Didácticas específicas Reflexiones y aportes para la enseñanza

Didácticas específicas Reflexiones y aportes para la enseñanza

Didácticas específicas
Reflexiones y aportes para la enseñanza.
Gema Fioriti (comp.), Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza, Miño y Dávila,
Bs. As., 2006, 262 páginas.
Esta publicación presenta un serio intento de expresar el estado de situación de un
campo relativamente nuevo del conocimiento como los son las Didácticas Específicas.
El aporte resulta interesante y heterogéneo. El interés deriva no sólo de la calidad de
cada uno de sus capítulos, sino también de la posibilidad de contar en un único texto un
panorama de las Didácticas especiales de la Lengua castellana y la Literatura, la
Matemática, las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales y algún aspecto de la
enseñanza de una segunda lengua.
Precisamente esto último marca uno de los aspectos de su heterogeneidad que hace
dudar respecto al perfil del lector buscado. Difícilmente a un lector, por ejemplo,
especializado en el área de las Ciencias de la Naturaleza le resulten fáciles o aun
interesantes los extensos capítulos dedicados a didácticas de otras áreas.
Cualquiera sea el campo de pertenencia del lector, resulta de sumo interés el primer
capítulo dedicado a la relación entre la Didáctica general y la específicas.
Relata en forma amena los desencuentros y convivencia entre ambas, aporta un
recorrido histórico crítico y concluye en la autonomía de las Didácticas Específicas y la
general con un rol integrador.
Como elemento original de este capítulo cabe agregar que en lugar de utilizar las
consabidas “ palabras clave” hace uso de “estrofas de tango clave” muy adecuadas a
cada parte del mismo. El capitulo termina con la frase “Y este tango se acabó” (Sol –
Do) .
Dentro del texto se hará a continuación un recorte referido a los capítulos dedicados a
la Didáctica específica de la Matemática y a la de las Ciencias de la Naturaleza.
Estos dos capítulos también presentan aspectos de heterogeneidad, sobre todo el de
Ciencias de la Naturaleza, que está fragmentado en seis partes que apuntan a distintos
aspectos del marco y aplicaciones de esta ciencia social.
La primera de las dos partes que se incluyen en el capítulo de Didáctica de la
Matemática se titula “La Didáctica de la Matemática como dominio del conocimiento”.
En principio, se resumen diversas posturas acerca del tema en los últimos treinta años.
Como ocurre a lo largo de todo el texto en todas las áreas, surge la pregunta referida a la
transferencia de los aportes de la investigación en didáctica hacia el aula. La respuestas
en este caso apuntan más a modificar la cultura común que deberían tener los docentes
de matemática que a promover innovaciones.
Ante la enseñanza de la Matemática como parte de la cultura (“ la Matemática está en
todas partes”), argumenta sobre la necesidad de incluir necesariamente en el estudio
aspectos de validación y comunicación específicos de esta ciencia exacta, a partir de
problemas.
En ese sentido expresa que “ lo esencial es saber qué propone el problema, si tiene
sentido para el alumno, si le permite desarrollar una actividad intelectual, construir
saberes matemáticos, argumentar, validar...”
Esta primera parte culmina con la descripción de una actividad desarrollada con
alumnos de 14 a 16 años en la ciudad de Buenos Aires que muestra los logros en el uso
del álgebra como una herramienta para producir modelos y lograr en muchos casos que
los alumnos validen formulas propuestas por ellos.
La segunda parte del capítulo sobre Matemática se denomina La gestión de la clase.
A partir del proceso de diseño, ejecución, evaluación y generalización de las estrategias
seguidas para la enseñanza de contenidos matemáticos se describen diferentes
actividades desarrolladas por los docentes y alumnos en clases.
Se hace un resumen critico de modelos de circulación de saberes en el aula ayudado con
claros diagramas. En ese sentido se analizan los modelos tradicional, tecnológico,
espontaneísta e investigativo.
Sobre la base de los modelos descriptos y la intencionalidad del docente se describen un
conjunto de técnicas utilizadas en clases de Matemática.
La aplicación de las mismas en forma programada y fundamentada requiere, según se
indica, de docentes de Matemática en permanente formación.
Como se indicó anteriormente, el capitulo referido a la Didáctica de las Ciencias de la
Naturaleza está dividido en seis partes que parcialmente se complementan aunque no
están integradas ni pretenden abarcar todos los aspectos del tema. En algunos casos los
nombres de las partes no corresponden totalmente al contenido de las mismas.
La primera de estas seis partes : La didáctica de las Ciencias de la naturaleza ¿Una
disciplina consolidada? es la más abarcativa .
Se realiza en su comienzo una interesante descripción de los aspectos prehistóricos e
históricos de la Didáctica de las Ciencias Naturales tanto en cuanto a proyectos
internacionales como locales.
La aparición de nuevos sentidos para la enseñanza de las ciencias a partir, por ejemplo
de la intencionalidad de alfabetización científica, generaron un área de estudios
específicos y una comunidad profesional que fue llevando a la generación de esta
ciencia joven , según la clasificación de Toulmin utilizada por lo que se concluye en que
la Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza es una disciplina en proceso de
consolidación.
La segunda parte de este capítulo se refiere a la naturaleza del conocimiento científico y
sus consecuencias para la práctica docente.
El problema planteado parte del hecho de que no sólo la sociedad suele desconocer
como se produce el conocimiento científico, sino que ese desconocimiento abarca
también a los docentes de Ciencias de la Naturaleza
A partir de esta afirmación se realiza un interesante resumen de las principales posturas
epistemológicas modernas desarrolladas por Popper, Kuhn, Bachelard, Lakatos y
Toulmin.
La tercera parte del capitulo se refiere a Modelos de aprendizaje de las ciencias y sus
consecuencias para la práctica docente. Ante la habitual disyuntiva entre lo que se
enseña, cómo se enseña y lo que se aprende, la autora enfoca específicamente la
problemática del aprendizaje.
En ese sentido, hace un interesante resumen comentado de las principales teorías de
aprendizaje desde la década del 60 hasta la actualidad. Analiza tanto las teorías
conductistas como las cognitivistas. En estas últimas partiendo de las posturas de Piaget
y Vygotsky llega a la de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel.
La organización de los contenidos de las Ciencias Naturales es el tema de la cuarta parte
de este capítulo que pese a su corta extensión está dividido a su vez en dos partes. La
primera de ellas corresponde al título y se refiere a los clásicos criterios para seleccionar
y organizar contenidos en Ciencias de la Naturaleza (Lógica disciplinar, desarrollo
evolutivo del los alumnos etc.). En la parte final se hace referencia al uso del problema
como recurso fundamental para la enseñanza y alguna clasificación de los mismos.
La anteúltima parte de este capítulo se denomina “El trabajo práctico: cinco buenas
razones para usarlo”.
Como en el caso anterior, esta sección está dividida en dos partes, la primera
corresponde a lo expresado en su título y la siguiente al tema de la evaluación.
Ante las objeciones presentadas por algunos autores al uso del laboratorio se desarrollan
cinco razones para su uso: Uso de material concreto, desarrollo de capacidades de
investigación, actitud favorable, entre otros. A partir de estas razones se proponen
objetivos específicos y de ellos surge la propuesta de tres tipos de actividades de
laboratorio: Mostraciones de hechos y fenómenos, reproducción de experimentos e
investigaciones guiadas.
La última sección de esta quinta parte del capítulo Ciencias de la Naturaleza está
referido a la evaluación. Después de una descripción de los aspectos más importantes de
este tema y de la necesidad de ser coherente con el modelo didáctico utilizado, se
desarrolla la propuesta de evaluación formadora para integrar los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación. Esto último se ejemplifica con una propuesta
concreta.
La sexta y última parte de este capítulo se titula “El enfoque ciencia- tecnologíasociedad en la enseñanza de las ciencias”.
Ante el hábito de abordar a la enseñanza de las ciencias únicamente desde la dimensión
disciplinar, el autor propone en uso del enfoque CTS al que caracteriza según lo
expresado por diversos autores. Se hace un particular énfasis en el uso de la historia de
la ciencia para enseñar ciencias y por último se proponen formas de actividades posibles
para utilizar este enfoque en diversos niveles de Polimodal.
Prof. Silvia Calderón.
Instituto Joaquín V. González.