Satisfacción en la Utilización del Video por el Discente en

Transcripción

Book of Proceedings of the 7th International Conference on Industrial Engineering and
Industrial Management - XVII Congreso de Ingeniería de Organización.
Satisfacción en la Utilización del Video por el
Discente en su Proceso Activo de Aprendizaje.
Una Experiencia en el Contexto de los Grados
en Ingeniería de Telecomunicación.
Satisfaction in the Use of Video by the Learner in Active Learning Process.
An Experience in the Context of Telecommunication Engineering Degrees.
Pérez-Aguiar W1, Martínez-Núñez M2
Abstract The use of video among university lecturers is increasing with the development of the European Higher Education Area. This paper argues that it is
time to also be a tool used by the learner to achieve their learning purposes. From
this perspective, we discuss the advantages that this technology may have for our
students and we propose two hypotheses for verification, the first related to the
development of social networks, the second has to do with empathy that develops
in the workgroup. Then, we present and discuss the results.
Resumen El uso del video entre los docentes universitarios está aumentando con
el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior. En este trabajo se mantiene que ha llegado la hora de hacer que también sea una herramienta utilizada
por el discente para conseguir sus fines de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se
discuten las ventajas que esta tecnología pueda tener para nuestros alumnos y se
proponen dos hipótesis para su verificación, la primera relacionada con el desarrollo de las redes sociales; la segunda, tiene que ver con la empatía que se desarrolla
en el grupo de trabajo. Seguidamente, se presentan y discuten los resultados obtenidos.
1Waldo
Pérez-Aguiar ( e-mail: [email protected])
Departamento de Ingeniería de Organización E.U.I.T de Telecomunicación, Universidad
Politécnica de Madrid Crta. Valencia km. 7, 28031 Madrid (España)
2Margarita
Martínez-Núñez ( e-mail: [email protected])
Departamento de Ingeniería de Organización E.U.I.T de Telecomunicación, Universidad
Politécnica de Madrid Crta. Valencia km. 7, 28031 Madrid (España)
1167
Keywords: Video, Teacher education, Empathy, Learning achievement, Customer
satisfaction
Palabras clave: Video, Educación, Empatía, Aprendizaje, Satisfacción del cliente
1 Introducción
En este trabajo se pretende valorar la satisfacción del estudiante en la realización
de actividades audiovisuales, en particular, la grabación de videos en grupos de
trabajo, como parte de su proceso de aprendizaje.
La satisfacción del estudiante en el proceso de aprendizaje va cobrando un interés creciente en la literatura sobre innovación educativa, pues se han realizado
estudios tanto de carácter general (Chien, 2007) como circunscritos a determinadas áreas del saber (Ropponen, 2009) o contextos educativos y tecnológicos específicos, como la TV interactiva (Pool, 1996) o e-learning (Lee et al, 2007; Bolligery y Wasilik, 2009), o aspectos concretos, como el espacio físico en que se
imparte la clase (Hill y Epps, 2010). Así, conseguir aumentar la satisfacción de
los alumnos se ha convertido en una tarea importante, tanto para los profesores
como para los gestores de la educación (Chien, 2007), máxime si tenemos en
cuenta que existe una fuerte correlación entre la satisfacción percibida y otros aspectos muy relevantes del proceso de aprendizaje, como la motivación por aprender (Chen y Chih, 2011) o los factores que inciden en la calidad de la enseñanza
(Guolla, 1999).
La preocupación por la satisfacción obtenida en el proceso de aprendizaje supone conceptualmente equiparar a la institución educativa con una empresa de
servicios, en la que el estudiante es el consumidor y cliente, aunque también productor y producto (Guolla, 1999). Para el trabajo que aquí se presenta, es relevante
la concepción del estudiante en su rol de productor, o co-productor de su propia
educación, mediante la participación en un conjunto de actividades (Kotzé y Plessis, 2003); ahora el estudiante toma una conciencia activa y responsabilidad de su
proceso de aprendizaje, a la vez que él es, en gran medida, constructor de su propia satisfacción, calidad y valor en el proceso educativo (Bitner et al, 1997). Desde
esta perspectiva, el profesor se concibe como un recurso en este proceso.
Precisamente con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior,
la docencia en las Universidades está incorporando metodologías, técnicas y
herramientas que sitúan, más que nunca, al discente en el centro del proceso educativo, lo que supone, precisamente, potenciar su rol de productor. Ahora se espera que el alumno adquiera el protagonismo de su propio aprendizaje; paralelamente, los docentes nos vemos en la obligación de arbitrar los mecanismos que
faciliten su implicación en este proceso. Programar la realización de actividades
en las que el alumno deba grabarse y explicar su trabajo a sus compañeros y / o al
profesor supone avanzar varios niveles en su grado de participación. Por ejemplo,
1168
Fritschner (2000: 354) ha identificado en su estudio seis niveles de participación
de los estudiantes en las aulas de grado: Nivel uno: los estudiantes asisten a clase,
se mantienen despiertos y ocasionalmente prestan atención. Nivel dos: los estudiantes asisten a clase, tomar notas y realizar tareas. Nivel tres: los estudiantes toman apuntes reflexivamente. Nivel cuatro: los estudiantes hacen preguntas y comentarios, a la vez que participan en las discusiones en clase. Nivel cinco: los
estudiantes hacen trabajos o preguntas adicionales. Nivel seis: Los estudiantes
hacen presentaciones orales, es decir, se convierten en profesores de sí mismos.
Por tanto, la utilización del video para explicar el trabajo realizado supone avanzar
en su grado de participación hasta el nivel 6, simplemente, por el propio diseño de
la actividad.
Sin embargo, aunque el video se está convirtiendo en una herramienta de enseñanza muy utilizado entre los educadores de Ingeniería de Organización y Dirección de Operaciones en el ámbito académico y empresarial, siempre se analiza
como recurso del docente, no como actividad del discente. En efecto, la literatura
científica sobre educación se ha ocupado del efecto y consecuencias de su incorporación en la actividad del docente; sin embargo, poco o nada se ha estudiado
hasta la fecha sobre la utilización del video por el discente, como complemento
para afianzar sus conocimientos teóricos y profundizar en la adquisición de competencias.
Ciertamente, diversos estudios se ocupan de los factores de éxito, de la satisfacción y de la empatía del alumno ante la incorporación del vídeo por parte del
docente en el proceso educativo en general (Cennamo, 1993; Cennamo et al, 1991;
Choi et al, 2010) o sobre algunas disciplinas en particular, como educación física
o medicina.
Aunque Clark (1983, 1994) mantiene que el medio utilizado, ya sea video o
texto, no afectan al aprendizaje ni a la satisfacción obtenida, planteamiento replicado por Kozma (1994), la evidencia aportada, entre otros por (Cennamo, 1992),
indica que los medios utilizados para el aprendizaje presentan una dificultad diferente, que en orden decreciente son: libros, ordenadores, televisión y video interactivo.
Sin embargo, la utilización del video por parte del alumno como una actividad
más en sus asignaturas ha recibido muy poca atención. La incorporación del video
utilizado por el alumno puede entenderse como la evolución natural, resultado del
avance tecnológico en el que toda la sociedad se ve afectada. Un primer salto en
esta evolución fue puesto de manifiesto por Gioia y Bass (1985-1986) cuando
afirmaron que dado que los estudiantes universitarios "se han criado en un ambiente intensivo en televisión, películas y videojuegos" han desarrollado estilos de
aprendizaje donde la comprensión se produce principalmente a través de imágenes
visuales. Es en este contexto donde la utilización del video por el profesor, en las
aulas y fuera de ellas, como parte del proceso de aprendizaje cobra todo el sentido.
El segundo salto ha venido de la mano de la reciente incorporación de las redes
sociales (tuenty, facebook…) y las plataformas de contenidos audiovisuales (you1169
tube, flickr…) a los hábitos culturales y cotidianos de los estudiantes, como forma
habitual de relacionarse entre amigos, conocidos y también, desconocidos, permite
incorporar el video a la docencia desde una perspectiva distinta. Igual que hace
veinte años, el estudiante estaba muy familiarizado, vía televisión, con los contenidos audiovisuales, en nuestros días es habitual la grabación y subida a Internet
de escenas y momentos cotidianos. En la mayoría de los casos, estas grabaciones
quedan en abierto, visibles para el resto del mundo.
Desde esta perspectiva, cabe distinguir dos estados del alumno que denotan diferente grado de asimilación e interiorización del nuevo paradigma audiovisual y
social: el inmigrante digital y el nativo digital. Para el primero, las redes sociales y
plataformas digitales se han convertido en parte esencial de su vida, pues pasa
mucho tiempo al día comunicándose con quien le interesa e informándose de lo
que necesita, disfrutando de su ocio, viendo videos y fotos, leyendo blogs, etc. El
nativo digital tiene estos comportamientos mucho más arraigados, hasta el punto
de sustituir a otros más clásicos; además, crea contenidos, escritos o audiovisuales
que sube a las correspondientes plataformas.
Los aspectos positivos de estos cambios culturales y de hábitos deben ser aprovechados por el docente e integrarlos en el proceso educativo. Ahora, no se trata
de que el alumno reciba diversos contenidos en formato audiovisual, si no que más
bien debe utilizarlos para generar contenidos, y así, de una manera proactiva,
asentar sus conocimientos, a la vez que acreditar y consolidar determinadas competencias transversales.
En la actualidad, grabar contenidos de todo tipo es muy accesible, cualquier
smartphone dispone de una cámara con la calidad mínima aceptable. Así, ahora es
posible incorporar a las guías de las asignaturas de los títulos de grado actividades
en las que el discente deba grabarse a sí mismo, de manera individual o por equipos, mientras realiza la presentación de un trabajo en el que se ponen en juego
destrezas y habilidades adquiridas durante el curso.
2 Cuestiones a Investigar
Las cuestiones relevantes en este estudio son las siguientes:
1. El grado de familiaridad del alumno con la actividad en redes sociales, blogs
y plataformas de contenidos audiovisuales repercute favorablemente en el grado de satisfacción obtenido en la actividad de grabarse una presentación en video, dentro de la asignatura de Economía y Dirección de Empresas.
2. La empatía que el alumno ha desarrollado con sus compañeros de equipo repercute favorablemente en el grado de satisfacción obtenido en la actividad de
grabarse una presentación en video, dentro de la asignatura de Economía y Dirección de Empresas.
1170
3 Metodología
En las líneas que siguen se presentan los resultados del estudio realizado en la
EUIT de Telecomunicación de la UPM a los estudiantes de la asignatura de Economía y Dirección de Empresas, que se cursa en el quinto semestre sobre la satisfacción que les ha producido la realización y presentación de un video académico.
Aquí se presentan los resultados de tres títulos de grado: Sonido e Imagen, Telemática y Electrónica de Comunicaciones.
A lo largo del curso, los estudiantes, agrupados en equipos de cuatro personas,
deben ir realizando diversas actividades acumulativas que dan lugar a un trabajo
de curso, el cual culmina con una presentación oral que debe grabarse en video y
cuya evaluación forma parte importante de la nota final. Una vez entregado el trabajo se les ha pasado una encuesta sobre la satisfacción obtenida con la actividad.
Cada pregunta se contesta con 5 respuestas, escala Likert, desde Nada de Acuerdo
hasta Muy de Acuerdo.
Se trata de un estudio exploratorio, en que se han tratado solo dos cuestiones,
siendo intención de los autores la posterior ampliación de la investigación a otros
aspectos relevantes que de momento no han sido abordados.
4 Diseño de la Investigación y Procedimiento de Recolección de
Datos
El número de alumnos participantes en la encuesta fue de 60. Dos personas dejaron de contestar a algunas preguntas, por lo que el número de casos válido asciende 58. Se realizó en horario de clase, haciendo que coincidiera con la preceptiva
encuesta sobre el profesorado y la asignatura, el último día de clase.
Se quiso determinar, en primer lugar, la satisfacción producida por la actividad
de grabarse a sí mismos en video como una más de las actividades de la asignatura. Para ello se les hizo contestar a un primer bloque de 9 preguntas, todas relacionadas con la satisfacción o la afinidad de dicha actividad.
Table 1 La actividad de grabación de un vídeo en la asignatura Economía y Dirección de Empresas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Me ha parecido muy útil
Me ha permitido aprender cosas nuevas
Ha aumentado mi capacidad para transmitir mis conocimientos a terceros
Me ha permitido descubrir aspectos desconocidos sobre mi persona
Me ha permitido descubrir aspectos desconocidos sobre mis compañeros
Me ha resultado positiva en algunos aspectos
No me ha servido para aprender nada
Me ha gustado
No me ha aportado nada interesante
1171
Seguidamente se necesitaba conocer la empatía, definida como ''la capacidad
afectiva dentro de la socialización en el desarrollo o la comprensión de otro estado
emocional o condición, que es idéntica o muy similar a lo que la otra persona se
siente o se espera que se sienten'' (Choi, 2010: 553), que a lo largo del curso se ha
generado entre los miembros del equipo.
Las preguntas del segundo bloque fueron las siguientes:
Table 2 En la actividad de grabación de un vídeo en la asignatura Economía y Dirección de Empresas, mis compañeros/as
10
11
12
13
14
Me han ayudado mucho
Se negaron a dedicarle más tiempo
Han puesto problemas inexistentes
Han corregido mis defectos
Son un motivo para que yo lo haga mejor
Un tercer bloque trata de medir el grado de afinidad a la utilización de redes
sociales, blogs y plataformas de contenidos multimedia. Las preguntas fueron las
siguientes:
Table 3 Sobre mi actividad en Redes Sociales, blogs y plataformas digitales
15
16
17
18
19
Entro con frecuencia en mis perfiles en Redes Sociales (Facebook, Tuenti, etc.)
Hago comentarios con frecuencia en mi perfil en redes sociales (Facebook, Tuenti, etc.)
Consulto y leo con frecuencia blogs sobre los temas de mi interés
Hago comentarios en los blogs sobre temas de mi interés frecuentemente
Soy responsable de un blog o participo habitualmente en él
5 Tratamientos
Antes de comenzar los cálculos se transpusieron los valores de aquellas preguntas
que, por estar en negativo, su significación iba en sentido contrario al general.
Se analizó en primer lugar la fiabilidad de la escala. Los bloques primero, segundo y tercero obtuvieron respectivamente un α de Cronbach de 0’89, 0’78 y
0’80 respectivamente.
Seguidamente, se realizó una reducción de las dimensiones de cada bloque, lo
cual se hizo mediante conglomerados jerárquicos, en los que se utilizó la distancia
euclidea al cuadrado para definir las distancias iniciales y el método de Ward para
establecer la posición de cada nuevo conglomerado.
Los resultados arrojaron la existencia de tres conglomerados en el primer bloque, los cuales se han definido como: el renegado, el moderado y el entusiasta. La
siguiente tabla informa de las medias y error típico de cada pregunta:
1172
Table 4 El grupo de afinidad a la actividad de video
La actividad de grabación de un vídeo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Me ha parecido muy útil
Me ha permitido aprender cosas nuevas
Ha aumentado mi capacidad para
transmitir mis conocimientos a terceros
Me ha permitido descubrir aspectos
desconocidos sobre mi persona
Me ha permitido descubrir aspectos
desconocidos sobre mis compañeros
Me ha resultado positiva en algunos
aspectos
No me ha servido para aprender nada
Me ha gustado
No me ha aportado nada interesante
Renegado
Med. E.tip.
1,2
0,13
Moderado
Med.
E.tip.
2,45
0,13
Entusiasta
Med.
E.tip.
3,67
0,159
1,2
0,13
2,18
0,13
3,80
0,145
1,4
0,22
2,82
0,16
3,73
0,22
1,8
0,33
1,85
0,17
3,67
0,32
2
0,36
2,30
0,22
3,33
0,29
1,6
0,22
3,09
0,11
3,73
0,18
2
1,1
2,90
0,29
0,1
0,379
3,82
2,64
3,76
0,15
0,16
0,16
4,47
3,87
4,60
0,16
0,215
0,131
El renegado responde con un patrón negativo a todas las preguntas, sin llegar a
vislumbrar un solo aspecto positivo de la actividad. El entusiasta es justo lo opuesto, le ha gustado la actividad y considera que ha sido muy interesante. El moderado, entre los dos grupos anteriores, aprecia las virtudes, pero también denuncia los
puntos débiles de la actividad.
También al segundo bloque se le sometió a una reducción de dimensiones. Se
encontró:
Table 5 El grupo de empatía a sus compañeros de equipo
En la actividad de grabación de un vídeo en la
asignatura Economía y Dirección de Empresas,
mis compañeros/as
10
Me han ayudado mucho
11
Se negaron a dedicarle más tiempo
12
Han puesto problemas inexistentes
13
Han corregido mis defectos
14
Son un motivo para que yo lo haga mejor
Empatía baja
Empatía alta
Media
Error tip.
Media
Error tip.
2,51
4,11
4,35
2,16
2,38
0,16
0,18
0,17
0,16
0,16
4,17
4,57
4,74
3,48
4,26
0,15
0,12
0,09
0,15
0,13
Como puede comprobarse, aunque existe un ambiente generalizado de camadería en nuestra Escuela, el estudiante con poca empatía siente una menor ayuda
que quien tiene una empatía alta, no se sienten ayudados por los compañeros y
tampoco piensan que es un motivo para mejorar.
La reducción de dimensiones de la afinidad social también llevó a la identificación de tres grupos, de afinidad baja, media y alta respectivamente:
1173
Table 6 El grupo de orientación a las redes sociales
Sobre mi actividad en Redes Sociales, blogs y Baja
plataformas digitales
Med
Media
Alta
E.tip.
Med. E.tip.
Med.
E.tip.
15
Entro con frecuencia en mis perfiles en
3,14
Redes Sociales (Facebook, Tuenti, etc.)
0,24
4,27
0,19
4,69
0,15
16
Hago comentarios con frecuencia en
mi perfil en redes sociales (Facebook,
Tuenti, etc.)
1,64
0,15
3,09
0,271 3,94
0,23
17
Consulto y leo con frecuencia blogs so2,36
bre los temas de mi interés
0,20
4
0,19
4,31
0,22
18
Hago comentarios en los blogs sobre
temas de mi interés frecuentemente
1,32
0,10
2,27
0,19
3,38
0.26
19
Soy responsable de un blog o participo
habitualmente en él
1,05
0,45
1,09
0,91
3,63
0,30
Vemos que cada grupo indica, esencialmente, una utilización más esporádica o
intensiva de las redes y plataformas.
6 Análisis de datos
Dado que se trata de un estudio exploratorio, para verificar la primera hipótesis,
se ponen en común los conglomerados obtenidos en el apartado anterior, la afinidad a la actividad de video con la afinidad al social media.
Table 7 Afinidad a la actividad de video y al uso social media
Afinidad a la actividad de
video
Total
Renegado
Moderado
Entusiasta
Afinidad al uso social media
Baja
Media
Alta
4
5
1
15
12
6
2
5
8
21
22
15
TOTAL
10
33
15
58
A simple vista no parece detectarse una relación entre ambas variables.
Además, el estadístico chi-cuadrado de Pearson con un valor de 9.578 y 4 grados
de libertad tiene un nivel de significación de 0,048, sería precipitado aceptar o rechazar la hipótesis nula de independencia de las variables.
Sin embargo, los valores del estimador d de Somers pueden ser más esclarecedores:
1174
Table 8 d de Somers
d de Somers
0,288
0,106
T
aproximad
ab
2,651
0,271
0,101
2,651
0,008
0,308
0,113
2,651
0,008
Error típ.
asint.a
Valor
Simétrica
Afinidad a la actividad de video dependiente
Afinidad uso social media dependiente
Sig.
aproximad
a
0,008
Dado que el nivel crítico de las tres versiones del indicador (Sig. aproximada)
están por encima de 0,05 se puede aceptar la hipótesis nula de independencia entre
la satisfacción que produce la grabación de un video como actividad de clase y la
actividad que los estudiantes mantienen en redes sociales.
La segunda hipótesis a contrastar presenta la siguiente tabla de contingencia:
Table 9 Afinidad a la actividad de video y empatía con los compañeros de grupo
Afinidad a la actividad de video
Empatía con los compañeros de grupo
TOTAL
Baja
Alta
Renegado
8
2
10
Moderado
21
12
33
Entusiasta
8
7
15
Total
37
21
58
En esta ocasión, el estadístico chi-cuadrado de Pearson ofrece resultados más
claros. Con un valor de 1.848 y 2 grados de libertad, presenta un nivel de significación de 0,397, muy superior al 0,05 por lo que tenemos que concluir que las variables estudiadas no están relacionadas.
7 Conclusión y Discusión
Los dos resultados obtenidos parecen ser cuanto menos chocantes. Por un lado, la
mayor familiarización del alumno con las tecnologías relacionadas con el video y
su incorporación al día a día merced a la masiva utilización de las redes sociales y
plataformas de contenidos audiovisuales no cambian su posición frente a la incorporación de esta herramienta en el aula.
Por otro lado, la mayor empatía que surge entre los miembros del grupo tampoco es un factor que intervenga en la predisposición del alumno a acometer este tipo de actividades.
Ambos resultados pueden calificarse de paradójicos. Sin embargo, son muchas
las ocasiones en que la ciencia ha avanzado tras cierto periodo de tiempo detenida
1175
parcialmente, en ocasiones durante cientos de años, hasta que surge la clarividencia que permite resolver la paradoja.
Estas conclusiones quizá no aportan respuestas contundentes, pero sí plantean
muchas incógnitas que señalan nuevos caminos. Así, por una parte surge la duda
sobre la replicación, es decir, si al repetir la investigación con las mismas o muy
parecidas conclusiones los resultados también se repetirán. Por otro lado, se requiere conocer qué aspectos o factores determinan la predisposición del alumno
ante esta actividad, con carácter previo, como los que inciden en la percepción que
tenga sobre su utilidad, ya en el momento de la realización.
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Satisfacción en la Utilización del Video por el Discente en

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