la función de los tutores en las prácticas clínicas de

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LA FUNCIÓN DE LOS TUTORES EN LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS DE ENFERMERÍA. UN ESTUDIO
ETNOGRÁFICO CENTRADO EN LA REFLEXIÓN ACCIÓN Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO.
Martínez Riera, J.R1; Siles González, J2; Solano; C2; Ferrer Hernández, E2; Castell Molina, M2; Fernández
Molina, M.A2; Núñez del Castillo, M2; Rizo Baeza, M.M2; Casabona Martínez; I2; Muñoz Reig; MªJ2
1
Departamento de Enfermería Comunitaria, Medicina Preventiva y Salud Pública e Historia de la Ciencia.
Universidad de Alicante.
2
Departamento de Enfermería. Universidad de Alicante
Grupo Redes: “Antropología educativa aplicada a las prácticas clínicas” (I)
Palabras clave: Enfermería; tutorización, etnografia educativa.
I.-INTRODUCCIÓN
La actividad tutorial ha existido desde tiempos inmemoriales. Se podría argumentar que, si bien
es cierto que el hombre ha tenido la necesidad de aprender de “motu propio” por imperativos de
supervivencia, no es menos cierto, que siempre han existido figuras como la del tutor, la del mentor o la
del asesor que se dedicaban a educar a sus pupilos y a orientarlos sobre la forma más adecuada de
conseguir tal o cual finalidad. Desde que Ulises viajó en busca del vellocino de oro dejando a su hijo
Telémaco confiado a la sabiduría y humanidad de Mentor (uno de sus mejores y más reputados amigos)
(Zabalza, 1996), en los procesos de aprendizaje la figura del tutor ha sido una constante que ha ido
adaptándose a las diferentes épocas evolucionando desde el tutor personal, cercano, casi familiar; al
tutor virtual, tan característico como imprescindible en el sistema educativo de los últimos tiempos. En
las prácticas clínicas de enfermería resulta imprescindible la figura de un tutor que pueda responder a las
diferentes cuestiones que se le presenten a los alumnos que las realizan, dado que la enorme
complejidad que caracteriza esta fase del aprendizaje, sobre todo teniendo en cuenta el objeto-sujeto
(homo duplex) de la disciplina: el ser humano sin renunciar a su complejidad y considerando siempre la
realidad interactiva entre observador (investigador-tutor) y observado (sujeto de la investigación-alumno)
en un contexto clínico. El tutor no sólo tiene funciones evaluadoras, también debe orientar la acción de
los alumnos mediante el establecimiento del un clima educativo donde la comunicación fluya sin
problemas. A través de la vertebración de un diálogo adecuado y el establecimiento de los mecanismos
de observación y registro pertinentes, el tutor debe estar preparado para afrontar y reconducir todo tipo
de situaciones que se les planteen a los alumnos, desde las más convencionales y rutinarias, hasta las
emergentes más inadvertidas e imprevisibles.
1.1 Justificación
Siguiendo la misma línea de investigación –etnografía educativa aplicada a las prácticas clínicas-,
la variante temática de este proyecto, que pretende complementar los anteriores, consiste en realizar la
valoración que, sobre el nivel de tiempo-esfuerzo en el logro de los objetivos educativos de los alumnos
de enfermería en sus prácticas clínicas, tienen los tutores encargados de valorar esta fase formativa. Se
pretende en este estudio, por un lado, recoger la visión que los tutores tienen respecto a sus propios
alumnos en la consecución de sus objetivos, y, por otro, identificar los problemas que los propios
docentes (tutores) detectan en el proceso de autorización de dichas prácticas clínicas. Las prácticas
clínicas de enfermería constituyen un campo de aprendizaje en el que convergen objetivos educativos de
varias asignaturas. Estos objetivos están integrados, de tal forma, que el alumno debe ser capaz de
aplicar los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes en los sucesivos contextos clínicos en los
que se desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva holística (superadora de
toda fragmentación o compartimentación estanca).
La implicación de los tutores en el proceso de valoración se sus necesidades docentes a la hora
de decidir cómo observar a los alumnos en sus prácticas clínicas en el proceso de consecución de los
logros educativos, por un lado, y, por otro, cómo seleccionar una herramienta eficaz para almacenar los
datos producto del mencionado proceso de observación constituye, una forma de facilitar la toma de
conciencia, por parte de los tutores, respecto a la necesidad de reflexionar en la acción; es decir,
reflexionar durante el proceso de prácticas clínicas sobre lo que es prioritario observar, cómo observarlo
y, asimismo, de qué forma y con qué instrumento recoger los datos relevantes para que su acción tutorial
resulte realmente eficaz (García Vallejo, 2003). Asimismo, uno de los problemas más acuciantes de
alumnos y tutores estriba en la comunicación, por lo que se hace preciso profundizar en la reflexión sobre
las formas de comunicación tutor-alumno y viceversa (Navarro, Martínez, Vigueras; 2002). Por otro lado,
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si se comunica se fomenta la participación (que es todo lo contrario del aprendizaje pasivo) y se puede
implicar al alumnado en un proceso de reflexión conjunta (tutores-alumnos) de los problemas de
aprendizaje en las prácticas clínicas (García León, et al, 1988; Siles et al, 1996, 1997). La constatación
de los niveles y tiempos de esfuerzo desarrollados por los alumnos para el logro de los objetivos
constituye otro de los focos de observación que los tutores deben desarrollar para contribuir a la
implementación del nuevo sistema de créditos que conlleva la adopción del espacio común europeo en
educación superior (Pagani, 2002; Delavigne, 2003; ANECA, 2003). En definitiva, si se considera todo
aquello para lo que podría rentabilizarse la actividad tutorial, el tutor constituye un auténtico “factotum” en
el contexto de las prácticas clínicas: observador, evaluador, comunicador, agente de dinamización e
implicación activa del alumnado, etc.
1.2 Objetivos
El objetivo general de este estudio consiste en potenciar la capacidad reflexiva de los tutores de
prácticas clínicas sobre el proceso de valoración de las prácticas clínicas y, de forma especial, en todo lo
concerniente a los diferentes objetivos que deben alcanzar los alumnos en el transcurso de las mismas.
Los objetivos específicos se pueden desglosar en los diferentes puntos del siguiente apartado:
-Recoger la visión general de los tutores sobre el proceso de consecución de los objetivos de
prácticas clínicas de alumnos de la diplomatura enfermería.
-Valorar los niveles de tiempo esfuerzo que tienen que emplear los alumnos para el logro de sus
objetivos de prácticas clínicas desde la perspectiva de sus tutores.
-Identificar las necesidades emergentes de los tutores de prácticas clínicas en el transcurso de
sus procesos de autorización (desde su propia percepción).
-Elaborar una herramienta que facilite –en su proceso de implementación- la reflexión acción de
los docentes encargados de la autorización de prácticas clínicas.
-Habilitar un instrumento de comunicación que contribuya a potenciar la retroalimentación durante
el proceso de autorización de los docentes en las prácticas clínicas.
-Demostrar la pertinencia del “diario de prácticas clínicas” como herramienta complementaria del
proceso de observación e imprescindible en la valoración del rendimiento de los alumnos.
1.3 Hipótesis y cuestiones de investigación
Se ha partido de la siguiente hipótesis inicial: el diario de campo constituye un instrumento
esencial para potenciar la reflexión en la acción de los tutores sobre sus propias necesidades docentes,
en general, y sobre el proceso de valoración del rendimiento de los alumnos durante las prácticas
clínicas.
1.3.1. Cuestiones de investigación:
-¿Qué debe observar el tutor y cómo para valorar adecuadamente el rendimiento de los alumnos
durante las prácticas clínicas?
-¿Qué instrumentos debe emplear el tutor para rentabilizar y complementar el proceso de
observación durante las prácticas clínicas de los alumnos de enfermería?
II.-ESTADO DE LA CUESTIÓN
Si de lo que se trata en este estudio es de vincular la indisociabilidad entre algunas de las
principales características que deben adornar a los tutores: la capacidad de observación, la comunicación
y el potencial dinamizador con respecto a los alumnos; constituyen tres pilares que fundamental la
actividad del tutor. Sobre la observación existen diversos trabajos, algunos como el aportado por Torroba
intenta profundizar en la sistematización de lo que hay que observar insistiendo en la necesidad de
sistematizar el proceso observador mediante la planificación y estructuración adecuada de los individuos,
escenarios, áreas temáticas, actividades, etc. (Torroba, 1991; Jackson, 1991). La necesidad de
transformar algo tan natural como la simple mirada u observación natural en una cualidad del
profesorado mediante la que observar es una actividad sistemática y focalizada constituye una antigua
reivindicación del colectivo docente (Postic, 1978, Angera, 1988; Porlan y Martin, 1996). Una de las
aportaciones claves es la de Schön que considera que la observación debe ser el abono principal de la
reflexión y la acción en cualquier colectivo que aspire a la profesionalización (1998); en esta misma línea
hay que interpretar la idea de acción reflexiva como motor de cambio en la acción educativa es también
2
desarrollada por Perrenoud (2004). Habermas, por su parte, añade a la actividad comunicadora la
dimensión práctica, confiriendo a la comunicación una función de cambio en la praxis que viene a incidir
en la síntesis dialéctica entre la dimensión teórica y la práctica (Habermas, 1991, 2002).
A nivel internacional existen diversos estudios que abordan la temática de la observación y la
actividad tutorial: Saarikoski (2003), por un lado, confirma la importancia de las tutorías como instrumento
conjunto de desarrollo de profesionales y estudiantes de enfermería; mientras que, por otro lado,
profundiza en las características de los escenarios clínicos de aprendizaje relacionándolos con los tutores
de enfermería (Saarikoski & Leino-kilpi, 2002). Otros autores avalan las aportaciones de los tutores y el
empleo de métodos etnográficos para la superación de la dicotomía entre el aula y el servicio sanitario
(Severinson, 1998; Spouse, 2001). Allan (2006) describe las ventajas de la observación participante en
un estudio sobre la fertilidad en Gran Bretaña enfatizado la idoneidad de la etnografía para identificar la
importancia de las emociones en la práctica de enfermería; mientras que otros autores se centran en la
pertinencia del diario de campo en la investigación de la práctica enfermera de índole, fundamentalmente
cualitativa (Mulhall, 2003) o en la importancia del diario como autoetnografía que potencia la reflexión en
la acción (Skott & Ericsson, 2005).
A nivel nacional y en el ámbito puramente pedagógico existen numerosas aportaciones que
revelan las características de los procesos de tutorización y, asimismo, los motivos por los que los tutores
son tan precisos en el ámbito educativo, especialmente en las facetas orientadoras y evaluadoras
(Belmonte, 1995; López, 1997). En el ámbito de la enfermería española se han realizado diversos
trabajos sobre la necesidad de sistematizar la observación de los tutores (García Vallejo, 2003) También
se han revisado trabajos que confirman la importancia de la comunicación con los alumnos y que, de
alguna forma, incluyen el diálogo como una forma de potenciar la observación en un proceso de
naturaleza, fundamentalmente, cualitativa (Navarro, Martínez, Vigueras; 2002); asimismo se han
aportado datos que reflejan la necesidad de superar las diferencias entre la teoría y la práctica en el
marco clínico (Cook, 1991; Siles, et al, 1996, 1997), o, también, resaltando la importancia de las
dimensiones culturales que diferencial el aula del centro sanitario desde la perspectiva del pensamiento
crítico (Siles, et al, 2004).
Respecto a la importancia de la etnografía educativa y el empleo de técnicas como el diario de
campo en el contexto educativo se han revisado diferentes aportaciones: (Martínez y Sauleda, 2002;
Zabalza, 2004; Vallés, 1997; García Jorba, 2000). En el contexto clínico los métodos etnográficos en
general y el diario de campo en particular se está empleando cada vez más en el estudio de los procesos
de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de enfermería y medicina demostrando la importancia de
los factores culturales y la divergencia teórico práctica (Underwood, 2006; Evans, 2006; Lee & Lee, 2006;
Siles, et al, 2004).
III.- MARCO TEÓRICO
Si de lo que se trata en un estudio es de relacionar la capacidad de observación de los tutores de
prácticas clínicas con la comunicación interactiva abierta a los alumnos durante el proceso y, asimismo,
potenciar la participación de los sujetos investigados (observados), a la hora de ubicarlo
epistemológicamente, será preciso considerar estas características y profundizar en el análisis de la
incidencia de las mismas en la naturaleza de la investigación. Si, tácitamente, los objetivos incluyen,
tanto la necesidad de interpretar la realidad investigada desde una perspectiva holística (no
reduccionista ni fragmentaria), como la implicación de los alumnos en un proceso de reflexión en la
acción desarrollada durante la práctica clínica, se puede afirmar que se trata de un estudio de naturaleza
cualitativa que requiere una selección teórica y metodológica en concordancia con lo expuesto. Dicho de
otro modo: el paradigma, el modelo, la teoría, los métodos y las técnicas deben resultar coherentes con
las características que revelan la complejidad del estudio (Olivé y Álvarez, 2007; Siles et al, 2004; Siles,
Solano y Cibanal, 2005).
Además de las aportaciones de diversos autores sobre la idoneidad de la reflexión en la acción
como instrumento de investigación educativa (Schön, 1998; Perrenoud, 2004); el pensamiento reflexivo
aplicado en la acción ha sido identificado por algunos autores como un segundo paradigma educativo,
que es diametralmente opuesto al paradigma considerado tradicional, neopositivista o estándar (Lipman,
1998). Desde los presupuestos de este paradigma, cuya principal característica es la reflexión en la
acción, se postula la adopción de teorías, métodos y técnicas que permitan la observación, la fluidez en
la comunicación y, sobre todo, la participación de los sujetos investigados. En este trabajo se han
considerado los principios integrados en la teoría sociocrítica, que parte de la premisa de implicar a los
sujetos investigados para optimizar la realidad en la que están inmersos –de forma interactiva- tanto el
observador (investigador) como el observado (investigado), y que precisa para el cumplimiento de sus
fines la adopción de métodos y técnicas en consonancia con sus postulados. El método etnográfico
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desarrollado mediante técnicas como la observación participante (o participante observador, como es el
caso del presente estudio) y el diario de campo, se avienen a la perfección con los principios de la teoría
sociocrítica. El diario de campo, al recoger toda la información en forma de experiencias escritas, es un
instrumento muy pertinente para la reflexión, dado que favorece la autoetnografía, es decir, la reflexión
sobre las propias experiencias (Olivé y Álvarez, 2007).
Este mismo recorrido, desde la teoría a la técnica, se puede repetir partiendo de un paradigma
que suele ser empleado –tradicionalmente- en los trabajos realizados por los integrantes del grupo autor
de este estudio. El paradigma sociocrítico aportado por Habermas (2002), más genérico que el
específicamente educativo aportado por Lipman (1998), y que, además de interpretar la comunicación
como una herramienta de cambio social (habermas, 1991), también emplea el pensamiento reflexivo en
la acción para dotar de voz a los sujetos investigados y transformar la realidad desde las miradas e
implicación de todos los que la integran mediante una investigación participativa coral (Siles, 1996b).
IV.-MATERIAL Y MÉTODO
4.1 Participantes y criterios de inclusión
-Grupo de participantes observadores: Siete expertos (tutores) integrados en el proyecto.
-Criterios de inclusión de integrantes del grupo de expertos:
ƒ Que tuvieran, al menos, cinco años de experiencia en el desempeño de actividades
tutoriales.
ƒ Todos debían reunir la condición de estar vinculados como docentes a la Universidad de
Alicante.
ƒ Debían desarrollar sus actividades tutoriales en diferentes centros sanitarios de la provincia
de Alicante.
ƒ Poseer conocimientos y habilidades de etnografía educativa, especialmente en materia de
“aplicación educativa del diario de campo”.
ƒ Experiencia demostrada en la temática del estudio (haber participado previamente en
investigaciones de las características semejantes).
-Grupo de alumnos objeto-sujeto de observación por parte del grupo de tutores alumnos de la
diplomatura de enfermería que:
• Realizaban sus prácticas clínicas en los centros sanitarios en los que estaban
desarrollando su acción tutorial el grupo de participantes-observadores.
• Alumnos que habían sido asignados a los tutores integrados en el proyecto.
-Tiempo de estudio: En una primera fase se convocó un seminario para informar a todos los
integrantes del grupo de las características del estudio (Noviembre 2006). En el transcurso del mismo se
explicaron los objetivos y el cronograma previsto para la realización del trabajo.
-Asignaturas en las que incide este proyecto (todas las troncales de 1º, 2º y 3º curso)
4.2 Técnicas a emplear en el estudio. Pertinencia y validez
metodológica.
Las técnicas, fundamentalmente de carácter etnográfico, consistieron en la elaboración de un:
diario de prácticas clínicas (diario de campo) desarrollando la labor tutorial como “participantes
observadores” (Taylor & Bogdan, 1986). Asimismo se realizaron diferentes seminarios con vistas a la
preparación del estudio. En el transcurso de los seminarios se desarrollaron técnicas como: tormenta de
ideas, grupo de discusión, etc.
El diario de prácticas clínicas (diario de campo) es un instrumento muy empleado en etnografía
educativa, especialmente utilizado en las aulas resultando muy eficaz en la evaluación formativa. No se
trata de una evaluación “sensu estricto”, pues no es un trabajo adicional para el alumno, dado que éste,
simplemente, reflexiona sobre lo que hace día a día en sus prácticas clínicas (aunque tiene en cuenta la
incidencia de estas prácticas con su vida en general: familiar, afectiva, necesidades básicas, etc.). El
diario de prácticas clínicas tiene carácter de documento personal del alumno en el que “almacena su
historia formativa, sus experiencias en prácticas clínicas, pero, por ende, constituye una herramienta de
comunicación con los docentes (Woods, 1998). Asimismo, por su propia naturaleza, , el diario de
prácticas clínicas es un instrumento para almacenar información compleja que puede aportar datos
sobre: el estilo del trabajo, la redacción, la jerarquía de ideas en la toma de apuntes, el nivel de
comprensión de los contenidos, el proceso de resolución de las actividades, el nivel de persistencia, la
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capacidad de síntesis y de análisis, la capacidad crítica, el ajuste de valoraciones, el interés por la
corrección y la progresión en el aprendizaje, la organización personal, la utilización de procedimientos de
estudio y aprendizaje, etc. Finalmente, se puede afirmar que el diario de prácticas clínicas es una
herramienta idónea para valorar de forma continuada la forma en la que los alumnos realizan los
procedimientos tanto desde el punto de vista del nivel de conocimiento, de la pericia técnica y de la
dimensión actitudinal.
4.3. Fases de implementación del estudio.
A.- Diferentes seminarios informativos:
• Explicación de los objetivos del trabajo (Noviembre 2006).
• Dos seminarios de dos horas cada uno para explicar las características de la
herramienta narrativa que los tutores tienen que elaborar (diario de prácticas
clínicas). (Diciembre 2006 y Enero 2007).
• Seminario de preparación de la implementación del trabajo: asignación de los
diferentes grupos de alumnos a los tutores correspondientes (tuvo lugar una
semana antes del inicio de las prácticas clínicas, Febrero 2007).
B.- Fase de observación de los particpantes observadores y redacción de los diarios de campo
(Febrero 2007/ Junio 2007)
C.-Seminario de retroalimentación durante el trabajo de campo (Abril 2007)
D.-Recogida de datos (diarios de campo elaborados por los participantes observadores)(Junio
2007)
E.-Introducción de diarios de campo en programa atlas/TI (Julio
2007).
Para facilitar una lectura no lineal de los diarios de campo se utilizo el programa
informático “ATLAS_TI”. Con este instrumento se pretendía realizar una lectura
hipertextual, en el sentido aportado por Roland Barthes y recogido por Nelson
(acuñador del término “hipertexto”) de poder seleccionar en cada momento fragmentos
de texto vinculados, no linea por linea ni párrafo por párrafo, sino por unidades de
significado o sección por sección (o lo que Barthes llamaría "lexia" por "lexia")
(Barthes, 1997). El proceso seguido para alcanzar dicha forma de lectura vertebrada
semánticamente fue el siguiente:
• Preparación de los documentos primarios (7 diarios de campo)
• Creación y ubicación de una Unidad Hermenéutica (UH) 7 Diarios de campo
• Asignación de los documentos primarios : fragmentos de los diarios de campo.
• Codificación de los Documentos Primarios: catalogación-etiquetación de los fragmentos
mediante palabras clave.
• Organización en Familias: Bloques de fragmentos de diarios de campo vinculados/
emparentados por las palabras clave.
• Establecimiento de Relaciones: relación entre bloques de fragmentos de diarios de campos
vinculados por unidades de significado.
• Creación de Networks
F.-Organización, análisis e interpretación datos (Julio 2007)
G.-Redacción trabajo (Julio 2007)
V.- RESULTADOS
Tras el análisis de los datos y su interpretación, se procedió a identificar los problemas que los
propios docentes (tutores) detectan en el proceso de de dichas prácticas clínicas y, asimismo, la
respuesta de los alumnos sobre la forma de superar las mencionadas problemáticas. En, síntesis, en los
diarios elaborados por los tutores se recogen problemas tales como: la excesiva obsesión o atención por
todo lo que supone la aplicación de técnicas (aquellas más sofisticadas o que requieren mayor aparataje
y pericia más acentuado el interés y la atención). La otra cara de la moneda la representan, por un lado,
el escaso interés por los registros, y, por otro, el desinterés por los cuidados básicos (que no requieren
técnicas sofisticadas o con aparataje). La amplia variedad de escenarios que transforman al contexto
clínico en una realidad compleja, tiene consecuencias pedagógicas tales como: el miedo a lo
desconocido y la ansiedad que genera en los alumnos tener que interactuar con diferentes tipos de
profesionales (celadores, médicos, auxiliares de enfermería, técnicos de laboratorio, personal de
limpieza, mantenimiento, et c.), pero sobre todo la complejidad de las prácticas clínicas se manifiesta en
5
los alumnos ante la necesidad de comunicarse con pacientes que proceden de diferentes culturas,
niveles sociales, económicos, nacionalidades, religiones e idiomas.
6
TABLA I
PROBLEMAS ORDENADOS POR FRECUENCIAS (CÓDIGOS/SIGNIFICADO INTERNO
-Especial obsesión por las técnicas------------------------------------98
-Escaso interés por los registros.---------------------------------------69
-Desinterés por los cuidados básicos----------------------------------55
-Miedo a lo desconocido------------------------------------------------55
-Desinterés por los objetivos--------------------------------------------47
-Falta de tiempo.----------------------------------------------------------44
-Déficit comunicación----------------------------------------------------43
-Escaso uso tutorías virtuales--------------------------------------------23
-Ansiedad por interactuar con profesionales y pacientes-------------19
Documento --cita-----------Código (significado interno)
I----------------3--------------7 (obsesión por técnicas), 6 (desinterés cuidados), 4 (miedo a lo
desconocido)
I----------------9--------------1 (desinterés por objetivos)
II----------------10------------7 (obsesión por técnicas), 6 (desinterés cuidados)
II----------------3-------------4 (miedo a lo desconocido)
VII-------------17------------2 (falt. Tiempo), 5 (comunicación fluida), 18 (escaso interés por registros)
La transversalidad de algunas citas se evidencia en el hecho de que, en un mismo fragmento del
texto de los diarios de campo, pueden coexistir distintos significados internos identificados con diferentes
códigos y que pueden ser tanto problemas como muestras de la buena marcha del proceso de prácticas
clínicas:
“La comunicación durante la tutoría es tremendamente fluida y amena, mostrando interés por
conocer los motivos de esta baja cumplimentación de los registros (…) les pregunto su opinión o mejor,
su diagnóstico del problema y varios de ellos espetan falta de tiempo” (VII: 17/2, 5, 18)
En esta cita se identifican tres significados internos que aluden a dos problemas (falta de tiempo
y escasa cumplimentación de los registros), y a una situación específica respecto a la comunicación, que
se revela como fluida y en un clima propicio para el diálogo.
Incluso se da el caso de citas en las que se dan una gran concentración de significados:
-“(…) unos comentan que servicios como psiquiatría no les gusta nada porque les da un poco de
miedo los pacientes, otros, los que van a urgencias, temen no acordarse de realizar las técnicas, pero
ninguno siente ningún tipo de precaución por los cuidados” (I: 3/ 4, 6, 7).
En este fragmento del diario, el tutor interpreta diferentes problemas que afectan a sus alumnos:
obsesión por las técnicas (sólo se preocupan por controlar las técnicas); mientras muestran una gran
apatía a la hora de realizar los cuidados de enfermería que no requieren una técnica específica.
Asimismo, en la misma cita, se describe cómo los alumnos manifiestan cierto miedo a lo desconocido.
En otras citas, empero, se identifica un solo significado:
-“(…) Sólo un alumno trae los objetivos, el resto afirma que los están trabajando, pero que se les
han olvidado” (I:9/1).
En este fragmento del diario de campo, si bien es breve, el tutor describe cómo existe una
desmotivación más que evidente por parte de los alumnos respecto al conocimiento de sus objetivos de
prácticas clínicas.
-“Los alumnos de primero de enfermería identifican como principal característica de sus
experiencias/ vivencias, la ansiedad que les provoca el enfrentarse por primera vez a una realidad que
desconocen”. (II:3/4).
En esta cita se describe una de las problemáticas más repetidas en los alumnos de primero,
sobre todo, en la primera etapa de sus prácticas clínicas: el miedo a lo desconocido.
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VI.- DISCUSIÓN
En líneas generales, se puede afirmar que los resultados de este estudio, confirman las
conclusiones de los trabajos mencionados en el estado de la cuestión del tema tratado (si bien es cierto,
en la revisión bibliográfica se han tenido en cuenta autores integrados en los usos y principios de la
investigación cualitativa y etnográfica. En cuanto a las limitaciones emergentes, es preciso señalar la
dificultades encontradas por los tutores al tener que elaborar sus diarios con alumnos de diferentes
cursos (1º, 2º y/o 3º), lo que da lugar a cierta disgregación de los resultados por la disparidad de niveles,
intereses y capacidades cognitivas, actitudinales y sensoromotoras.
Uno de los resultados más significativos de este estudio lo constituye la constatación de la
existencia, por parte de los alumnos, de una más que evidente desmotivación respecto al conocimiento
de sus objetivos de prácticas clínicas. Este hecho tiene gran trascendencia a la hora de la integración en
el Espacio Común de Educación Superior Europeo, dada la necesidad propugnada por este sistema
europeo de la reflexión de los alumnos sobre sus propios tiempos y esfuerzos a la hora de alcanzar los
objetivos.
VII.- CONCLUSIONES
-Tras la revisión de los diarios de campo elaborados por los tutores, se puede afirmar que estos
documentos constituyen un instrumento que facilita la reflexión en la acción y contribuye a modular la
comunicación con los alumnos durante su fase de prácticas clínicas.
-Los diarios de campo constituyen una herramienta eficaz par recoger la visión global de los
tutores sobre el proceso de logro de objetivos de los alumnos durante sus prácticas clínicas.
-Asimismo, los diarios de campo, elaborados durante el proceso de “participante-observador,
contribuyen a identificar las necesidades emergentes de los tutores de prácticas clínicas dado su carácter
autoetnográfico que potencia la reflexión durante el proceso.
-El “diario de prácticas clínicas” es pertinente como herramienta complementaria del proceso de
observación e imprescindible en la valoración del rendimiento de los alumnos durante las prácticas
clínicas.
-El diario de campo facilita la sistematización del proceso de observación del tutor orientándolo
sobre la focalización de su atención en situaciones, escenarios, temas e individuos: ¿qué
observar..cómo…cuándo…etc.?
8
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