Evaluación de los componentes del perfil intelectual

Evaluación de los componentes del perfil intelectual

EVALUACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PERFIL INTELECTUAL
Prof. Antoni Castelló Tarrida
Universidad Autónoma de Barcelona
Conceptos preliminares
La evaluación de los componentes intelectuales que van a utilizarse en un perfil puede llevarse
a cabo por distintos procedimientos, según se de prioridad a la precisión en la medida o bien a
la amplitud del muestreo de los recursos evaluados. En general, si lo prioritario es la precisión,
existen una serie de instrumentos -los test- que pueden ser empleados, aunque en la mayoría
de las ocasiones dichos test incluirán un conjunto muy limitado de recursos intelectuales y un
tipo de ejecución que es muy lejana a los usos reales de los recursos implicados. En
contraposición, las medidas situadas (las competencias demostradas en contextos reales en las
cuales se encuentran implicados los recursos intelectuales que se desea evaluar) permiten no
solamente realizar una estimación de múltiples recursos, sino que también incluyen las
condiciones que han permitido la construcción de funciones usando dichos recursos. Antes de
describir algunos de los instrumentos que se pueden utilizar o situaciones que pueden dar
soporte a una estimación a partir de medidas situadas, deben considerarse algunas
precauciones generales que modulan los resultados obtenidos:
(1) Las mediciones efectuadas durante los primeros 12 años de vida pueden ser muy
inestables, en la medida en que todavía se está desarrollando la maduración cerebral. Así, los
recursos cerebrales implicados en el funcionamiento intelectual complejo no presentan una
secuencia estricta de activación ni están compartidos por todas las personas, de manera que,
para una persona concreta, los recursos necesarios para el buen desempeño en un test o en una
tarea situada pueden estar activados -o no- en el momento de realizar una evaluación. Cuando
ya están activados en una persona, especialmente si todavía no lo están en la mayoría de
personas de la misma edad, puede darse una falsa impresión de alta capacidad -la cual, de
hecho, existe en ese momento- que no tiene por qué mantenerse cuando en otras personas se
activen recursos semejantes. Se trata de la situación de precocidad, la cual consiste en una
activación rápida de recursos, aunque no conduce necesariamente a un estado final (una vez
completada la maduración cerebral) con más recursos. La situación complementaria, el retraso
madurat ivo, tiene también est a dimensión temporal, aunque en el sentido inverso: la persona
dispone de menos recursos durante su infancia, aunque no rmaliza la situación en la
adolescencia.
(2) Las o portunidades de emplear los recursos existentes y las presiones para hacerlo
constituyen un factor crítico para convertir los recursos existentes en funciones construidas y
competencias. Esta es la manera en que nos ajustamos a las demandas de nuestro entorno,
empleando aquellos recursos que pueden tener utilidad en el mismo y prescindiendo de
aquellos que no aportan especiales ventajas. Durante la infancia, período en el cual las
competencias no son muy sofisticadas, diferencias en cuanto a las presiones recibidas y
oportunidades de construcción acaban repercutiendo de manera clara en qué funciones y qué
competencias se consolidan. Es bien conocido el efecto positivo en la construcción de
funciones lingüísticas de la coincidencia del formato verbal (vocabulario, precisión de las
expresiones, complejidad sintáctica) entre escuela y familia. En este caso, existe coherencia
entre las presiones recibidas y la utilidad de las funciones construidas en ambos contextos. En
cambio, cuando el formato escolar discrepa notablemente del familiar (o entorno
extra-escolar) las presiones pueden llegar a actuar en direcciones contrarias (p.e. mofarse del
vocabulario o de la gramaticalidad) y las oportunidades de construir dichas funciones se deben
repartir en dos tipos distintos de funciones: las que son útiles en el ámbito escolar y las que los
son en el extraescolar.
También es factible que, a pesar de disponer de recursos cerebrales adecuados, una
persona no haya construido una determinada función por no haber tenido la oportunidad de
hacerlo o bien por no haber recibido las presiones adecuadas. Po r ejemplo, muchas niñas no
juegan al fútbol y muchos niños no se dedican a la danza, a pesar de que tengan unas u otros
los recursos adecuados, debido a presiones sociales y/o familiares fruto de considerar esas
actividades propias de uno de los géneros pero no del otro. De manera genérica, esta
consideración se debe tener muy en cuenta al tratar con alumnado procedente de otras
culturas, caso en que debe considerarse que probablemente hayan respondido adecuadamente
a las presiones de su cultura de origen, las cuales puede -de hecho, es muy probable- que no
coincidan con las de nuestra cultura, mostrándose aparentemente inepto en determinadas
competencias o aparentemente excepcional en otras.
y (3) Siempre se debe tener presente que las situaciones de rendimiento infantil, suelen
plantearse en el marco de una situación extremadamente ordenada, que no va a repetirse
nunca más en la vida adulta: niños y niñas están agrupados por edad y viven dentro de un
Sistema Educativo que prescribe ciertos aprendizajes para cada edad. Por ello, la
"normalidad" durante la etapa académica está muy condicionada por esos factores
compartidos. En la vida adulta, la situación es muy distinta: no se espera, por ejemplo, que
cualquier persona de, digamos, 40 años sepa más que cualquiera de 35 (ni viceversa); las
condiciones vitales de cada cual (situación familiar, profesional, ámbitos en los cuales se
adquiere información) son muy variadas; y los problemas y objetivos pueden llegar a ser muy
complejos. En las situaciones de alto rendimiento adulto, la disposición de buenos recursos
intelectuales es una condición necesaria pero no suficiente. Dichos recursos se deben haber
articulado adecuadamente, combinado con buen conocimiento y, con mucha frecuencia, debe
dedicarse una muy considerable cantidad de energía a la tarea. Por lo tanto, cualquier
medición que se haga durante la infancia o la adolescencia no permitirá certificar lo que pasará
en el futuro de esa persona, sino solamente aseverar que una parte de las condiciones están
presentes, pero sólo si se cumplen las otras -que incluyen también ciertos componentes de
azar- dicho alto rendimiento podrá consolidarse.
Medición a través de instrumentos formales
La precaución fundamental que debe tomarse en la utilización de estas pruebas hace referencia
a que, en bastantes ocasiones, el título de la escala es mucho más general que los procesos
medidos. Por ejemplo, pueden encontrarse escalas que, bajo el título de "Inteligencia espacial",
en realidad presentan una serie de ítemes de rotación de figuras. Dichas rotaciones son
ciertamente una de las operaciones que conforman la inteligencia espacial-figurativa, pero
entre muchas otras. Para poner el caso, tienen poco o nada que ver con la capacidad de una
persona para combinar colores, detectar simetrías o distribuir objetos en el espacio y, por ello,
constituyen una medida pobre de la inteligencia espacial-figurativa, aún siendo una medida
precisa de las funciones que implican rotar objetos. Por lo tanto, cuanto mayor sea la variedad
de tareas implicadas (tipo de ítemes) más representativa será la medición. Ciertamente, las
pruebas existentes limitan dicha representatividad, pero al menos seamos conscientes del
alcance de la medición efectuada.
Las situaciones de medición de los tests dan prioridad a aspectos como la
comparabilidad o la posibilidad de replicación. Por ello, cumplen con algunos de los criterios
de las denominadas "situaciones de laboratorio" en las cuales se intenta controlar de manera
rigurosa ciertas condiciones. Sin embargo, el control de dichas condiciones tiene efectos sobre
algunos elementos de validez importantes, entre los que se puede destacar: la comprensión de
los enunciados -de aquello que se espera que haga la persona que realiza el test- es
fundamental para el desempeño; en todas las pruebas con tiempo fijado (la mayoría) las
personas con rasgos de personalidad competitiva suelen puntuar más alto; existe una clara
hegemonía de ítemes de carácter lógico, ya que éstos proporcionan una sola respuesta
correcta, abundando en la objetividad de la medida, pero a costa de limitar los procesos
evaluados; o bien la prioridad de satisfacer los criterios de fiabilidad por encima de los de
validez, de manera que esta última se suele formalizar a partir de las correlaciones con otros
tests y muy pocas veces con situaciones reales de mayor complejidad.
Un aspecto absolutamente crítico en la aplicación de tests es la disposición de baremos
actualizados y referidos a la población que se está evaluando. Las condiciones culturales,
tecnológicas y de aprendizaje escolar pueden modificar substancialmente el rendimiento medio
en estas pruebas. La presencia de un número excepcionalmente alto de puntuaciones extremas
(o la inexistencia de las mismas) deberían hacer sospechar acerca de la inadecuación de los
baremos. En el caso de las pruebas de creatividad, éstas resultan imposibles de manejar si no
se dispone de un baremo actualizado y basado en la población local ya que implican objetos y
maneras de funcionar que son más o menos frecuentes en función de las coordenadas
espacio-temporales (por ejemplo, un barril de sidra tiene una mayor probabilidad de aparición
entre personas de la Cornisa Cantábrica que no de la Co sta Mediterránea y, seguramente, una
paella sea más frecuente en el otro caso).
Inteligencia mecánica: el DAT contiene una subescala que mide de manera bastante amplia
este constructo.
Inteligencia espacial-figurativa: DAT, PMA y BADyG contienen pruebas de esta índole. La
última de estas escalas es la que presenta un mayor factor común de carácter lógico
compartido entre las subescalas, razón por la cual puede computarse un índice
"general", que se puede identificar con esta dimensión de razonamiento lógico.
Inteligencia numérico-matemática: valen los comentarios de la inteligencia espacial-figurativa.
En este caso, las escala DAT permite un acercamiento a los resultados por descarte y
aproximación, mientras que las otras dos exigen mayor precisión de cálculo. Debido a
ello, la DAT aproxima mejor el razonamiento matemático mientras que las otras afinan
mejor las competencias aritméticas, las cuales tienen una mayor carga de componentes
de memoria (tanto de trabajo como a largo plazo).
Inteligencia verbal: también las tres escalas citadas contienen medidas de la misma, si bien
enfatizan distintas dimensiones del lenguaje. La PMA y la BADyG realizan un
muestreo más amplio que la DAT.
Inteligencia interpersonal (o social): una muy buena escala es el Test de Guilford y
O'Sullivan, aunque no creo que esté disponible una versión actualizada en castellano. A
falta del mismo, existen algunos cuestionarios que acceden de manera indirecta a
través del comportamiento de las personas evaluadas o de las declaraciones de las
mismas. Sin ser propiamente tests, ya que la persona no demuestra sus recursos ante
una tarea, sino que los declara o son inferidos por una tercera persona, permiten una
razonable aproximación.
Inteligencia intrapersonal (o emocional): de nuevo solamente se puede evaluar a través de
diversos cuestionarios, entre los que destacarían el de Bar-On y las escalas de Mayer,
Salovey y Carusso, las cuales contienen algún componente proyectivo.
Inteligencia musical: la escala de Inteligencia Musical de Seashore es un buen instrumento de
medida. También desconozco si existe una versión en castellano, aunque en este caso
el idioma es bastante prescindible ya que se trata de responder a estímulos de carácter
rítmico, tonal y de timbre.
Inteligencia motora: las pruebas específicas para este tipo de recursos acostumbran a estar
orientadas al tipo de acciones manipulativas adecuadas para la inserción profesional de
personas con diversas discapacidades, por lo que resultan poco adecuadas para este
tipo de mediciones en la población general. Al mismo tiempo, las diferencias entre las
situaciones que reclaman motricidad que implica todo el cuerpo (danza, deporte) o
motricidad fina (gesto, voz, operaciones manuales) pueden presentar discrepancias
muy considerables en una misma persona. Los tests psico-motores y algunos ítemes de
la escala McCarthy pueden ser empleados en edades tempranas, pero probablemente se
trate de la dimensión más difícil de evaluar a través de pruebas formales, aunque es la
que más claramente se puede observar de manera situada.
Creatividad: el Torrance Test of Creative Thinking, en su parte figurativa, sigue siendo la
escala de referencia para la medición de la creatividad. La parte verbal del mismo, del
mismo modo que sucede con otras escalas de creatividad de fuerte carga verbal, tiene
elevadas correlaciones con componentes de inteligencia verbal, como el vocabulario,
confundiendo las dos medidas (las personas que mejor se expresan pueden manifestar
coherentemente su pensamiento creativo, aunque este sea menor que otros casos que
no saben o no se atreven a expresar las ideas por dificultades de carácter lingüístico).
Por otra part e, el componente de elaboración, tomado aisladamente, es el más alejado
de la actividad exploratoria que constituye el núcleo duro de la creatividad. Para
evaluar la originalidad es absolutamente imprescindible disponer de una muestra de
referencia local y actualizada.
Lógica: existen muy buenas pruebas de razonamiento lógico, en ocasiones denominadas de
"razonamiento abstracto" o de "factor g". Por la variedad de situaciones implicadas,
considero que las escalas de Raven son una de las mejores medidas, sin que otras
escalas sean, ni mucho menos, malos indicadores. En general, el componente lógico
está presente en escalas de cualquier tipo en las que sólo exista una solución correcta
(que son la mayoría) o en las que se deba inferir una relación y aplicarla a una nueva
situación (como en las pruebas de analogías).
Memoria: el tipo de memoria que mayor incidencia tiene en el funcionamiento intelectual es la
de trabajo (que incluye las de corto y medio plazo) mientras que la memoria a largo
plazo es un mejor índice de escolarización o culturización. Dado que el recuerdo es
fácil de medir, existen bastantes pruebas de memoria en el mercado. Muchas de ellas
son de carácter verbal por lo que deberían complementar con algunas que midan, como
mínimo, el recuerdo de materiales figurativos.
Dado que unas de las pruebas más usadas son las de CI (WISC, WAIS, CogAt o equivalentes)
debe tenerse en cuenta que los componentes intelectuales de mayor peso -casi exclusivo- de
dichas pruebas son las dimensiones verbal, lógica y de memoria. Estas pruebas son muy
eficientes en la valoración combinada de dichos recursos, por lo que las hacen óptimas para la
evaluación del talento académico. Sin embargo, se debe tomar con precaución la etiqueta de
"inteligencia general" que suele acompañarlas, restringiendo dicha generalidad al aprendizaje
académico estructurado. Un CI elevado prácticamente garantiza que los componentes verbal,
lógico y de memoria estarán en franjas de centil 80 o superior, pero dice muy poco o nada del
resto de componentes.
Medición en contextos situados
Gardner acostumbra a evitar la referencia a instrumentos formales para evaluar las
inteligencias múltiples, recurriendo a formas de evaluación más situada, como los portofolios o
las observaciones. Esta aproximación se beneficia de la validez de los contextos reales (en
contraposición a lo atípico de las situaciones de laboratorio) del mismo modo que permite
poner en juego los componentes motivacionales y actitudinales de las personas.
El elemento sacrificado es la precisión: resulta prácticamente imposible obtener
puntuaciones a nivel de centiles, aunque se puede aproximar razonablemente la ubicación en
cuartiles o quintiles. Téngase en cuenta que los instrumentos formales también incluyen
errores de medida que, en ocasiones, tampoco permiten puntuar seriamente más allá de
cuartiles o quintiles, en especial cuando los baremos no son todo lo ajustados que deberían.
Pero el criterio principal que debe emplearse en estos casos es el de la aproximación de
los puntos fuertes y débiles de un perfil dado, situación para la cual no es imprescindible un
nivel muy elevado de precisión. Es más, la propia variabilidad de la maduración de recursos
cerebrales o de las presiones del entorno (escolar y extra-escolar) devalúan las medidas
precisas debido a su inestabilidad temporal. Por contra, si bien es perfectamente factible que
una puntuación de centil 98 pueda pasar a centil 80 en un par de años, es bastante menos
probable (aunque no imposible) que se desplome a un centil 60 o inferior. Si se trabajara con
cuartiles, el primer caso se mantendría en el cuarto cuartil, mientras que el segundo transitaría
del cuarto al tercero, reflejando una variación notable.
La máxima precisión solamente es necesaria para los casos de talento simple, en los
que el criterio de referencia es el centil 95. Sin embargo, precisamente estos casos son los que
se manifiestan de manera más evidente y especializada como excepcionalmente competentes
en un área, del mismo modo que son los que mayores indicios de descompensación suelen
mostrar (desinterés por todo tipo de actividades a parte de su ámbito de talento o neto
predominio de información de su ámbito, por ejemplo). En los otros casos (talentos complejos
o perfiles harmónicos altos) el criterio central no es tanto cuantitativo como de interacción
efectiva entre recursos que se encuentran, aproximadamente, en un mismo nivel de eficacia.
Ahí la complejidad del pensamiento y el uso simultáneo de distintas formas de representación
es la pieza clave de la evaluación.
A modo de ilustración, un caso de talento académico (talento complejo) no solamente
es capaz de acceder a más información que un caso de talento memorístico (talento simple)
que presente una puntuación superior en memoria, sino que además puede expresarla de
manera más eficiente y compararla con otras informaciones relacionadas. La clave está en que
el talento memorístico tiene muy buenos recursos de gestión de la memoria, mientras que el
talento académico no sólo puede gestionar razonablemente bien el acceso a la memoria
(aunque menos que el otro caso) sino que la puede organizar mejor, a partir de estructuras
lógicas, y puede emplear eficientemente contenidos verbales, que son los que más
frecuentemente se deberán emplear para demostrar que se conoce una información
(explicaciones, respuestas orales, respuestas en exámenes, etcétera). Por lo tanto, la cantidad
de recuerdo a la que puede dar soporte una estructura organizada de información verbal es
mucho mayor que la que se puede manejar con el más eficaz de los mecanismos de gestión de
memoria, pero sin una buena organización de los materiales. Por otro lado, las manifestaciones
en forma de comportamiento por parte de un talento memorístico serán habitualmente de
reconocimiento de objetos, mientras que un caso de talento académico podrá fácilmente
recuperar conjuntos de informaciones relacionadas con dichos o bjetos. En consecuencia, la
complejidad del comportamiento de uno u otro caso es la que permite diferenciar la situación
de talento simple o complejo.
En el contexto académico-escolar debe de tenerse en cuenta que algunas formas de
representación u operación sobre representaciones tienen un claro predominio. Las
representaciones verbales son, de largo, las más frecuentes, por lo que la detección de talentos
verbales por su rendimiento resulta bastante asequible. También los casos de talento
numérico-matemático suelen ser bastante evidentes y, en menor medida, los de talento
espacial, musical y motor, especialmente si se complementa la información con las de
productos extra-escolares de estas personas. Los recursos de inteligencia mecánica son algo
más ambiguos a excepción de los casos en que se trabaje en tareas que efectivamente
impliquen mecanismos, cosa que suele ser más frecuente en los Ciclos de Formación
Pro fesional.
Las inteligencias inter- e intra-personales son algo más escurridizas ya que comportan
desplazar la atención a las interacciones entre alumnos, más que al rendimiento académico, y
pueden estar sesgadas por patrones de comportamiento adecuados (o "correctos"). Por
ejemplo, una persona con buenos recursos en inteligencia interpersonal puede utilizarlos para
ayudar a otras o bien para aprovecharse de esas ot ras personas y, en situaciones extremas,
incluso para actuar en contra de las mismas. Puede que se manifieste como líder o bien puede
que prefiera ejercer influencia desde la sombra. Así, pues, no se trata de una situación nítida y
fácilmente perceptible en el transcurso de las actividades académicas.
La inteligencia intra-personal es todavía más difícil de estimar ya que, en muchas
ocasiones, los propios instrumentos de medida confunden situaciones. Por ejemplo, una
persona extrovertida no tiene más inteligencia intra-personal que una persona introvertida. En
esencia, la inteligencia intrapersonal se manifiesta a través del buen conocimiento de sí misma,
en cualquiera de las dimensiones (es decir, no sólo en los componentes propiamente
emocionales). Por tanto se manifiesta por la escasez de sobrevaloraciones o subvaloraciones
de los propios recursos (ojo, aquí la modestia sería más un indicio de buena inteligencia
inter-personal, del mismo modo que la soberbia una muestra de moderada o escasa inteligencia
inter-personal). Del mismo modo, una persona con buena inteligencia intrapersonal no
controla sus emociones (cosa que, por otro lado, no es factible) sino que las reconoce y sabe
cuales son sus efectos. En cualquier caso, la estimación de estas características pasa por un
muy buen conocimiento de la persona y la necesaria confianza para que dicha persona se
exprese de manera sincera en relación a aspectos muy personales (por eso se la denomina
INTRA-personal).
En lo que afecta a la lógica, la creatividad y la memoria, ya se ha indicado, en relación
con los talentos académicos, que las situaciones escolares permiten innumerables
oportunidades de poner en juego el razonamiento lógico y el recuerdo, por lo que son muy
fáciles de evaluar. En cambio, las oportunidades de utilizar la creatividad en el contexto
académico son sumamente escasas y las manifestaciones de dicha creatividad pueden
confundirse con formas de mal comportamiento ya que pueden desviar el hilo de la clase,
plantear preguntas poco comunes o, a veces, concretarse en comportamientos atípicos que
tienden a considerarse más peyorativamente como "raros". Es fundamental no asociar
creatividad con situaciones artísticas, sino que puede contemplarse en cualquier tipo de
actividad. Es muy común que al preguntar por las personas más creativas se indique que son,
por ejemplo, las que dibujan bien (cosa que es una prueba de recursos espacial-figurativos y
motrices, pero no necesariamente creativos) mientras que se omiten las que presentan un buen
sentido del humor (no tanto las que se saben muchos chistes como las que pueden bromear
"en directo" si se da la oportunidad) o hacen juegos de palabras, o establecen relaciones poco
evidentes (y poco coherentes desde una perspectiva lógica) como organizar la tabla periódica
en función de la toxicidad de los elementos en lugar de su peso atómico. Este tipo de
comportamientos no suele repercutir favorablemente en los resultados académicos y, tal como
se ha indicado, en ocasiones se califica erróneamente como problemas de actitud o de
comportamiento.
También debe considerarse que el contexto escolar es bastante compartimentado y, a
pesar de muy loables esfuerzos de transversalidad, la mayor parte de las actividades no
demandan una combinación demasiado amplia de recursos. Por ello, los perfiles harmónicos
altos sueles pasar muy desapercibidos (suelen tener un perfil de "notable" o más y presentar
pocos problemas) mientras que los perfiles de "matrícula" están más consolidados por casos
de talento académico, algunos de los cuales sí pueden mostrar descompensaciones y, quizá,
alguna problemática colateral (socialización, por ejemplo).