El currículo de educación infantil como un tejido de

El currículo de educación infantil como un tejido de

El currículo de educación infantil como un tejido de experiencias, relaciones y
saberes
Marisol Anguita y Fernando Hernández'
Desde los márgenes del currículo
Consideramos que 'currículo'
hace referencia a la relación que una maestra construye
con cada uno de los niños y las niñas de su grupo. No es un listado de objetivos,
competencias y contenidos. Es, por encima de todo, una experiencia de relación que
posibilita interrogar-nos, descubrir y dar sentido a nuestra relación con el mundo, con
los otros y con uno mismo.
Desde esta premisa la pregunta que se nos plantea es la siguiente: ¿Qué sentido tiene el
currículum en la etapa de la educación infantil? ¿Se ha de articular como un listado de
obligaciones y logros deseables que preparen para las etapas siguientes? Para nosotros
el currículo es un espacio y un tiempo posibilitador
de experiencias
que permiten
descubrirse en la relación con los otros, dar salida a los interrogantes sobre el mundo,
aprender a dar cuenta de lo que se vive, piensa y aprende y dar cabida a los afectos
desde los que cada cual comienza a construir su sentido de estar en el mundo Lo que
tratamos en la educación infantil es de desvelar las ganas de aprender de las criaturas y
ayudarles
a descubrir
sus posibilidades
de inventar,
crear, descubrir,
interrogar,
compartir, ... ser cómplice en compañía, viajando del yo al nosotros en un vaivén que
enriquece
vincula involucra y
hacen crecer las subjetividades
que constituyen
el
nosotros repensado.
Construir narrativas desde las experiencias de vida
Desde este punto de partida lo que nos planteamos con los niños y las niñas es favorecer
la construcción de narrativas, de relatos, en los que no se fragmente el conocimiento, las
vidas de comprender y los deseos de ser y descubrir el mundo. Que hablen, pues, de la
comprensión del mundo dentro de una trama integradora de experiencias, que dialoga
con la complejidad y con una manera de vivir que busca y hace evidente las relaciones
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Pertenecen
al grupo "La Perspectiva
Universidad de Barcelona.
Educativa de los Proyectos de Trabajo" de la
en red
entre
saberes,
expenencias
y conocimientos.
Lo que promovemos
y
documentamos -porque como adultos tratamos de comprender y seguir aprendiendoson los enredos y desenredos de las comunidades -formadas por los adultos juntos con
los niños y las niñas- que desean compartir y trenzar su tejido de historias en una trama
de experiencias que proyecta la trama de una comunidad que intenta comprenderse y
comprender.
Por tanto el currículo no es algo que está fuera, escrito en un papel, sino una narración
que se va tejiendo a partir de las decisiones y los deseos de una comunidad
proyecta su vida para comprender los retazos del mundo, a partir
que
de ir señalando,
indagando y creando en común sobre aquello que nos intriga, sorprende o inquieta. Y
que posibilita ir creando un mundo en una red común de ideas, afectos, preguntas,
sentimientos y pensamientos, que habla de ellos y ellas que los acoge y recoge en su
mundo de comprender en compañía.
Hablamos de un currículo que más que integrado es integrador, en la medida que intenta
construir significados en tomo a la complejidad de los conocimientos y que provoca la
necesidad de convivir sin límites y viajar más allá de las paredes del aula. Que afronta
sin complejos la necesidad de crear puentes con el mundo, de manera que nos ayuden a
navegar
por los saberes de manera
continuación
integradora.
En la ilustración
se aprecia cómo se refleja el currículo de experiencias
que viene a
que hemos
construido en una clase de cinco años en la que decidimos que el título de nuestros
itinerarios
entramado s en la complejidad
fuera "Dónde
vamos cuando queremos
aprender" .
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En él narramos las relaciones entre los diferentes itinerarios de aprendizaje y dónde las
experiencias vividas (algunas de ellas relacionadas con el funcionamiento del cerebro)
permiten expresar a algunos de los niños y niñas: "parecen las neuronas y los mensajes
que envían" "parece el cerebro de la clase", "es un laberinto". Vivencias expresadas en
otros textos donde se narraba la complejidad de las conexiones neuronales.
Lo que tratamos con todo ello es de llevar a la práctica, visualizar
diferentes sistemas de representación,
y narrar con
la idea de que aprender está relacionado con la
elaboración de una conversación cultural en la que se trata de dar sentido (en la medida
que conecte con las preguntas que dieron origen a los problemas que abordamos y con
los interrogante s que los sujetos se plantean sobre sí mismos y el mundo) y a transferido
a otras situaciones. Una conversación que sirve de puente entre los sentidos de ser de
los aprendices, el entorno de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se
aprende. Por eso, aprender es también una práctica afectiva, no sólo una cuestión
cognitiva. Y aquí se redimensiona
acompañantes
el hecho de posibilitar que niños y niñas y demás
en la travesía de aprender, nos convirtamos en tejedores de nuestros
deseos y vayamos así entramando las relaciones en nuestro mundo de comprender desde
quiénes somos y quiénes queremos ser.
La base desde la que construimos las experiencias de aprendizaje es el diálogo en el
grupo, en el que se pone de manifiesto las subjetividades de las personas que relatan,
con sus nombres y sus características -sus maneras de ser-, desde sus contextos situados
en las comunidades a las que pertenecen, y que contribuyen a hacer a la vez plenas y
singulares cada una de las historias que transitan y se recogen en el aula.
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De aquí viene que prestamos atención a: (a) las diferentes formas de conversación que
tienen lugar con uno mismo, con el contexto, en el equipo de maestros, en la formación,
con las familias, con el mundo; (b) el valor de las preguntas como impulsaras,
organizadoras y facilitadotes de conocimiento y de experiencias de saber; y (e) el
documentar las intervenciones que hacen todos los miembros de la comunidad, para
señalar los caminos que se nos abren y los interrogantes que nos posibilitan nuestras
experiencias de saber, que nos permiten ir dejando huella del camino de comprender
recorrido,
de las vinculaciones
descubiertas,
del paisaje que se dibuja y de las
posibilidades que se generan para seguir avanzando.
Cómo se articula la experiencia de ser y aprender en la escuela infantil
A partir de estos supuestos,
cuatro son los ejes que nos permiten proyectar
las
experiencias de aprender en la escuela infantil, y que son, a la postre lo que constituye
nuestro currículo de una experiencia viva de ser con otros.
La acogida de los sentidos de ser
Para nosotros la identidad tiene que ver con el sentido de ser. No es un determinismo,
sino un campo para explorar y cuestionar. Por eso asumimos que cuando pensamos en
el niño y la niña lo hacemos como una manera de pensar el yo, de pensar al otro y con el
otro. De mirar-se y de pensar-se, de reflejarse en el espejo de otros para redescubrirse y
seguir pensándose. Lo que nos lleva a reconocer las subjetividades como un lugar del
decir, del sentir, del aprender, más allá de las marcas culturales y de clase. Pues aunque
no las ignoramos, las consideramos como tránsitos y no como etiquetas.
Acoger los sentidos de ser nos permita mostrar y compartir la multiplicidad, celebrar la
diferencia, destacar la individualidad del pensar, el decir y el sentir. La identidad no es
algo que nos marca o que hemos de descubrir, sino algo que podemos inventar, recrear
o resistir, algo que nos hará enamoramos del otro des de quién es y que mesa aporta a
mi yo, que mes toca y que me conmueve y mes sirve de resorte para continuar.
De la vida en el diálogo que camina a la construcción de una conversación cultural.
Como nos ha enseñado Maturana (1995: 29) , las culturas humanas son redes de
conversaciones, y todo lo que hacemos los humanos -y nos hace humanos- 10 llevamos
a cabo como una forma de conversación. Y la conversación es el centro del currículo,
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porque 10 entendemos
como un viaje en tomo a proyectos de trabajo que nos invitan a
la creación de una comunidad de intercambio, de diálogo y de reflexión. Por eso el aula
es un espacio acogedor y posibilitador,
donde se va creando
una comunidad
aprendizaje, un mundo único tejido en los deseos de unas personas
de
que quieren
comprender y comprenderse, donde el diálogo es un instrumento que permite compartir
y (re)construir los saberes y las identidades personales.
En esta construcción y reconstrucción de conocimiento hablamos de un contexto de
diálogo que permite reflexionar sobre la posibilidad de re-hacerse, re-inventarse
en
compañía. El diálogo aparece entonces como una posibilidad de interacción con uno
mismo, con los otros, con el aula, con la escuela, con la comunidad educativa, con el
entorno social y cultural, ... en definitiva, con el mundo.
El diálogo es un mediador esencial que ayuda a construir conocimiento; lo que significa
que nos lleva a una conversación cultural que acoge los sentidos de ser y los involucra
en el proceso de conocer incentivando
la construcción
de experiencias
de saber.
Diferenciamos saber de conocimiento, en cuanto que el primero nos involucra, implica
y afecta. Algo que no siempre ocurre con el conocimiento, y menos con el escolar, que
casi siempre termina por ser sólo información, que nos excluye y aleja de nuestro
sentido de ser. Por eso no separamos al que aprende, de cómo aprende y de aquello que
puede aprender y de esta forma pensamos en aprender, como nos dice Steiner (Cruz,
2008), como una manera de mirarse adentro, de abrir las puertas hacia dentro, y no de
instruirse y ejercitar. Posibilitamos así que la escuela sea un lugar de encuentro donde
mostramos como somos, donde se acoge a cada niño y niña desde su yo que piensa,
desde su yo que toma decisiones, que se emociona y que involucra todos los sentidos
del ser.
El currículo como integración de experiencias y saberes
Desde lo dicho el currículo no es un conjunto de certezas o lugares predeterminados
que
hemos de visitar. Es un viaje desde la incertidumbre, que no elude el caos y que nos
lleva a problematizar la realidad.
los contextos de aprendizaje.
Que nos permite reinventar -crear- las relaciones y
En este camino, no eludimos la complejidad,
pues
consideramos de la mano de Morin (2000:76) que "Conocer y pensar no es llegar a una
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verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre. Hay ~pues, que
prepararse para nuestro mundo incierto y contar con lo inesperado. ( ... ) (pues) No se
puede entender el todo a partir de la suma de las partes porque la organización impone
restricciones". Hablamos, pues, de una idea de currículum horizonte que nos permite
hacer equilibrismos en libertad por las posibilidades que nos ofrece la creación de cada
trama que va generando un mundo propio en el que nos sumergimos y dónde a medida
que vamos
caminando
guiados
por nuestros
deseos,
interrogantes
y ganas
reinvención vamos descubriendo nuestros archipiélagos de certezas en ese vaivén
de
que
nos ayuda a ir aún más lejos de los lugares comunes y llegar así los parajes por
descubrir, sin límites y sin poner puertas al deseo de comprender.
Los múltiples alfabetismos
En nuestra trayectoria la aproximación a la perspectiva de los múltiples alfabetismos
nos hizo considerar la importancia de vincular los conocimientos con las experiencias,
los pensamientos
con los afectos, transitando por la mayor cantidad de lenguajes
(alfabetismos) que nos permitan
dar cuenta de aquello que se ha aprendido o vivido.
Por eso lo que articula las experiencias de aprender en nuestra concepción del currículo
se proyecta en historias narradas, escritas, visuales, corporeizadas,
dramatizadas,
con
sonidos, con medios virtual es, . .. todo ello para dar cuenta de sí y de la aventura de
construir nuestra relación con el mundo, los otros y nosotros mismos.
Al llegar a este punto quien esto lea se preguntará cómo llevamos todo esto a la
práctica. Cómo se conecta en el día a día de la comunidad de aprendices que buscan
expandir su sentido de ser. Eso ha de ser el motivo de otra historia. Pero lo vivimos cada
día en nuestro trabajo y en nuestra experiencia de ser con las criaturas, los colegas, las
familias y es de tal intensidad que nos involucra en una manera de vivir la educación
distinta que nos hace pregonar : otra manera de ser y estar en la escuela es posible, otra
escuela es posible: una escuela coreografiada por docentes, niños y familias que desean
compartir un proyecto apasionante,
que permita (re)presentar
y (re)pensar
la vida,
recrearla y a hacerla crecer dejándonos sentir. Donde escoger puede llegar a ser un
destino, el nuestro, nuestro destino horizonte lleno de posibilidades de ser en compañía.
Donde al [mal de un itinerario intenso un niño de 5 años, Marcel, se asoma a la
complejidad diciendo: "Puede que lo que hemos aprendido es que lo más importante es
la vida". Seguro que Marcel habla de esa vida de comprender en compañía, esa vida que
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en voz de la madre de Emma de 4 años hace que cada día se levante diciendo: "Me voy
a la escuela que tenemos que hacer cosas muy interesantes". Así vamos ayudando a
encontrar la propia voz, validando todas las formas de pensamiento y propiciando que
se pueda expresar de diferentes maneras, lo que cada uno es y puede ser: un viaje desde
el dentro y desde fuera, en ese viaje hacia el nosotros.
Referencias
Morin, Edgar. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Maturana, Humberto.
Anthropos.
(1995) La realidad: ¿objetiva o construida? Barcelona:
Cruz, Juan. (2008) Entrevista a George Steiner 'Yoineníofiacasarrneior" .El Pais;
24/0812008. Bajado de www.elpais.coIT'Jarticulo/ .../Tes
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