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Colectivo Situaciones. La comunidad educativa Creciendo Juntos
COLECTIVO SITUACIONES REVISTA: BORRADORES DE INVESTIGACIÓN 02 DOSSIER Presentación del encuentro con Creciendo Juntos Conocimos a la Comunidad Educativa Creciendo Juntos a partir de las orientaciones de Daniel Sánchez y de El Brote, nombres que refieren a dos experiencias sociales, culturales alternativas, en Moreno. Nos hablaron de esta escuela tan particular y fuimos a visitarlos. Nos recibieron muy cálidamente y, desde el principio, quedamos impresionados por la labor que realizan. Creciendo Juntos es una Comunidad Educativa que se organiza alrededor de un grupo docente, de chicos y de padres con una voluntad muy fuerte de hacer de la educación un ámbito de libertad. En el mes de julio participamos juntos en del Congreso de Suteba de La Matanza. A nosotros nos tocaba animar una fallida comisión de ―conocimiento inútil‖ y los invitamos a participar, cosa que gentilmente hicieron. La comisión terminó en un escandalete, cuando parte de la conducción de Suteba boicoteó activamente la actividad acusando a los compañeros de Creciendo Juntos de ser una escuela de élite (si la conocieran...) y a nosotros de ―pos, pre y recontra modernos‖. Días después, y ya hermanados por la primer derrota conjunta sufrida en el sindicato, nos juntamos a comer un buen locro de ―desagravio‖, que se transformó rápidamente en una jugosísima discusión sobre el contrapoder en la educación primaria, la importancia del carácter público de las escuelas por sobre el sello de estatalidad, la pobreza de cierto sindicalismo –con el que estábamos especialmente resentidos- y demás cuestiones. En esa conversación nos enteramos que Creciendo Juntos no había guardado por escrito ninguna memoria sobre su propia experiencia y surgió la idea de juntar todo en una entrevista: su historia, su forma de trabajo, su idea del ―docente militante‖, etc. En lo que sigue, entonces, reproducimos -en primer lugar- unas hipótesis que elaboramos, desde el Colectivo Situaciones, sobre la experiencia de los compañeros de Creciendo Juntos, que obraron como disparador para la larga charla. A propósito de nuestra fracasada intervención en el Congreso de la Suteba de La Matanza: habíamos preparado una ponencia explicando un poco a qué le llamamos ―conocimiento inútil‖. En aquella oportunidad, la ponencia no pudo ser leída. Si ahora la publicamos es porque constituye el centro mismo del tema ―de tapa‖ de este número de Borradores. Cerramos esta parte con una reflexión sobre la relación que existe entre la práctica de la docencia, la militancia sindical y los desarrollos del contrapoder a partir de la escuela. Si algo vincula estos textos alrededor de la experiencia de Creciendo Juntos, es la búsqueda de un conocimiento antinstrumental: vocación de creación de una nueva forma de vida, de un nuevo mundo, en que el pensamiento es tomado a partir del deseo y donde las respuestas no aspiran a ser más que hipótesis en contra de un saber que pretende resultados definitivos. Las Hipótesis 1 El capitalismo es la presencia dominante del poder de la mercancía. El poder supone siempre la reducción de lo concreto de cada situación a una abstracción. La vida, como multiplicidad, es sometida al poder de la norma: es clasificada y jerarquizada; valorizada. Esta reducción actúa sobre la vida volviendo impotentes a los sujetos, quienes ven sus vidas expropiadas. La sociedad capitalista es el reino de la tristeza. El capitalismo no se materializa en un único lugar: ni en el Estado ni en el mercado; ellos son nudos de una red de relaciones sociales. El capitalismo existe en cada situación como tendencia a la mercantilización y al empobrecimiento de nuestras vidas. 2 El capitalismo se encarna en el individuo. El individuo –como ficción real- es la triste figura de quien se cree totalmente independiente del lazo social; es la reducción de la multiplicidad de la persona a sus intereses inmediatos. El individuo existe como preeminencia de lo virtual sobre lo real: abstrae las relaciones sociales que lo constituyen, su situación. El individuo es lo que nos hace sentir aislados del mundo, es lo que impide vivir el mundo como inmediatamente propio. La sociedad construida sobre el individuo es la sociedad del espectáculo en donde el ser se degrada en parecer y la imagen reemplaza al hacer. El capitalismo, como permanente tendencia a la separación, nos distancia de nuestra potencia de actuar, un poder-hacer que sólo existe en situación. La representación espectacular de nuestras vidas sustituye la experiencia efectiva. Aparece como más concreto lo que pasa en la televisión que lo que nos ocurre realmente. 3 En la situación de conocimiento, en la escuela (pero también en la universidad, grupos de investigación, equipos de formación y alfabetización, o educación popular) la lucha contra el capitalismo tiene una especificidad. Se trata de resistir al empobrecimiento que produce la clasificación, la calificación y la jerarquización de los saberes y de las personas. Estas ―operaciones‖ son las que convierten a la escuela en una institución disciplinante de los chicos, para que sean, en breve tiempo, personas calificadas y aptas para vender su fuerza de trabajo en el mercado. El trabajo, así, deja de ser una actividad múltiple y creadora del mundo para reducirse a una actividad productivista y mercantil: el trabajo, en su forma capitalista degradada, se reduce a ―empleo‖. 4 La escuela también es una máquina disciplinadora de los saberes. En ella, el conocimiento es permanentemente subordinado a una norma externa: la calificación. Tras los dispositivos de evaluación se esconde la presencia de la norma: educar para un mundo orientado por la productividad. Los conocimientos reconocidos y valorados para tales fines constituyen el cuerpo de saberes que la escuela transmite. Estos saberes se recubren de una legitimidad especial por su relación con el poder. La institución educativa actúa como polea de transmisión de ese saber-poder, reprimiendo aquellos saberes subalternos, populares, que no alcanzan nunca el status ―oficial‖. El educador que se limita a transmitir los saberes oficializados no hace sino ejercer su profesión. Este es un ejemplo de reducción del trabajo al empleo. 5 ¿Quién puede responder a la pregunta de por qué y para qué se piensa el mundo? El conocimiento es una potencia humana, es una actividad de pensamiento creadora del mundo. A esta verdad profunda la denominamos conocimiento inútil, en el sentido de antiutilitario y no instrumental. El conocimiento inútil es la resistencia del pensamiento a ser reducido a mercancía, a una mera preparación del hombre y la mujer para el mercado. El conocimiento es siempre un desafío. El de la producción de ―lo por-venir‖, como posible. El conocimiento, como ―práctica de la libertad‖ -como decía Freire-, como proceso del pensamiento, implica un trabajo de creación. No se trata de la reproducción de un conjunto de saberes ya disponibles para ser administrados. El conocimiento inútil no es concebible sino como un compromiso con la producción de imágenes alternativas de felicidad, y de nuevas formas de habitar el mundo. Por ello, sólo se presenta como búsqueda de saberes libertarios. El conocimiento inútil implica un encuentro y un rescate de los saberes no reconocidos como tales por los poderes y las instituciones oficiales. 6 Actualmente se habla de la crisis de la escuela para aludir a la caída del mito de que la educación garantiza un buen empleo. La crisis social ha dejado a la educación descolocada: educa para un futuro laboral y social incierto y carga con la responsabilidad de contener socialmente a la comunidad que la rodea. Esta discusión no puede reducirse a problemas de didáctica o pedagogía. La exclusión social es la verdadera cara de una sociedad orientada por valores e ideales de productividad mercantil. Ceder al modelo del éxito productivista implica formar chicos para la exclusión, ya que nunca se está lo suficientemente incluido en una sociedad que tiene por norma e ideal la competencia feroz y la salvación individual. La ideología del capitalismo produce una educación como ―práctica de la necesidad‖. Se trata, en todo caso, de no claudicar en el desarrollo de una educación ―como práctica de la libertad‖. 7 El maestro-militante, del que nos hablan los compañeros de la Escuela Creciendo Juntos no es el poseedor de sofisticadas didácticas o de técnicas pedagógicas. Estos no son sino elementos de un proceso más vasto: se trata de pensar un proyecto integral. Se trata del maestro vocacional, como práctica que se despliega más allá de la tasación y del currículum. Asumir la exigencia de una educación como ―práctica de la libertad‖ implica no separar entre la didáctica, la pedagogía y la vida. En este sentido este proceso es político en tanto implica a quienes trabajan en la escuela de una manera diferente. Esta implicación ha merecido el nombre de maestromilitante, y refiere a una militancia existencial, a la no separación entre política, vida y trabajo docente. Esta militancia no es una actividad de tardes libres ni de programas de gobierno, sino un compromiso de la no-separación, de la integración del pensar y el sentir en la acción, en el trabajo, en la comunidad, en la escuela. Cuando se plantea la figura del maestro-militante, no se entiende la del militante ―que trabaja de maestro‖, sino la de quien integra inseparablemente el compromiso con el cambio y con la vida, en la actividad pedagógica misma. Y no de quien, terminada la jornada laboral, más o menos soportada como un empleo más, comienza, afuera, su militancia ―seria‖, ―política‖. Entonces, un maestro militante resiste el rol, la ―profesionalización‖, la norma del ―buen maestro‖, que se guarda sus ideas como si estas fueran privadas y no interviniesen en el proceso educativo. Al contrario: un proyecto de educación como ―práctica de la libertad‖ exige un compromiso abierto y explícito de todo el colectivo de maestros que se implican en dicho proceso. 8 ¿Porqué se puede decir que asumir la militancia en el ámbito de la escuela es también hacer política? Para nosotros la política –como pensamiento y como práctica- es una cierta idea de lo ―público no –necesariamente- estatal‖. Como una actividad muy distinta a esa idea de lo público tan abstracta que, finalmente, la subordina, en concreto, al control estatal. A ―lo estatal‖ le antemponemos, entonces, ―lo público‖, como aquello que es ―de y para todos‖, a partir de una participación muy concreta en la toma de decisiones y la responsabilidad comunitaria de la educación. La educación pública es, así, un ―proceso entre procesos‖, y su fuerza radica en su capacidad de ligarse a las experiencias comunitarias que la rodean. La educación pública es abierta. A la educación le cabe aquello que decía Deleuze: ―resistir es crear‖, porque resistir la opresión es a la vez producir nuevas ideas, nuevas formas del lazo social. Resistir al mundo tal como se nos presenta es comenzar a habitarlo de otra forma. 9 Creciendo Juntos es una experiencia muy interesante de contrapoder. En ella la educación es una actividad que se despliega dentro de la esfera de lo público y se ramifica en, por y a través de los lazos con otras experiencias de resistencia y creación. Es un nudo más de la red del contrapoder constituido por un conjunto de ―docentes-militantes‖ que trabajan inmersos en las relaciones integrales y múltiples del proceso educativo. Creciendo Juntos es una comunidad política de maestros, no docentes, de chicos y padres que hacen de la educación un proceso de reinvención de ―las formas de la vida‖. Entrevista a Creciendo Juntos La idea de esta entrevista surgió después de una charla informal en nuestra escuela con el grupo de Situaciones. Ellos querían saber un poco de nuestra escuela ya que tenían referencia de nuestra forma de trabajo por algunos compañeros de Moreno. Fue así que acordamos un día para que nos vinieran a visitar y a grabar una entrevista y entre mate, empanadas y pizza, creemos que nos fueron conociendo un poquito más. Nos sentimos muy bien. Anteriormente a esta entrevista los compañeros nos invitaron a intervenir en un taller que habían preparado para presentar en un congreso que realizaba el SUTEBA de Matanza. Nos plantearon que nuestra intervención era contar nuestra experiencia a otros compañeros docentes. Fue así que un grupo de nuestra comunidad integrado por maestros y padres decidió (venciendo algunos ―miedos‖) participar. I- El maestro-militante ¿Cómo surgió y que quiere decir la idea del maestro militante? - Esa concepción estaba ya en el Ideario cuando se fundó el Jardín de Infantes, en 1982 ¿Qué maestro queríamos nosotros? Decíamos: un maestro-militante. Ayer nos rompimos la cabeza pensando de dónde habíamos sacado esa idea. Difícilmente se nos hubiera ocurrido a nosotros, quizás fue una elaboración de varias cosas juntas. Pero esta idea se reflota después de 10 años, en una etapa en donde la escuela estaba ante la alternativa de una salida de tipo política: no en cuanto a sus contenidos, sino en cuanto a la salida para afuera de la escuela. Estaban todos los porotos puestos para una salida de tipo común, no la salida política de los partidos convencionales, pero sí una salida política. Y, después de golpearse 10 años contra la pared, de volver a pensar lo que uno hacía, de volver a empezar, apareció de nuevo, hace 3 años, ésta idea del maestro militante. Uno le da la imagen que queríamos tener en el 83, y no la que ustedes plantean en una de sus hipótesis. Nosotros hablábamos de la militancia pensando en lo que hacíamos después de la salida de la escuela, porque eso es lo que hicimos en esos 10 años. El proyecto político era eso: se trabajaba de maestro de la mejor manera posible, pero la militancia había que hacerla juntos en otro lado. A partir del año pasado, con varios compañeros que se incorporan a la escuela, hacemos una reelaboración. Entonces, es cuando le damos el verdadero valor a esto del maestro militante: incluye todo lo que se hace permanentemente, lo que se desarrolla dentro de la escuela y afuera también, una conjunción de la vida que se traslada a la escuela. Entonces, se ve con más claridad, la diferencia con los docentes militantes convencionales, que a lo mejor son excelentes militantes de su agrupación, pero no lo son como maestros. Es como si no se hicieran cargo de la escuela. Realmente, nosotros creemos que es fundamental la militancia en la escuela. No se puede modificar el pensamiento de los docentes, si antes no cambian en su hacer cotidiano, en el que desarrollan todos los días en todos los momentos, incluso en sus problemas familiares, que siempre tienen que ver. . - Nosotros en ese Ideario pusimos metas a alcanzar, no todo lo que está ahí está en acto. Pero sí hicimos un punteo de qué escuela queríamos, por qué una escuela diferente y estábamos conscientes de que esos cambios no son fáciles. Teníamos algunos pasos a seguir, uno de ellos era el de la ―militancia política correcta‖. Esa fue una de las cosas que más chocaba. Entonces, tuvimos que decir que militar no era algo normativo —en el sentido de que no te podés escapar— sino, más bien, algo relacionado a cierta coherencia entre lo que hacés y lo que pensás. Coherencia que se da en toda la vida, si crees en la solidaridad, o en la cooperación, o en el respeto. Pensamos en disminuir nuestro poder de adultos en cuanto a los chicos. - Hay muchos maestros que ―están en la iglesia‖. Es decir, que pueden estar en la misa dándole paz al que tienen al lado, aunque no lo conozcan muy bien, y cuando salen de ahí resulta que son el peor vecino. Ahí es cuando empezamos a trabajar esto de la militancia. - Este es un trabajo que estamos haciendo desde hace 2 años. Hacemos reuniones en donde planeamos situaciones, para ver cada uno como las resuelve. En la resolución de los problemas está la ideología. En lo concreto, en la vida cotidiana, está lo que yo pienso, que por supuesto está igualmente ligado a como yo vivo. El Ideario dice militancia política ―correcta‖. ¿Qué habremos querido decir con esto de militancia política correcta? - Lo habíamos puesto en un sentido de que teníamos que tener una militancia de la vida. Creo que está influido por la idea del Hombre Nuevo del Che Guevara. - Otra de las cosas que estaban desde el principio, era nuestro deseo de una escuela de ―puertas abiertas‖. Pero tampoco es fácil saber ¿qué quiere decir ―de puertas abiertas‖? - Yo no estuve en la confección de ese Ideario porque entré hace 4 años. Sin embargo, me siento completamente reconocido, quizás por generación y por momentos vividos. Muchas de las cosas que se dicen ahí tienen que ver también con la construcción-acción en la sociedad, en el momento que nos tocó vivir. Yo participé también a fines de los 60, principios de los 70, en la formación de una escuela que estaba en Moreno en la que se planteaban cómo tenía que ser la educación, y esto del maestro militante también se planteaba. Creo que la militancia tiene que ver con lo que pasa en una época, es decir, ese era el lenguaje de una época. Se hablaba de enajenación con respecto a la realidad, y tenía que ver con que uno tenía la vida un poco escindida. Una cosa era el ámbito del trabajo o de una cierta actividad personal, y otra lo que se hacía en relación con el otro. El maestro militante trata de romper esa escisión, e integrar la acción en lo social, incluso lo privado. Esto también tiene que ver con la famosa distinción entre público y privado, es decir que si lo público está vinculado solamente a lo estatal, nosotros no somos públicos. Eso es lo que se dice desde la gestión, que no podemos intervenir en lo público. Pero esa intervención en lo público es para mí la militancia. Lo público es lo que es de toda la sociedad. Entonces, me parece que lo de la militancia tiene que ver con la ruptura con una visión de que lo privado es lo último que queda de libertad individual. En realidad, en este momento tampoco es así; sino que lo privado funciona, más que como ámbito de libertad, como una especie de cárcel. Se ve más claro que nunca, desde hace un tiempo ya, que esa militancia tiene que estar integrada: lo privado, lo social, lo público. Si no, me parece que el ámbito de la afirmación no ocurre. La escuela tiene que ver con esta situación porque, en definitiva, es un ámbito donde uno permanentemente vuelca determinada ideología. Hasta este momento era una ideología de este Estado —incluso dentro de la escuela privada— y veo que esto se está disgregando porque el Estado está desapareciendo, y no porque uno esté en el Estado que quiere. Creo que esta militancia es parte de este proceso. - Nosotros también tomábamos la idea de militancia como un deber revolucionario: tener que estudiar, tener que… No ser el modelo pero, de alguna manera, dar el ejemplo con actos, que lo que uno piense lo haga en acto. El primer compromiso es que tengo que hacer lo que digo. Y esto no es un modelo a seguir. Al contrario, es estar siempre buscando, ser cada vez más coherente, mejor persona en la vida. Nosotros pensábamos que ser militantes era ser el mejor en el trabajo, el más sacrificado. Estamos hablando de una época en la que si uno tenía que ceder sus tiempos, sus cosas individuales, uno se sentía bien. Estudiar era un compromiso, buscar cosas nuevas. Por eso nuestra inquietud, buscar gente, estar atento a las cosas interesantes que pasaban. Y eso significaba tiempos, dejar las cosas individuales. Yo sigo pensando que así hay que ser. Aunque uno ya no tenga tantos modelos, o a veces no tenga esperanzas. Yo creo que —a esta altura— de otra forma no podría vivir. Capaz que lo utópico es cómo hacerles pensar a todos los que se acercan a este proyecto estas cosas. - Hace poco unos chicos de la Universidad de Luján fueron a Santiago del Estero, al MOCASE. Antes de salir yo les pregunto para qué iban, qué van a hacer con esto de convivir un tiempo con los campesinos. Y me contestan: ―acá lo que hay que hacer es sensibilizar a los estudiantes universitarios‖. Pero yo creo que no necesitás ir allá para sensibilizarte, seguramente en Luján vas a encontrar muchas cosas para sensibilizarte. Y me decían, ―no entendés, tienen que ir a ver eso para sensibilizarse‖. Entonces, lo que entiendo es que para sensibilizarte tenés que ver gente que vive peor. - Cuando nosotros pensamos en las escuelas de Moreno era justamente ese el problema, construimos lo del maestro militante oponiéndonos a lo que veíamos que estaba mal. Por ejemplo, aquella gente con ideas progresistas que decía ―no, yo a la escuela estatal del barrio a mis hijos no los voy a mandar, yo los voy a mandar a una escuela privada porque acá se enseña mejor‖. O por ejemplo, varios militantes de izquierda que mandan a sus hijos al Nacional Buenos Aires porque es la cuna de la enseñanza, del saber. Eso es lo que no entendíamos. Entonces, creo que la idea del militante también está en criticar eso, en entregar la vida donde uno está trabajando, y con la comunidad que te estás rodeando, no irte afuera y, una vez que estas esclarecido, volver a hacer algunas cosas acá. - Se me cruzaron algunas cosas con esto de Santiago del Estero. No entiendo por qué uno se tiene que ir para encontrar algo fabuloso. Por qué no muestran una experiencia del gran Buenos Aires, que debe haber millones. No entiendo lo de la sensibilización, porque si vos me dijeras que van a ver una cultura diferente, quizás lo puedo llegar a entender. Para mí, venir acá todos los sábados o cuando se pueda es la sensibilidad. Esta militancia es imprescindible para poder seguir activando el trabajo y el proyecto, e ir conectándose con otras experiencias parecidas. Nosotros fuimos a Santiago del Estero para hacerles una serie de entrevistas a la gente del MOCASE, y también estamos acá. Hay una relación, les vemos un parecido. Pero nosotros no venimos a sensibilizarnos, ni acá ni allá. Porque no es que hay gente que vive muy mal, y entonces uno va a empaparse de lo mal que viven; sino que nos interesan porque practican otra forma de vida. Conocerlo, entrar en relación con eso, es potenciarlo. Y es, a la vez, ser parte de eso. Por eso es interesante la figura del militante, pero no como algo a adorar, ni para ver cómo una vez fuimos, en los 70, por si lo quieren conocer los jóvenes, sino como algo que tiene que ser todo el tiempo redefinido. Para pensar qué pasa hoy, cómo es hoy la militancia. - Creo que pensar y resignificar nuestra militancia es muy importante, porque yo no le daba para nada esta explicación. Hace 10 años atrás no hubiera pensado que lo que hacemos hoy sea lo propio del maestro militante. Y me hago una autocrítica, porque para mí hoy, la militancia tiene que ver con la alegría, con la felicidad, con la vida, con la forma de convivir en la escuela, y de hacer conexiones con experiencias parecidas a estas. Pero, fundamentalmente, buscar la felicidad en estas cosas. Por ejemplo, no estoy convencido de que esto sea una cuestión personal; y no estoy convencido de que hay que seguir peleando para buscar una felicidad que va a llegar algún día, que es como uno lo pensaba en los 70. Ojo, esto no se me ocurre a mi sólo, creo que también hay gente de mi edad que se hace este mismo planteo. Es decir, no menospreciar el momento que se está viviendo, sino vivir junto con él, buscar lazos comunes para relacionarse. - Para mi la militancia fue siempre una forma de vida, creo que milité desde el primer día que pisé una escuela. Mucho tiempo milité sola, o en pequeños grupos. En este momento en la escuela estatal —donde también trabajo— es muy difícil, la mayoría de los compañeros están en su mundo. En contraposición tengo esta experiencia, en donde uno puede pensar cosas, hacer cosas, ponerlas en acción junto con otros. Por eso para mí son imprescindibles las reuniones que hacemos mensualmente. Nadie tiene ningún librito ya hecho, ya firmado: ―ya está, esto es lo que hago‖; sino que vamos construyendo. Y es imprescindible que todos estemos, si realmente estamos convencidos de que esto es construir una escuela. - Acá la comunidad está mucho en la escuela, van y vienen, participan en las reuniones que se hacen cada 15 días, vienen muchos papas. El tema es que no se charlan problemas pedagógicos, sino que son temas que tienen que ver con la situación, con la problemática que vivimos. Entonces, todos tienen que tener un ejercicio permanente, una militancia. Creo que esto no ocurre en otras escuelas, en donde uno tiene una relación muy importante con los chicos pero nada más. Los padres acá tienen que estar, y uno entendió siempre la educación así: se hace entre todos, se hace con la comunidad. Por eso siempre tratamos de conectarnos, y buscamos caminos, nos damos cuenta que esto no tiene sentido hacerlo solos; sino seríamos una isla. Entonces, tratamos de intercambiar cosas, intercambiar experiencias. - Creo que por ahí pasa la militancia, te une a algunas experiencias, situaciones iguales. Esa es la diferencia: antes uno, cuando buscaba, preguntaba ¿vos con quien estás? Si estás con tal sí estoy con vos. Para mí, no-militante sería el que no tiene que buscar más nada. - Sí, no-militante sería el que viene a trabajar y nada más. El que cumple, hace todo lo administrativo: doy clases, no problematizo nada. La diferencia está cuando discutimos acerca de cómo era el barrio antes y cómo es después del Carrefour. Eso de poner temas nuestros en el aula es hacerlos pensar. El maestro que agarra el libro y lo da tal cual está, es maestro también y tal vez pueda ser un excelente docente, pero le falta la militancia, está ajeno a la realidad. - No es por casualidad que se acercaron acá muchos docentes jóvenes. Es como buscar un lugar en el mundo que no se sabe para dónde va, pero uno se siente como pez en el agua. Y te la tenés que creer, si no te la crees, no hay forma de que vos vengas acá y cumplas, algo te va a traicionar. Creer en esta actitud, sino, yo les pregunto a los maestros ¿que están haciendo acá? Las actitudes se ven cuando hay que ir a un paro, cuando se están peleando dos chicos en el recreo, cuando hablás con una madre. No todo está tan hecho, hay que rever cosas, ser más tolerante, uno no puede pensar que uno nunca se equivoca. - ¿Por qué decimos que los padres son los dueños del colegio? Porque son los que están en la escuela, son los padres militantes de esta escuela. Por qué tendrían que venir a perder el tiempo dos horas de su día acá, si tienen otras escuelas en donde nadie tiene que perder el tiempo. Bueno, uno trata de pasarles esto del militante a los padres también, porque defendiendo la escuela defienden la forma de vida en la que ellos quieren estar. Por eso los temas que estamos hablando en las reuniones son los que traen ellos, y juntos los hablamos, juntos los vamos resolviendo. Pero esto es un signo de pregunta, porque esto es una escuela, no es un lugar donde se hace ayuda escolar y vamos a hablar de lo que se nos ocurra. No, esto es una escuela. Los chicos se van de acá, y tienen que irse a otra escuela, algún contenido tienen que llevarse. Ese es uno de nuestras mayores dificultades: cómo crear una persona anti-sistema, dentro del sistema. Entonces, tenés que compartir un montón de experiencias, ir conectándose y hablando. Porque uno está tratando de oponerse a la sociedad en donde están viviendo ellos. Es una tarea complicadísima: tratar de desestructurar a los chicos, desde la libertad y no desde la necesidad. - Como mamá lo que encuentro aquí es un lugar donde podés participar y pertenecer, y no hay muchos lugares. Tengo el recuerdo de las Sociedades de Fomento, cuando yo era chica, donde uno podía compartir. Quizás los padres que nos acercamos a la escuela, lo hacemos desde ese lado, desde un lugar donde se nos escucha, donde podemos opinar, hacer algo; no mandar a los chicos y ya está, me olvido. Yo tengo la posibilidad de mandar a los chicos a otra escuela más cerca, pero uno elige. Y creo que la mayoría de los padres que mandamos los chicos acá lo elegimos porque somos parte. II- La escuela: el proyecto Si ser militante es estar buscando: ¿cómo se da concretamente esa búsqueda para ustedes en las reuniones, cómo se toman las decisiones, qué discuten, cómo participan los padres? - Hubo un tiempo en el que la experiencia era más chica, era sólo el jardín de infantes. Después, cuando vino la escuela, ya no nos conocíamos todos. Nos pasaba de escuchar algún compañero decir cualquier cosa. Entonces nos pareció que hacía falta reunirnos. La jornada estaba ocupada por el trabajo, y dábamos por entendido que estabamos de acuerdo. Pero cuando empezamos a escucharnos un poco más, nos dimos cuenta que estaba pasando algo y quisimos empezar los encuentros. En un principio era el ―grupo histórico‖. Entonces, nos enteramos que mi hija se reunía con un sociólogo y nos pareció interesante, le preguntamos si no podía traerlo, y vino. También nos acercamos a la Universidad de las Madres, a la carrera de Educación Popular. Hacía rato que Paulo Freire nos estaba interesando. Uno pensaba que esto se podía explicar transponiendo simplemente lo que habíamos visto en otras épocas, y no era así. Había que empezar por otro lado, y empezamos a buscar… Con ustedes también nos pasa así: capaz que nos van a tirar cosas que nos van a hacer más fuertes. Cuando vinieron, nosotros abrimos. Somos así, de abrirnos en esta búsqueda, para ver cómo se puede hacer mejor lo que estamos haciendo. - Es todo lo mismo, así lo vivo. Soy maestro de Ciencias Naturales, y si no tengo ganas, si yo me aburro, no lo doy. Estoy permanentemente buscando cosas con los chicos, si repito todos los años lo mismo, me vuelvo loco. - Tampoco se trata de ―guitarrear‖, eso existe mucho en la docencia. Acá se exige mucho estudio al docente. El desafío es plantear una situación en la clase, que dispare preguntas… - No se puede, porque son chiquitos, darles cualquier cosa. Yo no puedo aprovecharme, decir dos o tres estupideces y tomarme por Gardel. Al contrario, esto exige un compromiso mayor, tengo la obligación de saber más, tener las mejores armas para esta comunidad … - Creo que de lo que estamos hablando no es de transmitirles a los chicos que uno tiene que saber mucho. A mi no me interesa que los chicos puedan ir a las olimpíadas de matemáticas, no los estimulo para nada en ese sentido. Yo quiero rescatar un poco el conocimiento —no sé si llamarlo así— universalista. Ver las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales como una totalidad y que, en esa totalidad, puedan estar conviviendo con determinados conocimientos que ellos ya tenían. Pero volvamos a la pregunta, ¿qué hicimos con estas reuniones? Empezamos discutiendo artículos y luego pasamos fundamentalmente a charlas de la vida cotidiana, de cosas que se viven en la escuela y que hay que resolverlas de alguna manera. Después empezamos a hacer todo un trabajo de preguntas sobre hechos que se dan con los padres, con los chicos, con los compañeros; es decir, poder partir de las situaciones que se dan cotidianamente. - Se hacen reuniones cada 15 días o cada mes, y ahí vienen los que quieren. No hay un tema específico, lo que hacemos es organizarnos un poco. De hecho los temas que han surgido son violencia, desocupación. Hemos tenido experiencias bastante lindas. - Antes sólo nos preocupaba hacer la escuela, y era importante —de hecho todavía no está terminada—. Pero si no empezábamos a hacer este tipo de reuniones, los padres iban a ser los mismos que en otras escuelas. Los llamábamos para construir, para las reuniones, para hacer un bingo y juntar dinero, las entradas, las salidas: nos estabamos medio ―achanchando‖. Con esto de hacer reuniones empezamos a convocarlos. Ahí si nos ayudó más la educación popular, empezar a recuperar esos papás que venían, esos espacios de reunión. Una de las cosas que nos llamó mucho la atención eran los criterios de cómo seleccionan a la gente que entra a trabajar: la idea de que acá no entra cualquiera… - En general alguien nos presenta a algún compañero, y le cuenta cómo se trabaja aquí. Entonces, deja el curriculum, pero no es por puntaje. Lo que hacemos es una entrevista, hacemos preguntas con situaciones y luego empezamos a probar. La persona que entra y tiene título es titular, o sea que para mover a esa persona del cargo hay que, o pedirle la renuncia o echarla. Uno puede echar si uno tiene plata, cosa que nosotros no podemos. Generalmente no hacemos eso, tratamos de ver qué pasa. - Hubo falta de compromiso de algunos docentes, y los primeros que lo notan son los padres. A veces los chicos les dicen a los padres, o vienen a dirección y dicen: ―esta maestra no nos trata como nos tratan ustedes, grita mucho‖. - Una profesora dijo que acá los chicos tienen mucho poder. Esa fue una de las cosas que ella argumentó que le molestaba, cuando se fue. Decía que los pibes acá movían. - No es verdad que acá tiramos un maestro por la ventana todos los días. Sí escuchamos lo que dicen los chicos. Yo me acuerdo que una vez una mamá se me acerca y me dice: ―yo no sé que pasa, pero los martes mi hija no quiere venir nunca‖. Y bueno, era que venía la profesora de música. Siempre le pasaba algo a esa nena ese día, que le dolía la panza, etc. Hasta que un día la nena me dijo que no le gustaba música, porque la maestra era mala. ―Lo que pasa es que ella habla con la policía‖, me decía. Resulta que la maestra para pedir silencio les decía a los chicos: ―si ustedes siguen así yo llamo a la policía‖, y les daba terror. Además, esta nena era del complejo Catonas, dónde hablar de la policía es como hablar del cuco. Ahí, muchas veces, la policía se lleva a parientes, a amigos, a vecinos. Ella tenía pánico que viniera la policía también a la escuela. Bueno, a esa persona la tuvimos que hacer renunciar, tuvimos que acordar en el Ministerio de Trabajo… - En realidad, la parte importante del docente no es cuando ingresa. El ingreso se hace en base a una charla que tenemos y eso define. Después, la actuación se va construyendo en base a una dinámica, y esto tiene que ver con los compañeros, tiene que ver con las reuniones, con distintas actividades que se hacen en la escuela. Y eso lleva a lo que nosotros llamamos apropiación del proyecto. Nosotros siempre planteamos el tema de quién es el dueño, porque generalmente se individualiza en alguien. En la medida en que en este proceso dinámico se vaya haciendo la apropiación, uno también decide, y en eso está la propiedad de la escuela. Eso es lo que nos enriquece, es fundamental para nosotros la participación. Es decir, que no es decisivo el momento del ingreso sino que eso se va modificando en función de la dinámica de grupo y no solamente en función de lo que esa persona trae. El día que fuimos al Congreso del Sindicato de Suteba, de la Matanza, ustedes contaron que alguien una vez le había preguntado qué tipo de chicos quieren sacar. ¿Cómo piensan ustedes este tipo de preguntas? - Eso me lo dijeron una vez en La Plata, un director general, porque se quedó pensando cuando le conté como era el proyecto. Me dijo: ―¿pero ustedes qué quieren hacer, qué chicos quieren sacar? ¿después piensan mandarlos a la selva?‖. Ellos ven que los chicos no van a estar adaptados a este sistema. Desde la escuela tratamos de empezar a desestructurar a los chicos, y fundamentalmente pensamos en los medios de comunicación porque es lo que los estructura. Queremos que tengan una actitud crítica. Queremos tener determinadas experiencias que, a lo mejor, no las tienen fuera de la escuela; por ejemplo, todo lo que es normas de conducta, disciplina. Acá tienen una forma de manejarse diferente a lo que se ve en otras escuelas: charlar sobre lo social, darle una mirada diferente. Cuando uno dice que está tratando de crear un chico más solidario, más cooperativo, te dicen que no existe. Que lo que existe es el individualismo, ¿cómo vas a construir algo donde prime la solidaridad, si cuando salgan de la escuela eso no lo van a ver? Uno de nuestros criterios es que los chicos sean moralmente autónomos. Sí ellos en lo cotidiano no pueden exponer sus ideas, confrontarlas, menos van a poder hacerlo en materia de conocimiento. Sí no empiezan con algo cotidiano —como la norma— difícilmente vamos a hacerles tomar confianza de que las cosas se pueden discutir. Hay dos generaciones de chicos que ya egresaron, y algunos vienen, nos visitan, nos cuentan lo que está pasando en otras escuelas. Lo primero que dicen es: nada que ver con acá, allá te pegan tres gritos y se terminó. A muchos les costó irse a una escuela donde hay mil alumnos, porque se sienten como en una ciudad. - Uno quisiera que todas las escuelas tuvieran como máximo trescientos chicos, una escuela de mil chicos es lo antipedagógico, no hay relación, no existe comunicación. Aparece la dificultad, como decíamos antes, para transmitir la experiencia, porque uno aspira a que el chico sea también militante. Yo creo que esa militancia pasa por la idea de resistencia. Es decir, un chico tiene que salir de esta escuela suficientemente preparado para enfrentar la exigencia burocrática, y que —a su vez— tenga una formación de libertad, cuestionadora. Yo he recibido chicos que decían que la escuela a la que iban era distinta, que ésta era mejor porque permitía un cuestionamiento, y que aquí no son reprimidos. Ese es un problema que tienen que resolverlo ellos. Algunos lo resuelven bien, por ejemplo piensan en hacer un centro de estudiantes, o se juntan y hacen un planteo. III- Lo público no es lo estatal: mas allá del sindicalismo - La relación con los sindicatos para nosotros es bastante problemática. En la escuela lo resolvimos tomando las decisiones en conjunto: o paran todos o no para nadie. Decidir entre todos qué es lo mejor, lo más correcto, ver cuál sería la decisión a tomar en cada momento, quién convoca a un paro, quién no convoca, por qué lo hacemos. Así, hemos hecho paros que no eran tan masivos, y no hemos adherido a paros multitudinarios. Creo que ésta es una de las pocas escuelas privadas de la zona que hacen paro. - Yo estoy de acuerdo con el paro. Pero el sindicato, históricamente, hace un reclamo de tipo laboral, y es válido. Pero a mi me gustaría que tuviera también otro tipo de reclamos, y cuando planteás eso te matan. ¿Reivindicación puramente sindical y laboral, o también trabajo con la comunidad? Es un dilema, un dilema viejo para la educación. - La semana que viene empiezan las clases, y tenemos que ver si empezamos o no. Lo que no nos gusta, y pasa muchas veces, es decir a padres y a alumnos que escuchen la televisión. Como si la televisión te fuera a decir lo que tenés que hacer. Otra cosa que no nos gusta, es cuando algunos docentes paran y otros no en la misma escuela. Entonces están los ―buenos‖ y los ―malos‖, los que quieren trabajar y los que no quieren, y queda todo ahí, flotando. En otras escuelas muchos maestros dicen ―nosotros venimos, pero ustedes hagan lo que quieran‖. En el Congreso del SUTEBA hubo una discusión muy fuerte sobre si ésta es una escuela privada, o si es pública. Para el sindicato, que esto no fuera una escuela estatal significaba que no se puede trabajar con ustedes. ¿Cómo han pensado y desarrollado la idea de que esto sí es una escuela pública? - No solamente en la Matanza nos dicen eso, en Moreno también, pero nosotros seguimos insistiendo. En la Matanza, el secretario gremial dijo: ―yo no estoy de acuerdo con las subvenciones a las escuelas privadas‖, y así cerró todo diálogo. Esa subvención es para los sueldos y nada más. Yo entiendo lo privado como algo que tiene un beneficio económico, y donde son pocos los que toman las decisiones. Lo que es privado está, como su nombre lo dice, cerrado. Acá hay muchos vecinos padres que dicen ―no puedo pagar‖. Y son mucho más de la mitad los que no pagan nada. Vienen sin pagar pero colaboran, vienen a limpiar, están en la escuela. Entonces, la idea de lo público no viene de lo económico, sino de la idea de la comunidad en la escuela. Pero cuando uno plantea esto en el sindicato sólo sale lo económico, lo otro no sale. Es por eso que uno choca con el sindicato, aunque nosotros estamos agremiados al SUTEBA… - Yo creo que —si me pongo a ver desde lo social— se da más lo público en esta escuela que en la escuela estatal. Porque el Estado funciona como un dueño. Y ese ―dueño‖ indirectamente te está imponiendo que no vayas a tal lado, que no invites a los padres, que se cierren las puertas con candado. Es decir, después que pasan los chicos se cierra la puerta y los padres se despiden afuera. Por el contrario, esto es público porque acá entra cualquiera. Cualquier vecino que quiere hacer una reunión, acá la hace. Vienen los desocupados de Moreno, vienen del movimiento de mujeres; no tiene nada de privado. ¿Sabés cómo me gustaría tener la llave —como una vez paso en la escuela 15 de Moreno— colgada del mástil de la bandera? Que toda la comunidad sepa que ahí están las llaves. Eso sería ideal, pero claro, es medio riesgoso. - Me parece que fue atacado el tema de lo privado porque era lo más evidente. Si lo público es solamente lo que está vinculado al Estado, entonces ni siquiera nosotros como ciudadanos, en lo que llamamos ―democracia‖, somos parte del carácter de lo público. A mi me parece que también está el manejo de determinadas situaciones a partir de lo específicamente gremial. Y ese ataque hacia la escuela Creciendo Juntos, y a ustedes como los portadores del llamado Conocimiento Inútil, desestructura ese aparato sindical, por eso la tarde fue tan virulenta. Hay otra consideración, y creo es la más penosa, y tiene que ver con lo que dice Frantz Fanon: que la dominación del colonizador trata de desestructurar entre los colonizados mismos, para que no nos reconozcamos como iguales. Porque, en definitiva, el sindicato tendría que reconocer una escuela como ésta o por lo menos escuchar lo que se está diciendo. Eso me pareció lo más terrible. - Por ahí no valoran el trabajo con la comunidad. Está bien, a mi también me da bronca cuando aparecen asociaciones civiles supuestamente sin fines de lucro, pero uno sabe que los que la manejan son 3 o 4 que son siempre los mismos. Pero el sindicato podría ver, identificar y separar. Pero parece que es un trabajo muy grande para ellos. Lo que pasa es que en el sindicato había un prejuicio muy grande. Por ejemplo, cuando dicen que es una escuela de clase media. - Eso significa que tampoco quieren escuchar lo que decimos. Ataque directo a la militancia. Eso corta cualquier tipo de diálogo. Pareciera que si alguien tiene algo para discutir por fuera de las necesidades básicas, es porque ya tiene las cosas resueltas y se da el lujo de ponerse a pensar, de ponerse a crear. O sea, que cuando hay muchas necesidades insatisfechas no hay creación ni pensamiento. Por eso si hay gente que está pensando cosas nuevas es porque tiene plata. Ahí hay una ideología muy fuerte que está ligada a lo que es el sindicalismo hoy. Pero también a lo que es la educación pública, y, de alguna manera, en la universidad se piensa muy parecido. Cuando empezamos a plantear el tema del conocimiento no utilitario, compañeros nuestros de años, nos decían: ―¡pero ustedes ya no defienden la universidad pública!‖. Lo que querían decir es: ―ustedes se volvieron locos, postmodernos, etcétera, etcétera, ¿y dónde terminarán?‖ Entonces, lo que están haciendo ustedes tiene muchísimo de interesante. Justamente por el camino que han elegido, el lugar dónde trabajan, por la posición social: porque trabajan desde la libertad y no desde la necesidad. Es muy normal, entonces, que el sindicato no quiera venir acá: porque lo que se le cuestionaría —de verlo— es demasiado. - Los entiendo un poco, porque a mi también me pasaba, cuando trabajaba en la escuela pública, que iba a talleres, y tenía que comerme que la profesora trajera una experiencia como la escuela Martín Buber. Claro, que venga la escuela privada a dar cátedra de grandes pedagogías y grandes didácticas se ve como una elite. ¿Cómo es la relación de ustedes con el Estado? - Nosotros tenemos inspectoras para lo pedagógico y lo administrativo. También una inspección contable que tenemos que presentar una vez al año. Tenemos que llevar todos los libros, el libro de cuotas de los padres, todo lo que entra y lo que sale, y también cómo rendimos el tema de los sueldos. Nosotros particularmente no hemos tenido problema. - Eso sería lo formal, lo económico. En lo curricular o pedagógico también hay que respetar algunas cosas. Este es un tema que preocupa, porque uno tiene definido al Estado como un monstruo al que uno le quiere sacar algo. Uno le quiere sacar algo porque no está de acuerdo con el modo en que se está manejando esta sociedad. Por eso la idea es manotearle algo, por ejemplo el subsidio. Y le manoteamos más libertad para armar una escuela. Pero en una escuela estatal esta libertad existiría también, si los docentes y las directoras de una escuela se lo propusieran. Pero qué pasa: ellos no se lo proponen, no lo quieren hacer porque están tan individualizados, tan estructurados, que cuesta ser diferente. Yo sé que hay docentes en las escuelas del Estado que sí se lo proponen, pero son pequeñas islas que tratan de hacer lo mejor que pueden dentro de su salón. Yo siento que le estoy quitando al Estado para construir una sociedad diferente. Nosotros le estamos sacando el sueldo de los docentes, no le estamos sacando el mantenimiento. ¿Y de dónde sale el mantenimiento? Sale un poquito de la pequeña cuota o aporte de los padres, que a veces son cinco, diez, veinte o dos pesos. Otro poco del trabajo nuestro, de lo que venimos a hacer nosotros. Muchas veces venimos a hacer el contrapiso, a cambiar el alambrado o a hacer el arenero. Otro poco los papás que vienen, y dicen: ―cómo puedo colaborar, estoy desocupado, vengo 2 horas‖. - En realidad, nosotros estamos construyendo un ámbito de resistencia porque el Estado no nos gusta. Pero, por otra parte, hay ciertos aspectos en que lo necesitamos, sino no podemos funcionar. Esa es un poco la idea: qué podemos hacer en relación al Estado para llevar adelante este proyecto. Básicamente, desde el punto de vista económico, necesitamos que sigan pagando la subvención, si no esto no puede funcionar. Y es muy limitante, porque lo que nos habíamos propuesto es el crecimiento de la escuela en nuevas instancias de educación (educación de adultos, sala maternal, o el polimodal), y esto tiene que ver con la negociación que podamos hacer. Por lo tanto, esa dependencia es bastante fuerte. Lo que pasa es que si uno tuviera otro Estado distinto… ¿por qué no pensar un Estado adecuado a este tipo de proyectos? Un Estado más permeable. - Yo creo que tenemos bastante libertad en esta subvención. En esta última gestión es como que está todo bien. Nosotros presentamos, y si está el proyecto, sale. En ese sentido, notamos la diferencia con otras épocas. Tampoco es que te van a dar de más, pero hay una cierta libertad. Esa libertad existe gracias a que ustedes son muy hábiles para disfrazar, o porque el Estado ya no puede controlar. - Yo creo que son las dos cosas. Entonces, es posible que en el Estado haya también espacios de libertad, porque esto depende de la comunidad educativa. - Estoy convencida de eso. Es mentira que te lo bajan de arriba. No, arriba no hay nadie, no bajan nada. Lo que pasa es que no es fácil, estar con 50, 60 o 70 personas que van a una escuela por destino o porque te mandan. - El problema es que si vos sos director de una escuela estatal, y querés formar con 50 docentes un grupo, y planteás que haya reuniones todos los sábados, te dicen: ―no vengo, porque a mi no me corresponde‖. Y la inspectora dice: ―ustedes están locos, ustedes no pueden hacer venir a la gente los sábados‖. Entonces pateo al Estado. Si yo lo quiero hacer, lo voy a hacer de otra manera. La contradicción es enorme y muy interesante. El Estado no impide nada de las cosas que ustedes están haciendo en la escuela, y el verdadero problema son las directoras, las maestras, que no quieren venir los sábados. El Estado casi no tiene control, y es la propia escuela, los propios directores, los propios maestros los que lo tiran abajo. - La diferencia está en la vocación de servicio que tienen acá los docentes. En una escuela estatal ellos van simplemente para ganar un sueldo, los padres mandan a los chicos para sacárselos de encima. Acá es otra como ya la palabra misma lo dice, somos una comunidad educativa, entonces, en el proyecto están incluidos tanto los padres, como el grupo de docentes, como los mismos alumnos. - El maestro empleado es el que tiene que venir a dar clases. Y uno siempre sintió que era más que un empleado. Por eso el tema del militante. Yo no sé que pasaría si todos, en lugar de sentirnos empleados, fuéramos militantes: no tendríamos este Estado. - Pero es todo un círculo, porque los padres son convocados, en un principio, para bajarles una moralina. Entonces empiezan a poner excusas para no ir mas; al maestro le da bronca y cae en lo de siempre: ―si los padres no hacen nada yo no me tengo que preocupar, ya haré la reunión para decirles que repite‖. No se cómo empezó todo esto… A nosotros también nos cuesta. El alumno no se la cree que nosotros lo escuchamos de verdad, el maestro no se cree que acá hacemos todo esto, el padre no cree que en la reunión no le vamos a tirar de las orejas, sino que queremos construir algo juntos.
