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Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias. REDEC. No.5. Primer Semestre 2010
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REDEC, primer semestre 2010.
Presentación del presente volumen.
Corvalán V., Oscar.
1. FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS: Historia y perspectiva de futuro.
Víctor Hugo San Martín Ramírez
2. LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: UN
RETO PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO
Antonio Rial Sánchez
3. CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE PERFIL ACADÉMICO
PROFESIONAL EN TRABAJO SOCIAL: La experiencia de las Escuelas de Trabajo
Social del Consorcio de Universidades Estatales.
Patricia Castañeda Meneses y Ana María Salamé Coulon
4. PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES Y ESCALAMIENTO PARA SU
DESARROLLO.
Oscar Corvalán Vásquez, Ph.D. Director académico del Magíster en Educación Basada
en Competencias, IIDE, Universidad de Talca, Chile.
5. UNA PROPUESTA PARA FORMAR COMPETENCIAS.
Mtro. Jesús Carlos Guzmán
6. ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN POR
COMPETENCIAS: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Y
EL PORTAFOLIO DEL ALUMNO.
Juan Antonio García Fraile
7. LA CALIDAD DE LA EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES: un análisis desde
estándares profesionales
Fabiola Cabra Torres [email protected]
8. DESAFÍOS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE EL EEES NO ES LO
QUE NOS CUENTAN.
José María Marbán Prieto
RECENSIONES.
Oscar Corvalán V. y Claudio Oyarzún Ch.
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Presentación del Volumen I Número 5 de REDEC.
Oscar Corvalán V. ([email protected])
La integración constituye uno de las principales características del desarrollo de las
competencias, integrando teoría y práctica, ambientes de aprendizaje, recursos internos
y externos a la persona, formación y pasantías laborales o profesionales, conocimientos
de diverso tipo (declarativos, procedimentales, condicionales), así como la propia
docencia ofrecida por varios docentes.
Para dar una visión más de conjunto respecto del proceso de diseño curricular por
competencias, en la selección de artículos para este número 5 de REDEC el comité
editor ha privilegiado un conjunto de informes que dan cuenta de los aspectos
fundamentales del proceso de diseño curricular, a saber: los fundamentos del enfoque
por competencias, las características del diseño y planificación curricular,
la
construcción de perfiles de competencias de los egresados de un programa, el proceso
de formación por competencias, las metodologías de enseñanza y de aprendizaje para
el desarrollo de las competencias, la evaluación de los niveles de desarrollo logrados y
el desafío que enfrentan los docentes que adoptan este enfoque curricular.
Gracias al aporte de los autores de este volumen, como a la gentil autorización de los
patrocinadores de eventos o instituciones donde se han discutido estos informes, en
este número los lectores podrán acceder a una serie de artículos que dan cuenta en
teorizaciones y aplicaciones del enfoque pedagógico del desarrollo de las
competencias, organizados en tres secciones, artículos, informes situacionales y
recensiones. Para superar la pedagogía por objetivos y la fijación burocrática de
estándares en todos los niveles de la educación, es preciso examinar de más cerca la
pedagogía del desarrollo de las competencias y la verificación de indicadores de
desempeño observables en las instituciones de formación. Si bien hasta ahora no es
posible hablar de una teoría de las competencias, es posible hacer distinciones
fundamentales entre la pedagogía por objetivos y aquella que busca desarrollar las
competencias en alumnos y estudiantes, a todo nivel. Este número ha seleccionado
artículos agrupados en tres categorías igualmente relevantes e interconectadas: los
referidos a la conceptualización de las competencias, aquellos que intentan dar cuenta
de cómo desarrollarlas, y, finalmente, los relacionados con experiencias de evaluación
del desarrollo de las competencias.
Primero, el informe de Víctor San Martín busca encuadrar el enfoque de competencias
en un continuum de modelos curriculares que han recibido distintas denominaciones a
través de la historia, especialmente del siglo XX. Es decir, el autor trata de mostrar que
el enfoque de competencias no es tan nuevo en la historia del desarrollo curricular, ya
que tiene sus raíces en autores clásicos de la educación. Sin duda que el tema no solo
interesa a los especialistas en curriculum, sino a todos los docentes y responsable de la
educación a todo nivel, quienes buscan en el enfoque por competencias renovar la
docencia y mejorar la calidad de la educación, respectivamente. El autor enfatiza la
necesidad que el enfoque por competencias sea tratado en forma crítica. A quienes
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formulan o rediseñan currícula por competencias les advierte que ha de ser
desarrollado con los cuidados necesarios para no reducirlo a un mero “proyecto
ideológico o a un puro intento de colonización de carácter mercantilista”. San Martín
sostiene que se requiere de la suficiente madurez intelectual para no cometer el error
de escindir el modelo de todo marco de referencia histórica, ya que, si así fuese, lejos
de favorecer su desarrollo se da la razón a los detractores del enfoque.
En segundo lugar, Antonio Rial Sánchez plantea que el diseño y la planificación
curricular por competencias es el principal reto que tiene la educación en la actualidad.
Partiendo de la obra de Franklin Bobbit publicada hace casi un siglo * , en la que realiza
una doble definición del currículo: por un lado, lo entiende como todas aquellas
experiencias encaminadas a desarrollar las habilidades del individuo (sean estas
dirigidas o no) y por otro, como aquellas experiencias implementadas en las escuelas y
dirigidas de forma consciente a alcanzar ese desarrollo en los/as alumnos/as. Este
planteamiento defiende la postura que el currículum debe preparar a los alumnos para
el ejercicio de la vida adulta y la toma de decisiones que ésta conlleva, la que está
caracterizada por el trabajo y la formación que ello implica. Por tanto, no es ajeno a esta
noción, el que hoy denominamos diseño curricular por competencias, cuya
característica principal es la complejidad referida a su puesta en escena, en la que
intervienen múltiples variables cuyos referentes son los requerimientos del trabajo, las
actitudes y las habilidades que el individuo moviliza para poder realizarlo. El autor llega
a la conclusión de que el currículum y por extensión, el diseño curricular, es un
concepto polisémico y a la vez, complejo. Es decir, se trata de una selección cultural
que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y
méritos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento
determinado para poder atender a las demandas de la sociedad, lo que es una cuestión
inherente al propio concepto de currículum, ya que la gran mayoría de los autores
aluden a ella. Además, también defiende que el currículum no debe incluir únicamente
contenidos, sino que debemos añadir a éstos el aprendizaje de procesos y
procedimientos, lo que nos vuelve a recordar que el término currículum constituye en sí
un concepto complejo. Concluye que el currículum deberá permanecer en constante
cambio en función de la evolución de la propia sociedad.
Tercero, Patricia Castañeda y Ana María Salamé presentan el proceso que ha llevado a
la construcción colectiva del perfil de competencias del/a egresado/a de Servicio Social
en las universidades estatales chilenas. El artículo se organiza en torno a los cuatro
momentos centrales del trabajo realizado, los que a su vez son constituyentes de
productos intermedios, valiosos en sí mismos y que permiten el enlace entre los
momentos de trabajo desde plataformas consensuadas. Un primer momento de trabajo,
lo constituye la revisión y ordenamiento de los avances y aportes en Competencias
Profesionales y Trabajo Social existentes en el marco de las Escuelas del Consorcio. La
información disponible da cuenta de una serie de insumos relevantes, entre los que
destacan informes de investigación, informes de seminarios de titulación, resultados de
encuestas a estudiantes, titulados/as, instancias empleadoras y equipos docentes –en
el marco de procesos de autoevaluación y acreditación de carreras- y publicaciones en
*
The Curriculum.
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revistas disciplinarias nacionales, que aportan un marco de trabajo pertinente para el
establecimiento de los primeros referentes de análisis. Ello permitió la elaboración de un
informe de sistematización † , que establece el estado del arte en la temática, avanzando
hacia la construcción de una propuesta
de los repertorios de competencias
profesionales para Trabajo Social en Chile. Este proceso se hizo colectivamente con el
involucramiento de los respectivos docentes y permitió su perfeccionamiento para poder
implementar en el futuro este perfil por competencias en las universidades involucradas.
Cuarto, Oscar Corvalán nos advierte del doble desafío que enfrentan las universidades
dedicadas a la formación inicial y al perfeccionamiento docente, ya que deben ser
capaces de escalar el desarrollo de las competencias a partir de una hipótesis sobre su
evolución durante el proceso de formación, al mismo tiempo que están comprometidas
con el perfeccionamiento continuo de sus egresados en servicio activo, como apoyo a
los procesos de profesionalización de cada individuo. En este sentido, el autor enfatiza
la construcción colectiva de la definición de las competencias que conforman el perfil
del egresado, su comprensión a cabalidad del rol de cada docente involucrado en el
proceso de formación de profesores, su trabajo en equipo, la integración entre el lugar
de formación y el lugar de práctica docente, así como el seguimiento o
acompañamiento necesario. Si los docentes no tienen claro como progresa el desarrollo
de una competencia difícilmente podrán evaluar niveles de avance. En consecuencia, el
proceso mediante el cual se da el escalamiento de cada una de las competencias del
perfil del egresado es una a etapa de análisis curricular indispensable para su
implementación. Pero también se enfatiza que después de todos los esfuerzos posibles
el egresado de alguna pedagogía solo será un profesional novato que requerirá apoyos
importantes en su proceso de profesionalización para llegar a docente competente y
deseablemente a un experto en educación.
Quinto, la propuesta para formar por competencias de Jesús Carlos Guzmán entrega
elementos fundamentales para facilitar este proceso. Basandose en los postulados de
Vygosky, el autor formula una propuesta para enseñar competencia. Parte del hecho de
que aunque la educación basada en competencias (EBC) es una realidad en muchos
de nuestros países aún es poco conocida por muchos de los docentes y hay dudas de
cómo enseñarlas. Propone para una mayor comprensión de la misma, relacionarla con
las metodologías activas, por ser ellas las que ayudan a entender las dimensiones
educativas que enfatiza. Según Guzman es posible establecer un modelo de tres fases
interconectadas pero diferenciadas en cuando a las acciones desplegadas por los
docentes, a saber: la demostrativa, la práctica guiada y la práctica independiente. El
informe se termina señalando la necesidad de modificar las visiones que se tienen
sobre el acto educativo, para poder aplicar plenamente lo propuesto por esta modalidad
educativa y que sirva para ayudar a que los educandos no sólo utilicen lo aprendido
para acreditar materias sino les sirva para mejorar su calidad de vida.
†
CASTAÑEDA, P. Y SALAMÉ, A.M. (2006): Competencias profesionales y Trabajo Social en Chile: Estado del Arte. Informe
de Sistematización. Documento de trabajo.
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Sexto, el informe de Juan Antonio García Fraile se centra en ofrecer dos metodologías
claves para el desarrollo de las competencias, como son el aprendizaje basado en
problemas y el uso del portafolio. El autor sostiene que las estrategias didácticas son
construcciones lógicas pensadas para orientar el aprendizaje y la enseñanza de las
competencias en los diversos niveles educativos. Se basan en procedimientos
compuestos de un conjunto de etapas que pretenden facilitarles el aprendizaje de las
mismas a los estudiantes. El empleo de las estrategias didácticas debe hacerse con
flexibilidad y considerando la estructura de cada competencia que se pretende formar,
lo cual implica muchas veces hacer adaptaciones a las recomendaciones o
formulaciones realizadas por los autores que originalmente las crearon. Los docentes
que se están formando en el enfoque de las competencias que vayan aprendiendo las
estrategias didácticas a medida que llevan a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje
y evaluación con los estudiantes, con el fin de que las pongan en práctica. Para ello, se
requiere un análisis de qué estrategias son prioritarias de aprender y/o reforzar de
acuerdo con las áreas de especialidad, las competencias a formar y el tipo de
estudiantes. Se recomienda que se estudien los fundamentos teóricos de cada una de
ellas, que se comprendan sus utilidades y que tengan claro en cómo aplicarlas al
proceso de evaluación. Dentro de las estrategias didácticas se examina el portafolio, el
cual tiende a ser considerado como una estrategia de evaluación. El mismo, sí tiene
que ver con la evaluación, pero es una evaluación orientada por esencia al aprendizaje,
porque es clave para que el estudiante reflexione y continuamente se supere con base
en unas determinadas metas de mejora. Pero, se enfatiza que el trabajar por proyectos,
o con el aprendizaje basado en problemas, o implementar la mediación pedagógica por
medio de mapas, no significa que se esté trabajando bajo el enfoque de las
competencias. Para ello es preciso implementar primero un currículum por
competencias (modelo educativo, estudio del contexto, elaboración del perfil de egreso
y construcción de la malla curricular) y establecer la formación por módulos u otras
estrategias integradoras diferentes a las asignaturas.
Séptimo, Fabiola Cabra Torres nos ha facilitado la reedición de su artículo sobre la
evaluación de los estudiantes en el que explora los atributos de la calidad del proceso
de evaluación desde la perspectiva de estos últimos, en el marco ofrecido por el
conjunto de estándares profesionales propuestos por el Joint Committee on Standards
for Educational Evaluation. En el análisis de un cuestionario aplicado a una muestra de
311 estudiantes de dos centros educativos españoles, se destacan aspectos de la
calidad de la evaluación reconocidos como relevantes, tales como: la legitimidad y las
garantías procedimentales de la evaluación; las orientaciones, la claridad de la
información y la entrega de resultados como retroalimentación. Esta perspectiva es
refrescante en momentos en que se busca aplicar los estándares de evaluación de la
educación de países de la OCDE en varios países latinoamericanos, sin tener en
cuenta que las diferencias culturales aconsejan redactar otros indicadores para medir
parámetros supuestamente universales. Es decir, diversas personas llegan a resolver
sus problemas por los caminos más diversos que se pueda imaginar, sin que se haya
probado que las competencias genéricas hacen el mismo recorrido en cada persona.
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En síntesis, la retroalimentación inmediata que pueda proporcionar la evaluación en
función de problemas que son comprensibles, con sentido y si es posible reales para el
estudiante, constituye el mayor apalancamiento a ofrecer en sus aprendizajes.
Finalmente, José María Marbán nos entrega en apretada síntesis la situación y desafíos
de los profesores universitarios españoles, confrontados con la renovación total de la
enseñanza superior que exige el llamado proceso de Bologna, que este año 2010
requiere estar implementado en todas las universidades europeas que adhirieron a este
Acuerdo académico. Ello significa, no solo comprometerse con el desarrollo de un perfil
de competencias de sus egresados, sino también con una renovación completa de la
enseñanza, que lo posibilite, así como con cambiar la gestión de la docencia, trabajar
en equipos profesionales, integrar conocimientos y demás recursos internos a las
personas con los recursos externos a las mismas, usar parámetros derivados de las
situaciones profesionales que enfrentará el egresado para definir las situaciones
pedagógicas, etc.
En conclusión, proponemos a los/as lectores/as continuar nuestro proceso de diálogo
académico, a través de artículos enviados a REDEC, que arrojen mayor luz sobre los
alcances del marco teórico conformado por el concepto de competencia, así como la
mayor coherencia en su traducción de diseño curricular, y especialmente en cuanto a
cambiar el enfoque de evaluar objetivos por evaluar el desarrollo predefinido de niveles
de competencias.
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