleza y las metas de la confrontación, qué áreas en la vida del cliente deben ser confrontadas, cómo
confrontar, el impacto de la confrontación sobre el cliente, y algunas precauciones en el uso de la
confrontación.
Hacia un entendimiento de la naturaleza y funciones de la confrontación
Algunos ven la confrontación - y espero que esto sea una caricatura - como un ataque, con frecuencia un
ataque vicioso, sobre otra persona, generalmente por "el propio bien" de esta persona. Como tal, es altamente
negativa y altamente punitiva -diseñada, me parece a mí, para ayudar al confrontador a quitarse un peso de
encima más que para ayudar al confrontado a vivir más
150
Capítulo cinco
efectivamente. Parecería que tal confrontación, casi por definición, es inútil en las relaciones de ayuda. Sin
embargo, hay aquellos que ven tal "terapia de ataque" como productiva si tiene lugar en una forma
estructurada en el contexto de una comunidad de apoyo (Maslow, 1967). Pero cualquiera que sea el valor de
esta clase de confrontación punitiva, este no es el significado de confrontación aquí.
La confrontación como una extensión de la empatía precisa avanzada. La confrontación es en el mejor de
los casos una extensión de la empatía precisa avanzada, o sea que es una respuesta al cliente, basada en un
profundo entendimiento de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente, que envuelve algo de
desenmascarar distorsiones en el entendimiento de sí mismo del cliente y algo (al menos implicado) de reto
para la acción.
Orientador:
A usted le gustaría que su hija la respetara y pensara que usted es sincera. Usted
especialmente gustaría de que ella fuera sincera con usted, ahora que está por salir
con muchachos. Por otro lado, usted siente que hay algunas cosas que ella no debe
saber acerca de usted "por el propio bien de ella" especialmente en el área de las
relaciones de usted con hombres. Usted tiene que evadirla cuando ella le hace
preguntas sobre esta área. Y aún a veces usted tiene que decirle a ella "mentiritas
blancas" para que ella no se lastime por la verdad. Pero todo esto la hace sentirse
incómoda; usted se siente desgarrada por esto.
Aquí el orientador ayuda al cliente a reunir algunos de los hechos que han emergido en el proceso de autoexploración. Su respuesta está basada en hechos que la cliente misma ha revelado, pero el orientador reúne
estos factores en una forma en la cual la cliente ha fallado en hacer. Esto envuelve un cierto desenmascarar y
un reto implícito para la acción. Supongamos que el cliente contesta algo como esto:
Cliente:
Nunca había pensado de esa manera antes, pero esto es lo que estoy haciendo -y no
es muy bello panorama. Parece que yo tengo dos estándares, uno para mí y otro
para mi hija. Y racionalizo mi conducta pensando que es Io mejor para ella". Si yo
pienso que mis relaciones con los hombres en mi vida son correctas, morales y
buenas para mí, entonces yo debo ser capaz de compartir esta parte de mi vida en
alguna forma responsable con mi hija. Pero si yo pienso que lo que estoy haciendo
es equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo -entonces debo empezar
a pensar en cambiar mi conducta. De cualquier modo, algo tengo que hacer.
Ella la encuentra dolorosa pero real esta clase de auto-exploración y entendimiento. El cliente con frecuencia
tiene que tomar decisiones dolorosas, pero el orientador está ahí tanto para entender su pena como para
ayudarle a través de ella.
La confrontación, como se describe en las páginas siguientes, significa un desenmascaro responsable
de las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo que el cliente usa para esconderse tanto del autoentendimiento como del cambio conductual constructivo. También envuelve un retar a lo no
Etapa II:
151
desarrollado, lo sub-desarrollado, lo no usado y los mal usados potenciales, destrezas y recursos del cliente,
con miras para examinar y entender estos recursos y ponerlos en uso en programas de acción. La
confrontación es una invitación del orientador al cliente para explorar sus defensas - aquéllas que le evitan
entender y aquéllas que le impiden la acción.
Las metas de la confrontación son ayudar al cliente a explorar áreas de sentimientos, experiencias y
conducta que él, hasta entonces, ha estado renuente a explorar.
Orientador:
Nosotros seguimos escarbando en los déficits de su matrimonio, casi como si no
hubiera nada bueno en él. Podría ser útil tratar de ponerlo en la perspectiva de
examinar qué es lo bueno en él.
Ellos ayudan al cliente a entender los modos de conducta auto-destructiva y los recursos no usados.
Orientador:
Parece que una cosa que usted ha aprendido es que castigar a su hijo una y otra vez
no ha funcionado. No ha cambiado la conducta de él apreciablemente. ¿Podría ser
que su uso persistente del castigo, aún cuando prueba ser inefectivo, dice algo
acerca de usted?
Orientador:
Jaime, a usted realmente no le gusta su maestra. Puede admitir eso en usted mismo.
También ve que usted no va a cambiar el estilo de ella. Usted es lo suficientemente
realista para ver eso. Por lo tanto, perturbar su clase, lo cual ayuda a que usted
desahogue su ira, realmente no la cambia. Usted queda como perdedor. Faltan dos
meses de clase este año. ¿Cómo puede usted ser sincero con sus sentimientos y no
seguir todavía lastimándose?
Ellos le ayudan a aprender cómo confrontarse a sí mismo.
Orientador:
María, nosotros hemos escrito en el papel todas las cosas que usted ve que su
marido hace mal. Me pregunto si usted pudiera hacer otra lista: una lista de las
cosas que usted hace o no hace y que usted piensa que pudieran molestarle a él.
En la Etapa II, las primeras dos metas (explorar, entender) son de primera importancia, mientras las segundas
dos (actuar, aprender) son más importantes en la Etapa III. La lógica de la orientación, se aplica también a la
confrontación: si el orientador confronta responsablemente, el cliente aprenderá cómo confrontarse a sí
mismo y, eventualmente, cómo confrontar a otros - no destructivamente, sino con respeto y cuidado.
Indudablemente, una de las manifestaciones conductuales de respeto es que la persona que respeta a otra usa
respuestas balanceadas negativamente tales como la confrontación en una forma que promueve el crecimiento
del otro.
¿Que debe ser confrontado?
Discrepancias. En todos nosotros hay varias discrepancias: entre lo que nosotros pensamos y sentimos y lo
que nosotros decimos, lo que decimos y lo
152
Capítulo cinco
que hacemos, nuestra visión de nosotros mismos y la de otros sobre nosotros, lo que somos y lo que deseamos
ser, lo que realmente somos y lo que experimentamos nosotros mismos ser, y nuestras expresiones verbales y
no verbales de nosotros mismos. Estas categorías, obviamente, han de ser traducidas a instancias específicas.
•
Estoy confuso y enojado, pero digo que me siento bien.
•
Yo sostengo que es importante estar físicamente bien, pero me permito tener sobre peso y no hago
ejercicio.
•
Me veo a mí mismo corno ingenioso, pero otros me ven como mordaz.
•
Me gustaría ser un orientador habilidoso, pero soy torpe e inepto en un número de destrezas de ayuda
necesarias, y aún así no practico.
•
Yo me siento feo, cuando en realidad me veo sobre el promedio.
•
Digo "si" con mis palabras, pero mi cuerpo dice "no".
•
Yo digo que estoy interesado en otros, pero no los atiendo o trato de entenderlos.
El orientador diestro puede ayudar al cliente a entenderse mejor a sí mismo al ayudarle a ver la variedad de
discrepancias que existen en su vida.
Orientador:
Jaime, usted ha hablado acerca de una necesidad de disciplina en sus hábitos de estudio. Yo
me he estado preguntando si usted piensa que podría haber una necesidad más general de
disciplina en su vida. Por ejemplo, ¿cree usted que podría ser importante lograr una mejor
figura física?
Cliente:
Sé que necesito una gran cantidad de disciplina, pero nunca había pensado en mi cuerpo. De
hecho, hasta este momento yo pensé que el hecho de que no me importara como se viera mi
cuerpo era una buena señal. Mi cuerpo está bastante desaliñado y podría sólo ser una señal
de mi desaliñado enfoque de la vida.
La persona integrada no puede decir a su cuerpo "No tengo necesidad de tí." En este ejemplo, el orientador
confronta esta discrepancia en forma de pregunta, porque preguntar es una forma de expresar el ser tentativo.
Su confrontación, entonces, no es un ataque sino una invitación al cliente a explorar, entender y actuar.
Distorsiones. La gente que no puede encarar las cosas como realmente son, tiende a distorsionarlas. La forma
cómo nosotros veamos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidades más que una visión
real de cómo es el mundo. Por ejemplo:
•
Tengo miedo de usted y por lo tanto lo veo apartado aunque en realidad usted es una persona
considerada.
•
Veo al maestro como un dios, pero yo le hago exigencias injustificadas.
•
Yo veo el que mi esposa consiga trabajo como una señal de alejamiento de mí, más que como su
forma de ejercer su propia creatividad e independencia.
•
Yo veo mi terquedad como compromiso.
Etapa 11: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico
153
Una forma en que el orientador puede ayudar al cliente que está cautivo en sus propias distorsiones de la vida
es sugerir marcos de referencia alternos para verse a sí mismo, a otros, o a la vida misma. Por ejemplo, podría
sugerir:
•
La vida puede ser vista como reto más que sólo como dolor.
•
Usted se recrea en la auto-compasión en lugar de comprometerse a actuar con paciencia.
•
Usted debe pensar en el aprendizaje como algo más que educación formal y cosas tales como títulos
y grados.
•
Usted parece realmente sarcástico no sólo ingenioso.
•
Usted es algo seductor en vez de una víctima.
•
Ayudar a otros es un privilegio más que una carga.
•
Usted teme más el actuar que el ser incapaz de actuar.
•
El cuidado por su hija es asfixiante más que educativo.
•
La intimidad es recompensante en vez de ser sólo exigente.
Orientador:
Jaime, usted ha descrito el acercarse a la gente como una cosa bastante pesada. Corta su
tiempo de estudio, la gente le deprime, la gente le hace exigencias irrazonables. Me
pregunto si usted ha tenido alguna recompensa en sus relaciones más cercanas.
Orientador:
Sara, usted dice que sus novios tienden a aprovecharse de usted - tanto que ahora está
empezando a temer por su reputación. Por otro lado, su vestido es "sexy", usted está de
acuerdo con ir a fiestas donde . aprovecharse" es parte de la escena, y una de sus metas es
ser popular. Me pregunto si ve algunas contradicciones aquí.
El sugerir marcos de referencia alternos ayuda al cliente a romper con una visión auto-frustrante, de otros y
del mundo. Una de las funciones de la Etapa II es ayudar al cliente a verse a sí mismo y al mundo desde un
punto de vista menos personal y más objetivo. Los marcos de referencia alternos sirven para esta función,
siempre que sean precisos y que sean presentados en una forma que ayuden más que sólo castiguen al cliente.
juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaños y me beneficio con
ellos de alguna manera, obviamente trataré de conservarlos. Si yo soy recompensado al jugar juegos o sea, si
yo consigo que otros llenen mis requeridas por jugar juegos-entonces continuaré con un enfoque de juego de
la vida. Por ejemplo, yo jugaré: "Sí, pero. . ." o sea me presentaré como uno que necesita ayuda u orientación
y luego procederé a mostrarle a mi orientador qué tan inefectivo es el consejo que me ha dado, cómo tal
solución no funcionará, etc. 0 me hago a mí mismo parecer indefenso y necesitado ante mis amigos y luego
cuando ellos vienen en mi auxilio, me enojo con ellos por tratarme como a una criatura. 0 seduzco a otros de
una forma o de otra y luego me indigno cuando ellos aceptan mis invitaciones encubiertas, El número de
juegos que la gente puede jugar con objeto de evitar la intimidad y otras formas de vivir efectivamente es
aparentemente infinito. Los clientes que están temerosos de cambiar, con frecuencia intentarán echar
154
Capítulo cinco
cortinas de humo con objeto de esconder de la vista del orientador las formas en las cuales ellos fallan en ver
la vida. Tales clientes usan la comunicación con objeto de no comunicarse (Beier, 1966).
Si el orientador es efectivo en la Etapa I, crea una atmósfera en la cual es casi imposible para el
cliente jugar juegos durante las entrevistas de orientación. El buen orientador no queda "enganchado" en los
juegos del cliente. Por ejemplo, puesto que él no empieza dando consejo al cliente, esto le evita jugar el juego
de "Sí, pero. . . " con el cliente. Sin embargo, si el cliente intenta jugar juegos o echar diversas cortinas de
humo durante las entrevistas d/e orientación, el orientador puede llamar la atención al cliente en una forma
responsable y considerada.
Cliente:
Realmente me gustas. Y me gusta el modo en que hemos estado en estas
eres tan fuerte, y se siente bien estar con una persona tan fuerte.
sesiones. Tú
Orientador:
En cierta forma yo agradezco que te guste, pero en cierta forma me molesta un poco. Si
yo tuviera que escoger, creo que prefería que me respetaras a que te gustara. Este es un
proceso doloroso el que tú estás atravesando, en el cual yo te hago exigencias. No estoy
seguro de que a ti siempre te gusten mis exigencias. Pero eso está bien si lo que nosotros
hacemos aquí es útil. ¿Tiene esto sentido para ti?
Este intercambio está tomado fuera de contexto, pero supongamos que el cliente está, al menos
subconscientemente, tratando de "comprometer" (Beier, 1966) al orientador con objeto de retardarle o alejarle
de temas delicados. El orientador dice, en efecto, Nosotros tenemos trabajo que hacer y la calidad de nuestra
relación debe ayudarnos a terminarlo más que a estar en camino de lograrlo". Su confrontación puede
conducir a que ellos exploren lo que está sucediendo en su relación de uno con otro (comunicación mutua,
directa: plática de "tú-yo").
El orientador debe también objetar los juegos que el cliente esté jugando con otros fuera de la
relación de orientación.
Orientador:
Te has pasado mucho tiempo haciendo saber a tus amigos que tú eres incapaz de ciertas
tareas o que no estás disponible, y ahora parece que esto el tiro te sali6 por la culata. Un
número de tus amigos ha dejado de hacerte exigencias y tu vida social se ha vuelto bastante
hueca.
Cliente:
Sí, en formas sutiles yo seguía diciendo: "Tú no puedes esperar que yo haga esto o esté
disponible para hacer aquello". Seguía representándome como una persona completamente
desvalida de modo que no fuera pescado en cosas que no quisiera hacer. Ahora estoy
pagando por eso. Hay una gran distancia entre yo y muchos de mis amigos.
Este cliente quedó atrapado en su propio juego. La declaración del orientador es una de empatía precisa, pero
también ayuda a desenmascarar el juego que el cliente ha estado jugando en su vida social. El cliente
reacciona al hacer este entendimiento como propio. Su pregunta es ahora: "¿Cómo puedo revertir este
proceso?" Está listo para un programa de acción. Y esta es una de las funciones de la confrontación: preparar
el cliente para la acción.
Etapa II: Entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico
Orientador:
155
Tú realmente no eres esta persona débil e incapaz que has hecho de ti. De hecho, tienes un
número de fuerzas interpersonales: puedes ser directo, abierto y sincero. Eres capaz de
interesarte en otros aún cuando puedas haber evitado esto en el pasado. Tienes un deseo de
comunidad, aún cuando has permitido que esto fuera impedido. Sabes admitir tus errores,
enfrentarte a ellos, y quieres hacer algo acerca de ellos. Creo que nosotros hemos visto todo
esto en las entrevistas.
El orientador sigue enumerando algunas de las fuerzas que el cliente posee pero que no ha usado
efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que decidir cuán intensamente quiere vivir, porque él
tiene la capacidad de vivir intensamente-al menos más intensamente de lo que está viviendo ahora. Listar sus
recursos de por sí lo estimula a actuar.
Evasiones. Los clientes tienen una forma de evitar temas reales porque los temas reales son, por supuesto,
dolorosos. Una forma de hacer esto es culpar a otros por todo lo que está saliendo mal en la vida de uno.
Orientador:
Yo tengo un sentimiento bastante bueno de lo que tu maestra está haciendo mal. ¿Qué s
lo que tú crees que haces para enojarla?
Estudiante:
Yo no hago nada. Me meto en mis propias cosas.
Orientador:
Déjame ponerlo de otra manera. ¿Qué es lo que tú crees que ella cree que tú haces mal?
¿Qué diría ella acerca de ti si se estuviera quejando de ti con alguien?
Estudiante:
Bueno, ella diría que soy flojo, que no le presto atención en clase, que mi trabajo es
desaliñado.
El orientador no está tratando de tomar un lado, sino que está tratando de ver ambos lados del asunto. Ahora
tiene más indicios como guías para examinar el asunto.
Algunos clientes tratan de decir, directa o indirectamente, que no tienen los recursos para un programa de
acción particular.
Cliente:
He tratado de dejar de beber, pero simplemente no puedo.
Orientador:
¿Puedes decirme algunas de las cosas que has intentado?
El hacer a un cliente más concreto acerca de sus generalizaciones (y por lo tanto menos evasivo) es una clase
de confrontación. Hay muchos modos en los cuales el cliente puede ser defensivo (Gazda, 1973, Págs. 42ff).
La confrontación debe ayudar al cliente a salirse de una postura defensiva, pero no debe hacerle sentir
indefenso.
Conducta versus valores. ¿Debe el orientador confrontar la conducta del cliente o la fuente de su conducta,
esto es, sus valores? Demos una mirada a una confrontaci6n de conducta improductiva.
Orientador:
Juan, cuando hablas hay casi siempre un dejo de hostilidad en tu voz. Y aún veo en
ti una persona que es fundamentalmente "para" otros pero quizá también temerosa
de ternura o cercanía.
156
Capítulo cinco
Esta es una confrontación de la conducta del cliente, pero también incluye una referencia a los recursos del
cliente. El mensaje es, "Tienes el potencial de ser más efectivo en relaciones interpersonales. Veamos qué
podemos hacer para alcanzar esa meta".
Es mucho más difícil cuestionar las valores del cliente (a menos que un valor dado sea patentemente
inhumano por ejemplo, el placer sádico derivado de castigar a otros). Consideremos un caso en el cual el
orientador confronta un valor que el cliente sostiene.
Orientador:
Memo, te envuelves demasiado en el trabajo. El trabajo realmente no realza tu vida,
te aprisiona. Tú no posees tu trabajo, él te posee a ti.
Cliente:
Es mi vida y es lo que me gusta hacer. ¿Tengo que ser como todos los demás?
El trabajo es un valor legítimo, y si el orientador lo ataca directamente, él puede esperar que el cliente
reaccione defensivamente. Sin embargo, el orientador debe desafiar al cliente al sondear sus valores y lograr
una visión más clara de lo que son sus valores prioritarios para que el cliente pueda ver qué conflictos de
valores existen en su vida. Si el cliente está siguiendo valores autodestructivos o destructivos para otros, estos
deben ser desafiados directamente. Si, por otro lado, él está siguiendo valores tan divergentes que lo están
desgarrando, debe ser empujado a establecer valores prioritarios.
Orientador:
Tomás, te gusta tu trabajo, es satisfactorio en sí mismo, y la paga es buena. Pero te
mantiene lejos de tu familia muchísmo. Te has quejado de falta de comunicación
entre tú y tu esposa y entre tú y tus niños. Trabajo y familia no se están mezclando
bien. Podría ser tiempo de darle una mirada seria a esto.
Cliente:
Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar en cambiar
de trabajo. Pero tú tienes razón, la situación en casa se sigue deteriorando y la única
forma en que yo he manejado esto ha sido pasando más tiempo en el trabajo.
No es la función del orientador tratar de conseguir que el cliente adopte su serie de valores o las prioridades
de valores que él aboga. Pero debe ayudar al cliente a encarar los conflictos de valores que están causando
disturbios en su vida.
La manera de confrontar
La cuestión no es si el orientador debe confrontar al cliente o no, sino cómo debe hacerlo si ve que tal
confrontación podría ayudar. Su manera de confrontar debe aumentar la probabilidad de alcanzar sus metas:
aumentado el auto-entendimiento y la acción del cliente. ¿Cómo, entonces, debe tener lugar la confrontación?
En el espíritu de la empatía precisa. Nosotros ya hemos visto que la empatía precisa avanzada es, con
frecuencia confrontación en sí misma. Como
157
Carkhuff señala, "El nivel más profundo de empatía dirá al orientador que el que recibe la ayuda no quiere
tanto el ser reforzado por una comprensión que se comunica de su propia existencia expresada sino que quiere
ser capacitado para librarse de los procesos confusos y sofocantes de la vida" (Carkhuff, 1969a, Pág. 210).
Aún si una expresión dada de confrontación no se ve como idéntica a la de la empatía precisa avanzada, debe
todavía expresarse en el espíritu de tal empatía. Todas las interacciones con el cliente deben estar basadas en
un entendimiento preciso del cliente.
Orientador:
Si yo puedo reunir todo lo que tú estás diciendo, María, hay dos temas. Tú amas a
tu marido y le muestras tu amor estando disponible para él, cuidando de él, por la
forma en que trabajas en casa y con los niños, y expresando tu felicidad cuando las
cosas van bien para él. Pero hay también un tema de desconfianza, alejamiento, y
quizá de disgusto. Por ejemplo, tú realmente no le has perdonado su pasada
infidelidad: ya no estás dispuesta a compartir con él lo que es más profundo en tí y
por tu cinismo pudieras estarle destruyendo en pequeñas formas. ¿Còmo ves esto?
Si esta aseveración es precisa, es probable que sea constructivamente confrontativa.
Tentativamente. Como en el caso de todas las intervenciones de la Etapa II, la confrontación debe tener lugar
tentativamente, especialmente en la primera parte de esta etapa.
Orientador:
¿Podría ser que la ira que te "tragas" en las reuniones de la facultad no se
"aplaque"? De lo que tú has dicho, parece que se escurre en observaciones cínicas,
alejamiento y conducta no cooperativa. ¿Tiene esto sentido para ti? Me pregunto si
tengo el cuadro correcto.
El hecho es que esta declaración del orientador está llena de delicadezas que capacitan al cliente a aceptar el
cuadro más fácilmente, sumarse a ella, y calificarla sin sentirse acusado por el orientador. Si el orientador
descarga un montón de ladrillos sobre el cliente, el cliente tendrá que gastar su energía en recuperarse del
golpe más que en tratar de asimilar y trabajar con la confrontación. Vea qué diferente suena el siguiente
ejemplo de intervención de los precedentes.
Orientador:
Tú realmente no te "tragas" tu ira. Se está escurriendo improductivamente todo el
tiempo. Yo creo que tú sólo te estás haciendo el tonto.
Esta es la confrontación pero la manera del orientador es acusadora. La sesión de orientación no debe ser una
escena de juzgado en la cual el orientador está tratando de probar su caso contra el cliente. Más aún muchos
orientadores caen en esta trampa, y por sus acciones indican que el estar correctos es lo más importante.
Olvidan la regla fundamental: la ayuda es para el cliente.
Con cuidado. El respeto básico exige que el orientador confronte con cuidado. Tratemos de operacionalizar
la expresión "con cuidado".
158
Capítulo cinco
Envolvimiento. La confrontación debe ser en una forma en la cual el orientador se envuelva él mismo con el
cliente. Si, a través de la confrontación, el orientador encuentra que está lejos del cliente, probablemente no
está confrontando con cuidado.
Motivación. El motivo del orientador debe ser ayudar al cliente, no sólo tener la razón, castigar, regresar al
cliente, o ponerlo en su lugar. Algunos orientadores tienden a dar salida a sus frustraciones a través de la
confrontación, no dándose cuenta que su falta de destreza es con frecuencia el canal real de su frustración. Un
orientador que parece estar trabajando por otro motivo que no sea el de ayudar es visto por el cliente como
indigno de confianza y pierde su base de influencia.
Relación entre el cliente y el orientador. La confrontación debe estar proporcionada a la relación entre el
orientador y el cliente. Todos nosotros sabemos que estamos más dispuestos a oir palabras fuertes de unos que
de otros. Si el orientador ha hecho poco por establecer armonía con el cliente, probablemente no habrá
confrontación. Cuidar la confrontación presupone alguna clase de intimidad entre el confrontador y el
confrontado. Esta intimidad debe ser real y no meramente alguna clase de rol de intimidad que se presuma
existe debido a la relación de la orientación misma.
El estado del cliente. El orientador debe juzgar la habilidad presente del cliente para asimilar lo que está
diciendo. Si el cliente es desorganizado y está confuso en el momento, hace poco bien agregar a su
desorganización a exigir más de él.
Cliente:
Chico, no tenía idea de que los cosas fueran tan mal como las veo ahora. Es como
estar medio borracho -ni siquiera quiero mirarme por un momento.
Orientador A: Aún ahora estás escapando de lo que estoy diciendo. Es la misma cosa que haces
con tu esposa, con tus amigos, con cualquiera que se te acerque o exija atención.
Orientador B: Lo que estás aprendiendo de ti aquí es doloroso y penoso. Necesitas tiempo para
dejar todo esto comprendido y dirigido y lograr tomar tu rumbo de nuevo.
El orientador B reconoce la desorganización del cliente y trata de ayudarle y apoyarle a entender lo que pasa
(nivel primario de empatía precisa). El orientador A, por otro lado, se mueve para matar, porque él quiere oir
una respuesta (una confesión de culpa) ahora mismo que lo satisfaga a él.
El método de aproximación sucesiva. En muchos casos, la confrontación será mucho más efectiva si es
gradual. El cliente tiene que asimilar lo que se le está diciendo; él tiene que hacer lo propio o no durará. Una
buena técnica de modificación de conducta no exige todo del cliente de una sola vez. Las exigencias
conductuales son espaciadas, y los éxitos son recompensados. Este movimiento en pequeños pasos, cada uno
de los cuales se refuerza, hacia una
159
meta conductual se llama el método de "aproximación sucesiva". Para usar este método, el orientador tiene
que desmenuzar la conducta indeseable del cliente en componentes o unidades más simples. Será más
probable que él tenga éxito si empieza con unidades concretas que no son tan cruciales como otras y que son
relativamente fáciles de cambiar. Demos una mirada a un ejemplo de lo que no se hace.
Orientador:
Si quieres deshacerte de estos sentimientos de soledad, tienes que salir hoy y
empezar a interactuar efectivamente con otros gentes.
Este orientador no es concreto y pide todo de una sola vez. Si él pide de una sola vez, probablemente no
conseguirá nada. Tomemos otro ejemplo, en el cual el orientador está mucho más consciente del método de
aproximación sucesiva. El cliente está preocupado por el hecho de que él crea una pobre impresión en los
demás. Nosotros tomamos la entrevista en algún punto en la Etapa II.
Orientador:
Has dicho que haces una pobre impresión a la gente -que parece, casi invariablemente, que
empiezas con el pie equivocado. Una cosa que podría ayudar es tratar de ser más atento con
otros, precisamente desde el principio. Cuando nosotros estamos juntos aquí, por ejemplo, tu
postura frecuentemente parece decir que estás en alguna otra parte. Creo que los demás
podrían ver que estás interesado en ellos si tú simplemente les prestas atención más
cuidadosamente.
Este orientador se da cuenta de que podría haber muchas cosas equivocadas en el enfoque de su cliente a los
demás, pero su enfoque es sistemático: empieza con una conducta que es relativamente fácil de cambiar y
empuja al cliente a cambiar su conducta aquí y ahora, en la misma sesión de orientación.
Consideremos otro ejemplo. En este caso el cliente es demasiado pasivo y termina siendo ignorado
por los otros.
Orientador A: Has sido demasiado pasivo, Teodoro. Tienes que salir y apoderarte de la vida si
esperas que los demás te presten atención.
El concepto "pasivo" es demasiado general, y la solución ofrecida es demasiado vaga, para que Teodoro la
tome. "Ser pasivo" debe ser desmenuzado en conductas concretas que puedan ser aprendidas gradualmente.
Orientador B.
Teodoro, podría ser que una razón por la que la gente no te hace caso o te ignora, es
que tú no te haces valer mucho. Puesto que tú retrocedes, pronto nadie te estará
notando. Por ejemplo, tu voz es tan suave y tranquila que algunas veces es difícil
de oir. Podría ayudar que empezaras hablando más fuerte.
El orientador B se da cuenta que Teodoro necesita algún grado de adiestramiento para hacerse valer.
Confronta al cliente con una visión general de su conducta, pero es explícito inmediatamente. También usa la
misma situación de orientación corno un lugar para empezar; es una situación segura y puede ser controlada.
Los ejemplos dados tratan con auto-entendimiento y acción. El
160
Capítulo cinco
método de aproximación sucesiva se tomará otra vez en la discusión de la
Etapa III, en la cual los programas de acción serán tratados específicamente.
La respuesta del cliente que es confrontado
Aún cuando la confrontación es una respuesta a una súplica de un cliente para ser ayudado a vivir más
efectivamente, generalmente precipita algún grado de desorganización en el cliente. Como hemos visto,
diferentes escritores se refieren a esta experiencia bajo diferentes términos: "crisis" (Carkhuff),
"desorganización" (Douds), "un sentido de inadecuación" (Mehrabian), "desequilibrio" (Piaget), e
Incertidumbre benéfica" (Beier). Todos estos autores sugieren que las crisis precipitadas por la orientación
pueden ser benéficas para el cliente. Si lo son o no depende, en gran medida, de la destreza del orientador.
La teoría de la influencia social dice que una persona que siente que es inadecuada, está abierta (para
bien o para mal) a los procesos de influencia social en mayor grado que otras. La confrontación, puesto que
generalmente sí induce algún sentido de inadecuación en el cliente, puede dejarle más abierto a la influencia.
Una forma de mirar la confrontación es desde el punto de vista de la teoría de disonancia cognoscitiva. La
confrontación induce a la disonancia. Por ejemplo, si el cliente está jugando un juego con el orientador, la
confrontación le arrebata de la seguridad del juego. 0 si el orientador le señala al cliente que él está castigando
a otros bajo el pretexto de ayudarlos, el cliente así "descubierto" o desafiado, experimenta confusión o
disonancia. Puesto que la disonancia es un estado incómodo, el cliente tratará de deshacerse de él.
Examinemos las formas típicas en las cuales una persona experimentando disonancia intenta deshacerse de
este desconcierto.
Desacreditar al confrontador. Atacar al confrontador, desacreditarlo, mostrarle que él no es mejor que
nadie.
Cliente:
Es fácil para ti sentado allí sugerir que yo debo ser más "responsable" en mi
matrimonio. Tú nunca has tenido la experiencia de la miseria en la cual vivimos.
Tú nunca has experimentado la brutalidad de él. Probablemente tú vivas en uno de
esos "lindos" matrimonios de la clase media.
Esta es una de la más preponderantes estrategias para enfrentarse con la confrontación: el contra ataque. El
orientador que despierta esta clase de respuesta de su cliente sabe que está haciendo algo mal. Él no está
siendo experimentado como alguien que "está con" el cliente, y por lo tanto su ayuda es vista como ataque. El
contra-ataque es apenas una respuesta creativa a la confrontación, así que el orientador no debe provocarla.
Persuadir al confrontador que cambie sus puntos de vista. Razonar con él; mostrarle que tú realmente no
eres tan malo o que él está malinterpretando lo que tú haces. Aquí el cliente razona su conducta:
Cliente:
No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que es parte de
mi identidad, al menos en el sentido de que si yo fuera a acostarme
161
y morir, me volvería un tapete de la casa. Creo que usted me ve como una persona bastante
razonable. Yo no me enojo aquí porque no hay por qué.
Algunas veces un cliente como éste llevará al orientador incauto a un argumentar acerca de su conducta. Un
cliente que está altamente empeñado en la racionalizaciòn es difícil de tratar, pero el argumentar no es un
instrumento efectivo.
Devaluar la importancia de] tópico que está siendo discutido. Esta es otra forma de racionalización. Por
ejemplo si el cliente está siendo confrontado acerca de su sarcasmo, señala que raramente es sarcástico, que
"burlarse de otros" es una parte menor de su vida y no vale la pena de gastar tiempo en ello. El hecho de que
el cliente algunas veces evada los tópicos que son demasiado dolorosos enfatiza la necesidad de un
entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente. El cliente tiene derecho a
devaluar un tópico si realmente no es importante. El orientador tiene que ser lo suficientemente sensible como
para descubrir qué temas son importantes y cuáles no.
Buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Algunos clientes cambian orientadores porque
ellos "no están siendo comprendidos". Esto puede ser una forma de buscar apoyo para los puntos de vista de
uno, donde sea. Pero un cliente puede permanecer con un orientador y aún buscar tal apoyo donde sea.
Cliente:
Le pregunté a mi esposa acerca de mi sarcasmo. Ella dice que piensa que mis
amigos lo ven como buen humor y como parte de mi estilo.
Este es un modo indirecto de decirle al orientador que está equivocado. El orientador bien podría estar
equivocado pero si el sarcasmo del cliente es realmente disfuncional en su vida interpersonal, el orientador
debe encontrar alguna forma de presionar sobre el tema. Si la orientación tiene lugar en un grupo, es mucho
más difícil para un cliente encontrar y presentar un apoyo inexistente para sus propios puntos de vista.
Juana:
¿Alguien aquí me ve como mordaz y sarcástica7
Susana:
Creo que tú eres sarcástica de cuando en cuando. La única razón por lo cual no he
dicho nada acerca de ello hasta ahora porque tú no has sido sarcástica conmigo.
Juana puede tener retroinformaciòn directa del grupo sobre su conducta. Es mucho más difícil para ella jugar
juegos de racionalizaciòn con sus compañeros participantes.
Cambiar el conocimiento para corresponder al del confrontador. El cliente puede estar de acuerdo con el
orientador, ver su punto. Esto, también, puede ser un juego.
162
Capítulo cinco
Cliente:
Creo que tú estás bien. Soy demasiado descortés y radical cuando hablo. Debo tratar de
pensar qué impacto voy a causar antes de abrir la boca.
Un cliente puede estar de acuerdo con las confrontaciones del orientador con objeto de lograr que el
orientador "dé la espalda". Si tales confesiones no conducen a un cambio conductual, sin embargo, la
sinceridad del cliente es susceptible de sospecha. La meta del orientador en la confrontación no es tener al
cliente de acuerdo con él sino hacer que el cliente reexamine su conducta con objeto de entenderse mejor a si
mismo y actuar más efectivamente.
Examinar su conducta con ayuda del orientador. La respuesta ideal del cliente a la confrontación incluiría
la indicación del cliente de que entiende lo que el orientador está diciendo. Consideremos un ejemplo.
Orientador:
Siempre que tu hijo explica cómo se siente acerca de su relación contigo, tú
tiendes a explicar lo que él ha dicho en una forma que concuerda con tus propios
puntos de vista de la relación. No estoy seguro de que tú lo escuches atentamente,
puesto que lo que tú estás diciendo suena tan diferente de lo que él está diciendo.
Cliente:
Suena como si estuviera tratando de vaciar sus palabras en mi molde para que yo
pueda decir "¡Ves, nosotros realmente estamos diciendo la misma cosa!"
Este cliente hace lo que poca gente hace cuando son confrontados en cualquier situación: primero verifica si
tiene un entendimiento adecuado de la naturaleza de la confrontación. Esta reacción es extremadamente
importante, pues es una indicación de la apertura del cliente a una vista más objetiva de su conducta y deja
saber al confrontador si sus palabras no están siendo distorcionadas por el cliente. Esta buena voluntad tanto
para entender como para reflexionar sobre una confrontación es una habilidad que el orientador debe tratar de
ayudar a su cliente a desarrollar. Una vez que el cliente empieza a desarrollar tal destreza, entonces está listo
para el siguiente paso: aprender cómo confrontarse a sí mismo.
Cliente:
En la última media hora yo he empezado a hacer lo que siempre hago afuera: me he
vuelto el ratón obediente. He estado tratando de hablar contigo en una forma que te
complazca más que de ayuda para mí. Constantemente estoy buscando las claves
en tu conducta que me digan si estoy haciendo lo correcto" o no.
El cliente se pesca a sí mismo en una conducta improductiva y se confronta él mismo. Una vez que reconoce
la conducta improductiva, puede explorarla con el orientador y tratar de llegar a las medidas que eviten el que
se presente una y otra vez.
Precauciones y conclusión
Contexto. Hablar acerca de la confrontación separadamente le confiere una clase de importancia que no tiene
en el proceso de ayuda. Los orientadores
163
prospectivos comienzan a pensar que puede separarse de otras destrezas, especialmente las destrezas de la
Etapa I. El orientador que carece de un amplio repertorio de destrezas de ayuda, especialmente las de la
empatía precisa y las necesarias para ayudar al cliente a envolverse en programas de acción efectivos, con
frecuencia tratará de enmascarar su falta de destrezas con respuestas demasiado reactivas y en confrontar
negativamente. La ayuda es un proceso orgánico y la confrontación debe crecer en ella orgánicamente. El
especialista en confrontación es con frecuencia una persona muy destructiva, una persona que no es siquiera
buena en su propia especialidad.
La discusión sobre confrontación de las últimas páginas incluye un número de precauciones. Con
mucha frecuencia el principiante ignora estas precauciones. Seria mucho mejor para el principiante volcar su
energía en aprender el arte de empatía precisa avanzada que en idear nuevos enfoques de la confrontación. En
una palabra, la confrontación es significativa solamente en el contexto de la orientación como ha sido descrito
hasta este punto.
La confrontación y el orientador efectivo. La investigación muestra que el orientador efectivo confronta
más que el orientador de bajo nivel, pero la calidad de su confrontación es alta, y no queda sólo como un ser
que confronta. Pongámoslo francamente: el proceso de ayuda entero es de confrontación. Cuando se conduce
hábilmente, coloca muchas exigencias en el cliente. El orientador de alto nivel es el agente de este proceso
confrontativo, pero no se enfoca en la confrontación como una técnica separada. Un orientador de bajo nivel
confronta debilidades, mientras que el orientador de alto nivel tiende a confrontar fuerzas, capacidades y
recursos no usados por el cliente. Cuando llega a la confrontación directa, un orientador de bajo nivel persiste
en sus confrontaciones aún cuando ellas no están haciendo nada bueno. El orientador de alto nivel, por otro
lado, es un buen discriminador, él sabe cuándo desenmascarar, cuándo desafiar.
Confrontación y el efecto "MUM". El efecto "MUM" se refiere a la tendencia de la gente a rehusar las
malas noticias de otros (Rosen y Tesser, 1970, 1971; Tesser y Rosen, 1972; Tesser, Rosen y Batchelor, 1972;
Tesser, Rosen y Tesser, 1971). En los tiempos antiguos con frecuencia el portador de malas noticias era
muerto. En los tiempos modernos podría no temer a la muerte, pero sí teme algo. La investigación ha
mostrado que, aún cuando al portador de malas noticias se le asegure que el que las va a recibir las tomaría
con ecuanimidad, todavía está tan renuente a llevar tales noticia como el portador que sabe que el receptor las
tomaría mal. Las malas noticias levantan sentimientos negativos en el emisor no importa la reacción percibida
de parte del receptor.
Algunos orientadores parecen caer víctimas del efecto "MUM"; o sea, titubean en responder en
cualquier forma negativa al cliente. Están incómodos con la orientación como un proceso de influencia social.
Como resultado de ello su comunicación con el cliente está frecuentemente diluída. La orientación es un
proceso en el cual el cliente es confrontado en aquellas áreas de vida en las cuales él está viviendo menos
efectivamente. Es una medicina fuerte. No es la función del orientador forzar esta medicina a través de la
garganta de un
164
Capítulo cinco
cliente no dispuesto, pero es su trabajo ayudar al cliente a "tomar la medicina". Si las comunicaciones de los
orientadores MUM se examinan, pronto se descubrirá que su renuencia y duda nublan todas sus
comunicaciones y no sólo la confrontación como tal. Hay un dinamismo construído en la orientación de alto
nivel: si la Etapa I se conduce efectivamente, gravita hacia la Etapa II; si la Etapa II se lleva efectivamente,
gravita hacia la Etapa III. Si este proceso dinámico no tiene lugar, el orientador debe volver atrás y ver, si
posiblemente, él haya caído víctima del efecto MUM. La confrontación envuelve riesgos interpersonales, pero
si son razonables y son llevados en un ambiente de cuidado y envolvimiento, deben tomarse.
Plática mutua y directa (proximidad)
Los clientes que buscan orientación y psicoterapia generalmente presentan una amplia variedad de quejas depresión, ansiedad, insomnio, aburrimiento, una variedad de síntomas físicos, experiencias de fracasos, etc. pero, no importa lo que sea la queja presente, toma poca exploración el descubrir el hecho de que ellos están
también teniendo problema en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, un empleado de oficina podría
quejarse que no le gusta su trabajo, se siente deprimido porque es tan difícil cambiar de trabajo debido al
escaso mercado de trabajo, y no ve solución inmediata a su problema. La exploración, sin embargo, muestra
que ha cambiado trabajos tres veces, cada vez por la gente de ahí". Él nunca ha aprendido cómo relacionarse
efectivamente con otros y con frecuencia él termina alejándose de sus compañeros de trabajo. 0 considere al
cliente que es altamente exitoso pero que es también altamente ansioso. La exploración revela una serie de
relaciones negativas con adultos significativos durante sus años de formación. Durante aquellos años, él
aprendió a no gustarse a sí mismo: era la única lección disponible. Desde entonces, él ha estado tratando de
probar a sí mismo su valía teniendo éxito. Pero puesto que su éxito presente en los negocios no ha resuelto su
problema de auto-estimación, se ha vuelto un individuo altamente ansioso. Los asuntos de negocios, por
supuesto, dejan poco tiempo para contacto con gente sobre bases socio-emocionales: él está "fuera de la
comunidad". Y sin embargo, solamente en una comunidad de gente que genuinamente se interese por él,
aprenderá que es valioso en sí mismo y no sólo por lo que ha logrado.
Un buen lugar para empezar a explorar cualquier habilidad del cliente para relacionarse
interpersonalmente es la relación misma del cliente-orientador. Si la orientación tiene lugar en un grupo, los
miembros tienen una oportunidad espléndida no solamente para formar relaciones unos con otros sino
también para explorar directamente éxitos y fracasos al relacionarse. Una destreza que necesitan con objeto de
explorar las relaciones interpersonales se llama comunicación mutua, directa" (Higgins, Ivey y Uhlemann,
1970; Ivey, 1971) o proxirnidad" (Carkhuff, 1969a, b): es la habilidad de discutir directa y abiertamente con
otra persona lo que está sucediendo en el aquí-y-ahora de una relación interpersonal. Yo algunas veces me
refiero a ella como la plática de "tú-yo". Demos una mirada a un ejemplo de esta clase de comunicación.
165
El que se adiestra A:
Esta es la primera vez que tú y yo hemos estado juntos practicando destrezas. Debo
admitir que me siento muy incómodo contigo ahora mismo. Te veo como una
persona muy fuerte, una persona con mucha iniciativa interpersonal. Quizá he
construido un mito sobre ti, que pienso que tengo que aclarar antes de que pueda
interactuar contigo libremente.
El que se adiestra B:
La "fuerza" me suena casi graciosa porque yo estoy tan nervioso como tú estás. Las
palmas de mis manos están sudando y estoy tratando de aparentar el estar cómodo
y "normal". Te he observado cómo interactúas con los otros en los ejercicios de
adiestramiento y me gusta lo que veo. Inicialmente, me siento muy incómodo con
gente que me gusta pero que no conozco.
Estos que se adiestran están tratando con lo que está pasando entre ellos en la proximidad del aquí-y-ahora.
Otro ejemplo, esta vez de una relación de orientación.
Cliente:
Todavía no estoy convencido del valor de la orientación. Te sientas y hablas de ti
mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fácil
seguir hablando de ti mismo.
Orientador A: Todo esto no parece ir a ninguna parte, así que es frustrante y difícil de soportar.
Cliente:
¡Ciertamente que si!
Cliente:
Todavía no estoy convencido del valor de la orientación. Te sientes y hablas de ti
mismo mucho, pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fácil
seguir hablando de ti mismo.
Orientador B: Memo, de un número de cosas que has dicho hasta ahora, tengo la sensación de que
no estás seguro de si puedes confiar en mí o no. Todavía no estás convencido de
que estoy de tu lado.
En este ejemplo, el orientador A responde con el nivel primario de empatía precisa, pero, como la respuesta
del cliente muestra, no va a ninguna parte. Puede ser que el orientador A esté atorado en la Etapa I. El
orientador B, por otro lado, ha sacado algunas claves indicando que una razón por lo que el proceso de
orientación está detenido es que el cliente todavía no esté convencido de que puede confiar en el orientador.
El cliente puede responder algo como esto:
Cliente:
Bien, no estoy seguro de que te guste. Sé que estás ocupado, y no sé por qué debes
darme el tiempo del día. Sólo soy otro muchacho sin ningún valor que está
confundido.
Aquí el orientador sabe que ha dado en el blanco, porque el cliente, también, ha respondido con proximidad.
La comunicación es ahora directa y mutua.
La función de las respuestas de proximidad
El propósito de las respuestas de proximidad de parte del orientador es ayudar al cliente a entenderse a sí
mismo más claramente, especialmente lo que está
166
Capítulo cinco
haciendo y cómo se está relacionando en el aquí-y-ahora de la entrevista de orientación o de la experiencia del
grupo de orientación. El orientador modela una clase de conducta que ayudará al cliente a volverse más
efectivo en todas sus relaciones. La lógica de la orientación en esta instancia es que el orientador inicia la
proximidad para que el cliente pueda aprender a ser próximo en esta relación cliente-orientador para que, a su
vez, él pueda finalmente volverse más próximo en sus relaciones fuera de las sesiones de orientación.
La comunicación directa y mutua, a pesar de lo grande que es su potencial para estimular el
crecimiento interpersonal, es sin embargo bastante rara en la vida diaria. Es una forma de procesar lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora de cualquier relación en un salón de clase, por ejemplo.
Maestro:
¿Qué está pasando en este salón de clase, quiero decir aparte del hecho de que el
aprendizaje no parece estar ocurriendo hoy?
Estudiante A:
Yo creo que estamos en una clase de lucha de poder. Usted está tratando de que
nosotros hagamos algo que la mayoría no quiere hacer.
Maestro:
Y yo me estoy enojando más y más con ustedes, lo cual solamente me restringe.
Ustedes se han convertido en el "enemigo".
Estudiante B:
Creo que me hice una promesa silenciosa esta mañana durante la clase. Me dije
"Vamos a ganar ésta no importa lo que cueste". Soy muy terco cuando veo que se
enterca usted.
Esta clase de diálogo no solamente aclara el aire, sino que es una experiencia de aprendizaje valiosa en si
misma. Tanto el maestro como los estudiantes se ven envueltos en un juego llamado "el aprendizaje en el
salón de clase como guerra". Según ellos llegan a entender los papeles que están jugando en la lucha, ambos
partidos ganan una nueva libertad. Una vez que entienden lo que están haciendo (la proximidad debe conducir
al auto-entendimiento), ellos pueden decidir a avanzar más allá de los juegos a formas de aprendizaje más
creativas; o sea, el auto-entendimiento conduce a la acción. Quizá la educación seria una experiencia mucho
más interesante si el aire en los salones de clase se aclarara de esta forma.
Ser cauto en las respuestas de proximidad
Una función de la Etapa II es ayudar al cliente a entenderse a sí mismo y al mundo desde un punto de vista
más objetivo. La proximidad contribuye a esta meta. El cliente, en la seguridad de la relación de ayuda,
aprende a hacer lo que mucha gente tiene miedo de hacer en la vida diaria: él aprende a "procesar" una
relación, él aprende que puede ser productivo tanto que le digan cómo lo están experimentando dentro de una
relación como decirle a otro cómo lo están experimentando dentro de una relación. Puesto que esta
mutualidad no sucede en la vida diaria, es generalmente una experiencia nueva y bastante exigente para el
cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como con todas las técnicas de la Etapa II, proceder
tentativa y cautelosamente. Su meta es ayudar al cliente a entenderse mejor a sí mismo, no atemorizarlo.
167
Orientador A: Tú no confías en mí. Eso es el por qué estamos estancados aquí.
Cliente:
No sé lo que estamos tratando de hacer.
Orientador B: Tengo el sentimiento de que todavía es difícil para ti hablarme como si todavía no
estás seguro de que yo estoy de tu lado.
Cliente:
Bueno, creo que estoy empezando a creer que lo estás, pero no estoy acostumbrado
a tener a nadie de mi lado. Me hace un poco precavido y asustado. No estoy
acostumbrado a ello todavía.
El instinto básico del orientador A es bueno: o sea, él sabe que la proximidad es apropiada cuando la relación
entre él y el cliente parece no estar yendo a ninguna parte; pero su ejecución es pobre. Su comunicación
directa suena como una acusación y genera una respuesta defensiva del cliente.
El orientador B es mucho más cauto y evita parecer que culpa al cliente, quien a su vez responde con
mucho mayor candor.
Si el orientador es hábil, el cliente primero aprende a aceptar la comunicación directa del orientador
y luego aprende a dirigirse al orientador en la misma forma. Pero si el orientador no sabe cómo aceptar la
proximidad él mismo, difícilmente puede esperar que el cliente aprenda la destreza.
Cliente:
A veces tú me empujas demasiado duro. Como ahora mismo. Y eso me asusta. Tú
me estás ayudando, pero por favor más despacio.
Orientador A: Empujar es parte de la ayuda. Tienes que esperar algo de eso.
Orientador B: Yo realmente no estoy empujando. Te lo parece a ti porque estás empezando a
cambiar, y eso es doloroso.
Orientador C: Tú sientes que lo harías tan bien - o quizá mejor - si yo me detuviera un poco. Esto
tiene sentido. Has estado trabajando duro.
Los orientadores A y B responden defensivamente. A se embarca en una clase de contra-ataque, mientras B se
defiende a sí mismo. El orientador C, por otro lado, tanto entiende al cliente (empatía precisa) como refuerza
al reconocer el buen trabajo que el cliente ha estado haciendo. También modela la respuesta no defensiva a la
comunicación directa. Su respuesta dice, en efecto, "Está bien que se me hable directa y abiertamente acerca
de lo que está pasando entre tú y yo en esta relación". La respuesta no defensiva mitiga los temores y el
embarazo del cliente al dirigirse al orientador directamente. Esto es importante para que, si el cliente tiene
éxito en la iniciativa que él toma en esta relación, aumente la probabilidad de que él se vuelva más creativo en
todas sus relaciones.
Adiestramiento sistemático en comunicación directa, mutua
Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores prospectivos sistemáticamente en el uso del aquí-y-ahora en la
relación, para adelantar las metas de la orientación. El orientador promedio, él encuentra, falla en usar la
conciencia que tiene tanto de su propia conducta como de la del cliente durante la relación de
168
Capítulo cinco
orientación. No es que el orientador no sepa lo que está pasando entre él y el cliente sino más bien que él falla
en actuar sobre lo que ve que está sucediendo en la entrevista. Parte del proceso de adiestramiento de Kagan
es tener al que se adiestra recordando tanto como pueda de una corta entrevista de adiestramiento con un
cliente.
Supervisor:
¿Qué experimentó usted durante la entrevista?
El que se adiestra:
Noté que el cliente se mantenía mirando lejos de mí. Empecé a estar un
poco irritado porque pensé que estaba evitando los temas reales en su vida.
Cuando me preguntó lo que pensaba acerca de terminar la educación de
uno antes de casarse, pensé que estaba tratando de mover la discusión a un
plano intelectual. Creo que también le dejé hablar demasiado largo sin
interrumpirlo. Sentí que no me diò suficiente oportunidad de responder.
Quizá yo debla haber cortado con más frecuencia. Nosotros realmente no
estábamos metidos en un diálogo.
El que se adiestra recuerda muchas cosas acerca de la entrevista en las que él no actuó durante la entrevista
misma. Su razón para no tratar directamente con estos temas en la entrevista misma no era que él estuviera
inconsciente de ellos. Si este fuera el caso, él no podría recordarlos después de la entrevista en la plática con
su supervisor. El propósito de estas sesiones de repaso es hacer al que se adiestra consciente, en una forma
reflexiva, de los puntos que él falla en usar en el aquí-y-ahora de la entrevista de orientación. Una vez que él
ve la riqueza de este material no usado, puede aprender a retroceder en la entrevista misma, ver lo que el
cliente está haciendo, ver lo que él mismo está sintiendo y haciendo (o no haciendo), y usar lo que, nota
inmediatamente, si es apropiado. Esto es proximidad.
Cliente:
El año pasado pasé mucho tiempo leyendo. Y aún tomé un par de cursos
de psicología por mí mismo sólo porque deseaba.
El que se adiestra:
Juan, he estado observando mis reacciones contigo, y noto que estoy
empezando a retorcerme un poco en mi silla. Me gustaría cotejar algo
contigo. Parece que, cuando empezamos a hablar de tu vida social, con
frecuencia nos vamos por otro lado a algún otro tópico-un tópico
importante, como lo que estás haciendo para seguir hablando
intelectualmente. Creo que quizá es justo lo que está sucediendo ahora.
Mis sentimientos dicen que tú más o menos instintivamente te escapas de
discutir tus relaciones con la gente y que yo he sido tu complice. Te he
estado ayudando a escapar.
Cliente:
Quizá lo has adivinado por ahora: mi vida interpersonal desordenada. Yo
escapo de ella. Tengo miedo a la cercanía. Tengo miedo de la cercanía aún
contigo aquí.
Esta vez, en lugar de archivar claves en su mente para referencia futura, el que se adiestra usa sus
sentimientos sobre el cliente para ayudarle a encarar un tema importante, uno que ha estado evitando. Puesto
que el cliente contesta en la misma forma, el diálogo termina como comunicación directa, mutua.
Más tarde, en las sesiones de práctica, Kagan tiene un supervisor que se
169
sienta con el orientador que se adiestra y con el "cliente" en el proceso que tiene lugar entre ellos. No
solamente aprenden en qué fallaron en verbalizar durante la misma sesión de orientación, sino que ellos tienen
ahora una oportunidad de discutir estos temas abiertamente.
Es evidente que prestar atención es un pre-requisito para la proximidad. El orientador debe
constantemente estar analizando las claves verbales y no verbales emitidas por el cliente y sus propias
reacciones al cliente. Esta destreza para quedarse atrás psicológicamente, del dar y tomar de la relación y
observar y procesar lo que está sucediendo es una destreza que no viene fácilmente.
Algunas ocasiones para el uso de la proximidad
La proximidad se requiere cuando el orientador ve que tanto él o el cliente tienen pensamientos y sentimientos
no verbalizados, acerca de lo que está teniendo lugar en la sesión de ayuda y que están interfiriendo con el
camino. La proximidad es, en un sentido, una respuesta de más alto nivel que el autodescubrimiento o la
confrontación, pues combina a ambas. El orientador tanto revela sus propios pensamientos como en alguna
forma confronta o desafía al cliente. Indudablemente, algunos sienten que la proximidad debe proveer el
vehículo primario para el auto-descubrimiento del orientador. El descubrimiento del orientador debe ser
"existencial" - tratando con los sentimientos acerca de la relación aquí-y-ahora-más que ser una revelación de
secretos pasados o presentes.
Las siguientes podrían ser áreas fructíferas para la plática de "tú-yo". Una palabra de precaución: Las
siguientes declaraciones del orientador se toman fuera de contexto, y por lo tanto es difícil juzgar si son
apropiadas.
Estilos Diferentes.
Orientador:
A través de nuestras sesiones, he aprendido que tú y yo tenemos diferentes
enfoques de la vida. El tuyo parece ser libre y fácil, mientras el mío es más
orientado a una meta y ordenado. En estas sesiones, nosotros parecemos ir en
diferentes direcciones a veces. Tú estás cómodo con un estilo más amplio. Yo estoy
ávido de avanzar hacia la acción, así que termino un poco frustrado.
Temas de confianza.
Orientador:
Estoy empezando a sentir que tú no confías en mí. Me hace sentir como si mis
manos estuvieran atadas. No estoy seguro de si es difícil para ti confiar en alguien,
o si tienes un problema especial conmigo.
Dependencia.
Orientador:
170
Según reviso lo que hemos estado haciendo aquí, encuentro que yo he elegido la
mayoría de los tópicos que hemos discutido. Y algunas veces
Capítulo cinco
tengo el sentimiento de que tú ves mi retroinformaciòn como más importante que como la
ves de ti mismo. ¿No te llega esto de la misma manera?
Contradependencia.
Orientador:
Espero que lo que voy a decir suene más como una observación que como una
acusación. De cualquier manera mi siento un poco nervioso por decirlo. Siento que
es difícil para ti admitir de ti mismo que podrías necesitar una poca de ayuda en
este punto en tu vida. Me siento como si estuvieras peleando conmigo -o quizá sólo
luchando por ser ayudado -y esto nos hace dar vueltas en círculos.
Sesiones sin dirección.
Orientador:
Parecemos estarnos perdiendo uno al otro hoy. Quizá debemos hablar acerca de lo
que está pasando entre nosotros. Siento que esto podría ayudar.
Atracción.
Orientador:
Creo que instintivamente nos agradamos uno al otro desde el principio. El algunas
formas, esto parece ayudar a lo que estamos haciendo aquí. Nos relacionamos
bastante fácilmente y no defensivamente. En otras formas, puede ser un obstáculo.
Quizá estamos demasiado cómodos uno con otro. No estoy seguro, por ejemplo,
que hemos estado tratando con los problemas que te molesten más. Es casi como si
hubiera una conspiración entre nosotros para evitarlos. Es esta sólo mi percepción,
o ¿ves que algo de esto está sucediendo, también?
Esta es difícilmente una lista exhaustiva. Carkhuff (1969a, b) sugiere que el orientador se pregunte a sí
mismo, durante el curso de la entrevista, "¿Qué es lo que el cliente está tratando de decirme que no puede
decirme directamente?" La respuesta yace enterrada en la conducta verbal y no verbal del cliente. El
orientador hábil puede escarbar y hacerla un tópico de "proximidad".
Confrontación y proximidad en el grupo de adiestramiento
La confrontación y la proximidad son destrezas que pueden enseñarse vivencialmente a los miembros de los
grupos de adiestramiento. Luego los participantes pueden usarlas en sus interacciones de uno con otro. En mi
experiencia con grupos de adiestramiento (tanto en adiestramientos de orientadores como en grupos de
relaciones humanas), los miembros tienden a mal usar la confrontación (al descargar sus frustraciones y
hostilidad en el otro) y a evitar la proximidad (lo que significa. ponerse ellos mismos en la línea). Los
miembros de una comunidad de aprendizaje deben desafiarse uno al otro, pero deben hacerlo
responsablemente, deben tratar con los temas del aquí-y-ahora. que son obstáculos para su aprendizaje. En el
modelo de ayuda de adiestramiento-como-tratamiento, a los clientes se les debe enseñar estas
171
destrezas directamente. En los grupos de adiestramiento en relaciones humanas, la clase de plática directa,
mutua, urgida aquí es una de las más importantes metas del adiestramiento. Indudablemente, la proximidad es
el punto central de la mutualidad.
Algunas precauciones
En las fases iniciales de la Etapa 11, el orientador debe ser cuidadoso al iniciar la plática de "tú-yo". Según la
relación entre él mismo y el cliente crece más fuerte, sin embargo, las respuestas de proximidad pueden
también volverse más fuertes, pero la proximidad no es todavía un fin en sí misma. Tal como es útil para los
amigos "procesar" sus relaciones de tiempo en tiempo - especialmente en tiempos de tensión o cuando la
relación parece vacía o sin dirección -así el orientador y el cliente deben envolverse en comunicación directa,
mutua, siempre que sea útil, especialmente en tiempos de tensión y cuando la relación parece sin objeto.
Tanto el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las relaciones interpersonales, incluyendo la
orientación, son embrutecedoras. La plática constante de "tú-yo" es una señal de temor mutuo, desconfianza,
o dependencia, más que una cura de ello. Finalmente, tal como la empatía, las respuestas de proximidad son
útiles en el grado en que ellas sean precisas. Si el orientador ve temor o desconfianza o dependencia quede
hecho no existen, él debe examinarse a sì mismo y qué requeridas podría estar llenando en su relación con
este cliente particular.
Algunas notas de conclusión sobre la Etapa II
Unas pocas cosas deben decirse para poner a la Etapa II en perspectiva, correcta pues es solamente una fase
en el modelo de desarrollo.
El orientador no debe ser demasiado literal con respecto al momento oportuno de las interacciones de
la Etapa II. El modelo existe para el orientador y para el que busca ayuda, no al revés. Si, en alguna ocasión,
las interacciones de la Etapa II parecen ser requeridas antes de lo que está indicado por el modelo como se
presenta aquí, deben usarse. Finalmente, el orientador de alto nivel depende de sí mismo y de su juicio más
que de un modelo sobre el papel. El hace lo que sea necesario en el momento para ayudar al cliente, aún si
esto pide algún reacomodo de las etapas del modelo. Por ejemplo, las respuestas de proximidad pueden
necesitarse bastante pronto en la Etapa I.
Orientador:
Quizá sea mi imaginación, pero tengo el sentimiento de que realmente es difícil
para ti hablarme.
Esto da al cliente una oportunidad para aclarar pronto el aire con el orientador en las sesiones de orientación.
Tal interacción podría prevenir o romper situaciones peliagudas" en la orientación.
Las interacciones de la Etapa II, como han sido explicados aquí, envuelven empalmes. Tome el
siguiente enunciado del orientador, por ejemplo.
172
Capítulo cinco
Orientador:
Creo que hasta ahora tú pudieras estarte diciendo a ti mismo, 'No estoy seguro de
que pueda confiar en este tipo". Y quizá hay algo de verdad en eso, porque yo
pudiera haber sido demasiado opresivo contigo hasta ahora.
En esta sola respuesta, el orientador se envuelve a sí mismo en la proximidad (auto-compartir) y - a un grado en la confrontación. Puede ser también visto como un ejemplo de empatía precisa avanzada. El punto no es
aquí si es o no su respuesta asignada para aclarar y distinguir una categoría, sino ver si ayuda al cliente a
avanzar hacia adelante.
El orientador no debe tratar de convertirse es un experto en cualquier clase dada de interacción o
intervención, especialmente las intervenciones de la Etapa II. Las intervenciones de la Etapa II se sostienen
sobre los hombros de las destrezas de la Etapa I: ellas deben tomarse en el espíritu de la Etapa I, tal como las
intervenciones de la Etapa I deben tener dentro de ellas un dinamismo que mueve el proceso de orientación
hacia la Etapa II. Aún cuando el orientador debe ser experto en las respuestas de la Etapa II, no debe pensar
en términos de estas respuestas sino en términos de la meta del cliente: el auto-entendimiento que prepare al
cliente para la acción. Si está en sus huesos el dicho "la ayuda es para el cliente", el orientador será capaz de
elegir la respuesta apropiada en el tiempo apropiado.
Las intervenciones de la Etapa II son medicina fuerte. Bien podría a veces inducir algún grado de
crisis en el cliente. Las crisis, si se enfrentan, son puntos de crecimiento en la vida del cliente; pero si las
intervenciones del orientador inducen alguna clase de crisis en la vida del cliente (aumento de ansiedad,
desorganización, lágrimas, depresión, ira, confusión), el orientador debe ayudar al cliente a sobrepasar la
crisis y a crecer a través de ella.
1. La meta de todo el proceso de ayuda es la acción: el cambio conductual constructivo.
2. Por lo tanto, el orientador debe aprender completa y viviencialmente los principios básicos que sustentan el
mantenimiento y el cambio de conducta.
a.
Refuerzo. La gente tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es recompensada. La
falta de refuerzo resulta en conducta extinguida. La conducta indeseable también se
mantiene por el refuerzo; para eliminarla es necesario eliminar lo que la refuerza.
Idealmente, la conducta humana constructiva se vuelve gratificante por sí misma.
b.
Castigo. El castigo reduce la probabilidad de que una persona repita una cierta conducta.
Pero el castigo, por sí mismo, no enseña o sustituye conductas más creativas; el castigo crea
un clima emocional negativo; y el castigo algunas veces satisface las necesidades emotivas
del castigador más que las necesidades de crecimiento de la persona que está siendo
castigada.
c.
Eludir. Eludir una situación dolorosa es reforzarla en sí misma. La conducta de eludir es
extremadamente común y con frecuencia extremadamente difícil de detectar. Limita la
posibilidad de nuevo aprendizaje; y el eludir el aprendizaje es altamente resistente a la
extinción.
d.
Moldear. El moldear usa el reforzamiento sistemáticamente en un proceso gradual con
objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. El orientador debe evitar
pasos de acción que sean demasiado largos. La falta de motivación del cliente o de fuerza de
voluntad, con frecuencia sólo significa una pobre configuración.
3. Las Etapas 1 y II del proceso evolutivo de ayuda pueden constituir por sí mismas, en ciertos casos,
programas de acción. Ayudan a los clientes de relativamente alto nivel a liberar sus recursos bloqueados. Una
vez que estos recursos se liberan, los clientes actúan por ellos mismos.
4. El enfoque de análisis del campo de fuerza para la solución de problemas es una técnica sistemática, de
sentido común que puede usarse para ayudar al cliente a actuar en formas más constructivas.
173
174
Capítulo seis
a. Identificar y clarificar el problema. Esto se hace en las Etapas I y II.
b. Si hay varios problemas, establecer prioridades que funcionen relacionadas con la tensión de] cliente y su
sistema de valores.
c. Establecer metas concretas y que puedan trabajarse.
d. Hacer un censo de los medios disponibles para alcanzar estas metas. Listar significa que la ayuda reduce
las fuerzas restrictivas: listar significa que la ayuda aumenta las fuerzas facilitadores. Subraye los medios más
funcionales en cada lista.
e. Escoja los medios disponibles más efectivos: los medios que conservan el sistema de valores del cliente y
que tienen la mayor probabilidad de éxito.
f. Establecer un criterio conductual concreto por el cual el éxito y el fracaso del programa de acción pueda
medirse.
g. Implemente el programa de acción. Durante el programa de acción el orientador debe usar las destrezas de
la Etapa I y II para sostener, reforzar y estimular al cliente.
5. Adiestramiento-como-tratamiento. Sólo cuando el cliente puede ser adiestrado en las destrezas de las
Etapas I y II él mismo puede volverse su propio orientador, así también él puede ser adiestrado directamente
en metodologías de solución de problemas.
6. Los orientadores de bajo nivel o nunca llegan a la Etapa III o tratan de empezar la Etapa III
prematuramente, sin ninguna preparación.
7. El criterio último para juzgar cualquier proceso de ayuda es si ayuda o no, realmente, al cliente a cambiar.
Una vez que el cliente ve la necesidad de actuar, con frecuencia necesita ser ayudado a actuar. Sin embargo,
aún cuando el orientador usará las destrezas de las Etapas 1 y II en la Etapa III, también ahora necesita
destrezas para el programa de acción. Este capítulo trate sobre algunas de estas destrezas.
Sherman (1973) hace un número de preguntas agudas acerca del proceso de ayuda que tienen
particular relevancia para los programas de cambio conductual.
Identificando objetivos conductuales
1.
Conducta mal adaptada. ¿Cuál es la naturaleza de la conducta mal adaptada y cuáles son sus rasgos
componentes?
2.
Severidad de componentes. ¿Cuál es la relativa severidad de los componentes?
3.
Objetivos y prioridades. ¿Cuáles van a ser los objetivos conductuales de la terapia, y cuál es su orden
de prioridad?
Etapa III: Programas de acción
175
4.
Bases de objetivos. ¿Están los objetivos en función de las quejas del cliente, de las teorías del
terapeuta, o hay alguna combinación de las dos?
5.
Acuerdo sobre objetivos. ¿En qué medida están los objetivos establecidos y acordados al principio
del tratamiento?
Especificando procedimientos de tratamiento
1.
Procedimientos y bases. ¿Qué procedimientos usará el terapeuta, y cuál es la base para su selección?
2.
Relación entre procedimientos y conductas de mala adaptación. ¿Varían los procedimientos para los
diversos componentes de la conducta de mala adaptación?
3.
Orden de procedimientos. ¿Cuál será el orden de aplicación de los procedimientos?
4.
Cambiar procedimientos. ¿Podrían haber cambios en los procedimientos según progrese la terapia, y
cuál será el criterio para introducir tales cambios?
5.
Características del terapeuta. ¿Qué características personales del terapeuta le pueden hacer más o
menos conveniente o inclinado a usar procedimientos particulares con clientes particulares7
6.
Características del cliente. ¿Qué características personales del cliente pueden hacerle más o menos
inclinado a buscar un terapeuta famoso por usar procedimientos particulares?
Evaluando cambios conductuales
1.
Medidas de cambio. ¿Qué instrumentos de medición y escalas de puntuación serán usadas para
expresar la extensión del cambio terapéutico para cada componente de la conducta más adaptable?
2.
Ponderaciones para las diferentes fuentes de juicio. ¿Cuáles son los pesos relativos a darse a los
juicios del terapeuta, del cliente, de la familia y amigos del cliente, y de observadores
independientes?
3.
Criterios de éxito y terminación. ¿Qué criterios se usan para decidir si los objetivos conductuales han
sido alcanzados y/o para decidir que el tratamiento debe terminarse?
4.
Influencias de la vida diaria. ¿Cómo pueden ser aislados los cambios debidos a procedimientos de
tratamiento específico de aquéllos debidos a factores variables en la vida diaria del cliente -su
situación de trabajo, armonía conyugal, y salud física?
5.
Interdependencia y características del cliente. ¿Hasta qué punto son los cambios terapéuticos (o falta
de ellos) que aparecen como debidos a procedimientos de tratamiento especifico, parcialmente
debidos a una interdependencia con ciertas características del cliente tales como edad, sexo y clase
social?
6.
Estabilidad y durabilidad de los cambios. ¿Cómo podría fijarse la estabilidad y durabilidad de los
cambios terapéuticos después de que el tratamiento se completa, y cómo podría tal información ser
incorporada en la evaluación total del tratamiento?
7.
Efectos colaterales del tratamiento. ¿Podría haber cambios positivos o negativos que resulten de los
procedimientos de tratamiento pero hacia los cuales no fueron dirigidos los procedimientos, y cómo
podrían tales efectos colaterales
176
Capítulo seis
incorporarse en la evaluación total de la eficacia de los procedimientos de tratamiento (Págs. 9-10)?*
El mismo modelo de desarrollo, puesto que es un procedimiento y no solamente una teoría, claramente ayuda
a responder algunas de las preguntas que Sherman plantea. El trabajo de las Etapas I y II, por ejemplo, ayuda
a identificar áreas de problemas y recursos concreta y conductualmente y principia a poner objetivos
conductuales. Sin embargo, los programas de acción de la Etapa III deben diseñarse para dar respuestas
concretas a aquellas preguntas que tratan con procesos de cambio como tales. Este capítulo sugiere
procedimientos que pueden responder a un número de las preguntas de Sherman, y se hacen referencias a
otros recursos que pueden ayudar al estudiante que se adiestra a adquirir un punto de vista amplio de la
metodología de la solución de problemas.
Metas de acción del cliente
Como hicimos en la Etapa II, empecemos por el final; o sea, demos primero una mirada a algunos ejemplos
de metas de acción del cliente y luego consideremos las destrezas necesarias por el orientador para ayudar al
cliente a lograr estas metas.
El problema que se presenta. Tomás obtiene una puntuación de inteligencia sobre promedio, pero está
deprimido y fallando en su trabajo.
Exploración del problema. Tomás está metido en las drogas. Se ha vuelto un traficante de medio tiempo con
objeto de poder pagar por su hábito de las drogas. Está tanto ansioso como deprimido porque está operando
contra sus valores personales y porque tiene miedo de ser atrapado. Encontró fatuo su plan de estudios en la
escuela aún antes de que empezara a experimentar con drogas. No está seguro de que quiere obtener un grado
escolar.
Metas. Romper el hábito de las drogas. Encontrar otras fuentes de ingreso y no traficar. Encontrar un
programa académico estimulante y benéfico o dejar la escuela y encontrar un trabajo conveniente. Estar "en
comunidad" con algunos amigos en la escuela.
El problema que se presenta. Carolina está tan altamente ansiosa en el trabajo que la calidad de su trabajo
está sufriendo. Está haciendo la clase de errores que podrían costarle su trabajo.
*Tomado de Modificación de Conducta: ~ Teoría y Práctica, por A. R. Sherman. Derechos de autor 1973 por
Wadsworth Publishing Company, Inc. Reimpreso con permiso del publicador, Brooks/Cole Publishing
Company, Monterrey, California.
177
Exploración del problema. Carolina tiene mucho miedo de su jefe, pero la clase de trabajo que está haciendo
exige contacto diario con él. Ella se retira de él emocionalmente y él reacciona volviéndose más exigente. Ella
también tiene un pobre desempeño de su trabajo como telefonista.
Metas. Ayudar a Carolina a mejorar las destrezas interpersonales que necesita con objeto de ser más efectiva
con la gente. Desensibilizarla a la presencia de su jefe. Proveerla de adiestramiento en asertividad que la
capacite para presentarse más enérgicamente para que la presencia de su jefe no la abrume. Permitirla ensayar
destrezas telefónicas en una atmósfera no amenazante. Ayudarla a adquirir una mayor auto-estima.
El problema que se presenta. Jaime y María tienen un matrimonio deteriorado. Se comunican pobremente,
envueltos en juegos de "rugidos" y períodos de retiro silencioso. Ninguno vive las exigencias del contrato
matrimonial; hay infidelidad, irresponsabilidad en el manejo hogareño, y negligencia con los niños.
Exploración del problema. Jaime y María "tenían" que casarse; ambos entraron al matrimonio resentidos
uno con otro y con la criatura que venía. Ninguno estaba listo para el matrimonio: había poca disciplina en sus
vidas, identificaban intimidad con sexo, y ambos eran muy egocentristas. La misma clase de irresponsabilidad
ha caracterizado sus años de matrimonio. Debido a sus convicciones religiosas, sienten que deben estar
casados. Ambos son todavía bastante adolescentes. Tienen varios amigos que están felizmente casados.
Metas. Mejorar las destrezas de comunicación (destrezas de "decencia"). Gradualmente introducir disciplina
en sus vidas, primero en las áreas fáciles, luego en las áreas más difíciles. Detener las recriminaciones mutuas.
Obtener adiestramiento en efectividad como padres. Tratar de obtener la membrecía a largo plazo en un grupo
de auto-ayuda similar que trate con estilo de vida (compuesto quizá de algunas parejas que estén viviendo la
vida de casados más efectivamente que Jaime y Maria).
Estos son obviamente sólo bosquejos de procesos mucho más detallados. Pero el objetivo de la Etapa
III es ayudar al cliente a establecer metas concretas y viables y medios concretos y viables para alcanzar estas
metas, y proveerle apoyo y dirección a medida que él persigue estas metas. Es imposible alcanzar el ser
concreto en la Etapa III sin el ser concreto en las Etapas I y II: si el problema es claro, la meta será clara.
Como John Dewey mencionó en 1910, una pregunta bien hecha es ya la mitad de la respuesta.
El propósito de la Etapa III no es sólo ayudar al cliente a hacer frente a las crisis presentes. El
orientador puede enseñar al cliente - cómo evitar el vivir en crisis, cómo darse consejo a sí mismo y recibirla
de sus amigos con objeto de evitar crisis innecesarias, y cómo planear y programar su vida para enriquecerla y
disfrutarla como un proceso de ser tanto como de llegar a ser.
178
Capítulo seis
El carácter evolutivo del proceso del cambio conductual
Lo que a mí me parece es que existe una dicotomía infortunada e improductiva entre algunos programas
contemporáneos de adiestramiento para orientadores. Por una parte, algunos programas son todavía bastante
"no directivos"; o sea, enfatizan las destrezas de la Etapa I (y, quizá, la empatía precisa avanzada de la Etapa
II) pero generalmente ignoran las destrezas de preparación para la acción de la Etapa II y los programas de
acción de la Etapa III. Los proponentes de tales programas tradicionalmente han visto al orientador como uno
que ayuda al cliente a sortear los temas problemáticos de su vida más que como uno que tanto prepara al
cliente directamente para el cambio conductual y le asiste a través' del proceso mismo de cambio. Los
proponentes de tales programas son también muy precavidos del proceso de influencia social. Temen que tal
proceso necesariamente ocasiona que el orientador se vuelva un solucionador de problemas para (más que
con) el cliente. Por otro lado, hay programas que enfatizan las técnicas de la teoría del aprendizaje y
modificación de la conducta pero no enseñan adecuadamente las destrezas de las Etapas 1 y II. De aquí la
dicotomía. Sin embargo, el modelo de desarrollo sugiere que el mejor orientador es el que tiene el repertorio
más amplio de destrezas de ayuda y el que puede fácilmente disponer de cualquiera de estas destrezas para
hacer frente a las diferentes necesidades de cualquier cliente. El orientador que se restringe a sí mismo a
cualquier serie de destrezas específicas de una etapa dada, está haciendo un mal servicio a sus clientes.
La ayuda, como aquí se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conducta-ya sea que esta
conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal, pública o privada, individual o social. El
orientador que se limita a sí mismo a una consideración de sólo ciertas clases de conducta (tales como
intrapsíquica o interpersonal) limita su habilidad para ayudar. Por ejemplo, el conductista que está demasiado
preocupado con las conductas estrictamente descubiertas o externas pasa por alto la reciente investigación
conductual de la importancia de las "conductas encubiertas" (o sea, pensamientos, imágenes, sentimientos,
sucesos fisiológicos) tanto en la conducta interna como en la externa (vea Thoresen y Mahoney, 1974, Págs.
108-128, para un sumario de esta investigación). El orientador que ejercita las destrezas de las Etapas I y II
(que son las destrezas ignoradas o enseñadas inadecuadamente por algunos programas conductuales) es muy
efectivo en ayudar al cliente a descubrir y tratar con sus "conductas encubiertas" y el impacto que ellas tienen
en su estilo de vida.
El modelo de desarrollo no empieza a tratar conducta sólo en la Etapa III; trata con la conducta y el
cambio conductual en las Etapas I y II también-la conducta del orientador de cómo escucha, responde e inicia
con el cliente, y la conducta del cliente de cómo él responde al respeto, desafío e influencia del orientador.
Por lo demás, ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas puede incorporarse a todo el proceso de
ayuda (por ejemplo, enseñar a las parejas casadas cómo comunicarse decentemente uno con otro desde el
principio de la orientación). En este caso, la Etapa III se incorpora a las Etapas
179
I y II. La Etapa III trata con la dimensión de "acción" del proceso de ayuda, ya sea que esta acción sea parte
integrante del encuentro mismo de orientación o si toma lugar en el mundo de "regreso-a-casa" del cliente.
El resto de este capítulo está dividido en tres secciones mayores: la primera trata los principios que
sustentan el cambio conductual, la segunda trata las Etapas I y II como programas de acción, y la tercera trata
una metodología sistemática de solución de problemas.
Principios envueltos en el mantenimiento
y cambio de conducta
Esta sección no intenta una completa revisión de los principios que sustentan el mantenimiento y cambio de
conducta (mucho menos las tecnologías de modificación de conducta derivadas de estos principios). Sin
embargo, puesto que estos principios son críticos para el proceso de ayuda, brevemente revisaré e ilustraré
algunos de ellos. Yo apremiaría al estudiante que se adiestra a aprender estos principios (vea Bandura, 1969;
Ferster y Perrott, 1968; Sherman, 1973), para empezar a ser hábil en las tecnologías de ayuda que directa o
indirectamente fluyen de estos principios (vea Rimm. y Masters, 1974), usarlas para ayudar a otros a
desarrollar enfoques más constructivos para la vida. Mientras más amplio sea el repertorio de enfoques sobre
el cambio conductual que un orientador posea, mayor será la probabilidad de que él pueda colaborar con su
cliente en programas de cambios conductuales y mayor la probabilidad de que él pueda enseñar al cliente las
clases de metodología para solución de problemas y de cambio de conducta que le capacitará para ejercer un
mayor control sobre su propia conducta. El orientador experto, no obstante, y lo esperamos, inmune a las
novedades, está siempre abierto a nuevos programas de acción, metodologías de solución de problemas y
tecnologías de cambio conductual, ya que éstos aumentan su habilidad para servir las necesidades de su
cliente.
Los principios básicos del aprendizaje, según se aplican a la conducta humana, algunos de los cuales
se ilustran en las páginas siguientes, ayudan al orientador a contestar ciertas preguntas claves: ¿Còmo se
estimula o promueve una conducta deseable pero no operante en el presente? ¿Còmo se elimina una conducta
indeseable? ¿Còmo una conducta que es en el presente parte del repertorio conductual de una persona puede
ser mantenida y fortalecida? Revisaré unos pocos de los principios que' nos ayudarán a contestar estas
preguntas y a ilustrar Còmo ellos están relacionados tanto con las conductas del orientador y del cliente en las
Etapas I y II y con la metodología de solución de problemas delineada más adelante en este capítulo.
Refuerzo
El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es
recompensado de alguna manera. La recompensa es llamada un refuerzo. El refuerzo puede ser intrínseco a la
conducta actuada
180
Capítulo seis
(comer un plátano, tener una conversación seria con un amigo) o extrínseca (recibir dinero por limpiar una
alcantarilla, ganar la aprobación de padres y amigos por obtener excelencia en un curso difícil de estudios).
Por supuesto, una persona puede recibir refuerzo tanto intrínseco como extrínseco por la misma conducta (una
enfermera encuentra el cooperar en la profesión curativa recompensante en sí misma pero más adelante es
reforzada por la gratitud de los pacientes y la alabanza que ella recibe del personal del hospital por el trabajo
bien hecho).
Aún cuando el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana (designado entonces con el
término refuerzo positivo), como en los ejemplos citados, puede ser también la eliminación de algo
desagradable (el pago de una boleta de multa por mal estacionamiento elimina el temor de una acción legal
posterior más costosa; limpiar el cuarto propio elimina el temor de la desaprobación de los padres). Algo que
se llama un reforzador negativo, entonces, es algo que su eliminación tiene el poder de iniciar, mantener o
fortalecer la conducta. El tema completo de refuerzo negativo y positivo puede ser bastante complejo; pero
para nuestros propósitos, son bastante útiles algunos principios relativamente simples.
Una persona tiende a repetir conductas que encuentra recompensantes (Margarita encuentra mucha
satisfacción en fumar uno o dos cigarrillos después de una comida; fumar después de las comidas se vuelve
parte de su ritual de cada comida).
La "recompensa" tiene que ser experimentada como una recompensa por la persona cuya conducta
está en cuestión (un premio de un viaje a Alaska puede ser visto por algunos como una recompensa y por
otros es algo indiferente).
La fuerza de una recompensa dada también depende de cómo es experimentada por el individuo (la
comida como un reforzador no llama mucho la atención a uno que acaba de comer).
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
Aún conductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tenderán a ser repetidas (un
maestro recibe el anuncio de Juaquín de que se tardará para entregar un trabajo escrito, con aceptación y
comprensión pero sin darle ninguna advertencia, y luego se pregunta por qué se aumenta la conducta dilatoria
de Juaquín).
La falta de refuerzo hace que aún conductas constructivas y deseables se extingan - o sea,
desaparezcan (Juana hace su tarea cuidadosamente; el maestro recoge los papeles y nunca se refiere al trabajo
otra vez; Juana cae en hacer su tarea a la ventura). Una de las mejores recompensas es la satisfacción que
viene del hecho mismo de una conducta deseable (leer un buen libro se vuelve una recompensa en sí mismo).
Las recompensas generalmente funcionan mejor cuando no se postergan sino que se dan tan pronto
como la conducta es actuada (de aquí la naturaleza ideal de las conductas deseables que son recompensantes
en ellas mismas). Las recompensas postergadas tienden a trabajar mejor si la persona recibe algún símbolo o
prenda indicando concreta e inmediatamente que la recompensa será conferida (los pacientes en los hospitales
mentales reciben fichas por
181
conducta cooperativa que pueden ser más tarde cambiadas por otros objetos en la comisaría).
Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y II del proceso de ayuda y a las metodologías
de solución de problemas y programas de acción de la Etapa III. Consideremos algunos ejemplos.
El orientador que comunica entendimiento empático preciso y respecto refuerza la conducta autoexploratoria del cliente.
El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas 1 y II usa el refuerzo social (como
el elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en aprender las destrezas, y los clientes encuentran las
destrezas recién adquiridas (tales como escuchar y responder considerada y adecuadamente) como
recompensantes en ellas mismas. Cuando los clientes usan estas destrezas y ven que funcionan en situaciones
de "regreso-a-casa", posteriormente se refuerzan.
Un orientador que solamente escucha cuidadosa y enfáticamente la descripción de un cliente de su
caótica vida familiar sin sondear más adelante y retarle a hacer algo acerca de ello, puede estar
inconscientemente conspirando con el cliente para mantener una situación indeseable. Por ejemplo, Pedro,
después de un juego de "rugir" contra su esposa, es "recompensado" por la aceptación amistoso del
orientador. En general, el orientador debe considerar cuidadosamente su propia influencia como proveedor de
refuerzo social. De otro modo, él puede sin saberlo recompensar la conducta indeseable o fallar en reforzar
conductas que lleven a una vida más constructiva.
Al ayudar a una persona a deshacerse del problema autodestructivo de beber, el orientador pronto ve
que el que el cliente beba es negativamente reforzado: le guarda de los riesgos, temores, retos y castigos del
mundo real. Su beber borra las realidades inaceptables de un trabajo aburrido, talento no usado, y un
matrimonio sin vida. Por lo tanto gana un gran valor de reforzamiento negativo. Un experto orientador podría
usar un enfoque múltiple para ayudar a esta persona a salir del camino de beber: ayuda al cliente a
reinterpretar su medio ambiente y así verlo menos como sin vida y amenazante (Etapa II); ayuda al cliente a
iniciar conductas que tienen un mayor valor de refuerzo (cambiar de trabajo, aprender nuevos modelos de
comunicación); trata de hacer que el beber pierda su calidad reforzadora, al hacer que el cliente tome una
droga que produce náusea si el cliente bebe, o aparejar bebida con choques eléctricos para que el cliente
venga a asociar la bebida con dolor en lugar de con consuelo; lleva al cliente a unirse a Alcohólicos
Anónimos, donde recibirá muchísimo refuerzo social por no beber y por ayudar a otros a permanecer sobrios.
Cuando un orientador trata de ayudar a un cliente a cambiar, ya sea iniciando conductas deseables o
deshaciéndose de las indeseables, él mismo tiene que estar consciente y ayudar al cliente a estar consciente de
las características del refuerzo y las exigencias de cada situación conductual. Cada uno de nosotros está
constantemente siendo bombardeado por una amplia variedad de estímulos internos y externos. Puesto que los
individuos difieren de lo que ellos sienten ser un reforzador ("el alimento de un hombre puede ser
182
Capitulo seis
veneno para otro"), es muy difícil determinar qué combinación de reforzadores sostiene una conducta
indeseable o qué combinación de reforzadores se necesita para instituir o fortalecer una conducta deseable.
Aún-dentro de ciertos límites útiles -el orientador, por medio de las destrezas de la Etapas I y II, puede con
frecuencia ayudar al cliente a determinar los canales principales de refuerzo que sostienen o son necesarios
para sostener una conducta particular. Indudablemente, puesto que las conductas son general y parcialmente
sostenidas por la propia conducta encubierta del cliente (sus pensamientos, sentimientos, imágenes, y
reacciones psicológicas), la clase de auto-exploración dirigida que tiene lugar en las Etapas I y II es
extremadamente importante en determinar el refuerzo y potencial actual.
Castigo
El castigo, como se define aquí, se refiere a la adición de algún estímulo desagradable que sigue a uña
conducta (recibir una multa por la infracción de correr; ser ignorado después de revelarse uno mismo
íntimamente a otra persona). Aún si uno no intenta castigar al otro, su conducta podría ser sentida por el otro
como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y aún peligrosa, de control de conducta. Mucha gente falla
al apreciar la complejidad del castigo intencionado y no intencionado; el castigo se vuelve sobre ellos,
produciendo lo opuesto al efecto deseado. Revisaremos algunos de los principios relacionados con el castigo.
El castigó ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la conducta que sigue; o sea, la conducta
castigada tenderá a ocurrir con menos frecuencia (una criatura tenderá a estar lejos de la estufa después de
tocarla y quemarse; una persona tenderá a hablar menos en un grupo si lo que dice es ignorado o se rìen de
ello).
El castigo tiende a suprimir conductas, pero no enseña nuevas conductas por sí mismo. En un
sentido, deja un vació que debe llenarse con conductas alternas reforzadas; se aleja un cuchillo de una criatura
pero se le ofrece un juguete inofensivo en su lugar; se reta a un miembro de un grupo a dejar de monopolizar
el tiempo del grupo al dedicarse a largos monólogos, pero se le recompensa socialmente cuando participa en
diálogos.
El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fácilmente se generaliza a
conductas que no son necesariamente deseables (el maestro le grita a Juan por hablar fuera de turno, pero el
castigo se generaliza a su hablar como tal, y Juan tiende a permanecer silencioso en clase).
El castigo satisface demasiado fácilmente las necesidades del castigador de desahogar su ira y
frustración más que las necesidades de la persona que se castiga para que crezca.
El castigo puede convertirse en un factor en todas las etapas del proceso de ayuda. Consideremos
unos pocos ejemplos.
Catarina termina sus sesiones con el orientador porque éste último ha ignorado sus sentimientos y ha
tendido a darle demasiados consejos. Ella se siente ignorada y mal interpretada; siente que el orientador ha
estado
183
tratándola como una niña. Obviamente el orientador no intentaba castigarla, pero su ayuda fue sentida como
un castigo.
El orientador confronta a Patricia por dedicarse a la auto-compasi6n. Él le dice que su plática
constante de "pobre-de-mí" estorba el camino de la acción constuctiva al tener sus ojos enfocados en sus
problemas más que en sus recursos. Sin embargo, él la confronta sin tomar suficiente tiempo para establecer
una relación que soporte dicha confrontación. Aún cuando el contenido de su confrontación es adecuado, el
tiempo en que lo hace es inadecuado y su modo es punitivo. Patricia reacciona como lo haría una persona
castigada: se defiende ella misma, ataca al orientador por su falta de comprensión, y deja la sesión confundida
y alterada.
El orientador ayuda a Lalo a ver que gran parte de su conducta en el salón de clase, aún cuando no es
la intención de Lalo, es muy probablemente percibida como punitiva por el maestro. Lalo es brillante, y
públicamente desafía mucho de lo que el maestro tiene que decir. Cuando está aburrido, ignora lo que está
sucediendo en clase o distrae la atención de algunos de sus compañeros. El maestro responde ignorando a
Lalo o castigándole con una variedad de formas tradicionales. Cuando pudiera ser que el maestro necesitara
usar alguna ayuda, Lalo es el único que está viendo al orientador. El orientador ayuda a Lalo a ver que su
conducta en el salón de clase tiene muchos de los efectos improductivos del castigo sobre el maestro. Él
ayuda a Lalo a modificar su conducta sin sacrificar su integridad o individualidad. La paz que sigue puede no
ser ideal, pero es más productiva que la lucha que la precedió.
Memo y María han estado casados por más de veinte años. Ellos se comunican relativamente poco
excepto en aquellas ocasiones cuando están en desacuerdo sobre algo. Entonces rompen en encuentros de
gritos, usando las palabras como garrotes, desahogando resentimientos almacenados y diciendo cosas que
ellos no quisieran decir. El orientador les ayuda a ver que gritarse mutuamente es, en parte, una forma de
refuerzo, puesto que es casi la única vez que ellos se dan alguna clase de atención intensa; que su conducta
mutua punitiva es improductivamente auto-indulgente (cada uno se siente "rnejor" después de que él o ella le
grita al otro): y que sus tácticas punitivas constituyen una forma barata e improductiva para tratar de suprimir
conductas indeseables en el otro. En este caso el orientador adiestra a la pareja en destrezas básicas de
comunicación; o sea, les ayuda a sustituir su comunicación mutuamente punitiva por una conducta más
productiva.
Eludir
El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto que el castigo ordinariamente
conduce a escapar o evitar una conducta. El evitar la situación que resulta en un castigo es ciertamente una
"cura" para el castigo. El problema es que el evitar una conducta es con bastante frecuencia muy
improductivo. Los siguientes puntos están envueltos en situaciones de castigo/evitación.
Evitar una situación dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los
184
Capítulo seis
que evitan algo siempre obtienen la recompensa de evitar la situación dolorosa, no importa qué más pudieran
perder (un estudiante tiene un encuentro punitivo cuando trata de hablar con un maestro fuera del salón de
clase; entonces evita hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualquier maestro).
El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situación una vez dolorosa nunca es
revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende que muchos maestros son abiertos a las discusiones
francas de dar-y-tornar fuera de la clase).
Debido a la intensidad de las emociones negativas en situaciones de castigo/ evitar, el aprender a evitar con
frecuencia se generaliza a situaciones similares. Por ejemplo, el muchacho que siente los encuentros con su
padre castigantes, podría tender a evitar encuentros directos con una amplia variedad de figuras de autoridad.
El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminación, puesto que esto siempre es recompensante (el
castigo siempre se evita).
La gente aprende claves que señalan "Peligro: una situación en la cual tú podrías ser castigado está a mano;
evítala". Siempre que Sara siente claves, tales como aumento de ansiedad y descontento, en que ella y
aquéllos con quienes se encuentra están a punto de estar en desacuerdo o en conflicto de alguna manera, ella
cambia el asunto, derrama aceite sobre el agua, o se aleja; así ella nunca aprende cómo hacer uso productivo
del conflicto.
El aprender a evitar puede ayudar a explicar algunas conductas que persisten aún cuando no se refuercen
positivamente. Pedro, aún cuando es una persona bastante gregaria, pasa mucho del tiempo solo en su cuarto
en su casa; el refuerzo para tal conducta yace en que evita la comunicación destructiva que sutilmente tiene
lugar entre los otros miembros de su familia.
Se puede encontrar el evitar conductas en el proceso de la ayuda misma. Es también uno de los problemas
más difíciles para identificar y tratar al manejar a un cliente con problemas de "regreso-a-casa".
Teresa no verá a un orientador aún cuando ella está sintiendo muchísima pena emocional. A ella le ha gritado
un sacerdote en dos ocasiones en un confesionario, y ahora está profundamente temerosa de revelar su lado
"rnalo" a quien quiera que sea. Ha aprendido a evitar todas las situaciones en las que cualquier clase de autodescubrimiento íntimo pueda tener parte.
El orientador tiene mucha dificultad en hacer que los padres de Pablo siquiera consideren la posibilidad de
que la conducta de ellos contribuya a la incontrolable conducta de él en la escuela. Ellos se han programado
para ver el problema como enteramente de Pablo. Su recompensa ha sido conservar al margen su (de ellos)
temor, culpa, vergüenza, y el trabajo de su propio cambio conductual. '
Angela viene al orientador porque está deprimida y sola. Tiene algunos conocidos pero no amigos. Se
sostiene sola y vive sola en una gran ciudad geográficamente alejada de su pueblo de origen. El orientador
descubre que una vida de hogar caótica y unas pocas fallas traumáticas en situaciones interpersonales la han
causado retirarse de cualquier intento serio de establecer relaciones de cualquier cercada. Puesto que ha tenido
poca experiencia
185
interpersonal, sus destrezas sociales son mínimas. El orientador hace lo que puede para ayudarla a reducir sus
temores de relacionarse con otros. Se da cuenta de que su relación con ella en la situación de ayuda es una
parte importante de su reeducación emocional. Él usa técnicas de desensibilización (vea Carkhuff, 1969a,
Págs. 271-290; Sherman, 1973, Págs. 49-89, para una introducción a estas técnicas) para prepararla a entrar
en un grupo pequeño de, apoyo, en el cual el adiestramiento en destrezas de comunicación puede tener lugar.
En el contexto de este grupo de adiestramiento, ella empieza a explorar formas de extender gradualmente su
vida social.
Entre lo más difícil de manejar se encuentra el evitar conductas porque con frecuencia son difíciles de
identificar y, una vez identificadas, difíciles de manejar por su resistencia a la eliminación. El orientador que
no está familiarizado con el funcionamiento de los mecanismos de evitar está en gran desventaja y con
frecuencia termina culpando al cliente por falta de motivación" en lugar de culparse a él mismo por falta de
destreza.
Moldear
El último punto para tratarse aquí es un procedimiento más que un principio. Dar forma, moldear, significa
usar el refuerzo sistemáticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto de instituir, aumentar y
fortalecer conductas deseables. A la inversa, se refiere a la gradual pero sistemática eliminación de conductas
indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente la tensión en el cuerpo de uno, una conducta
que es incompatible con la ansiedad). Si se siguen los procedimientos para dar forma, al cliente nunca se le
pedirá que tolere una carga pesada durante el proceso de cambio conductual. Miremos algunos de los
principios envueltos en el moldear.
Tome al cliente donde está. Nunca ponga exigencias en un cliente para las cuales él no esté lo suficientemente
preparado. Ordinariamente, uno nunca puede empezar demasiado bajo en cualquier jerarquía de conductas
(por ejemplo, empezar por enseñar al cliente las destrezas de prestar atención en un programa de
adiestramiento en relaciones humanas; estas destrezas son fácilmente aprendidas y constituyen un refuerzo
inmediato para el cliente).
Los pasos en el programa de cambio nunca pueden ser demasiado pequeños (enseñar al cliente a discriminar
sentimientos antes de tratar de enseñarle a responder con empatía precisa, una destreza que incluye tanto
sentimiento como contenido).
El fracaso en la "motivación" y "fuerza de voluntad" del cliente con frecuencia se debe a procedimientos de
moldear inefectivos. Al cliente se le pide dar un paso muy grande o uno para el cual él no tiene las destrezas o
recursos (el orientador le pide al estudiante 'aclarar las cosas" con su maestro, aún cuando el estudiante no
tiene las destrezas y la auto-confianza siquiera para hablar con sus compañeros).
Los procedimientos para moldear también se aplican a la eliminación de conductas indeseables. En general,
para eliminar una conducta indeseable, encuentre una conducta alterna deseable que sea incompatible con la
conducta
186
Capitulo seis
indeseable e inicie y fortalezca esta conducta alterna a través de procedimientos apropiados de reforzamiento
(adiestrar a parejas casadas en destrezas de escuchar y responder que son incompatibles con la conducta de
recriminar y "rugir").
- La metodología de solución de problemas delineada más adelante en este capítulo está fuertemente basada
en procedimientos de moldear.
He presentado un mero bosquejo y algunas ilustraciones de unos pocos principios y procedimientos envueltos
en el mantenimiento y cambio de la conducta humana. El orientador que no se de cuenta de estos principios
tiende a ser pulverizado por ellos, pues los principios siguen siendo operantes aún cuando sean desconocidos.
El orientador que aprende estos principios y los incorpora a su propia vida está listo tanto para ayudar/al
cliente a usarlos (en lugar de volverse su víctima), y a desarrollar y usar la tecnología (técnicas de
modificación de conducta) basada en estos principios. El uso humanista de las técnicas de modificación de
conducta es uno de los caminos en los cuales la dimensión de la influencia social de la ayuda se extiende a la
Etapa III. Y, puesto que los principios de cambio de conducta han demostrado ser efectivos aún cuando sean
abiertamente comunicados al cliente, la colaboración, más que el control y la manipulación, puede
caracterizar la ayuda del orientador al cliente para traducir el entendimiento dinámico a la acción.
Etapas I y II como programa de acción
Como ya he sugerido, algunos problemas de clientes pueden manejarse o solucionarse por las clases de
interacci6n que constituyen las Etapas 1 y II del modelo de ayuda.
Problema. Jonathán es un ministro de culto de cuarenta años de edad. Por algún tiempo, ahora., ha estado
sintiéndose ansioso y deprimido. Más recientemente, se ha permitido sentir pena por sí mismo. No hay
grandes crisis en su vida, pero su trabajo ministerial es monótono y sin vida. Cumple sus tareas
responsablemente, pero siente que no va a ninguna parte. Va a un orientador para tener alguna guía.
Etapas exploratorias y de entendimiento. En las sesiones de orientación Jonathán llega a las siguientes
consideraciones:
Aunque es responsable en su trabajo, su entusiasmo anterior se ha perdido. Revisa sus recursos en creatividad
para el ministerio y los encuentra intactos pero sin usar.
Su concepto del ministerio impone Ir solo". '¿Quién ministra al ministro?" es una pregunta que debe hacerse a
sí mismo. Paradójicamente, a pesar de que se encuentra a sí mismo en el papel de animador en su comunidad,
está "fuera de la comunidad" en algún sentido del término. Él viene a darse cuenta de que está en tanta
necesidad de calor humano como los otros miembros de la congregación.
Se da cuenta que se está enfrentando, al menos en un grado moderado, a la
187
“crisis de los límites". La vida ya no es la cosa ¡limitada que parece ser para los jóvenes. Ahora ve el tiempo
como precioso-para ser cosechado y usado creativamente. También se da cuenta que la vida no ha acabado,
que algunos de los años más desafiantes quedan por delante.
Con la ayuda del orientador, Jonathán hace un inventario bastante complejo de sus talentos y recursos. Esta es
la primera vez en su vida que ha considerado todos sus recursos juntos.
A través de estos diálogos con el orientador, Jonathán recobra algo de su gusto perdido por la vida y por el
ministerio. Su ansiedad se mitiga, su depresión sube y encuentra que tiene mucha más energía para su trabajo,
Los diálogos de orientación se detienen en este punto, pues los síntomas presentes se han aclarado, y
Jonathán, usando sus propios recursos internos y aquéllos de su medio ambiente, va a elaborar programas de
acción para él mismo. Por ejemplo, abre su casa a un círculo más amplio de amigos, se une a un grupo local
ministerial de auto-ayuda, etc., Las sesiones de orientación han bombeado energía nueva a su vida y Jonathán
avanza, enfrentándose a la vida en lugar de sólo someterse a ella. Las Etapas I y II han tenido un efecto
liberador en él.
Problema. Juana es una mujer soltera de cerca de treinta años de edad. La forma en que se viste y su blanda
manera interpersonal la hacen parecer mucho menos atractiva de lo que es. Trabaja en una oficina de una gran
compañía, se sostiene a sí misma y vive sola. Se pone en contacto con el orientador porque teme que va a
convertirse en una "vieja solterona".
Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploración revela que cuando Jean era una niña su familia se
mudaba muy frecuentemente debido al trabajo de su padre. Nunca estaba en un lugar el tiempo suficiente
para echar raíces o establecer amistades duraderas. Sus padres fueron benignos pero distantes y blandos.
Después de la secundaria ella empieza a trabajar y finalmente se muda del hogar de sus padres en un pequeño
pueblo a un apartamento en una gran ciudad. Se pierde en el anonimato de la vida de la ciudad. No tiene
contacto social con sus compañeros de trabajo o con sus vecinos en el condominio. Empieza a darse cuenta de
que nunca ha tenido amigos y que en la forma en que van las cosas, no va a tener ninguno. Se siente sin valor.
Realmente, el orientador era la primera persona que llevaba una conversación externa con ella. Esta sesión era
la primera vez que ella sentía afecto directo e .interés activo. A medida en que ella experimentaba el cuidado
del orientador, empezó a aprender numerosas cosas acerca de ella misma - que era inteligente y atractiva, por
ejemplo, cualidades que había mantenido escondidas bajo su blanda manera. Sus modales se abrillantaron
tanto dentro de las sesiones de orientación como afuera, porque, siendo apreciada, aprendió a apreciarse a si
misma. La gente empezó a notarla, una vez que ella emergió de detrás de su blanda fachada, no sólo porque
era atractiva sino porque estaba más "allí", más presente en su mundo. En este punto las sesiones de
orientación se terminaron.
188
Capitulo seis
Otra vez, en este caso no hubo Etapa III formal. El entendimiento, respeto, autenticidad, autocompartirse, proximidad y confrontación del orientador, tuvieron un efecto liberador sobre la cliente.
Problema. Antonio viene al orientador del colegio porque está ansioso y deprimido y está sintiendo dolores
de estómago y frecuentes dolores de cabeza. Dice que piensa que está esforzándose mucho en la escuela. Dice
que es sólo un estudiante promedio pero que ha estado tratando de conseguir grados mejores que el promedio.
Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploración revela que el problema escolar de Antonio es uno
que empuja al frente con objeto de determinar si puede confiar en el orientador o no. Puesto que el orientador
es experto y considerado, Antonio decide arriesgar revelándose más completamente. Ha estado robando
dinero de los cuartos de otros estudiantes en el edificio dormitorio. Ha usado el dinero, junto con alguno de él
mismo, para comprar una pequeña motocicleta. Sus síntomas no se refieren a sus esfuerzos escolares sino a la
culpa que él siente. La moto misma se ha vuelto un símbolo de la forma en la cual ha violado sus propios
estándares. No siente la compulsión de ir a las autoridades de la escuela, pero siente que debe tratar de
regresar el dinero de alguna manera. Después de unas pocas sesiones, sus síntomas se desvanecieron casi
enteramente. Las sesiones de orientación están terminadas.
Para Antonio, la orientación tuvo un efecto catártico. Una vez que él estuvo libre de los síntomas de culpa
físicos y psicológicos, también estuvo libre para interesarse en la vida una vez más.
En todos estos tres casos, el cliente ha sido un cliente de relativemente alto nivel. Las Etapas I y II tienen un
efecto liberador en el cliente, quien entonces se hace cargo de su propia vida. Las Etapas 1 y Il si se ejecutan
hábilmente, proveen una gran cantidad de reeducación emocional para el cliente. Por ejemplo, el cliente que
se sentía a sí mismo sin valor ahora se siente a sí mismo respetado y apreciado por el orientador. A través del
contacto con una persona que genuinamente le aprecia, aprende a apreciarse a sí mismo. En las Etapas I y 11,
los clientes se ven más realistamente y logran un mejor panorama de sus recursos, tanto personales como del
medio ambiente. Para un cierto número de clientes, esta reeducaci6n emocional e inventario de recursos es
suficiente. No es nuestro propósito determinar aquí los tipos de casos en los cuales la ejecución efectiva de las
Etapas I y II basta, sino señalar que los cambios conductuales pueden tener lugar debido a las interacciones de
la Etapas I y II. Si tales interacciones son suficientes en un caso dado es algo que debe determinarse.
Una metodología completa para la solución de problemas
No es real esperar que la catarsis y la reeducación emocional efectuada por la ejecución exitosa de las Etapas I
y 11 ofrezcan una solución completa a todos
189
los problemas del cliente. En la mayoría de los casos los clientes están en problemas porque están actuando
inefectivamente (por ejemplo, un hombre está tratando de resolver sus problemas bebiendo excesivamente; su
esposa está tratando de reformarlo regañándole constantemente) o porque ellos están fallando en actuar en
todo (por ejemplo, la persona sola se sienta en su departamento sintiendo pena por ella misma; la persona con
un bajo nivel de energía no hace ejercicio). Escuchemos a un cliente o dos que han logrado algún grado de
alivio de síntomas por la participación efectiva en las Etapas I y II.
Cliente A:
Ahora me siento mucho mejor conmigo mismo. No me siento tan vacío, sin
valor o podrido. No quiero dejar la escuela, pero tengo que decidir qué programas
son mejores para mí, incluyendo programas extracurriculares. Y en las vacaciones,
puesto que viviré en casa, todavía tengo que tratar de encontrar alguna forma de
vivir en paz con mis padres.
Cliente B:
Ya no estoy tan ansioso cuando estoy solo o en el trabajo. Tengo más energía de la
que nunca me había dado cuenta que tenía. Es sorprendente cuánto de mi energía
estaba atada en ataques alternos de ansiedad y depresión. Pero ahora tengo un
nuevo problema. Ahora que tengo toda esta energía, ya no estoy contento con el
trabajo que tengo o con la vida interpersonal muy restringida que llevo. ¿Qué hago
ahora?
En ambos casos, la reeducación emocional y otras formas de liberación han ayudado al cliente a deshacerse él
mismo de cargas psicológicas, pero ahora cada uno siente la necesidad de ayuda para elaborar enfoques más
constructivos para vivir.
El entendimiento dinámico, a pesar de ser valioso, no contiene en sí mismo la llave para un vivir más
constructivo.
Cliente A:
Ahora veo que mi "ingenio" con frecuencia toma la forma de sarcasmo y cinismo y éstos alejan a la gente. Es casi como si yo quisiera alejar a la gente, tenerla a
distancia. Es difícil para mí decirlo, pero la proximidad es muy difícil para mí. Pero
estoy en ese camino. Esta semana yo más o menos me observé cómo trato con
otros. Soy cínico y sarcástico casi automáticamente. Tengo dos cosas que hacer:
romper ese hábito y encontrar cómo interactuar con otros más sincera e
íntimamente.
Cliente B:
Creo que estoy listo para admitir que trato de hacer demasiadas cosas. Estoy tan
sobregirado que no tengo tiempo para mí y mi familia, y ni siquiera hago un buen
trabajo. El hacer dinero ha sido una meta tan de primer orden que se ha tragado
todo lo demás. Chico, ¡es realmente penoso admitirlo! Tengo que encontrar alguna
forma de refrenar el trabajo y empezar a construir una vida más humana.
Estos clientes han alcanzado niveles significativos de auto-entendimiento. Están ahora listos para actuar, pero
no están absolutamente seguros de cómo actuar. Necesitan ay da para tomar decisiones y solucionar
problemas.
Gelatt, Varenhorst, y Carey (1972) distinguen el tomar decisiones del solucionar problemas. El último, por su
misma definición, está engranado con encontrar la mejor o más correcta solución para todos, mientras que el
hacer
190
Capítulo seis
una decisión es más personal y toma en cuenta un evalúo de valores personales al determinar cursos de
acción. En las siguientes páginas, sin embargo, no se hace tal distinción: el término "resolver problemas" se
usa ampliamente y, como veremos, incluye también la consideración de valores personales al tomar
decisiones y adoptar cursos de acción.
El propósito de un programa para resolver problemas es ayudar al cliente a actuar. Como el resto de] proceso
de ayuda, las metodologías para resolver problemas no son fines en ellas mismas. Nosotros veremos aquí en
detalle una metodología para resolver problemas. Sin embargo, puede ser que no siempre se necesite aplicar
todas las mecánicas de la siguiente metodología a todo cliente con problemas. Básicamente, esta metodología
es una forma de ordenar los pensamientos y recursos de uno sistemáticamente para buscar cursos viables de
acción. La metodología que se presenta debe ser apuntalada, adaptada o extendida según se presente la
necesidad. Aún más, debe reemplazarse por cualquiera otra metodología que pueda ser más efectiva. El punto
aquí es que los problemas se resuelven ordinariamente en forma más efectiva si se tratan sistemáticamente.
Cualquier metodología efectiva debe ser sistemática y basada en el sentido común. Demasiados clientes (con
frecuencia bajo la guía de un orientador) intentan solamente enfoques casuales en la solución de problemas.
El usar enfoques casuales para la solución de problemas es un problema en sí mismo. Por otro lado, el
orientador de bajo nivel es generalmente un esclavo de la metodología: no puede adaptar, inventar o
improvisar porque está aprisionado por su propia falta de destrezas. Por lo tanto, use la siguiente metodología,
pero no abuse encadenándose a ella. Es más, busque constantemente otras metodologías que le capaciten para
servir a sus clientes más efectivamente.
Un enfoque del análisis de campo de fuerzas
en la resolución de problemas
Análisis de campo de fuerzas es un término sofisticado para un proceso que es, conceptualmente al menos,
relativamente simple. Básicamente significa esto: Juan tiene un problema. La solución a ese problema es su
meta. Una vez que ve cuál es su meta, ve las fuerzas que le alejan de su meta (fuerzas restrictivas) y qué
fuerzas le ayudan a moverse hacia su meta (fuerzas facilitadoras). Luego, determina qué cursos de acción le
ayudarán a disminuir el poder de las fuerzas restrictivas y aumentar el poder de las fuerzas facilitadoras. Elige
aquellos medios que son los más prácticos y que están a tono con sus valores personales. Finalmente,
implementa estos medios y evalúa su progreso. Si los medios que él elige son inadecuados, elige otros medios
por el mismo proceso hasta que alcanza su meta o ve que esto es imposible.
El "campo" en el cual el cliente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es una especie de campo de batalla
en el cual el cliente lucha por vivir más efectivamente.
Puesto que esta metodología es sistemática, envuelve pasos bien definidos, concretos. Primero daré un
sumario de los pasos y luego explicaré cada paso en mayor detalle.
191
1. Identifique y clarifique los problemas en la vida del cliente.
2. Establezca prioridades; o sea, determine cuál problema va a recibir atención inmediata. No ayude al cliente
a derrotarse a sí mismo al hacerlo trabajar sobre demasiados problemas al mismo tiempo.
3. Establezca metas concretas, que pueden ser trabajadas, a las cuales el cliente esté encaminado.
4. Haga un censo tan completo como sea posible de los medios disponibles para alcanzar cada meta concreta.
Liste las formas concretas para instituir y fortalecer las fuerzas facilitadoras y para debilitar o eliminar las
fuerzas restrictivas.
5. Elija los medios que son acordes con el sistema de valores del cliente y que le ayudarán lo más
efectivamente para alcanzar las metas establecidas.
6.Establezca criterios por los cuales la efectividad de los programas de acción pueden ser evaluados.
7. Implemente: use los medios elegidos para alcanzar las metas establecidas.
8. Revise y evalúe el progreso del diente.
Consideremos ahora cada uno de estos pasos con mayor detalle.
1. Identifique y clarifique el problema
El cliente viene al orientador y d ice: "Mi vida está realmente enmarañada. No sé lo que hago ni a d6nde voy".
Dos cosas son evidentes: el cliente tiene problemas y sus problemas deben identificarse y clarificarse si se le
va a ayudar. Las Etapas 1 y II del modelo de desarrollo sirven precisamente para esta funci6n: el cliente, con
la ayuda del orientador, identifica y clarifica sus problemas. El cliente también va al punto de entender la
necesidad de actuar.
Además de lo que ya se ha dicho en las Etapas 1 y II sobre "identificar y clarificar" se puede describir aún
más.
192
Capítulo seis
Exponga el problema de manera que puede solucionarse. El cliente debe finalmente definir sus problemas
de manera que alguna solución parezca posible. Uno de los juegos que los clientes juegan (con orientadores
inefectivos) es presentar los problemas de modo en que parezcan insolubles. Este juego, con frecuencia,
despierta la lástima y la simpatía del orientador, la paga que está buscando el cliente.
Problema insoluble:
En suma, ahora mi vida es infeliz por mi pasado. Mis padres fueron
indiferentes conmigo y a veces hasta injustamente hostiles hacia mí. Si
ellos hubieran tenido un poco de más amor, yo no estaría en esta maraña
actual. Soy el producto infeliz de un medio infeliz.
El pasado del cliente no puede cambiarse. Por lo tanto, puesto que él define su problema en términos de
pasado, su problema no puede ser resuelto. "Ciertamente la ha pasado muy rudo" podría ser la clase de
respuesta que él está buscando.
Problema soluble:
Durante años yo he estado culpando a mis padres por mi infelicidad.
Todavía paso mucho tiempo sintiendo lástima por mí mismo. Como
resultad¿, me siento y no hago nada-no hago amigos, no me envuelvo en la
comunidad. No doy ningún paso constructivo paro hacer algo de mí
mismo.
El problema, presentado en esta forma, se puede resolver, pues el cliente puede dejar de culpar a sus padres
puesto que no puede cambiarlos, aumentar su auto-estimaci6n y por lo tanto dejar de sentir pena por él
mismo, y adquirir las destrezas interpersonales que necesita para ingresar más efectivamente a la comunidad.
Un problema no puede ser resuelto si es presentado en términos vagos o está anclado en el pasado o es
definido como fuerzas más allá del control del cliente.
Problema insoluble:
El mundo va a acabarse. No importa lo que digan los políticos, siempre
hay la posibilidad de una guerra nuclear. Es pavoroso ... no casi se
pregunta por qué seguir.
El cliente no puede cambiar la complejidad del mundo o la posibilidad de una guerra atómica. Puesto que un
holocausto atómico es una posibilidad, alguna preocupación y temor son reales. Pero si el cliente cree que su
ansiedad y pasividad presentes se deben a la posibilidad de la guerra nuclear, no hay solución.
Problema soluble:
Estoy demasiado ansioso y tiendo a culpar por mi ansiedad a las cosas que
me suceden como la maraña en que está el mundo. Creo que debo
culparme más a mi - las formas en que actúo y en que dejo de actuar. Soy
demasiado pasivo; digo que estoy abrumado porque no puedo cambiar al
mundo pero no muevo 1,11 dedo para cambiar lo que puedo cambiar. Por
ejemplo, yo
193
me quejo de los políticos, pero ni siquiera he votado en las últimas tres elecciones.
No trabajo en ningún proyecto comunitario. Só1o veo las noticias en la televisión
y reniego.
Por la forma en la cual el cliente presenta sus problemas, el orientador puede ayudarle a empezar a tomar
control de su vida en forma más activa. Por ejemplo, cuando el cliente empieza a hacer cosas (tales como
envolverse en los proyectos comunitarios), se encontrará a sí mismo menos ansioso, porque no tendrá tiempo
para preocuparse.
En suma, antes de tratar de elaborar algún paso de acción, pregúntese a usted mismo si el cliente ha definido
su problema en una forma que permita que el problema sea resuelto.
Esté seguro que el cliente admite el problema. El cliente debe admitir que el problema es suyo. No debe
presentarlo en términos de lo que otros dejan de hacer. Su problema debe verse como su problema y no como
propiedad de otros, o de sistemas, o de fuerzas indefinidas.
No propio:
Propio:
Vivo en una sociedad racista. Me fastidia mucho.
Soy un racista. Vivo en una vecindad que excluye a los grupos minoritarios,
especialmente a los negros. Empiezo a ver que este es sólo uno de mis prejuicios.
No propio:
Mis amigos no parecen interesarse en mi. realmente. Me mantienen al margen de
su vida social.
Propio:
Soy sarcástico y cínico cuando estoy con mis amigos. Creo que algunas
veces ellos sólo dicen”Uh" quedamente y desean que no estuviera yo
allí. Me alejo de ellos. No escucho bien a otros. Apenas puedo culpar
a la gente por no invitarme a sus fiestas y a sus vacaciones.
No propio:
Mi esposo es un borracho y no puedo hacer mucho para cambiarle, a
pesar de que lo intento. Ha arruinado el hogar y nuestros niños sufren mucho.
Debe salir de la casa, fuera de nuestras vidas.
Propio:
No he aprendido cómo enfrentarme con la bebida excesiva de mi
esposa. Sé que he hecho cosas que ameritan tener un borracho por
esposo. Yo siempre he renegado, aún antes de que él empezara a beber.
Cuando nacieron los niños, mostré mucho más interés en ellos que el
que mostraba para él. He puesto toda la culpa de nuestra desgracia en
su beber, pero yo comparto la culpa.
Cuando dos seres humanos se encuentran en conflicto, es raro que uno de ellos esté sin culpa. Una esposa no
puede cambiar directamente a su esposo, pero ella puede cambiar su propia conducta. Aún cuando un cliente
tenga que encarar una situación que es obviamente injusta o desleal como es el caso de padres que son
irrazonablemente punitivos-él puede (si tiene edad suficiente y tiene suficientes recursos) decidir cómo actuar
hacia ellos para que él pueda vivir tan efectivamente como sea posible, aún cuando ellos elijan no hacerlo.
En suma, asegúrese que el cliente admite que él tiene el problema, aún cuando otros estén actuando
irresponsab1emente con él. Tiene que determinar cómo va a actuar frente a la adversidad.
194
Capítulo seis
Hacer que el cliente presente el problema concretamente. Nosotros ya hemos discutido lo que significa ser
concreto. Ser concreto es especialmente crucial en la Etapa III: mientras más concretamente se presenta el
problema, más fácilmente puede trasladarse a una meta concreta, funcional.
Demasiado general:
La calidad de mi ministerio sacerdotal hacia mi congregación 'ha decaído.
Concreto:
Estoy aburrido con lo que hago en la parroquia. Es mucha rutina. Estoy
sobre cargado. Es físicamente imposible para mí hacer tantas visitas
domiciliarias como la congregación desea. No he enlistado le ayuda de
miembros de la congregación para llenar las necesidades pastorales de la
comunidad. Fallo en visitar el hospital con la frecuencia que debiera.
En la primera declaración, el ministro posee el problema, pero no lo mencione lo suficientemente concreto. Si
en las Etapas I y II el orientador ha permitido al cliente permanecer vago y general, entonces, con objeto de
ayudar al cliente a entrar en la etapa de solución de problemas, tendrá que empezar por regresar y ayudar al
cliente a volverse más concreto. Si un problema se presenta lo suficientemente concreto, es posible empezar a
vislumbrar la solución. Por ejemplo, el ministro ha fallado en adiestrar a otros miembros de la congregación
para ayudarle en su ministerio. Por lo tanto, está envuelto en un absurdo logístico: es imposible para él mismo
llenar todas las necesidades pastorales de los miembros de su congregación. Una meta posible, entonces es
adiestrar a algunos de los miembros de la congregación en las destrezas necesarias para el ministerio. Puede
adiestrarlos, por ejemplo, en las destrezas necesarias para visitar a los enfermos y a los presos. Tiene también
que enseñar a los miembros de la congregación que el ministerio es una función de la comunidad entera y no
sólo del ministro designado. No podrá siquiera empezar a vislumbrar la solución de su problema si él
solamente dice que la calidad de su ministerio a su congregación se ha deteriorado.
El cliente debe presentar su problema, si es posible, en términos de su conducta -lo que hace para perpetuar
una situación destructiva ("Yo regaño a mi esposa") o lo que falla en hacer ("No mantengo la casa limpia").
Luego la meta o el objetivo será claro: dejar de hacer lo que está haciendo pobremente y empezar a hacer lo
que debe hacer.
Dividir el problema en unidades funcionales. Es imposible atacar un problema si es demasiado general, o
envuelve demasiadas sub-unidades.
Problema general:
Mi vida familiar se está deteriorando.
División del problema:
•
Paso mucho tiempo viajando en el trabajo que tengo ahora.
•
Mi esposa y yo no hablamos de nuestra relación, o de los valores más íntimos que
poseemos, tales como religión.
195
Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no hago nada para facilitar el que lleguen juntos a
entenderse.
Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina para los niños, y yo
soy inconsistente respecto a la forma en que administra la disciplina.
Tenemos un hogar "cerrado". Muy pocos amigos nos visitan. No tenemos envolvimiento familiar
con nuestros vecinos.
Estoy cansado cuando llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisión.
Problema general: Estoy muy deprimido y me retiro tanto del trabajo como de los compromisos
sociales.
División del problema:
Estoy apesadumbrado por la muerte de un amigo cercano.
Una íntima amiga mía se casó con otra persona, y me siento abandonado.
Siempre conservo mis emociones bajo estricto control. Los demás nunca saben lo que yo estoy
sintiendo.
He pretendido vivir totalmente para los otros sin dar ninguna atención a mis necesidades socioemocionales.
Me siento defraudado por la vida.
Me he permitido a mí mismo ahogarme en auto-compasiòn últimamente; estoy viviendo de
remordimientos.
Ya no llamo a mis amigos.
No visito a mis amigos, e invento excusas para que ellos no me visiten.
He estado reportándome enferma al trabajo de cuatro a seis veces en el mes, mientras que antes
nunca faltaba.
Soy una persona muy orgullosa. Siempre me he preciado de ser confiado en mí mismo.
Un problema que se menciona demasiado generalmente es como una inmensa maraña de cuerda: parece
imposible de desenmarañar. Puesto que es siempre posible romper un problema mayor en unidades más
pequeñas, este proceso puede ser llevado hasta el absurdo. Las sub-unidades no deben ser tan pequeñas como
para ser insignificantes. La meta es acción, la meta es cambio y la soluci6n de problemas es sólo un medio. Es
posible trabajar en varios problemas de una sòla vez, especialmente si ellos se agrupan alrededor de un tema,
como lo hacen los problemas arriba descritos. Pero nótese que estos subproblemas son todos problemas
todavía. No son metas.
2. Establezca prioridades al seleccionar problemas para su atención
Con objeto de establecer prioridades ("¿Cuáles problemas o sub-problemas debo trabajar con
inmediatamente?") es necesario que el cliente tenga una vista preliminar sobre sus problemas y algunos de sus
recursos. Si en las Etapas I y II
196
Capítulo seis
el orientador ayuda al cliente a ver solamente sus problemas y no algunos de sus recursos significativos
también, está haciéndole un mal servicio al cliente. Consideremos el caso de Juan Pérez desde el punto de
vista del análisis de campo de fuerzas.
Problemas mayores (fuerzas destructivas)
• mucha bebida
• estilo de vida pasivo
• pobres relaciones interpersonales con compañeros de trabajo
•situación familiar deteriorada
Recursos mayores (fuerzas constructivas)
• gran inteligencia, tanto académica como social
• amigos considerados
• buena hoja de servicios
• alta motivación para el cambio
• habilidad básica para interesarse por otros
Cada problema mayor puede, por supuesto, dividirse en subunidades, pero lo mismo puede decirse de los
recursos del cliente. Por ejemplo, la inteligencia de Juan Pérez significa un número de cosas: es un buen
solucionador de problemas, puede ver el "panorama más amplio" fácilmente, puede conseguir buenos
trabajos, sus destrezas verbales son buenas, es una persona reflexiva ve detalles con claridad, etc. Una vez que
el cliente tiene una visión tanto de sus problemas generales y sus sub-unidades como de sus recursos
generales y sus sub-unidades, él debe preguntarse a sí mismo: "¿En qué problemas o subproblemas debo
gastar mi energía primero?" Veamos algunos criterios para seleccionar.
Seleccione problemas que estén bajo su control. La persona que decida cambiar a otra persona con objeto
de resolver su propio problema está indudablemente en un aprieto.
Cliente:
Mi jefe es una persona muy egoísta y punitiva. Yo reacciono siendo totalmente
sumiso. Esto conserva la paz, pero estoy muy insatisfecho conmigo mismo.
Este cliente tiene dos opciones: cambiar a su jefe o cambiar su propia conducta. El cliente debe trabajar
primero sobre su propia conducta. El ser egoísta y punitivo es problema de su jefe, y su jefe debe tratar con
eso a cualquier precio por estar en paz es el problema del cliente, y él puede manejar esto. Si las parejas
casadas siguieran este modelo, la orientación matrimonial sería menos embrollada. En la orientación
matrimonial, parte del "contrato" de orientación matrimonial, que yo establezco, declara que cada parte puede
197
hablar solamente de las formas en las cuales él o ella contribuyen a la desgracia de la relación. Cada uno debo
primero trabajar en la confusión de su (de él o de ella) propio traspatio. Es sorprendente cuán menos tensa
puede volverse una relación cuando cada parte está trabajando sobre sus propias áreas de déficit.
Algunos clientes explican sus problemas casi totalmente en términos de lo que los otros "cochinos"
les están haciendo a ellos, ya sean los otros individuos, organizaciones o la sociedad misma. Y puede ser que
ellos sean, en un grado u otro, víctimas de fuerzas sobre las cuales no tienen ningún con, -)l. Sin embargo, si
ellos no pueden controlar estas fuerzas, es insensato que ellos establezcan sus problemas en términos de estas
fuerzas. En las Etapas l y II el orientador ayuda al cliente a ver qué puede controlar y qué no puede controlar.
En la fase de solución de problemas, los problemas y sub-problemas deben establecerse en términos de
fuerzas dentro del control del cliente.
Dar alguna prioridad a problemas presionantes, situaciones de crisis. Es esencial ayudar al cliente
inmediatamente a encontrar sus problemas más presionantes o abrumantes. Estos problemas deben ser al
menos "diluídos" para que el cliente no se abrume por la ansiedad. Por ejemplo, si el cliente se está
destruyendo porque su esposa le acaba de decir, que está presentando una demanda de divorcio, se le debe dar
atención a esta crisis - o sea, a su reacción a las acciones legales de su esposa. Realmente, el entendimiento,
respeto y apoyo que proveen las interacciones de la Etapa l ayudan grandemente a diluir tales crisis.
Indudablemente, la habilidad para enfrentarse a tales crisis con el cliente es uno de los factores importantes
que distingue a los orientadores de alto nivel de los de bajo nivel. La Etapa II entonces llega a las raíces
conductuales del problema y pone el escenario para los programas de soluciòn de problemas.
Volvamos por un momento a los problemas mayores de Juan Pérez, presentados en páginas
anteriores. Juan está bebiendo tanto que está en el vértice de un colapso tanto físico como psicológico. En su
caso, la bebida excesiva es un problema presionante que necesita atención inmediata. El orientador usa
cualquier combinación de interacciones de la Etapa l y la Etapa II (por ejemplo, empatía precisa y
confrontación) que sean necesarias para ayudar al cliente a dejar de beber. Digamos que Juan, al dejar el
alcohol, cae en una depresión profunda. Otra vez, esta depresión es un problema presionante, , y el orientador
usa cualquier medio que necesite - tanto psicológico como físico -para ayudar al cliente a pasar esta crisis. El
término 1"presionante" es obviamente relativo. Algunos problemas son tan presionantes que las Etapas l y II
deben compactarse en un tiempo muy corto. Otros permiten un progreso más lento a través de las Etapas l y
II. Quizá es erróneo el basarse solo en el factor tiempo. El orientador de alto nivel trata con los problemas del
cliente tanto como las necesidades del cliente lo requieren. No trata de llevar al cliente rígidamente en el
modelo de orientación.
Debe también ser obvio que no cada crisis o problema presionante puede tratarse tan fácilmente
como aquí se presenta. Es más, el punto es que los
198
Capítulo seis
problemas que pueden, potencialmente, hacer mayor daño o realmente destruir al cliente deben tener máxima
prioridad. Pero debe hacer cierta clase de orden entre los problemas que permita tratarlos en una forma más
lenta.
Elegir algún problema o sub-problema que puede ser manejado relativamente fácilmente. Un problema
o sub-problema relativamente fácil debe tratarse pronto en la etapa de solución de problemas del proceso de
orientación. La razón es simple: si el cliente siente aún un pequeño grado de éxito en manejar cualquier
problema (aún uno relativamente fácil), encuentra refuerzo, lo cual le ayuda a confiar en sus recursos y le
agrega energía para atacar problemas más difíciles. Por ejemplo, digamos que las drogas (marihuana y alguna
experimentación con las anfetaminas) son problemáticas en la vida de María, pero no constituyen el centro de
los problemas de ella. Un problema más grande es el hecho de que ella no quiere encarar las
responsabilidades de la vida adulta (por cualquier razón) y usó las drogas como un medio de escapar de la
vida. La exploración muestra que ella no está alta y emocionalmente envuelta en el uso de las drogas, así que
esta es una faceta de un problema más amplío que podría ser manejado relativamente más fácilmente. Con la
ayuda del orientador, María deja su experimentación con anfetaminas y disminuye el uso de marihuana. Al
hacer esto ella tiene un sentimiento de logro y casi disfruta la disciplina necesaria para parar todo. Su éxito la
provee con más energía y motivación para atacar las facetas más serias y resistentes de su problema. Algunas
veces los orientadores de bajo nivel toman tal éxito relativo como un éxito absoluto y en ese punto abandonan
a sus clientes a sus propios medios, dándose cuenta instintivamente que ellos no tienen los recursos para
trabajar con clientes en problemas menos detectables.
Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traerá mejoramiento general. Algunos problemas o
facetas de problemas, cuando se tratan, rinden resultados más allá de lo que podría esperarse, el mejoramiento
en un área con frecuencia se generaliza a otras áreas. Un orientador, a través de sus experiencias con clientes,
aprende cómo detectar programas de acción que tengan esta tendencia a generalizar. Entonces da a estas áreas
máxima prioridad. Por ejemplo, podría enfocarse en el mejoramiento del bienestar físico de su cliente
mientras continúa explorando problemas en el área socioemocional - los problemas más resistentes. Ayuda a
Paco, que tiene sobrepeso y está sufriendo de "falta de energía", a inscribirse a un programa bueno de cultura
física. La disciplina de una dieta sensata y el ejercicio diario ayudan a Paco a poner más disciplina en sus
áreas estrictamente socio-emocionales de vida: controla su carácter más fácilmente, no es tan impulsivo en
sus observaciones Ingeniosas", y es más paciente al escuchar a su esposa e hijos. La disciplina que ejercita en
el área física se generaliza a las áreas más cargadas emocionalmente.
Consideremos otros ejemplos. El matrimonio de Susi y Memo está fallando. El orientador logra un
compromiso de Sus¡ de conservar la casa limpia, y de Memo, un compromiso de llegar a casa a tiempo para
las comidas y pasar una
199
cierta cantidad mínima de tiempo por semana en casa. Mientras tanto, ambos continúan explorando las otras
facetas de sus problemas. El conservar sus . contratos" (quehaceres, tiempo en casa> tiene un valor tanto
práctico como simbólico: cada uno ve al otro, como dispuesto a darse a sí mismo en el matrimonio. Sus
contratos cumplidos son señales de consideración y buena voluntad que,, hasta este punto, se han estado
perdiendo en su matrimonio. Esto anima a ambos. Otra vez, una poca de disciplina tiene un impacto más
amplio de lo que pudiera esperarse.
Avanzar de problemas menos severos hacia problemas más severos. Aparte de tratar inmediatamente con
crisis y problemas críticos ("diluir"), un principio general es proceder de los problemas menos severos a los
más severos. Esto es, los procesos de moldeado efectivo deben usarse. Es más útil conseguir una reserva de
éxito con problemas más fáciles antes de enfrentarse a manejar los más difíciles. También, el orientador debe
tomar tanta ventaja como sea posible del efecto de "mejoramiento generalizado" que se acaba de discutir.
"Menos severos" y "más severos" son términos relativos: un problema que es bastante serio para Andrés
pudiera ser solamente un problema moderadamente serio para Juana. Personalidad, antecedentes, experiencias
de aprendizaje, estatus socio-económico, valores personales, y otros factores entran en determinar qué
problema es más serio en un caso dado. Si las Etapas I y 11 se llevan efectivamente, la relativa seriedad de los
problemas puede ser adecuadamente determinada.
Consideremos un ejemplo. Andrés y Juana están ambos insatisfechos con su trabajo porque el trabajo
en sí mismo no es recompensante, hay poca oportunidad de contacto social con sus compañeros de trabajo y
ambos tienen supervisores que son rígidos y egocentristas. Tanto Andrés como Juana están también
insatisfechos con la forma inefectiva como ellos actúan en la 11 comunidad" con sus amigos. Para Andrés, el
problema del trabajo es el más serio. Todos sus antecedentes le han enseñado que gran parte de su identidad
depende de la clase y calidad del trabajo que él haga. El trabajo, para él, es un valor de primer orden, y estar
encerrado en un trabajo no gratificante es indudablemente aprisionante. Por otro lado, Juana ve al trabajo
como un mal necesario. Está dispuesta a pasar cuarenta horas en una relativa e insignificante faena vil
siempre que ella logre la satisfacción del resto de las horas de la semana. Hace su trabajo conscientemente
pero no está interesada en invertir tiempo y esfuerzo en mejorar su situación de trabajo. Para ella, el problema
más serio está en su comunidad de amigos, porque esto es donde ella encuentra su sustento.
Como nosotros ya hemos visto, una forma de jerarquizar problemas de los menos a los más severos
es usar la fórmula de Mehrabian (1970):
Severidad = Tensión X Frecuencia X Incontrolabilidad
En el ejemplo antes citado, Andrés encuentra mucha tensión en su situación de trabajo: le causa a él mucha
ansiedad y perturba su vida. Juana, por otro lado, sufre relativamente poca tensión en su trabajo, aún cuando
ella no gusta particularmente de él. Los días excesivamente perturbadores en el trabajo no
200
Capítulo seis
son relativamente frecuentes para Juana, mientras que para Andrés son bastante frecuentes. Si Juana
encuentra complemento en su mundo socioemocional, ella puede controlar sus reacciones emocionales
adversas en el trabajo bastante fácilmente, mientras casi cualquier clase de problemas coloca a Andrés en el
filo en el trabajo.
Hasta este punto hemos considerado problemas y sub-problemas. El próximo paso es volcar los
problemas o sub-problemas de dentro hacia fuera con objeto de establecer metas conductuales.
3. Establezca metas funcionales
Un problema describe una situación como está ahora, mientras que una meta describe una situación como al
cliente le gustaría que fuera. La meta, entonces, es lo opuesto al problema.
Problema:
La fábrica acaba de cerrar y he perdido mi trabajo.
Meta:
Quiero otro trabajo.
Problema:
Mi relación con mi esposa es pobre. Peleamos. No nos escuchamos uno al otro.
Cada uno de nosotros está para su propia comodidad.
Meta:
Quiero mejorar mi relación con mi esposa. Quiero escucharla y comunicar con ella
el hecho de que entiendo lo que está diciendo. Quiero volverme más consciente de
sus necesidades y ayudarla a que las llene. Y espero que ella haga lo mismo por mí.
1
Problema:
Soy un comelón indisciplinado y estoy pasado de peso.
Meta:
Quiero comer sensatamente y perder peso.
Problema:
Con frecuencia me siento extremadamente deprimido y me siento como para
cometer un suicidio.
Meta:
Quiero deshacerme tanto de mi depresión como de estas prisas para acabar con mi
propia vida.
Es obvio que, si los problemas se mencionan vagamente o demasiado generalmente, entonces el
establecimiento de las metas también sufrirá.
Así como hay problemas generales y sub-problemas, así también hay metas generales y sub-metas.
Las metas generales son lo opuesto de los problemas generales y las sub-metas son lo opuesto de los subproblemas.
Problema general:
Mi vida interpersonal está llena de aburrimiento y ansiedad.
Meta general:
Quiero mejorar la calidad de mis relaciones con otros y deshacerme tanto
de mi aburrimiento como de mi ansiedad.
Sub-problema:
Soy egoísta y egocentrista. No me salgo de mi camino para hacer algo por
los otros..
Sub-meta:
Quiero salir de mi camino para ayudar a mis amigos, pero quiero hacerlo
genuinamente y no sólo por lucirme.
Sub-problema:
No me tomo tiempo para escuchar y entender a otros.
Sub-meta:
201
Quiero aprender cómo escuchar más efectivamente y comunicar entendimiento a
los otros, especialmente a mis amigos.
Sub-problema: Temo revelar algo de mis pensamientos o sentimientos más profundos a mis
amigos. Mi conversación está siempre en un nivel superficial.
Sub-meta:
Quiero aprender cómo compartir mis pensamientos y sentimientos más profundos
con mis amigos. Quiero aprender cómo tomar el riesgo de una apertura razonable
para que mis interacciones con mis amigos sean menos superficiales.
En términos del diagrama de análisis de campo de fuerzas, los problemas y las metas permanecen opuestas
unas a otras (vea figura 2).
Los problemas son las "fuerzas restrictivas" y las metas son las "fuerzas facilitadores" El objetivo es encontrar
medios para debilitar las fuerzas restrictivas y fortalecer las fuerzas facilitadoras.
202
Capítulo seis
Así como los problemas y sub-problemas deben declararse en ciertas formas así deben también
declararse las metas y sub-metas. ¿Cuáles son las características esenciales de las metas?
Declare la meta en una forma que la haga funcional, posible. Las metas y sub-metas deben ser
proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por lo tanto, una meta debe establecerse en una forma
que sea funcional para este cliente. En los siguientes ejemplos, se presume que el cliente tiene los recursos
que necesita para alcanzar la meta "funcional".
No funcional:
Quiero cambiar al mundo.
Funcional:
Quiero trabajar para conseguir una más efectiva recolección de basura en la calle
So.
No funcional:
Nunca he estudiado alemán, pero este verano quiero aprender a hablarlo con
fluidez.
Funcional:
Quiero aprender tanto alemán como sea posible este verano -al menos suficiente
para sentirme un poco cómodo en mi viaje de tres semanas a Alemania este otoño.
El cliente estará solamente saboteando sus propios esfuerzos si él se asigna a sí mismo metas qué estén más
allá de su alcance. La "posibilidad" significa que los recursos necesarios están disponibles. Él no debe perder
tiempo en decidir si va a una escuela particular si los fondos no están disponibles. Él no puede decidir entre
caminar y manejar si no tiene acceso a un auto. Algunas veces es imposible juzgar de antemano si los
recursos personales y del medio ambiente están disponibles, pero él debe empezar con metas para las cuales
los recursos estén ciertamente disponsibles y entonces proceder a aquéllas que no sean tan seguras. Las metas
patentemente imposibles deben eliminarse desde el principio.
Asegúrese que el cliente posee la meta. Así como el cliente debe poseer el problema (la falta de
entendimiento en mi hogar"), así él debe también poseer la meta.
Problema no propio:
Hay racismo en mi comunidad.
Problema propio:
Soy racista puesto que poseo un hogar en una comunidad que excluye a
los grupos minoritarios y no digo nada acerca de esa situación.
Meta no propia:
Este problema debe tratarse en nuestra junta comunitaria.
Meta propia:
Trataré el problema de la exclusión de grupos minoritarios de esta
comunidad en la próxima junta comunitaria. Trabajaré para cambiar la
política de la comunidad. Me cambiaré de esta comunidad para protestar
por esta política.
Si la meta del cliente es cambiar la conducta de otro ("Mi meta es que mi esposa deje de regaña?'), la meta no
es propia.
203
Hacer que el cliente establezca sus metas concretamente. El arte de la solución de problemas conlleva el
volverse progresivamente más concreto.
Pobre:
Quiero mejorar las condiciones.
Todavía pobre: Quiero mejorar yo mismo.
Mejor:
Quiero mejorar mi condición física.
Todavía mejor: Quiero bajar de peso, mejorar mi tono muscular y aumentar mi nivel de energía.
Pobre:
Quiero alcanzar éxito.
Mejor:
Quiero mejorar la calidad de mis relaciones interpersonales.
Todavía mejor: Quiero aprender la destreza de la empatìa precisa y hacerla parte de mis
transacciones interpersonales de cada día.
Pobre:
Bueno:
Quiero trabajar por la causa de la sobriedad.
Quiero dejar de beber yo mismo. Más adelante, quiero aprender las destrezas
necesarias para ayudar a otros que tienen problemas de bebida.
Si la meta se establece concretamente, el cliente puede empezar a ver qué medios necesita para
alcanzar sus metas.
Dividir cada meta en unidades funcionales. No solamente las metas deben ser posibles, deben estar hechas
a las "medidas del trabajo". Arriba hay ejemplos de unidades que pueden ser trabajadas (sub-metas). El cliente
es más accesible a trabajar por una meta si él puede percibir que está haciendo progresos hacia esa meta. La
meta, entonces, debe ser mensurable de alguna forma. Si un cliente dice que su meta es convertirse en un
mejor marido, su progreso hacia esa meta - establecido tan ampliamente - no puede medirse. Sin embargo, si
él dice que quiere pasar más tiempo en casa hablando con su esposa, el tiempo puede ser medido y puede
decir si está haciendo progresos o no. La palabra "mensurable" se refiere tanto a cantidad como a calidad. El
cliente quiere más que sólo pasar más tiempo hablando con su esposa; quiere que sus pláticas sean
significativas. Otra forma de establecer su meta es que él
quiere estar más disponible para su esposa, tanto física como psicológicamente. La calidad de sus
interacciones pueden también medirse. El meramente pasar más tiempo con su esposa es inútil a menos que él
mejore la calidad de su presencia.
4 . Haga un censo de los medíos disponibles para alcanzar metas establecidas.
Considere la siguiente lista de objetivos.
1. vivir mejor
2. desarrollar una vida interpersonal más efectiva
204
Capítulo seis
3. aprender las destrezas interpersonales de empatía precisa, respeto, autenticidad, ser concreto,
autocompartir, proximidad y confrontación
4. aprender destrezas interpersonales leyendo libros y artículos acerca de ellas
5. aprender destrezas interpersonales uniéndose a un grupo de adiestramiento conducido por un
adiestrador de alto nivel
Aunque es obviamente demasiado general, (1) es una meta general que da dirección. El siguiente objetivo,
(2), es una expresión más concreta de (l); es una de las principales dimensiones del "vivir mejor". Por lo tanto,
(2) no es simplemente un medio de alcanzar (1) sino un fin en sí misma. Pero también (2) sufre algo de la
vaguedad de (1). La gente no sólo sale y vive más efectivamente en un nivel interpersonal; es más, hacen
cosas específicas. La meta (3), entonces, es un medio para alcanzar la meta (2). La suposición es que uno no
aprende las destrezas sólo por motivo de las mismas destrezas sino con objeto de envolverse uno mismo más
efectivamente con los otros. La sola habilidad de comunicar empatía precisa no es significativa a menos que
esta destreza se use para mejorar la calidad del funcionamiento interpersonal. El objetivo (4) es también un
medio usado para alcanzar el objetivo (3), el cual es en sí mismo un medio de mayor orden. El objetivo (5) es
también un medio para alcanzar el objetivo mencionado en (3). En pareja con (4), es un excelente medio para
alcanzar el objetivo (3).
Algunas sub-metas, por lo tanto, definen una meta más general pero son realmente metas o fines en
ellas mismas. Otras sub-metas, sin embargo, no son fines en ellas mismas pero sí medios para alcanzar fines
deseables. En esta sección, estamos interesados en los medios necesarios para alcanzar metas establecidas. El
análisis de campo de fuerzas es una forma de descubrir los medíos que capaciten al cliente a llenar sub-metas.
Hasta este punto, hemos visto el análisis de campo de fuerzas como una forma de visualizar más claramente
problemas y metas. Lo usaremos ahora como un proceso por el cual descubriremos los medios necesarios para
alcanzar sub-metas. Se pregunta: "Cuántos medios diferentes tengo a mano para alcanzar mis metas" El
cliente aún cuando está comprometido en cambiar y ha establecido algunas metas claras, no siempre se da
cuenta de qué recursos tiene para alcanzar estas metas. Ni él tiene una idea clara de los obstáculos que se
presenten en su camino. El análisis del campo de fuerzas en esta etapa, entonces, es una herramienta para
analizar una situación que a usted le gustaría cambiar, una forma de recopilar la clase de información esencial
para el cambio, especialmente la clase de información práctica que se necesita, una forma de revisar tanto los
obstáculos que se presenten en su camino como los recursos disponibles para alcanzar el cambio, y una forma
de desarrollar cursos de acción alternos.
Hay varios pasos en el proceso de buscar medios para alcanzar las metas. Consideremos un breve
ejemplo y luego describamos los pasos en términos de este ejemplo. Juan Pérez tiene el problema, entre otros,
de llevar una vida interpersonal incolora. Se siente suficientemente solo e infeliz para desear hacer algo acerca
de ello. Se da cuenta de que él es una persona muy pasiva, especialmente en cuanto se refiere a asuntos
interpersonales. A menos que él
205
pueda alcanzar un grado de acción en esto, su vida permanecerá sosa y descolorida. Su meta, entonces, es
esforzarse a obtener una vida interpersonal más activa. Él se compromete con los siguientes pasos para
descubrir medios prácticos que le ayuden a alcanzar sus metas.
Enumere todas las fuerzas restrictivas que le alejan de su meta. En este caso significa todos
aquellos factores que evitan que Juan sea interpersonalmente más creativo y activo. Él identifica tantas
fuerzas restrictivas como sea posible pero no hace el intento de jerarquizarlas en orden de importancia. La
lista de Juan pudiera incluir:
•
Tengo miedo de encontrar nueva gente. Me siento tímido e inadecuado, y termino por
escapar o por ser tan entrometido como sea posible.
•
Me siento que físicamente no soy atractivo. Temo que aleje a la gente sólo por mi
apariencia.
•
Sigo pensando en mis fracasos interpersonales pasados-los amigos que he alejado, y no
quiero intentarlo más.
•
No tengo nada interesante que decir a los otros. Mi conversación es sosa.
•
Soy torpe en mi manera de presentarme a los demás. Por ejemplo, debido a mi timidez,
termino por no escuchar lo que están diciendo. Luego no puedo responderles y me siento
estúpido.
•
Cuando estoy con la gente, en mi ansiedad hablo demasiado de mí mismo. Así que los
demás me ven como egocentrista.
•
Quiero que los demás me amen, pero a pocos apenas si les agrado. Mis necesidades de
atención son grandes y estoy buscando demasiado.
Y Juan continúa enumerando cualquier fuerza posterior restrictiva, en cualquier orden en que vengan a su
mente. Cuando ha terminado, deja esta lista aparte y procede con el siguiente paso.
Enumere todas las fuerzas facilitadoras que funcionen para ayudarle a usted a lograr su meta. Juan se
pregunta a sí mismo, "¿Con qué cuento?" Él enumera todo lo que puede pensar que pudiera ayudarle a
alcanzar la meta de crear una vida interpersonal más viable. Su lista pudiera incluir:
•
Soy una persona considerada. Me preocupo por los demás y me gustaría ser útil cuando
puedo.
•
Soy un ser humano inteligente. Generalmente puedo discriminarías necesidades en una
situación social, aún cuando soy torpe en satisfacer estas necesidades.
•
Tomás, en el trabajo, y Beatriz, que vive calle abajo, han mostrado interés en mí, aún
cuando he tenido miedo de animarlos.
•
Estoy tan solitario ahora que mi motivación para cambiar es muy alta.
•
Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento humano.
Juan continúa enumerando cualquier otra fuerza facilitadora que-se le ocurra. Mientras más completas sean
estas listas, mejor. Pero debe haber un punto
206
Capítulo seis
límite. El objetivo es actuar, no solamente reunir datos necesarios para una acción razonable.
El cliente pudiera tomar la elaboración de estas listas como una asignación y luego terminar de
llenarlas con la ayuda del orientador. Puede aún ponerlas en una cartulina para que pueden después ser
puestas en la pared (con cinta adhesiva) durante la siguiente sesión de orientación. Una vez que estas listas
están razonablemente completas, el cliente está listo para el siguiente paso.
Subraye las fuerzas en cada lista (facilitadora y restrictiva) que parecen más importantes
ahora mismo. Si el trabajo de las Etapas I y II ha tenido éxito, esta será una tarea relativamente fácil. Pero, el
cliente podría estar viendo algunas fuerzas que se consideran por primera vez. Éstas pudieran necesitar una
exploración posterior. Juan debe preguntarse a sí mismo: "¿Qué fuerzas restrictivas son más críticas en mi
vida ahora mismo? ¿Qué fuerzas facilitadoras son más importantes para mí?" El cliente debe trabajar en
aquellas fuerzas que prometen la mayor paga, en nuestro ejemplo, Juan podría subrayar (entre otras) ésta:
Soy torpe en mi manera de presentarme con los demás. Por ejemplo, debido a mi timidez, termino no
escuchando lo que ellos están diciendo. Entonces no puedo responderles, y me siento estúpido.
Cuando él mira a su lista de fuerzas facilitadores, subraya (entre otras):
Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento humano.
Una vez que Juan ha subrayado tanto las fuerzas facilitadoras como las restrictivas que él, en consulta con el
orientador, considera más importantes para trabajar, está listo para el siguiente paso.
Enumere todos los pasos posibles de acción para cada fuerza restrictiva subrayada que
pudieran reducir o eliminar esa fuerza. Aquí el cliente debe tener una tormenta de ideas", o sea, debe
enumerar tantos programas de acción como pueda pensar, aún si algunos de ellos pudieran parecer ','mal", y
no criticar estos programas en este punto. Con la ayuda del orientador, Juan Pérez empieza a enumerar todos
los programas de acción (medios) que le capacitarán para eliminar o reducir cada fuerza restrictiva que ha
subrayado. En nuestro ejemplo, él está buscando medios para eliminar su torpeza en presentarse a los demás.
Entonces lista los pasos de acción posibles.
Tomar un curso llamado "Cómo Ganar Amigos e Influenciar a la Gente" en un céntrico
instituto
Leer libros sobre comunicación interpersonal
Ir a psicoanálisis con objeto de descubrir por qué yo no me desarrollo interpersonalmente
Tomar un curso de oratoria en un colegio local
207
Unirse a un grupo, competentemente conducido, en el cual se enseñen sistemáticamente una variedad
de destrezas interpersonales a través de procesos de grupo
Forzarme a mí mismo a pasar tiempo en bares sólo intentando hablar con los demás
Unirse a un grupo local de encuentro, el cual es una clase de experiencia sin meta en la cual la gente
trata de madurar junta
Continuar explorando mi timidez con el orientador
Asistir a un potpourri de experiencias en un centro local de crecimiento
Tomar un curso en la YMCA en destrezas de comunicación
Y Juan sigue enumerando todos los programas de acción posibles en que pueda pensar y que reducirán el
impacto de esta particular fuerza restrictiva. En este punto, no elige los programas de acción en los cuales se
envolverá.
Enumere todos los pasos de acción posibles para cada fuerza facilitadora subrayada que pudieran
estimular tal fuerza. Juan Pérez repite el proceso de "tormenta de ideas" para obtener las fuerzas
facilitadoras que ha elegido para trabajar. Como usted recuerda, una de las fuerzas facilitadores indicadas es
que él vive en una gran ciudad en la cual debe haber toda clase de recursos para el nutrimiento humano. Él
enumera los programas de acción que le capacitarán para aprovechar los recursos de la ciudad. Enumera las
siguientes posibilidades.
conseguir algunas citas a través de un sistema de computadora que reúne ge te que tiene intereses
comunes
anunciarse para tener compañeros en el periódico
unirse al Club Rotario
tomar una excursión de vacaciones que sea para solteros solamente
Explorar la posibilidad de contactos con gente a través de los grupos de la iglesia en la congregación
a la cual pertenezco
envolverme con algún grupo local de acción social y recibir el beneficio colateral de hacer nuevos
amigos
tener fiestas ocasionales, invitar gente del trabajo, de la iglesia, vecinos, etc. trabajar en algún
programa de voluntarios tratando con los oprimidos y los proscritos de la sociedad -los viejos, los
presos, los pobres. Tratar de ayudar a los demás sinceramente, pero también dejar que ellos me
ayuden al ponerme en un contexto más amplio
Y Juan agrega tantos programas de acción a esta lista como pueda pensar. Otra vez, en este punto no elige qué
programas de acción (medios) va a adoptar para tratar de estimular las fuerzas facilitadoras en su "campo". Él
no debe incluir medios que sean extraños; aún cuando él debe buscar una amplia variedad de medios, estos
deben ser posibles y trabajables. La búsqueda de medios viables no es un mero ejercicio de la fantasía.
Hasta este punto, el cliente, con la ayuda del orientador, ha estado
208
Capítulo seis
comprometido en lo que puede ser designado de una manera general como la .recopilación de información".
Gelatt y sus socios (1972) acentúan importancia de la recopilación de información en el proceso de "toma
decisiones/ soluciona problemas". "La selección de una persona se aumenta si puede crear nuevas alternativas
basadas en la información" (Pág. 7). Mucha gente comprometida en solución de problemas pasa por alto
alternativas viables y recursos disponibles, ya sea porque ellos no tienen destrezas en la búsqueda de
información o porque ellos simplemente no se toman el tiempo de hacer un inventario de recursos posibles.
Por ejemplo, un clérigo que está dejando el ministerio y buscando alguna ocupación seglar podría fallar en
hacer un inventario de trabajos en los cuales sus destrezas de relaciones humanas y experiencia podrían ser de
gran valor. 0 él falla en ver a sus parroquianos anteriores como ricos canales de contactos para trabajo.
Obviamente, sin embargo, viene un tiempo cuando la búsqueda posterior de la información relevante
y los recursos ya no es útil. La encuesta debe ser corta y el cliente debe escoger medios específicos, entre
aquéllos que ha investigado, los que le capacitarán para alcanzar su meta más efectivamente. Por supuesto, el
tiempo invertido en la búsqueda de medios variará. Por ejemplo, si el problema es presionante (acompañado
por ansiedad prácticamente inmovilizante) la necesidad de acción es grande y el tiempo pasado en buscar
programas de acción alternos debe abreviarse. Sin embargo, si las presiones no son grandes, y si la toma de
decisiones o el proceso de solución de problemas envuelve efectos de largo alcance (por ejemplo, aceptar un
trabajo en otra ciudad), el cliente haría bien en explorar las ramificaciones de su decisión tan completamente
como sea posible. Esto nos llevará al siguiente paso.
5. Elija los medios que más efectivamente alcanzarán las metas establecidas
Cuando la búsqueda posterior para la información y los recursos se vuelve contraproductiva, el cliente debe
elegir los medios (programas de acción) que usará para alcanzar las metas y sub-metas que ha establecido.
Digamos que una chica de 18 años de edad, no casada, Susana, viene al orientador por causa de un embarazo
no deseado. El proceso de búsqueda de información y recursos ha producido la siguiente lista de programas
de acción para manejar el embarazo indeseado y la ansiedad y depresión que lo acompañan.
•
Unirse a un grupo de orientación compuesto de madres solteras, un grupo patrocinado por
una iglesia en el pueblo de la cliente
•
Leer libros sobre cuidados prenatales
•
Dejar el pueblo y vivir en una casa especial en una gran ciudad un tanto lejos hasta que el
bebé nazca
•
Permanecer en casa y contar con el cuidado y apoyo de la familia, parientes y amigos para
enfrentar esta crisis
•
Conseguir un trabajo en el pueblo para ayudar a sufragar los gastos
•
Vivir con una tía en una ciudad más grande hasta que el bebé nazca, conseguir un trabajo
allá para ayudar a sufragar los gastos
209
•
Escapar, conseguir un trabajo en alguna otra ciudad y tener el bebé anónimamente allá
•
Tener un aborto
•
Tener a la criatura secretamente y abandonarla una vez que nazca
•
Casarse y conservar a la criatura
•
Conservar la criatura pero no casarse
•
Suicidarse
•
Tener al niño y darlo en adopción inmediatamente
•
Decidir qué hacer con la criatura después de acostumbrarse a la idea de estar, embarazada
¿Qué va a hacer Susana? ¿Cuál debe ser su estrategia? ¿Cuál de estos cursos de acción debe ella elegir ? Una
estrategia es un plan para convertir información y recursos en acción a la luz de ciertos criterios, tales como
valores personales, probabilidad de resultados exitosos, etc. ¿Qué criterio puede Susana usar para elegir los
más constructivos cursos de acción para alcanzar su meta? Ella debe responder a la crisis de un embarazo
indeseado. Note que Susana tiene que enfrentarse a tres puntos entrelazados: si el bebé debe nacer o no; si el
bebé va a nacer, qué hacer para prepararse para ello; y qué hacer con el bebé una vez que haya nacido.
Ayude al cliente a elegir medios (programas de acción) que estén de acuerdo con los valores personales
de él. La suposición es que el cliente no está interesado sólo en cualquier clase de solución, así como no está
interesado sólo en cualquier clase de vida. Si el programa de acción va en contra de su sistema de valores, se
crean problemas que serán quizá peores que el que el cliente está intentando resolver. Los valores en los
cuales se toman las decisiones deben ser aquellos del cliente, no aquellos que el orientador solamente impone
al cliente. Como yo ya he notado, las Etapas I y II harán mucho para alcanzar los valores personales del
cliente. Sin embargo, si los valores relevantes a algunos programas de acción propuestos no han sido
aclarados en las Etapas I y II, deben clarificarse antes de que el cliente actúe. Los valores son necesarios no
solamente para ayudar al cliente a elegir entre programas de acción sino para darle prioridad temporal a una
estrategia sobre la otra.
Un valor, de acuerdo con Raths y Simon (1966), es algo que una persona particular aprecia y estima,
aún en público cuando es apropiado -algo que alguien elige libremente de las alternativas, y que lleva a una
persona a actuar (o refrenarse de actuar) en una forma repetida, consistente. Como tales, los valores difieren
de las opiniones, intereses, sentimientos, creencias, y actitudes especialmente en que éstos, a diferencia de los
valores, no siempre encuentran su camino en la acción. Los valores, entonces, están relacionados con el estilo
de vida. Otra forma de decirlo es que mis valores constituyen las formas en las cuales yo me comprometo
conmigo mismo, con los demás y con el mundo. Mis valores son extremadamente importantes, puesto que mi
compromiso constituye una parte significativa de mi identidad, la persona que o veo que soy.
210
Capítulo seis
Los valores determinan cuánto tiempo y energía el cliente está dispuesto a dar a un programa dado de acción.
Los valores dan peso-positivo o negativo-a cursos alternos de acción. Idealmente, el cliente debe intentar
elegir aquellos programas de acción que estén de acuerdo con sus más altos valores. Volvamos al caso de
Susana, la chica soltera con el embarazo indeseado. Ella mira la lista de posibles cursos de acción y ve
inmediatamente que sus valores eliminan ciertos cursos de acción. Por ejemplo, ella aprecia la vida humana
dondequiera y en cualquier forma en que se encuentre. Por lo tanto, ella inmediatamente elimina el aborto,
suicido, y abandonar a la criatura una vez que haya nacido. Más positivamente, ella elige tener a la criatura,
pues los valores no son solamente instrumentos para usarse en eliminar cursos de acción indeseables.
Consideremos otro ejemplo. Memo tiene una beca por dos años en la universidad, la cual está a
punto de terminar. Su problema es cómo financiar los dos años de universidad que le faltan.
Hay varias posibilidades. Él tiene un abuelo extremadamente generoso, que le podría "prestar" (para
todos los propósitos prácticos "dar") todo el dinero que necesitara para la escuela. Él podría pedir un préstamo
a bajo interés al gobierno, pero este préstamo no cubriría todos sus gastos. Podría trabajar medio tiempo
durante el año y tiempo completo durante los veranos y ganaría casi todo el dinero que necesitaría si
aprovecha una concesión del estado. Pudiera usar una combinación de todos estos medios.
La exploración muestra que es importante para Memo ser auto-suficiente pero es también importante
para él envolverse en ciertas actividades extracurriculares (por ejemplo, siendo un voluntario como guía para
niños en el centro universitario, lo cual él considera que es una parte importante de su educación. Por lo tanto,
Memo debe balancear sus valores. Finalmente, elige una estrategia combinada: trabaja durante el verano,
toma un préstamo del gobierno, y acepta un pequeño "préstamo" de su abuelo.
En nuestro ejemplo previo, Susana puede elegir el permanecer en su pueblo de origen para tener el
bebé porque la vida familiar es un alto valor para ella y sobrepasa consideraciones tales como la vergüenza
que pudiera experimentar cuando su embarazo se vuelva patente.
En los casos en los cuales el cliente no tiene un fuerte sistema de valores (se mueve con el viento) o
sostiene valores que son realmente destructivos (por ejemplo, la creencia de que la auto-gratificación debe
tener preponderancia sobre toda otra consideración), entonces la educación o reeducación de valores debe
volverse un importante programa de acción en sí mismo. El cliente tiene que aprender vivencialmente que
construir un sistema de valores y actuar consistentemente dentro de él es una experiencia recompensante en sí
misma.
Ayude al Cliente a elegir programas prácticos de acción (medios) que tengan una alta
probabilidad de éxito. Primero que todo, ayude al cliente a separar programas de acción prácticos de los
meramente posibles. El enfoque de la tormenta de ideas usado en la búsqueda de medios, ayuda a descubrir
programas de acción que podrían haber sido pasados por alto en una búsqueda
211
más práctica, pero obviamente también produce medios que, aunque posibles, no son prácticos para este
cliente en estas circunstancias. Por ejemplo, una forma en que un cliente puede dejar de beber es mudarse a
una isla apartada donde el licor simplemente no está disponible. Sin embargo, elegir mudarse (literalmente)
lejos del alcohol probablemente no es práctico. Es probablemente más factible unirse a Alcohólicos
Anónimos y contar con la camaradería y presión social del grupo para ayudarle a permanecer sobrio.
Los programas de acción no son prácticos si ellos ignoran las fuerzas inflexibles del medio ambiente.
Caplan y Nelson (1973) han notado la tendencia de los psicólogos a enfatizar la "culpa de la persona" sobre la
"culpa de los sistemas" o la "culpa del medio ambiente" en la investigación sobre problemas sociales. Puesto
que los instrumentos de investigación que los psicólogos usan para investigar problemas llegan a las variables
personales más rápidamente que a las variables de los sistemas, hay un riesgo inherente de 11 culpa de la
persona" en su metodología de investigación. Una falla similar para escudriñar el medio ambiente en una
situación de orientación puede conducir a una elección de programas de acción que sean inútiles al
enfrentarse a fuerzas opuestas del medio ambiente. Por ejemplo, Susana podría desear permanecer en su
comunidad en su pueblo natal para tener el bebé, pero ella podría también tener que enfrentarse al hecho de
que vive en una comunidad altamente moralista y punitiva. Puede ser mejor mudarse a una comunidad
diferente (por ejemplo, mudarse a la casa-belén o vivir con su tía) que enfrentarse a la extrema hostilidad
psicológica de su pueblo natal.
Consideremos otro ejemplo. Xavier es un joven negro residente de un ghetto extremadamente
depresivo. Aunque él ha tratado de encontrar empleo, el mercado de trabajo permanece cerrado, y él está sin
empleo. Se ha volcado hacia las drogas ligeras", porque el uso de las drogas ayuda a escapar de la miseria en
que vive y también es uno de los requisitos para pertenecer a la pandilla de la vecindad. Xavier roba cuando
tiene que hacerlo con objeto de sostener su hábito de las drogas. Le atrapan robando y termina con un
orientador en un programa de delincuencia juvenil. Una apreciación de las condiciones de la vida diaria de
Xavier prevendrá al orientador de ayudarle a elegir programas simples de acción que pasen por alto las
fuerzas del medio ambiente. Por ejemplo, aún cuando puede ser posible que él se una a un programa
voluntario en un hospital local, esto podría ser una forma inefectiva de ayudarle a desarrollar un sentido de
autovalor. El estilo de vida de Xavier es un espejo de las leyes de la comunidad en que vive. Si va a vivir más
efectivamente, tiene que encontrar alguna forma de salir de su presente conglomerado ambiental. Necesita
recursos humanos de apoyo, una comunidad dentro de una comunidad o vecindad en la cual él viva. Por
ejemplo, podría encontrar una comunidad alternativa de amigos en algunos de los programas patrocinados por
la iglesia de la vecindad -especialmente si no tiene que simular ser religioso con objeto de ser aceptado en
estos grupos y si estos programas derivan su liderazgo de la comunidad misma. A cualquier precio, un
orientador nativo puede ayudar a Xavier a buscar los recursos humanos de apoyo en la comunidad o vecindad
en la que él viva. Es evidente
212
Capítulo seis
que los orientadores nativos y programas de ayuda harán mucho más por él que programas que vengan de
"fuera" y simbolicen las fuerzas que son la fuente de su opresión. Xavier tiene que ser ayudado a elegir
programas de acción que sean respuestas prácticas a su medio ambiente, no programas que ignoren el medio
ambiente y sean sólo buenos por ellos mismos.
Intente ayudar al cliente a elegir programas de acción que no encontrarán mucha resistencia del
medio ambiente. Si el aumentar una fuerza facilitadora ( conductora meramente resulta en un aumento
paralelo de una fuerza restrictiva opuesta, podría ser mejor elegir una fuerza facilitadora diferente, o trabajar
para reducir una fuerza restrictiva. Por ejemplo, es posible para Marta que intente conseguir que su esposo se
una a Alcohólicos Anónimos (ella quiere aumentar una fuerza facilitadora), pero si su intento solamente
aumenta la oposición de él para tomar cualquier medio para refrenar su excesiva bebida, ella necesita una
nueva estrategia. Ella podría dejar de intentar el influenciarle directamente y empezar en cambio con su
propia conducta, especialmente la conducta que los separa a ellos dos. Si ella empieza conservando la casa en
mejor orden y prepara mejores alimentos (reduciendo así una fuerza restrictiva), su marido podría ver esto
como una señal de buena voluntad de parte de ella y disminuir la resistencia de él para hablar acerca de su
problema de bebida. El trato directo entonces, no siempre es el enfoque más práctico.
Al elegir un programa de acción se debe ayudar al cliente a evaluar el riesgo envuelto y a determinar
si el riesgo es proporcional a la probabilidad de éxito. El estimar el riesgo envuelto en cada alternativa enlaza
los valores personales y la información reunida (Gelatt, Varenhorst y Carey, 1972). Gelatt y sus asociados
sugieren cuatro estrategias que tratan con los factores de riesgo y probabilidad.
En la estrategia de "deseo" el cliente elige cursos de acción que podrían conducir a una meta que él
desea, sin considerar el riesgo, costo o probabilidad. Por ejemplo, si Susana valora la auto-confianza muy
altamente, ella podría fugarse hacia otra ciudad de su pueblo natal y tratar de conseguir un trabajo y
mantenerse a sí misma mientras espera el nacimiento de su criatura.
En la estrategia "segura", el cliente elige solamente cursos seguros de acción, aquéllos que tienen un
alto grado de posibilidad de tener éxito pero que podrían no ayudar a un cliente a alcanzar una meta en la
forma o al grado que le gustaría. Por ejemplo, Susana podría elegir vivir en la casa-belén en una gran ciudad
lejos de su pueblo natal. Esta es la forma más segura de tener su bebé, porque ella tendrá cuidados prenatales
apropiados y no tendrá el riesgo de la desaprobación de la comunidad de su pueblo natal.
La estrategia de "escape" deja al cliente elegir medios que son como para ayudarle a evitar el peor
resultado posible: minimiza el máximo peligro. Digamos que un cliente ha tenido ataques de violencia. Él se
encierra en un hospital mental, porque siente que ahí estará protegido de su propia violencia. El daño mayor
para él es lastimar a otra persona. Al colocarse a sí mismo bajo custodia, minimiza este peligro.
213
La estrategia de "combinación" permite al cliente elegir cursos de acción que, aunque impliguen riesgo,
minimizan tanto el peligro como aumentar la probabilidad de alcanzar una meta en la forma y al grado que el
cliente desea. Esta estrategia de "combinación" es la más difícil de aplicar, porque envuelve el duro trabajo
implicado en la metodología total de solución de problemas descrita en estas páginas: clarificación de
objetivos, un sólido conocimiento de los valores personales, la habilidad de jerarquizar una variedad de
programas de acción de acuerdo con los valores de uno, además de la habilidad para predecir resultados de un
curso de acción dado y estimar la probabilidad de éxito para un curso de acción dado. Por lo tanto, el
orientador debe ser capaz de ayudar al cliente a estimar el riesgo, la probabilidad de éxito y los posibles
efectos colaterales de cualquier programa de acción. Para hacer esto, debe entender bien los recursos internos
del cliente y tener un entendimiento de los recursos ambientales disponibles para el cliente. Volviendo a
Susana, vemos que los matrimonios basados solamente en el hecho del embarazo tienen una proporción muy
alta de fracaso. Puesto que Susana no está altamente comprometida con el joven, el matrimonio debe
descartarse. Susana quiere lo que sea mejor para la criatura pero también quiere ir a la universidad a
prepararse para una carrera de enfermera. En este caso, entonces, probablemente lo mejor para ella sería dar al
niño inmediatamente en adopción.
Ayude al cliente a ordenar sus programas de acción para que él avance gradual y
sistemáticarnente hacia su meta. Avanzar hacia una meta gradualmente, paso a paso, es una manera de
aumentar la probabilidad de alcanzar esa meta. La mayoría de los programas de acción no son simples,
procesos de un solo paso; pueden dividirse en una serie de pasos. El principio es no dejar que ningún paso sea
demasiado complicado. Si es demasiado complicado, hay que dividirlo en pasos más simples que el cliente
pueda manejar. Por ejemplo, antes que un cliente intente establecer contactos más cercanos con la gente en su
medio ambiente social, podría bien aprender destrezas de relaciones humanas en un buen grupo de
adiestramiento. Pero aún en el grupo de adiestramiento también debe empezar con las destrezas más simples,
destrezas que son rápidamente aprendidas y conducen a cosechar éxito inmediato (refuerzo). Si aprende la
más simple destreza, prestar atención, y se siente recompensado, la probabilidad aumenta de que él avanzará
para aprender destrezas más complejas. El aprender la destreza más simple tiene dos efectos: provee refuerzo
inmediato y sientan las bases sobre las cuales las destrezas más complejas se construyen.
Un paso muy simple puede con frecuencia aliviar la tensión de un problema muy serio. La persona
que entra en un programa de adiestramiento de destrezas interpersonales y aprende simplemente cómo prestar
atención a otro ser humano, con frecuencia cambia toda su postura hacia aquéllos que encuentra fuera del
grupo de adiestramiento. Esta simple destreza le da una nueva percepción de los demás. En lugar de moverse
hacia contactos humanos torpe o temerosa o beligerantemente, él ahora se detiene y permite a la otra persona
el estar presente en su propia forma, un paso muy simple pero muy
214
Capítulo seis
importante. Un primer paso para Susana podría ser un programa de adiestramiento físico como parte del
cuidado prenatal. Paso a paso, ella asume un programa de una dieta apropiada, descanso y ejercicio. Empieza
a disfrutar la disciplina en su vida, la hace sentirse mejor y así hace más fácil la implementaciòn de los otros
cursos de acción. La mayoría de las metas y aún las sub-metas, parecen formidables al cliente cuando se ven
todas al mismo tiempo. Pero los pasos pequeños, realizados consistentemente, son más fáciles de enfrentar
por el cliente.
Consideremos un ejemplo demasiado familiar para el estudiante promedio de universidad.
Generalmente le produce náuseas el pensamiento de un trabajo escrito semestral porque lo ve todo de una vez.
Se podría remover el aguijón de escribir un ensayo semestral si el estudiante siguiera algún enfoque
sistemático para escribirlo. El siguiente programa puede que no haga agradable el escribir (aún cuando hasta
esto es posible) pero puede ciertamente reducir la molestia.
•
Elija un tópico general (definir la meta general).
•
Delimite el tópico (define la sub-meta). Deje que la meta general fermente un poco en su
mente. Quizá haga una pequeña lectura preliminar antes de establecer el tópico delimitado.
•
Empiece a leer y pensar acerca del tópico pausadamente. No se atiborre de lectura que se
enferme o se canse por ello. Esto sólo haría del proceso completo una carga. La implicación
obvia aquí es: empezar pronto pero descansadamente.
•
Siempre que una idea relevante aparezca en su lectura o en su propia meditación en el tópico
o en una discusión con alguien acerca de ello, tome nota (una cita corta, un sumario de algo
más largo, o una idea).
•
Ponga solamente una idea o cita o sumario en una hoja, de papel o tarjeta de archivo. Si
usted pone más que una idea en una tarjeta, disminuirá su habilidad para avanzar sus ideas y
hacerlas encajar con otras.
•
De a la idea un título breve en el margen superior de la página o tarjeta de archivo. Le
capacitará para identificar la idea rápidamente.
•
Archive sus ideas en una carpeta general.
•
A medida que las ideas empiecen a congregarse sobre cierto ' s temas, divida la
carpeta en un número de carpetas de sub-temas. No fuerce este proceso; déjelo
crecer naturalmente a partir del material reunido. Sin embargo, si hay tópicos que
deban revisarse en el trabajo escrito, haga carpetas para éstos y vigile el material
relevante.
•
Continúe leyendo, discutiendo y meditando, agregando ideas, notas y sumarios a las
carpetas del tópico principal y de los sub-tópicos, según ocurran.
•
Gradualmente empiece a arreglar las carpetas de sub-tópicos en un orden lógico. Deje que el
plan completo del ensayo empiece a tomar forma en su mente.
•
Cuando llegue el tiempo de escribir el ensayo, ponga las carpetas en el orden
lógico que usted ha determinado. Entonces, uno tras otro, tome cada carpeta y
arregle los papeles o tarjetas de archivo en un orden lógico. Empiece a eliminar
material que no es relevante. Este arreglo será bastante fácil, porque hay
solamente una idea en cada papel o tarjeta. 1
•
Escriba un borrador para cada sección. Escriba rápidamente, no tratando de dar a lo que está
escribiendo su forma final. Descubrirá que es más fácil rehacer lo que está escrito en
borrador que intentar alcanzar la perfección inmediatamente.
215
•
Finalmente, pula el borrador donde necesite hacerlo. Descubrirá que mucho de lo que usted
ha escrito no necesita cambiarse radicalmente.
La mayoría de los estudiantes que yo conozco odian escribir ensayos y lo dejan para el último momento.
Luego ellos se enfrentan con la tarea de tratar de crear algo de la nada, finalmente entregan precisamente eso nada. Lo opuesto es verdad si uno sigue el proceso ya delineado. La tarea se extiende en el tiempo y la
recopilación de información es comparativamente hecha sin esfuerzo; cuando llega el tiempo de escribir el
ensayo, es sólo, generalmente, una cuestión de eliminar material más que de tratar de crearlo. El eliminar el
material irrelevante aumentará la calidad del ensayo considerablemente. Obviamente, este enfoque
sistemático exige algún grado de disciplina del estudiante, pero relativamente poco, y la recompensa
sobrepasa el esfuerzo envuelto. El estudiante puede incluso disfrutar lo que está haciendo y es estimulante
intelectualmente. Los enfoques sistemáticos similares para una amplia variedad de tareas educativas - tanto
las que valen la pena como las sin valor -pueden resultar en tiempo ganado por el estudiante para proseguir su
propio desarrollo intelectual en áreas que él encuentre estimulantes. Si los enfoques sistemáticos en las tareas
educativas pueden hacer interesante la educación, ellos ciertamente valen la pena de intentarse.
6. Establezca criterios para la efectividad de los programas de acción
Los programas de acción deben ser lo suficientemente concretos para medirse de alguna manera. Si
soy incapaz de medir y evaluar si un programa dado tiene éxito, ya, sea el problema o la solución, o ambos,
ello indica que no han sido establecidos en forma concreta suficientemente. Los resultados tangibles forman
la espina dorsal del proceso de refuerzo en la orientación. Si al cliente se le anima a avanzar hacia adelante, él
debe ver resultados. Por lo tanto, tanto el orientador como el cliente deben ser capaces de juzgar si el
programa de acción está o no está siendo implementado, y a qué grado, y los resultados de esta
implementación. Por ejemplo, si una persona se une a un grupo con objeto de perder peso, los requerimientos
de la dieta y el ejercicio deben ser tan claros que el cliente pueda decir si él está cumpliendo o no el contrato
que hizo con el grupo y hasta qué grado, y debe finalmente ser capaz de medir los resultados en términos de
baja de peso, mejoramiento de tono muscular, resistencia, nivel de energía más alto, etc.
Obviamente, el cliente no será capaz de medir el cambio a menos que él pueda en alguna forma
medir su punto de inicio. Medir su punto de inicio se llama reunir datos de línea de base. Es relativamente
fácil reunir tales datos en programas de adecuación física. Por ejemplo, el cliente puede encontrar cuánto pesa
antes del programa, cuántas sentadillas puede hacer, su pulso antes y después de alguna tarea estándar que
envuelve un grado controlado de esfuerzo, etc. Los datos de línea de base no pueden siempre recopilarse tan
fácilmente en otras clases de programas de cambio, especialmente si los problemas y las metas no son tan
concretas y operacionales como pudieran
216
Capítulo seis
ser. Sin embargo, según el cliente aprende cómo dividir su conducta en sus partes componentes, pronto ve que
puede reunir datos de línea de base en casi cualquier clase de conducta. Si el cliente dice "Soy tímido", es casi
imposible reunir datos de línea de base sobre la timidez. Sin embargo, si él desmenuza su timidez en términos
de sus conductas (lo que hace y lo que no hace), el medir resulta posible. Por ejemplo, uno de los
componentes conductuales de su timidez es el no querer contestar ninguna pregunta o hacer ningún
comentario en clase. Después de un período de dos semanas, él descubre que voluntariamente él dio alguna
respuesta u opinión en clase solamente dos veces. Este es un dato de línea de base. El orientador, usando el
role-playing y técnicas de ensayo, le enseña a él a ser más asertivo en clases. Durante el siguiente periodo de
dos semanas, el cliente voluntariamente dio una respuesta o una opinión ocho veces. Está empezando a vencer
su timidez en esta área de su vida, y tiene una medida concreta de su éxito. Él puede entonces avanzar para
adquirir y eliminar otras conductas centradas alrededor del tema de la timidez o falta de asertividad.
La habilidad para medir el éxito está íntimamente relacionada con el refuerzo y la motivación. Al
principio de muchos programas de cambio conductual, gran parte del refuerzo que un cliente consigue debe
ser social - o sea, apoyo y aprobación para llenar las demandas del programa. Por ejemplo, en un programa de
adecuación física, el cliente se refuerza por asistir a las reuniones y llenar los requerimientos del programa del
contrato con respecto a la dieta y el ejercicio. Eventualmente, según los resultados del programa se vuelven
más y más tangibles (a través de la pérdida de peso, mejoramiento de la resistencia, más alto nivel de energía,
etc.), el refuerzo viene más y más de alcanzar las metas que habían sido establecidas. La motivación se
sostiene a medida que el cliente se ve a sí mismo saltando el puente entre su presente estado de inefectividad
y los variantes grados de éxito.
7. Implemente: Use los métodos elegidos para alcanzar las metas establecidas
El corazón del proceso de solución de problemas es la acción del cliente: el deshacerse de sus patrones de
conducta destructiva, el acrecentar sus actuales patrones constructivos, y el instituir posteriores programas
constructivos. Si el programa de acción ha sido cuidadosamente trazado (o sea, si es sistemático y no
envuelve pasos demasiado complicados), el cliente avanza a través del programa paso a paso. Si el cliente
trata de hacer demasiado, demasiado pronto, perderá ánimo y abandonará sus esfuerzos. Por otro lado, el
cliente podría avanzar desganadamente a través del programa. En este caso, el orientador debe retar al cliente
a trabajar más intensamente en lograr las metas que él ha establecido. El orientador usa tanto las destrezas de
la Etapa I como las de la Etapa II para ayudar al cliente a través de la Etapa III.
La función de las destrezas de la Etapa I en la Etapa III. Las destrezas de la Etapa 1 permanecen
en el centro del modelo de desarrollo en la Etapa III. En la
217
Etapa III, a medida que el cliente empieza a actuar, aparecen los problemas asociados con la acción.
El cliente experimenta cambio tanto benéfico como doloroso: por ejemplo, la novedad de la
disciplina para un programa de adecuación física pronto se acaba. 0 los anhelos por el alcohol y otras drogas
persisten y a veces son muy fuertes.
El cliente se encuentra tanto con éxito como con fracaso; por ejemplo, hace progresos en su lucha
contra la bebida pero falla en ocasiones, o en ocasiones ve su mundo como un lugar muy vacío sin el alcohol.
O algún otro cliente trabaja para cambiar su actitud negativa hacia su patrón pero no experimenta cambio
significativo en la actitud hostil de su patrón.
La acción descubre nuevos problemas o dimensiones posteriores de problemas que han sido ya
explorados. Por ejemplo, un hombre aumenta su relación con su esposa pero empieza a tener problemas con
su hijo. Según una relación mejora, la otra parece deteriorarse.
Las destrezas de la Etapa 1 son esenciales aquí porque la problemática envuelta en la ejecución de
los programas de acción debe ser escuchada y entendida. Algunos programas de acción fallan porque el
orientador abandona al cliente a sus propios recursos una vez que un programa de acción se ha iniciado. Esto
es extraño, puesto que en este tiempo muchos clientes necesitan mucho apoyo. Mientras que sería lo ideal si
este apoyo viniera naturalmente del medio ambiente del cliente (apoyo que, será discutido más adelante en
este capítulo), esto frecuentemente no es el caso. Las destrezas de la Etapa I, entonces, son instrumentos
importantes de refuerzo y apoyo. Los éxitos del cliente, también deben escucharse y el orientador debe
comunicar que "está con" el cliente cuando experimenta éxito.
La función de las destrezas de la Etapa II en la Etapa III. El modelo de desarrollo es
acumulativo, las destrezas de cada etapa son necesarias en la etapa siguiente. En nuestra discusión de las
destrezas de la Etapa II, la palabra "tentativa" fue usada para describir el uso inicial de tales destrezas como la
empatía precisa avanzada, el auto-compartir del orientador, la proximidad, y la confrontación. Se declaró que
las angustias no deben ser tomadas para abrumar al cliente porque las interacciones de la Etapa 11 pueden ser
la "medicina fuerte". La Etapa II está engranada para ayudar al cliente a tener una visión más objetiva de sí
mismo y de su mundo; o sea, ayudarle a entenderse a sí mismo en una forma que, le deje ver la necesidad para
el cambio. Cuando el orientador usa estas destrezas, está consciente de que está colocando al cliente bajo
presión para llegar a las raíces conductuales de sus problemas. Strong (1970), urgiendo por un modelo de
influencia social de orientación, sugiere que ". . . los cambios de acción resultan del acata a la presión
aplicada por el orientador, no del análisis de los atributos del cliente por el orientador" (Pág. 398).
Indudablemente el modelo de desarrollo total pone al cliente bajo mucha presión para el cambio. Pero hay una
cierta progresión en la aplicación de esta presión. La Etapa 1, diestramente ejecutada, presiona al cliente a
explorar libremente la problemática en su vida y permite al orientador aplicar una
218
Capitulo seis
presión posterior asociada con las interacciones de la Etapa II. Según la relación entre orientador y cliente
crece en confianza y consideración, puede soportar interacciones más y más fuertes. Por lo tanto, en la Etapa
III, las interacciones de la Etapa II de empatía precisa avanzada, auto-compartir del orientador, proximidad y
confrontación se usan más completamente por el orientador al grado que ellas ayuden al cliente a formular e
implementar programas de acción. Estas inter-acciones no se continúan sólo por su propia consideración.
Empatìa precisa avanzada. El orientador avanza más profundamente en la vida del cliente, ayudándole a
estar consciente de sus experiencias y sentimientos más profundos. Ninguna implicación en el estilo de vida
del cliente se pasa por alto si se ve como relevante para que funcione más efectivamente. El orientador
comunica sus más profundos entendimientos del cliente abierta y libremente.
Auto-compartir del orientador. El orientador no retiene nada de su experiencia que ayude al cliente a
entenderse a sí mismo más profundamente y a actuar más efectivamente.
Confrontación. El orientador, agudamente consciente de cualquier discrepancia y de cortinas- de humo en la
conducta del cliente, las cuestiona abierta y libremente, pero no punitivarnente. Él también desafía cualquier
vacilación que encuentra en el cliente para llegar a asirse al trabajo de cambio.
Proximidad. El orientador trata abierta y directamente con lo que está sucediendo en el aquí-y-ahora en la
relación de orientación. Puesto que la mayoría de los clientes necesitan crecer en su habilidad para
relacionarse con otros, las sesiones de orientación constituyen un laboratorio que trata al menos esta relación
interpersonal. El orientador intenta ayudar al cliente a relacionarse con él lo más efectivamente posible.
Adiestrar al cliente directamente en las
metodologías de solución de problemas
He sugerido ya en varios lugares en este libro que el orientador puede ser, en una extensión mayor o menor,
un adiestrador-o sea, uno que enseña al cliente las destrezas que le capaciten para vivir más efectivamente.
Este mismo principio también se aplica a las destrezas de la Etapa III. Si yo puedo ayudar a un cliente a vivir
más efectivamente al "recorrer con él" alguna metodología de solución de problemas, entonces, al menos en
muchos casos, yo puedo ayudarle al adiestrarle en técnicas de solución de problemas y cambio conductual
directamente. Este adiestramiento aumenta la probabilidad de que se vuelva más autónomo como
solucionador de problemas en su propia vida y, a la inversa, disminuye la probabilidad de que él se vuelva
demasiado dependiente de orientadores oficialmente designados cuando aparezcan los problemas inevitables
de la vida. Como Thoresen y Mahoney (1974) señalan,
219
nosotros estamos constantemente aprendiendo más y más acerca de los principios y de la tecnología de autocontrol, y adiestrar clientes en estos principios y procedimientos es altamente práctico:
Si una persona puede ser ayudada a manejar su propia conducta, menos tiempo profesional puede
ser requerido para el cambio conductual deseado. Es más, la persona podría ser el mejor agente posible para
cambiar su propia conducta-él ciertamente tiene más que nadie mucho más frecuente acceso a ella,
particularmente cuando la conducta es encubierta. Las estrategias de auto-control pueden evitar algo los
problemas de generalización y mantenimiento que con frecuencia plagan las estrategias centradas en los
terapeutas.... Finalmente, el adiestrar en auto-control le puede proveer a un individuo con talentos técnicos y
analíticos que facilitarán intentos siguientes de auto-control con diferentes conductas (Pág. 7).
Además de la metodología de solución de problemas y análisis de campo de fuerzas delineada en
este capítulo, hay disponible una variedad de programas prácticos de cambio conductual con grados de
complejidad variable que el orientador puede enseñar al cliente (por ejemplo, Carkhuff, 1973; Gottman y
Leiblum, 1974; Sydnor y Parkhill, 1973; Watson y Tharp, 1973). Todos estos están sólidamente basados en
los principios que yacen bajo el mantenimiento y cambio de la conducta humana. Más aún, algunas técnicas
de modificación de conducta, basadas en estos principios, pueden enseñarse al cliente (vea Sherman, 1973,
Págs. 132-149). Por ejemplo, Watson y Tharp, (1973) delinean un programa para una auto-desensibilizaciòn
sistemática (Págs. 178-1-86).
A los clientes se les puede enseñar el cómo controlar su conducta al aprender a manejar tanto los
antecedentes como con los consecuentes de la conducta. Las consecuencias se refieren a los refuerzos, tanto
positivos como negativos, y al castigo. Los antecedentes se refieren a todos los sucesos, tanto internos
(conducta cubierta) como externos, que sirven como claves o estímulos o impulsos para causar alguna clase
de conducta. Por lo tanto, las circunstancias físicas (estar confinado en una cama en un hospital con una
pierna rota), el marco social (ser un estudiante en un salón de clase), la conducta de otra gente (un padre
regañando a su hijo), y la conducta cubierta (tener un dolor de cabeza, sentirse deprimido, soñar despierto,
planear una vacación en la mente de uno) todo ello son clases de antecedentes que pueden servir como claves
para causar varias conductas. La persona que aprende formas constructivas para controlar o relacionar tanto
los antecedentes como las consecuencias de su conducta gana mucho en libertad y autonomía.
Precauciones a los procesos de la Etapa III
Poniendo obstáculos al saber mecánico de los programas sistemáticos de cambio conductual. Un amigo
mío, después de leer un breve libro que trataba una metodología completa de solución de problemas, aún más
extensa y complicada que la delineada aquí, exclamó: "¿Quién haría de todo esto?" Hay un problema
inherente a cualquier metodología total de solución de problemas: puede ser demasiado analítica, y la persona
no hábil puede perderse en los detalles. L persona no hábil puede ser usada por la
220
Capítulo seis
metodología en lugar de utilizarla ella. La precaución dada anteriormente, en este capítulo, se repite aquí: esta
metodología no es un fin en sí misma y debe ser extendida o abreviada o dejada a un lado para llenar las
necesidades del cliente. Este proceso debe solamente detallarse tanto como sea necesario para estimular la
acción efectiva.
Weick (1969) aconseja contra el sobre-planeamiento:
El punto aquí es simplemente declarar que el planear puede aislar a los miembros del mismo medio
ambiente con el cual ellos están tratando de enfrentarse. Planear en ausencia de la acción es básicamente no
tener fuerza; las únicas acciones disponibles para la atención reflexiva son los actos del planeamiento
mismo. Los miembros pueden aprender más y más acerca de cómo planear y cómo ellos están planeando,
pero pueden perder de vista lo que ellos estaban planeando originalmente (Pág. 103).
Obviamente, los procedimientos de solución de problemas que se vuelven fines en ellos mismos son
contraproducentes y "pierden el nombre de acción". Debe haber un balance entre planeamiento y acción.
Planeamiento es poner orden y razón en lo que es. La solución de problemas que no está basada en una
revisión ' de lo "que es" de la conducta inefectiva del cliente y de sus recursos, tanto interiores como del
medio ambiente, está condenada desde el principio. Ni es la solución de problemas un proceso de todo a la
vez. La acción produce reacción. Cuando el cliente actúa diferentemente hacia su medio ambiente en la
ejecución de un programa de acción, su medio ambiente reacciona, con frecuencia suficiente, en formas
inesperadas. Cuando el medio ambiente del cliente reacciona, es tiempo de poner orden y razón en esta
reacción o sea, modificar los programas de acción previamente planeados. Puede ser una pérdida de tiempo
pasar mucho tratando de anticipar todas las contingencias futuras. La Etapa III exige un diálogo productivo
entre planeamiento y acción.
Por otro lado, otra posible respuesta a la pregunta de mi amigo "¿Quién haría todo eso?" es:
cualquiera que esté interesado en el trabajo de vivir más efectivamente. En lo mínimo, las tecnologías de
solución de problemas proveen al cliente con formas de mirar la acción constructiva. Aunque pudiera no
seguir paso a paso, él sí se acerca a la acción más metódicamente. Los adiestradores de orientadores deben
experimentar con metodologías de solución de problemas en sus propias vidas. Estas metodologías no son
inútiles solamente porque la mayoría de la gente las evita. La mayoría de la gente vive vidas saturadas con la
"psicopatología del promedio". Si en la orientación, las metodologías de solución de problemas parecen
demasiado lógicas y racionales, toca al orientador construir procesos en los cuales los sentimientos y las
aspiraciones del cliente sean manejados con humanidad.
El cliente que elige no cambiar. Hay una clase de inercia y pasividad en el modo de ser de mucha
gente que hace difícil y perturbador el cambio para ellos. Por lo tanto, algunos clientes que parezcan hacerlo
bien en las Etapas I y II del programa de orientación terminan diciendo, en efecto, si no directamente:
Cliente:
221
Aún cuando he explorado mis problemas y entiendo por qué las cosas van mal- o
sea, me entiendo a mi mismo y a mi conducta mejor y me doy cuenta de las
exigencias conductuales que debo hacerme a mí mismo - ahora mismo no quiero
pagar el precio requerido por la acción. El precio para vivir mejor es demasiado
alto.
Hay al menos dos clases de clientes que se retiran: el del orientador de bajo nivel que se da cuenta de
que no está yendo a ninguna parte con él y el del orientador de alto nivel que se da cuenta de que el precio por
el cambio es demasiado alto. La cuestión de la motivación humana parece casi tan enigmática ahora como
debe haber sido en los albores de la historia del hombre. Con demasiada frecuencia parecemos elegir nuestra
propia desgracia. Peor, elegimos achicharrarnos en ella más que resistir la relativamente corta pena del
cambio conductual.
Nunca llegar a la Etapa III. Algunos orientadores de bajo nivel permanecen en las aguas seguras de
la Etapa 1 explorando los problemas del cliente en una forma circular y esperando que la fase exploratoria
baste. El punto es que tales orientadores son inefectivos aún en lo que ellos piensan que están haciendo bien;
porque la empatía precisa junto con el ser concreto, cuando se comunica genuina y respetuosamente al cliente,
tiene una forma dé presionar al cliente para avanzar a una auto-exploración más profunda-la clase de
autoexploración que produce la clase de auto~entendimiento que orilla a la acción. La lógica del proceso de
influencia social está enclavada en las interacciones del modelo de desarrollo mismo.
El orientador de alto nivel es él mismo un hacedor, un agente en su propia vida, y por lo tanto,
cómodo con los programas de acción. Algunos orientadores son incapaces de ayudar en la fase de acción del
proceso de orientación porque ellos mismos son básicamente gente pasiva - no hacedores. Por lo tanto, en este
respecto, ellos mismos, no están viviendo más efectivamente que sus clientes y no puede esperarse que
ayuden.
Empezar con la Etapa III. Algunos orientadores avanzan a dar consejos casi inmediatamente. Fallan en ver,
que en la mayoría de los casos, la acción sólo por tazón de la acción misma está sin raíz. Las Etapas I y II
ordinariamente proveen las raíces para la acción. Avanzar demasiado rápidamente en programas de acción
satisface las necesidades del orientador más que las del cliente, violando uno de los principios primarios de la
orientación: la ayuda es para el cliente.
Conclusión
Esta etapa de solución de problemas y programa de acción del proceso de ayuda es muy interesante
para estudiar. La presente revolución orientada a la modificación de la conducta en la ayuda ha tocado aún a
aquéllos que han sido renuentes a considerar la orientación como un proceso orientado a la acción. Aún
cuando es verdad que muchos debates todavia siguen - modificación de
222
Capitulo seis
conducta versus terapias de relación; introspección versus acción; ayuda como un proceso de influencia social
versus ayuda como un proceso de colaboración -muchos orientadores están optando por un eclecticismo
integrado que sirva las necesidades de los clientes más efectivamente. Nuevas y más refinadas técnicas de
modificación de conducta, nuevas metodologías de solución de problemas, y nuevos enfoques de programas
de acción se están elaborando. La última prueba a que se someten no es si estas estrategias encajan dentro de
un sistema teórico sino si ellas llenan las necesidades de los clientes.
1. El modelo de desarrollo es abierto. La ayuda efectiva es el punto central: modelos, sistemas y escuelas
deben subordinarse a esto.
2. Se prefieren los enfoques de grupo para la ayuda y para el adiestramiento de orientadores. Dichos enfoques
proveen ambientes para observar la propia conducta de uno y la de los demás. También proveen un lugar
seguro en el cual los miembros pueden bajar responsablemente sus defensas y sentirse libres de experimentar
con nueva conducta. Los grupos constituyen laboratorios para observar fen6menos tales como poder social,
procesos de influencia social, comparación social y retroinformaci6n, y muestreo de la realidad. Los
miembros del grupo proveen tanto apoyo como desafío.
3. Los ejercicios y otras experiencias estructuradas pueden usarse tanto en el adiestramiento como en grupos
de ayuda, para ayudar a los miembros a que logren un sentimiento vivencial en una amplia variedad de
destrezas de relaciones humanas.
4. Hoy día un gran número de gente es ayudada a través de grupos homogéneos de auto-ayuda. Estos grupos
merecen nuestra atención y estudio.
5. El orientador de alto nivel tiene como objetivo la reproductividad: no solamente ayuda sino adiestra a otros
en las destrezas que él posee y les enseña una metodología sistemática con la cual ellos, también, puedan
adiestrar a otros para ser orientadores.
No se hará ningún intento aquí de resumir el modelo de desarrollo, porque esta es la función del panorama
dado en el capítulo 2. A medida que usted se familiarice más y más con el modelo, podrá usarlo como una
herramienta para integrar la investigación sobre la ayuda, la teoría, las técnicas, y la práctica. Inversamente,
usted puede usar la investigación, la teoría, las técnicas y la práctica obtenidas de otros modelos para
extender, abreviar, modificar, refinar y criticar el modelo de desarrollo. La ayuda efectiva debe ser el punto
central; las escuelas y los modelos deben subordinarse a ella.
Me gustaría repetir aquí una precaución que ya ha sido explícitamente mencionada varias veces. No sea
demasiado rígido en la aplicación del modelo
223
224
Capitulo siete
de desarrollo. Una vez que usted haya trabajado en su propio estilo a través del modelo y haya empezado a
adquirir las destrezas específicas de cada etapa, descubrirá que las etapas no siempre se siguen una a otra en la
lógica y secuencia temporal presentadas en estas páginas. Por ejemplo, usted se encontrará a sí mismo,
durante el mismo período de orientación, en diferentes etapas al manejar diferentes problemas del cliente. El
modelo le ayuda a usted a desarrollar un amplio repertorio de destrezas de orientación. A medida que usted
tenga más experiencia, será capaz de manejar estas destrezas con mayor y mayor facilidad, usando cualquier
destreza que sea necesaria en un momento dado para servir las necesidades del cliente más efectivamente.
Una palabra final sobre los enfoques de ayuda en adiestramiento-como-tratamiento y de grupo
Carkhuff (1969b), Ivey (1971), y Kagan (1971), entre otros, sugieren con énfasis variante que el adiestrar a
los clientes directamente en las destrezas de relación humana y de solución de problemas necesarias para vivir
en forma efectiva o Intencional" es potencialmente una de las mejores formas de tratamiento. Aunque es
verdad que el orientador de alto nivel modela todas estas destrezas y que el modelado mismo es una forma de
enseñanza o de adiestramiento, la mejor manera de enseñar una destreza es, todavía, enseñarla directamente
(Downs, 1973).
Por las siguientes razones, los grupos proveen ambientes únicos para adiestramiento y tratamiento (Carkhuff,
1969b, capítulo 10; Leiberman, Lakin, y Whitaker, 1968).
Observar la propia conducta. Ya que los grupos están compuestos de miembros con diferentes estilos
interpersonales, cada miembro tiene la oportunidad de actuar conductas características interpersonales con sus
compañeros. No está limitado a la interacción con sólo el orientador.
Destrezas de observación. Cada adiestrado tiene la oportunidad de desarrollar destrezas de observación, a
medida que observa las conductas características de sus compañeros que se adiestran. El modelo de desarrollo
provee una estructura que capacita a los adiestrados a categorizar y evaluar la conducta interpersonal.
Bajar defensas. Si el grupo se vuelve una comunidad que trabaja aprendiendo con un sentido de
consideración y cohesión, los miembros pueden experimentar con bajar las defensas que acostumbran usar
pero que son improductivas. En un clima en el cual cada miembro valora y es valorado por los demás, se
vuelve práctico el bajar e investigar las defensas.
Experimentación con conducta interpersonal y liberación de emociones. El grupo provee un medio
ambiente controlado en el cual los miembros pueden experimentar responsablemente con la conducta,
incluyendo la estimulación y la expresión de la emoción.
Epílogo
225
Influencia social. Los procesos de influencia social son omnipresentes. El grupo permite la distribución del
poder interpersonal y la influencia social y estimula el examen de estos procesos.
Comparación social y retroinformaciòn . El grupo provee un contexto para la comparación social y la
retroinformaciòn . Los miembros se vuelven orientadores uno del otro, compartiendo en el papel del
adiestrador la clarificación e interpretación de la conducta.
Ayuda. Cada miembro tiene no sólo la oportunidad de ser ayudado sino también la de ayudar a los demás.
Principios de conducta. El grupo tiene una gran capacidad para controlar la conducta y para proveer un
sistema de recompensas y castigos. Se vuelve un laboratorio en el cual los miembros pueden estudiar y
experimentar con estos procesos.
El aprender las destrezas de ayuda a través del proceso de grupo capacita al orientador prospecto a
experimentar todas estas ventajas. Algunos orientadores le temen a los enfoques en grupo porque no tienen
experiencia con grupos. No estoy sugiriendo que toda la ayuda debe tener lugar a través de procesos de grupo,
pero sí veo el proceso de grupo como un estilo preferido de tratamiento. Es financieramente económico,
proporciona a los clientes las ventajas mencionadas, y hace un uso mucho más completo del tiempo del
orientador.
El uso de las experiencias estructuradas en adiestramiento y en el proceso de ayuda
Bednar, Me1nick y Kaul (1974), al discutir la terapia de grupo, revisaron datos que sugieren que la estructura
(por ejemplo, que el orientador inicialmente identifique con el cliente metas terapéuticas y conducta deseable
del cliente) ayuda al cliente a comprometerse rápidamente en conductas deseables pero con un "alto riesgo"
(por ejemplo, auto-descubrimiento y retroinformación interpersonal en un grupo). Ya que es el orientador el
que coloca esta estructura facilitadora, esta conducta inicial de alto riesgo de parte del cliente se compra al
precio de lo que Bednar y sus socios llaman "responsabilidad” (o sea, iniciativa de parte del cliente).
Indudablemente, el disminuir la estructura iniciada por el orientador y el aumentar la responsabilidad del
cliente son las metas generales del proceso de ayuda. En el modelo de adiestramiento-como tratamiento las
sesiones de práctica altamente estructuradas proveen al cliente con la clase de destrezas que él necesita para
aumentar su iniciativa interpersonal.
El mismo modelo de desarrollo es un tratamiento estructurado de ayuda, especialmente cuando el
adiestramiento en las destrezas del modelo es parte de la experiencia del cliente. Un gran número de ejercicios
o experiencias estructuradas para los que se adiestran y sus clientes ya han sido desarrollados. Una lista
parcial de fuentes de información incluiría: Albertson y Hannan,
226
Capitulo siete
1971; Gazda, 1973; Jones y Pfeiffer, 1972, 1973, 1974; Jongeward y James, 1973; Malamud y Machover,
1965; Mill, 1971; Napier y Gershenfeld, 1973; Pfeiffer y Jones, 1969, 1970, 1971, 1973; Sydnor, Akridge y
Parkhill, 1972; Sydnor y Parkhill, 1973. Aun cuando algunos orientadores creen que el cliente (ya sea en la
relación de uno-a-uno o en un grupo) trabaja mejor en una situación no estructurada (Rabin, 1970), mi
experiencia es similar a la de Bednar y sus socios: el uso juicioso de la estructura en la ayuda libera al cliente
para usar sus recursos en formas que facilitan la adquisición de destrezas y otras formas de aprendizaje.
En favor de ser concreto, permítaseme describir un ejercicio que puede usarse para estimular el aprendizaje de
la proximidad. Este ejercicio puede usarse en cualquier clase de grupo: adiestramiento-como-tratamiento,
adiestramiento de orientadores o adiestramiento en relaciones humanas. Este ejercicio debe ser usado
solamente después de que los miembros del grupo han
pasado algún tiempo juntos y por lo tanto tienen suficientes datos para hacer el ejercicio. El ejercicio tiene
varios pasos.
Primero, a cada miembro se le pide que piense en algún secreto que no revelaría al grupo. Se da uno o dos
minutos para esto. Los miembros pueden saber que no se les pedirá que revelen el contenido de sus secretos.
Después, al grupo se le dan unos minutos de tiempo en silencio, durante el cual cada miembro debe
imaginarse revelando su secreto a cada uno de los otros miembros del grupo en conversaciones sucesivas de
uno-a-uno. Cada uno intenta figurarse en su mente tan concretamente como sea posible cómo se sentiría
diciendo su secreto a cada uno de los otros miembros y cómo reaccionaría cada uno.
Luego los miembros del grupo tienen una "ronda": el grupo se divide en parejas para tener una serie de
conversaciones de uno-a-uno. Al final de un periodo de tiempo designado (cinco o diez minutos), las parejas
se cambian y tiene lugar otra ronda de conversaciones de uno-a-uno. Este proceso se repite hasta que cada
miembro del grupo ha tenido una conversación de uno-a-uno con todos los otros miembros del grupo (en un
grupo de seis personas, habría cinco rondas). En las conversaciones de uno-a-uno, los miembros no revelan al
otro el contenido del secreto sino cómo ellos se sintieron al decirle a esta persona en particular el secreto y
cómo ellos imaginaron que reaccionaba. Finalmente, discuten su relación uno con otro a la luz de lo que se ha
revelado uno a otro.
Nótese que este es un ejercicio en proximidad, no en "decir secretos" o autodescubrimiento . El ejercicio
provee una experiencia estructurada en la cual los miembros pueden tratar directamente con sus relaciones de
uno con otro en el contexto del grupo de adiestramiento. El punto de la confianza aparece con bastante
frecuencia en las sesiones de retroinformación de uno-a-uno.
Miembro A: Intenté imaginarme contándote mi secreto pero no pude hacerlo. Siento que
soy parcialmente culpable por esto, pues he hecho poco por establecer una relación contigo.
Pero también siento que tú has sido corno juez conmigo desde el principio de la experiencia
de adiestramiento. No he sido capaz de confiar en ti.
Epílogo
227
Miembro B: Sientes que ambos tenemos alguna responsabilidad al fallar en establecer un funcional
entre nosotros. Por lo que a mí se refiere, no tenía idea hasta ahora de que tú te has
estado sintiendo así. Veamos si podemos empezar a hablar sobre esto.
Nótese que el miembro B primero trata de entender lo que A le está diciendo antes de dar su propia reacción.
Debido al ejercicio, ellos están ahora listos para tratar más concretamente su relación y el punto de confianza.
Idealmente, los grupos de adiestramiento son comunidades de aprendizaje, en las cuales se fomenta la plática
mutua y directa.
Hay ciertas precauciones en el uso de experiencias estructuradas de adiestramiento. Primero, estas
experiencias no son fines en ellas mismas. Algunos orientadores y adiestradores se fascinan con los ejercicios
y los usan constantemente porque hacen que pasen cosas. Los ejercicios no son sustitutos de las destrezas del
orientador o del adiestrador. Cuando se abusa, los ejercicios se vuelven artimañas y abaratan el proceso de
adiestramiento.
Segundo, el adiestrador debe conocer precisamente por qué él está usando un ejercicio dado en un momento
dado. El ejercicio debe encajar y promover el modelo de ayuda o de adiestramiento. Los que se adiestran
también deben conocer por qué se usa un ejercicio.
Tercero, el uso excesivo de estructura restringe el desarrollo de la responsabilidad o iniciativa del cliente. Por
ejemplo, si los clientes o los que se adiestran se comprometen en proximidad solamente cuando se acuerda
hacerlo así por un ejercicio, ellos no aprenderán a ser espontáneamente próximos uno con otro. Por lo demás,
nadie va a proveer una estructura facilitadora en los encuentros cotidianos.
En suma, use experiencias estructuradas tanto en adiestramiento como en ayuda para enseñar, ejemplificar,
estimular, resaltar, refinar y proveer práctica, pero no haga sobre-uso o abuse de ellas. Cada orientador debe
tener un repertorio que le quede a él, a las necesidades de sus clientes, y a las metas del modelo que esté
usando.
Grupos similares de auto-ayuda
Alcohólicos Anónimos es un ejemplo de un grupo similar de auto-ayuda, familiar a la mayoría de nosotros. El
miembro completamente participante admite frente al grupo que es un alcohólico, asiste a las reuniones del
grupo en las cuales los compañeros del grupo abiertamente comparten sus historias de beber, desiste de beber
completamente, comparte con sus compañeros de grupo otros problemas en su vida que parecen contribuir y/o
agravar su bebida, ayuda a sus compañeros y es ayudado por ellos para tratar con estos problemas, se hace
disponible de día o de noche para ayudar a compañeros miembros del grupo que estén en problemas especialmente si la crisis envuelve una tentación de empezar a beber otra vez, y urge a la gente que está
teniendo problemas con el alcohol a unirse al grupo. A través de los años también se han desarrollado grupos
compuestos por los cónyuges e hijos de los alcohólicos.
228
Capítulo siete
Hay una gran variedad de grupos similares de auto-ayuda: Jugadores Anónimos, Recovery Incorporated,
Schizophrenics Anonymous International, Neurotics Anonymous, Group Recovery Organizations of the
World (CROW), Synanon, Daytop Village, Integrity Training, Parents without Partners, y muchos más. Estos
grupos tratan con problemas tales como sobrepeso, adicción, viudez, divorcio, ancianidad, homosexualidad
(o, más que eso, el alejamiento que se da a consecuencia de la identidad homosexual profesada), y muchos
otros. Algunos grupos, especialmente al inicio, se centran alrededor de un problema específico (tal como
bebida o abuso de las drogas); algunos (como Synanon) se han extendido hasta incluir el estilo de vida en
general (Maillet, 1972; O'Quin, 1969; Yablonsky, 1965); y otros tratan más generalmente con problemas
emocionales y de formación de carácter (Mowrer, 1973). Hurvitz (1970) describe las características que
tienen en común diversos grupos similares de auto-ayuda. Él dice que en la mayoría de los casos estos grupos
trabajan mejor que los enfoques profesionales para la ayuda: "Y es probable que más gente haya sido o esté
siendo ayudada por grupos similares en psicoterapia de auto-ayuda, de lo que haya sido o esté siendo ayudada
por todos los tipos combinados de psicoterapeutas profesionalmente adiestrados, con mucho menos teoría y
análisis y por muchísimo menos dinero" (pág. 48).
Típicamente, los grupos similares de auto-ayuda están formados y conducidos por profesionales nocredencializados. Un cierto grado de falta de confianza y animosidad existente entre los profesionales
credencializados y certificados y los organizadores y el personal de los grupos similares de autoayuda.
Hurvitz (1970) deplora la actitud patrocinadora y condescendiente de muchos de los psicoterapeutas
convencionales hacia el movimiento de grupos similares de auto-ayuda. Quizás la noción de Carkhuff del
profesional "funcional" (el orientador experto, esté credencializado o no) pueda ayudar a salvar la distancia
entre los credencializados y los no-credencializados. En mi opinión, los profesionales credencializados
pueden aprender mucho del movimiento de grupos similares de auto-ayuda e, inversamente, este movimiento
puede aprender mucho de los profesionales funcionales credencializados acerca de los enfoques sistemáticos
para el cambio conductual y el aprendizaje de destrezas para la vida.
Si hay alguna verdad en la proclama de Hurvitz con respecto a la escala de éxitos relativos de los grupos
similares de auto-ayuda, y si los hallazgos de investigación sobre la inefectividad de muchos de los
profesionales credencializados son , válidos (vea capítulo l), los orientadores en prospecto deben
familiarizarse ellos mismos tanto cognoscitivamente como vivencialmente con el movimiento de grupos
similares de auto-ayuda; no necesitan limitarse solamente a aquéllos que están experimentando serios
problemas. Por ejemplo, un grupo de gente que, después de haber sido iniciado en las destrezas del modelo de
desarrollo, se reúne cada una o cada dos semanas, con objeto de examinar sus estilos presentes de vida y
proveer desafío y apoyo uno al otro, constituiría una clase más útil de grupo similar de auto-ayuda. Pocos de
nosotros no nos beneficiaríamos de tal grupo.
Epilogo
229
Una palabra final: reproductividad
Una sociedad en la cual las destrezas del modelo de desarrollo se distribuyeran ampliamente sería ciertamente
una sociedad desafiante y productiva en la cual vivir. Por lo tanto, los orientadores en prospecto deben no
solamente aprender ellos mismos estas destrezas, para que puedan ayudar a los demás efectivamente, sino
también deben aprender una metodología de adiestramiento para que puedan adiestrar a los demás en estas
destrezas. Cada orientador prospecto es también un adiestrador en prospecto. Los mejores orientadores "se
reproducen" ellos mismos a través de programas de adiestramiento de alto nivel. Idealmente, los niños
deberían aprender estas destrezas en la escuela. El enseñar estas destrezas a los adultos ciertamente es de gran
valor, pero hay un aspecto remedial cuando esto falla. No puedo pensar en algo mejor que el promover
programas de adiestramiento sistemático en dichas destrezas en los sistemas escolares.

El origen del modelo de desarrollo de ayuda

Transcripción

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