C:\publicações\povos ind. e sus

Transcripción

POVOS INDÍGENAS e
SUSTENTABILIDADE
saberes e práticas interculturais nas universidades
Missão Salesiana de Mato Grosso
UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO
Instituição Salesiana de Educação Superior
Chanceler: Pe. Lauro Takaki Shinohara
Reitor: Pe. José Marinoni
Pró-Reitor de Administração: Ir. Raffaele Lochi
Pró-Reitora de Ensino e Desenvolvimento: Profa. Me. Conceição Aparecida Galves Butera
Pró-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários: Profa. Dra. Luciane Pinho de Almeida
Pró-Reitor de Pastoral: Pe. Pedro Pereira Borges
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação: Prof. Dr. Hemerson Pistori
Catalogação na fonte: Biblioteca “Pe. Félix Zavattaro” - UCDB
Povos indígenas e sustentabilidade: saberes e práticas
interculturais nas universidades / organização Adir Casaro
Nascimento... [et al.].- Campo Grande : UCDB, 2009.
211 p.
ISBN 978-85-7598-145-0
1. Estudantes indígenas 2 Índios do Brasil – Educação 3.
Intercultural idade. I. Nascimento, Adir Casaro.
Clélia Takie Nakahata Bezerra
Bibliotecária - CRB n. 1/757
POVOS INDÍGENAS e
S U S T E N TA B I L I D A D E
saberes e práticas interculturais nas universidades
Organização:
Adir Casaro Nascimento
Eva Maria Luiz Ferreira
Rosa Sebastiana Colman
Suzi Maggi Kras
Campo Grande, 2009
© 2009 UCDB
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Coordenação de Editoração
Ereni dos Santos Benvenuti
Editoração Eletrônica
Glauciene da Silva Lima Souza
Revisão
Edilza Goulart
Capa
José Francisco Sarmento Nogueira
Núcleo de Comunicação e Marketing - NCM/UCDB
São permitidos extratos desta publicação,
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Antônio Brand
CAPÍTUL O I: S ABERES E PRÁTICAS INDÍGENAS E A UNIVERSIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Pueblos indígenas y sustentabilidad: saberes - prácticas interculturales en la universidad el estado de la cuestión: reflexiones a partir de la conferencia de Alejandro Herrera Aguayo . . . . . . . . . . . . 10
Antonio Hilario Aguilera Urquiza
La calidad intercultural: desdoblamientos - rReacción a la conferencia pronunciada por la
Dra. María Elena González, de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Graciela Chamorro
Educación superior y pueblos indígenas: condiciones de acceso e incorporación de conocimientos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
María Elena González; Héctor Nahuelpán
Relato sobre saberes - práticas indígenas e a universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Eliel Benítes
CAPÍTUL O II: O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A ÓTICA DOS POV OS E
ACADÊMICOS INDÍGENAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
O papel da universidade sob a ótica dos povos e acadêmicos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Gersem dos Santos Luciano
Anastácio Peralta
Carla Mayara de Alcântara Cruz
Dionito José de Souza
Tonico Benites
CAPÍTULO III: FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM NÍVEL SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Ampliando caminos en la formación de educadores indígenas: la Unidad Ajusco en la UPN,
México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Amalia Nivón Bolán
Formação de professores indígenas Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Formação de professores indígenas em nível superior: o Curso de Licenciatura Intercultural
do Núcleo Insikiran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Maria Luiza Fernandes; Maxim Repetto
Relato sobre formação de professores indígenas em Nível Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Maria de Lourdes Cáceres Nelson
CAPÍTUL O I V : AÇÕES AFIRMAT I VAS - POLÍTICAS DE A CESSO E PERMA N Ê N C I A N A S I E S . . . . . . . 65
Espaço público, diversidade cultural e desigualdade social: as políticas de ação afirmativa
em questão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Lúcia Helena Alvarez Leite
Educação intercultural como possibilidades de descolonização do saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Maria do Socorro Pimentel da Silva
Os desafios da permanência para os estudantes indígenas da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul - UEMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Beatriz dos Santos Landa
Ações afirmativas – políticas de acesso e permanência nas Instituições de Ensino Superior . . . . . . . . . . . . 86
Maria José de Jesus Alves Cordeiro
Relato sobre Políticas Públicas e Rede de Saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Arildo França
CAPÍTUL O V : F ORMAÇÃO SUPERIOR E AUTO N O MIA INDÍGENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Un camino hacia la educación superior para estudiantes indígenas en la Universidad
de Tarapacá - Arica - Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Emilio Fernandez Canque; Silvia Cerda Aguirre
Formação técnica indígena como prática emancipatória? A experiência do curso “Agroecologia em Terras Indígenas” em questão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Tércio Jacques Fehlauer
Relato sobre formação superior e autonomia indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Leandro Skowronski
CAPÍTULO VI: OS POVOS INDÍGENAS NO ENSINO SUPERIOR: AS EXPERIÊNCIAS DO
MÉXICO E DO PERU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Programa de apoyo a estudiantes indígenas en Instituciones de Educación Superior: un
balance a seis años de su creación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Angélica Castillo Salazar
Los estudiantes Indígenas en la Universidad Peruana: la experiência de la Universidad de
Cusco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Marco Villasante Llerena
Los pueblos indígenas en la Educación Superior. Experiencia de la Unversidad Nacional
de San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho – Perú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Gumercinda Reynaga Farfán
Acciones afirmativas en la educación superior en México: el caso de la Unidad de Apoyo
Académico para Estudiantes Indígenas de la Universidad de Quintana Roo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Ever Marcelino Canul Góngora
CAPÍTUL O VII: POV OS INDÍGENAS E SUST E N TABILIDADE: S ABERES E PRÁTICAS
I N T E R CULTURAIS NA UNIVERSIDADE: LIMITES E PERSPECT I VAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Exposição de Adilson Crepalde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Exposição de Eduardo Vieira Barnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Exposição de Damião Duque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Exposição de Renata Gérard Bondim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Exposição de Ládio Verón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
CAPÍTUL O VIII: POLÍTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA . . . . . . . . 177
Políticas de financiamento da Educação Superior Indígena no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Antonio Carlos de Souza Lima
Exposição de Teodora de Souza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Exposição de Neide Martins Siqueira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
CAPÍTUL O IX: RELATÓRIO DOS GRUPOS DE TRABALHO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Grupo de trabalho - práticas interculturais em educação superior: ensino, pesquisa e
extensão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
O que os Índios podem fazer pela Universidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
José Ribamar Bessa Freire
Grupo de trabalho - Diferenças e políticas de acesso e permanência na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
José Licínio Backes; Lúcia Helena Alvarez Leite
Grupo de trabalho - Manejo territorial, sustentabilidade e saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Tércio Jacques Fehlauer; Nádia Silveira Heusi
Grupo de trabalho - Identidade Indígena: povos indígenas e formação acadêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Jane Felipe Beltrão; Carla Mayara Alcântara Cruz
CAPÍTUL O X : C O N F E R E N C I A D E E N C E R R A M E N TO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Avanços e perspectivas verificadas no Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
George Grünberg
CAPÍTUL O XI: DOCUMENTO S C O N C L U S I V O S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Documento final do II Seminário Povos Indígenas e Sustentabilidade: saberes e práticas
interculturais na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Renata Bondim; Adir Casaro Nascimento
Documento final do II Encontro dos acadêmicos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Marta Regina Brostolin
Reivindicações resultantes do 2º Encontro de Acadêmicos Indígenas do Estado
de Mato Grosso do Sul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
6
Antônio Brand
Doutor em História. Coordenador geral do Programa Rede de Saberes e Coordenador do Programa
Kaiowá Guarani/NEPPI/Universidade Católica Dom Bosco/UCDB. E-mail: [email protected].
A publicação traz para você os textos, as discussões e os resultados alcançados no II Seminário Povos indígenas e sustentabilidade, com o foco nos saberes e práticas interculturais nas
universidades, promovido pelos Programas Rede de Saberes/UCDB/UEMS, PHE/Fundação FORD;
Mestrados em Educação e Desenvolvimento Local/UCDB; NEPPI – Núcleo de Estudos e Pesquisas
das Populações Indígenas; Laced/UFRJ. O evento realizou-se entre os dias 27 a 30 de agosto de
2007, no campus da Universidade Católica Dom Bosco, UCDB, em Campo Grande, Mato Grosso
do Sul. Contou com 492 participantes inscritos, dos quais cerca de 200 eram acadêmicos e
lideranças indígenas provenientes dos Estados de Tocantins, Mato Grosso, Santa Catarina, Roraima,
São Paulo, Goiás, Rio Grande do Sul, Amazonas e Mato Grosso do Sul. Estiveram presentes representantes das etnias Guarani, Kaiowá, Terena, Kadiwéu, Xavante, Kinikinau, Karaja, Xerente, Tuyuka,
Wapixana, Kaigang, Javaé, Bakairi, Umutina, Tucano e Baniwa. Um total de 23 instituições de ensino superior, de 13 estados brasileiros, além de pesquisadores do México, Peru, Chile, Argentina e
Paraguai, marcaram presença.
Os objetivos do Seminário estavam voltados ao aprofundamento do debate em torno das
questões decorrentes das demandas postas pelos povos indígenas para as Instituições de Ensino
Superior (IES), que não se restringem ao acesso e permanência dos acadêmicos índios nessas
Instituições, mas, sempre em parceria com esses mesmos acadêmicos índios, a busca de um maior
comprometimento dessas instituições com a elaboração de políticas públicas e projetos coletivos
de sustentabilidade. Procurou-se abrir um espaço de discussão, apresentação de pesquisas e amadurecimento de propostas de encaminhamento envolvendo o amplo tema dos Povos Indígenas,
Sustentabilidade e Instituições de Ensino Superior.
No Brasil, a demanda dos Povos Indígenas restringia-se, inicialmente, às licenciaturas, tendo
em vista as exigências da Lei de Diretrizes de Bases 9394/96 e a busca por capacitação e legitimação profissional como professores indígenas. Mais recentemente, crescem as demandas por acesso a outros cursos, tendo em vista, especialmente, a formação técnica em áreas como o direito,
saúde, ciências agrárias, entre outras. As experiências em andamento sinalizam questões que vão
bastante além do debate em torno de cotas ou formas de acesso às Universidades. Trata-se de
povos que trazem saberes e processos sociais, históricos e de futuro diferenciados.
Sob a ótica dos povos indígenas, e experiências em andamento o confirmam, a educação
superior pode contribuir, significativamente, para criar melhores condições de sustentabilidade e
autonomia das populações indígenas no Brasil. Exige, porém, das Universidades que repensem
suas metodologias de ensino, suas certezas fundadas nas “nossas lógicas”, incorporando não
apenas a presença física desses novos segmentos em suas instalações, mas, também, abrindo um
diálogo “com suas lógicas”, num exercício constante da interculturalidade.
O Estado de Mato Grosso do Sul possui uma das mais significativas populações indígenas
do país, cerca de 60 mil pessoas, das etnias Guarani-Ñandeva, Guarani-Kaiowá, Terena, Kadiwéu,
Kinikinau, Guató, Kamba e Ofaié, que vivem em contexto marcado pelas perdas territoriais e
correspondente confinamento em terras reduzidas, com os recursos naturais profundamente
comprometidos, que não oferecem mais condições para a sua sustentabilidade. Em decorrência,
verifica-se uma intensa inserção como assalariados no entorno regional e muitos, em suas próprias aldeias, como professores, serviços gerais em escolas, postos da FUNAI, agentes de saúde,
entre outros. Em decorrência da falta de terra, de recursos naturais e de condições precárias de
acesso à educação e saúde, significativa parcela da população indígena regional vive, hoje, em
espaços urbanos.
Nesse contexto, essas populações vêm se empenhando, crescentemente, na construção
de uma educação básica de qualidade, que responda as suas demandas e, mais recentemente,
buscam, também, acesso às Universidades, percebidas como novos espaços de relevância estraté-
Povos indígenas e sustentabilidade: saberes e práticas interculturais nas universidades
APRESENTAÇÃO
7
gica no processo de reconquista da autonomia. Insere-se, nesse viés, o Programa Rede de Saberes
– permanência de indígenas no ensino superior, que vem sendo implementado pela UCDB, em
parceria com a UEMS, desde 20061 e que conta com recursos da Fundação Ford e apoio do
Laced/UFRJ. Sempre focado nos desafios da sustentabilidade, este II Seminário dá continuidade
às reflexões do I° Seminário, ocorrido em 2005, que teve como tema os desafios da sustentabilidade em terras indígenas.
Os trabalhos no Seminário foram organizados em Conferências, Mesas-Redondas, Relatos
de Experiências e Grupos de Trabalho GT, nos quais foram apresentados cerca de 90 trabalhos.
Como já destacado, houve uma inédita participação de acadêmicos índios, tanto nas Mesas Redondas quanto nos GTs e debates em plenário.
Após reconhecer e avaliar as diversas formas de acesso, programas de permanência e desafios verificados nas IES, no Brasil e em outros países da América, os participantes delinearam uma
série de propostas que foram condensadas em Documento Conclusivo e que dizem respeito a
temas como: financiamento, articulação entre as diversas instituições públicas de ensino e pesquisa, com vistas à proposição integrada de ações voltadas à educação superior indígena. Para isso,
constatou-se a urgência de um diagnóstico e mapeamento dos cursos superiores e dos alunos
cursando graduação e pós-graduação nas diferentes IES do País, que possa subsidiar esses encaminhamentos.
Foi destacada a urgência de um programa de formação de docentes e pesquisadores nas
IES para atenderem essas novas demandas decorrentes do acesso dos povos indígenas às Universidades, em especial demandas específicas como o estudo das línguas indígenas em nível de
graduação e de pós-graduação. É urgente, ainda, encontrar formas de efetiva inserção, inclusive
institucional, dos representantes indígenas reconhecidos em suas comunidades como detentores do conhecimento e saber tradicional de seu respectivo povo, em busca de um efetivo diálogo
intercultural entre os chamados saberes universais e os conhecimentos tradicionais no âmbito da
academia brasileira.
Outras propostas dizem respeito a um programa de bolsas de estudo, pesquisa e extensão
para os acadêmicos indígenas, visando a sua permanência e sucesso na formação superior; apoio
à tradução e edição de obras de viajantes/antropólogos estrangeiros que descreveram o Brasil
indígena em séculos passados; implantação/ampliação do acervo das bibliotecas/acervos audiovisuais/mapotecas dos cursos de graduação e pós-graduação, instalação e manutenção de laboratórios didáticos em diferentes áreas de conhecimento, elaboração de estratégias específicas de
avaliação do desempenho dos acadêmicos indígenas.
Insistiu-se, ainda, na urgência de uma política de informação e difusão da realidade indígena, seus problemas, saberes e contribuições ao desenvolvimento do país, voltado, especialmente,
para o sistema de educação formal que contribua para superar a enorme desinformação ou má
informação que dificultam e impedem um diálogo efetivo com os povos indígenas em diversas
regiões do país. Somos um país pluriétnico, plurilinguístico e pluricultural. Os povos indígenas
estavam aqui quando os portugueses aportaram nesse continente. Querem e devem fazer parte
dos projetos de futuro do país. Mas, para isso, impõe-se a interculturalidade.
A presente publicação foi construída em mutirão, com a contribuição dos expositores, que
nos encaminharam seus artigos e, também, a partir da gravação e posterior transcrição das falas dos
participantes de mesas que fizeram intervenções orais, as quais, após prévia submissão aos respectivos autores, foram incorporados pela comissão organizadora.
Concluindo, quero recomendar a leitura dos trabalhos aqui compilados na certeza de que
muito contribuirão para o avanço na formulação de políticas públicas mais adequadas às demandas indígenas junto às Instituições de Ensino Superior. Os demais trabalhos completos apresentados nos Grupos de Trabalhos poderão ser encontrados no site http://www.rededesaberes.org/
eventos/index.html.
A partir de 2008, o Programa Rede de Saberes inclui como parceiras, ainda, as duas universidades
federais de Mato Grosso do Sul: UFGD e UFMS.
1
8
SABERES E PRÁTICAS INDÍGENAS E A UNIVERSIDADE
A relação existente entre os povos indígenas e o Ensino Superior é tema deste capítulo.
Nele é apresentado o artigo elaborado por Antônio Hilário Aguilera Urquiza, a partir da Conferência de abertura intitulada: Povos Indígenas e sustentabilidade: saberes - práticas interculturais
na Universidade - o estado da questão proferida por Dr. Alejandro Herrera da Universidade da
Fronteira/UFRO/Chile. Esta conferência teve como debatedor Dr. Antonio Carlos de Souza Lima,
Coordenador Técnico do Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
LACED/Museu Nacional-UFRJ e foi coordenada pela professora Dra. Cleonice Le Bourlegat, do
Mestrado em Desenvolvimento Local, da Universidade Católica Dom Bosco/UCDB.
O capítulo também traz o debate realizado em mesa-redonda coordenada pela profa. Dra.
Graciela Chamorro, com a participação da pesquisadora Dra. Maria Elena Gonzáles e do prof.
Kaiowá Eliel Benítes. Apresentamos o artigo da coordenadora da mesa-redonda sobre a qualidade intercultural e seus desdobramentos. Logo em seguida, está o artigo de Maria Elena Gonzalez
e Héctor Nahuelpán, que discorre sobre a relação entre a educação superior e os povos indígenas
e oferece especificidades sobre os desafios relacionados às condições de acesso e incorporação
dos conhecimentos indígenas. Finalmente, surge relato do professor Eliel Benítes, que conta sua
experiência como acadêmico indígena do curso de Licenciatura Indígena da Universidade Federal da Grande Dourados, além de comentar sua atuação na Escola Indígena na aldeia Te’ýyý iý kue, em
Caarapó, Mato Grosso do Sul.
CAPÍTULO I
Foto: Daniel Henrique
Conferência de abertura: Povos Indígenas e sustentabilidade:
saberes - práticas interculturais na Universidade - o estado da questão.
Dra. Cleonice Le Bourlegat/UCDB, Dr. Antonio Carlos de Souza Lima/Laced/UFRJ
e Dr. Alejandro Herrera/UFRO/Chile. 27/08/2007.
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PUEBLOS INDÍGENAS Y SUSTENTABILIDAD: SABERES - PRÁCTICAS
INTERCULTURALES EN LA UNIVERSIDAD - EL ESTADO DE LA CUESTIÓN:
REFLEXIONES A PARTIR DE LA CONFERENCIA DE ALEJANDRO HERRERA AGUAYO 1
Antonio Hilario Aguilera Urquiza
Doctor en Antropologia e Profesor e investigador de la Universidad Federal de
Mato Grosso do Sul – Brasil. E-mail: [email protected].
PRESENTACIÓN
En el año de 2007, fue realizado el II Seminario del Programa Rede de Saberes2, un proyecto
ejecutado en conjunto con cuatro Universidades de la región, cuyas metas es atender a la creciente
demanda de los pueblos indígenas por la educación superior para sus jóvenes, frente a los nuevos
desafíos puestos por la situación de contacto. Este Seminario es parte de este movimiento que
busca acercar la Universidad a los pueblos indígenas, particularmente con vistas a encontrar nuevas
soluciones ante los graves problemas que viven los pueblos indígenas en la actualidad, en la
región.
Mato Grosso do Sul es la segunda provincia de Brasil en cantidad de indígenas, alrededor
de 70 mil personas. Mientras tanto, la situación es muy distinta de la conocida entre los pueblos
indígenas de la región de la amazonía, sobre todo en la cuestión fundamental de los territorios.
En esta provincia son 08 etnias3, dos de las cuales entre las mayores del país: los Guaraní (30 mil)
y los Terena (25 mil), con un porcentaje mínimo de tierra por familia. La situación es conocida por
el concepto de confinamiento, o sea, históricamente, el gobierno buscando la integración de los
pueblos indígenas en la economía regional, reserva pequeñas parcelas de tierras para poner allí a
los grupos indígenas y de esa manera, liberar las demás tierras fértiles para los campesinos,
aventureros, terratenientes, entre otros. Como no se confirmó la asimilación y tampoco el
desaparecimiento de los pueblos indígenas de la región, al revés, a cada día aumenta su población,
en consecuencia, estas “tierras reservadas” hoy en día, non son suficientes para la manutenciónreproducción física y cultural de estos pueblos.
La situación está cada día más conflictiva y desafiadora, pues con tanta gente en tan poca
tierra tiene graves consecuencias, pues además de todos los problemas, se trata, ante todo, de una
crisis de cambio cultural e identitária en gran escala. Algunos de los problemas son: falta de
alimentos, violencia generalizada, alcoholismo, drogadicción, exploración en el trabajo en las usinas de alcohol y azúcar con ausencia de los padres de las familias, aumento de los embarazos en
niñas de poca edad, fragmentación de las familias extensas y del papel de los líderes y xamanes,
entre otros.
Toda esta situación tiene como consecuencia inmediata la total perdida de la autonomía,
aumento de la dependencia de las políticas públicas gubernamentales, con los grupos indígenas,
cada vez más, rehenes de la buena voluntad o intereses de organismos y personas ajenas a su
mundo y su realidad.
En este contexto, el Programa Rede de Saberes propone como tema de debate la cuestión
de los Pueblos Indígenas y sustentabilidad: saberes - prácticas interculturales en la
Artigo elaborado a partir da apresentação em Power Point de Dr. Alejandro Herrera Aguayo (Director
Instituto de Estudios Indígenas Universidad de La Frontera/Temuco, Chile) na conferência de abertura: Povos
Indígenas e sustentabilidade: saberes - práticas interculturais na Universidade - o estado da questão.
2 Tratase de un Programa con recursos de la Fundación FORD que procura atender las demandas de los
estudiantes indígenas en cuatro Universidades (Universidad Católica Don Bosco, Universidad Estadual de
Mato Grosso do Sul, Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y Universidad Federal da Grande Dourados. El objetivo de este Programa Rede de Saberes es la permanencia de los académicos en el Tercer Ciclo,
con actividades de tutorías, cursos de complementación, eventos académicos, capacitación de profesores
acerca de la diversidad sociocultural, entre otros.
3 Atikun, Guaraní Ñandeva, Guaraní Kaiowá, Guató, Kadiwéu, Kiniquinau, Ofaié, Terena.
1
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1 LA CRISIS DEL ESTADO-NACIÓN
1.1 LOS ESTADOS NACIONALES
En fines de la Edad Media constatamos la construcción de los Estados Nacionales, donde
aparece el individuo como sujeto de derecho, o sea, toca al Estado la función de proteger y
promover el cumplimiento de los derechos del individuo en consonancia con los derechos
colectivos.
Las principales características del Estado Nacional, en este período son:
• La homogeneidad cultural: el Estado comprende que el pueblo es formado por individuos
iguales; las políticas sociales y de derechos son iguales para todos;
• El rechazo al valor ético de la cultura, la costumbre y la comunidad: en este sentido, el Estado
no comprende la cultura y el folclore como elementos importantes; un ejemplo claro de estos
posicionamientos teóricos e ideológicos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), con una innegable carga de influencia del iluminismo europeo.
En esto contexto, se puede formular una crítica a partir de los pueblos indígenas: en verdad,
el mismo Estado que propone la homogeneidad practica violaciones sistemáticas a grupos y
colectividades; en otras palabras, en ese tipo de Estado ocurre el detrimento de grupos y
colectividades, “todos son iguales”; otra critica a este modelo de Estado es que ocasiona
indirectamente tensiones interétnicas y fricciones nacionales, resultantes de la implantación de la
ideología individualista, pues los pueblos autóctonos no conocen fronteras políticas impuestas
por los Estados Nación. Sin embargo, la crítica más fuerte es acerca de la tendencia del Estado
Nación de promover el control del poder por sectores dominantes y consecuentemente, la
subordinación de la población, de entre ellos, los pueblos nativos; esto trae la idea de que los
sectores dominantes son representantes de la cultura de la nación.
Universidad . Hoy en día, son más de 500 universitarios indígenas en la Provincia de Mato
Grosso do Sul, o sea, el más grande grupo de académicos indígenas del País, situación que demanda, especialmente, momentos de reflexión y debates acerca de lo comprometimiento de las
Instituciones de Enseñaza Superior con estos pueblos nativos.
La conferencia de abertura fue hecha por Don Alejandro Herrera, Director del Instituto de
Estudios Indígenas de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, con larga experiencia de
estudios e investigaciones entre los pueblos indígenas de Chile y de otras regiones de Latinoamérica.
Abajo, los principales temas desarrollados por el profesor Alejandro Herrera acerca de la
sustentabilidad: saberes – prácticas interculturales en la Universidad.
1.2 EL ESTADO MODERNO
En este modelo de Estado Moderno aparecen las colectividades como sujetos de derecho;
los Estados ceden a las presiones de órganos internacionales y reconocen algunos derechos de
la colectividad, como por ejemplo:
• Identidades culturales diferenciadas: dentro de esas minorías se reconocen identidades menores como: mujeres y homosexuales;
• Representación en los gobiernos: en consecuencia del reconocimiento de las minorías habrá
una diferenciación en la estructura de representación del gobierno; un ejemplo concreto de
estas características es el Pacto de Derechos Civiles y Políticos (1966).
Las críticas a este modelo de Estado Moderno a partir de la perspectiva de los indios
pueden ser así formuladas:
Inicialmente se puede afirmar que se trata de una inclusión dentro del derecho de las
minorías: los pueblos indígenas non aceptan ser incluidos en los derechos de las minorías, pues
afirman que como pueblos no son minorías; otra crítica es que los derechos históricos no son
compartidos con otras minorías: pueblos indígenas y minorías son fundamentalmente diferentes,
y eses pueblos son anteriores al estado; la restitución de derechos perdidos: los pueblos indígenas argumentan que perdieran sus derechos de territorio, su autoridad, sus normas además de las
11
vidas. Los pueblos indígenas hablan de derechos tónicos, esenciales, teniendo por eso que haber
una restitución de derechos perdidos; finalmente se critica la falta de protección de derechos
concedidos.
1.3 EL ESTADO MULTICULTURAL
Estados específicos en que fue posible un considerable avanzo en el reconocimiento de
los derechos en nivel constitucional y aceptación de instrumentos internacionales que favorecen
la inclusión social de todos los grupos.
En este modelo de Estado, conocido como Multicultural, los “Pueblos indígenas” son tratados como sujetos de derechos en tanto originarios; por ejemplo:
• Derechos de tercera generación/derechos colectivos;
• Derecho a la autonomía y a la autodeterminación;
• Estado “indigenista”, tutelar de los derechos indígenas;
• Participación indígena en las políticas que les afectan: o sea, refuerza la participación de los
indígenas en las políticas que serán implementadas.
Así mismo, en el punto de vista de los indígenas, este modelo del Estado Multicultural aún
no corresponde a todas las demandas de estos grupos y se puede formular algunas reflexiones
críticas, sobretodo respeto a la necesidad de una nueva forma de relación de estos grupos con el
Estado, sustentada en la autonomía como base política de la democracia; otro punto es la adhesión
a principios de respeto intercultural y de tolerancia por parte del Estado, así como la concepción
de la diversidad cultural como constante histórica que exige redefinición de instituciones democráticas sobre la base ética de la igualdad.
Tras estos comentarios y reflexiones, el profesor Alejandro Herrera profundiza aún más su
análisis acerca de la distinción y aplicaciones de los conceptos de multiculturalismo e
Interculturalidad, particularmente sus consecuencias para los pueblos indígenas.
2 MULTICULTURALISMO X INTERCULTURALIDAD
En las sociedades actuales, casi todas viviendo en contextos de globalización de la economía
y de las tecnologías de la comunicación, reaparece con especial énfasis la cuestión del intercambio
no de mercancías, pero sí de personas, muchas veces, tratase del retorno de los colonizados a los
grandes centros colonizadores (Nosotros estamos aquí porque vosotros estuvieron allá). Este
flujo, cada día más intenso de personas, y sus respectivas distintividades culturales, provocaron
innumeras reflexiones acerca del posicionamiento de los gobiernos acerca de las políticas de
migración, o por otro lado, la adopción de políticas de integración cultural o de respecto a la
diversidad cultural.
Ante este cuadro, surge en las ciencias sociales, la discusión teórica acerca de los conceptos
de multiculturalismo e Interculturalidad.
2.1 MULTICULTURALISMO
De una forma sencilla y directa, se puede decir que multiculturalismo es el reconocimiento
de la diversidad cultural en una determinada sociedad: hay situaciones, o mismo en ciertos Estados, en que significa decir que existe diversidad, aunque no haya la igualdad;
Son considerados multiculturales los Estados pluralistas, aquellos que son incluyentes, que
permiten a cada uno de los pueblos existentes y a sus respectivos miembros gozar de sus derechos
bajo su protección. En estas situaciones hay, por definición Estatal, que todas las personas son
titulares de derechos, aunque originarias de otros países o otras matrices culturales.
Otro aspecto importante son las formas de participación política acordes a la estructura
pública y representación proporcional; en otras palabras, en el Estado Multicultural se facilita la
participación de los pueblos indígenas como representantes políticos (por ejemplo, el sistema de
cotas en partidos y de representación en el congreso). Por otro lado, tratase de una visión excluyente
respecto a las particularidades y diferencias en el ejercicio de los derechos entre los grupos diversos: estos sistemas de cotas no reconocen, en verdad, que los pueblos indígenas tienen una
12
2.2 INTERCULTURALIDAD
Tratase de una propuesta ético-política orientada a perfeccionar el concepto de ciudadanía.
Para muchos teóricos contemporáneos, el concepto de Interculturalidad avanza en la práctica de
la inclusión “activa”, y no solo de reconocimiento de una sociedad plural. Se enfatiza el hecho de
que los distintos pueblos viven en constante relación e interacción, pero a partir de condiciones
distintas y de inequidad. Respetando la diversidad cultural existente, se destaca la necesidad de la
convivencia mutua a partir de la reelaboración de los modelos culturales originales.
En el ámbito de este concepto y práctica, se puede decir que hay la voluntad política real
de recrear y fortalecer las culturas existentes. Por otro lado, se percibe la búsqueda de una interacción
sociocultural, conflictiva pero regulada, tensa pero acordada en consenso entre los diversos actores
sociales.
En la práctica de la Interculturalidad, hay la demanda por un pluralismo jurídico, o sea, el
derecho a la libre determinación. En el caso de los pueblos indígenas, por ejemplo, casi siempre las
legislaciones de los países no toman en consideración sus particularidades culturales y las costumbres
ancestrales.
Hay un esfuerzo para la generación de espacios de deliberación y acuerdos sin exclusión
de representación, opinión y capacidad de decisión en la administración del poder. Las minorías
y los grupos autóctonas tienen garantizadas su representatividad en las cámaras de decisión.
Cuanto al aspecto ético, la gente busca colocarse en el lugar del otro, entender su visión
de mundo y valores. Se promueve un diálogo horizontal que acepta que grupos distintos están
interrelacionados, se influencian mutuamente en espacios territoriales, y pueden tener un proyecto
conjunto.
La Interculturalidade significa fundamentalmente construir una plataforma social más rica y
consistente ante la realidad de los Estados Nacionales.
importancia política debida. En este aspecto, se puede decir, conforme Tomaz Tadeu da Silva
(2007, p. 85), que “de una forma o de otra, el multiculturalismo no puede estar separado de las
relaciones de poder que, ante todo, obligaron esas diferentes culturas raciales, étnicas y nacionales
a vivir todas en el mismo espacio” (SILVA, 2007). En este caso del multiculturalismo, es necesario
estar atentos para el hecho de que no es posible establecer ningún criterio por el cual una
determinada cultura pueda ser juzgada superior a otra. Además, vale resaltar que las diferencias
siguen siendo constantemente producidas y reproducidas a través de las relaciones de poder (Cf.
SILVA, 2007, p. 86-88).
3 PROPUESTAS ENSEÑANZA SUPERIOR INDÍGENA
Después de tratar de los aspectos teóricos relacionados a la diversidad y las prácticas
interculturales, el profesor Alejandro Herrera vuelve la mirada para los ejemplos en Chile y en
Latinoamérica de sistemas de educación y sus relaciones con los pueblos indígenas. Así, se puede
destacar tres experiencias de sistemas, el nacional público, el nacional privado y el internacional
asociativo, cada uno de estos sistemas con sus aplicaciones concretas en Instituciones de Enseñanza
Superior.
Tenemos de esta forma las siguientes instituciones:
Sistema Nacional Público Universidad Multicultural
Universidad Intercultural
Sistema Nacional Privado Universidad Indígena
Universidad Autónoma Indígena Intercultural
Sistema Internacional Asociativo
Universidad Indígena Intercultural
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4 LA UNIVERSIDAD INDÍGENA
Cuestionamiento de la dimensión epistemológica: los indígenas y sus organizaciones han
puesto en cuestión la ontología del conocimiento, y cuestionan las posturas positivistas de las
universidades y el carácter de universalidad asignado al conocimiento occidental definido como
hegemónico.
Bajo los argumentos complementarios de la colonialidad del poder y de la colonialidad del
saber en Occidente, se plantean serios cuestionamientos a la modernidad y a la propia estructura
y funcionamiento del sistema de construcción y difusión de conocimientos.
Intelectuales y líderes indígenas, que han sido formados en esa misma tradición académica,
hoy la recusan por su condición y carácter coloniales y, desde la subalternidad, reclaman un lugar
en la Academia para sus conocimientos.
Tales sistemas de conocimiento deberían considerarse como sistemas integrales e integrados y no como epifenómenos.
Se postula la descolonización del conocimiento y, por ende, también de la educación, en
general, y de la formación universitaria, en particular.
Los propios indígenas se plantean la necesidad de imaginar un desarrollo con identidad,
sobre la base de una relación distinta entre los saberes, conocimientos y valores propios y aquellos
que tomados de Occidente son necesarios en las condiciones actuales, apostando a la
complementariedad antes que a la oposición.
Sin embargo, hay algunos sectores que no conciben tal complementariedad como posible.
UNIVERSIDADES INDIGENAS EN LA REGION
ECUADOR:
Universidad Amawtay Wasi
BOLIVIA:
Universidad Intercultural Kawsay
Universidad Pública de El Alto
Universidad del Valle del Sacta
Universidad Tahuantinsuyo Ajlla
NICARAGUA:
Universidad de las Regiones de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN)
5 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA INTERCULTURAL
– Apelando a una disposición constitucional, el CRIC (Colombia) ha abierto su Universidad
Autónoma Indígena Intercultural (UAII)
– Cuenta con unos doscientos estudiantes que cursan estudios de licenciatura en derecho mayor,
o propio o consuetudinario como se diría en otros contextos; gestión gubernamental de territorios
indígenas, y pedagogía comunitaria
– Conciben hoy la etnoeducación sólo como la oferta estatal para los indígenas.
– Los tres programas están académicamente a cargo tanto de profesionales indígenas como noindígenas.
– La gestión de la UAII está bajo el control del CRIC y de sus autoridades y mayores.
– En la construcción curricular de sus programas se busca, en primer lugar, recuperar, sistematizar
y fortalecer el conocimiento propio para, sobre esa base y en un segundo momento, relacionar
y complementar los conocimientos y saberes indígenas con aquellos provenientes de una
matriz occidental y positivista.
– Las autoridades del CRIC reiteran que los educandos indígenas que asisten a sus programas lo
hacen por convicción y necesidad real de aportar a un desarrollo con identidad y no para
obtener certificados y títulos.
14
– En Perú, Colombia y México hay universidades definidas como interculturales, desde los
gobiernos.
– En Perú, es la Universidad Intercultural de la Amazonía Peruana (2005) funciona en Yarinacocha,
Pucallpa, y ofrece cuatro carreras con un cupo de 200 alumnos indígenas.
– En Colombia, la Universidad de la Amazonia en Florencia tiene su origen en el Instituto Tecnológico Universidad Surcolombiana (ITUSCO).
– En el caso mexicano, el proyecto de creación de universidades interculturales corresponde al
sexenio 2000-2006. Consiste en la creación de diez universidades interculturales para abatir
la marginalidad indígena en la educación superior.
– Entre 1999 y 2006 se fundaron 8 universidades en distintos estados de México. Al año
2003, según la SEP la matrícula de estas instituciones oscilaba entre 500 y 3000 estudiantes
como máximo.
7 UNIVERSIDAD INDÍGENA INTERCULTURAL (UII)
– Iniciativa internacional en la que se asocian organismos de cooperación internacional, universidades de la región, y organizaciones indígenas.
– Incluye 20 universidades latinoamericanas, y una universidad de España.
– Formación de postítulo y postgrado, en tres líneas principales: derechos indígenas, salud intercultural, y educación intercultural bilingüe.
– Modalidad de trabajo semipresencial, con breves sesiones presenciales y uso de plataformas
informáticas.
– Actualmente, se dicta un Diplomado Internacional en Derechos Indígenas (Chile), un curso de
especialización en EIB (Bolivia), y un Magister en Salud Intercultural (Nicaragua).
– Un total de 102 alumnos en los tres programas, 90% indígenas, y un 65% mujeres. Becas
completas para un 50% de los alumnos.
6 UNIVERSIDADES INTERCULTURALES
ALGUNAS OBSERVACIONES FINALES
– Los indígenas están avanzando rápidamente en este ámbito, en tanto están construyendo y
logrando apropiarse de un espacio en la educación superior.
– Este avance se realiza sobre la noción de hacer de la educación superior un ámbito de
recuperación cultural e identitária, al mismo tiempo que se cuestiona el carácter universal
hegemónico de la educación superior.
– En la medida en que surgen programas o universidades desde los pueblos indígenas, estas
iniciativas constituyen a la vez instrumentos que fortalecen la construcción de ciudadanías y
sociedades indígenas, en tanto entran en juego tanto consideraciones individuales como
colectivas.
• En este contexto, la universidad latinoamericana se encuentra ante enormes desafíos epistemológicos y políticos, dado la insuficiente reflexión y discusión respecto al tema. Cuando
existe, este debate no logra, por lo general, trascender el ámbito de las ciencias sociales y
políticas.
• Si bien la mayoría de universidades públicas de la región reivindica su condición de autónomas,
éstas no logran establecer vínculos entre este tipo de autonomía y aquella que hoy reclaman
diversos colectivos indígenas.
• Es probable que el desarrollo de nuevas propuestas de creación de universidades indígenas
autónomas, contribuyan notablemente a intensificar la discusión sobre los nuevos estados
nacionales y la construcción de una ciudadanía intercultural.
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LA CALIDAD INTERCULTURAL: DESDOBLAMIENTOS
Reacción a la conferencia pronunciada por la Dra. María Elena González,
de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile
Graciela Chamorro
Doutora em Antropologia e Professora de História Indígena - Faculdade de Ciências Humanas/
Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD. E-mail: [email protected].
Agradezco a la Profa. Maria Elena González por su conferencia, que nos ha presentado
datos estadísticos y apreciaciones sobre la educación superior de los pueblos indígenas de Chile.
No podré comentar sino en parte sus palabras, dado lo estrecho de mis conocimientos sobre el
contexto desde el cual ella ha hablado. Reaccionaré, por lo tanto, a las cuestiones básicas que su
conferencia coloca, que son también nuestras cuestiones en Brasil. Intento con ello también dar
eco a lo expresado por mi antecesor, el Prof. Eliel Benítez. De modo que haré una breve reflexión
sobre la calidad intercultural de las culturas indígenas y del desafío lanzado a las universidades por
el alumnado indígena portador de esa calidad intercultural. Espero en esos puntos tocar en
algunos supuestos filosóficos que podrían orientar nuestro quehacer docente.
1 LA CALIDAD INTERCULTURAL DE LAS CULTURAS INDÍGENAS
Como en Chile, también en Brasil, los pueblos indígenas son en general más interculturales
que la población no indígena que los cerca. Los pueblos indígenas hablan, generalmente, además
de su lengua materna también el portugués y/o el castellano; mientras la sociedad no indígena,
por lo general, se expresa solo en la lengua colonial y no conoce nada o conoce muy poco la
lengua indígena. Así también, los pueblos indígenas cultivan generalmente sus teocosmologías
tradicionales, además de conocer, apreciar y practicar las enseñanzas de muchas iglesias. Los pueblos
indígenas socializados en su propio sistema cultural también intentan conocer y comprender el
sistema no indígena; la sociedad no indígena, por lo general, no tiene esa actitud con relación a
los grupos indígenas. Esos tres ejemplos reflejan la herencia de los colonizadores, que simplificaron
para dominar, legándonos el trinomio, una lengua, una religión y una cultura, todavía imperante
en el continente americano. Ahora, qué pasa o va a pasar con esa calidad intercultural del alumnado
indígena en la universidad? Esa es la cuestión? Que va a aprender él? Qué vamos a aprender
nosotros y nosotras?
El exclusivismo que funda la postura arriba descrita naturalmente desconoce que:
1° - toda cultura es básicamente pluricultural, pues cada pueblo trae las huellas que el contacto
con otros pueblos dejaron en él;
2° - el contacto entre las culturas puede promover los pueblos, cuando ellos son basados en una
relación respetuosa, interactiva y recíproca;
3° - la única forma de comprender la cultura del otro es interpretando las manifestaciones del
otro de acuerdo a sus propios criterios culturais. Si estos supuestos no nos dan la garantía de que
verdaderamente conocemos al otro, por lo menos podrá moderar nuestro etnocentrismo.
2 LA CALIDAD INTERCULTURAL COMO “DEPENDENCIA RECÍPROCA”
Se ontem os povos indígenas desapareciam por etnocídio direto ou eram dissolvidos na
sociedade não indígena, hoje os agentes à frente do galopante projeto de homogeneização
cultural querem diluí-las numa “identidade” que se julga “universal”. A forma cotidiana de afirmação dessa ideologia é o preconceito contra a população indígena. Paralelamente, existem ensaios
criativos que tentam promover outro tipo de relação com os povos indígenas, entre eles está a
proposta de relacionamento fundada na qualidade intercultural, que pretende demonstrar que os
povos indígenas não constituem problema, e sim que a parte da sociedade não indígena - escola,
universidade, igreja e o estado -, não os reconhece como sujeitos de autoconhecimento, de
autocompreensão e de auto-interpretação (PANIKKAR, 1993, p. 26-27). Nesse contexto, des16
ponta o interesse dos povos indígenas pelo saber das universidades, não só para aprender com os
docentes dessas instituições, mas para mostrar-lhes o valor da cultura, língua, cosmologia e saber
indígenas.
Como bem colocaram a Profa. Maria Elena e o Prof. Eliel, esse despertar para a academia não
é movido por um interesse especulativo, posto que emerge das dificuldades enfrentadas pela
comunidade, mas busca a afirmação dos grupos como iguais e diferentes aos não indígenas,
desde que não despojados de sua identidade indígena e nem inferiorizados. Busca-se a promoção dos saberes dos grupos, iniciação nos saberes da ciência não indígena, sem deixar de desenvolver-se no saber tradicional. No relacionamento baseado na qualidade intercultural, é justa a
aliança buscada pelos indígenas na universidade, para mudar a forma com que eles costumam ser
analisados pelos não indígenas e para serem reconhecidos como sujeitos de saber e de palavra.
Procura-se um caminho que conduza à intercomunicação. Aqui as identidades não são
fechadas nem prontas; estão em construção. São como pontes, estão em trânsito, pois existem
para serem transitadas. De modo que só chegamos ao outro lado do rio, ou do mar, que nos
separam, através do que somos, de nossa identidade. Por isso gosto da imagem do “arquipélago”,
com a qual Boaventura de Souza Santos marca a necessidade de promover a solidariedade e o
diálogo entre os povos. Sem pontes, somos condenados à condição de náufragos em nossas
próprias ilhas, de modo que se nós, docentes e pesquisadoras, quisermos conhecer os povos
indígenas, precisamos que eles se manifestem a nós. O “eu” é dependente do “tu”, não só por
este ser a fonte que lhe permitirá conhecê-lo, mas também por ele lhe revelar os seus próprios
limites e os limites do que ele considera “próprio” e “evidente” (PANIKKAR, 1993, p. 32).
3 O DESAFIO DO DIÁLOGO INTERCULTURAL PARA A EPISTEMOLOGIA
Nessa forma de compreender o “outro”, o diálogo corresponde a um encontro entre dois
aprendizes, que se reconhecem mutuamente, que se levam a sério e aprendem um sobre o outro.
Sem essa condição e disposição, haverá apenas o monólogo de alguém que prega, para as pessoas
que estão “abaixo” de seu saber “superior”. Por isso, uma proposta intercultural na universidade
com os povos indígenas precisa (1) cultivar uma abertura descentrada frente ao “outro”, deixar-se
interpelar pela sua alteridade e tratar de encontrá-lo a partir de seu horizonte próprio (FORNETBETANCOURT, 1995, p. 23-24). Porém, como o diálogo não é um exercício de pacificação das
controvérsias nem de dissolução das diferenças, (2) ele não pode ser uma tática para que, em
nome da harmonia, a opinião do parceiro supostamente superior prevaleça. (3) É necessário
sairmos de um modelo mental que nos fixa na “verdade” como algo dado em si mesmo para um
modelo que leva em conta o transcurso. (4) A inteligência deve ser exercitada para perceber que
as coisas aprendidas e ensinadas são “respectivas”, ou seja, que elas dizem respeito a algo ou
alguém. (5) Deve-se arrancar o que é culturalmente “estranho” do domínio dos conceitos e
colocá-lo no plano da convivência com o outro, ensaiando uma compreensão respeitosa, embora
vagarosa, do que nos parece culturalmente “estranho” e evitar as definições apressadas (FORNETBETANCOURT, 1995, p. 24-28).
Nessa maneira de formular a alteridade, o “outro” não é um objeto ao qual um super “eu”
designa o lugar que deve ocupar, mas um sujeito que compartilha essa posição com outros atores
sociais. Assim, a proposta intercultural na universidade tem diante de si a tarefa de desconstruir os
preconceitos acumulados sobre o “outro”, descobrindo-o como sujeito e pleiteando para que ele
se assuma e seja reconhecido como tal na sociedade. No caso dos povos indígenas, isso implica
na transgressão de velhas normas científicas convencionadas no Ocidente: deixar de serem “objetos de estudo” e revelarem-se, ou rebelarem-se, como “sujeitos de auto-reflexão”, o que, sem
dúvida, sempre foram, ainda que sem reconhecimento.
Em resumo, como propõe o filósofo cubano Raúl Fornet-Betancourt (2000, p. 55), trata-se
de um percurso de duas vias: a do logos, que fundamenta a ciência ocidental, e a do mito, que
fundamenta o saber indígena. Isso significa que nossa tarefa na universidade não é submeter a
memória simbólica do imaginário indígena aos conceitos lógicos, não é sujeitar o mito à razão,
como se esta fosse superior. Isso significa promover as tradições autóctones – enquanto “conteúdo”, saberes que também tem algo a nos dizer, e enquanto “método”, que nos desafia a sair de
nossa fixação na palavra escrita e a desenvolvermos na palavra que nasce do “saber dizer e do
17
saber ouvir”, que promove o sonho, a fantasia, a visão – para evitar que elas se desloquem para a
margem, sob o peso de outro centro fundante imposto pela racionalidade do logos que vigora
nas universidades.
REFERÊNCIAS
FORNET-BETANCOURT, Raúl. El cristianismo: perspectivas de futuro en el umbral del tercer milenio,
a partir de la experiencia de América Latina. Ponteordra - España. SEMANA GALEGA DE FILOSOFÍA:
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______. Interculturalidad y globalización: ejercicios de crítica filosófica intercultural en el contexto
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(Denktraditionen im Dialog: Studien zur Befreiung und Interkulturalität, 8).
PANIKKAR, Raimond. La mística del diálogo. Entrevista de Raúl Fornet-Betancourt con Raimon
Panikkar. Jahrbuch für Kontextuelle Theologien. Frankfurt, Verlag für Interkulturelle Kommunikation.
(1): 19-37, 1993.
Foto: Ricardo Colombo
Conferência: Saberes - práticas indígenas e a Universidade
Dra. Maria Elena Gonzalez/Instituto de Estudios Indígenas – Universidad de La Frontera/Chile,
Profa. Dra. Graciela Chamorro/Universidade Federal da Grande Dourados e
Eliel Benítes – Coordenador do Ensino Médio/Aldeia Te’yikue de Caarapó/MS. 28/02/07.
18
INCORPORACIÓN DE CONOCIMIENTOS INDÍGENAS
María Elena González*
Héctor Nahuelpán**
* Doutora de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail: [email protected].
** Maestro de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
Este artículo analiza la relación entre Educación Superior y Pueblos Indígenas en Chile,
enfatizando en dos dimensiones de esta interacción: el acceso y permanencia de los estudiantes
mapuche a la educación universitaria, específicamente en la Universidad de La Frontera, y la
incorporación de saberes y conocimientos mapuche a la formación universitaria.
Para realizar este análisis consideraremos el acceso en cuanto a equidad, incluyendo ingreso
a la educación universitaria, tipo de carrera a la que ingresan, preparación académica previa de los
jóvenes mapuche y expectativas de éxito en su formación. En relación con los saberes y prácticas
se analizarán los factores institucionales, sociales e históricos que explican lo que denominaremos
el “bloqueo institucional y epistemológico” de la educación superior, en relación a la incorporación
del kimün o conocimiento mapuche al currículum educativo.
Finalmente, se abordan los desafíos que esta realidad plantea a las universidades y la sociedad
mapuche en general, principalmente desde la perspectiva de redefinir las relaciones y aspiraciones
de los distintos actores que convergen en el sistema educativo, con el propósito de replantear las
políticas y mecanismos actuales de manera de lograr una equidad real y construir un dialogo
epistemológico e intercultural que supere las desconfianzas, el paternalismo y el etnocentrismo
académico en el ámbito de la educación superior.1.
EDUCACIÓN SUPERIOR Y PUEBLOS INDÍGENAS: CONDICIONES DE ACCESO E
ANTECEDENTES
El fenómeno de la globalización ha afectado de manera importante los procesos sociales,
culturales y educativos que se desarrollan en América Latina y el mundo, planteando una serie de
contradicciones profundas, asociadas a las diferencias en el nivel de desarrollo económico y
diversidad cultural entre los distintos sectores sociales. Situación que es claramente observable en
Latinoamérica, en donde pese a los esfuerzos para mejorar las condiciones de vida de la población
en estos países, los objetivos de crecimiento e incorporación positiva a la economía mundial,
manifestado a través del desarrollo productivo, social y humano equitativo y de bienestar del
conjunto de la población, son objetivos aún lejos de ser logrados.
Es en este contexto que adquiere importancia la evidencia de que en el logro de crecimiento
con equidad la educación juega un rol fundamental. La creación y difusión del conocimiento
debe generar capacidad productiva para el mundo moderno vinculada a la generación de
ciudadanía, responsabilidad social, solidaridad y formación democrática. En este contexto, se
requieren habilidades lingüísticas, de codificación y decodificación, cuya ausencia puede implicar
quedar excluido de la información y del lenguaje propio del entorno. La complejidad derivada de
esta situación se ve reflejada en que las condiciones del entorno cultural, social y económico han
experimentado un cambio tan drástico que la información cultural disponible en los diversos
grupos sociales resulta insuficiente para enfrentar ese cambio. Por lo tanto, aquellos grupos más
marginados económica, social y culturalmente, se enfrentan con la posibilidad de verse aún más
marginados si es que no logran desarrollar estos nuevos conocimientos.
En un sentido amplio, la interculturalidad no se limita al reconocimiento, respeto o eliminación de las
discriminaciones. Pues implica un proceso de intercambio y comunicación que parte de los patrones
estructuradores de cada cultura, superando el prejuicio de que la verdad es patrimonio de tal o cual
sociedad y que, como poseedora, tiene la responsabilidad y “carga” de transmitirla a las otras (MALO,
2002).
1
19
En Chile, como en otros países, sociedades y culturas, la educación posee un rol fundamental, al ser considerada por la mayoría de los ciudadanos como la vía necesaria para adquirir
habilidades y conocimientos de gran importancia para el desenvolvimiento dentro de los marcos
y procesos sociales, para ascender en la escala social o para desarrollar su cultura e identidad.
Siendo el gran objetivo de la enseñanza–aprendizaje, el propiciar que cada uno de los educandos,
independientemente de su clase social o entorno familiar, logre los objetivos de aprendizaje
(ARANCIBIA, HERRERA, STRASSER, 2000).
Sin embargo, el diagnóstico y análisis de los indicadores educacionales muestra deficiencias
en aspectos cuantitativos y cualitativos referidos por ejemplo, a los bajos resultados de aprendizaje,
la desigualdad social en la distribución de oportunidades educacionales, y el predominio de
hábitos pedagógicos que enfatizan la memorización y la transmisión de información, entre otros
(GARCÍA-HUIDOBRO, 1999). Es en este contexto, que las políticas de educación en Chile,
desde el año 1994, han definido como uno de los desafíos más importantes la re adecuación de
los sistemas educativos, entendiendo que la educación se constituye como el principal elemento
de reproducción cultural, pero a la vez, como eje de las transformaciones sociales, favoreciendo o
debilitando las opciones del país por lograr de manera satisfactoria los estándares de calidad
exigidos por la sociedad global (BESALÚ, 2002). Los principios rectores de esta política han sido
la igualdad de oportunidades, entendida como la equidad en el acceso a la educación y el logro
de la calidad. Estos principios adquieren especial relevancia en los sectores más pobres o
históricamente excluidos, como es el caso del pueblo mapuche.
En relación con la Población Mapuche en Chile, de acuerdo al Censo realizado el año
2002 (INE, 2003), el 4,6% de la población (692.192 personas) declaró pertenecer a uno de los
ocho grupos étnicos originarios reconocidos en la legislación vigente (Ley n. 19.253), actualmente
nueve con la incorporación de los diaguitas. De la población indígena, es posible observar que en
variados indicadores se advierte un desarrollo inferior al del resto del país: entre la población no
indígena, el 20,1% es pobre, mientras que entre la población indígena, esta medida alcanza el
32,2%; por otro lado, el Índice de Desarrollo Humano alcanza un valor de 0,736 para la población
no indígena y de sólo 0,642 para la indígena (PNUD, 2003); además, la población no indígena
tiene un promedio de 9,9 años de escolaridad, mientras que la población indígena tiene
prácticamente dos años menos y la tasa de analfabetismo es de 3,8% y 8,4% para los totales de las
poblaciones respectivamente (INE, 2007).
Estos datos evidencian menores niveles de desarrollo para la población indígena, en
comparación a la población no indígena, es decir, lo que se denomina una brecha étnica respecto
al desarrollo. Del total de la población indígena, el 87,3% declara pertenencia al grupo étnico
mapuche, constituyéndolo como el más numeroso en el país (INE, 2003).
En la IX región de La Araucanía, región en la que se ubica la Universidad de La Frontera, del
total de la población, un 23,4% corresponde a población mapuche (203.221 personas), siendo
la región con mayor concentración de habitantes de esta etnia en el país. Incluso, en la región,
existen numerosas comunas en que la población mapuche sobrepasa a la población no indígena.
En el contexto país, esta región se sitúa como la más pobre y con el mayor índice de ruralidad
(INE, 2003). Aspecto que se relaciona con lo evidenciado en encuestas nacionales que muestran
que el 26.0% de los hogares rurales se ubica bajo la línea de la pobreza y que el 30.6% de los
habitantes del sector viven en esos márgenes. La indigencia, llega a un 7,9% de los hogares y a
9,4% de la población, mientras que el valor para este parámetro a nivel nacional alcanza sólo a un
4,9%. Estas carencias, al perjudicar especialmente a las oportunidades de los niños y jóvenes de
familias rurales de escasos recursos, llegan a convertirse en fuente de mayores desigualdades en
el futuro próximo (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 1998). La pobreza, por lo tanto, está ligada a la
realidad en que vive la población mapuche de la región de La Araucanía y a la brecha étnica en el
desarrollo antes mencionada.
En el sistema escolar de la IX región existe un total de 1541 unidades educativas que
atienden los diversos tipos de enseñanza (parvularia, básica y media en sus diferentes modalidades), estos establecimientos atienden un total de 198.580 estudiantes, de los cuales un 27%
(53.575) son indígenas y un 73% (145.005) corresponde a estudiantes no indígenas. En el
sistema de educación superior no se cuenta con estadísticas que den cuenta de la presencia
global de población indígena en estas instituciones.
20
La matricula indígena en la región se concentra preferentemente en la enseñanza básica.
Al observar el desplazamiento de la matricula desde enseñanza básica a enseñanza media, la
cobertura regional disminuye, situación que en la población indígena se torna dramática, con 8
puntos porcentuales más que la disminución de cobertura regional en este nivel de enseñanza.
Con respecto a las modalidades de enseñanza, los estudiantes indígenas tienden a concentrarse
en la modalidad Técnico profesional (66% del total de alumnos indígenas de la Región), alcanzando
sólo un 18% de la matricula en la modalidad científico humanista.
La Educación Secundaria constituye el segmento educativo que evidencia un mayor nivel de
desfase respecto a su rol histórico y a la función para la que fue creada (OTTONE, 1997). Los
jóvenes indígenas que acceden a establecimientos secundarios de la región de La Araucanía, se
articulan mal y con desventaja en este nivel educativo Sepúlveda (2006). Aspecto que coincide
con los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, en las que escuelas municipales,
establecimientos que concentran la mayor parte de la matricula de estudiantes indígenas, logran
puntajes más bajos en comparación con los resultados de escuelas y colegios privados (QUIROZ y
CHAMUCERO, 1996). Esto evidencia un insatisfactorio y bajo nivel nacional de educación, que
reproduce la desigualdad de las clases sociales, y que incidirá posteriormente en una mejor o peor
preparación para la educación superior. Las familias mapuches, al ser pobres, sólo tendrán la posibilidad
de acceso a educación de baja calidad, truncando un mayor desarrollo de capital humano.
Por otra parte, los factores de discriminación aún presentes en el medio escolar, tampoco
facilitan la inserción al medio escolar. Merino y Quilaqueo (2003) encontraron que sobre el 80%
de una muestra de residentes no mapuches de la ciudad de Temuco. discriminaba a los mapuches
en su discurso hablado. Aspecto importante si se considera que este fenómeno incide de manera
importante en el desempeño académico de los sujetos expuestos a esta discriminación (MASSEY,
CHARLES, LUNDY y FISCHER, 2003). En un estudio realizado por UNICEF (2006) se reporta
que la escuela es el lugar donde los jóvenes mapuche perciben mayor discriminación. En estas
condiciones, muchos de los jóvenes indígenas que ingresan a los liceos tienen una escolaridad
que tiende a fortalecer una sensación de desesperanza. De hecho, parece haber un balance
negativo entre esfuerzos y logros. Aspecto que además es reforzado por los profesores, quienes
visualizan la articulación social y laboral futura de sus estudiantes como única alternativa para “salir
de ese medio” (SEPÚLVEDA, 2006). Lo anterior refuerza la percepción del medio como carente
de posibilidades. De este modo, el hecho de vivir una escolaridad cuyos conocimientos no parecen
reportar nada, excepto la certificación, la desvaloriza a los ojos de los estudiantes. En esta situación,
los jóvenes indígenas aprenden temprano que la educación escolar secundaria aporta poco o
muy escasamente a superar la exclusión que ellos y sus comunidades viven.
En este contexto, la articulación de los estudiantes indígenas a la educación secundaria
continúa siendo, a principios del siglo XXI uno de los mayores obstáculos que encuentran las
generaciones de jóvenes de diferentes grupos étnicos para la continuidad de estudios superiores,
en particular y para la articulación social y con el mundo del trabajo como una base para mejorar
oportunidades sociales en general. Lo anterior constituye un antecedente fundamental para entender la situación a la que se enfrentan los jóvenes mapuches en el acceso a la universidad.
ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS ESTUDIANTES MAPUCHE A LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
La equidad, en su noción más convencional de acceso, suele ser entendida como simple
recuento de matrícula (ingreso) de los grupos minoritarios. Lo anterior, si bien constituye un dato
importante no da cuenta de la complejidad de este fenómeno, nuestra propuesta incorpora tres
interrogantes que están asociadas al ingreso de estos grupos y que tienen sentido una vez que
estos alumnos forman parte del sistema: ¿qué estudian?, ¿cuál es su nivel de preparación para
hacerlo? y ¿cuál es su rendimiento? Para responder estas preguntas se exponen resultados obtenidos
en un estudio realizado en la Universidad de La Frontera (UFRO)2.
Este estudio forma parte del Proyecto Rüpü, una iniciativa de acción afirmativa financiada por la Fundación
Ford. La referencia del estudio es la siguiente: SAIZ, J. L.; CANDIA, R.; GONZÁLEZ, M. E.; BASTÍAS, C. y
BARRIOS, D. Los estudiantes mapuches de la Universidad de La Frontera: Un análisis académico. Temuco,
Chile: Universidad de La Frontera, 2004.
2
21
La UFRO es, probablemente, la universidad que atiende al mayor número de estudiantes
de pregrado pertenecientes a pueblos originarios de Chile. Esta población estudiantil está conformada casi totalmente por jóvenes mapuche. Para diferenciar entre sus estudiantes mapuche y no
mapuche, esta institución universitaria utiliza como criterio operacional la respuesta afirmativa o
negativa que cada estudiante entrega frente a la pregunta “¿Tienes ascendencia mapuche?”,
contenida en el Formulario Integrado de Admisión (FIA) que se administra a los nuevos estudiantes
al inicio de cada año académico. La información recogida en el FIA es luego registrada en las
bases computacionales de datos de la institución. Por ser el FIA un instrumento de auto-reporte,
la distinción étnica efectuada en la UFRO se basa, en estricto sentido, en la ascendencia mapuche
declarada (AMD) por el estudiante. El empleo de la AMD parece ser un criterio válido de
clasificación, al menos cuando se le compara con el origen étnico de los apellidos del estudiante.
La casi totalidad de los estudiantes que tienen uno o más apellidos mapuche presenta AMD
(89,2%) y la casi totalidad de los estudiantes que carecen de apellidos mapuche no presentan
AMD (94,9%). Estos resultados revelan una alta convergencia entre el hecho de tener o no
apellidos mapuche y presentar o no AMD.
Anualmente la UFRO atiende a un total aproximado de 7.000 estudiantes de pregrado,
con un ingreso promedio anual de unos 1.600 estudiantes. De este universo un 14% corresponde a estudiantes mapuche, cuyo ingreso a primer año ha aumentado de manera sostenida en los
últimos años; mientras en el año 1996 los estudiantes mapuche constituían un 9% del ingreso
total a primer año, en el año 2007 este ingreso alcanzó a un 15%.
Si bien se ha incrementado el acceso de jóvenes mapuche a la UFRO este solo dato no
permite dar cuenta de la situación de acceso. Para comprender esta situación se realizó un diagnóstico de la situación académica de los estudiantes mapuche. Los diversos estudios realizados
para esto, coinciden en revelar que los estudiantes mapuches de la UFRO tienden a estar expuestos
a una situación general de inequidad educativa. En primer lugar, en términos de procedencia, el
diagnóstico reveló que la gran mayoría de estos estudiantes indígenas (78,4%) proviene de la IX
Región de la Araucanía, zona geográfica en que está situada la Universidad. Sin embargo, la
población mapuche regional está subrepresentada en la UFRO, con una brecha que alcanza el
9,1%, si se considera la población mapuche regional en edad universitaria. Esta inequidad es más
pronunciada en las mujeres, hallazgo que refleja la mayor restricción que esta población tiene para
acceder a esta universidad. En segundo lugar, aunque la mayoría de los estudiantes mapuches de
la UFRO no reporta una alta adhesión a su cultura originaria, una porción sustantiva es bicultural,
hecho que, por ser desconocido hasta ahora, no ha sido tomado en cuenta por la institución en
la elaboración de los planes de estudio ni en las prácticas pedagógicas. En tercer lugar, los estudiantes
mapuches no se distribuyen equitativamente en las distintas carreras ofrecidas por la universidad,
la presencia de alumnos mapuche en cada carrera guarda una relación inversa tanto con el costo
de la carrera como con el prestigio social de la misma. Mientras mayor es el costo y prestigio de la
carrera, menor es el porcentaje de alumnos con AMD que estudia esa carrera. En cuarto lugar, y
como uno de los factores que puede influir fuertemente en esta situación de distribución desigual en las carreras, se observa un menor desempeño en los factores de selección a las universidades (pruebas de selección y calificaciones de educación media). Una comparación de los resultados obtenidos por alumnos con AMD versus alumnos sin AMD durante un período de siete
años, desde 1997 a 2003 da cuenta de que los alumnos mapuche presentan puntajes
sistemáticamente inferiores a los alumnos no mapuche.
Estos datos se traducen en que los estudiantes mapuche, en términos comparativos, ingresan
a la universidad con desventajas en sus condiciones académicas y capacidades cognitivas, sus
aptitudes y dominio de conocimientos y consecuentemente, con un desmedro de su potencialidad
para el aprendizaje y desempeño académico3.
Esta información apunta a la existencia de marcadas diferencias y/o desventajas desde
antes del ingreso a la universidad, las que se traducirían en una deficiente preparación y por
consecuencia en un rendimiento académico inferior a la población universitaria restante (SAIZ,
CANDIA, GONZÁLEZ, BASTÍAS, y BARRIOS, 2004).
Resultados muy similares a los aquí mostrados han sido obtenidos al comparar estos dos grupos en
términos de los puntajes de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), mecanismo que en 2004 reemplazó
a la PAA.
3
22
Esta brecha inicial no logra ser reducida en el transcurso de la carrera ya que, al titularse, los
promedios de notas de los estudiantes mapuche son sistemáticamente menores a los promedios
que obtiene su contraparte no mapuche. Además, a partir del tercer año de estudios, un mayor
porcentaje de alumnos mapuche que de no mapuche presenta un rendimiento deficitario acumulado y tienden a requerir más semestres adicionales para egresar. Estas dificultades se expresan
en un avance curricular más dificultoso y lento, y en un rendimiento a menudo deficitario que, al
acumularse, expone a los alumnos a situaciones de eliminación o deserción.
Esta situación general de inequidad educativa tiende a ser mantenida por diversos factores.
Entre los factores personales sobresale el déficit en el nivel de conocimiento disciplinario básico, en
especial en matemática, razonamiento y análisis, comprensión lectora, resolución de problemas. Este
déficit se relaciona con que en general, la mayoría de estos estudiantes provienen de establecimientos
técnico-profesionales, localizados en pueblos pequeños, rurales, con bajos indicadores de calidad
educativa. Por otra parte se observa una insuficiencia de redes de apoyo social y familiar producto de
la distancia con los espacios de socialización y convivencia, con la consiguiente sensación de desarraigo. Además, la falta de apoyo, particularmente en términos económicos, determina condiciones
deficientes para vivir y estudiar. Por último los estudiantes tienen severas dificultades para organizar
su tiempo de estudio y enfrentar los ritmos y demandas académicas en la Universidad.
Entre los factores institucionales destaca la inexistencia de estrategias para facilitar la integración
al ambiente universitario, el que se caracteriza por el individualismo, la competencia, la organización
informal de grupos de alumnos “cerrados” a los que los estudiantes mapuche tienen bajo acceso.
En segundo lugar, no se promueve la identificación de los estudiantes con la Universidad, lo que
dificulta la construcción de sentido de pertenencia, de integración afectiva, y de compromiso con
la institución; y finalmente, se observa un bajo reconocimiento a la diversidad de estilos de
aprendizaje de los alumnos, lo que se acentúa por estilos de enseñanza que no consideran el
aprendizaje social y cooperativo, aspectos característicos de los valores mapuche, lo anterior se
traduce en modelos pedagógicos y estrategias instruccionales que no favorecen el aprendizaje de
estos estudiantes.
EDUCACIÓN, KIMÜN Y UNIVERSIDAD: ANTECEDENTES Y DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En el sistema educativo “occidental” el mecanismo de la homogeneización grupal tanto
por parte de los docentes como de los estudiantes es utilizado frecuentemente; una vez que un
estudiante es categorizado, no se perciben las diferencias y la homogeneización opera
irreflexivamente (MAGENDZO, 1997). Un sistema homogeneizante que no reconoce la diversidad
cultural, de género, de etnias, de creencias e ideologías, es un sistema discriminador; en este caso,
la discriminación es un fenómeno sistémico, estructural e institucional y no solamente una aversión
hacia un grupo de alumnos o alumnas en particular. Los prejuicios personales e individuales aún
cuando tienen un efecto muy negativo, no tienen la amplitud ni la continuidad en el tiempo que
poseen las discriminaciones institucionales (MAGENDZO, 1997).
Por lo anterior, es que resulta necesario incorporar en el análisis el concepto de diversidad,
que implica atender a las diferencias sociales, culturales e individuales de los estudiantes para
desde éstas poder promover un aprendizaje significativo (ELBOJ, VALLS y FORT, 2000). El concepto
de diversidad actualmente vigente en los procesos de reforma e innovación se sustenta en dos
ideas centrales, la primera de ellas se refiere a que las características de los estudiantes relacionadas
al ámbito cognitivo no son las únicas que influyen sobre los procesos y resultados del aprendizaje
y la segunda idea es que ninguna característica individual de manera aislada es determinante para
el aprendizaje escolar, sino más bien el conjunto articulado de características del ámbito cognitivo,
afectivo y conativo inciden sobre la calidad de los aprendizajes desarrollados en un contexto
educativo específico (COLL y MIRAS, 1999).
La relación entre sociedad mapuche y educación tiene, como toda realidad, una historia.
Al respecto, es importante destacar que la sociedad mapuche constituyó un pueblo que en pleno
proceso de conquista, colonia y posterior formación de las repúblicas mantuvo, acrecentó y controló
un extenso territorio (BENGOA, 2000; PINTO, 2003; DEL RIO, 2005; MARIMÁN, 2006). En
esta amplia superficie territorial en que se configuró el horizonte cultural Mapuche, se desarrolló
un complejo e integrado sistema sociocultural, económico, político e ideológico (LEÓN, 1991;
23
PALERMO, 1992; MANDRINI y ORTELLI, 2002). En este contexto, la educación de los niños y
jóvenes mapuche no constituía una problemática para los miembros de su sociedad. (ANCALAF
y LLANQUINAO, 2005) Pues desde los espacios de interacción cotidiana con la familia, hasta
aquellos de interrelación sociopolítica y religiosa, las personas iban adquiriendo los conocimientos
necesarios para relacionarse con el medio natural y social, garantizando la continuidad de su
cultura, cosmovisión y sociedad.
Este contexto de independencia y autonomía que garantizaba la reproducción y continuidad
del conocimiento, las prácticas sociales y religiosas mapuche, cambió drásticamente con la
conformación de los Estados nacionales en Chile y Argentina (LEIVA, 1984; AYLWIN, 1995;
MASES, 2002; MALLON, 2004; SHUMWAY, 2005). A partir de entonces, la sociedad mapuche
se encuentra sometida a una institucionalidad que no le es propia y que en el campo del
conocimiento y la educación, ha concebido a la escuela como un excelente medio para transformar a la sociedad mapuche, presumiéndose que ésta los “civilizaría” incorporándolos a la “chilenidad”
y a la estructura social y económica dominante. Ciertamente la imposición de este modelo
monocultural trajo importantes consecuencias para la sociedad mapuche, al transformarse en un
medio de aculturación y supresión de aquellas prácticas, conocimientos y saberes propios de su
cultura. Provocando el debilitamiento del sistema educativo mapuche o kimeltuwün4, la
desvalorización de aquellos actores y autoridades tradicionales encargadas de la reproducción del
Kimün o conocimiento mapuche5, su reemplazo por los saberes occidentales y la imposición de
un sistema moral judeo-cristiano.
Frente a esta situación, a contar de las primeras décadas del siglo XX y hasta la actualidad,
desde la sociedad mapuche han convivido tres importantes tendencias en relación a la educación
y el conocimiento no mapuche. La primera de ellas se ha caracterizado por el rechazo e indiferencia,
al observarse como el principal agente de desestructuración sociocultural. En segundo lugar, se
observa que el acceso a la educación formal oficial, constituye un importante medio para incorporarse
a la sociedad y cultura dominante. En la medida que la reproducción de aquellos conocimientos
y saberes mapuche, así como la práctica de la lengua o mapuzungun, trajo consigo la exposición
a estereotipos, discriminaciones y a la violencia simbólica hacia la población mapuche. Por último
y tal vez la tendencia dominante al interior de esta sociedad, ha sido aquella que concibe a la
educación y el conocimiento no mapuche como un medio que posibilita el acceso a los códigos
y referentes de la cultura dominante, necesarios para organizar la defensa de la sociedad y la
continuidad de la cultura.
Estas tendencias, particularmente la última, han acompañado las agendas y programas políticos de numerosas organizaciones mapuche desde inicios del siglo XX hasta la actualidad. Situando a la educación como uno de los principales ejes de la demanda reivindicativa y
fundamentación de no pocos proyectos sociales y políticos. En este contexto, el principal aspecto
que ha caracterizado las distintas visiones sobre la educación y el conocimiento no mapuche, ha
sido su intersección con otras necesidades y exigencias de reparación, recuperación y restitución
de su territorio, recursos, institucionalidad y gobernabilidad (MARIMÁN, 2007).
Una primera aproximación a la agenda de las organizaciones mapuche en materia educativa, permite visualizar que han sido los estudiantes mapuche universitarios quienes han prestado,
fundamentalmente, mayor atención al acceso y pertinencia sociocultural de la formación universitaria
(FANELLI, 2006). No obstante, resulta arriesgado sostener que lo anterior se deba a que la sociedad
mapuche y en particular el movimiento político, ignore la importancia de la educación superior.
Pues así como la demanda educativa ha estado vinculada a otras necesidades y exigencias de
reconocimiento y reparación, también se ha concebido como una demanda transversal a los
distintos niveles de formación (pre-escolar, básica, media, superior)6. Por esta razón, los principales
El término kimeltuwün se entiende como el proceso educativo que tiene como objeto la transmisión de
estructuras y significados del patrimonio cultural, como un aspecto fundamental en la formación del Che o
la persona mapunche (QUILAQUEO, 2005, p. 23).
5 Desde el plano sociocultural, el kimün constituye el legado cultural que se transmite de generación en
generación
6 El carácter transversal de la demanda educativa mapuche se expresa en la propuesta que distintas
organizaciones y referentes territoriales mapuche realizaron al Estado y el gobierno de Michal Bachelet,
durante el mes de Enero del 2007 (PROPUESTA DE ORGANIZACIONES TERRITORIALES MAPUCHE AL
ESTADO DE CHILE, 2006).
4
24
ejes articuladores de la demanda educativa mapuche han sido: la necesidad de contar con hogares
estudiantiles y garantizar un sistema de becas de estudio para los niños y jóvenes mapuche; la
pertinencia sociocultural del currículum y contenidos en relación al contexto del cual provienen
los estudiantes; y la necesidad de generar y construir espacios propios de enseñanza y aprendizaje:
escuelas, liceos, institutos y desde 1989 una Universidad Mapuche (MARIMÁN, 2007).
Estas propuestas formuladas por estudiantes y profesionales mapuche que se desempeñan
en el ámbito de la educación, así como aquellas elaboradas desde las organizaciones políticas, han
sido parcialmente consideradas e implementadas por el sistema educacional oficial. Pues aunque
desde aproximadamente catorce años en Chile y cuarenta en América Latina la Educación Intercultural Bilingüe propone una serie de argumentos, por los cuales es aconsejable dar un espacio
a las culturas indígenas en el sistema de educación, esto sólo ha tenido cabida en el sistema
escolar básico. La enseñanza secundaria y superior, han obviado estas propuestas y no han incorporado sustantivamente los saberes y conocimientos indígenas al currículum educativo
(QUILAQUEO, 2005).
Desde la perspectiva de las instituciones de educación superior, generalmente se ha considerado a la sociedad y cultura mapuche como objeto de estudio e investigación, y no cómo una
realidad que a través del tiempo ha construido sus propios conocimientos, saberes y epistemología
que definen su comprensión e interacción con el medio natural y social. Este bloqueo institucional y epistemológico de la educación superior en relación al conocimiento mapuche e indígena
en general, se expresa en al menos tres dimensiones del quehacer universitario: la investigación y
la producción de conocimiento, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la vinculación o
interacción con la sociedad mapuche (KAPLÚN, 2005).
Respecto a la primera de ellas, aunque es significativo el número de investigaciones que
sobre la sociedad y cultura mapuche se han desarrollado durante los últimos años, en pocas
ocasiones ha existido un cuestionamiento desde lo(a)s investigadore(a)s, respecto a los fundamentos epistemológicos que subyacen a sus investigaciones o la pertinencia y validez sociocultural de las metodologías y técnicas de investigación que utilizan, lo que en muchos casos ha
generado una investigación que al no respetar criterios émicos se traduce en miradas parciales y
muchas veces erróneas.
En relación a los procesos de enseñanza, el “bloqueo” se expresa en las prácticas pedagógicas y la pertinencia sociocultural de los contenidos, conocimientos y saberes que se transmiten en
las aulas. El modelo de educación sobre el cual se asienta la formación universitaria, constituye
uno de los factores que explica las dificultades que presentan los estudiantes durante su proceso
de formación universitaria, ya que en variados aspectos entra en contradicción con el modelo de
educación mapuche. En efecto, la educación mapuche se caracteriza por la reproducción oral de
conocimientos y creencias, las cuales se regulan mediante un sistema de normas y reglas que
operan desde la cotidianidad en todos aquellos actos de convivencia social. El aprendizaje se
desarrolla a través de la observación y reproducción de los actos, y los contenidos más abstractos
se transmiten y adquieren en el gvlam o conversación (MARIMÁN, 1997). Estas dimensiones son
generalmente obviadas por los docentes, aún cuando ésta tenga particular importancia en las
dinámicas de aprendizaje de los estudiantes mapuche. Pues, éstos últimos, al igual que todas las
personas, son portadores de lógicas culturales que influyen en la comprensión e interacción con
la “realidad” y por ende, definen sus procesos y ritmos de aprendizaje.
Por último, en un sentido amplio, el “bloqueo” en la vinculación con la sociedad mapuche,
se expresa en que para las Universidades esta última es generalmente concebida como objeto de
investigación y en escasas ocasiones como una realidad histórica y sociocultural portadora de sus
propios conocimientos, a partir de los cuales es posible establecer una interacción permanente y
sinérgica.
25
REFLEXIONES FINALES
La incorporación del conocimiento indígena en el currículum de las universidades, sitúa
en el debate las diferentes representaciones y versiones de la verdad y de la realidad, la validez y
complementariedad entre éstas, así como también las intersecciones con asuntos de poder (WALSH,
2001). La visualización de esta dinámica desde las universidades, sus agentes educativos y la
sociedad mapuche en general, abren un debate necesario para superar las contradicciones y
ausencias de diálogo intercultural y epistemológico. Pues en éste diálogo está en juego la
responsabilidad de las universidades en la formación de las nuevas generaciones de mapuche y
no mapuche.
Es imprescindible poner en evidencia las posibilidades y limitaciones que ofrecen actualmente
las instituciones de educación, en la perspectiva de hacer del conocimiento una fuente de
intercambios y de políticas adecuadas a las necesidades de convivencia entre los pueblos diferentes (MORALES, 1997).
Sin embargo, la centralidad de este desafío intercultural demanda una mayor cautela a los
distintos actores que convergen en el contexto de la educación. Pues en último término, el tema
no se resuelve a partir de la implementación de políticas educativas o la reformulación del currículum
universitario, de acuerdo a las necesidades que un grupo limitado de personas cree necesario y
pertinente. Al respecto, las apreciaciones que en general mantienen las personas mapuche
reconocidas por su conocimiento de la cultura, cosmovisión y religiosidad mapuche (LONKO,
NGENPIN, MACHI, WEUPIFE, entre otros.), sostienen que el medio universitario no es el espacio
natural y culturalmente propio para la transmisión del kimün o conocimiento mapuche (ANCALAF
y LLANQUINAO, 2005). Por lo cual se requiere considerar el conjunto de opiniones y propuestas
que la diversidad de actores involucrados tenga sobre el tema, con el propósito de evitar errores
cuyas consecuencias reproducen las desconfianzas, el paternalismo asistencialista, y en un sentido
más amplio, el colonialismo en el ámbito de la educación superior.
Si bien este artículo da cuenta que el ingreso de un mayor número de estudiantes mapuche
a la educación universitaria, al menos a la UFRO, ha aumentado considerablemente, el acceso no
puede equipararse a una relación de equidad educativa. En Chile esta situación se relaciona, entre
otras cosas, con la falta de suficiente conciencia de que las universidades atienden a estudiantes
diferenciados étnicamente y que, en razón de ello, acceden a ellas con claras desventajas. De
hecho, son muy pocas las universidades chilenas que cuentan con un procedimiento que registre
la pertenencia de sus alumnos a pueblos originarios y que, por tanto, pueden emplear esta
información básica para conocer la realidad de estos estudiantes y adoptar decisiones sobre ellos
de manera fundada. Abundando en lo mismo, el sistema de pruebas de selección a las universidades (antes la PAA y, ahora, la PSU) no incluye datos étnicos entre la información personal que
solicita de las personas que rinde tales pruebas.
Aún cuando la equidad operara adecuadamente en el ingreso, esto es, que la población
general mapuche se correspondiera con la población estudiantil mapuche al interior de las universidades, ello no garantiza en modo alguno la obtención de un título profesional. De hecho,
como se ha expuesto aquí, la relativamente deficiente preparación académica con que ingresan
los estudiantes mapuche parece asociarse a desventajas de origen, tanto en relación a la situación
socioeconómica (p.e., bajo nivel de escolaridad de los padres), étnica (p.e., discriminación percibida)
y/o educativa (p.e., deficiente calidad de la enseñanza recibida previamente).
Estas desventajas forman parte de la experiencia biográfica del estudiante mapuche y, en tal
sentido para los estudiantes actuales de la universidad son inmodificables, sin embargo esto debe
ser atendido para futuras generaciones. Para quienes ya están en el sistema universitario es posible
incrementar la preparación académica mediante acciones que, en forma previa o paralela al estudio
regular de la carrera, permitan nivelar al alumno en aquellos conocimientos que, siendo esenciales,
no fueron enseñados y/o aprendidos previamente. Sin embargo, la implementación de ese tipo
de iniciativas a favor de estudiantes universitarios pertenecientes a grupos originarios requiere,
desde un comienzo, de una convicción básica. Se debe estar convencido que la superación de las
limitaciones académicas asociadas a desventajas de origen está condenada al fracaso si, en un mal
entendido espíritu democrático y no discriminador, se asume que todos los estudiantes son
iguales y, por tanto, deben recibir el mismo trato. Tratar lo desigual como igual es perpetuar
la desigualdad o empeorarla.
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28
Eliel Benítes
Kaiowá, professor e coordenador do Ensino Médio da Escola Estadual Yvy Poty e professor da Escola
Municipal Indígena Ñandejára na aldeia Te’ýikue/Caarapó/MS. Acadêmico do Curso de Licenciatura
Indígena da Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD. E-mail: [email protected].
Sinto-me muito feliz por estar aqui e agradeço a todos. Meu nome é Eliel, sou acadêmico
do Teko Arandu da Universidade Federal da Grande Dourados, e também professor e coordenador do ensino médio da aldeia de Caarapó. Antes de iniciar a exposição organizada, gostaria de
falar sobre as experiências de lutas e conquistas deste projeto de formação de indígenas. Ao
observarmos a universidade e o impacto do olhar indígena, percebemos que era o momento criar
um projeto para demonstrar a ela o nosso valor. Apesar de nossos direitos terem sido aprovados
em 1988, houve demora em perceber quão importante eram os estudos – somente com a escola
Kaiowá e Guarani passamos a compreender o valor do estudo e nosso desejo como povo, o que
tornou o futuro mais claro com o tempo.
Sabemos ser necessário demonstrar à sociedade a importância de estarmos no nível superior e de nossa cosmologia, o que nos fez despertar para a academia e para os problemas da
comunidade. A partir disso, pudemos analisar a realidade, construir propostas e solucionar dificuldades, como o preconceito, pois descobrimos ter os mesmos valores, e sermos iguais. Nossa maior
dificuldade foi desestruturar aquilo que estava fixado. Mas a superamos, graças à percepção de era
preciso trabalhar em grupo, uma vez que estávamos construindo nossa identidade. É preciso
afirmar nossa visão, para, dessa forma, fortalecer nossa cultura e nosso povo. Se não soubermos
quem somos, não poderemos atingir o desenvolvimento e o fortalecimento de nossa cultura e
de nossa língua.
Para que o indígena o continue sendo, é necessária uma estratégia – declarar à sociedade
que somos diferentes e, ao mesmo tempo, iguais. São maneiras de construir uma sociedade,
garantindo a diversidade, porque a tendência é unificar, e precisamos aprender a valorizar a diferença, saber lidar com ela. A proposta é sempre focá-la, principalmente na maneira de observar o
mundo. Precisamos voltar nosso olhar à universidade, mas devemos sempre a olhar como um
indígena. A demanda de alunos tem crescido, por isso, temos de estar atentos. Há muita resistência das universidades, mas vamos lutar para conquistar nosso lugar. Tudo isso para diminuir as
dificuldades e mudar o modo com que somos vistos.
Quanto mais avançamos no caminho educacional, maior se torna o desafio. Por isso é
necessário ouvir as comunidades e os acadêmicos, em um dialogo contínuo, pois aprender a
ouvir é uma conquista. Trata-se de uma grande mudança em nossa comunidade, e é preciso
analisar de que maneira podemos contribuir com ela.
RELATO SOBRE SABERES - PRÁTICAS INDÍGENAS E A UNIVERSIDADE
29
30
O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A ÓTICA DOS POVOS
E ACADÊMICOS INDÍGENAS
O segundo capítulo reúne exposições de lideranças indígenas, como Gersem dos Santos
Luciano, Dionito José de Souza e Anastácio Peralta, além de relatos de acadêmicos indígenas,
como Carla Mayara Alcântara Cruz e Tonico Benitez, que proporcionam a oportunidade de analisarmos o papel das instituições de ensino superior na vida das populações indígenas, e permitem
debater pontos favoráveis e desfavoráveis acerca do ingresso e permanência nas universidades.
CAPÍTULO II
Mesa-Redonda: O papel da Universidade sob a ótica dos povos
e acadêmicos indígenas
Gersem dos Santos Luciano (Baniwa), Tonico Benitez (Kaiowá), Dionito José de Souza (Macuxi), Carla
Mayara (Kadiwéu), Claudionor do Carmo Miranda (Terena) e Anastácio Peralta (Kaiowá). 28/08/2007.
31
O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A ÓTICA DOS POVOS E ACADÊMICOS INDÍGENAS
Gersem dos Santos Luciano
Gersem Baniwa é doutorando em Antropologia Social na Universidade de Brasília, atual
Diretor-Presidente do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas (CINEP) e Conselheiro do
Conselho Nacional de Educação. Atualmente é o coordenador da Educação Escolar Indígena
do Ministério da Educação/MEC. E-mail: [email protected].
O legado teórico e político das ciências sociais das lutas étnicas no Brasil nas últimas décadas do século XX e os desafios teóricos e políticos do processo de descolonização dos imperativos metodológicos e filosóficos da ciência moderna brasileira fazem parte de um mesmo empreendimento, ainda não concluído. Esta abordagem será desenvolvida com referência empírica aos
processos de mudanças que ocorreram no campo das lutas sociais no Brasil contemporâneo e às
primeiras incursões de indígenas na formação universitária.
Observa-se que os primeiros acadêmicos indígenas ensaiam uma apropriação cautelosa
dos instrumentos metodológicos e conceituais das disciplinas acadêmicas, mas nota-se também
um desencontro de perspectivas epistemológicas entre a racionalidade dos saberes indígenas e a
racionalidade dos conhecimentos ditos científicos, de difícil equação sem uma mudança nas
bases normativas e epistêmicas das disciplinas e da instituição. Diante disso, urge pensar em novas
metodologias e epistemologias, no âmbito da organização disciplinar, capazes de implementar
processos efetivos de diálogos interculturais no âmbito da produção e transmissão de conhecimentos que superem definitivamente o processo de colonização técnico-científica.
Até meados de 1980, os povos indígenas do Brasil tinham fortes resistências à aproximação do mundo acadêmico, assim como de todo processo de formação escolar, por entenderem
que a proximidade e envolvimento poderiam acelerar ainda mais o processo de integração
emancipatória, como o observado nos aldeamentos escolares do início daquele século, conduzidos por missionários sob a orientação integracionista compulsória do governo colonial e imperial.
Além disso, imperava no imaginário dos povos indígenas a associação das autoridades coloniais
sanguinárias aos espaços acadêmicos, espaços estes em que estudariam, articulariam e organizariam suas estratégias de dominação cultural, militar e econômica.
Mais recentemente, com o advento do processo de redemocratização do país, com a
conquista do direito de cidadania plena (superando a visão de incapacidade civil dos índios) e a
emergência do protagonismo indígena, a formação escolar, e principalmente a formação universitária,
passou a ser uma das principais bandeiras de luta dos povos indígenas. Esta mudança de estratégia
revela o momento atual do movimento indígena brasileiro pautado pelo abandono da tática
defensiva de isolamento em seus territórios, que marcou séculos passados, e por maior aproximação, participação e envolvimento na vida nacional, que, obrigatoriamente, envolve a capacidade
de estabelecer alianças, diálogos, negociações e intervenções em todas as políticas públicas que
lhes dizem respeito. Umas das justificativas da importância com que é considerada a formação
universitária é a necessidade de habilitar jovens indígenas para o debate qualificado no âmbito da
própria academia, como centro de saber e poder ocidental e das políticas governamentais, além, é
claro, da importância do acesso e da apropriação dos conhecimentos técnicos e tecnológicos que
podem contribuir para a melhoria das condições de vida dos povos indígenas, impactados negativamente pela redução, invasão e destruição de seus territórios e de seus recursos naturais.
Neste sentido, se por um lado, a universidade é entendida e vista hoje pelos povos indígenas como espaço de produção e reprodução de saber e poder dominante, por outro, eles entendem que precisam desse saber e poder para diminuir a desvantagem nas correlações de forças da
luta que travam por seus direitos no âmbito das políticas públicas. Como já dissemos, há outro
fator preponderante que contribuiu para a valorização ou até supervalorização da formação universitária, que é o seu papel instrumental como espaço de produção de conhecimentos técnicos e
tecnológicos. A situação socioeconômica dos povos indígenas sofreu profunda deterioração por
conta da redução das terras e da destruição dos recursos naturais, empobrecendo sobremaneira a
vida econômica dos grupos, situação que os levou a considerar os conhecimentos técnicos e
32
científicos como possibilidades de contribuírem na busca por respostas aos problemas enfrentados.
No entanto, essa necessidade atual dos povos indígenas pela formação universitária trouxe
também enormes desafios e dilemas de todas as ordens. O domínio do saber e do poder não
indígena, quando dissonante das perspectivas societárias das coletividades indígenas, gera tensões, dúvidas, incertezas e angústias para os universitários e comunidades indígenas. Analisarei
essas questões a partir das minhas experiências pessoais com a academia e com os conhecimentos
acadêmicos, pautado fundamentalmente na idéia de que não existem idéias, teorias, conhecimentos e valores individualizados dissociados de um determinado processo civilizacional de
visão de mundo e de ser humano. Os conhecimentos, valores e as técnicas estão sempre relacionados a múltiplas experiências históricas e cosmológicas de civilizações. Meu compromisso neste trabalho é oferecer uma perspectiva sobre a “carreira universitária” a partir de minhas referências
cosmológicas baniwa e de experiências acadêmicas como aluno.
A formação universitária, portanto, corresponde a importante instrumento de apoio complementar para a solução dos problemas atuais dos povos indígenas. Neste sentido, ela teria, no
campo ideal, alguns objetivos relevantes. O primeiro – instrumentalizar os indígenas com os conhecimentos técnicos e científicos para nivelar as relações de diálogo e de negociação de seus
direitos. O segundo – possibilitar acesso e apropriação adequada de conhecimentos técnicocientíficos necessários para melhorar as condições de vida das comunidades; o terceiro é instrumentalizar os indígenas de conhecimentos técnicos e tecnológicos que os auxiliem na gestão
adequada e qualificada de seus territórios e de seus recursos naturais. Por fim, a universidade é
vista como espaço instrumental para aperfeiçoar, enriquecer e complementar os conhecimentos e
saberes tradicionais.
Ao considerarmos as expectativas dos povos indígenas em relação ao empreendimento
universitário, imediatamente é possível verificar a ilusão dessas, na medida em que a visão, a
estrutura e os métodos adotados pelas universidades estão muito distantes de corresponder a
esses anseios e demandas indígenas. O primeiro desafio é transformar os centros acadêmicos em
espaços de diálogos interculturais, e não apenas interdisciplinares ou interideológicos. Sendo um
espaço multicultural ou pluricultural, abriria caminhos para que os saberes tradicionais dos povos
indígenas e de outros grupos étnicos, raciais e sociais fizessem parte das linhas programáticas dos
cursos e programas de formação. Só assim o desejo das comunidades indígenas quanto à formação de seus jovens começaria a ser atendido, uma vez que os acadêmicos indígenas poderiam
desenvolver seus estudos e pesquisas de forma integral e orgânica, entre os conhecimentos
acadêmicos e os conhecimentos indígenas tradicionais, no mesmo espaço e tempo.
Intentamos também compartilhar com os leitores as experiências e lições que os anos de
pós-graduação em antropologia social me proporcionaram. Neste sentido, vale ressaltar que a
opção pela antropologia foi pessoal, baseada numa curiosidade de quem sempre atuou na militância política pela causa coletiva dos povos indígenas – de algum modo espelhado e motivado
por muitos antropólogos com quem tive oportunidade de chorar derrotas e comemorar vitórias.
A dedicação radical deles me fascinou e, de algum modo, queria saber o que os movia, inspirava
e alimentava. Porque eles eram tão diferentes e estranhos de outros não indígenas, inclusive de
missionários. O acúmulo de conhecimentos sobre os povos indígenas me impressionou, e responde em parte a curiosidade do diferencial do antropólogo, imagino que esse seja produto do
desafio assumido pela disciplina em buscar uma maior compreensão acerca dos diferentes modos
de vida. Meu contato com a filosofia abriu horizontes de conhecimento para o outro, para a
matriz - cognitiva e cultural da sociedade ocidental européia-, e a antropologia abriu horizontes
de compreensão do meu próprio mundo baniwa, aprofundando-o, valorizando-o e vivendo-o
com mais intensidade, diminuindo meus próprios preconceitos, o que ampliou minhas possibilidades de contribuir para o tão necessário diálogo entre culturas e civilizações. Ou seja, a antropologia me permitiu conhecer um pouco do que os não indígenas pensam sobre os indígenas e
como esses se relacionam com o modo de pensar dos primeiros sobre si. Isso tem permitido
buscar caminhos para melhorar a compreensão das diferentes racionalidades e modos de vida,
sem a qual não pode haver o propagado diálogo intercultural.
Em primeiro lugar, é necessário destacar a importância da formação universitária em ciências
sociais e naturais no indigenismo brasileiro contemporâneo. Não só os instrumentos analíticos
produzidos ao longo das últimas quatro décadas que se confundem com os processos históricos
33
vividos pelos povos indígenas do Brasil, mas os próprios cientistas sociais e naturalistas que se
confundem com as vozes indígenas na implementação e orientação de modos de relacionamento entre os povos indígenas, a sociedade nacional e o Estado brasileiro. A academia, portanto, tem
responsabilidade histórica com o indigenismo oficial e não oficial, seja para justificar os processos
de dominação colonial, ou, principalmente, para contestar essa dominação e propor novos fundamentos epistemológicos e metodológicos de reorientação da relação indígenas e não indígenas.
Não há dúvida de que muitos cientistas tiveram, têm e terão sempre papel relevante no
desenvolvimento de modos de percepção e de relacionamento entre os indígenas, e estes com
o Estado e a sociedade global. Os antropólogos, sociólogos e indigenistas ativos e militantes têm
importante participação na emergência de novas formas de organização e de luta de resistência e
de reafirmação étnica e identitária dos povos indígenas, que tem resultado em perspectivas mais
otimistas. O movimento e as organizações indígenas são exemplos concretos dos resultados da
parceria entre as etnias, antropólogos e indigenistas – sendo esses essenciais ao avanço e consolidação de novas modalidades de luta indígena. Tais aspectos reforçam a importância dos instrumentos analíticos da academia nas conquistas indígenas e, por outro lado, os limites e desafios
colocados pelas e a partir das realidades e universos socioculturais dos povos indígenas, que se
chocam com a racionalidade das práticas políticas e metodológicas, muitas vezes auspiciados por
cientistas sociais e indigenistas bem intencionados.
No âmbito do movimento indígena político, espaço por excelência de conflitos sociopolíticos,
o cientista social continua presente e exercendo papel relevante na produção de subsídios
argumentativos técnicos e científicos para fundamentar a luta indígena pelos seus direitos, mesmo quando percebemos o uso ideológico da bagagem disciplinar, como o que se nota, em
muitos momentos, no órgão indigenista, ou quando se percebe o campo de tensão epistemológica e prática das perspectivas científicas e das culturas indígenas. Oriento-me, pedagogicamente,
pela necessidade de respeito entre esses diferentes saberes como possibilidade de avanço dos
conhecimentos humanos, e nortearei meu trabalho por meio de experiências pessoais que marcaram e marcam a minha curiosidade reflexiva, a fim de delinear alguns elementos (pressupostos)
comuns e as possíveis diferenças entre os sistemas que organizam os conhecimentos científicos e
indígenas (baniwa).
Neste sentido, uma situação pessoal foi marcante – meu pai teve problemas cardíacos em
1998, e a única possibilidade de superação apontada pelos médicos era uma cirurgia para troca
de válvula. Ele recusou-se veementemente a viajar a São Paulo para realizar a cirurgia, por acreditar
que sua doença não era física, mas sim espiritual – intervenção dos espíritos inimigos, e que os
médicos não poderiam curar, visto não conhecerem a causa. A maioria de meus irmãos apoiou a
posição dele. Depois de longo processo de negociação envolvendo toda a família de oito filhos,
além de minha mãe, ele concordou em submeter-se à cirurgia, mas, ao despedir-se da família não
parecia acreditar que voltaria vivo. Nunca me senti tão responsável pela vida do meu pai, pois a
garantia de que a ciência médica era superior à sabedoria dos pajés foi assumida por mim. Quanto
à cirurgia feita pela Escola Paulista de Medicina, em parte deu certo, pois meu pai viveu por mais
três anos, falecendo devido a uma infecção generalizada adquirida na cirurgia. Faleceu, acreditando mais nos médicos do que nos pajés, mas sem acreditar na chegada do homem à lua.
Desse exemplo deduzem-se algumas características do sistema que organiza os conhecimentos e a vida baniwa – a primeira é a diferença entre a visão de mundo e de vida que orienta o povo
baniwa e a dos não-indígenas, que produz diferentes pressupostos de racionalidades e lógicas
que constituem os conhecimentos. Conclui-se que cada cultura tem forma própria de organizar,
produzir, transmitir e aplicar conhecimentos – sempre no plural. Os baniwa organizam seus conhecimentos a partir da cosmologia ancestral que garante e sustenta a possibilidade de vida, sua
base primordial é a natureza/mundo. É a cosmologia que estabelece os princípios norteadores e
pressupostos básicos da organização social, política, econômica e religiosa. As virtudes, valores e
contra valores são definidos desde a criação do mundo, mas cabe ao ser humano criar condições
de suas efetividades. Deste modo, os conhecimentos produzidos e transmitidos recebem função
social – conhecimentos são socialmente construídos – enquanto aperfeiçoamento da vida.
Os conhecimentos, ao cumprir função social (objetivo coletivo), constituem pilar do poder
político, portanto, objeto de disputa e manipulação de grupos e indivíduos, o que cria status de
poder diferenciado e uma escala de valores subjetivos hierarquizados. Os conhecimentos baniwa
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são essencialmente subjetivos e empíricos, por isso livres, sem métodos fechados, e garantem-se
na efetividade prática – resultados concretos no cotidiano da vida. Não importa como funciona –
o acesso aos conhecimentos é público e está ao alcance de todos, embora sejam respeitadas as
competências e aptidões individuais e dos grupos. A diversidade de conhecimento é condição
de sociabilidade, e a sua seletividade – o que é público e o que é secreto – é condição de sua
eficácia. Portanto, os critérios de confiabilidade dos conhecimentos variam – o valor dos conhecimentos é relativo. Os conhecimentos baseiam-se na dimensão do espírito e do corpo, sem a
primazia de uma ou de outra dimensão. A natureza é fonte de todo conhecimento. Cabe ao ser
humano desvendar, compreender, aceitar e contemplar. O que importa é a intencionalidade –
quem faz e com que fim é feito – e não a causa.
O método preferencial baniwa é considerar as coisas na sua totalidade – o indivíduo deve
buscar compreender/conhecer ao máximo o funcionamento do mundo/natureza, não para dominar e controlar, mas para seguir e respeitar sua lógica, seus limites e potencialidades em benefício de sua vida, em seu papel de ser privilegiado na criação. O povo baniwa produz conhecimentos e inovações nas artes, literatura e ciências (desenhos, danças, lendas, músicas, domesticação de
animais, manejo de recursos naturais, melhoramento vegetal, medicina natural, astrologia, etc,). O
intento do povo é dar continuidade e perpetuar os antigos conhecimentos, aperfeiçoando-os,
sem arrogância, prepotência ou ambição. A sabedoria é mais do que saber dizer, é saber fazer
baseado em conhecimentos acumulados – vivência. A experiência de tempo e espaço é relativa.
A partir dessas breves características e pressupostos dos conhecimentos baniwa, é possível
delinear algumas ponderações relativas à relação entre os dois sistemas de organização e produção de conhecimentos (baniwa e ocidental), com referência às principais características da ciência
ocidental que desafiam as lideranças indígenas de formação antropológica:
1. A primeira refere-se à supremacia absoluta do conhecimento científico – verídico e totalitário.
2. Sistema de produção, acesso e transmissão excludentes – elitista em sua origem (DE QUEM? gregos, mosteiros, universidades) – politizado (PARA QUEM – elites acadêmicas, políticas e
econômicas).
3. Privilegia a teoria em detrimento da prática.
4. Organização sistemática e metódica do saber.
5. Hierarquia do saber: altos e baixos conhecimentos – salários, status – território intelectual.
Segundo Norbert Elias, certos departamentos acadêmicos como detentores de certas características dos Estados soberanos – Disciplina (Militar).
6. Ideal acadêmico moderno: colonizar novos territórios intelectuais (para quê e para quem)
7. Burocratização dos conhecimentos e da informação: censura, seletividade, concorrência, exclusão. O acesso permitido aos indígenas é mínimo.
8. Objetividade, que não implica neutralidade.
9. Conhecer a natureza significa controlar – quantificar e classificar (Galileu/Einstein).
10.Conhecimento baseado em leis, regras, ordem, previsibilidade – progresso.
11. A ciência moderna é cada vez mais refém do processo de industrialização e militarização do
mundo globalizado.
12.Conhecimento popular, vulgar, senso comum como irracional.
O sistema de organização dos conhecimentos do povo baniwa pode contribuir para repensar o sistema acadêmico moderno em pontos centrais, e permitir novas possibilidades de
interação entre eles, como apontam as perspectivas da ciência pós-moderna:
1. Troca de conhecimentos e não puro ensinamento e imposição.
2. A ciência não precisa ser sobre-humana ou sobredivina (espírito)
3. Não existem conhecimentos alternativos – existem conhecimentos no plural.
4. Homens de letras nem sempre são mais que os homens do saber.
5. Os conhecimentos indígenas são apropriados e os que não o são são chamados superstição.
Algumas conclusões na linha do que a antropologia pode fazer para relativizar o totalitarismo de seu método e de sua verdade epistemológica:
1. Processo de restituição aos indígenas – que até agora muito perderam.
2. Necessidade de um regime jurídico de proteção aos conhecimentos indígenas (ciências jurídicas). Lógicas diferentes de produção e transmissão de conhecimentos (coletiva) – difusão,
acesso e recriação – visto não se enquadrarem no sistema de patentes.
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3. Revalorizar os saberes locais, senso comum (racionalidade de racionalidades), culturas orais e os
diferentes sujeitos individuais e de grupos detentores de conhecimentos (pajés).
4. Racionalidade mais plural – conhecimento como aventura encantada.
5. Não basta revolucionar o paradigma científico, mas também o paradigma social/cultural.
6. Cientista moderno: ignorante especializado; comum: ignorante generalizado.
7. Superar a visão funcional da ciência moderna que privilegia a sobrevivência para valorizar também a qualidade da vida – não só sobreviver, saber viver.
8. Trazer de volta o homem (corpo e espírito) como sujeito epistêmico e não só as leis, regras,
métodos – cada método é uma linguagem e a realidade responde na língua em que é perguntada (Boaventura).
A Ciência Acadêmica pós-moderna, intercultural e descolonizada ou a Ciência Indígena
Intercultural Descolonizada deveria: 1) reabilitar o censo comum, os mitos e os conhecimentos
tradicionais, dando sentido real, empírico, espiritual e filosófico à nossa vida; 2) fazer com que a
disciplina ceda lugar à cultura ou à indisciplina metodológica para considerar a diversidade, o
inesperado, o sonho humano, o possível e, sobretudo, a busca pelo desconhecido e pela liberdade de pensar, de fazer e de viver; de modo a estimular e valorizar o espontâneo, que não é
conduzido pelos dogmas criados e impostos, para que o ser humano recupere a capacidade de
pensar, inventar, criar, acertar e errar, enfim, sua humanidade.
Outro grande desafio é o choque de conhecimentos – o meio acadêmico ensina “verdades” que contrapõem ou negam os conhecimentos e valores tradicionais de nossos povos e isso
gera uma sensação de mal-estar difícil de administrar, assim como um conflito de lealdades. Muito
tempo é despendido para equilibrar a convivência com diferentes “verdades”, que acarreta em
forte relativismo de nossas concepções sobre valores e conhecimentos tradicionais. Esse relativismo
é, por vezes, perverso, pois culmina na perda de nossa identidade, no papel de membros de
grupos étnicos distintos, na medida em que tudo o que nos fazia baniwa é posto em questionamento, e esse, do ponto de vista de nosso povo, é perigoso. Sendo assim, arriscamo-nos a sermos
repelidos, por conta da autodefesa étnica e quebra de lealdade.
Essas tensões, inclusive de cunho puramente pessoal, são reais e muito fortes – trata-se de
sentimento confuso entre os interesses acadêmicos e profissionais e os interesses, demandas e
perspectivas das comunidades de origem, além da sensação de discriminação por parte dos próprios povos indígenas e da sociedade nacional, por acreditarem que a ascensão à carreira acadêmica torna menos indígena o estudante de ensino superior, tornando-o, portanto, menos legítimo para representar os interesses de seu povo. Isso não é apenas sensação, traduz-se no pouco
espaço do movimento indígena organizado.
Longe de ser contingente, a emergência do tema étnico na universidade situa-se em um
contexto caracterizado pelo surgimento de novos atores, paradigmas teórico-metodológicos e
agentes sociais em educação, sendo que uma de suas manifestações corresponde à proposição,
negociação e desenvolvimento de propostas educativas interculturais construídas a partir da realidade, na tentativa de imprimir aos processos educativos uma base na identidade étnica e na
cultura por parte de organizações e sujeitos indígenas no Brasil. Essa dinâmica de negociação dos
processos culturais decorre do fato de que os processos de globalização vigentes não supõem de
maneira imediata a desagregação das culturas étnicas e as dinâmicas locais, do mesmo modo que
não obtiveram a desagregação das comunidades nacionais.
Deve-se atentar também para a compreensão do processo histórico das relações estabelecidas entre os povos indígenas e o Estado brasileiro, que são importantes para compreendermos
em que contexto e com que significado e perspectivas são reivindicados atualmente pelos povos
indígenas o acesso ao ensino superior e a aceitação do Estado e da sociedade brasileira. Afinal de
contas, o projeto coletivo de formação de uma intelligentsia indígena acaba por alterar a lealdade
dos acadêmicos indígenas e das coletividades étnicas em relação à perspectiva acadêmica/científica ocidental ou às perspectivas de suas comunidades, visto esse ser o maior desafio e dilema
nesse campo de interação dos povos indígenas, sem um avanço mais pragmático da filosofia e da
política de interculturalidade, ainda muito distantes dos centros acadêmicos.
Os instrumentos analíticos cumulativos das ciências sociais deveriam contribuir muito mais
com um maior equilíbrio nas correlações de forças, mas para isso seria necessário colocar nas mãos
indígenas toda essa riqueza acumulada, o que permitiria melhores condições de ingresso no
36
ambiente de diálogo qualificado. Sem isso, os povos indígenas continuarão fortes objetos de
conhecimento, instrumentos e moedas de troca para os interesses das elites políticas e econômicas da sociedade dominante e a formação universitária será um novo instrumento de repressão às
culturas e tradições indígenas.
Se no passado colonial os povos indígenas viveram um drama cultural em função da negação e da perseguição às suas tradições e culturas, hoje vivem profundos dilemas socioculturais em
função da pressão e da sedução da cultura globocêntrica do mundo moderno. O que se observa
é que, quanto maior o nível de interação e inserção dos povos indígenas na sociedade nacional,
maiores e mais profundos são os dilemas culturais enfrentados. Esses são essencialmente de
ordem existencial, ou seja, de autorrealização individual e coletiva, e referem-se a conflitos de
princípios e valores que orientam os modos de vida de sociedades e culturas profundamente
diferentes. Deste modo, os dilemas culturais enfrentados pelos jovens acadêmicos indígenas são
gerados a partir da concorrência conflituosa de distintas visões de mundo, que provocam angústias, incertezas, choques culturais e até mesmo um vazio existencial que tem levado jovens indígenas a atitudes extremas, como a prática de suicídios, a exemplo dos casos que ocorreram em São
Gabriel da Cachoeira, no estado do Amazonas, quando 16 jovens suicidaram-se no período de
um ano.
Os modos de vida dos povos indígenas são orientados por princípios filosóficos e
cosmológicos transmitidos desde tempos imemoriais pelos ancestrais, e são eles que indicam a
garantia de autorrealização pessoal que depende fundamentalmente da autorrealização coletiva
no âmbito da família e do grupo étnico. Os princípios orientadores do modo de vida indicam os
ideais que os indivíduos e a coletividade precisam buscar pela sua “passagem terrena” –inseridos
nos rituais de iniciação. Os dilemas culturais indígenas são resultantes desse conflito de ideais de
vida e não de conflitos de identidades, uma vez que os ideais mencionados são constituintes da
existência humana indígena enquanto as identidades são necessidades de autoafirmação social.
Mas de que princípios e ideais de vida estamos falando? Os princípios são fundamentalmente o de interdependência da vida humana com a vida planetária, ou seja, com a natureza, e o
de interdependência entre a vida pessoal e a vida coletiva, que torna os povos indígenas como
povos da solidariedade. Os ideais de vida estão estreitamente ligados a esses princípios, ou seja, é
necessário que os membros da comunidade tornem-se exímios conhecedores da natureza para
se tornarem bons pescadores e bons caçadores, o que lhes possibilitará encontrar boas esposas e
se tornarem bons pais de família e boas lideranças, na medida em que forem capazes de serem
generosos e solidários. Os mitos e os rituais são os instrumentos próprios para a transmissão e o
exercício desses modos de vida, razão pela qual a destruição das tradições e das culturas torna a
vida imprevisível, perigosa e angustiante para os povos indígenas. A importância da terra, da floresta, dos rios e das montanhas para os povos indígenas justifica-se por essa interdependência material e espiritual entre os seres da natureza como condição vital. É importante destacar que, nas
culturas indígenas, todo objeto existente na natureza possui corpo e espírito, razão pela qual se
deve ter respeito, solidariedade e gratidão com ele.
Embora a vida orientada por meio dos conhecimentos míticos não prometa esplendor e
milagres além do vivido desde os tempos imemoriais, sempre ofereceu seguramente condições e
as razões da vida a todos os indivíduos e coletividades, em iguais condições, possibilidades e
oportunidades. De maneira contrária, a vida orientada pelas possibilidades infinitas do mundo
moderno promete maravilhas difíceis ou impossíveis de serem alcançadas pela maioria dos indivíduos e das coletividades, como riqueza, solução para todos os problemas e “poder de decisão”
sobre a vida pessoal “autonomamente”. Os dilemas culturais enfrentados pelos povos indígenas
na atualidade apresentam dois aspectos relevantes: conflitos de princípios e horizontes de vida,
comuns em situações interétnicas como é o ambiente universitário e o preconceito e a discriminação que os jovens acadêmicos indígenas sofrem por serem portadores de culturas diferentes.
Este segundo aspecto torna-se ainda mais complicado no cenário contemporâneo, pois além de
aprofundar os dilemas culturais, geram violências de toda ordem contra os jovens indígenas,
provocadas deliberadamente e, na maioria das vezes, de forma institucionalizada.
Com a consolidação do processo de interação dos povos indígenas com a vida urbana e
com a vida acadêmica, o estranhamento e os constrangimentos resultantes de práticas preconceituosas acontecem a todo momento e de modos diversos, nos espaços compartilhados, como
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escola, igreja, ônibus, banco, trabalho, etc. Esses preconceitos não acontecem apenas pelas diferenças culturais, sociais ou econômicas, mas porque essas diferenças são reprovadas, desprezadas
e às vezes odiadas, em função de um ideal homogeneizador, etnocêntrico ou globocêntrico da
vida moderna, representada por padrões artificiais criados pela mídia e pelas elites econômicas das
sociedades ocidentais brancas.
Os discursos multiculturais ou pluriculturais da modernidade acadêmica estimularam possibilidades de convivência democrática e respeitosa entre as diferentes culturas e sociedades, mas
só alcançaram um nível mínimo de tolerância no respeito ao outro porque este outro não contrariou os padrões e modos de vida da maioria, ou não interferiu na autoridade e nas verdades
científicas e acadêmicas. No entanto, não houve avanço significativo no tocante a uma efetiva
convivência igualitária, democrática, de respeito e valorização do outro e de um espaço de diálogo entre saberes e ciências. Essa dificuldade de aceitar o conhecimento diferente do outro gera
preconceito e discriminação.
No âmbito do saber acadêmico, por exemplo, é difícil justificar respeito e valorização dos
conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, quando só se admite como conhecimento
verdadeiro os produzidos sob os dogmas e métodos científicos das academias, a partir das quais
os saberes indígenas são negados. Além disso, o conhecimento acadêmico é individualizado e
privatizado, vendido de acordo com interesses pessoais e não de coletividades. Imaginemos o
dilema de um jovem indígena na academia perante esse conflito entre a perspectiva individualista
e cumulativista da academia e a perspectiva comunitarista e solidária de sua cultura de origem. Isso
afeta profundamente seus comportamentos, atitudes e escolhas, pois ele terá escolher entre preservar sua cultura e, assim, apropriar-se dos conhecimentos da ciência para disponibilizá-los a
serviço de seu povo, ou incorporar a cultura não indígena, utilizando os conhecimentos aprendidos na academia para proveito pessoal. É bom destacar que, em sociedades coletivistas, não há
espaço para acúmulo de riquezas e de poder, na medida em que isso só tem sentido se partilhado
e socializado por lealdade ao grupo.
Por experiência própria de anos de filiação acadêmica, posso afirmar ser bastante difícil para
um indígena, indivíduo que deve lealdade ao seu povo, viver tranquilamente com essas contradições e antagonismos de vida, pois se trata de escolhas e lealdades sensíveis, profundas e com
consequências imprevisíveis, tanto no âmbito pessoal, quanto no âmbito social. Sempre é preciso
fazer uma escolha: guiar-se pelas “verdades da ciência” ou pelos princípios orientadores da tradição do povo indígena. Por exemplo, quando fico doente na cidade, preciso escolher entre ir ao
médico ou viajar para a aldeia em busca de cura, pois a medicina indígena prega que toda cura
corporal precisa de cura espiritual, uma vez que doença é sempre uma violação da ordem e da
harmonia da natureza por quem a adquiriu. O conflito é real, pois, se por um lado sei que a
doença é espiritual pela tradição milenar do meu povo, por outro também sei, pelos anos de
academia, que a doença pode ser resultado de bactérias, vírus e outros agentes noviços no organismo, que precisariam ser curadas por um medicamento específico.
Sem dúvida, o maior desafio dos jovens indígenas brasileiros é fazer com que a sociedade
brasileira, principalmente os segmentos mais conservadores, entenda que os povos indígenas, por
serem portadores de culturas e modos de vidas diferentes dos seus, já reconhecidos pelas leis,
precisam ser vistos e tratados de formas diferentes, principalmente nos quesitos terra, educação e
saúde. As terras indígenas precisam ser suficientes para garantir a reprodução física e cultural dos
povos, a educação escolar e a saúde indígena precisam oferecer, além da cidadania e do direito
universal de acesso à saúde e educação pública de qualidade, educação e saúde diferenciada,
com produção e materiais didáticos específicos, formação de professores e agentes de saúde
indígena específicos, além do envolvimento de pajés e lideranças tradicionais nas políticas públicas, pois só eles podem orientar a qualidade dos serviços e das políticas públicas voltadas aos
povos indígenas.
A garantia de futuro digno e desejável para os jovens indígenas depende fundamentalmente de dois horizontes articulados: o respeito às suas culturas próprias e o respeito aos seus
direitos de cidadania universal e específica, não somente como pertencentes a culturas e identidades particulares. Neste sentido, lutar contra o preconceito é uma decisão e atitude que precisa
ser assumida pela sociedade em geral, e particularmente por instituições formadoras, como as
universidades. Ações que valorizem as diferenças étnicas e culturais devem fazer parte do dia-a38
dia de todos, como exercício de cidadania e humanidade; o cidadão deve repudiar qualquer tipo
de discriminação e preconceito contra qualquer indivíduo, incluindo os jovens indígenas.
O diálogo pode ser o único caminho capaz de produzir soluções efetivas aos vários problemas enfrentados pelos povos indígenas no Brasil, pois a exclusão deles reside na invisibilidade
e nos rótulos errôneos e preconceituosos estabelecidos no imaginário das pessoas. O sistema
educacional necessita de profundas mudanças - o indígena precisa ser visto como um cidadão
especial, esteja vivendo na cidade ou na aldeia, pois ele sempre o será. Ser indígena é ter coração,
alma e corpo diferente, mas nem melhor nem pior que os demais. As políticas de inclusão devem
garantir os direitos indígenas e preservar sua relação com os recursos naturais e a sustentabilidade
de seus territórios e de suas unidades socioculturais.
Por fim, o grande desafio do Brasil ainda é pagar a dívida histórica com os povos indígenas,
e libertá-los do processo histórico de 505 anos de confinamento territorial, cultural, político e
econômico. Destaca-se também que os indígenas contribuem enormemente com a consolidação
do Estado e da sociedade brasileira, com suas diversidades e riquezas culturais na culinária, nas
artes, na comunicação, na economia, e também com o valor patrimonial de seus territórios, que
são bens da União e que apresentam indiscutível importância estratégica para o país, haja vista a
sua inestimável riqueza da sociobiodiversidade, altamente preservada e protegida pelos seus habitantes ancestrais. Nesta perspectiva, a presença dos povos indígenas no Brasil representa fato de
extraordinária importância na história do país, e constitui um fenômeno social que tem características, problemas e conquistas específicas. As reivindicações dos indígenas – educação, terra, recursos naturais, meio ambiente saudável e reconhecimento de sua organização social, estruturas
políticas, sistemas econômicos sustentáveis e símbolos de identidade –, encontram cada vez maior
justificação moral e ética na sociedade brasileira e mundial.
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RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A ÓTICA DOS POVOS E ACADÊMICOS INDÍGENAS
Anastácio Peralta
Kaiowá, articulador indígena e acadêmico do curso de Licenciatura Indígena
da Universidade Federal da Grande Dourados.
Bom dia! Gostaria de agradecer o convite, e a oportunidade concedida para discorrer sobre a
importância da interculturalidade, não só para nosso país, mas para todo o mundo, uma vez que é ela
que fortalece a nossa alma e nosso amor – e às vezes a esquecemos. Desejo iniciar minha apresentação
no papel de combatente pelas causas indígenas – na verdade nós não precisamos da educação que hoje
existe, pois éramos educados sem escrita, sem o quadrado da escola, na família, mas o destino apontou
outro caminho para nós com a chegada dos europeus, e acabamos mudando um pouco. Fomos massacrados e, no decorrer do tempo, também fomos escolarizados. Acredito que nosso país não foi planejado
para o ser, pois o povo que aqui chegou explorou, e continuamos sendo explorados. Os habitantes
muito sofreram por isso, principalmente, as comunidades indígenas, que ainda hoje pagam as dívidas que
não fizeram.
Mas precisamos enfrentar estes problemas. Quando não há planejamento e discussão acerca do
que deve ser feito, sempre se faz de qualquer jeito. Este país foi feito para atender uma parcela exploradora da sociedade, que não entendem que já estávamos aqui e que temos nossa própria religião, arte,
ciência, história e sabedoria. Acreditou-se que iríamos atrapalhar o progresso, que não corresponde ao
nosso, pois o dele acaba com tudo: matas, minérios, água. Observo uma coisa muito importante, que é a
existência de gente preocupada, não só com os indígenas, mas com o planeta, porque só existimos se o
planeta existir.
Hoje precisamos estudar o código dos não-indígenas, utilizados muitas vezes para nos prejudicar,
pois não se mata um povo somente na bala, se mata também tirando sua língua, religião, cultura, mata,
água etc. Devemos nos recuperar do que fizeram conosco, porque nossa ciência, história, geografia e
conhecimento não servem somente para nós, mas para o planeta. Somos raiz da ciência e da história, e
às vezes não estamos nessa porque antigamente não escrevíamos; quem escreveu, o fez de seu modo, do
jeito não indígena, mas hoje percebemos o valor de escrever e de estudar.
Até muito tempo, eu não acreditava no estudo, porque até então quem estudava abandonava o
povo, mas vi que há vários caminhos para seguir o estudo – em um deles se aprende a ser individualista,
em outro se aprende a ser sociável, colaborar com a comunidade, e agradeço por ter ingressado em um
curso que pensava na comunidade – o Ára Verá. Aos poucos conquistamos espaço na universidade, e sei
que existem não-indígenas favoráveis ao nosso pensamento, à nossa história. Creio que a educação
tradicional adotada atualmente não vai levar a rumo nenhum nosso planeta, sendo preciso, portanto,
renovar nosso pensamento. As universidades nos parecem, algumas vezes, inflexíveis, então temos que
amolecê-la, pois o prédio sozinho não pode mudar, primeiro devemos mudar a nós mesmos, para depois
modificar o espaço físico. Não adianta que eu declare ser da coletividade, se, na verdade, uso esta fala
para aproveitar-me das pessoas; devemos agir antes de falar.
Para que estamos estudando? A sabedoria não é nossa, existe para ser partilhada, e muitas vezes
não fazemos isso, e a tendência é que ela se acabe, a exemplo do que ocorre com a constituição federal,
em que os próprios criadores a destroem por não praticarem o que escreveram, então me preocupo com
o que as pessoas escrevem. A universidade precisa propiciar maior diálogo, interação e respeito; antigamente
os povos indígenas eram divididos por ela, porque assim podia-se dominá-los, uma vez que um povo
dividido é fraco. No entanto, observa-se uma mudança nas universidades, este seminário é um exemplo,
será difícil ganhar o corpo da universidade, mas iremos conquistando por partes, até mudar o cérebro
dela, pois esse ainda é voltado para os lucros, porque a ciência parece servir à elite e não aos pobres.
Precisamos abrir esse espaço, e para isso é preciso abrir a cabeça, porque às vezes queremos fazer
de um catador de lata um doutor, sem valorizar o que ele faz, porque pensamos que para ele será
importante ser como nós. Embora utilizemos muitas coisas de vocês, não seremos nunca iguais a vocês.
Por isso, temos que trabalhar a interculturalidade, e para usá-la é preciso ter cultura, pois quem tem
cultura respeita outra diferente da sua, e, em muitos momentos o nosso estado só admite uma cultura –
a de domínio. Deve-se cobrar as pessoas, para que elas cresçam – comigo foi desta forma –, mas apenas
o necessário, não o superficial. Vamos oferecer rumo ao planeta, principalmente ao Brasil. E depende de
cada um. Precisamos partilhar nossa sabedoria, saborear o que é de cada um. Inteligência é pra ser
partilhada.
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Carla Mayara de Alcântara Cruz*
* Kadiwéu, Acadêmica de Direito/Universidade Católica Dom Bosco/UCDB.
E-mail: [email protected].
A Universidade tem um papel de suma importância para as comunidades indígenas no
Estado de Mato Grosso do Sul, que atualmente é o estado que possui maior número de acadêmicos indígenas do país. Esta demanda cresceu devido à carência em que as comunidades se
encontram, e devido a uma “facilidade de acesso” ou , seja , foram implantadas novas políticas de
acesso ao ensino superior, que ainda não é o suficiente para suprir as dificuldades em que se
encontram os povos indígenas. Nossos antepassados viveram anos totalmente isolados dos conhecimentos científicos adquiridos nas universidades, tendo apenas os conhecimentos tradicionais, então os jovens indígenas têm a tarefa de conciliar os conhecimentos, para que nossa comunidade se adapte ao mundo moderno sem deixar os conhecimentos tradicionais morrerem.
Hoje tenho muito contato com os acadêmicos indígenas, e percebo que todos têm um
objetivo em comum: estudar e auxiliar suas comunidades, na busca de seu desenvolvimento
sustentável. Porém, para que isso aconteça é preciso enfrentar muitas barreiras, desde o ingresso
do acadêmico na universidade até mesmo após a finalização da formação. Ao ingressar no ensino
superior os indígenas se deparam com um ensino totalmente diferenciado – entrei na academia
para auxiliar futuramente a minha e as demais comunidades na área do Direito, o escolhi porque
é um curso com área ampla, que abrange a maioria das dificuldades enfrentadas pelas populações
indígenas do Brasil, mas no decorrer do curso descobri que não haver disciplina no curso que
trabalha da questão indígena, nem mesmo os docentes sabem explicar corretamente porque
desconhecem o assunto. Cabe, então, ao próprio acadêmico estudar por conta própria, e geralmente os livros de juristas também não trazem muita reflexão referente ao Direito indigenista, daí
sugeriu-se a criação de um curso de extensão – algo inédito no país –, pois faculdade nenhuma
possui um curso de extensão que trabalhe de maneira incisiva a legislação indigenista. O projeto
Rede de Saberes e a Universidade Católica Dom Bosco tiveram essa iniciativa, e todos os acadêmicos indígenas do Estado uniram-se para participar.
Em minha comunidade somos poucos acadêmicos, serei a primeira mulher a formar em
Direito na historia do povo Kadiwéu, e a responsabilidade é ainda maior, me considero comprometida com a causa indígena, assim também, peço aos meus colegas que não esqueçam essa
responsabilidade, ressalto sempre a importância de estarmos trabalhando a nosso serviço, pois já
fomos muito explorados desde a chegada dos colonizadores. Sempre tenho como exemplo
minha comunidade, que também não difere das demais comunidades do estado; o kadiwéu
sempre é muito explorado, ainda mais quando se trata de Direitos Autorais, por ter uma característica marcante, reconhecida mundialmente. Ele sofre várias violações, e muitas vezes a comunidade não sabe a quem recorrer, não há uma punição pra as pessoas que se apropriam desses bens,
e aqui reside a importância do próprio indígena da comunidade trabalhar para que se evite estas
infrações, conscientizando sua comunidade da importância da preservação da cultura, visto essa
ser uma das maiores riquezas dos povos indígenas.
Se a comunidade tem uma só pessoa com nível superior, isso já corresponde a um avanço,
pois esta incentivará mais pessoas a se formarem, a lutarem pelos objetivos da aldeia. Muitos
indígenas tem vontade de frequentar uma graduação, mas por falta de informação desistem. A
universidade é uma fonte inovadora para nós, indígenas, ela amplia nosso conhecimento, possibilitando um futuro melhor para nós e para as comunidades; são inúmeras as perspectivas dos
acadêmicos indígenas depois de formados, mas as universidades ainda não estão preparadas para
atender a demanda desses. Várias dificuldades surgem no decorrer do curso, como professores
que desconhecem totalmente os costumes indígenas, e essas muitas vezes tornam-se empecilhos
para o acadêmico, fazendo com que desista. Conclui-se apenas que aos povos indígenas a universidade oferece conhecimento científico e proporciona, futuramente, autonomia.
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Dionito José de Souza
Macuxi, coordenador do Conselho Indígena de Roraima (CIR).
Antes de tudo, gostaria de esclarecer que me dirigirei mais àqueles que estão interessados
nas nossas lutas. Quero observar, após ouvir os acadêmicos que aqui se encontram, que os povos
indígenas também são bonitos, capazes e inteligentes. Os que nos discriminam têm inveja de
nossas diferenças, por não terem o que temos: nossa fala, tradição, cultura, vida, e terra. E então os
não-indígenas tentam acabar com povo, que é cheio de esperança, embora massacrado pelos
invasores. Porém, afirmo que será difícil, pois temos uma cultura viva, respeito, e precisarão de
muito mais do que isto. Precisamos dizer claramente aos não indígenas que estão lá fora que aqui
nascemos, viveremos, morreremos, ressuscitaremos e viveremos novamente.
Agora gostaria de contar um pouco sobre como se chegou à universidade: no dia 26 de
abril de 1977 tomou-se uma decisão – ou vai ou racha. Apresentou-se uma reflexão para as
comunidades indígenas: não às bebidas alcoólicas.E tivemos que escolher, para podermos andar
com nossas próprias pernas. Alguém vitimado pela cachaça, ficou ainda nela, mas quem queria
melhorar disse sim à comunidade e não à bebida alcoólica., e observamos isso hoje, nos acadêmicos do nosso povo. Estamos no meio de uma sociedade que se infiltrou em nosso meio, e
começou a dominar tudo; observo atualmente discursos ofensivos dos não-indígenas: que somos incapazes, preguiçosos, e sabemos não ter sido bom o produto desses sobre nosso povo.
Temos hoje um pouco das organizações indígenas, e nesse sentido, acredito que os acadêmicos
serão base de uma organização política. No dia 221 ouvi muita coisa em relação ao individualismo, mas não essas não vieram de nós, mas sim das universidades e escolas.
Sofremos a invasão, mas conseguimos impedir antes que ela acabasse conosco, através da
criação de várias organizações que nos ajudaram em nossas dificuldades. Porque quando o nãoindígena chegou, sofremos muito e aprendemos a ganância e a ignorância dele, por exemplo,
somente o homem podia ter emprego, e a mulher devia tomar conta da casa. Hoje sabemos que
isso era errado, e vemos a mulher ocupar papéis importantes no grupo. Não mais vemos mulheres
que vão para reuniões e apanham quando chegam em casa, pois o homem briga por um pensamento maior: o que você viu? O que você discutiu? O que você defendeu naquela reunião?
Em Roraima começa a mudar a idéia de coletividade, embora lá a bancada do governo seja
contra os indígenas. É preciso muita coragem para tocar nesse assunto, mas é para mudar isso que
estamos lutando. Estamos sofrendo invasão dos agricultores, que disseram sair de nossas terras
apenas depois que a justiça determinar e que, mesmo depois da determinação judicial, continuam
lá. É preciso mostrar primeiro em nossa organização uma base política na condição de estado,
porque nos falta muita coisa. Acredito que se deva montar uma base para que indígenas possam
buscar projetos, ou ingressar no nível superior. Nós precisamos unir as pontas para nos tornar
fortes, pois do contrário continuaremos sendo manipulados, pois não temos a quem recorrer. É aí
que reside nossa responsabilidade – as portas já estão abertas –, já temos direitos garantidos, e
sabemos que para entrar na universidade é preciso estudo e trabalho, e que isso ajudará na vitória.
Em meu estado fiquei satisfeito com o bom desempenho dos jovens acadêmicos, muitos
em universidades particulares. Isso me mostra que os povos indígenas têm vontade, nossos jovens estão nos mostrando que temos capacidade. Procuraremos fazer uma política mais séria, com
propostas que dêem continuidade aos nossos estudos. E digo mais, é possível pensarmos juntos
para termos, um dia, uma universidade indígena, e isso significa maior responsabilidade para nós,
porque temos muita sabedoria e muita coisa a fazer.
Entre os dias 22 e 23 de agosto de 2007 ocorreu uma oficina entre algumas lideranças indígenas de
Mato Grosso do Sul, que foi assessorada por Dionito José de Sousa, Gersem Baniwa e Sandro Tuxá.
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Tonico Benites
Kaiowá da aldeia Jaguapire de Tacuru/MS. Mestre em Antropologia Social/Museu Nacional/UFRJ e
doutorando em Antropologia Social/Museu Nacional/UFRJ. E-mail: [email protected].
Cumprimento a todos, sou Guarani-Kaiowa, da região sul do estado do Mato Grosso do
Sul. Atualmente sou mestrando em antropologia social e, por conta disso gostaria de focar a
pesquisa. Sabemos que indígena na universidade é um assunto que divide opiniões e argumentações, direcionadas a partir de diferentes teorias. Aqui estão presentes vários pesquisadores, de
diversas áreas, que por muito tempo nos pesquisaram, e isso é interessante porque agora nós
pesquisaremos este povo, para descobrir suas posições e discussões. Ainda sou um pesquisador
inexperiente, e ficaria satisfeito se não criticassem, pois irei expor minha posição pessoal sobre o
assunto.
Considero-me pesquisador e ao mesmo tempo objeto de minha pesquisa; fico feliz quando vejo colegas cursando o ensino superior, nossa presença, a meu ver, suscitou estranhamento
na sociedade de modo geral, porque nunca os indígenas chegaram nesse patamar – este fenômeno chamou atenção da sociedade e dos pesquisadores em toda a América do Sul –, por isso
estamos aqui, a presença dos pesquisadores não é casual, eles observam nossos discursos e os
questionam, ao mesmo tempo, também precisamos observá-los, pois se sabe que, infelizmente,
também existem pesquisadores que nos usam como objeto de pesquisa mas contrariam nossa
cultura.
Creio que a universidade pode nos ver negativa e positivamente; já demonstramos que
queremos utilizá-la, por isso estamos lá. Atualmente há mais ou menos quatro mil indígenas
cursando o nível superior e, além disso, existem vários já formados, estes nos mostraram ser
possível, e estão trabalhando na aldeia, a favor da comunidade. O tema é muito complexo, e ainda
me sinto incapaz de defender posições, mas argumentarei com base no discurso da liderança, nas
pesquisas que fiz e em minha própria vida. ria eMeus colegas falaram sobre a história, a chegada
dos colonizadores e os problemas que eles trouxeram. Nós, nativos, estamos hoje localizados nas
reservas criadas para nós, e lá estão nossas famílias, mas não estamos marginalizados, estamos em
nosso território nativo.
Devemos nos apropriar dos instrumentos disponíveis para sobreviver, e uma de nossas
estratégias é o conhecimento das universidades. Sei que o conhecimento detido nelas pode ser
ferramenta valiosa se usado de forma correta, e sei também que nem todo conhecimento é útil,
O indígena deve usar o conhecimento segundo seu interesse e o interesse de seu povo, e na
concepção das lideranças dos movimentos é assim também – o conhecimento é importante,
pode ser perigoso, mas é importante, creio ser esse o porquê de ser tão difícil nosso acesso às
universidades. Mas chegamos lá, embora muitos achassem que esse fenômeno não poderia acontecer. Utilizamos vários caminhos, mas conseguimos, para aprender e dialogar.
Sabemos que cursar uma universidade tem custo, alguém tem que pagar, é preciso transporte, fotocópias, e isso corresponde à despesa – essas dificuldades reforçam o espírito de liderança. O discurso que o indígena estava abandonando a aldeia não me convenceu – temos uma
ligação muito forte com as nossas famílias, por isso não acredito que iremos abandoná-las.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM NÍVEL SUPERIOR
Neste capítulo apresenta-se a argumentação discorrida em exposição e debate referente à
formação de professores indígenas em nível superior, coordenado pela profa. Dra. Maria Aparecida Resende. Além disso, estão reunidos artigos e relatos que versam sobre o mesmo tema, como
a experiência mexicana, descrita em “Ampliando caminos en la formación de educadores indígenas: La Unidad Ajusco en la UPN” e os artigos da profa. Dra. Adir Casaro Nascimento sobre a
formação de professores indígenas Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul, e da profa. Dra.
Maria Luiza Fernandes e Maxim Repetto que partilham a experiência obtida no estado de Roraima
com o curso de licenciatura intercultural do Núcleo Insikiran. Ao fim, há o relato da professora
Guarani Maria de Lourdes Cáceres Nelson sobre sua experiência como professora formada pelo
Projeto Ára Verá e acadêmica do curso de licenciatura indígena Teko Arandu da UFGD.
CAPÍTULO III
Foto: Kárita Emanuelle
Mesa-Redonda: Formação de professores indígenas em Nível Superior.
Profa. Terezinha Batista (Caarapó/MS), Dra. Adir Casaro Nascimento/UCDB, Profa. Maria de Lourdes C.
Nelson (Guarani) Acadêmica de Licenciatura Indígena da UFGD, Dra. Maria Luiza Fernandes/UFRR, Dra.
Maria Aparecida Rezende/UFGD e Dra. Amália Nivón/Univ. Pedagógica Nacional/México. 28/08/2007.
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AMPLIANDO CAMINOS EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES INDÍGENAS:
LA UNIDAD AJUSCO EN LA UPN, MÉXICO 1
Amalia Nivón Bolán
Cuerpo Académico de Hermenéutica y Educación Multicultural, Área de Diversidad e Interculturalidad,
Responsable del Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas en Instituciones de
Educación Superior, a través de la Unidad de Servicios y Programas de Estudio de Lenguas y Culturas
Indígenas, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, Ciudad de México. E-mail: [email protected].
PROBLEMÁTICA
Desde el ámbito de la educación escolar resulta extraño preguntarnos si es posible identificar espacios y relaciones pedagógicas de formación donde los sujetos educativos construyan y
articulen contenidos culturales y curriculares de modo que puedan identificar y reconocerse en
diversas formas de mirar la realidad y actuar en ella; abandonando los esquemas de asimilación,
nivelación y compensación que el sistema educativo impone a través de la uniformidad,
restringiendo la visibilidad de las contradicciones, diferencias, semejanzas, resistencias y luchas por
comprender la complejidad de la pluralidad. Con sus debidas distancias, la historia de la educación
latinoamericana nos enseña que aun hay muchos caminos por andar que puedan dar respuesta a
la formación de las poblaciones originarias que habitan la región.
El acceso y permanencia al sistema educativo de los indígenas si bien en general presenta
mayores dificultades en todos los países, también es cierto que existen particularices que merecen
nuestra atención si queremos entender mejor los procesos de formación de los sujetos educativos. El sistema educativo da respuestas distintas en términos de formación de profesores,
metodologías de enseñanza, materiales de apoyo didáctico, y organización escolar, diferenciando
nivel escolar y contexto social, cultural y lingüístico.
En este sentido, las trayectorias escolares de estudiantes si bien presentan similitudes por la
cohesión dada por el sistema institucional de la educación pública nacional, a través de ellas
podemos distinguir rutas diversas en el alumnado, especialmente cuando éste ofrece una historia
escolar en los niveles de educación más altos, ya que en este punto es posible hacer una reflexión
de las dificultades, obstáculos y respuestas que los sujetos educativos han vivido para mantenerse
en el sistema escolar.
Es en este trabajo mi propósito ofrecer una visión reflexiva de este andar institucional, en
tanto acompañante como docente, investigadora y gestora de proyectos de formación de educadores indígenas en México.
Presento primero algunas breves ideas del marco nacional de políticas de derechos de los
pueblos indígenas en México, después el marco educativo de las instituciones de nivel de educación
superior; y dentro de éste la formación de educadores indígenas de la Universidad Pedagógica
Nacional en la Unidad Ajusco; para terminar con algunos aspectos puntuales de la comunidad
estudiantil.
DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS
En el caso de México, desde la creación del sistema de educación pública federalista a
finales del siglo XIX, la gran paradoja fue constituir una educación pública gratuita, obligatoria y
laica, basada en principios científicos y acordes al desarrollo económico de las sociedades más
industrializadas. Desde entonces, la tendencia del Estado nacional ha pretendido impulsar la
modernidad del país a través de la educación, no sin mostrar una historia de complejos y
contradictorios procesos de asimilación de la población mediante el camino de la uniformidad de
Ponencia en el marco del II Seminário Povos Indígenas e Sustentabilidade: saberes e prácticas interculturales
na Universidades, celebrado del 27 al 30 de agosto de 2007 en Mato Grosso, Brasil.
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la diversidad sociocultural y lingüística de los grupos existentes antes de la llegada de los españoles
y violentados por la conquista y administración de los territorios ocupados.
Es conocido que en las últimas cinco décadas, sucesos y debates locales, nacionales e
internacionales han puesto en evidencia la incapacidad de respuesta de las instituciones públicas
frente a la pobreza y desventaja en que viven la mayoría de los pueblos en desarrollo, frente a las
presiones de políticas económicas de países y regiones más ricos. La discusión sobre la pobreza
extrema de los pueblos indígenas en ámbitos internacionales ha propiciado el pronunciamiento2
a favor de los derechos individuales y sociales y a establecer acuerdos para que los países miembros
de estas organizaciones se comprometan a dar soluciones a sus necesidades y permitan una
integración justa al desarrollo de la nación.
En los acuerdos del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, se señala
que en los países independientes las sociedades indígenas o tribales son distinguidas cultural y
económicamente de otros sectores de la colectividad nacional, y viven regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o por una legislación especial. Otro rasgo que se señala radica en
que la conciencia indígena comunitaria es un criterio fundamental para determinar a los grupos
indígenas3. Se resalta la situación de diferencia e incluso vulnerabilidad de frente a la sociedad
dominante, el apego al territorio ancestral y los recursos naturales de esas áreas. Se da cuenta de
una identificación propia y distinta a otros grupos humanos, el manejo de una lengua indígena,
comúnmente diferente a la lengua nacional; existen en las instituciones sociales, manejan políticas consuetudinarias y manejan una producción principalmente orientada hacia la subsistencia4.
En México, estas consideraciones sirvieron de base para la modificación de la Constitución,
reconociéndose en el artículo 2° que “La nación tiene una composición pluricultural sustentada
originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que
habitan en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias
instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”, [y obligación del Estado]
“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la
educación media y superior ... Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional
que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes de la materia y en
consulta con las comunidades indígenas”5.
En la reforma al artículo 4° Constitucional6, se plantea que “La nación mexicana tiene una
composición pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indígenas. La ley protegerá y
promoverá el desarrollo de sus lenguas, cultura, usos, costumbres, recursos y formas específicas de
organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado. En
los juicios y procedimientos agrarios en los que aquéllos son parte, se tomarán en cuenta sus
prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la ley”.
La apertura legislativa ha dado entrada a una nueva consideración jurídica de los pueblos
indígenas más allá de sus derechos anteriores como ciudadanos, pues se dejan al descubierto
costumbres y prácticas autonómicas. Sin embargo, aun no es claro cómo se concreta ese respeto
a los derechos comunitarios al interior de las instituciones públicas abordando asuntos educativos, de salud, justicia, organización religiosa, explotación y protección de los recursos naturales,
entre otros.
Convención de Poblaciones Indígenas y Tribales en 1957, Declaraciones de Barbados I, II y III, dadas a
conocer en 1971, 1979, 1994, Convención 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes en 1989, Banco Mundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indígenas, septiembre de
1991, Convención de Seattle 1999
3 OIT, Actas provisionales, septuagésima sexta reunión, Ginebra, en Victoria Jardón, 1989, p.31.
4 Victoria Jardón, Ana María 500 años de salud indígena, Miguel Ángel Porrúa, México, 2004, p. 31-32.
5 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
6 Ídem.
2
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MARCO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Como parte de este nuevo marco legislativo, en el año 2000 el Poder Ejecutivo impulsa el
Programa Nacional de Desarrollo Educativo a favor de una educación intercultural, en los diferentes niveles de todo el sistema educativo. Es en esta coyuntura que en México surge el Programa
de Atención Académica para Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior
(PAEIIES).
En el año 2003 el Poder Legislativo aprueba la Ley General de Derechos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas con la que se eleva a rango constitucional el acceso de la población indígena a una educación bilingüe e intercultural, y en los niveles de educación básica, media y superior
se propone fomentar la interculturalidad, el multilingüismo, el respeto a la diversidad y los derechos
lingüísticos7.
En los últimos diez años se han generado un gran número de acciones y debates
institucionales entorno a estos temas, con lo que se han puesto en evidencia diversas posturas y
caminos encontrados referentes a la interculturalidad en contextos educativos monolingües y
bilingües8. Entre los enfoques más significativos destaco por un lado el modelo educativo preocupado por la integración de los contenidos culturales a los contenidos educativos nacionales,
haciendo uso de estrategias de nivelación para elevar el aprovechamiento académico de los
sectores más atrasados calificándolos en un rango estacionado del déficit y la ignorancia. En un
sentido alterno, destaco el modelo integracionista que recupera los contenidos culturales en
forma paralela a los contenidos nacionales, con posibilidades de coexistencia y reconocimiento
mutuo. En este último caso se trabaja en la diversidad humana, no como un obstáculo pedagógico, sino como una zona de realidades posibles, colocando en proporción las diferentes voces de
una institución educativa.
En los centros educativos donde opera el PAEIIES consideramos a la población estudiantil
indígena en razón de su filiación cultural, lingüística, procedencia y decisión propia. El Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática estima poco más de 10 millones de personas
entre hablantes y no hablantes de alguna lengua indígena9; sin embargo, el derecho a la
autoadscripción en los últimos años es considerado como un criterio más de referencia identitaria,
por lo que un individuo puede reivindicarse indígena no obstante haber nacido fuera de la
comunidad, no hablar ninguna lengua indígena o carecer de derechos comunitarios, como ocurre
con los descendientes de generaciones de migrantes; sin dejar de considerar el llamado tránsito
étnico, es decir cuando alguien de origen indígena se incorpore al sector mestizo a través de la
renuncia de su cultura tradicional, si sus condiciones materiales se lo permiten10.
Como sabemos, la educación pública en muchas regiones de América ha sido por años un
importante medio de penetración de lenguas distintas a las originarias, como es el caso del
castellano, portugués o inglés, y con ellas expandirse de manera univocista el pensamiento positivista, contribuyéndose al desuso y devaluación de un gran número de lenguas y conocimientos
de los pueblos tradicionales. En México aun existen 11 familias lingüísticas distintas, con 68
agrupaciones y 340 variantes dialectales, este número es significativo si observamos que en el
territorio europeo existen solo 5 familias lingüísticas diferentes11 (INALI, 2006). Así, en las regiones
de Latinoamérica, Asia y África se concentra el mayor número de lenguas, alcanzando un total de
7 000 lenguas distintas. Esta riqueza lingúística, no obstante se ve amenazada por las constantes
presiones del comercio internacional, las comunicaciones electrónicas, los avances tecnológicos,
las migraciones y las políticas lingüísticas de los organismos públicos y privados.
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Diario Oficial de la Federación el 13 de
marzo de 2003
8 Luis Enríquez López en Coloquio “Repensar la Relación cultura - educación”, Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad Ajusco, 29 y 30 de marzo de 2006.
9 Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (2000) XII Censo nacional de población y
vivienda XII Censo Nacional de Población y Vivienda.
10 Bartolomé, Miguel Alberto Gente de costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas en México, Siglo
XXI- INI, México, 1997, p. 23-24.
11 Instituto Nacional de Lenguas Indígenas Cartografías de las lenguas indígenas mexicanas. México, 2006.
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Las lenguas además de permitirnos la facilidad de nombrar y pensar la realidad de distintas
maneras, son elementos culturales que hacen posible la comunicación humana en términos de
entender la afinidad y alteridad, con la perspectiva de colocarnos en el lugar del otro para
comprender esas semejanzas y diferencias que nos unen y complementan para pensar y repensar
nuestro actuar. Por ello, cuando decimos que México es una nación plurilingüe y multicultural, no
podemos dejar de pensar en lo difícil que ha sido reconocerlo como un derecho y una condición
social. Esto ha colocado a las instituciones públicas como la escuela, en espacios de violencia
simbólica y concreta, de discriminación, control y castigo, así como de búsqueda de procesos
individualizados de metas uniformes.
En este proceso, también se han generado experiencias y proyectos educativos que en
términos gadamerinos podemos mencionar como zonas medias o zonas posibles, donde las
particularidades educativas configuran elementos de encuentro y resignificación que dan sentido
a la realidad social como una unidad contextuada12. Estas zonas de posibilidad son descubiertas
mediante la autorreflexión y el diálogo con el otro, cuyo estudio profundo ofrece la perspectiva
de reorientar los procesos de formación de otros sujetos. La experiencia vivida al ser comunicada
en forma oral y escrita por los propios actores produce significados alternos a la vivencia personal,
en los cuales se aprende a construir preguntas de investigación en el campo de la formación, que
a su vez contribuyan a mejorar la calidad del proceso de otros sujetos en formación, logrando una
fórmula que profundice en el estudio de los procesos de autoformación de los estudiantes y
contribuya a generar investigación aplicada para mejorar la formación de los formadores y de
nuevas generaciones de escolares.
En el estudio de las trayectorias escolares, se hace uso de la memoria para reconocer el
contexto y condiciones de los procesos de aprendizajes y metodologías de enseñanza, distinguir
las potencialidades culturales y lingüísticas del estudiantado y afirmar la importancia del ámbito
familiar y comunitario en la formación del sujeto. En esta encrucijada todos los actores educativos
toman decisiones y dejan huella a su paso sobre cómo se vive formación desde la escuela y qué
relaciones educativas se destacan en las formas de apropiación de los contenidos educativos, con
sus particularidades en tanto bilingües o monolingües, proveniente de poblaciones originarias o
de grupos migrantes, de zonas rurales o urbanas, etc.
Quiero destacar que estos trabajos se insertan en la coyuntura institucional de la iniciativa
de ANUIES y la FF al convocar a las instituciones de educación superior del país a desarrollar
acciones afirmativas que apoyen la formación universitaria de estudiantes indígenas. En el año
2002 en la Unidad Ajusco de la UPN el PAAEI inicia con la UAAEI, y en el año de 2006 por
Consejo Académico se transforma en USPELCI. Desde donde los estudiantes además de hacer
uso de los servicios de cómputo y la tutía de académicos colaboran en proyectos de investigación,
donde tienen la opción de desarrollar su servicio social como ayudantes de investigador y realizar
en paralelo proyectos de titulación.
Si bien la UPN se crea hace 30 años por decreto presidencial para profesionalizar al docente en servicio de los niveles de educación preescolar y primaria, con los cientos de educadores
indígenas que han egresado aún no es posible pensar en que ha concluido su misión formativa.
Por el contrario se han generado otras expectativas al reconocer que actualmente son ahora las
jóvenes generaciones de indígenas quienes buscan el ingreso a la Universidad Pedagógica.
LA COMUNIDAD ESTUDIANTIL
En la Unidad Ajusco, ubicada en la Ciudad de México, hoy la metrópoli con mayor número de inmigrantes indígenas del país, el mayor número de estudiantes indígenas se inscribe en la
Licenciatura en Educación Indígena (LEI)13, tanto para profesionalizar a docentes indígenas como
formar futuros profesionales de la educación para trabajar en contextos educativos indígenas,
bilingües y monolingües.
GadamerHans-George Verdad y método I, 1993
Cabe señalar que hay estudiantes indígenas inscritos en otros programas de formación en la Unidad
Ajusco, como son Pedagogía, Psicología, Sociología, la Maestría en Desarrollo Educativo y el Doctorado en
Educación.
12
13
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El ingreso de una matrícula más joven ha conllevado cambios en el desplazamiento de la
edad y el género del estudiante universitario en la Unidad Ajusco de la UPN, destacándose ahora
una matrícula de entre 20 y 25 años, en sus dos terceras partes bilingües y con tendencia a
aumentar año con año la proporción de mujeres.
El total de la matrícula de la Unidad Ajusco es aproximadamente de 5000 estudiantes de
licenciatura, todos inmersos en el campo profesional de la educación. Frente a esta población, el
estudiante indígena representa el 2.5%, encontrándose inmerso en una comunidad mestiza,
joven, mayoritariamente femenina y proveniente de sectores urbano populares de la Ciudad de
México y su zona metropolitana.
Llama la atención que este pequeño sector de 2.5% de estudiantes está conformado por la
diversidad de los pueblos indígenas de México. Año con año las generaciones se integran de las
regiones con mayor población indígena, como son las regiones de Oaxaca, Guerrero, Veracruz,
Chiapas, Estado de México y Chihuahua y agrupan entre 15 y 18 lenguas indígenas distintas.
Ingresan a la Universidad trayendo consigo una trayectoria escolar distinta a la de la población
mestiza por la diversidad de tipos de escuelas a las que han logrado acceder para hacer sus
estudios. Escuelas de preescolar y primarias indígenas bilingües, escuelas federales donde se trabajan
contenidos curriculares nacionales sólo en español, escuelas en internados comunitarios,
telesecundarias, secundarias comunitarias, bachilleratos a distancia, etc. Esta realidad escolar produce
una matrícula escolar con características particulares que aun los docentes universitarios requerimos
conocer con mayor seriedad, por la amplia gama de estilos de aprendizajes que han desarrollado.
En general la matrícula indígena en la UPN ha mantenido un nivel de aprovechamiento
arriba de 8 al ser esta la calificación mínima requerida para la obtención de alguna beca para
mantener en la institución. Así el 65% de alumnos cuenta con algún tipo de ella, y de ellos las
dos terceras partes tiene la beca nacional que ofrece el Estado a los estudiantes de bajos recursos,
y la otra tercera parte recibe el apoyo por parte del subsistema de educación indígena en sus
entidades por tratarse de profesores en servicio, o del Consejo Nacional de Desarrollo de los
Pueblos Indígenas (CDI) (Informes del PAAEI en la UPN, 2005 y 2006).
Los alumnos indígenas que llegan a estudiar a la Ciudad de México no son completamente ajenos a la vida de los ambientes urbano-populares de una ciudad, aunque deben adaptarse a
un nuevo contexto y empezar a hacer nuevos hábitos de alimentación, vivienda y transporte.
Algunos arriban a la ciudad con sus familiares (cónyuge, hermanos padres, hijos) y se apoyan
mutuamente, otros llegan solos y poco a poco establecen acuerdos entre paisanos o compañeros
para compartir gastos, por lo común de alquiler de cuartos cercanos a la Universidad.
Entre sus características al interior de la Universidad se observa patrones que les distingue
al interior de la Universidad en tanto:
• Tienden a manifestarse de manera organizada, haciendo uso de los espacios instituidos dentro
de la Universidad. Así, para solicitar servicios institucionales siguen las normas orgánicas establecidas,
demandando mayor flexibilidad institucional.
• Con frecuencia ocupan cargos de representación en el Comité Estudiantil y el Consejo Académico
de la Universidad.
• Por más de quince años los estudiantes de la LEI organizan un evento anual donde promueven
actividades culturales y académicas. Buscando replicar la forma de organización comunitaria de
muchos pueblos indígenas basada en el tequio los alumnos se organizan para realizar un trabajo
colectivo, solidario y de compromiso moral entre compañeros para hacer presente la
multiculturalidad e interculturalidad entre estudiantes.
• Anualmente conmemoran fechas de alto significado a la identidad indígena como son los días
1 y 2 de noviembre, el día de muertos con altares y ofrendas, y el 12 de octubre en común que
inviten a académicos a hablar sobre la problemática generada en los pueblos conquistados y la
presencia de otro tipo de conquistas en México, América Latina y el Caribe.
A través de estas actividades que realizan los estudiantes fuera del aula, ellos se apropian
del espacio universitario y fortalecen lazos académicos y de afecto entre ellos. Se ha favorecido su
visibilidad y también despertado ojos de crítica y censura, ya que como toda organización social
también tiene contradicciones, conflictos y distintos grados de responsabilidad y compromiso
entre sus miembros: no faltan estudiantes que esos días se van a sus lugares de origen, no llegan
a tiempo, o dejan de cumplir con sus tareas escolares; para otros resulta un evento incómodo e
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incluso intrascendente en la formación de los alumnos. Entre los profesores existe la duda sobre
si estas expresiones son presentadas como parte del folclore tradicional que fomenta la escuela
pública mexicana, el cual habría que evitar, o si realmente son un potencial consciente de la
capacidad orgánica de los alumnos, que recupera y forma al sujeto en los valores comunitarios, el
trabajo voluntario y el compromiso por un bienestar colectivo.
Personalmente considero que este tipo de actos contribuyen a darle contenido a ese
espacio de respeto y encuentro de semejanzas y diferencias interculturales.
La vivencia de experiencias organizativas de este tipo en espacios escolares de la UPN
donde acceden estudiantes indígenas son numerosas, pero más allá de ellos, existe una interrogante:
¿cómo responder institucionalmente a las necesidades y formas de participar de los alumnos que
claramente están refiriendo necesidades de ser vistos y escuchados?, ¿cómo responde la institución
cuando se le pide su participación?, ¿es posible que la institución escolar se apropie con seriedad
y compromiso de prácticas culturales que dan formación y unidad a la comunidad educativa?,
¿qué implica para la escuela trabajar con la diversidad cultural y lingüística de las poblaciones
escolares?, ¿cómo lograr que las estructuras institucionales del sistema educativo apoyen y
acompañen los cambios que las sociedades multiculturales requieren? En este camino nos encontramos y sólo en su trayecto podremos encontrar posibles respuestas. Por el momento es claro
que escuchar una sola voz no contribuye enriquece a nadie.
Si estos elementos fuera del aula pueden resultarnos reveladores, no menos importante
resultan aquellos que hallamos al interior del aula, donde tienen lugar otras prácticas comunicativas y de toma de conciencia de uno mismo, de los otros y de nosotros como colectividad
educativa formadora y en formación.
En el aula tienen lugar sucesos de aprendizaje que aun nos son enigmáticos y relevadores
en términos pedagógicos y didácticos. En estos espacios multiculturales se viven experiencias
formativas interesantes. Por ejemplo:
1. Al interactuar con un mismo objeto de estudio la experiencia comunicativa y el diálogo evidencia la gama los ángulos de interpretación, produciéndose en los actores un razonamiento
analógico enriquecido por el contraste de lo particular y general, lo propio y lo ajeno, lo cercano
y lejano, lo que cambia y permanece, la unidad y las partes, lo semejante y diferente, lo simultáneo
y lo alterno. No obstante ser en español la lengua de comunicación se cuestiona el pensamiento
univocista y dogmático y el sujeto aprende a convivir cotidianamente con la alteridad, y repensar su propia cosmovisión.
2. Los alumnos que han desarrollado competencias lingüísticas bilingües tienden a ser más sensibles
a identificar las dificultades académicas de una trayectoria escolar. La reflexión lingüística de sus
propias lenguas les permiten comprender mejor los procesos cognitivos bilingües como un
potencial y no como un obstáculo en la comunicación y el aprendizaje.
3. En la formación de educadores indígenas resulta fundamental el campo de la didáctica, es por
ello el interés de muestran por identificar, emplear y evaluar diferentes recursos metodológicos
para alfabetizar en primera y segunda lengua, recuperar contenidos culturales y curriculares
como espacios de formación de los alumnos.
Finalmente, quisiera hacer mención a los siguientes perfiles estudiantiles con el fin de
agregar un elemento más a la discusión sobre el tema de la formación de educadores indígenas.
a. Estudiante con un alto dominio de competencias de bilingüismo en chatino y español. No
enseñó a sus hijos el chatino. Durante su trayecto en la licenciatura reconoció la importancia de
recuperar la lengua y cultura en la familia y la escuela, ahora induce la formación de sus hijos en
el campo de la educación indígena, desarrollando sus competencias bilingües. Actualmente se
desempeña como asesor técnico pedagógico en su estado natal, Oaxaca.
b. Estudiante hablante de español como primera lengua con nivel de comprensión del mixe
como segunda lengua, padre mixteco y madre mixe, vivió su escolaridad en región mixe donde
aprendió a comprenderlo. Durante su formación universitaria su identidad se vio trastocada y al
término de sus estudios optó por una autoadscripción indígena clara. Actualmente es
alfabetizadota del mixe como primera y segunda lengua.
c. Estudiante monolingüe en español, hija de madre mixteca con un dominio limitado del español.
Se desarrolló en el marco de una familia urbana y monolingüe en español, con clara identidad
mestiza. Reconocida por sus compañeros y profesores por su alta sensibilidad y comprensión de
51
la problemática educativa indígena Actualmente trabaja enseñanza del español como segunda
lengua.
Estos tres perfiles, diversos en sus contextos y vivencias personales están atravesados por
un proceso de formación universitaria, lo que nos anima a considerar que es posible desarrollar
experiencias formativas con salidas diversas y acordes a lo que cada sujeto es, ha sido y desea ser.
Esto los profesores universitarios podemos aprender a verlo y con formación procurar contenidos
curriculares, metodologías y estrategias para apoyar la formación.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Trabajadores y profesionales de la educación con o sin experiencia docente, de características bilingües y monolingües, representamos una entidad académica con retos pedagógicos aun
por superar. Las universidades son espacios de trabajo donde la investigación se torna necesaria y
posible, en tanto pueden discutirse en foros académicos problemáticas y experiencias educativas.
En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional en México, si bien existe una larga tradición de
trabajo de formación de profesores indígenas, es hasta hace unos años que empezamos a reconocer
la importancia de trabajar un modelo educativo intercultural y bilingüe, lo que ha implicado
apoyar el desarrollo reflexivo de las lenguas indígenas que hablan los estudiantes bilingües, y
acercarse al conocimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos y competencias
desarrolladas a lo largo de sus trayectorias escolares, lo que nos ha permitido comprender mejor
las dimensiones del trabajo de intervención escolar.
Pensamos que este camino es posible gracias al trabajo coordinado entre profesores y
estudiantes, ya que son los alumnos los que por la vivencia pueden aportar reflexiones precisas
para orientar al especialista en cómo mejorar los procesos de enseñanza en contextos escolares
multiculturales y plurilingües. Son los alumnos indígenas en formación los que permiten ampliar
el conocimiento pedagógico del profesorado universitario y mejorar los procesos de formación
de educadores indígenas. Por tanto, nuestra propuesta es ofrecer a los estudiantes indígenas
mecanismos de inclusión para integrarlos a proyectos de investigación educativa aplicada en
contextos indígenas.
52
Doutora em Educação, Coordenadora do Programa de Mestrado em Educação/
Universidade Católica Dom Bosco/UCDB. E-mail: [email protected].
Gostaria de agradecer por estar participando desta mesa, onde podemos trocar experiências sobre a formação de professores em cursos superiores por todos os lados.
Como algumas questões de fundo e geral já foram bastante colocadas desde ontem, aqui
com relação a direitos, conquistas em geral e reflexões sobre a relação entre Estado, cidadania e
diferenças configurando o projeto de uma sociedade intercultural e ainda, por isso mesmo, o
propósito de estar nos instrumentalizando para poder intervir nas políticas públicas que tratam das
questões indígenas, especialmente no Brasil, fiz um recorte da minha fala, para agora, baseada em
minha experiência com relação à trajetória que tenho feito com os professores Kaiowá/Guarani,
há mais ou menos 20 anos, e com certo devaneio nesse processo, de como esta trajetória vem
sendo construída até chegar ao último projeto que vem se concretizando, o projeto de licenciatura Teko Arandu, oferecido pela UFGD, numa parceria de apoio acadêmico da UCDB e de outras
instituições, como a Secretaria Estadual de Educação, as prefeituras municipais, a FUNAI e o
Movimento de professores Guarani e Kaiowá do Estado.
Vou centrar a minha fala dialogando com os professores índios, nos remetendo ao processo de todo o movimento que os professores Kaiowá e Guarani tiveram e têm no Mato Grosso do
Sul, com relação à busca, à luta de estar propondo e fazendo parceria com as instituições em torno
de seus projetos de formação.
Estou dizendo isso porque todo processo de formação dos professores Kaiowá e Guarani
tem sido assim: o projeto tem vindo deles.
Em 26 de setembro de 1998, aconteceu, em Dourados, uma das primeiras reuniões para
se pensar o Projeto para a criação de um curso de Magistério para os professores Guarani e Kaiowá
do Estado, ainda em Nível Médio. Presentes, além de representantes do Estado, das universidades
(UFMS e UCDB), representantes do CIMI e, sobretudo, dando voz à reunião, professores indígenas que há um longo tempo vinham articulando a concretização do Curso como representantes
da Comissão dos Professores Indígenas Guarani e Kaiowá de Mato Grosso do Sul (organização
indígena em atividade desde 1991) acompanhados de mais alguns professores que foram convidados, mas que não estavam naquela época engajados na Comissão.
Estou recuperando este momento por acreditar que esta foi uma das muitas reuniões de
que participamos em que a luta, as reflexões, o caráter epistemológico que norteavam e ainda
norteiam os procedimentos político, étnico e metodológico da trajetória de enfrentamentos, de
resistências e de conquistas de uma política de implementação de Programas para formação inicial
para os Professores Guarani e Kaiowá e que ainda sustentam o Curso de Licenciatura Teko Arandu,
(por isso, mesmo ainda tateando, de certa forma, em um campo de tensões e conflitos, por mais
avançadas que estejam as relações entre a diferença indígena e as parcerias não-indígenas que
compõem a estrutura do Curso na UFGD) por acreditar que as questões ali colocadas ainda são
pertinentes e estão presentes na trajetória que este curso vem perfazendo e que, também, após
muito esforço, de certa forma estão traduzidas nos projetos assumidos pelo poder público para a
formação destes professores é que vou recuperar e narrar a trajetória, utilizando as falas dos
professores indígenas.
Dizia o prof. Valentim Pires naquela ocasião “[...] estou sentido falta de neste evento por
sinal” e seguia sua reflexão:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS KAIOWÁ E GUARANI
EM MATO GROSSO DO SUL
– O curso tem que lavar o que foi colocado dentro de nós e fazer a gente
gostar mesmo das nossas coisas, da nossa coisa [...] Magistério tem que ser
assim, construindo juntos, aprendendo juntos [...] para repassar o conhecimento. Para nós mesmos fica muito mais fácil na língua [...] para lidar com a
criança sem gritar, é um meio de dominar a criança tendo o que dar para ela
53
[...] falando guarani fica mais alimentado, mais instrumentalizado [...] o comportamento guarani é outra coisa. Proposta pedagógica tem que valorizar, limpar o
que foi imposto [...] recuperar a nossa educação [...] os nossos valores – a
língua é o principal instrumento dos valores – a escola tem que repassar para
as crianças o respeito às autoridades dentro da comunidade [...]. O professor
tem que mudar dentro dele para não ficar sempre em conflito se deve ou não
fazer alguma coisa: perguntar-se sempre o que é ser um bom professor guarani
[...] ser pesquisador de sua história, de sua cultura [...].
Continua Valentim: “a gente aprendeu alguma coisa na escola de branco mas aprendemos
muito mais depois que começamos se analisar como professor guarani [...]. Os índios é que entendem de índios”.
Maria de Lourdes, professora guarani de Amambaí dizia nesta reunião: “Temos que fazer a
tentativa de recuperar aquilo que a escola de branco não conseguiu repassar ou destruiu da nossa
história [...] buscar através da pesquisa”.
Maria de Lourdes afirmava que se considerava leiga porque não tinha diploma, mas que
tinha muito conhecimento para levar para a escola e defendia um magistério em tempo mais
longo para que se pudesse ter um melhor aproveitamento.
Ouvimos falar hoje pela manhã sobre o tempo, o ritmo em cada cultura. Anastácio Peralta,
em sua intervenção solicitava que os cursos de formação de professores deveriam:
Assumir a pesquisa para que os professores pudessem sentir-se um povo, ter
a sua história, sua etnia, a sua nação [...] pesquisar as suas diferenças internas,
seus conflitos [...] ouvir dos rezadores como se cria e se educa um filho, uma
criança [...] porque os jovens afastaram-se dos velhos e os velhos dos jovens
[...] os velhos têm a sua ciência.
Na primeira turma do magistério Ára Verá, uma das maiores descobertas que fizemos foi a
queixa dos velhos de que pelo menos há duas gerações os jovens não iam conversar com eles.
Por conta das atividades do curso, eles, os estudantes do magistério, tiveram que fazer este caminho de volta e os velhos se surpreenderam, fizeram um estranhamento ao perceberem que
podiam ser referências para a construção de saberes, agora, acerca dos livros de uma escola indígena que não era mais a escola colonizadora que conheciam.
Teodora de Sousa, professora Guarani de Dourados e que na época terminava o Curso de
Pedagogia na Universidade (minha aluna, por sinal), reclamava que estava terminando a Pedagogia
e não se sentia preparada para assumir um trabalho diferenciado na escola da aldeia, onde já
atuava. Lembrava que:
[...] é preciso levar em conta as considerações do Aty Guasu sobre a decisão
de que eles é que vão escolher os professores da escola indígena. Tem que
haver uma idéia comum. Encontros entre lideranças e professores. É preciso
ter um compromisso social com seu povo [...] cada um investir na pesquisa de
seu povo.
Cristina, na época professora na aldeia de Juti, requeria que: “O curso tem que sair, desde
que seja aplicado e voltado para o povo Guarani e Kaiowá. O professor tem que sair crítico e
reflexivo [...]”.
Tonico Benites, outro professor kaiowá, argumentava que:
[...] é preciso preparar um professor índio pesquisador e crítico e não preparar
apenas para competir, para ser portador de um conhecimento geral [...] preparar um professor que fique junto da comunidade, ajude a comunidade a
resolver os seus problemas.
Leonísio, da aldeia Sassoró, lembrava em sua fala a “necessidade do diálogo honesto entre
as duas culturas”. No caso, para ele, a cultura Guarani e Kaiowá e as culturas não-indígenas.
Eliel Benites, de Caarapó fecha esse meu memorial das falas dos professores Guarani e Kaiowá
de quase dez anos atrás alertando que: “a educação de branco é para o mercado de trabalho, foi
preparado assim e acaba passando isso para as crianças e esse não é o nosso jeito de ser”.
No contexto dessas articulações e formações, a Comissão de Professores, as lideranças e as
comunidades organizam, coordenados pela Profª Eunice de Paula, em 2003, um documento que
54
1. A Escola Indígena tem que estar enraizada na cultura indígena, ensinando
na própria língua e no modo de pensar.
2. A Escola Indígena trabalha com o conhecimento próprio e com o conhecimento apropriado (intercultural), através da pesquisa com os mais experientes.
3. Escola Indígena tem que valorizar a língua indígena, ensinando na própria
língua materna e no modo de pensar.
4. Escola Indígena tem currículos específicos, elaborados pelos professores
indígenas juntamente com as comunidades.
5. Escola Indígena tem um calendário próprio.
6. Escola Indígena tem que produzir livros, jornais, mapas, jogos, cartazes,
calendários,... na própria língua.
7. Na Escola Indígena os professores, coordenadores, secretários, diretores
serão escolhidos em reunião com as comunidades.
8. As Escolas Indígenas também trabalharão a língua portuguesa como segunda
língua e outras línguas que as crianças utilizam no seu cotidiano (Ex.. língua
Terena onde há crianças desta etnia, ou espanhol nas áreas de fronteiras).
denominam OS 10 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: NO ENTENDIMENTO
DOS KAIOWÁ E GUARANI1 que passam a ser como que um estatuto para a concretização das
escolas em Terras Indígenas Guarani e Kaiowá e, por consequência, também para as políticas de
formação inicial e continuada dos professores destas etnias. Nestes princípios estão embutidas a
orientação epistemológica e a relação entre culturas que se espera da escola indígena:
Declaram esses princípios:
9. Escola Indígena será específica e diferenciada se for pensada, planejada,
construída e mantida pela vontade da comunidade de cada aldeia.
10. O planejamento na Escola Indígena será feito de modo coletivo de acordo
com os interesses dos alunos e da comunidade.
Neste sentido, podemos dizer que: não é possível formar professores para essas escolas se
as instituições que formam estes professores não conhecerem estes princípios.
Sustentados por estes princípios e concepções e após terem vivido a experiência de luta, de
espera e participação efetiva e legítima na conquista e implementação curricular específica e diferenciada do Curso de Formação de Professores em Nível Médio Ára Verá (que durou nove anos,
desde a criação da Comissão), os formandos da primeira turma deste curso, outros professores
portadores de certificado de Ensino Médio em outros cursos, lideranças e assessorias começaram
uma longa trajetória para a criação, em uma Universidade Pública, de um Curso de Nível Superior
para que pudessem cumprir o propósito de ter em suas comunidades uma educação básica
diferenciada, específica e de qualidade e que pudessem, como dizia Paulo Freire, “tomar a escola
com as próprias mãos”. Uma escola construída numa perspectiva intercultural conforme garante a
lei e todos os seus desdobramentos, e que respeitasse e contribuísse no sentido de conhecer
seus saberes e suas identidades. Através, sobretudo do processo de sistematização destes saberes
Kaiowá/Guarani, ao mesmo tempo que pudessem ressignificar os conceitos produzidos sobre
outras lógicas de conhecimento.
Tinham e têm, os professores Kaiowá e Guarani, em suas comunidades, a convicção de que
a universidade é um novo território a ser conquistado, ou seja, a universidade é um caminho para
construir novas relações com o Estado e com a sociedade.
Escolher uma universidade pública significava garantir espaço de negociação e sustentar
autonomia de intervir diretamente em todo o processo de construção da proposta, da aprovação
e da execução do projeto. Isso foi garantido e o projeto aprovado registra que todas as etapas de
elaboração e execução deste curso serão articuladas com a Comissão dos Professores Kaiowá/
Guarani, com os próprios alunos e lideranças indígenas.
Esses princípios foram organizados nas aulas de Fundamentos da Educação ministradas pela professora
Me. Eunice Dias de Paula na 2ª Etapa Letiva Presencial da 2ª turma do Projeto Ára Verá, janeiro de 2003.
Em seu relatório ela esclarece que: “À medida que os grupos iam se apresentando e as discussões sendo
feitas com o plenário, fomos pontuando os princípios da educação escolar indígena, incluindo a colaboração de cada grupo” (relatório apresentado por Eunice Dias de Paula ao Ára Verá, 2003, p. 24, mímeo).
1
55
Após quase três anos de discussão e negociação para a implantação do projeto em uma
das universidades públicas do Estado, os índios, sentindo que o projeto não caminhava conforme
suas expectativas, resolvem, com o aval do Ministério Público, procurar a UFGD, que estava em
processo de criação e que já vinha discutindo em sua política de inserção social a realidade
indígena, que aceita começar a implementação desta política pela formação dos professores. Após
um período de ajustes e confirmação dos diferentes convênios, teve início, no ano de 2006, o
processo da primeira graduação, a licenciatura indígena especifica para o povo Kaiowá e Guarani,
experiência inovadora no Brasil (atendendo à demanda de apenas uma etnia, os Kaiowa e Guarani), que contempla um projeto diferenciado abrangendo desde o processo de seleção, organização curricular, metodologias e práticas pedagógicas. Isto trouxe problemas sérios para a universidade, tendo em vista uma polêmica levantada sobre o atendimento entre etnias diferentes. Ao
todo, foram quatro anos de discussões entre lideranças indígenas, futuros acadêmicos e representantes das universidades envolvidas no projeto para a elaboração da proposta.
Diante da nova realidade da presença do indígena não como mais um dentro da universidade, mas sim como uma nova identidade que ali de impõe (participando dos conselhos, elaborando critérios para seleção no vestibular: como a entrevista em língua guarani e o acesso proporcional de professores de todas as terras indígenas guarani e kaiowá, compondo a Comissão
interinstitucional que faz a gestão do curso) assim como as intervenções que estas práticas provocam na instituição, temos avaliado, depois de décadas dentro da academia, que nenhum outro
segmento da população brasileira foi capaz de, pela sua presença identitária, provocar a necessidade de a universidade rever a sua estrutura, a sua própria identidade no atendimento ao trabalho
do pensamento em respeito às diversas lógicas e cosmovisões vindas da sociedade ou sociedades
que a abriga e imaginar alternativas que dêem conta de uma condição diferente e diferenciada
dentro de seu próprio contexto.
O que mais me encanta é a resistência e paciência sábia do Kaiowa e do Guarani. O Ára
Verá demorou nove anos de espera, o Teko Arandu levou quatro anos de espera.
Destacamos que a “invasão” dos professores indígenas na UFGD tem provocado, por terem
como premissa atender suas demandas coletivas e locais e de garantir autonomia, o que tem
provocado grande desafio tanto político (provocando crise nas relações de poder dentro da
universidade), quanto epistemológico (desafiando a uma revisão nas lógicas estabelecidas de
construção e distribuição/circulação dos conhecimentos). Dados recolhidos nos processo de
entrevista para seleção de acadêmicos demonstram essa posição.
• A educação não é propriedade do governo. É o povo que demanda.
• Estamos aqui para buscar o conhecimento universal, ou seja, adquirir conhecimentos que não
são os meus e aumentar o meu conhecimento da aldeia.
• Quero este curso para fortalecer nosso teko 2.
Na UFGD percebeu-se a importância da construção participativa em todas as fases: definição, implantação e avaliação das propostas da licenciatura específica. Destacamos dois exemplos
dessa construção participativa:
1. Como representantes da Comissão dos professores Indígenas Guarani e Kaiowá participaram
de todo o processo de negociação, inclusive, nos conselhos da Universidade, ao lerem a
versão final do projeto perceberam mudanças no texto que comprometiam a exclusividade do
projeto para o povo guarani, que não haviam sido negociadas. Levantaram a questão em reunião e reivindicaram, com sucesso, o retorno da redação original do texto.
2. Após as duas primeiras etapas do núcleo comum do curso foram realizadas duas reuniões
preparatórias para a elaboração da proposta curricular dos núcleos específicos (licenciaturas
específicas em quatro grandes áreas). O Projeto Teko Arandu, no âmbito do currículo, refere-se
à cultura como sendo constitutiva do processo de desenvolvimento da aprendizagem. Constitui-se um processo integrado às práticas vivenciadas pelos Guarani e Kaiowá, as quais se
baseiam em três grandes fontes – teko (cultura), tekoha (território) e ñe’e~ (língua), que
são também eixos fundamentais pelos quais vão articular os conteúdos e a metodologia
do curso. Apoiados nestas fontes, os acadêmicos e representantes da Comissão dos Professores Indígenas, sem apoio e presença de assessores não-indígenas, reuniram-se e levantaram
2
56
TEKO - conceito fundamental para compreender a cultura e “modo de ser Guarani”.
as demandas em torno das quais deveriam orientar-se as propostas de formação em áreas
específicas3.
Toda essa trajetória tem provocado um deslocamento, tanto da UFGD, como da UCDB,
mudando muito dos procedimentos conservadores/tradicionais. Ouvir a voz indígena e abrir
espaços institucionais para isso. Isto significa mexer na burocracia, nos sistemas de informação, de
registros, no processo e avaliação e, de certa forma na gestão da universidade. Ou seja, a questão
de acolher os indígenas foi muito além de se reinventar as relações pedagógicas, foi pensar a
universidade sobre outras perspectivas, sobre outra organização e assim como se dizia ontem aqui,
ousar pensar cidadanias interculturais a começar por gestores, docentes e pesquisadores.
Em resumo, a proposta da comissão para a elaboração das estruturas curriculares, nas áreas específicas da
licenciatura:
a ) Teko (cultura) - intracultura e interculturalidade. Identidade, saúde, religião, educação tradicional e
escolar, violência, segurança, esporte e lazer, cosmologia do Kaiowá e guarani, autonomia, organização
social e econômica, política e cultural.
b) Tekoha (território) - Espaço físico e estrutura, poluição, desmatamento, degradação ambiental, demarcação de território, ampliação, alimentação (sustentabilidade, apicultura na roça, piscicultura) energia elétrica, arrendamento, a influência da tecnologia no território, terra indígena.
c) Ñe’e~ : (língua) empréstimo lingüístico, desvalorização, definir a organização da língua (política, padronização) , história da língua, pesquisa da língua pura do kaiowá e guarani (restaurar e registrar), formas de
comunicação.
Obs: o ñe’e~ seria o eixo de tudo, mas não é possível garantir o ñe’e~ sem o teko e o tekoha.
A grande questão colocada é: como as licenciaturas especificas vão trabalhar essas “demandas”?
3
57
FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM NÍVEL SUPERIOR:
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL DO NÚCLEO INSIKIRAN
Maria Luiza Fernandes*
Maxim Repetto**
* Profa. Depto. História/UFRR e Coordenadora Programa E’ma Pia de Acesso e Permanência de Indígenas
ao Ensino Superior/Núcleo Insikiran/UFRR (2005-2007). E-mail: [email protected]
** Prof. Curso Licenciatura Intercultural/Núcleo Insikiran/UFRR. E-mail: [email protected].
O Curso de Licenciatura Intercultural do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena
foi criado no ano de 2002, na Universidade Federal de Roraima, após intensos debates que
tiveram início ainda no ano 2000. A iniciativa das organizações indígenas do estado de Roraima
em reivindicar junto a UFRR um espaço para discutir suas demandas por ensino superior foi
apresentada a essa instituição no ano 2000 e, após várias reuniões, grupos de trabalhos, seminários e debates, foi criado, em 2001, o Núcleo Insikiran. Uma das primeiras ações do Núcleo foi a
criação da Licenciatura Intercultural, ação essa tida como prioritária por parte das organizações
indígenas, frente a grande demanda por formação de professores.
Atualmente vivem no estado de Roraima dez povos indígenas distribuídos em 32 Terras
Indígenas. Os povos são: Macuxi, Wapichana, Ye’cuana, Taurepang, Wai-Wai, Ingaricó, WaimiriAtroari, Yanomami, Sapará e Patamona. As Terras Indígenas encontram-se bastante dispersas, sendo as maiores a Terra Indígena Yanomami, a Terra Indígena São Marcos e a Terra Indígena Raposa
Serra do Sol, esta última ainda em processo de retirada dos invasores.
Contando com uma estrutura escolar que não atendia aos seus interesses, os povos indígenas do estado passaram a reivindicar, a partir dos anos de 1970, de forma mais efetiva, outro
tipo de educação. Gradativamente vão conseguir a garantia de contratação de professores indígenas para atuarem nas escolas das aldeias, bem como a possibilidade de se ensinar na língua
indígena os conhecimentos tidos como importantes para esses povos. Trata-se, contudo, de um
processo difícil e demorado, sendo que a aplicação de uma educação específica e diferenciada, tal
como preconiza a legislação vigente, ainda precisa de um tempo e muitos esforços para fazer parte
do cotidiano dessas escolas.
Dentro desse processo está a formação do professor indígena, reivindicada também na
forma de uma educação específica e diferenciada que dê conta de uma série de especificidades
requisitadas pelos povos indígenas. O direito a uma educação diferenciada está garantido na
Constituição Federal e em diversas leis que regulamentam a educação escolar indígena.
É, portanto, no bojo dessa demanda que nasce o Núcleo Insikiran e o Curso de Licenciatura Intercultural.
A partir de uma série de discussões realizadas com vários setores da UFRR e de instituições
externas, como o Núcleo de Educação Indígena da Secretaria de Educação do Estado de Roraima,
SECD-RR, Fundação Nacional do Índio, FUNAI, Organização dos Professores Indígenas de Roraima,
OPIR, que apresentou a reivindicação, Associação dos Povos Indígenas do Estado de Roraima,
APIRR, Conselho Indígena de Roraima, CIR, Organização das Mulheres Indígenas de Roraima,
OMIR, entre vários colaboradores de outras instituições do estado e do país, o Curso de Licenciatura foi sendo construído com as características que ora apresentamos.
O Curso foi planejado para ter uma duração de quatro anos e meio, sendo os dois primeiros voltados para a Formação Pedagógica Específica, FPE, momento a ser dedicado a uma discussão
maior sobre questões como legislação escolar indígena, fundamentos pedagógicos da educação
indígena, material didático, entre outros conhecimentos que possibilitassem aos alunos “desenvolver pesquisas, bem como discutir e dominar de forma crítica os elementos básicos e fundamentais da construção de uma educação intercultural” (de acordo com o PPP da Licenciatura
Intercultural). Nos dois anos seguintes, os cursistas passam para uma das três áreas de concentração especificas do Curso, quais sejam: Ciências da Natureza, Comunicação e Artes e Ciências
Sociais. No nono semestre, os estudantes devem finalizar e defender seu Trabalho de Conclusão
de Curso.
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Durante a construção do Projeto Político Pedagógico do Curso foram definidos os seguintes princípios teórico-metodológicos do curso: a transdisciplinaridade, a interculturalidade e a
dialogia social. Foi debatida ainda a necessidade de se utilizar a pesquisa como importante ferramenta para dar conta do que se pretendia com o curso. Estes aspectos fazem menção à necessidade de superar o estudo compartimentado apenas em disciplinas, buscando um diálogo entre as
áreas de conhecimento, mas também entre os conhecimentos culturais e experiências históricas
de cada povo envolvido no processo. A formação pela pesquisa busca dar uma base teórica e
metodológica para formação de um profissional que sabe procurar e ampliar seus conhecimentos.
O Curso teve início em julho de 2003, com duas turmas de 30 alunos cada, composta
por professores indígenas de seis povos diferentes: Macuxi, Wapichana, Taurepang, Ye’cuana, Ingaricó
e Wai-Wai. Após esse momento inicial, ocorreram mais dois processos seletivos: um em 2005,
com o ingresso de mais 120 alunos e o seguinte em 2007, com a entrada de 60 novos alunos.
A primeira turma formou-se no primeiro semestre de 2008, sendo o curso, portanto,
bastante recente, embora já seja possível fazer algumas considerações sobre a proposta inicial e os
seus desdobramentos.
Uma das primeiras questões a ser abordada diz respeito às dificuldades em se elaborar tal
proposta em um momento em que as discussões sobre educação superior indígena no Brasil
eram bastante insipientes e a única experiência concreta era a do Terceiro Grau Indígena da
UNEMAT, no estado do Mato Grosso.
A falta de referências pode ser vista a partir de aspectos positivos e negativos. Com relação
aos últimos é patente a dificuldade de se montar uma proposta quando quase nada foi feito para
a sua concretização no país. Assim, desde questões básicas de organização curricular até a interlocução no MEC eram dificultadas pela falta de um canal que fosse possível ser acessado. Somadas
a isso havia a heterogeneidade da equipe que estava trabalhando na proposta, formada por pessoas com diferentes situações e formações: algumas nunca haviam trabalhado com questões
relacionadas aos povos indígenas, outras, embora já trabalhassem com essa temática, não trabalhavam com educação.
Por outro lado, havia a possibilidade, justamente por não haver um referencial, de se fazer
algo novo, que viesse a atender as reivindicações dos interessados, ou seja, uma formação que
desse conta das especificidades levantadas pelos povos indígenas no que concerne ao tipo de
educação que pretendiam.
Foi, então, a partir dessas reuniões, que se resolveu trabalhar com Temas Contextuais em
vez das disciplinas, sendo estes temas sugeridos nos inúmeros encontros com professores, alunos
e lideranças indígenas nas várias regiões em que a proposta foi discutida.
Outro aspecto relacionado à equipe que estava trabalhando na proposta diz respeito ao
fato de que, quando do início das discussões para a criação do Curso, não havia nenhum professor exclusivo do Núcleo Insikiran. Os professores da UFRR estavam lotados nos seus respectivos
departamentos e se encontravam para levar adiante uma proposta que tinha, no seu início, justamente a idéia de contar com a colaboração de vários cursos da instituição. No entanto, devido à
carga de trabalho, que se tornou elevada, e ao fato de que as aulas presenciais do curso seriam
nos períodos de férias dos professores indígenas, janeiro e fevereiro e julho e agosto, foi se
percebendo que haveria necessidade de se ter professores específicos para a Licenciatura Intercultural.
Com o passar do tempo, e sendo realizados concursos especificamente para o Núcleo
Insikiran, o curso foi montando o seu corpo efetivo de professores, passando, assim, a contar com
uma participação mais pontual de professores de outros cursos. Se, por um lado, essa iniciativa foi
dando mais autonomia aos trabalhos desenvolvidos pelo Núcleo, por outro, o curso foi se isolando, passando a ter uma constituição semelhante a de outros cursos da instituição, e perdendo um
pouco da sua característica inicial que era a de contar com pessoas de várias unidades que poderiam contribuir nessa modalidade de formação, cujo desenho curricular é diferenciado dos demais que existem na UFRR.
Devido a essa nova reestruturação, o Curso de Licenciatura Intercultural tem hoje uma
organização semelhante a de outros cursos da UFRR, encontrando-se de forma departamentalizada.
Esse tipo de organização contribui para uma maior integração administrativa, visto que passa a ter
o mesmo status de centro e as prerrogativas concernentes a esse como, por exemplo, assento nos
59
conselhos superiores da instituição. Por outro lado, perde em integração acadêmica, visto que as
participações tornam-se mais direcionadas às atividades relacionadas diretamente à sala de aula,
sem, contudo, participar das atividades que compõem o curso como um todo: reuniões pedagógicas, reuniões do conselho do Núcleo, encontros pedagógicos entre outras atividades essenciais
para uma melhor compreensão do processo.
Ainda com relação aos formadores, os primeiros concursos para a Licenciatura Intercultural
exigiam que os candidatos tivessem experiência em educação indígena. No entanto, o que se
percebeu foi a dificuldade de se encontrar candidatos com esse perfil. Houve casos de concursos
em que, das inscrições realizadas, menos de 10% foram homologadas, justamente por não contarem com a experiência exigida em edital. Dessa forma, uma das alternativas foi a de retirar essa
exigência do processo seletivo, o que contribuiu para aumentar o número de candidatos, embora
faltasse a esses a experiência em educação indígena e, às vezes, conhecimentos relacionados à
questão com a qual iriam trabalhar.
Uma das discussões levadas a cabo naquele momento dizia respeito à formação dos formadores. Esta questão não tomou a dimensão que poderia ter tomado, devido, entre outras
coisas, ao volume de trabalho que o Núcleo passou a desenvolver. Para tanto, estimulou-se a
participação em assembléias e encontros pedagógicos, embora hoje se perceba a necessidade de
se ter realizado um trabalho mais sistemático de preparação e debate.
Com relação à organização do curso, a Licenciatura Intercultural tem em seu Projeto Político Pedagógico as atividades presenciais que acontecem nos meses de janeiro, fevereiro, julho e
agosto e, intercaladas a elas, há os Encontros Pedagógicos, desenvolvidos com a participação de
todos: professores formadores, cursistas e comunidades, nas aldeias do Estado.
Em um primeiro momento, havia um consenso em que as atividades do curso deveriam ser
desenvolvidas nos períodos de férias para que o professor cursista pudesse participar sem causar
muitos transtornos ao calendário da sua escola. No entanto, o acúmulo de atividades em poucos
meses tem levantado algumas preocupações, como por exemplo, o excesso de leituras para um
período curto, as horas aulas, que podem chegar a oito horas diárias, e o acompanhamento aos
trabalhos que, no caso do Trabalho de Conclusão de Curso, TCC, sua orientação fica restrita,
muitas vezes, aos períodos presenciais.
Vale ressaltar que alguns alunos até conseguem estar em Boa Vista em outros períodos, o
que facilita o andamento dos trabalhos, porém, os que moram nas regiões mais distantes vêm
pouco à cidade, dificultando as orientações. Falta, a este respeito, desenvolver uma estratégia de
visita e orientação mais sistemática e permanente às comunidades indígenas.
Sobre esse aspecto é digno de menção que nem sempre os Encontros Pedagógicos puderam ser realizados. Fatores como falta de recursos, falta de segurança, atividades intensas dos
professores, alunos e organizações, fizeram com que, por vezes, esses encontros não fossem
concretizados, o que dificultava o acompanhamento das atividades que ficavam para serem desenvolvidas.
Os fortes conflitos territoriais estimulados por fazendeiros e invasores de terras indígenas,
em especial da terra indígena Raposa Serra do Sol, têm interferido nas atividades, chegando inclusive ao extremo, em abril de 2005, de ser bombardeada, com bombas caseiras, a casa do Coordenador Geral do Insikiran na época. Esse covarde ataque e as ameaças de morte que seguiram
sustentaram-se no suposto envolvimento desta unidade acadêmica em defesa dos direitos indígenas. No primeiro semestre de 2008, o Insikiran, mais uma vez, suspendeu a realização do
encontro pedagógico que seria realizado exatamente no local de máximo conflito, na comunidade Barro, T.I. Raposa Serra do Sol.
Também, por esses vários motivos apresentados, os professores da Licenciatura Intercultural
muitas vezes não conseguem ir até as comunidades para orientar seus alunos, seja nos projetos
de pesquisas desenvolvidos, seja nos TCCs. Esse tem sido um ponto de reflexão, tornando-se
premente a necessidade de uma maior aproximação com os alunos, fora dos períodos presenciais.
Outro aspecto a ser abordado, que a propósito é bastante complexo, diz respeito à formação prevista, via Projeto Político Pedagógico, dos professores indígenas. De início optou-se por
uma formação diferenciada, pensando numa educação também diferenciada para as escolas indígenas. O professor formado na Licenciatura Intercultural não sai habilitado, por exemplo, em
Física, Química, História ou Geografia, senão nas grandes áreas de concentração: Ciências da
60
Natureza, Ciências Sociais e Comunicação e Artes. No entanto, a maioria das escolas ainda trabalha na forma de disciplinas havendo, assim, certo descompasso na condução do ensino.
Se, para alguns, isso está bastante claro e os objetivos que se pretendiam estão sendo
alcançados, para outros, ainda está difícil entender o porquê de não estudar certas especificidades
que são trabalhadas em cursos como o de Matemática, por exemplo. Tal descompasso tem gerado
algumas inquietações e precisam ser melhor refletidos no Curso.
De igual modo, as escolas indígenas estão enfrentando um dilema entre trabalhar um
ensino diferenciado, que valorize suas histórias, suas línguas, enfim suas culturas, em detrimento
de um ensino que prepare para concursos, para cargos públicos ou para o vestibular. Tal dilema
está longe de ser solucionado, necessitando, também, de uma maior reflexão em conjunto com
as escolas e comunidades.
O diferenciado, neste contexto, significa um estudo não a partir de disciplinas e conteúdos
definidos fora das comunidades, mas de Temas Contextualizados na realidade e necessidades das
comunidades, ressaltando o fato de que as comunidades estão inseridas nas dinâmicas nacionais
e internacionais e não isoladas do mundo. Este dilema reflete diversas tensões, dentre as quais
ressalta o fato de que as escolas indígenas trabalham com um currículo majoritariamente
monocultural ocidental-brasileiro, com um amplo predomínio da língua portuguesa e onde os
conhecimentos indígenas vêm sendo sistematicamente discriminados.
Como a proposta pedagógica do Curso não se pretende fechada, essas questões são constantemente problematizadas e deverão continuar ensejando discussões com vistas a uma melhor
definição das práticas.
Da mesma maneira, outras questões apresentadas no momento de criação do Núcleo
Insikiran hoje merecem ser repensadas e, nesse processo de reestruturação, torna-se importante
revisar a experiência. Exemplo disso é a própria constituição do Conselho do Núcleo, outrora mais
amplo, mas que foi se adequando às normatizações da própria instituição, com as devidas representações.
Um dos questionamentos, nesse sentido, pode ser verificado com relação à participação da
SECD-RR, tendo em vista, sobretudo, ao não cumprimento por parte desse órgão ao convênio
assinado no início do Curso para a formação dos professores. Sendo professores da rede pública
estadual, sua formação seria de interesse também do estado de Roraima, em cumprimento à
legislação em vigor. No entanto, ao não cumprir o referido convênio, que estava direcionado à
formação dos 60 cursistas que entraram no primeiro processo seletivo, e não firmar outros convênios para contemplar os demais, aprovados em processos seletivos posteriores, é de se perguntar qual o compromisso desta instituição para com a formação dos professores indígenas e, como
desdobramento, sua participação na composição do Conselho do Núcleo.
Não se trata aqui de questionar o trabalho desenvolvido por qualquer setor em relação à
educação escolar indígena, senão de repensarmos cada órgão em seus respectivos papéis desempenhados e a desempenhar, para uma efetiva melhoria da educação nesse estado.
Da mesma forma, há um desafio em consolidar uma verdadeira participação das organizações indígenas no Núcleo Insikiran, garantindo essa participação de forma homóloga às demais
participações nos conselhos Universitários da UFRR, como membros da sociedade civil.
Perante esses desafios, o Núcleo Insikiran e a Licenciatura Intercultural têm conseguido
importantes avanços. Atualmente, o Núcleo conta com um corpo de 11 professores efetivos e
quatro substitutos, uma estrutura física própria, com salas para os professores, coordenação e
laboratório de informática, com uma casa de apoio, transporte e condições de trabalho para seus
professores desenvolverem atividades de ensino, pesquisa e extensão, tanto nas comunidades
indígenas, como na cidade de Boa Vista e na própria UFRR.
A criação da Licenciatura Intercultural gerou, na UFRR, um amplo debate sobre o ingresso
e a permanência de indígenas no ensino superior. Graças a isso, outros cursos abriram espaço para
a formação de indígenas, criando condições para aprofundar o debate sobre interculturalidade na
UFRR.
A partir de outra reivindicação das organizações indígenas, agora por vagas nos cursos de
bacharelado da instituição, sete cursos estão disponibilizando vagas anuais para estudantes indígenas: Biologia (2 vagas), Ciências da Computação (3 vagas), Ciências Sociais (4 vagas), Economia
(5 vagas), História (6 vagas), Medicina (2 vagas) e Relações Internacionais (1 vaga).
61
A abertura de vagas específicas, o ingresso via vestibular regular (impulsionado por meio do
Curso Pré-Vestibular para indígenas, ofertado pelo Programa E’ma Pia de Acesso e Permanência de
Indígenas no Ensino Superior, em duas etapas: 2006 e 2007) e o ingresso para a Licenciatura
Intercultural está mudando a configuração da UFRR no que concerne à participação de indígenas,
o que podemos perceber através dos dados pesquisados pelo Insikiran e o DERCA da UFRR
(http://www.ufrr.br/noticias/coordenadoria-de-imprensa/nucleo-insikiran-faz-diagnostico-de-estudantes-indigenas-na-ufrr-por-meio-de-sistema-de-informacoes: 28 de abril de 2007):
Tabela 1: Alunos indígenas por povo
POVO
Ingaricó
NÚMERO DE ALUNOS
4
Macuxi
184
Taurepang
8
Wai Wai
4
Wapichana
88
Y’ekuana
7
Sem informação
2
TOTAL
297
Tabela 2: Alunos indígenas por curso de graduação/UFRR
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CURSO
NÚMERO DE ALUNOS
Administração
3
Agronomia
7
Ciência da Computação
3
Ciências Sociais
9
Direito
1
Economia
10
Física (Lic)
4
Geografia (Lic)
1
História (Bel/Lic)
9
Licenciatura Intercultural
237
Matemática (Bel)
3
Matemática (Lic)
1
Medicina
5
Química (Lic)
1
Relações Internacionais
1
Secretariado Executivo
1
Secretariado Exec / Gestão Pública
1
TOTAL
297
Há, dessa forma, uma presença crescente de indígenas matriculados em vários cursos da
UFRR, sendo que a maioria está na Licenciatura Intercultural que, por sua vez, para funcionar
nesses seus cinco primeiros anos de existência, contou com várias iniciativas que, embora tenham
permitido o seu funcionamento, mostram-se como iniciativas isoladas e sem a duração necessária
para esse tipo de atividade.
Assim, de início, o Curso contou com aportes da UFRR, da FUNAI e das organizações
indígenas parceiras que, no início do curso, garantiram parte da alimentação e de alojamento para
os cursistas. Posteriormente, entre 2004 e 2005, recebeu parte dos recursos firmados através de
convênio com a SECD/RR, o que garantiu uma estrutura por mais algum tempo.
Entre 2006 e 2007, o Curso contou com o apoio da SECAD e da SESU do MEC, através
do projeto PROLIND e, posteriormente, por meio de apoios esporádicos. Ainda nesse período, o
Programa E’ma Pia de acesso e Permanência de Indígenas ao Ensino Superior, ligado ao Projeto
Trilhas de Conhecimentos e com financiamento da Fundação Ford contribui para uma série de
ações relacionadas aos trabalhos do Núcleo e em apoio à Licenciatura Intercultural.
Contudo, falta uma linha de financiamento permanente e apropriada para sustentar as
atividades de formação superior indígenas, bem como de políticas direcionadas a esse segmento
que possam fazer frente à demanda por formação cada vez mais crescente apresentada pelos
povos indígenas.
Desta forma, vemos que, em que pese todos os avanços sentidos na UFRR por conta da
presença indígena, os desafios ainda são imensos, como demonstramos nas reflexões apresentadas anteriormente. Assim, não podemos concluir esses breves comentários sem mencionar a falta
de políticas públicas nesse país para a educação indígena, especialmente para a educação superior
indígena. Nesse quesito, muito ainda há que ser feito, se realmente se tem um interesse em
mudar alguma coisa nesse quadro.
Por outro lado, vemos o compromisso de profissionais na UFRR que vêm levantando o
debate e discutindo alternativas para ampliação da participação social na formação superior. Esta
luta vem servindo de exemplo e estímulo para que a Universidade possa repensar suas bases de
atuação e realmente ser mais democrática e participativa, respondendo aos desafios que a sociedade lhe demanda.
63
RELATO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM NÍVEL SUPERIOR
Maria de Lourdes Cáceres Nelson
Guarani, diretora da Escola Municipal Indígena Mbo’eróy Marangatu na aldeia de Amambai/MS.
Acadêmica do curso de licenciatura indígena da Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD.
Saudações a todos, falarei um pouco sobre a formação de professores. Sabe-se que a escola
não foi idealizada para nós, mas ela veio para as unidades indígenas assim como uma serie de
outras coisas que vem do não indígena. E qual o resultado para nós? Nossos antepassados não
tinham escola, e para os não indígenas isso não significava nada, talvez por isso nossos professores
não tivessem formação, e não conhecessem nossa realidade – éramos considerados algo a ser
educado. Fizeram-nos uma lavagem cerebral: até pouco tempo atrás pensávamos que nosso povo
não tinha valor, e nossos jovens acreditavam que tudo o que era oriundo de nossa cultura era
feio.
Mas essa mesma escola que destruiu muito de nossa cultura, hoje nos ajuda a descobrir
outros caminhos que possam fazer com que a gente, a partir dessa geração, possa reconstruir tudo
aquilo que quase se perdeu. Sinto que somos fortes, uma vez que até agora conseguimos resistir,
e nossa língua tem presença muito sólida em nossas comunidades. Tivemos muitos avanços:
apesar do massacre de nosso povo, que durou quinhentos anos, estamos aqui, para provar que
somos inteligentes, que temos condições e, principalmente, que somos diferentes, mas não inferiores. Isso é muito gratificante.
Em 1980 entrei nessa luta, para defender a questão indígena, antes disso não queria fazer
parte desse povo, talvez porque meus pais nunca me falaram da minha cultura e por, até meu
ingresso no projeto Ára Verá, eu ser totalmente leiga em minha cultura. Fiz até a quarta série com
grande dificuldade, pois o ensino era muito precário. Todos esses aspectos nos fizeram ver que era
necessário achar uma solução para alcançar melhorias e, felizmente, conseguimos muitos parceiros nesse combate, indígenas e não-indígenas. Examinamos o porquê do grande índice de reprovação nas comunidades, e percebemos o grande problema – não tínhamos direitos, não podíamos resolver nossas dificuldades, pois tudo estava centrado na FUNAI.
Agora acredito que estamos no caminho certo, porque apesar de termos poucas pessoas
dispostas a lutar verdadeiramente, estamos avançando. É necessário mostrar o outro lado de
nossa história, de nossa vivência e de nosso saber tradicional. A partir deste seminário podemos
sair daqui com o intuito de mudar o país.
64
AÇÕES AFIRMATIVAS - POLÍTICAS DE ACESSO
E PERMANÊNCIA NAS IES
Sabemos ser difícil a criação de políticas públicas de acesso à universidade que contemplem
de maneira satisfatória as necessidades dos povos indígenas. Neste capítulo, observamos argumentações sobre as ações afirmativas para esses povos – mesa-redonda coordenada pela profa.
Dra. Mariluce Bittar, e artigos tangentes à temática como “Espaço Público, Diversidade Cultural e
Desigualdade Social: as políticas de ação afirmativa em questão”, da profa. Dra. Lúcia Helena Alvarez
Leite, “Educação Intercultural como Possibilidade de Descolonização do Saber”, da pesquisadora
Dra. Maria do Socorro Pimentel, “Os Desafios da Permanência para os Estudantes Indígenas da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS”, da profa. Dra Beatriz dos Santos Landa e
“Ações Afirmativas – Políticas de Acesso e Permanência nas Instituições de Ensino Superior” da
profa. Dra. Maria José de Cordeiro, além de relato de Arildo França.
CAPÍTULO IV
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ESPAÇO PÚBLICO, DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADE SOCIAL:
AS POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA EM QUESTÃO
Lúcia Helena Alvarez Leite
Professora da Faculdade de Educação da UFMG. Coordenadora do eixo: escolas e seus sujeitos, do
curso de Formação Intercultural de Educadores Indígenas (FIEI) da UFMG. E-mail [email protected].
O tema das políticas públicas de acesso e permanência nas Instituições de Ensino Superior
traz à tona o debate sobre a escola como espaço público e sobre como esse espaço vem lidando
com a diversidade cultural e a desigualdade social presentes em nossa sociedade.
A idéia de uma escola pública que acolha a diversidade é recente em nosso país. Durante
muito tempo, a luta foi por “uma escola igual para todos”, dirigida para garantir o direito ao acesso
à escola pública para todas as crianças em idade escolar. Assim, a luta centrou-se na garantia da
gratuidade e da obrigatoriedade do ensino.
Mas, à medida que o direito à universalização da educação foi sendo garantido, começa a
surgir outra forma de exclusão, traduzida numa experiência de fracasso escolar.
A questão do fracasso escolar acabou sendo um grande problema para a democratização
da educação no Brasil e a diversidade passou, muitas vezes, a ser vista como uma justificativa para
se explicar este fracasso.
Para compreendermos melhor este debate, é importante ver como, ao longo da história, a
diversidade foi considerada pela escola moderna.
1 UMA ESCOLA COMUM PARA SUJEITOS DIFERENTES
A origem do modelo de escola, que ainda hoje é hegemônico, está vinculada à criação do
Estado-Nação, onde, como destaca Villoro (1998), a educação foi uma das principais ferramentas
para conseguir a homogeneização em uma sociedade heterogênea e criar uma cultura comum,
compartilhada por todos os cidadãos deste Estado-Nação. Assim, a escola já nasce com um forte
caráter universalizador e uniformizador. Baseado na construção de uma nação, da produção de
cidadãos que devem compartilhar uma mesma referência de valores, língua, comportamentos, a
escola tinha um papel bem definido: integrar, ainda que excluindo.
Para garantir a igualdade e a liberdade dos indivíduos, era necessário se desvincular de
crenças, posições sociais, valores particulares. O conceito de cidadania que se constrói com a
Modernidade exige o rompimento com uma sociedade fechada, construída sobre as bases de um
lugar social pré-determinado, com um destino já traçado, antes mesmo de nascer.
A escola tem que ser universal, aberta a todos os cidadãos, sem marcar suas diferenças. O
indivíduo, para transformar-se em cidadão livre e igual, precisava se libertar de sua origem cultural
para fazer parte da recém-formada sociedade democrática.
O caminho escolhido, como destaca Fernández Enguita (2001), foi:
[...] o da assimilação pura e simples, a aculturação; ou seja, a imposição da
cultura escolar por cima de qualquer cultura popular, étnica, grupal, estrangeira.
E cultura escolar significa, claro está, a cultura dos grupos dominantes na sociedade: da etnia majoritária, da classe alta, dos homens, dos grupos já educados.
Para atender a esses objetivos, surge um modelo de organização escolar baseado na uniformização de práticas, na homogeneização de processos, no controle da aprendizagem, fazendo
fracassar os que não se encaixavam nesse modelo.
É interessante perceber que, como destaca Sacristán (2001, p.79), a idéia do fracasso escolar coincide com a universalização da educação escolar:
O mecanismo de normalização que define o êxito (para os que se incluem na
norma) e a exclusão (para os que ficam fora da norma) se viu reforçado no
momento em que a escolarização tornou-se realmente obrigatória para todos.
Quando a escolarização universal não é real, a exclusão dos que não superaram a norma não é necessária, pois os candidatos à exclusão nem sequer
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E este fracasso tinha rosto: as crianças e jovens que fracassavam na escola, em sua grande
maioria, eram pobres, negros, índios, camponeses, de regiões menos favorecidas.
Dessa forma, o fracasso escolar revela a diversidade de grupos sociais presentes na escola
pública, mas a identifica com a deficiência escolar. Nesta perspectiva, o fracasso é justificado pela
condição social e cultural dos sujeitos e a “culpa” é depositada na pobreza, na desestruturação da
família, na falta de estímulo do meio cultural em que estes alunos vivem.
2 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA: ABRINDO CAMINHO PARA UMA DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
QUE ACOLHA A DIVERSIDADE E COMBATA A DESIGUALDADE
Este modelo de “democratização da escola pública” começa a ser questionado, principalmente
por aqueles que não se sentiram participantes deste projeto moderno de educação. No Brasil, os
Movimentos Sociais, como o movimento negro e o movimento indígena, começaram a colocar
em xeque esse conceito de universalização da educação que, quando conquistada, chegava apenas até a porta da escola, já que, internamente, havia uma forte segregação e discriminação.
Uma das críticas mais fortes foi a de que, nesta concepção de “escola pública igual para
todos, direito de todos os cidadãos”, longe de existir um conceito de cidadania universal e igualitária, o que havia era uma imposição cultural de um determinado perfil de grupo social – o de
homem, branco e proprietário. A consequência deste modelo de escola acabou sendo a exclusão
e a discriminação dos grupos sociais que não se encaixavam neste perfil de cidadão.
Como nos coloca Dagnino (2000, p.82):
comparecem às escolas. Quando a freqüentam, mas permanecem nelas por
pouco tempo e as abandonam, acontece a mesma coisa. Mas quando a obrigatoriedade torna-se efetiva, aparece a idéia de fracasso escolar como marca
interna, tornando-se uma espécie de atipicidade que se transforma em uma
forma de exclusão que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas.
[...] ser pobre significa não apenas privação econômica e material, mas também
ser submetido a regras culturais que implicam uma completa falta de reconhecimento das pessoas pobres como sujeito, como portadores de direitos [...].
Essa privação cultural imposta pela ausência absoluta de direitos, que em
última instância se expressa como uma supressão da dignidade humana, torna-se então constitutiva da privação material e da exclusão política.
Nesta perspectiva, a exclusão aparece também na forma de racismo e discriminação cultural,
e não só como exploração econômica.
Os movimentos sociais também ressignificam a idéia de espaço público, que passa a ser
visto como espaço de conflito, já que abarca, em seu interior, distintos projetos de sociedade que
disputam a hegemonia deste espaço. A luta democrática, aqui, não significa o fim do conflito, mas
seu controle por parte dos diversos públicos que constituem este espaço plural e diverso, ainda
que comum.
Talvez esta seja uma das maiores contribuições dos Movimentos Sociais latino-americanos à
política social democrática e igualitária: o desafio de construir - como afirmam o Movimento Indígena, o MST, o Movimento Negro, o Movimento Zapatista – um mundo que seja único e diverso, um
mundo onde caibam muitos mundos. Como afirmam Paoli y Telles (2000, p.106-197),
Ao se fazerem reconhecer como sujeitos capazes de interlocução pública, a
presença desses atores coletivos na cena política teve o efeito de desestabilizar
ou mesmo subverter hierarquias simbólicas que os fixavam em lugares
subalternizados por entre uma trama densa de discriminações e exclusões, ao
impor critérios igualitários de reconhecimento e princípios democráticos de
legitimidade. Trazendo para o debate questões e temas antes silenciados ou
considerados como não pertinentes para a deliberação política, essas arenas
públicas tiveram (e tem) o sentido de um alargamento de campo do político
por via de uma noção ampliada e redefinida de direitos e cidadania, não
restrita ao ordenamento institucional do Estado, mas como referência por
onde se elabora a exigência ética de reciprocidade e eqüidade nas relações
sociais, aí incluindo as dimensões as mais prosaicas e cotidianas de vida
social por onde discriminações e exclusões se processam.
67
Assim, nesta luta pela democratização do espaço público, os Movimentos Sociais vão além
das disputas do poder político partidário, buscando a democratização da sociedade como um
todo, em seus aspectos mais singulares, como é o caso da luta pelo direito à educação e a uma
escola pública que seja comum sem ser homogênea, que seja diversa sem ser desigual, uma escola
que, como defende Giroux (1993, p.172, 173), seja espaço de cidadania crítica:
[...] será preciso que se abram todos os aspectos da educação formal à participação ativa e popular por parte dos Movimentos Sociais, assim como de outros
grupos de vanguarda. […] Resulta impossível entender que as escolas são esferas públicas e democráticas, se tais instituições criam restrições aos diversos
grupos comunitários e os excluem do debate acerca das preocupações educativas. […] As reformas que limitam seu enfoque a problemas escolares específicos ou à política da instrução se esquecem dos modos em que a educação
pública é conformada e colocada em movimento por interesses econômicos,
políticos e sociais mais amplos […].
Dessa forma, os Movimentos Sociais começam a questionar as políticas públicas de caráter
universalista, voltadas para superar as desigualdades sociais e pensadas na perspectiva da garantia
formal de iguais oportunidades para todos os cidadãos.
Estudos como o realizado por Henriques (2001) revelam a ineficácia deste modelo de
política universalista:
Traçando um gráfico sobre a escolaridade média dos adultos brancos e negros de acordo
com o ano de nascimento, Ricardo Henriques conclui:
[...] a escolaridade média de ambas as raças cresce ao longo do século, mas o
padrão de discriminação racial, expresso pelo diferencial nos anos de escolaridade entre brancos e negros, mantém-se absolutamente estável entre as gerações. As curvas ali descritas parecem construídas com intencional paralelismo,
descrevendo, com requinte, a inércia do padrão de discriminação racial observado em nossa sociedade.
Ao questionar as políticas sociais de caráter universal, os Movimentos Sociais reivindicam a
implementação de políticas sociais que garantam condições iguais para grupos sociais até então
excluídos do espaço público, o que, muitas vezes, significa a construção de políticas públicas
diferenciadas, ou seja, políticas de ações afirmativas que, como nos coloca Gomes (2003, p.27),
[...] podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de
caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminação
praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal da efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego.
Na luta dos Movimentos Sociais por políticas de ações afirmativas que garantam o seu
direito a uma educação que respeite sua cultura e atenda a seus interesses e suas necessidades,
projetos de escolas diferenciadas como o proposto pelo Movimento Indígena começam a surgir,
principalmente a partir da década de 90. Além de suas reivindicações políticas e econômicas,
estes movimentos também construíram seus próprios projetos educativos, inclusive com a criação
de escolas específicas, diferenciadas e gerenciadas por eles.
3 CHEGAR À UNIVERSIDADE: UMA HISTÓRIA DE LUTA DOS POVOS INDÍGENAS POR UMA EDUCAÇÃO
DIFERENCIADA, ESPECÍFICA, INTERCULTURAL E BILÍNGUE
A luta pelo acesso e permanência nas universidades faz parte de uma luta maior do Movimento Indígena, que, ao longo de muitos anos, busca criar as condições para responder às demandas
de suas comunidades, assim como vem responder à demanda por uma escola que seja pública,
mas que possa contemplar os interesses, necessidades e especificidades dos povos indígenas.
O primeiro passo, nesta luta, foi a conquista de uma escola indígena diferenciada, específica, intercultural e bilíngue. Historicamente, a educação escolar para os povos indígenas foi orientada por uma perspectiva integracionista. O objetivo da escolarização era claro: tratava-se de negar
68
a diversidade dos índios e de suas culturas para integrá-los à sociedade envolvente, firmando as
bases para a formação de um Estado Nacional.
Mas, a partir da década de 70, a luta e organização do movimento indígena e o surgimento
das organizações não-governamentais voltadas para a defesa da causa indígena serviram para que
se delineassem novas políticas e práticas indigenistas visando à defesa dos territórios indígenas, a
assistência à saúde e a educação escolar.
A Constituição Federal do Brasil, aprovada em 5 de outubro de 1988, reconhece a pluralidade cultural e o multilinguismo, a organização social, os costumes, as crenças e línguas das
sociedades indígenas que convivem com a sociedade brasileira. Garante aos índios uma educação que respeite suas línguas e culturas, seus modos próprios de viver e pensar, com a valorização
de seus conhecimentos e dos processos próprios de sua produção e transmissão. Isso significa o
reconhecimento do direito a uma “educação diferenciada e específica, intercultural e bilíngüe”
(BRASIL/MEC, 1993 e 1998).
A construção de escolas indígenas diferenciadas, bilíngues, adequadas às especificidades
culturais dos diferentes grupos, atendidas através de professores índios, tem se constituído como
um grande desafio e vem exigindo das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas
dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e
beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades.
De acordo com Grupioni (2003, p.13),
esses novos profissionais indígenas demandam, junto com suas comunidades, uma formação específica, que lhes permita concluir a escolarização básica
e obter uma formação em magistério, de modo que possam exercer uma educação qualificada em benefício das crianças indígenas (grifo do autor).
Mas o que significa, neste contexto da educação escolar indígena, construir políticas públicas de educação, de modo que esses profissionais possam exercer uma educação qualificada em
benefício das crianças indígenas?
Uma das primeiras ações foi a criação, em várias regiões do Brasil, de Cursos de Formação
de Professores Indígenas em nível de Magistério – tendo por princípio básico a construção de
uma educação intercultural. Um dos aspectos mais significativos desses projetos de educação
escolar é garantir a autoria indígena. Os programas curriculares, os projetos pedagógicos, as diferentes formas de organização escolar (em que os tempos e espaços correspondem à lógica da
aldeia e não à da cidade), o material didático (livros, cartilhas, jogos, vídeos, discos, cd-roms, feitos
pelos próprios professores) e outros instrumentos pedagógicos (constantes reuniões com as respectivas comunidades; professores de língua e cultura indígenas contratados para atuar na escola), revelam uma prática que, na realidade, aponta um caminho para uma forma mais democrática
de acolher a diversidade num espaço público.
Com o fortalecimento e a ampliação das escolas indígenas de educação básica, surge, a
partir dos últimos anos, a demanda por uma formação em nível superior, qualificando os professores para lecionarem nos últimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio em suas escolas
de origem.
Fruto desta luta, em 29 de junho de 2005, é lançado, pelo Ministério da Educação, o
PROLIND (edital n. 5), que, com um financiamento de R$500.000,00 cria a possibilidade de
universidades públicas viabillizarem cursos específicos de licenciatura indígena.
Nesta perspectiva, a implementação dos cursos de Licenciatura Indígena revela a luta dos
Movimentos Sociais, no caso específico, o Movimento Indígena, para garantir a ampliação e o
aprofundamento da democracia nos vários espaços da sociedade, entre eles, na universidade
pública.
Mas, se a luta pelo direito a uma escola diferenciada apresenta inúmeras conquistas, como
a criação de Licenciaturas Indígenas específicas em várias universidades públicas do país, ela não
se esgota aí, já que é preciso garantir outros direitos aos povos indígenas, como o direito à saúde
e ao seu território.
É nesta perspectiva que o debate se amplia para o acesso e a permanência nas Universidades, não só através das Licenciaturas Indígenas, mas com a entrada dos povos indígenas em
outros cursos.
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4 A LUTA DO MOVIMENTO INDÍGENA DE MINAS GERAIS PELO DIREITO AO ACESSO E PERMANÊNCIA NAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS: A EXPERIÊNCIA DA UFMG
A partir de reuniões realizadas durante o 1º Curso de Magistério do Programa de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais (PIEIMG), 1999, no qual ficaram explícitos o desejo
e a necessidade da continuidade de estudos dos professores em formação, os professores
formadores se encarregaram de levar para a UFMG a demanda dos indígenas pelo ensino de
nível superior.
Essa demanda foi levada à Reitoria, e, desta reunião, foi proposta a elaboração de um
projeto para criação de um curso experimental, específico e diferenciado, a distância, que poderia
concorrer a um financiamento do FUNDEP.
No ano de 2001, na UFMG, iniciou-se um processo de negociações visando a atender às
demandas por formação universitária dos indígenas nas diversas áreas de interesse, apontadas nas
frequentes conversas com os professores formados pelo PIEIMG: saúde, direito, educação, artes,
meio-ambiente, turismo, antropologia, administração, matemática, linguística, geografia, saneamento,
arquitetura. Um momento importante desse processo foi a realização de um seminário na Faculdade de Letras, quando foram explicitadas e discutidas as demandas dos povos indígenas pelo
ensino superior.
Considerou-se, a partir de então, de fundamental importância a construção processual de
um programa institucional da UFMG para as populações indígenas, para não perder a oportunidade de se criar algo novo: uma educação que fosse fruto das parcerias estabelecidas com os
sujeitos interessados e com os professores formadores. Os anos de 2003 e 2004 foram ricos
em debates e discussões sobre o Ensino Superior Indígena, construindo, assim, um caminho para
a implantação de cursos de Ensino Superior para os povos indígenas e, especificamente, para os
professores indígenas, como o que aconteceu na Universidade de Mato Grosso-UNEMAT.
Dois encontros ocorridos neste ano de 2004 - o Seminário “Desafios para uma educação
Superior para os povos Indígenas”, realizado em Brasília coordenado pelo LACED/Museu Nacional, e a 1ª Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena, realizado em Barra do
Bugres-MT e coordenado pela UNEMAT – reforçaram a importância e a urgente necessidade de
se criarem canais de acessos à Universidade para as populações indígenas do Brasil.
O projeto do curso: “Formação Intercultural de professores – curso especial de graduação
para educadores indígenas (FIEI) da UFMG foi construído de forma coletiva, partindo da experiência de quase dez anos do Curso de formação de professores indígenas em nível de Magistério,
do qual vários professores da UFMG participaram ativamente. Também se baseou em experiências
já em curso no Brasil, como o caso do curso “3 o grau Indígena”, da Universidade do Mato Grosso
– UNEMAT e o curso “Licenciatura Intercultural” da Universidade Federal de Roraima – UFRR.
Após sua elaboração, foi amplamente discutido e aprovado no III Fórum de Formadores de
Professores Indígenas realizado no dia 26 de outubro de 2004, na Faculdade de Educação da
UFMG, enviado à Congregação da FAE/UFMG e aprovado em 6/12/2004. A partir desta aprovação, o projeto passou a tramitar nas instâncias internas da UFMG, sendo aprovado no Colegiado da Faculdade de Educação, na Câmara de Graduação da Pró-Reitoria de Graduação, no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFMG e no Conselho Universitário.
Aprovado pelo Conselho Universitário, em setembro de 2005, o curso é contemplado
com os recursos do PROLIND e, já em 2005, realiza o vestibular para selecionar os estudantes
indígenas que dele irão fazer parte. Em 8 de maio de 2006, ocorre a solenidade de abertura do
curso, dando início à 1ª etapa intensiva.
Analisando os pareceres e as atas das reuniões da PROGRAD e CEPE, bem como as observações feitas pelos docentes participantes destas instâncias, podemos perceber que houve certa
unanimidade no que se referiu à aprovação deste curso dentro da UFMG. Em nenhuma instância
houve resistência, no sentido de dizer que a UFMG não deveria implementar este curso. Em
parte, isto pode ser explicado pelo fato de o MEC estar assumindo a formação superior dos
professores indígenas como uma política pública, através do PROLIND. Mas em grande parte, esta
unanimidade pode ser compreendida a partir do envolvimento que muitos professores, de muitas unidades da UFMG, já tinham com a questão indígena, antes do aparecimento desta proposta.
O projeto significou um importante passo para consolidar as relações de parceria que a
UFMG vinha construindo com o Movimento Indígena de Minas Gerais, no sentido de garantir o
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direito da população indígena à educação, inclusive à universidade pública e gratuita1.
Este curso levou a UFMG a ter que romper com rotinas burocráticas, com processos instituídos dentro de suas instâncias para acolher este curso. O vestibular foi diferenciado, rompendo
com a lógica do vestibular padronizado, foi criado um colegiado especial com participação ativa
do Movimento Indígena para coordenar o curso. O desenho curricular inovador do curso rompendo com uma formação fragmentada por disciplina e organizando os percursos acadêmicos diferenciados como alternativa a um desenho curricular sem qualquer flexibilidade - foi valorizado e reconhecido como uma proposta a ser pensada para qualquer curso de formação de
professores na UFMG, e não apenas para as comunidades indígenas. Isto revela uma abertura no
sentido de se criar uma sintonia entre a formação inicial dos professores e as demandas educacionais colocadas pelo mundo contemporâneo.
Mas a experiência também revela alguns desafios que precisam ser superados. O curso
ainda é visto como curso especial, com uma única entrada, sem que o tempo dos professores da
UFMG dedicado ao curso possa ser contado como encargo didático. Neste sentido, apesar de
estar na UFMG, este curso ainda não está organicamente inserido na dinâmica da Universidade.
Sabendo que a estruturação, coordenação e desenvolvimento do curso exigem uma dedicação
muito grande por parte dos professores que assumirem estas tarefas, começa, no ano de 2007,
uma discussão para que o curso se torne um curso regular da UFMG, com entrada anual de
estudantes indígenas.
O MEC lançou, em 2005, o edital do PROLIND para o financiamento de cursos de Licenciatura Indígena no valor de R$ 500.000,00 para 14 meses. Neste sentido, a Licenciatura Indígena ainda é uma política que está sendo construída através de editais a serem renovados a cada
ano. Com uma verba especial, estes cursos acabam também sendo especiais e não regulares, como
deveriam ser. É preciso que se construa uma política pela qual o MEC dê condições às Universidades que assumiram as Licenciaturas Indígenas, como é o caso da UFMG, de desenvolverem estes
cursos sem a necessidade de, a cada ano, se submeterem a editais para garantir a continuidade do
curso.
O desenho curricular inovador do curso, com base na educação intercultural, apesar de
ser bastante valorizado em todas as instâncias da UFMG, ainda está muito distante dos desenhos
curriculares presentes nos cursos da UFMG. Neste sentido, é importante que esta experiência
possa extrapolar os seus limites internos e servir de exemplo e referência para se pensar numa
política de formação inicial de professores que possam acolher a diversidade, construindo um
diálogo com as culturas dos grupos excluídos, sejam eles, indígenas, negros, moradores de favelas,
etc. Só assim poderemos viver uma experiência de educação intercultural, não só para os estudantes indígenas, mas para qualquer estudante universitário.
De toda forma, com aprendizagens e desafios, é possível constatar que esta experiência
possibilitou à UFMG uma abertura no sentido de se comprometer com a formação de grupos
historicamente excluídos da sociedade, como é o caso dos povos indígenas, garantindo, a eles, o
seu direito a uma educação universitária pública, de qualidade e que esteja sintonizada com suas
necessidades, interesses e cultura. Para isto, a UFMG teve que abrir-se, ampliar seu olhar, ressignificar
rotinas e processos para acolher a diversidade que chegou com o curso.
Isto só foi possível porque o Movimento Indígena de Minas Gerais se organizou e lutou
por seu direito a uma educação específica e diferenciada, entendendo que esta educação deveria
ser pública e assumida pelo estado brasileiro.
Em 2006, durante a 2ª etapa intensiva do FIEI, em reunião do colegiado do curso com o
reitor da UFMG, ele fala da possibilidade de se construir um projeto, já para 2007, que garanta a
entrada de indígenas em outros cursos da UFMG. Pede então a colaboração do colegiado para
construir este projeto, discutindo com suas comunidades critérios de entrada e permanência
destes estudantes na UFMG.
Esta proposta veio ao encontro de uma grande luta dos povos indígenas no sentido de ter
acesso a todos os cursos universitários, revelando a importância que o FIEI teve para abrir caminho
para este debate dentro da UFMG.
Parte das análises aqui construídas foi retirada do relatório técnico de pesquisa: Universidade Pública,
Cidadania e Movimentos Sociais (projeto de Recém doutor apoiado pela Fapemig).
1
71
O Reitor solicitou ao Colegiado a elaboração de uma proposta para ser apresentada aos
colegiados dos cursos da UFMG e às instâncias institucionais, para encaminhar a criação de tal
programa. A proposta foi levada pelos membros do Colegiado à assembléia dos estudantes do
FIEI, que a aprovou, entendendo que seria mais um caminho a ser trilhado para abrir a universidade pública para os povos indígenas de Minas Gerais. Nesta assembléia, levantou-se a necessidade
de se realizar uma consulta às suas comunidades quanto às possíveis demandas em relação aos
cursos da UFMG.
Dando prosseguimento ao debate, em novembro de 2006, foi realizado um seminário na
UFMG com a presença do Reitor e do Pró-Reitor de Graduação e com representantes de outras
instâncias institucionais, além da participação de representantes de todos os povos indígenas de
Minas Gerais. Nessa ocasião, os representantes expressaram as aspirações de suas comunidades
quanto à proposta.
Alguns representantes das comunidades falaram do risco de se tirar jovens de suas comunidades e da necessidade de existir uma referência comum para a presença dos alunos indígenas
na UFMG, tanto no que se refere a moradias coletivas quanto à realização de parte das atividades
acadêmicas também em conjunto. A preocupação foi colocada no sentido da criação de referências coletivas para os alunos indígenas dentro da própria universidade. O seminário revelou o
interesse da UFMG e dos povos indígenas de colocar em prática esta proposta, com a construção
de dois percursos de preparação: a preparação dentro da própria UFMG e a preparação nas comunidades indígenas.
A temática continuou a ser discutida, durante a 3ª etapa intensiva do FIEI, em maio de
2007, onde foi criado um Grupo de Trabalho com a presença de estudantes e lideranças indígenas, além de professores da UFMG. Nesta discussão, surgiu a proposta da criação de uma Comissão, composta por docentes, nomeados pela Reitoria, e por lideranças indígenas, escolhidos por
suas comunidades, para coordenar os trabalhos de construção da proposta. A comissão ficou com
a tarefa de visitar as comunidades indígenas para ouvir as demandas de cada povo. Também
houve a proposta da criação de núcleo de ensino superior indígena para coordenar as ações de
educação indígena desenvolvidas na UFMG.
Fruto deste grupo de trabalho, construiu-se um relatório2, apontando metas e ações para a
efetivação da proposta. Entre elas, se destacam:
1) Diagnóstico da demanda dos povos indígenas por educação superior:
A discussão girou em torno da questão deste programa se configurar como uma demanda
social e não individual e, para tanto, ir ao encontro das principais necessidades das comunidades
indígenas. Estas demandas possibilitarão uma escolha mais qualificada em relação aos cursos que,
de início, participarão do programa
2) Cursos pré-vestibular: para vestibular diferenciado e para vestibular regular.
Todos concordaram que ingressar em cursos da UFMG exige uma preparação específica
para participar do vestibular, seja ele diferenciado ou não. Assim, surgiu a idéia de se criarem
cursos pré-vestibulares, com a função de criar canais de mediação entre os conhecimentos construídos na comunidade indígena e os da academia.
3) Acompanhamento dos alunos indígenas: curso preparatório de seis meses; indicação de tutores acadêmicos; curso de leitura e produção de textos acadêmicos
e acompanhamento dos alunos por lideranças indígenas.
Ainda na mesma direção da construção de canais de mediação, o grupo de trabalho propôs que esta inserção fosse feita de forma gradual, com um período preparatório e de adaptação.
Este período deve ser acompanhado tanto por um tutor da universidade como por uma liderança
indígena, garantindo assim uma inserção “acompanhada” pela comunidade.
Documento do grupo de trabalho: programa de acesso e permanência de estudantes indígenas na UFMG,
escrito 5 de junho de 2007.
2
72
5) Integração dos alunos indígenas que entraram pelo vestibular regular ao núcleo
de ensino superior indígena.
A idéia de um núcleo de ensino superior indígena na UFMG também terá como função
articular os possíveis estudantes indígenas que entraram na UFMG através do vestibular regular.
6) Estudo sobre a criação de novos cursos para atender às comunidades indígenas
como, por exemplo: agentes de saúde, agentes comunitários, agente intercultural, agente agroflorestal, ambiental e sanitário, etc.
Outra discussão foi a de que há muitas demandas dos povos indígenas que não serão
contempladas com os cursos já existentes, exigindo, assim, uma discussão para ampliar os cursos
oferecidos e a própria natureza deles.
7) Criação/aquisição de local para moradia dos estudantes indígenas e para a realização de atividades específicas para os estudantes indígenas, para a comunidade
universitária e para a população em geral. Neste local, organizar laboratórios de
informática e centro de documentação e de estudos para os alunos indígenas.
Outro ponto discutido foi a necessidade de um espaço comum para que os estudantes
indígenas pudessem morar, garantindo, assim, uma convivência grupal, tão necessária para quem
está deixando sua comunidade e sua cultura de origem.
4) Organização de visitas periódicas dos alunos às suas comunidades, sob forma de
atividades acadêmicas ou outras.
Buscando não só garantir o vínculo com sua comunidade, mas também uma ponte entre
os saberes construídos na academia e os saberes dos povos indígenas, o grupo de trabalho propôs
que, dentro das atividades acadêmicas dos estudantes, fossem realizadas viagens às suas comunidades, para que este intercâmbio realmente aconteça.
8) Definição de políticas e ações junto à FUMP para manutenção dos alunos indígenas em Belo Horizonte.
Foi dito que, ao acolher estudantes indígenas, é preciso que seja repensada a política, até
então em vigor adotada pela FUMP, fundação de assistência ao estudante da UFMG, voltada para
um determinado perfil de estudantes.
Como o relatório revela, a proposta de acesso e permanência dos povos indígenas na
UFMG tem algumas características que merecem ser aprofundadas.
A primeira consideração a ser feita é que a proposta até aqui desenhada tem um caráter
social e não individual, já que os candidatos deverão ser indicados pelas suas comunidades,
assumindo o compromisso de trabalhar, como profissionais, para atender às necessidades e interesse de seu povo. Dessa forma, essa proposta se diferencia de uma proposta de acesso individual,
configurando-se como uma resposta à demanda das comunidades indígenas.
É o que aponta o relatório síntese 3 das discussões realizadas em reunião do colegiado do
FIEI em março de 2006:
A característica da proposta necessita ser melhor avaliada, principalmente, quanto
às suas implicações em relação à própria UFMG. Formar profissionais em
condições de atuar no âmbito de suas comunidades não é a orientação que
prevalece nos cursos da UFMG, que são estruturados, em sua maioria, para
atender às demandas de formação individual dos profissionais, e para sua
colocação no mercado de trabalho.
Nesse sentido, a entrada dos alunos indígenas demandaria a elaboração de
percursos de formação que complementassem o que está previsto nos currículos (por exemplo, usando da possibilidade de oferecer formações complementares específicas, dentro da proposta curricular flexibilizada), e que buscassem
dar esse caráter de atuação profissional voltada para o contexto social de
origem. Os colegas e unidades que, através de atividades várias, já conhecem
as populações indígenas, podem contribuir para uma discussão contextualizaSíntese elaborada pela profa. Ana Gomes, pelo Colegiado de Licenciatura Intercultural, em 26 de março de
2007.
3
73
da que ofereça subsídios para se pensar propostas de formação nessa direção.
Tal discussão deverá também ir produzindo, progressivamente, um terreno
propício, que favoreça a concretização das modificações que deverão ocorrer
para a implementação de uma proposta desse tipo, desde mudança de percepções e concepções, até mudanças de caráter institucional e administrativo.
Em relação às comunidades indígenas, trata-se de promover um progressivo
movimento de aproximação do mundo acadêmico, através de atividades de
troca de informações, que permitam que as comunidades venham a conhecer
melhor o que existe na UFMG, para irem se posicionando e explorando os
possíveis campos de interlocução. Por outro lado, essa aproximação deve fazer
com que a UFMG seja informada sobre a natureza dos problemas e necessidades enfrentados pelas comunidades, assim como possa ir se inteirando e
conhecendo a riqueza das potencialidades – sociais, culturais e humanas – de
que elas próprias dispõem para enfrentar seus problemas, potencialidades que
devem dialogar com o que a universidade tem a oferecer. Nessa troca de
informações, pelo menos em seu momento inicial, é preciso ouvir os silêncios
e compreender suas mensagens. Ou seja, é importante buscar realizar um
primeiro movimento que seja contido dentro das dimensões da reação e domínio das próprias comunidades, um movimento processual, gradual, que permita de fato uma construção conjunta.
Quanto à estruturação do Programa, fica claro que não se trata, hoje, de ter
mais um programa de acesso à universidade. Embora o Sudeste seja uma das
regiões do país que apresenta muito poucas propostas de acesso instituídas, o
problema que já se evidencia, inclusive nas demais experiências já existentes
no país, é o de desenvolver mecanismos que possibilitem a permanência e
uma adequada formação tendo em vista os propósitos do Programa.
Partindo do vivido, podemos dizer que o processo de acesso e permanência das populações indígenas na UFMG ainda está em seu início e precisa enfrentar muitos desafios. Não
podemos deixar de reconhecer que a aprovação e implantação do FIEI foi um marco dentro da
UFMG, garantindo a presença real de 142 estudantes indígenas na UFMG. O programa de
acesso e permanência, que está sendo construído, dá continuidade a este processo de luta. Estes
programas têm garantido um diálogo intercultural entre os povos indígenas e a UFMG, diálogo
que tem como centro uma educação intercultural que valoriza a diversidade cultural e combate a
desigualdade social.
O Movimento Indígena de Minas Gerais, com sua luta, cria as condições para que a universidade possa, efetivamente, abrir-se e comprometer-se com a luta pela desigualdade neste país,
que não se apresenta apenas sob a forma de desigualdade econômica, mas como exclusão social
e cultural. Neste sentido, esta experiência é apenas um pequeno passo no sentido de se construir
políticas que garantam o direito dos povos indígenas a uma universidade pública, que acolha, com
legitimidade, todos os saberes dos povos e grupos sociais e não apenas aqueles oriundos das
culturas dominantes.
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Universidade de Valencia Faculdade de Filosofía e Ciencias de la Educación, Valencia, 2002.
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VILLORO, L. Estado plural, pluralidad de culturas. México: Paidós, 1998.
75
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL COMO POSSIBILIDADE DE DESCOLONIZAÇÃO DO SABER
Maria do Socorro Pimentel da Silva
Professora da Faculdade de Letras/UFG e coordenadora do Núcleo Takinahaky de
Formação Superior Indígena da UFG. E-mail: [email protected].
Resumo: Este trabalho apresenta as primeiras reflexões do Curso de Licenciatura Intercultural –
Formação Superior de Professores Indígenas, da Universidade Federal de Goiás, cujo objetivo é
desenvolver uma proposta de educação bilíngue e intercultural.
Palavras-chave: interculturalidade; transdisciplinaridade; descolonização do saber.
1 INTRODUÇÃO
O ponto de partida desta comunicação é uma reflexão que se faz a partir da experiência no
Curso de Licenciatura Intercultural – Formação Superior de Professores Indígenas - da Universidade Federal de Goiás, cujo objetivo principal é, integrando processos de ensino, pesquisa e extensão, possibilitar o encontro/confronto dialógico entre saberes da academia e das comunidades
indígenas e a construção cotidiana de uma proposta metodológica intercultural e transdisciplinar,
que se sustenta nos eixos do curso, que são a Diversidade e a Sustentabilidade, entendidos de
forma dialógica, tanto no que se refere à relação entre as diferentes culturas quanto à interação
entre as várias áreas do saber.
O entendimento da intercultura pode constituir-se numa forma de dissolução de relações
colonialistas, subalternas. Nesse sentido, podemos entender educação bilíngue intercultural como
um projeto amplo, do qual fazem parte as línguas, como área de conhecimento específico, mas
também outros saberes, outras ciências, arte, cosmologia, visão de mundo, todos veiculados, evidentemente, por meio das línguas. A educação bilíngue, portanto, não se limita apenas ao ensino de
duas ou mais línguas, ultrapassa essa fronteira à medida que reconhece, não só o valor intrínseco
das línguas, mas propõe a construir contextos e processos de apropriação de conhecimentos.
Para tornar possível esse pensar, sentir, agir plural, que incorpora e articula, ao invés de
excluir, é necessário criar espaço para o diálogo. Essa perspectiva supõe a aceitação de lógicas
distintas (VALLA, 1998) e de abertura de espírito, gosto pela cooperação e pelo trabalho em
parceria.
2 PROJETO DE LICENCIA TURA INTERCULTURAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
O Curso de Licenciatura Intercultural de Formação de Professores Indígenas da Universidade Federal de Goiás, que se iniciou em 16/01/07, foi criado por meio da Resolução n. 0011/
2006/CONSUNI, em atendimento a um pedido das lideranças indígenas da região AraguaiaTocantins feito à UFG. Essas lideranças consideraram o envolvimento da universidade com suas
comunidades, tanto no que se refere às pesquisas desenvolvidas, quanto às atividades de extensão e assessoria aos programas de educação escolar indígena.
A inclusão dos índios da região Araguaia-Tocantins, que abrange os Estados do Tocantins,
Goiás, parte de Mato Grosso e parte do Maranhão, em um mesmo projeto, justifica-se pelo fato
de esses povos apresentarem, de modo geral, uma história de contato bem semelhante com a
sociedade não-indígena e por enfrentarem no cotidiano, praticamente, os mesmos conflitos.
Além disso, a grande maioria dos indígenas que vivem nessa região pertence ao tronco linguístico
Macro-Jê, sendo da família Jê os Xerente, os Apinajé, os Krahô, os Krikati, os Gavião e os Canela,
e da família Karajá, os Karajá, os Javaé e os Xambioá. Os Avá-Canoeiro e os Tapirapé pertencem ao
Tronco Tupi e à família Tupi-Guarani. Pertencem também a essa região os Tapuio, etnia com ascendência Karajá, Javae, Xerente, Xavante e Apinajé.
76
Os eixos do referido curso são a Diversidade e a Sustentabilidade, definidos com base na
realidade das sociedades indígenas, no reconhecimento da diferença étnica, na situação em que
cada comunidade vive e no seu relacionamento com outros povos. Levaram-se em conta tanto
os contextos culturais, linguísticos, políticos e econômicos, quanto os relacionamentos cotidianos
dessas sociedades com a não-indígena; foram considerados também os projetos político-pedagógicos das escolas indígenas, as políticas linguísticas adotadas nas aldeias e os programas alternativos de desenvolvimento econômico em andamento nas comunidades e, ainda os projetos de
futuro desses povos. Priorizaram-se, ainda, as reivindicações das comunidades no que diz respeito
à implantação de programas de valorização da cultura como alternativa para o desenvolvimento
de projetos econômicos nos quais os jovens possam ser envolvidos.
Ancoram-se nesses eixos os princípios pedagógicos do curso, que são transdisciplinaridade
e interculturalidade, entendidos aqui de forma dialógica, tanto no que se refere à relação entre as
diferentes culturas quanto à interação entre as várias áreas do saber. Nesse sentido, as áreas de
conhecimento das diferentes ciências estarão relacionadas umas com as outras, sem separar, por
exemplo, matemática de geografia, língua de história, literatura de arte, ou seja, nessa concepção a
transdisciplinaridade e a interculturalidade acontecerão normalmente. Tampouco estarão separados os conhecimentos produzidos pelos indígenas daqueles considerados universais, a pesquisa
dos processos de ensino. Como sabemos, na prática, nosso conhecimento é interligado.
O currículo fundamenta-se em uma política de valorização cultural; na busca de articulação entre teoria e prática; em uma visão transdisciplinar que facilite a integração, em diferentes
espaços e projetos, de atividades de ensino, pesquisa e extensão; em uma preocupação com a
articulação dos chamados conteúdos específicos e conteúdos pedagógicos; na valorização e
promoção da pesquisa em ensino e em desenvolvimento de projetos alternativos de melhoria de
vida.
Conceber o currículo assim, ou seja, de modo crítico, produtivo e útil, permite ressaltar seu
caráter político e histórico e entender a instituição escola não apenas como um lugar onde se
realiza a (re)construção do conhecimento, mas, além disso, como um lugar onde se reflete criticamente acerca das implicações sociais, políticas e econômicas.
O currículo constitui-se de matriz de Formação Básica e de três matrizes de Formação
Específica. Essas últimas serão destinadas à especialização dos professores indígenas e lhes oferecerão um leque de opções de estudo. As matrizes de Formação Básica do Professor e as de
Formação Específica são compostas de temas referenciais, áreas de conhecimento e temas
contextuais. A formação básica do professor terá uma duração de dois anos, e a específica de três.
A Matriz Formação Básica do Professor e também as Matrizes Específicas: Ciências da Cultura, Ciências da Natureza e Ciências da Linguagem serão trabalhadas de acordo com os princípios
pedagógicos do curso, que concebe interculturalidade e transdisciplinaridade como postura educacional e atitude metodológica. Nesse sentido, vale apenas lembrar aqui algumas inquietações: o
que entendemos, de fato, por transdisciplinaridade? Por interculturalidade? E como praticá-las?
Muito se fala em multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, mas, embora
todos esses conceitos trabalhem com a idéia de integração e de totalidade, é necessário identificar as diferenças conceituais. Em geral, a multidisciplinaridade esgota-se nas tentativas de trabalho
conjunto, pelos professores, entre disciplinas em que cada uma trata de temas comuns sob sua
própria ótica, articulando técnicas de ensino e procedimentos de avaliação. Neste caso, como
ressalta Pires (1998, 176) haveria nada mais que uma justaposição de disciplinas.
De acordo com Olga Pombo (2005), há um uso abusivo e caricatural das palavras interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Trata-se de conceitos polissêmicos. Assim como a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade têm uma mesma
raiz, a disciplina, por sua vez, pode ter, pelo menos, três grandes significados. Disciplina como ramo
do saber, como componente curricular e como conjunto de normas ou leis que regulam uma
determinada área de conhecimento. Podemos entender disciplina como conhecimento parcial.
A interdisciplinaridade, por outro lado, supõe uma relação entre disciplinas, ou seja, uma
interação entre as áreas de conhecimentos, mas seu objetivo permanece dentro do quadro de
referência da pesquisa disciplinar. Só quando ultrapassamos essa barreira, finalmente chegaremos
ao ponto de fusão, do desaparecimento da convergência, da necessidade de transcender as
3 EIXOS E PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO CURSO
77
fronteiras das disciplinas -, é que entramos no terreno da transdisciplinaridade, ou seja, ultrapassamos os limites que compartimentalizam o conhecimento.
A transdisplinaridade, como o próprio prefixo “trans” indica, diz respeito ao que está ao
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina e sua
finalidade é compreender o mundo atual, as relações dos povos, das pessoas nesse mundo, o que
significa enfrentar uma experiência intercultural.
No campo da educação, a interculturalidade, de acordo com Souza e Fleuri (2003), é um
processo contínuo nas relações entre teoria e prática, entre conceitos e suas múltiplas significações oriundas do diálogo entre diferentes padrões culturais de que são portadores os sujeitos
que vivenciam o processo educativo. Isso significa, sempre que possível, criar circunstâncias e
mecanismos que favoreçam a compreensão dos próprios fenômenos, promovendo o desenvolvimento de atitudes, hábitos e formas de trabalho de diálogo entre os diferentes; fomentar a prática
de um ensino que promova uma integração dos saberes cada vez mais profunda; fomentar uma
atitude de curiosidade, de abertura de espírito, gosto pela colaboração, pelo trabalho em comum,
pela parceria. Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer não se faz transdisciplinaridade,
não se realiza uma educação intercultural, que se pauta no respeito à diferença, como afirma
Pimentel da Silva (2006).
A diferença básica entre o trabalho disciplinar e o transdisciplinar é que o primeiro se baseia
na compartimentalização do saber, e o segundo, na idéia de partilhar o saber. É, portanto, uma
questão de atitude. É dar oportunidade para o outro mostrar o que ele sabe que nem ele mesmo
sabe que sabe. É trabalhar de modo compartilhado, em uma visão construtivista e cidadã de
produção de conhecimento.
Só há transdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do
saber, se temos a coragem necessária para abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e
para nos aventurarmos num domínio que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusivo.
Não se trata de defender que, com a transdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anular o
poder que todo saber implica, mas de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor, de desejar partilhá-lo, deixando de ocultar o saber que lhe corresponde, explicitandoo, tornando-o discursivo, dialógico.
4 METAS DO CURSO DE LICENCIA TURA INTERCULTURAL
A meta do curso é oferecer aos professores indígenas uma formação que lhes permita
construir uma proposta educacional de base antropológica, linguística e de respeito à diferença.
Tem por objetivo a transformação da escola das comunidades indígenas, historicamente destinadas à “civilização” dos índios, em um lugar para o exercício indígena da autonomia. De modo
geral, o que há de fato é, de um lado, a discussão do direito que o índio tem da uma educação
diferenciada e, de outro, a realidade precária das escolas indígenas, como também a dificuldade
em aceitar a especificidade da educação escolar indígena por parte dos órgãos competentes.
Assim, torna-se necessário que, tanto nas matrizes de formação básica quanto nas específicas, o professor indígena possa desenvolver o exercício de problematização teórica referente à
educação de modo geral, à educação escolar indígena e às políticas linguísticas e indigenistas. Isso
deve ser encaminhado em estreita sintonia com a prática pedagógica, tanto na elaboração e
desenvolvimento de projetos pedagógicos, de regimentos e de calendários escolares, quanto na
elaboração de materiais didáticos e definição de metodologias de ensino e também com os
projetos das comunidades.
5 FUNCIONAMENTO DO CURSO
O Curso realiza-se por meio de três modalidades de encontros anuais, a saber: 1) estudos
presenciais na UFG, que acontecem nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto; 2) estudos
presenciais nas aldeias, que têm por objetivo favorecer a interação dos docentes do curso com as
comunidades indígenas. Essa convivência tem por propósito subsidiar o diálogo entre os conhecimentos específicos produzidos pelos povos indígenas e os ditos científicos ou universais; e 3)
estudos presenciais nos polos/sede, que têm por objetivo a articulação teoria e prática como base
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A socialização dessa reflexão tem o propósito de contribuir para a produção de referenciais
para a educação bilíngue e intercultural e a formação de professores indígenas, que sejam também agentes sociais em suas comunidades. Nesse sentido, o ponto de partida deve ser uma
perspectiva em que a educação é vista como uma prática social em íntima relação com as diferentes dinâmicas existentes na sociedade. É importante articular políticas educativas, assim como as
práticas pedagógicas, para o reconhecimento e valorização da diversidade cultural e linguística. A
educação intercultural no âmbito escolar não pode ser reduzida a um desejável horizonte democrático e a um ideal pedagógico com pouca incidência na prática cotidiana da comunidade. A
educação intercultural trata-se de um enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura
da escola como um todo.
para a construção de uma educação intercultural (bilíngue ou não, dependendo da realidade
sociolinguística de cada povo e de cada comunidade).
Pretende-se com essa proposta propiciar ao professor indígena uma formação que lhe dê
condições para promover qualquer tipo de ensino, seja ele monolíngue, bilíngue, ou de qualquer
outra modalidade, independente da área que ele escolha para se especializar. Isso possibilitará ao
professor não ser apenas um especialista, mas um profissional capaz de assessorar sua comunidade, como também lidar com os conhecimentos específicos de forma plural. O importante é que o
professor tenha condições de colocar, efetivamente, a escola a serviço de sua comunidade, contribuindo com o desenvolvimento dos projetos de melhoria de vida.
REFERÊNCIAS
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VALLA, V. Movimentos sociais, educação popular e intelectuais: entre algumas questões metodológicas. In: Intercultura e movimentos sociais. Florianópolis: Mover/NUP, 1998.
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OS DESAFIOS DA PERMANÊNCIA PARA OS ESTUDANTES INDÍGENAS DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS
Beatriz dos Santos Landa
Doutora em História. Pró-Reitora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS e
Coordenadora do Programa Rede de Saberes da UEMS. E-mail: [email protected].
A apresentação e reflexões que faço neste evento são provenientes do acompanhamento
que tenho realizado como coordenadora do Programa Rede de Saberes, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS, programa desenvolvido em parceria com a UCDB/Universidade
Católica Dom Bosco, UFRJ/Museu Nacional através do LACED – Laboratório de Pesquisas em
Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento, através do Trilhas de Conhecimentos, e financiado pela
Fundação Ford através do Programa Pathways to Higuer Education, e também como coordenadora do projeto “Permanência do estudante indígena no ensino superior da UEMS”, selecionado
pelo edital do PROLIND, eixo 3, que apoia a permanência de estudantes indígenas, financiado
pela UNESCO/MEC.
PANORAMA GERAL SOBRE OS ACADÊMICOS INDÍGENAS NA UEMS
A implantação do sistema de cotas na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
através da Lei Estadual n. 2589, de 26 de dezembro de 2002, publicada no D.O, de 27 de
dezembro de 2002 e aprovado pela Resolução COUNI/UEMS n. 241, de 17 de julho de 2003,
publicada no D.O. de 1º de agosto de 2003, disponibilizou um total de 164 vagas para estudantes indígenas, que começaram a ser disputadas especificamente por este segmento da população,
no vestibular de 2003, num total de 1640 vagas, oferecidas pela universidade. A cota de 10% de
vagas para indígenas pode ser ampliada através de dois mecanismos: o primeiro é a concorrência
por vagas por indígenas fora deste sistema, e o segundo é a transferência de vagas remanescentes
da cota de 20% destinada à população negra. A segunda possibilidade é a que mais tem sido
utilizada, em cursos em que a população afro-descendente não atinge os 20% nos cursos.
Atualmente, a UEMS possui estudantes indígenas em todos os cursos distribuídos em 11
unidades universitárias. As unidades de Paranaíba, Coxim e Cassilândia não possuem nenhum
estudante, por estarem localizadas em regiões distantes da maioria das comunidades existentes
no Estado. Entretanto, poderiam ser polo de atração para estudantes provenientes de outros
estados, o que não tem ocorrido até o momento. Os cursos mais concorridos no processo seletivo são a Enfermagem, Normal Superior, Direito, Agronomia, Ciências Biológicas e Matemática.
No último concurso, realizado em 2006, a concorrência candidato/vaga ficou assim distribuída:
Enfermagem, 19; Normal Superior 9,4; Agronomia 4,8; Ciências Biológicas 4,4; Direito em Dourados 3,8; e Matemática 3,75. Analisando-se este dado, é possível inferir que os/as estudantes
indígenas procuram aqueles cursos que ao mesmo tempo contemplem as expectativas individuais
e a necessidade de possuir quadros qualificados para responder às novas demandas verificadas
nas áreas indígenas. A área da saúde apresenta-se como um campo de intervenção na vida da
comunidade, pois uma das queixas frequentes dos usuários dos serviços da Fundação Nacional
de Saúde - FUNASA, é que os profissionais não têm a habilidade e nem a formação necessária
para atender a um público diferenciado, que muitas vezes não fala o português, e por isso não
consegue explicar os problemas físicos pelos quais está buscando aquele serviço público.
Outro dado a ser destacado é que, dos 188 indígenas matriculados, somente um é proveniente de outro estado, no caso Mato Grosso, e pertence ao povo Xavante. Os demais são todos
naturais do MS e pertencem em sua maioria à etnia Terena, que representa 80% dos estudantes,
seguidos de Guarani/Kaiowá. Há dois representantes das etnias Kinikinau e Kadiwéu. Os diferentes processos históricos de escolarização destes povos podem ajudar a compreender esta informação, pois, enquanto os Terena, desde o século XIX, tiveram acesso a uma educação formal, os
demais, somente na segunda metade do século XX, permitem esta “novidade” em suas áreas, e na
maioria das vezes, realizadas por instituições cujo objetivo final era integrar totalmente os índios
“educados” à sociedade nacional.
80
As mulheres indígenas no ensino superior da UEMS ainda representam um dado interessante a ser explorado, pois estão quase igualmente distribuídas pelo quantitativo geral dos cursos.
Sabe-se que as mulheres vivenciam um processo escolar que muitas vezes é interrompido pelo
surgimento de uma gravidez em um dos três níveis de ensino: fundamental, médio e superior.
Mesmo na universidade, uma gravidez não planejada cria empecilhos que faz as estudantes apresentarem problemas no prosseguimento de seus estudos, e isto é ainda muito mais frequente no
ensino fundamental e médio. O índice de evasão escolar para aqueles estudantes que optam ou
são forçados por falta de opção a estudar fora da aldeia, após a conclusão da primeira etapa do
ensino fundamental, é bastante alto, e este é um motivo frequente de abandono por parte das
adolescentes da continuidade dos estudos, associado a fatores econômicos, sociais, pedagógicos
e culturais diferenciados com o qual se defrontam quando se afastam das suas aldeias. Há que se
destacar que as estudantes indígenas estão presentes em quase todos os cursos da universidade,
o que está indicando as novas demandas das comunidades das quais são originárias, e a necessidade de formação de quadros capacitados para atendê-las.
Outro fator que deve ser considerado ao se discutir a questão, são os poucos estudos
realizados sobre o indígena que acessa os quadros universitários contemporaneamente: sua proveniência, as oportunidades de estudo, as motivações pessoais e coletivas, enfim, informações
qualificadas que sinalizem caminhos para a proposição de políticas públicas e melhoria nas IES para
tratar de questões como a modificação nos currículos, nas formas de avaliação, na relação professor – aluno, e ainda incluir temáticas como a diversidade e interculturalidade com mais competência e qualificação.
Ainda em relação à presença dos acadêmicos indígenas que representou uma grande
novidade que vem interferindo na dinâmica da instituição, vou reescrever minhas impressões
relatadas há um ano atrás para a pesquisadora Adir Casaro Nascimento (2006, 2007)1, pois ainda
continuam bastante atuais, não porque não tenha havido avanços importantes neste espaço de
tempo, mas porque alguns problemas são bastante complexos e outros só serão superados quando a sociedade for justa, igualitária, solidária e livre de preconceitos, o que obviamente, extrapola
as metas e objetivos do Programa Rede de Saberes. Também acrescento outras reflexões a partir
deste mesmo período, e que são novas demandas deste segmento universitário. Entre os pontos
positivos que a presença indígena na UEMS representa estão:
– a visibilização dos povos indígenas existentes no MS, e que são propositadamente ocultados para a grande maioria das pessoas, pois há quem ignore completamente a sua presença,
somente sendo destacadas quando acontecimentos dolorosos, chocantes ou extraordinários os
fazem destaque da mídia, como é o problema da desnutrição, de casos violentos ocorridos nas
aldeias, retomadas de terras que aqui são denominadas por “invasão de propriedade”. Um evento
como este, em que a presença maior é de estudantes indígenas como proponentes de políticas
públicas, e produtores de conhecimento deve ser utilizado para reverter a imagem perversa que
existe sobre os povos indígenas;
– o despertar do interesse por parte de alguns profissionais (dos serviços gerais aos docentes e administração) em apreender essa diferença desenvolvendo novas formas de abordagens
tendo em vista o Outro como portador de conhecimentos e culturas diferentes;
– a tomada de posição em favor dos indígenas, considerando os seus direitos de uma
educação específica e diferenciada;
– embora possa parecer negativo em um primeiro momento, o impacto que a percepção da
diferença étnico-racial no contexto acadêmico tem causado;
– a possibilidade que o sistema de cotas oferece do estudante escolher o curso existente
na UEMS que se adapte ao seu perfil individual e que, ao mesmo tempo, atenda aos anseios da
comunidade de onde é originária, que pode significar a ampliação dos serviços qualificados dentro da aldeia, sempre com as metas de busca por autonomia, sustentabilidade e cidadania.
Ver: NASCIMENTO, Adir. C.; URQUIZA, Antonio H. A. Sustentabilidade, autonomia e educação escolar
indígena. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO CENTRO-OESTE, 8., 2006, Cuibá/
MT. Anais... Cuiabá/MT: Editora da Universidade de Mato Grosso, 2006. v. 1. p. 86-87. NASCIMENTO,
Adir C.; URQUIZA, Antonio H. A. Educação Superior Indígena: a prática da interculturalidade em vista do
fortalecimento da autonomia regional. In: REUNIÃO DE ANTROPOLOGIA DO MERCOSUL: Desafios Antropológicos, 7. 2007, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2007. v. 01.
1
81
Como elementos de conflito e/ou de desconforto verifico ainda:
– os referenciais construídos sobre os índios de maneira equivocada: o índio como um ser
exótico, folclórico, da selva, da caça e da pesca, dos adornos, das penas. O índio com uma identidade congelada;
– o índio não associado ao conhecimento partilhado no contexto do paradigma ocidental.
Retira-se do índio o potencial para assimilação e produção do conhecimento;
– o tratamento diferenciado a partir da desigualdade étnica, social e econômica sendo
entendida como um privilégio, e neste sentido negros e índios estão ocupando um lugar nos
bancos universitários indevidamente, ou seja, ocupam o lugar daquele que tem o potencial apropriado para partilhar o saber da academia;
– o insucesso do aluno índio é potencializado, não tem a mesma interpretação que se dá
ao insucesso do aluno não-índio. O acadêmico não-indígena tem insucesso porque vem de uma
formação precária; o acadêmico indígena tem insucesso porque é incapaz;
– a relação entre acadêmicos: grosso modo há uma nítida diferença entre os cursos considerados “nobres”: direito, exatas e agrárias são as que mais discriminam e os cursos de licenciatura
que apresentam mais facilidade de interação;
– com relação à burocracia, os acadêmicos indígenas que não tiveram acesso por meio de
cotas ou de projetos especiais não são visíveis nos dados da instituição. Cito aqui o caso de um
egresso da UEMS - o Tonico Benítes - atualmente mestrando de Antropologia no Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro e bolsista da Fundação Ford, pertencente à etnia
Kaiowá, e que foi um dos primeiros a ascender a esta condição de continuar sua formação na pós-graduação stricto sensu. Assim como ele, talvez outros índios também tenham conseguido alcançar
este patamar, mas não há informações sobre este fato. Constata-se a mesma situação para outras
IES que se localizam próximas a áreas indígenas, e que também não possuem estas informações;
– a diferença no tempo de execução e atendimento das tarefas burocráticas por parte dos
estudantes, principalmente em relação aos processos que necessitam de documentação, como é
o caso da bolsa universitária indígena, cujo acúmulo e solicitação de documentação em tempos
diferenciados por parte do poder público, aliado ao fato de que seria liberada em bloco, isto é,
todos os contemplados estariam aptos a ter o seu pagamento liberado após entregarem toda esta
documentação. Compatibilizar estas duas dinâmicas é outro fator a ser equacionado em conjunto;
– e por fim, a política da universidade desconsiderava/desconsidera as identidades étnicas
do Estado e com isso constrói todo um aparato legal, técnico, burocrático e pedagógico como se
não houvesse diferenças em seu território de ação.
EVASÃO
É sabido, por aqueles que estudam os indígenas no ensino superior no país, que o acesso
ao terceiro grau é marcado pela discriminação, preconceito, e uma aposta de uma parte dos que
fazem parte das instituições universitárias - e aqui incluo todos os segmentos sem exceção: docentes, administrativos e discentes – no fracasso destes estudantes. Para estes , que aprenderam
que os índios viviam da caça e pesca, moravam em ocas, portavam arco e flecha e andavam nus,
portanto num tempo passado, já distante do alcance da vivência de cada um, e que ficou cristalizado nas poucas, senão única aula de história sobre os índios na História do Brasil, ver emergir
estes “personagens” nos quais certamente muitos se “fantasiaram” no carnaval quando crianças e
que, no dia 19 de abril, relembram de ter pintado um cocar com penas mimeografado e de suas
professoras utilizando tintas para produzir simploriamente e sem conhecimento as pinturas faciais
em seus rostos para representar os povos indígenas, em um sujeito que está num espaço marcado
pela disputa ferrenha por uma vaga em universidade pública e depois no mercado e trabalho, é
algo que parece estar fora de lugar e, portanto, não se adapta às estruturas de pensamento marcadas pelos lugares destinados a cada pessoa como lhes foi inculcado, que passa a ser compreendida como uma marca de nascença que não pode ser apagada.
Como eles podem ser reais e se aventurarem na universidade se o imaginário que partilham os cristalizou no passado? O que querem os índios na universidade? Para quê universidade
para os índios? Eles têm capacidade para aprender? Se são bons, que passem no vestibular que é
igual para todos, pois todos têm capacidade igual. É o discurso fortemente difundido da democracia
racial, da meritocracia e do individualismo. Neste caso, os exemplos se multiplicam. Ao mesmo
82
tempo em que negam esta capacidade de aprendizagem por parte dos índios em um momento,
no outro, afirmam que ela está presente em todas as pessoas, portanto, os índios também deveriam possuí-la. Ou os índios não são considerados seres humanos? Ou são menos humanos, e,
portanto, menos capazes? Este imaginário permeia os espaços nos quais os indígenas circulam, e
muitos fazem questão de posicionar-se contra sua presença nos espaços acadêmicos, desrespeitá-los
como sujeitos portadores de conhecimentos e saberes que possuem uma vida escolar anterior e
que os processos culturais deles passam pelas mesmas transformações que as demais.
A desinformação sobre a questão chega também aos altos escalões do governo de onde
emanam as decisões que vão interferir diretamente na vida destes alunos e alunas, como por
exemplo, secretários de Estado defenderem que o vestibular e o acesso a universidade iguala a
todos os indivíduos, quando os dados brasileiros e sul-mato-grossenses, comprovam a grande
desigualdade educacional existente entre as regiões, entre escolas públicas e privadas, de centro
e de periferia, da zona urbana e da zona rural, entre o ensino oferecido para as diferentes classes
sociais e econômicas mais ou menos favorecidas, resultando numa formação com mais ou menos
qualidade, dependendo diretamente da formação dos profissionais de ensino, dos recursos públicos repassados e utilizados, do acesso aos bens culturais, do uso responsável das verbas públicas, e do próprio valor que é dado pelos familiares à formação dos seus filhos, entre outros. O
aumento do número de pessoas procurando a Educação de Jovens e Adultos / EJA sinaliza
inequivocamente para esta desigualdade. Portanto, a maioria de índios e negros não recebe uma
educação no nível fundamental e médio que lhes permita ter sucesso imediato nos cursos de
graduação que escolhem, pois podem acumular mais de uma variável que pode interferir diretamente na qualidade do ensino, conhecimentos e experiências que vivenciam na escola.
As reprovações nos primeiros anos da maioria dos cursos de graduação fortalecem ainda
mais esse preconceito, pois são supervalorizadas no caso dos/das estudantes indígenas, e pouco
compreendidas como problemas provenientes do ensino médio com aulas ministradas por professores/as leigos/as para o caso dos não-índios, e ainda certa dose de descompromisso por parte
dos acadêmicos. Os que acessam pelas vagas gerais e os negros também vivenciam esta mesma
realidade. Os índices de repetência em determinadas disciplinas, principalmente na área de Exatas,
é semelhante percentualmente entre as que cursam as vagas gerais e os que entraram pelas cotas,
mas os resultados negativos dos índios são ampliados como se isso fosse uma marca para simbolizar o fracasso e como dado para comprovar que aquela vaga foi ocupada indevidamente por
alguém que parece “incapaz de aprender no tempo e com a metodologia que o docente utiliza.”
Mesmo o Programa Rede de Saberes apoiando os/as acadêmicos/as nos seus estudos,
algumas vezes de forma individualizada e focando na dúvida pontual apresentada pelo estudante, ainda não foi possível reverter o índice de evasão, que está entre 20% e 30% ao ano. Dos 288
índios que acessaram a UEMS nestes quatro anos de implantação da cotas, estão matriculados
atualmente 188, significando que existe uma longa caminhada a ser feita tanto para permitir a
entrada de mais acadêmicos anualmente, se isto for interesse dos jovens e das comunidades,
quanto para melhorar os dados de aproveitamento da aprendizagem por parte destes estudantes.
Esta reversão não é somente para obter bons resultados nas avaliações realizadas pelos órgãos
avaliadores das IES, como o MEC, e nem para modelar os estudantes indígenas para o mercado de
trabalho existente, mas para que esta aprendizagem se torne significativa e contribua para o atendimento das demandas e lutas dos povos indígenas nas diversas áreas do conhecimento e como
uma possibilidade para mudanças qualitativas nas universidades.
Para a pesquisadora Adir Nascimento (2007) a presença indígena como:
[...] formadora de atitudes interculturais, parece ser o acontecimento emergente
para que possamos tornar este mundo mais traduzível, em meio às suas diferenças e, liberar as práticas acadêmicas do compromisso de representar uma
só identidade.
E esta perspectiva de interculturalidade aponta para uma universidade verdadeiramente inclusiva, que prepara seus quadros discentes para interferirem na solução dos problemas existentes na
sociedade envolvente e nas comunidades de origem dos indígenas, e qualifica e melhora o nível de
aprofundamento dos conhecimentos repassados, discutidos e produzidos pelos docentes.
As principais causas relatadas pelos/as estudantes, colegas e amigos dos que se evadem e,
em determinados, por relato do próprio evadido, são os seguintes:
83
1. Econômicos: problemas com aluguel, água, luz, alimentação. Vêm com a expectativa de receber
a Bolsa Universitária Indígena, e como ela demora a ser creditada (em 2006 foi paga em maio,
e em 2007 em junho (para os que a recebem), acumulam dívidas que não conseguem saldar.
Os que não recebem bolsa trabalham e/ou recebem ajuda da família. Os critérios atualmente
existentes no decreto em vigor são altamente excludentes como, por exemplo, a exigência de
90% de presença por parte dos indígenas quando a LDB 9394/96 atualmente em vigor,
permite 25% de faltas. No ano de 2007, somente 116 receberam a bolsa. Os demais promovem seu sustento de forma distinta, mas sempre a partir da perspectiva de restrição econômica.
2. Sociais: afastamento da família, falta de adaptação a esta nova realidade, problemas de saúde
com parentes. Em muitos casos essa adaptação parece ser a variável principal, pois há casos em
que o estudante tem boas notas, um bom relacionamento com colegas e docentes, apresenta
uma situação econômica estabilizada, mas opta por abandonar o curso.
3. Acadêmicos: desinteresse pelo curso pela falta de informação sobre que tipo de profissional
forma, fato verificado no curso de Ciência da Computação e Sistema de Informações, ao qual
os calouros vêm com a ideia de que aprenderão a manusear um computador e o primeiro ano
é marcado por disciplinas de matemática, física e cálculo. Outro fator a ser considerado é o
ensino médio deficiente, que interfere fortemente nestes resultados, pois a própria capital do
Estado (Campo Grande) apresenta deficiência no número de profissionais para atender a estas
disciplinas. O preconceito e a discriminação que sofrem no ambiente acadêmico, e que não é
fato isolado no Mato Grosso do Sul, interfere no relacionamento entre as pessoas, e por não se
sentirem acolhidos acabam tendo atitudes cada vez mais introspectivas, o que acaba em críticas
por parte dos docentes que verbalizam frases como “estão apenas de corpo presente”, “não têm
reação nenhuma”, “ a gente pergunta e eles não dizem nada”, entre outras. Para os estudantes
não-índios, o aluno idealizado é justamente aquele que não conversa ou o faz pouco, atende
a todas as tarefas exigidas pelo professor e participa quando é permitido. O indígena que
apresenta esta atitude é desinteressado. Veem-se claramente dois pesos e duas medidas para o
mesmo contexto de sala de aula.
4. Pedagógicos: em geral, as metodologias utilizadas pelos docentes do ensino superior no processo
ensino-aprendizagem e produção de conhecimento são pensadas para um aluno que domina a
leitura, a interpretação de textos científicos, que possui uma base de conhecimentos sólidos e
bastante consolidados para servir de apoio ao grau de exigências com que ministra as disciplinas, quando os dados existentes para o país apontam para um ensino deficitário existente para
o ensino médio em todas as áreas do saber, e estas fragilidades não são encontradas somente
nas escolas e áreas indígenas, lá elas são potencializadas no que tem de perverso no ensino
público. Os seus saberes não são reconhecidos nem valorizados pelos docentes, somente
quando podem servir para corroborar ou valorizar uma pesquisa que estão realizando ou como
contraponto ao que existe. Neste caso, a experiência de interculturalidade, em que os saberes
sejam partilhados e compartilhados em níveis igualitários e de diálogo permanente fica comprometido pela relação hierárquica em que os saberes são colocados: a ciência ocidental como
detentora da racionalidade e verdade, e a indígena como fruto de crenças sem fundamento
científico.
A existência de um projeto específico comprometido em apoiar os acadêmicos indígenas na
instituição, depois de quase dois anos de implantação, ainda sofre críticas severas, pois em geral tanto
docentes quanto discentes desejam saber “porque os índios têm privilégios que os demais estudantes não têm”. Há experiência de vários grupos de pesquisa da instituição que tiveram financiamentos que permitiram a construção de estruturas, aquisição de equipamentos que são de uso exclusivo dos índios, e estes não são questionados em nenhum momento, ao contrário das iniciativas
que envolvam ações afirmativas para estudantes indígenas que sofrem todo tipo de ação discriminatória e novamente volta a discussão sobre as cotas e a permanência destes na universidade.
Pode-se elencar também as transferências para outras instituições, mais próximas de familiares, mesmo que estas sejam particulares, e a entrada no mercado de trabalho que contribuem
igualmente para a desistência dos cursos.
Neste ano de 2007, pode-se informar que ocorreu fato atípico, pois dos aprovados em 2ª
chamada, 15 não fizeram a matrícula, sendo feitas outras chamadas, e em alguns casos as vagas
não foram completadas. Há que se questionar porque a aprovação não está significando a efetiva84
FATORES POSITIVOS E ASPECTOS A SEREM FORTALECIDOS
Apesar deste quadro parecer sem saída na atual conjuntura da universidade, há fatores
positivos a serem destacados, como a produção por parte dos acadêmicos de trabalhos científicos
que estão sendo apresentados e que receberam apoio do Programa Rede de Saberes e do PROLIND,
em um total de 13, que abarcam temáticas de saúde, formação de professores, direito, sustentabilidade, meio-ambiente, história e tecnologia.
Também o fato do acolhimento dos estudantes provenientes de áreas localizadas longe da
instituição estar melhor estruturado, pois nos dias de matrícula há acadêmicos indígenas que
recebem os patrícios ou parentes, visando ajudá-los na matrícula, encaminhando-os para o setor
adequado, apresentando a estrutura física da sede, recebendo-os na própria casa neste período, e
encaminhando-os para um primeiro contato com o Programa Rede de Saberes, informando-os
dos objetivos. Enfim, fornecem um primeiro suporte para que este estudante supere o impacto
inicial na universidade.
Outro fator a ser destacado é a inserção de indígenas em projetos de ensino e extensão,
que se ampliou neste ano de 2007, indicando que parte dos docentes está transformando o seu
olhar para reconhecer a potencialidade que eles apresentam para a produção de conhecimentos
e para a divulgação dos resultados de suas pesquisas nas atividades de extensão realizadas. Esta é
uma prática que deve ser cada vez mais estimulada, para poder tornar-se frequente e rotineira,
como é para os que entram pelas vagas gerais.
O domínio da informática é fundamental para os estudantes hoje, pois a rede de computadores facilita a busca por informações e amplia a comunicação entre eles, como forma de troca
de experiências e organização coletiva. O domínio do mínimo necessário para igualar-se minimamente aos seus demais colegas é fornecido por cursos de informática, pois a maioria não domina
o uso do computador.
A consolidação de uma associação dos estudantes indígenas, que antes atuava na informalidade, e que proximamente será formalizada, demonstra que o fato de haver um local, mesmo
que pequeno, no caso de Dourados, que agregue os indígenas sem afastá-los do convívio dos
demais estudantes, que sirva de ponto de apoio, e que permita o diálogo constante entre eles,
amplia a capacidade de organização para a reivindicação de demandas que têm que ser feitas para
a instituição, órgãos executivos e legislativos pertencentes às três esferas de poder.
ção de matrícula, pois todos passam pelo mesmo processo seletivo, a diferença é que disputam
somente entre eles.
CONCLUSÃO
Depois do acesso à universidade, há um problema maior a ser superado que é permanecer
com qualidade na formação profissional que escolheu. Para tanto, os indígenas precisam de apoio
permanente que deve ser oferecido pelo Estado, através de políticas públicas estabelecidas em
conjunto com os/as acadêmicos/as para que sejam permanentes. Estas políticas devem ser estabelecidas prevendo desde a formação no ensino fundamental e médio, perpassando o acesso,
prevendo a permanência e vislumbrando o graduado indígena no ensino superior, nas diferentes
áreas do conhecimento.
Para que estas políticas públicas sejam implementadas é necessária a organização dos estudantes de forma articulada, combativa, considerando as demandas das bases e sendo apoiadas
por elas. Para tanto, a articulação entre acadêmicos, lideranças e comunidade deve ser fato rotineiro e não exceção. Estimular a recorrência destas ocasiões pode ser uma tarefa dos apoiadores, mas
sempre numa perspectiva de apoiar a luta legítima dos povos indígenas por autonomia, sustentabilidade e formação superior com qualificação comprometida com a melhoria das condições de
existência dos povos, e que o uso dos conhecimentos ocidentais seja efetuado numa interrelação
que permita a participação destes acadêmicos nas lutas e demandas por terra, saúde, educação,
lazer, autonomia, sustentabilidade e respeito à diferença.
85
AÇÕES AFIRMATIVAS – POLÍTICAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA
NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Maria José de Jesus Alves Cordeiro
Doutora em Educação-Currículo na PUC/SP. Docente da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul/UEMS e pesquisadora do GEPPES. E-mail: [email protected].
RESUMO: O Brasil tem uma imagem de nação tolerante e democrática que não pratica segregação racial. A ideologia da mestiçagem vem sendo reproduzida no sentido da repetição, geração
após geração, usando principalmente como veículo de transmissão/reprodução o sistema de educação e, dentro deste, o currículo. As idéias acima que permeiam o discurso reinante e a exclusão
na academia são regidos pela ideologia do mérito que funciona desvinculada de qualquer causa
social e mostram a posição elitista da universidade quando é colocada em confronto com as
injustiças praticadas neste país. As ações afirmativas, neste caso a política de cotas, vem questionando essa imagem e essas idéias e fazendo com que os brasileiros pensem mais criticamente em
justiça e equidade étnica e racial. De modo geral, os resultados mostram que a permanência no
sistema de ensino superior é o maior desafio para os negros e indígenas cotistas, assim como para
os pobres em geral. A permanência desses alunos depende da combinação dos aspectos sociais,
econômicos e pedagógicos. Assim, não depende apenas do aluno o seu progresso, bem como
não podemos atribuir apenas ao mesmo o fracasso em forma de evasão, repetência ou baixo
desempenho acadêmico. Apesar de encontrarem dificuldades econômicas e de caráter pedagógico para permanecerem em seus cursos de graduação, os cotistas sabem que o sistema de cotas
possibilitou o acesso e, principalmente, a reflexão sobre a identidade negra e a discriminação racial
no ambiente acadêmico.
PALAVRAS-CHAVE: ação afirmativa; acesso; permanência; cotistas; currículo.
INTRODUÇÃO
No ensino superior brasileiro, em se tratando da graduação, a implantação de ação afirmativa é recente, ainda que o preconceito e a discriminação étnico-racial sejam mais antigos que o
estado-nação, pois constituíam o fundamento jurídico da divisão do trabalho que sustentava o
sistema colonial e a economia da nação independente. O debate público e a mobilização política
envolveram a realização da Conferência de Durban, assim, pois, o documento final produzido
recomenda a adoção de medidas compensatórias e reparatórias, o que parece ter sido crucial para
a tomada de iniciativas, embora pontuais, mas, importantíssimas. Uma dessas medidas foi a criação
e a implantação de cotas em várias universidades do país, entre elas a Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul – UEMS.
As Políticas de Ação Afirmativa, entre as quais as cotas para acesso de negros e indígenas
ao ensino superior, estão na pauta das discussões políticas, sociais e acadêmicas até este momento
no Brasil, considerando que o decreto enviado ao Congresso Nacional para criação de cotas nas
instituições federais de ensino superior ainda não foi votado. O tema cota, que busca promover
o princípio da igualdade em prol das minorias raciais e étnicas, é polêmico, estando, desde o ano
de 2002, inserido nas discussões de algumas universidades públicas estaduais e federais.
No Brasil, onde as presenças indígena, negra (pretos e pardos) ou mestiça são superiores
à branca, os afro-descendentes ainda lutam pelo reconhecimento e respeito como povo. A ausência de políticas afirmativas engendradas pelo Estado faz com que negros e indígenas, mas,
principalmente, os negros não sejam situados no mapa da pobreza, apesar de constituírem 60%
dessa população, sendo os mais pobres. Ademais, os parcos programas desenvolvidos pelo Estado,
essencialmente na área da saúde e educação, não consideram as tradições culturais afros e indígenas como eixo gerador das ações, o que impede atingir os objetivos para os quais foram criados.
No Brasil, os negros nunca foram percebidos como iguais, pois as desigualdades socioeconômicas os mantêm presos no mais baixo patamar da escala social. Essa inércia os leva à atitude de
conformismo nem sempre consciente e à violação das regras sociais (violência), fomentando
preconceitos e estigmas. Para D’Adesky, é partindo dessa inferiorização que:
86
Negros e indígenas, de acordo com dados estatísticos, não chegam à universidade, o que
os impede também de chegar ao mercado de trabalho qualificado, à construção ou re-construção de uma identidade étnico-racial, consciência política e, dessa forma, a mudança de
classe social.
No caso dos indígenas, às dificuldades enfrentadas pelos negros, que também lhes são
comuns, são acrescidas ainda a localização distante das aldeias e as dificuldades linguísticas (não
domínio da Língua Portuguesa). Isso gera nos cursos uma evasão muito grande dessa clientela e
aqueles que permanecem, apesar de tudo, obtêm muitas reprovações e dependências, impedindo
a conclusão do curso juntamente com os outros alunos da turma. Sob o olhar meritocrático, isso
pode ser considerado insucesso, no entanto, do ponto de vista político e social, a presença1 dos
indígenas lutando para se formarem, mesmo utilizando mais tempo, já pode ser visto como um
sucesso.
Assim, o ingresso no ensino superior por parte dos negros e índios caracteriza-se como
acesso ao conhecimento e, portanto, funciona como abertura de portas ao acervo total dos
conhecimentos acumulados pela sociedade dominante, neste caso, a população branca e a academia.
Esse acesso implica a “distribuição social do conhecimento” (BERGER E LUCKMAN, 1985, p.107).
Por isso a resistência por parte dos brancos e até de grupos de não-brancos em relação à criação
de ações afirmativas, principalmente para negros. È o fruto de uma cultura que vem mantendo o
controle social, político e econômico há séculos. Essa resistência aliada a condições socioeconômica dos cotistas transforma-se em obstáculos quase intransponíveis na trajetória acadêmica.
[...] pratica-se toda sorte de discriminações, pelas quais se reduzem de modo
eficaz, ainda que muitas vezes inconscientemente, as oportunidades dos membros desse grupo. Mesmo os que conseguem escapar da base da pirâmide
social continuam a sofrer com uma imagem depreciativa à qual alguns nem
sempre têm força para resistir. (D’ADESKY, 2006, p.93).
DO ACESSO E PERMANÊNCIA
A procura dos indígenas pelo ensino superior tem como provável explicação a necessidade destes na formação de lideranças com aquisição de conhecimentos fundamentais que possam
ser utilizados na defesa de seus povos, em todos os âmbitos. Para os negros, o ensino superior
representa a possibilidade de ascensão, considerando o alto índice de pobreza detectado entre
os negros (pretos e pardos). Além disso, representa ainda uma forma de elevação da autoestima e
(re) construção de sua identidade étnico-racial.
Ao serem excluídos do ensino superior, seja pela evasão, repetência, condições financeiras
ou discriminações, o negro e o indígena se vêem novamente na periferia do conhecimento e,
portanto, da possibilidade de ascensão social, política e econômica. Cabe-nos analisar, a partir de
resultados que afiram a presença, o rendimento e, portanto a permanência, se na UEMS os cotistas
negros e indígenas estão sendo excluídos ou não do processo de distribuição desse conhecimento e o que a instituição tem feito para garantir essa possibilidade.
No primeiro vestibular com cotas, realizado em dezembro de 2003, foram ofertadas 1.640
vagas, das quais 164 para indígenas e 328 para negros. Foram inscritos 9.499 candidatos no
total. Na cota para negros se inscreveram 615 candidatos, sendo 279 candidatos indeferidos, dos
quais 69 pelo critério do fenótipo. Concorreram 336 candidatos negros dos quais 290 foram
aprovados e destes 236 matriculados. Na cota para indígenas, 186 candidatos se inscreveram.
Foram aprovados 116 e destes 67 matriculados, em fevereiro de 2004.
No vestibular de dezembro de 2004, foram ofertadas 1.740 vagas, sendo 174 para indígenas e 348 para negros. Inscreveram-se na cota para negros 1.080 candidatos, tendo sido
indeferidos 506, dos quais 191 pelo critério do fenótipo. Concorreram 574 candidatos negros,
sendo aprovados 467, mas matriculados apenas 308. Na cota para os indígenas, inscreveram-se
259 candidatos e todos concorreram. Foram aprovados 119, mas matricularam-se, em fevereiro
de 2005, apenas 60 indígenas.
Presença aqui não significa responder chamada em sala de aula, mas ter sua presença sentida, percebida
mesmo na ausência, ou seja, fazer parte do universo acadêmico.
1
87
Em dezembro de 2005, foram ofertadas 2.190 vagas. Na cota para negros, eram 438
vagas, para as quais se inscreveram 938 candidatos, sendo 580 indeferidos, dos quais 317 pelo
critério do fenótipo. Concorreram apenas 358 candidatos negros, sendo aprovados 240 e matriculados 214. Na cota para indígenas, eram 219 vagas, para as quais se inscreveram 331 candidatos
e todos concorreram, porém foram aprovados e matriculados em fevereiro de 2006 apenas 97
indígenas.
Em dezembro de 2006, foram ofertadas 1.730 vagas, das quais 173 foram destinadas aos
indígenas e 346 aos negros. Na cota destinada aos negros, inscreveram-se 856 candidatos
negros, tendo sido indeferidos 449 e destes 143, pelo critério do fenótipo. Concorreram às
vagas 407 candidatos negros, sendo aprovados 317 e matriculados 211. Na cota para indígenas,
inscreveram-se 339 candidatos indígenas e 11 (3,2%) foram indeferidos por não apresentarem
documento de identidade indígena e declaração de descendência étnica, assim concorreram
328. Destes foram aprovados 119 e matriculados 62, em fevereiro de 2007.
Durante o período de quatro anos (2003 a 2007), a UEMS ofertou 7.300 vagas assim
distribuídas: Vagas Gerais - 5.110 vagas; Cota para Indígenas - 730 vagas, das quais 497 foram
preenchidas e sobraram 233 que correspondem a 31,9% do total reservado; Cota para Negros 1.460 vagas, das quais 1.314 foram ocupadas, sobrando 146 vagas que correspondem a 10% do
total reservado. As vagas não preenchidas por cotistas negros e indígenas em todos os vestibulares foram destinadas aos candidatos das vagas gerais (brancos).
Os dados já analisados para a pesquisa de doutorado realizada de 2005 a 2008 mostram
a evolução das matrículas e o índice de abandono dos cursos por parte dos cotistas negros e
indígenas, nos primeiros quatro anos, com cotas. Com relação aos negros, de 2004 a 2007
foram realizadas 969 matrículas. No entanto, em março de 2007 estavam matriculados somente
744 negros. Quanto aos indígenas, nesse mesmo período foram matriculados 286, mas em
março de 2007 constavam como matriculados apenas 181 indígenas.
A diferença entre o total de ingressantes e o número de matriculados em 2007 significa
os alunos que se “perderam”2 no caminho, sem retorno nem mesmo do caminho burocrático (a
renovação da matrícula para garantir a vaga). Diante destes dados, perguntas se fazem insistentemente perturbadoras, exigindo respostas:
a) O que leva ou o que faz um negro ou um indígena desistir do curso
superior, após todas as dificuldades enfrentadas para chegar até a sala de aula?
b) Quais foram as dificuldades encontradas neste ambiente e quais os meios que
a universidade proporcionou ou deixou de proporcionar para ajudá-los a superá-las?
Sabendo que a academia é um espaço que sempre foi considerado de uso exclusivo das
classes sociais que detêm o poder seja econômico, social ou político, sentimos a necessidade de
refletir sobre esse aspecto manifesto, que atrela o saber ao poder, dificultando a permanência no
espaço meritório daqueles que não se prepararam politicamente para resistir ao processo de exclusão inelutável ao longo do tempo.
A educação superior é um espaço de discurso e como tal detém o poder porque produz
conhecimento, detendo também parte do controle simbólico, pois controla o texto, a produção e
comercializa esse mesmo conhecimento. Ter acesso à educação, principalmente a superior, é adquirir formas de empoderamento, é assumir poder, é ter a possibilidade de ocupar novas posições
na divisão social do trabalho, de classes. Saber é Poder. Discurso é, então, objeto de poder porque
o realiza, constrói o poder.
Olhando dessa perspectiva, pode-se entender a indagação de Foucault (2004) sobre o
sistema de ensino e a sujeição do discurso como uma forma de apropriação de saberes e poderes:
O que é afinal um sistema de ensino senão uma ritualização da palavra; senão
uma qualificação e uma fixação dos papéis para os sujeitos que falam; senão a
constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus saberes?
(FOUCAULT, 2004, p.44-45).
Uso o termo “se perderam” dentro do significado encontrado no Dicionário Aurélio para a palavra perder:
Ser ou ficar privado de (alguma coisa que se possuía); cessar de ter ou de sentir; sofrer a perda ou prejuízo
de; desperdiçar; ser vencido em; ser derrotado; extraviar-se.
2
88
O sistema de ensino, neste caso a universidade, constitui-se como um aparelho ideológico, uma realidade simbólica, uma instituição que tem a sua ação atravessada por um discurso.
Discurso esse atrelado a interesses; tem lugar, tempo e cultura e faz uso da persuasão. É através
dela que a ideologia de classes sociais, de forma arbitrária, é reproduzida como verdade, sustentando, por exemplo, o discurso da meritocracia e da mestiçagem. É um exercício de poder que
apela para as construções do imaginário como um meio de sustentar a construção material da
sociedade moderna. A ideologia não tem compromisso com a racionalidade, mas sim com o
imaginário, apoia-se na cultura (mitos) e faz parte do instituído. E nessa linha de raciocínio a
academia é o instituído. Para Castoriadis (1985), o instituído sem o imaginário não é nada, não
pode fazer história. Fazer história é saber pensar. Saber pensar a sociedade é parte essencial do
saber fazer para transformar.
As transformações da sociedade e da vida daqueles que ao longo da história permanecem
alijados do conhecimento e das oportunidades oferecidas por esta mesma sociedade só acontecerá via participação desses segmentos nas instâncias de construção, distribuição e uso do conhecimento técnico-científico. Para tanto, é necessário que os mesmos tenham acesso e meios de
permanecer no ambiente acadêmico, pois é neste que acontece grande parte desse processo
chamado aprendizagem que depende de várias relações estabelecidas no interior do ensino.
No ensino superior, existem diversos participantes nessas relações. Segundo Aquino (1996),
a partir das relações que se estabelecem no interior das práticas escolares e da natureza destas, o
aluno progride ou não e, ao progredir sente o desejo de buscar mais conhecimentos, suplantando muitas vezes outras dificuldades a exemplo, as financeiras. A relação entre professor-aluno é
considerada fundamental nesse processo e pode significar, aliada a outros fatores, o mecanismo
principal de progresso ou de abandono da sala de aula.
Na pesquisa realizada (UEMS e UCDB) nos cursos de Direito e Enfermagem da UEMS sobre
o acesso e as dificuldades na permanência dos negros cotistas, um dos alunos do curso de Direito
assim se posiciona sobre a relação professor-aluno:
Talvez o apoio do professor, não que os professores sejam ruins ou que sejam
ignorantes, mas acho que precisa um posicionamento melhor, conversar mais
com esses alunos que estão meio ruins. Inclusive os indígenas que abandonaram, foi porque estavam em uma distância boa e quando viam já não tinham
ligação nenhuma com o curso, acho que os professores podiam dar esse
apoio, dizer: “ei, vem cá”. Conversar com ele passar algum trabalho, marcar
uma horinha (A4, 2005). (BITTAR, CORDEIRO e ALMEIDA, 2008 p.10).
De acordo com Cordeiro (2007, p.5) para realizar esse trabalho o professor precisa ter:
[...] uma conduta dialógica e uma negociação constante; significa assumir o
aluno como elemento essencial na construção dos parâmetros relacionais que
a ambos envolve, sendo esses parâmetros os balizadores da relação, condição
básica para a ação pedagógica. Exige-se ainda fidelidade ao contrato pedagógico firmado com seus alunos no primeiro dia de aula e a permeabilidade
para mudanças, invenções e acolhimento da diversidade étnico-racial, exigindo destes um comportamento que demonstre “uma profunda preocupação
com a aprendizagem do grupo e um caráter incisivamente democrático”.
(MASETTO, 1992, p.94).
Além disso, a história escolar dos cotistas tem como origem a escola pública até por exigência legal para concorrer pelas cotas. Este fato pode justificar as dificuldades na assimilação e compreensão dos conhecimentos científicos oferecidos e cobrados no ensino superior, já que muitos
apontam a formação geral recebida no ensino médio como fraca.
Outro fator dificultador no desempenho é a falta de tempo para dedicação aos estudos
ocasionado pelo trabalho que a maioria dos nossos alunos, essencialmente os do noturno, exercem. Alguns cursos dependendo da área exigem do aluno a dedicação diária de várias horas de
estudo, pois, caso contrário, está fadado ao fracasso. Por isso, chegar ao fim do curso e ser aprovado é uma conquista que somente quem a experimenta sabe o que esta representa.
Assim, no contexto de inclusão étnico-racial que se vive nas universidades que adotaram
cotas, cabe aos docentes do ensino superior a responsabilidade de construir um novo currículo e
uma nova relação professor-aluno, livre de preconceitos e discriminações, que tenham como
objetivo básico a aprendizagem do aluno.
89
Sabe-se que a cultura, a linguagem, as normas e os valores dos grupos dominantes são
utilizados diuturnamente em nossas escolas, e na universidade não é diferente. Essa prática pode
ser considerada responsável em grande parte pela evasão e repetência de muitos dos nossos
alunos. O currículo é e precisa continuar sendo a base de intermediação das diferentes culturas
no contexto acadêmico, para que nenhum aluno, negro e/ou indígena, sinta-se excluído mais
uma vez, a exemplo do que já faz a sociedade brasileira.
As mudanças curriculares dependem dos professores e de sua postura diante das políticas
de ações afirmativas, atuando como agente de combate a discriminações, preconceito e racismo e
não como perpetuador do processo meritocrático puro e simples, instalado nas universidades.
Discutir o racismo, principalmente o acadêmico, também é algo difícil, pois se está acostumado na
academia a lidar apenas com um universo discente de brancos e uma minoria de pardos, inclusive
professores, que não se reconhecem enquanto afro-brasileiros e assumem uma branquitude que
não possuem como forma de participar desse universo.
Os currículos precisam e devem ser reais. Reais no sentido de considerar as histórias, os
valores, as escolhas, as diversidades de ações e redes de práticas objetivas e subjetivas que cotidianamente afloram nos universos educacionais, constituindo o patrimônio cultural das atividades
docente e discente. A permanência dos negros e indígenas oriundos de ações afirmativas está a
depender dessas atitudes docentes e de outras de caráter institucional que possam minimizar as
questões socioeconômicas daqueles alunos em situação de fragilidade.
É sabido que a permanência desses alunos depende da combinação dos aspectos sociais,
econômicos e pedagógicos. Portanto, não basta termos bolsas ou outras formas financeiras de
ajuda, se no ambiente de aprendizagem as situações oferecidas forem de exclusão. Exclusão que
pode estar cotidianamente presente no discurso, nos gestos e expressões do professor, dos colegas
e demais envolvidos no ambiente acadêmico. Pode estar incluída de forma simbólica na avaliação
da aprendizagem e até no discurso democrático feito por muitos com o objetivo de maquiar as
representações negativas ou discriminatórias que possui acerca do negro e do indígena.
A academia brasileira precisa tomar consciência de que
[...] a diversidade é um valioso elemento para o avanço do bem-estar da humanidade como um todo e que deve ser valorizada, desfrutada, genuinamente
aceita e adotada como característica permanente de enriquecimento de nossas
sociedades (Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, 2001, p.6).
Portanto, se teoricamente os nossos intelectuais possuem o discurso que resolve o problema da ausência de negros e indígenas na educação superior sem cotas, mas não o fizeram ao
longo da história, com certeza agora saberão o que fazer com os negros e indígenas que estão ao
vivo e em cores em sala de aula de uma forma que os mesmos não sejam mais uma vez as vítimas
do processo.
REFERÊNCIAS
AQUINO, J. G. Confrontos na sala de aula. São Paulo: Summus, 1996. (Novas buscas em educação, v. 42).
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 14.ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
BITTAR, Mariluce; CORDEIRO, Maria José de J. A.; ALMEIDA, Carina E. M. Política de cotas para
negros na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – um estudo sobre os fatores da permanência. Revista Série-Estudos, Campo Grande: UCDB, p.143-156, 2008.
BRASIL. Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância
Correlata. Brasília: MEC, 2001.
CORDEIRO, Maria J. de J. Alves. Três anos de efetiva presença de negros e indígenas cotistas nas
salas de aula da UEMS: primeiras análises. In: BRANDÃO, André Augusto (org.). Cotas raciais no
Brasil: a primeira avaliação. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
90
______. Negros e indígenas cotistas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul: desempenho acadêmico do ingresso à conclusão de curso. 2008. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
D’ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de
Janeiro: Pallas, 2001.
______. Anti-racismo, liberdade e reconhecimento. Rio de Janeiro: Daudt, 2006.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Trad. Laura F. de A. Sampaio. 11.ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2004.
MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus,
2003.
______. Aulas vivas. São Paulo: MG Editores Associados, 1992.
______. Indígenas e negros na Educação Superior – necessidade de um novo currículo e de uma
nova relação professor-aluno. SEMINÁRIO: POVOS INDÍGENAS E SUSTENTABILIDADE - SABERES E PRÁTICAS INTERCULTURAIS NA UNIVERSIDADE, 2., agosto de 2007. Anais... Campo
Grande, CD-ROM. ISBN 978-85-7598-120-X.
91
RELATO SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS E REDE DE SABERES
Arildo França
Terena e acadêmico do curso de Direito da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS.
O programa Rede de Saberes é patrocinado pela Fundação Ford, e é executado pelas
faculdades UCDB e UEMS – para os alunos indígenas desta última, ele iniciou em um momento
muito difícil da vida acadêmica, ou seja, chegou na hora certa, pois estávamos há três meses sem
receber a bolsa universitária e nossa única saída era parar o curso e voltar às aldeias. Mas, de
repente, fomos convocados para uma reunião na qual foi apresentado o programa; através desse
projeto compreendemos ser esse apoio de que precisávamos. Até aquele momento, não conhecíamos na universidade nenhum programa ou ação que nos ajudasse financeira e moralmente,
pois era preciso ainda o apoio dos professores e funcionários para enfrentar a diferença e a
discriminação.
Precisávamos de apoio para entender as disciplinas técnicas, os professores pediam livros, o
acervo da biblioteca era insuficiente e não podíamos comprá-los, além de sermos do ensino
médio público oferecido na aldeia. Com a chegada de um programa que nos auxiliaria nas dificuldades pedagógicas, o aspecto financeiro seria o de menor impasse diante de nossa continuação
dos estudos. E assim foi efetivado o programa Rede de Saberes na UEMS, cuja primeira ação foi
instalar um moderno laboratório de informática com acesso à internet. Soubemos usar este momento – conhecemos vários amigos que tinham, como nós, interesse de usar os nossos computadores. Como não somos egoístas, os colegas nos ajudavam e nós os ajudávamos. Logo em
seguida, iniciaram-se as tutorias, o que colocou uma pessoa próxima a nós para entendermos
melhor as disciplinas e para que pudéssemos expor as nossas diferenças e dificuldades de entender os conteúdos aplicados em sala de aula. Enfim, tivemos outras atividades como o encontro de
acadêmicos indígenas de Mato Grosso do Sul, ações levantaram a auto-estima dos acadêmicos
indígenas dentro da universidade. Agora, precisamos transformar essas ações do Rede de Saberes
em políticas publicas, isto é, fazer com que as universidades institucionalizem-nas.
Apesar das dificuldades, estamos vencendo, com o apoio de professores que souberam
entender as nossas diferenças. E temos certeza de que num futuro bem próximo, teremos vários
profissionais indígenas preparados e habilitados não só para ajudar seu povo, mas também para
contribuir para o desenvolvimento do nosso Brasil. Hoje entendemos a falta que faz o compromisso do Estado com as políticas públicas de apoio ao acadêmico indígena, pois, talvez, se tivéssemos esse apoio, muitos que vieram antes do Programa Rede de Saberes não teriam desistido.
92
FORMAÇÃO SUPERIOR E AUTONOMIA INDÍGENA
No presente capítulo estão as reflexões em torno do tema da exposição e debate intitulado: Formação Superior e Autonomia Indígena, coordenado pela docente da Universidade Católica Dom Bosco, profa. Dra Maria Aparecida de Sousa Perreli. Em perspectiva complementar, estão
reunidos os artigos: “Un Camino Hacia la Educación Superior para Estudiantes Indígenas en la
Universidad de Tarapacá – Arica- Chile” de Emílio Fernández e Silvia Cerda Aguirre, “Formação
técnica indígena como prática emancipatória? A experiência do curso ‘Agroecologia em Terras
Indígenas’ em questão”, de Me. Tércio Jacques Fehlauer. Ao fim, nos é dado conhecer um pouco
mais, através do relato do prof. Me. Leandro Skowronski, sobre a formação superior e autonomia
indígena.
CAPÍTULO V
Foto: Suzi Maggi Kras
Mesa-redonda - Formação superior e autonomia indígena
Wanderley Dias Cardoso, Emilio Fernandes, Maria Aparecida de Sousa Perrelli,
Tércio Jaques Fehlauer e Leandro Skowronski
93
UN CAMINO HACIA LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA ESTUDIANTES INDÍGENAS
EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ – ARICA - CHILE
Emilio Fernandez Canque*
Silvia Cerda Aguirre**
* Académico del Departamento de Educación. Facultad de Educación y Humanidades. Director del
Programa de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad de Tarapacá. Arica-Chile.
Correo Electrónico: [email protected] - Fonos : 56-58 – 245437 / 56-58 – 205213. Pedagogo en
Biología y Ciencias Naturales – U. de Chile. Magíster en Educación – Mención : Currículum – U. de
Tarapacá-Chile. Candidato a doctor en Psicología y Educación – U. Autónoma de Madrid-España.
Candidato a doctor en Ciencias Pedagógicas – U. Nacional de La Plata– Argentina.
** Coordinadora Académica del Programa de Apoyo Académica – Proyecto Thakhi – U. de Tarapacá Arica. Chile. Educadora del Sistema Municipal de Educación (SERME)/Arica/Chile. Correo Electrónico:
[email protected]. Fonos : 56-58 – 245437 / 56-58 – 205213. Formación: Profesora de Educación
General Básica – U. de Chile - Arica. Orientadora Educacional y Consejera Educacional – U. de Tarapacá
– Chile. Magíster en Educación Intercultural Bilingüe – Mención : Formación de Formadores Aymaras - U.
de Tarapacá/ Arica/Chile.
RESUMEN: Es una realidad que dentro del sistema de educación superior chileno los resultados
del ingreso, permanencia, egreso y titulación de los estudiantes de ascendencia indígena, no han
sido suficientemente estudiados ni evaluados . Esta situación - de la cual no es ajena la Universidad
de Tarapacá, Arica, ha motivado a un equipo de académicos, quienes han iniciado estos estudios
con una metodología que permite la incorporación de políticas al interior de la universidad que,
efectivamente se traduzcan en un camino (Thakhi: en lengua aymara) expedito, para que los
estudiantes provenientes de pueblos originarios puedan desempeñarse exitosamente en la vida
universitaria y disminuir su permanencia en la carrera de su predilección logrando finalmente
transformarse en un profesional exitoso. Algunos de los avances de obtenidos durante los años
2006 y 2007 se exponen en el presente Seminario. Las Políticas de Educación Superior que se
han delineado en Chile, desde el retorno a la democracia, han considerado como principios
rectores: la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a la Educación Superior. Estos
principios, adquieren especial relevancia en los sectores de mayor vulnerabilidad dentro de la
comunidad nacional. Un segmento importante de la población de más escasos recursos, lo
constituyen las minorías indígenas representadas principalmente por las comunidades mapuches
y aymaras quienes, según los últimos censos nacionales, constituyen los dos mayores pueblos
originarios en Chile, considerando su población y presencia en la vida cultural de este largo país.
Tal como ocurre con otros grupos sociales, entre los indígenas también sucede que la educación
es un mecanismo para la movilidad social ascendente, que posibilita la superación de situaciones
de pobreza. Representa, en consecuencia, una vía de inserción social y laboral. No obstante, la
educación superior, ha sido históricamente considerada una sumatoria de aspiraciones y demandas frustradas, especialmente para los estudiantes provenientes de los quintiles de menores ingresos
y de mayor vulnerabilidad social. El acceso a la Educación Superior en la población indígena, se ha
ido incrementando paulatinamente a partir de en la última década. Lo anterior se inserta en un
contexto de migraciones forzadas desde las zonas rurales hacia las localidades urbanas de nuestro
país. Lo afirmado constituye además, una situación aún más compleja que en otros grupos socialmente vulnerables, ya que, a las dificultades que todos ellos enfrentan, se suman aquellas inherentes
a las situaciones de discriminación, hayan sido vividas por los padres o por los propios estudiantes.
Con frecuencia, esta situación contribuye a que la Educación Superior y la formación de nuevos
cuadros profesionales se transformen en mecanismos efectivos de distanciamiento de la condición
étnica o por el contrario, de autoafirmación de la identidad.
94
La Universidad de Tarapacá (UTA) de Arica, se constituye, a partir de los datos generados
durante la admisión 200 , en una de las instituciones de educación superior que concentra,
porcentualmente, la mayor cantidad de estudiantes indígenas en sus aulas.
Esta situación, complementada con su presencia bifronteriza (se ubica en la entrada a Chile
y tiene como países vecinos a Perú y Bolivia), hace que este estudio adquiera enorme importancia
para la proyección cultural y social de las culturas originarias de esta región.
Por ello resulta de más alto interés contextualizar la presente ponencia socializando con los
participantes a este 2º Seminario de Povos Indígenas, algunos aspectos de interés de nuestra casa
de estudios superiores
HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN Y SU MISIÓN
La Universidad de Tarapacá (UTA) a partir de 1990 se ha consolidado en las áreas
fundamentales del quehacer académico, con una perspectiva de hacerla sustentable, perdurable y
competitiva en un escenario globalizado, priorizando de acuerdo a su Visión la preservación de la
cultura regional en la Macroregión Centro Sur Andina1.
En el año 2006, la Universidad tuvo una matrícula de pregrado y postgrado de 7.305
alumnos, los que se distribuyen en 36 carreras de pregrado y 12 programas de postgrado, de los
cuales 9 son magísteres y 3 doctorados (entre estos se encuentran el Magíster de Antropología
y el Doctorado de Antropología). Cuenta con 254 académicos, de los cuales el 61 % de ellos
poseen grado de Doctor y/o Magíster.
Esta institución está emplazada en la ciudad de Arica, en tres campus: Saucache, Velásquez
y Azapa. Así como también cuenta con una Sede en la ciudad de Iquique y oficina en la ciudad
de Santiago.
La consolidación del quehacer académico se ha establecido de acuerdo a la consecución
de los indicadores de productividad y calidad definidos por el Ministerio de Educación, es así,
como en el periodo 2005 la Universidad se ubica en el segundo lugar entre las universidades
del Consejo de Rectores de la Zona Norte2 en la distribución del 5% variable del aporte fiscal
directo. Además se han realizado 47 publicaciones ISI y Scielo, y se ha adjudicado 8 proyectos
FONDECYT.
Los estudiantes de esta institución son mayoritariamente de la Región de Arica y Parinacota,
de estos el 76% recibe financiamiento para cancelar sus aranceles, especialmente aquellos
estudiantes que se ubica en los quintiles I y II de ingresos socioeconómicos. Además, esta Región
está considerada, junto a la novena, como las áreas o regiones de mayor población indígena, en
nuestro caso esta corresponde principalmente a la cultura Aymara.
Por lo anterior, la Universidad cumple una función importante para romper los círculos de
pobreza dentro de la comunidad indígena de la Región, dado que se presenta como una alternativa viable para que los estudiantes indígenas puedan obtener un título profesional.
INTRODUCCION
ORIGEN DE LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ
El nacimiento de la Universidad de Tarapacá se remonta al año 1981, año en el cual se
realizó una reestructuración de la Educación Superior a nivel nacional, las ocho Universidades
Tradicionales y las dos Universidades Estatales, la Universidad de Chile y la Universidad Técnica
del Estado que estaban funcionando a lo largo de Chile, finalizan la administración de sus sedes
regionales para dar origen a las Universidades Derivadas. De esta manera, se constituyeron 16
La Macroregión Centro Sur Andina: geográficamente agrupa a centros como Machu Picchu, Tiahuanaku,
Arica y Atacama,. Sector en que la actual ciudad de Arica presenta una ventaja geográfica incomparable,
pues aparece como el centro geográfico de esta zona de los Andes y de natural congruencia de vestigios
culturales de épocas precolombinas.
2 Las Universidades del Consejo de Rectores de la Zona Norte corresponde a: Universidad de Tarapacá,
Universidad Arturo Prat, Universidad Católica del Norte, Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama,
y Universidad de La Serena
1
95
nuevas universidades a lo largo de Chile, que hoy son parte de las 25 universidades que en la
actualidad componen el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH). Entre las
universidades creadas en este proceso de reestructuración, se encuentra la Universidad de Tarapacá,
la cual fue formada con la fusión de la Sede Arica de la Universidad de Chile y la Sede Arica de
la Universidad del Norte.
Así, es posible ver que la Universidad de Tarapacá surge como institución de derecho
público, autónoma y de carácter regional. Su oficialización se realizó por medio del Decreto con
Fuerza de Ley Nro. 150, del Ministerio de Educación publicado el 11 de julio de 1981.
OBJETIVOS, PROPÓSITOS O MISIÓN DE LA INSTITUCIÓN
La Universidad durante el año 2005 oficializó3 su Plan de Desarrollo Estratégico para
quinquenio 2006-2010. Este reúne los desafíos que la comunidad universitaria ha manifestado
en su proceso de Dirección Estratégica. A continuación presentamos las Visión y Misión de la
Universidad de Tarapacá.
VISIÓN
La Universidad de Tarapacá en el bicentenario será un referente académico para las universidades de la zona norte de Chile, distinguiéndose sus egresados por sus competencias en liderazgo,
emprendimiento y manejo de herramientas informáticas. Asimismo, se mantendrá como una
institución económicamente sólida, que se destaca por la preservación de la cultura regional, por
contribuir a la integración académica en la Macroregión Centro Sur Andina, y por su aporte desde
la región al desarrollo científico, tecnológico y socioeconómico del país.
MISIÓN
Somos una Universidad del Estado de Chile comprometida con la creación de conocimiento
y, principalmente, con su difusión avanzada en la región de Tarapacá. El quehacer de la Universidad
está inserto en una región desértica, costera y andina, con un patrimonio cultural milenario y una
identidad territorial que la institución deberá preservar.
La equidad y el desarrollo de la región y del país, constituyen otros de los deberes esenciales
de nuestra universidad. Como universidad fronteriza asumimos el desafío de la integración
académica con instituciones afines de Perú y Bolivia.
PORCENTAJE DE ALUMNOS INDÍGENAS EN SUS AULAS
En el año 2004, se realizó un estudio cuya finalidad era conocer la cantidad efectiva de
alumnos(as) indígenas que estudian en nuestra Universidad. Esta tarea, fue ejecutada por el
Coordinador y un equipo de profesores del Programa de Maestría en Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) de nuestra Universidad, junto a la participación de la Asociación de Estudiantes de
Pueblos Originarios (A.ES.PO). Considerando lo anterior los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
Universo considerado:
Totalidad de alumnos(as) de pre y post grado estudiando en las diversas carreras de nuestra
universidad. Total: 7.013 estudiantes.
Metodología utilizada:
Se seleccionó un listado de 50 apellidos considerados representativos de la cultura aymara (Manuel Mamani: “Toponimia Aymara” UTA, 1986). Del listado de los 7013 estudiantes proporcionado por la dirección de Registro Académico (Registraduría) de nuestra Universidad, se procedió a
realizar una búsqueda de dichos apellidos aymaras. Debido a la ausencia de estudios previos al
respecto, la selección se realizó en forma directa, caso a caso, verificando la existencia de uno o
dos apellidos aymaras (paterno o materno).
3
96
Decreto Exento n. 001627/2005 de 11 de octubre de 2005.
Dentro de las limitaciones de esta modalidad de trabajo – pertinente para los objetivos planteados
– no incluye a aquellos alumnos y alumnas que teniendo ascendencia aymara, no tienen apellidos
reconocidos como tales. Esto es relevante, ya que indicaría que el número real de estudiantes con
ascendencia aymara es mayor que la cifra señalada.
Resultados obtenidos:
Se ubicó un total de 1.016 alumnos(as) que cumplen con estas condiciones. Estableciendo una
relación porcentual con el 100 % (7.013), se obtiene un porcentaje efectivo de 14,5 % alumnos
indígenas estudiando en nuestra Universidad.
Distribución por Carreras:
La mayor cantidad de alumnos(as) indígenas se ubica en las carreras de Contador Publico y Contador Auditor, así como en las carreras de Ingeniería Comercial. En segundo lugar aparecen las
carreras pedagógicas en particular es notable el porcentaje de alumnos indígenas en las carreras
de Pedagogía Básica y en las carreras de Pedagogía en Historia y Geografía. Luego vienen las
carreras de Ingeniería Plan Común y sus menciones, a continuación las carreras de la Salud en
especial Enfermería, Tecnología Médica y Obstetricia.
Participación de Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
Con la finalidad de avalar el trabajo realizado se solicitó la participación, en la etapa final de
constatación de resultados, de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). Luego
de estudiar los datos preliminares presentados por el equipo UTA-AESPO se decidió incorporar
un total de 75 nuevos estudiantes propuestos de CONADI (Alejandro Supanta Cayo, Encargado
de Educación y Cultura), reconociendo que efectivamente tienen ascendencia indígena.
Aspectos de interés.
Es del más alto interés para el presente estudio considerar que existen numerosos alumnos(as) de
nuestra Universidad cuyos apellidos maternos o paternos no están incluidos en los apellidos
considerados; no obstante, su ascendencia aymara, así como su compromiso y participación en el
desarrollo y expresión de la cultura es innegable.
Al respecto podemos ejemplificar con los siguientes casos:
Zenón Alarcón Rodríguez: Consejero Nacional Indígena, Representante Aymara ante la CONADI–
Ingeniero formado en nuestras aulas.
Luis Carvajal Carvajal: Ingeniero de Ejecución en Computación e Informática, artista andino y ex
presidente de la Asociación Indígena Pacha-Aru .
Estos apellidos no figuran en la lista considerada pero claramente representan a profesionales
aymaras que se han formado en la UTA y que siguen haciendo su valioso aporte a su cultura.
A partir de este estudio, realizado siguiendo una metodología muy primaria y de gran esfuerzo y
dedicación, se ha ido mejorando hasta lograr, a partir del presente año, incorporar dentro de la
Plataforma de Información Institucional de UTA un sistema de información que permite identificar y caracterizar a los alumnos(as) indígenas.
De gran importancia para este avance fue la realización de una Tesis de Grado de Magíster en
Educación Intercultural Bilingüe, mención : Formación de Formadores Aymaras denominada “Antecedentes Étnicos-Demográficos de la Población Aymara y Catastro de Apellidos usados por
Indígenas Aymaras de la Provincia de Arica y Parinacota”4.
En la misión institucional de la Universidad de Tarapacá se propone explícitamente
lineamientos como: la Preservación del Patrimonio Cultural Milenario y la Identidad Territorial en
la Región; la Equidad y el Desarrollo de la Región y el País.
En el Plan de Desarrollo Estratégico de nuestra Universidad aparece el “Compromiso con la
Región para su Inserción Global”, desde esta perspectiva se incluyen las siguientes Políticas:
La Universidad fortalecerá un compromiso mutuo con sus estudiantes, priorizando particularmente la atención a los estudiantes de buen rendimiento académico, considerando sus
condiciones socioeconómicas y culturales, promoviendo la equidad y mejorando su calidad de
vida universitaria.
La Universidad se proyecta mediante la difusión de la cultura, la aplicación del conocimiento,
y del desarrollo tecnológico, con una perspectiva global que parte desde la región. Para ello
Tesis en elaboración por el Sr. Alejandro Supanta Cayo, Profesor de Historia y Geografía, alumno del
Programa de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, Mención Formación de Formadores Aymaras,
Universidad de Tarapacá. Profesor Guía : Sr. Emilio Fernández Canque.
4
97
utilizará: las ventajas competitivas del saber acumulado, las prioridades de desarrollo regional y las
capacidades y recursos internos.
La Universidad desde la región - caracterizada como bifronteriza, desértica, costera y andinaprocurará una integración académica internacional.
Junto con estas Políticas, la Planificación Estratégica enmarca un conjunto de Objetivos
Estratégicos, Estrategias Corporativas y Acciones que apuntan hacía el mismo fin.
Con ello se fortalece el compromiso que tiene la Universidad con aspectos tales como : La
Preservación de la Cultura, la Equidad, Identidad Territorial y Desarrollo Regional.
Es por lo anterior, que el presente trabajo en este II Seminario de Povos Indígenas se
centrará en describir los principales antecedentes de la realidad educativa de nuestros estudiantes
de origen aymara, lo que permitirá conocer en forma real y documentada esta realidad, todo ello
con miras a la generación de políticas universitarias permanentes, sustentables y evaluables en el
tiempo a partir de algunas iniciativas existentes.
OBJETIVO GENERAL 1:
Evaluar las políticas e iniciativas de acción afirmativa desarrolladas por la universidad de tarapacá en
beneficio de la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aymara u otro pueblo originario5.
OBJETIVO GENERAL 2:
Promover la incorporación de políticas de acción afirmativa en beneficio de los estudiantes aymaras
de la universidad de tarapacá que permitan incrementar significativamente sus indicadores de
desempeño académico en las carreras de pregrado favoreciendo de esta manera su incorporación
a las carreras de postgrado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para el Objetivo General 1:
Objetivo Específico 1.1: Ejecutar una evaluación externa de las políticas e iniciativas de Acción
Afirmativa que ha desarrollado la Universidad para los estudiantes, académicos y no académicos
pertenecientes a la cultura aymara u otros Pueblo Originario.
Para el Objetivo General 2:
Objetivo Específico 2.1: Identificar en base a los resultados del estudio externo, las principales
necesidades académicas y psicosociales, que se presentan en el proceso de formación de los
estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Específico 2.2: Diseñar e implementar un sistema de información que permita realizar un
monitoreo del desempeño académico de los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Específico 2.3: Definir y promover en la comunidad universitaria y sus autoridades el
desarrollo de un Programa Integrado de Políticas Institucionales de Acción Afirmativa, que permitan
desarrollar y/o canalizar beneficios a los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Específico 2.4: Generar y desarrollar una agenda de iniciativas integradas de Acción
Afirmativa formalizadas en un Programa Académico y Psicosocial, para los estudiantes perteneciente
a la cultura aymara que permita mejorar sus indicadores de desempeño académico, lograr una
incorporación efectiva a la vida universitaria y acceder a la formación de postgrado.
Objetivo Específico 2.5: Evaluar y difundir los resultados e impactos derivados de la aplicación de
las políticas e iniciativas de Acción Afirmativas implementadas en el proyecto en la formación de
los estudiantes aymara.
LÍNEAS DE ACCIÓN
Las acciones que se proponen para el logro de los objetivos propuestos han sido definidas
en seis las que se desagregan posteriormente en actividades, ellas se derivan de cada uno de los
objetivos específicos anteriormente propuestos.
Dichas Líneas de Acción y sus actividades se describen a continuación:
Línea de Acción o Componente 1.1.1
“INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS E INICIATIVAS DE ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ”
Los Pueblos Originarios corresponde a la denominación legal con que el Estado reconoce a las etnias
indígenas en Chile, en la Ley Nro. 19.253 llamada “Ley Indígena”, estas corresponden a: Alacalufe (Kawaskar),
Atacameño, Aymara, Colla, Mapuche, Quechua, Rapanui y Yámana (Yagán).
5
98
Se ha generado conocimiento a partir de la investigación y evaluación de las políticas e iniciativas
de Acción Afirmativa desarrolladas por la Universidad de Tarapacá para la comunidad universitaria
perteneciente a la cultura aymara u otro Pueblo Originario:
• Actividad 1.1.1.1
Incorporar en la Plataforma Informática Institucional de la Universidad un sistema que
permita la identificar, analizar y caracterizar a la población estudiantil perteneciente a la cultura
aymara u otro Pueblo Originario, que sirva como insumo para contextualizar las necesidades de la
evaluación externa.
Establecer un Comité Técnico, que en base al análisis interno inicial y los antecedentes
obtenidos de sistema de identificación indígena, defina los criterios y directrices para realizar la
evaluación externa de las políticas e iniciativas de Acción Afirmativa desarrollados por la Universidad.
Se ha contratado una consultoría externa que ha evaluado las políticas e iniciativas de
Acción Afirmativa desarrollados en la Universidad, dicho estudio contextualiza la situación actual
con experiencias desarrolladas por otras instituciones educacionales nacionales e internacionales.
Difundir en la comunidad universitaria y extrauniversitaria los resultados y desafíos del
estudio de evaluación de las políticas e iniciativas de Acción Afirmativa desarrollados por la
Universidad.
“IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES ACADÉMICAS Y PSICOSOCIALES”
Se identificarán las principales necesidades académicas y psicosociales de los estudiantes aymaras
de la Universidad con el fin de orientar un “Programa de Políticas Institucionales de Acción
Afirmativa” y un “Programa Académico y Psicosocial de Acción Afirmativa”.
Establecer la situación ideal de los procesos de formación de la Universidad para que en
términos académicos y psicosociales permita a los estudiantes aymaras mejorar su desempeño
académico, lograr una integración efectiva a la vida universitaria y el acceso a la formación de
postgrado.
Proponer los lineamientos que permitan implementar y desarrollar un “Programa de Políticas Institucionales de Acción Afirmativa” y un “Programa Académico y Psicosocial de Acción
Afirmativa” destinado a apoyar a los estudiantes aymaras de la Universidad.
“SISTEMA DE INFORMACIÓN PARA MONITOREO DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES AYMARAS”
Se ha implementado un sistema de información que permita monitorear el desempeño académico
de los estudiantes aymaras desde que ingresan a la universidad hasta que obtiene su titulo
profesional.
Se ha Incorporado en la Plataforma Informática Institucional de la Universidad un sistema
de información para monitorear los indicadores de desempeño académico (permanencia, avance
curricular, deserción, entre otros) de los estudiantes aymaras.
Línea de Acción o Componente 2.3.1:
“PROGRAMA INTEGRADO DE POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE ACCIÓN AFIRMATIVA PARA
ESTUDIANTES AYMARAS”
Se promoverá la incorporación de un programa de políticas institucionales de Acción Afirmativa
para estudiantes aymaras.
Estimular la generación de un Programa Integrado de Políticas Institucionales que permitan fortalecer e innovar en la formación de estudiantes aymaras con la incorporación de un conjunto de
Acciones Afirmativas acordes a las necesidades e inquietudes de esta población estudiantil.
99
“PROGRAMA ACADÉMICO Y PSICOSOCIAL DE ACCIÓN AFIRMATIVA PARA ESTUDIANTES
AYMARAS”
Se incorporara un conjunto de iniciativas integradas de Acción Afirmativa a nivel académico y
psicosocial que permitan mejorar el desempeño académico de los estudiantes aymaras, lograr una
incorporación efectiva a la vida universitaria y acceder a la formación de postgrado.
Elaborar, organizar, ejecutar un Programas Académico y Psicosocial para estudiantes aymaras que
permita mejorar el desempeño académico, lograr una incorporación efectiva a la vida universitaria.]
POBLACIÓN INDÍGENA EN CHILE
La distribución de la población indígena según su pertenencia étnica chilena es muy
heterogénea. En primer lugar, sobresale la elevada proporción del pueblo mapuche, que corresponde a un 87,3% del total de la población que se reconoció como perteneciente a alguna etnia.
le siguen los aymaras con una 7% y los atacameños con un 3%, el resto de las etnias (colla,
rapanui, quechua, yámana y alacalufe), suman en conjunto un 2,7%.
Alacalufe
0,4
Atacameño
3
Aymara
Colla
7
0,5
Mapuche
87,3
Quechua
0,9
Rapanui
0,7
Yámana
0,2
0
20
40
60
80
100
Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas y el Programa Orígenes, 2005
POBLACIÓN INDÍGENA POR SEXO
Hombres
Indígenas
50,50%
Mujeres
Indígenas
49,50%
Hombres
No
Indígenas
49,20%
Mujeres
No
Indígenas
50,80%
Hombres
Total País
49,30%
Mujeres
Total País
50,70%
100
4,6
Resto
R.M.
5,7
II
5,3
I
84,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Población Indígena en Miles de Personas
DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA Y
LA ETNIA AYMARA POR REGIONES
350
300
DISTRIBUCIÓN DE AYMARAS EN REGIONES
250
204,0
191,5
200
150
102,1
100
53,9
49,1
50
23,2
7,5
5,2
III
IV
18,8 10,6
8,6
8,1
9,7
XI
XII
0
I
II
V
VI
VII
VIII
IX
X
R.M.
Región
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
R.M.
Total
POBLACIÓN TOTAL, NO INDÍGENA E INDÍGENA POR ETNIA
SEGÚN REGIÓN Y SEXO
Población
Población
Población
Aymaras
Total (n)
No Indígena (n)
Indígena (n)
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
217.665 210.929 192.903 186.602 24.762 24.327 20.327 20.607
256.165 237.819 244.326 226.428 11.839 11.391
1.314
1.249
129.147 125.189 124.971 121.827
4.176
3.362
216
177
297.157 306.053 294.393 303.623
2.764
2.430
223
227
752.828 787.024 743.300 777.714
9.528
9.310
292
272
392.335 388.292 386.463 383.591
5.872
4.701
58
55
452.988 455.109 448.317 451.223
4.671
3.886
64
43
915.200 946.362 887.819 919.836 27.381 26.526
111
111
430.698 438.837 327.752 337.833 102.946 101.004
44
45
539.235 533.900 486.641 484.401 52.594 49.499
86
95
48.177
43.315
43.936
39.437
4.241
3.878
26
20
78.907
71.919
74.105
67.071
4.802
4.848
28
24
2.937.193 3.123.992 2.843.863 3.025.868 93.330 98.124
1.399
1.388
7.447.695 7.668.740 7.098.789 7.325.454 348.906 343.286 24.188 24.313
101
ESTRUCTURA DE LA POBLACIÓN INDÍGENA POR GRUPOS DE EDAD
9,1%
27,2%
37,6%
26,2%
0-14
15-29
30-59
60 y más
CARACTERÍSTICAS EDUCACIONALES DEL POBLACIÓN INDÍGENA
Tasas de Analfabetismo de la Población Indígena de 10 años y más
Etnia
HOMBRES MUJERES AMBOS SEXOS
BRECHA
Alacalufe
5,0
8,1
6,4
3,0
Atacameño
3,1
6,3
4,6
3,2
Aymara
3,2
8,0
5,6
4,8
Colla
4,8
4,6
4,8
-0,2
Mapuche
6,9
10,5
8,7
3,6
Quechua
3,1
6,2
4,7
3,1
Rapanui
3,9
3,3
3,6
-0,6
Yámana
5,5
6,0
5,7
0,5
Población
4,1
4,0
4,0
0,1
indígena (PI)
Población No
6,5
10,0
8,2
3,6
indígena (PNI)
Diferencia
2,4
6,0
4,2
(PNI- PI)
Diferencia (PI
2,3
5,8
4,0
- Total)
% de PI
analfabeta (PI
4,7
10,5
8,9
+ PNI=100)
102
POBL. DE
NUNCA PRE5 AÑOS Y
DIFERENCIAL BÁSICA MEDIA SUPERIOR
ASISTIÓ BÁSICA
MÁS
Alacalufe
2.437
4,8
4,3
0,5
45,2
32,6
12,6
Atacameño 19.589
4,2
4,0
0,4
42,1
35,4
13,9
Aymara
44.521
4,6
4,3
0,4
40,0
36,8
13,9
Colla
2.988
4,3
4,3
0,6
38,6
35,8
16,4
Mapuche 559.496
5,8
4,7
0,4
53,2
28,8
7,0
Quechua
5.774
3,9
4,4
0,3
38,9
36,6
15,9
Rapanui
4.213
2,0
5,0
0,3
36,9
36,7
19,1
Yámana
1.551
4,1
4,6
0,7
43,6
32,3
14,7
Población
indígena
640.569
5,6
4,7
0,4
51,6
29,8
7,9
(PI)
Población
No
13.324.790
2,5
4,1
0,4
40,0
36,3
16,8
indígena
(PNI)
Población
13.965.359
2,7
4,1
0,4
40,5
36,0
16,4
Total
Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas y el Programa Orígenes, 2005.
Etnia
NIVELES DE ESTUDIO DE LA POBLACIÓN INDÍGENA, POBLACIÓN NO INDÍGENA
IMPORTANCIA DEL PROGRAMA THAKHI PARA LA UNIVERSIDAD
Desde su inicio el Programa Thakhi (Camino en Lengua Aymara) se ha abocado al logro de
los objetivos antes indicados. Es así como ha ido logrando avances tanto en la generación de
información válida para la toma de decisiones , como en las acciones de apoyo directo a los
estudiantes indígenas que han participado de nuestros cursos y de nuestras tutorías.
COMO UNA FORMA DE ILUSTRAR LO ANTERIOR SE AGREGA INFORMACIÓN
OBTENIDA EN EL PRESENTE AÑO ACADÉMICO.
Descomposición de la Admisión 2007
ESTUDIANTES
Atacameños
Aymara
Alumnos
Indígenas
OTROS
SISTEMAS
DE INGRESO
ADMISIÓN
10
0
10
231
17
248
0
4
Colla
4
Diaguita
3
Mapuche
Otros
Alumnos Indígenas
TOTAL
25
2
0
3
1
26
0
2
275
18
293
Alumnos No Indígenas
1.270
229
1.499
TOTAL GENERAL
1.545
247
1.792
La estadística de Puntaje PSU se realiza excluyendo los alumnos que
ingresaron por otras vías (Ingresos Especiales).
PSU: PRUEBA SUPERIOR UNIVERSITARIA.
103
Distribución Poblaciones por Sexo
Población No Indígena
Población Indígena
49%
46%
51%
Mujeres
54%
Hombres
Mujeres
Mujeres
Hombres
140
Población No Indígena
682
Total
822
Hombres
Total
%
135
275
18%
588
1.270
82%
723
1.545
100%
PSU Matemáticas/Sexo
PSU Matematica
570,0
559,3
560,0
547,8
550,0
540,0
547,4
535,9
535,2
530,0
524,4
520,0
510,0
Población No Indigena
Población Indigena
Total Mujeres Hombres
Población No Ind
ígena
Mujeres Hombres
104
Total
Mujeres
Hombre
Total
Promedio
524,4
547,8
535,2
547,4
535,9
559,3
Desviación Estandar
54,4
58,7
57,6
50,8
54,2
53,7
Distribución Población Indígena por Unidad Académica
Distribución Población No Indígena por Unidad Académica
CIENCIAS
CIENCIAS
9%
CIENCIAS
CIENCIAS
7%
INGENIERÍAS
AGRONOMICAS
2%
AGRONOMICAS
3%
19%
INGENIERÍAS
31%
CIENCIAS DE LA
SALUD
CIENCIAS DE LA
SALUD
18%
16%
ESMERALDA
12%
ESMERALDA
0%
CIENCIAS
SOCIALES Y
EDUCACION Y
HUMANIDADES
DE NEGOCIOS
16%
CIENCIAS
JURIDICAS
17%
HUMANIDADES
19%
9%
Población
Indígena
SOCIALES Y
JURIDICAS
EDUCACION Y
Ciencias
Ciencias
Agronómicas
Ciencias
De La
Salud
Ciencias
Sociales
y Jurídicas
De
Negocios
18%
DE NEGOCIOS
4%
Educación y
Humanidades
Esmeralda
Ingenierías
TOTAL
26
6
44
46
25
45
0
83
275
Población No
Indígena
84
34
224
238
50
239
147
254
1270
Total
110
40
268
284
75
284
147
337
1545
Distribución Poblaciones/Unidad
Académica
Distribución Poblaciones por Tipo
Establecimiento
Población No declarada Indígena por
tipos de establecimientos educacionales
Población declarada Indígena por tipos de
establecimientos educacionales
29%
45%
52%
1%
70%
3%
Municipal Particular pagado
Población No Indígena (*)
Particular Subvencionado
Municipal Particular pagado
Particular Subvencionado
Municipal
Particular
Pagado
Particular
Subvencionado
Total
%
563
42
656
1.261
82%
Población Indígena (**)
192
2
79
273
18%
Total
755
44
735
1.534
100%
(*) Nueve estudiantes no indígenas no declararon establecimiento de procedencia
(**) Dos estudiantes indígenas No declararon establecimiento de procedencia
105
CONCLUSIONES
1. Los estudios realizados, hasta el momento, permiten afirmar que la presencia de estudiantes en
la educación superior se ha ido incrementando significativamente.
2. Lo anterior hace necesario la generación de instancias de apoyo que permitan asegurar el éxito
académico de dichos estudiantes así como la disminución de sus años de permenencia.
3. Complementando lo anterior se deben crear instancias que permitan el tránsito de estos
profesionales a postgrados, así como a un acercamiento mayor a sus comunidades de origen.
4. En atención a lo anterior, en nuestra universidad se desarrolló un programa de apoyo académico
a estudiantes aymaras (paaea) con seis cursos asi como otras instancias de apoyo específico como
son las tutorías interculturales. ellas se fortalecen y consolidan con trece cursos para el segundo
semestre y diez cursos de tutorías específicas.
REFERÊNCIAS
ANSIÓN, Juan y TUBINO, Fidel. Educar en ciudadanía intercultural. Lima-Perú: Fondo Editorial de
la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUC), 2007.
CAÑULEF MARTÍNEZ, Eliseo. Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe en Chile. TemucoChile: Instituto de Estudios Indígenas. Universidad de La Frontera (UFRO), 1999.
CAÑULEF, Eliseo; FERNÁNDEZ, Emilio; GALDAMES, Viviana; HERNÁNDEZ, Arturo; QUIDEL, José;
TICONA, Elías. Aspectos generales de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y sus fundamentos. Chile: Ediciones Mineduc-Programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), 2000.
DÍAZ-ROMERO, Pamela. Caminos para la inclusión en la Educación Superior. Santiago-Chile:
Fundación Equitas, 2006.
FERNÁNDEZ CANQUE, Emilio. Propuesta de validación curricular, capacitación docente y diseño
metodológico del Instituto Agrícola Kusayapu - Pachica - Huara. [S.l.]: Ediciones CONADI
(Corporación Nacional de Desarrollo Indígena)-Oficina Arica, 1997.
MUÑOZ CRUZ , Hector. Lenguas y educación en fenómenos multiculturales. Ciudad de MéxicoMéxico: Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Pedagógica Nacional, 2006.
PROGRAMA de Educación Intercultural Bilingüe. Memorias de los Congresos Latinoamericanos
de Educación Intercultural Bilingüe. Chile: Mineduc-Edit. Salesianos, 2004.
XAVIER, Albó; ANAYA, Amalia. Niños alegres, libres, expresivos. La Paz-Bolivia: CIPCA - UNICEF,
2004.
106
Tércio Jacques Fehlauer
Mestrado em Agroecossistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisador
da Agência de Desenvolvimento Agrário e Extensão Rural de MS (AGRAER).
INTRODUÇÃO
O debate sobre educação superior indígena em áreas tecnológicas do conhecimento tem
se tornado eminente nos meios indígenas e indigenistas, expandindo e aprofundando a temática
mais ampla de educação diferenciada. As experiências pioneiras de cursos superiores de licenciatura indígena têm incorporado elementos e experiências que vêm subsidiando o desdobramento
de agendas correspondentes em outros campos do conhecimento, sobretudo relacionados aos
aspectos de gestão territorial e produtivos nas terras indígenas.
No estado de Mato Grosso do Sul, a constituição de um campo de demandas por um
curso desta natureza resultou na agenda multi-institucional de construção do curso superior
“Agroecologia em Terras Indígenas” (Parceria Ministério do Meio Ambiente, Ministério da Educação, Fundação Nacional do Índio, Agência de Desenvolvimento Agrário e Extensão Rural de MS).
Uma etapa preparatória, fundamental para o aprimoramento coletivo de sua política pedagógica,
ocorreu no segundo semestre de 2007, na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). As considerações deste texto, portanto, se situam no contexto desta experiência e nas injunções que dela
emergiram.
No exame das condições de possibilidade de formação “tecnológica” de jovens indígenas
em nível superior, entendemos que se opera uma rearticulação do debate em educação intercultural, descentralizando perspectivas, justamente no âmbito da ciência e da técnica, emblemas da
cultura ocidental (LATOUR, 2001).
Neste contexto mais geral, de se questionar os pressupostos ocultos no campo da ciência
e da técnica, confrontando tentativas desastrosas de imposição de modelos e sistemas técnicos
de produção em terras indígenas, vêm-se afirmar desejos de transformação nos modos de apreensão de um contexto e de reconhecimento das diferenças do que se conta nele como ciência
e técnica, numa perspectiva emancipatória.
FORMAÇÃO TÉCNICA INDÍGENA COMO PRÁTICA EMANCIPATÓRIA?
A EXPERIÊNCIA DO CURSO “AGROECOLOGIA EM TERRAS INDÍGENAS” EM QUESTÃO
DESCRIÇÃO GERAL DA EXPERIÊNCIA
A metodologia adotada no curso “Agroecologia em Terras Indígenas” (ATI) teve como
premissa a interação constante com a vida nas aldeias, fundamental para o êxito da proposta e
consoante ao caráter de educação intercultural do curso. Foi realizada em regime de alternância,
no qual os estudantes, após os períodos de aulas na universidade, retornam para as aldeias de
origem onde, com acompanhamento de professores (professores-mediadores), realizam, reciprocamente, processos de aprendizagem com base nas condições vividas, nas experiências contextualizadas e nas diversas dinâmicas socioculturais e ambientais locais1. Assim, o processo do curso
abriu um campo amplo de relação entre conhecimentos, lógicas e linguagens distintas, ocidentais
e indígenas, constituindo-se em oportunidade de formação para todos os envolvidos, alunos e
professores.
A opção pela perspectiva agroecológica se deu pelo crescente entendimento em relação
às possibilidades da disciplina de açambarcar uma proposta interdisciplinar e intercultural. Por se
configurar como uma disciplina emergente e crítica dos pressupostos positivistas da ciência hegeOs módulos foram compostos de 15 dias do “tempo-universidade”, e outros 15 dias do “tempo-aldeia”,
nas diversas Terras Indígenas. Na capacitação foram realizados 4 destes módulos compostos, totalizando
600 horas/aula. No projeto de curso superior estão previstos outros 16 módulos.
1
107
mônica, a agroecologia se constituiu no curso como espaço possível para a articulação de saberes,
sem que isto represente a desconsideração do contexto de vida e de vivências, construindo assim
perspectivas de sustentabilidade sem o distanciamento da aprendizagem com a realidade vivida.
Neste sentido, a experiência do curso se contrapõe a qualquer perspectiva reducionista da
agroecologia, descolonizando suas práticas e refutando modos de imposição de um modelo
técnico.
Desta forma, o processo do curso, antes de imputar, como de praxe, o privilégio numa
análise dos “problemas” das terras indígenas (fundamento de equívocos historicamente consagrados de imposição de projetos a estes povos), fez-se introduzir no conhecimento dos modos de
apreciação local das diversas condições de vida, sobretudo no reconhecimento e compreensão
das atividades existentes, iniciativas e credibilidades emergentes em cada contexto. Assim, se
buscou, numa premissa etnográfica (perspectiva interdisciplinar com a antropologia), a percepção
da agricultura como expressão social e construto sócio-histórico. Na prática, operou-se o esforço
de contextualização do conhecimento como premissa para uma melhor (e mais simétrica) articulação entre diferentes conhecimentos, tradicional e científico.
Por conseguinte, a proposição de alternativas e disposição de possibilidades de escolhas
técnicas tendeu a ser feita nas etapas intermediárias e finais do curso. O resultado desta política
metodológica se traduziu na liberdade de surgimento de uma diversidade de formas de apropriação e uso, através da transformação dos modos de realização das técnicas apresentadas, conforme
arranjos e aplicações práticas locais.
O curso de capacitação ATI contou com a presença de 40 estudantes representantes de
27 aldeias Terena e cinco aldeias Kadiwéu de MS. O processo de seleção contemplou ampla
discussão nas aldeias (em diversas assembleias locais) que culminou com a indicação de 174 préselecionados. Destes, em processo seletivo acadêmico da universidade, chegou-se aos 40 cursistas, mesmo número e, provavelmente, os mesmos que deverão constituir o curso superior homônimo, que aguarda definição das condições de início.
O CURSO ATI E OS TRAÇADOS DE UMA APRENDIZAGEM TÉCNICA EMANCIPATÓRIA
Desde as primeiras apreensões sobre a pertinência da construção de uma proposta de um
curso de agroecologia para indígenas, se percebeu a complexidade e os riscos políticos desta
empreitada.
Era patente que uma proposta mínima, do tipo de um curso convencional sobre ciência,
que permitisse o acesso indígena à universidade, já apontava para uma conquista estratégica a
estes povos (aos moldes correspondentes ao da política de cotas, mas em um curso específico). É
a conquista da universidade do branco como modo de melhor se articular (e colonizar) uma
sociedade colonizadora. Da mesma maneira, a perspectiva de formar profissionais indígenas para
avançar nos espaços profissionais da Assistência Técnica e Extensão Rural de certa maneira, formando profissionais da própria comunidade e internalizando estes cargos (e recursos decorrentes), já implicava expectativas positivas2.
No entanto, diante do debate atual de educação indígena diferenciada, dos questionamentos dele decorrentes no sentido da construção de propostas educacionais voltadas à autonomia dos povos, a proposição de um curso simplificado ou meramente instrumental reduziria os
avanços deste debate a um utilitarismo/funcionalismo conhecido, um tipo de apropriação bastante comum nas hordas populistas, portanto, de uma fraca agenda emancipatória.
Havia, no grupo que fazia a discussão da proposta do curso (composto de indígenas,
indigenistas e não-indígenas, profissionais e agentes de políticas públicas), uma preocupação de
que o processo de construção da proposta político-pedagógica do curso levasse em conta os
avanços de toda a discussão que perpassa os movimentos indígenas, as experiências de outras
iniciativas similares e a pesquisa acadêmica no campo das concepções de interculturalidade e de
Embora a este respeito constata-se nas comunidades Terena e Kadiwéu certo receio, cuja experiência
comprova em muitos casos, que o estudo leve ao distanciamento dos jovens das comunidades. A exceção
são os professores indígenas que conquistaram o próprio espaço profissional nas escolas das comunidades
(quase todos os professores das escolas Terena e Kadiwéu são indígenas).
2
108
educação diferenciada intercultural. De maneira geral, a tônica atual destes debates não conforma
mais a interculturalidade à simplificação de um tipo de integração romantizada “entre culturas”,
mas fazem a discussão política que leva em conta os efeitos de poder existentes e os pressupostos
etnocêntricos que sempre retornam quando não se tem uma clareza do que está em jogo neste
“encontro entre culturas”.
Tendo como ponto de partida uma assertiva genérica (e muito em voga nos textos de
políticas interculturais) da necessidade precípua do reconhecimento das diferenças como avanço
na construção democrática de acesso e abertura a outras culturas que não a da modernidade
ocidental, buscamos constituir nossa experiência reflexiva e prática de uma concepção de interculturalidade que coadunasse a uma idéia de emancipação social e cultural (da qual buscarei um
esboço até o final deste texto).
Assim, a análise das possibilidades do reconhecimento das diferenças no trabalho intercultural, seja em educação, pesquisa seja na extensão rural, sugere a pertinência de exumar os modos
mais imediatos (e de senso comum) do “como” esta diferença se apresenta, constituindo elementos culturais (costumes, práticas, rituais, objetos artesanais, etc.) acessíveis a um olhar analítico.
Trata-se de reconhecer, desmistificando pressupostos de isenção ou ingenuidade do senso comum e da prática analítica, que a percepção de “diferença” remete a interpretações que expressam
(ou reproduzem) relações de força e dominação, portanto, nos projetam para um campo eminentemente político. Com efeito, educação, pesquisa ou extensão rural, desta forma, expressam modos de fazer os outros como “outros” (MURDOCH e PRATT, 1993).
A assunção deste contexto político para a prática intercultural conduz a própria complexidade do empreendimento do curso, sugerindo uma ênfase- e mais uma diferença do curso- no
processo de formação dos agentes acadêmicos nele envolvidos (professores, mediadores, administrativos, etc.) a fim de que se pudesse “desnaturalizar” certas evidências, ou seja, questionar
coisas normalmente inquestionáveis na prática acadêmica e, portanto, passíveis de reprodução de
hierarquias pressupostas e de efeitos de poder específicos.
O proposto à concepção político-metodológica do curso foi de aprofundar a discussão
acerca do lugar da cultura no atual capitalismo global, a fim de descobrir uma agenda própria do
curso, reconhecendo as relações de forças e implicações políticas e sociais que se acham envolvidas no seu trabalho de construção.
Neste sentido, a possibilidade de uma concepção intercultural e, portanto, crítica ao etnocentrismo na aprendizagem técnica projetou o grupo, de imediato, no debate antropológico
sobre o próprio conceito de “cultura”, dos usos e políticas nele expressadas (e implicadas). Assim,
por princípio, o curso buscou superar conceitos de cultura há muito em descrédito na pesquisa
antropológica (porém hegemônicos nas agências estatais e nos frentes desenvolvimentistas), a
saber, aqueles que de alguma forma tratam de “preservação cultural”, nas quais cultura é definida
por uma série de elementos genericamente denominados “indígenas”, traços supostamente autênticos e imanentes ao “ser índio”. O problema político do etnocentrismo se apresenta aí (e tenta
se justificar) não mais pela violência, mas tanto ao modo do agente ocidental se autoatribuir o
direito de eleger e vigiar o que designa a marca da “verdadeira” indianidade (GALLOIS, 2001),
manifesta também no modo de imputar na análise da cultura um estatuto de “entidade transcendental” (supranatural e “sistêmica”) que determina e define a ação indígena, desfazendo os indígenas como sujeitos ou agentes para refuncionalizá-los em estruturas de representação definidas
de antemão e externamente a eles3. Há de se perscrutar sobre a extensão e permanência no
encontro intercultural do que Certeau (2005) denomina de “ideologia obstinada da escrita, da
produção e das técnicas especializadas” e seus efeitos de poder na reprodução de uma filosofia
espontânea de dominação e autoridade na teoria de cultura.
Num paralelo à restrição territorial imputada a estes povos, Certeau (2003) denomina
estes usos correntes do termo “cultura” como estratégias políticas de confinamento cultural. Para
o autor, permanecer nessa apresentação cultural “é entrar no jogo de uma sociedade que constitui o cultural como espetáculo e que instaura, no limite, os elementos culturais como objetos de
Bauman (1998) entende esta sobreterminação cultural como homóloga filosoficamente do racismo, onde
“o homem é antes do agir e nada faz ele mudar o que é”. Para o autor, isso decorre do fato que a
modernidade teve que “criar uma demanda de racismo, pois precisa de uma teoria de imputação (cultural)
para redimir a preocupação com o traçado e a guarda de fronteiras”.
3
109
comercialização econômico-política”4. Permanecer neste limite faria da política pedagógica do
curso ATI uma reverberação da filosofia política de um (multi)culturalismo que só reconhece nos
outros sempre “déficits” que precisam ser trabalhados e que, de certa maneira, naturalizam necessidades de “resgate” (museológico) de conhecimentos ancestrais e tradições locais (as quais, invariavelmente, retornam como algo que já se tornou estranho ou em vias inacessíveis aos próprios
indígenas).
Neste ponto emerge a questão fundamental no processo de construção política do curso:
como então conceber a manifestação cultural como atividade politicamente efetiva (e “autônoma”)? Apoiados no referencial de Certeau (2003), significa em grande medida a desapropriação
da cultura que determina e totaliza uma propriedade definida por poucos, para que se faça uma
passagem a práticas de significação (operações produtoras) e, portanto, para que se possa considerar a cultura como ela é praticada, ou seja, como processo prático e ordinário de apropriação e
agenciamento. Dito de outra forma, cultura apreendida não mais como objeto de conhecimento
ou representação oficial (um modelo imposto de consumo), mas como aquilo que um grupo
social define em seus atos, seus modos e “práticas de si”.
A percepção da cultura como ela é praticada projeta uma guinada da análise da estrutura
para a ação de um grupo social. Deste modo, o cultural se constitui no próprio modo de conexão
e inserção prática das pessoas no mundo vivido, o que equivale dizer que cultura é aprendizagem
ativa do mundo e não um aparato de representação fora dele. Não reduzir a cultura a seu passado
e a suas estruturas representativas principia assim a possibilidade de uma força política nova, a
emergência de uma ação diferenciada e liberta (uma aprendizagem nova). Este pressuposto passa
a permear a proposta política do curso e definir sua concepção emancipatória.
O “SABER - FAZER” DAS CONDIÇÕES EMANCIPATÓRIAS
Embora esta assunção de cultura já traduza uma crítica e relativização do modo de aprendizagem científico-ocidental, na medida em que desloca o objeto cultural do olhar fixo do analista para perceber o agente em ação no mundo, ela desestabiliza e enseja uma revisão muito mais
profunda acerca das resistências dos modos ocidentais de apreensão do mundo, que invariavelmente tende a retornar na prática, seja do pesquisador, do professor ou do extensionista.
O aspecto do lugar da prática na aprendizagem é um dos fundamentos desta resistência
modernista que adquire, conforme argumentarei a partir de autores como Certeau (2003; 2005);
Bourdieu (2003) e Foucault (2005), a forma de uma frente cultural da modernidade, cujo
reconhecimento lógico (e político) adquire relevância no debate da concepção da política intercultural do curso.
A modernidade, de maneira geral, concebe a prática como instância inferior à razão. A
totalização racional na teoria, no discurso e na disciplina deve, por pressuposto, englobar as práticas (FOUCAULT, 2005), em razão das práticas serem tomadas como lugares do imprevisto, do
fugaz, do acontecimento, das vozes e também do mundano e da magia. A identificação da prática
com o corpo (e por correspondência da razão com a mente e o “espírito”) subjaz fundamentos
religiosos que balizam a apartação (e isolamento) dos sentidos de proximidade, ligados ao corpo
e à primeira infância, cujos prazeres corporais são tidos como vergonhosos pela ordem moral cristã
(BOURDIEU, 2007), e os sentidos de distanciamento como a visão, então privilegiados. A existência do homem ocidental depende desta distinção e, por conseguinte, do surgimento e afirmação de uma subjetividade dela imanente, na qual a filosofia do progresso se constitui apartando
mais e mais, o que é objeto, fato e norma do corpo/natureza/mundo, daquilo que é sujeito, valor
ou regra da mente/sociedade/humanidade.
Antecipando a etapa de tomada de consciência cultural, o que inegavelmente traduziria avanços na
autonomia de um povo, o capitalismo global neoliberal confunde o processo político, assimilando a “linguagem da autonomia” para projetá-la em seus termos multiculturais. A adesão dos grupos sociais ao “canto de
sereia” multiculturalista limita as possibilidades políticas de uma cultura, segundo Certeau (2003), porque
“justamente a manifestação cultural [e sua apresentação étnica] é apenas a superfície de uma unidade social
que ainda não encontrou sua própria consistência político-cultural”. A lógica do multiculturalismo capitalista, como se diz, “dá com uma mão e tira com a outra” ao transformar “cultura” em ideologia ou discurso
enquanto mantém intactas às estruturas centralizadoras e universalistas que impedem que uma cultura se
manifeste por si mesma.
4
110
[...] diante de sua página em branco cada criança já se acha posta na posição
do industrial ou do urbanista, ou do filósofo cartesiano- aquela de ter que
gerir o espaço, próprio e distinto, onde executa um querer próprio [...] O modelo de uma razão produtora escreve-se sobre o não-lugar da folha de papel.
(CERTEAU, 2005, grifo meu).
O que mais interessa nesta reflexão, no ponto de vista da discussão do projeto políticopedagógico do curso ATI, diz respeito aos efeitos da preeminência de uma razão produtora,
escriturística, teórica, disciplinar e intelectualista, sobretudo como matriz de incompreensões e
deturpações em relação ao conhecimento prático e corpóreo. Podemos, para fins didáticos, distinguir duas faces (como se diz, de uma mesma “moeda”) pelas quais esta incompreensão da prática
se arraiga no pensamento moderno:
Numa face, o dualismo sujeito-objeto projeta à percepção ocidental uma tradição teórica
que, ao analisar as práticas somente as apreende (e, portanto, permite a aprendizagem) ou por uma
teoria finalista de um sujeito (uma intencionalidade), ou por uma teoria mecanicista de um objeto
submetido às normas de causa e efeito. Assim, a explicação somente é possível pela análise das
causas (lógica do objeto) e a explicação racional pela análise das intenções (lógica do sujeito). Nos
termos de Bourdieu (2003),
Para Certeau (2005) a dicotomia sujeito-objeto se consagra e é exercida ao modo do que
considera um mito da modernidade: a escrita. Através dela se estabelece, segundo o autor, o
afastamento e a distância de um sujeito em relação ao mundo fenomenológico da presença
corpórea. A escrita passa a ser a prática de uma sociedade que a legitima como superior, cujo
progresso é identificado pela escritura “legítima’ da ciência, da política, da escola em contrapartida
ao “arcaísmo” pré-moderno das oralidades, habilidades e tradições. Nela (na escrita) se efetua o
gesto cartesiano de um corte instaurador, com um lugar da escritura, do domínio (e isolamento)
de um sujeito diante do objeto:
[...] por reconhecer apenas diferentes variantes da ação racional ou da reação
mecânica a uma determinação, deixa-se de compreender a lógica específica de
todas as ações que trazem a marca da razão sem serem o produto de uma
meta racionalizada, ou ainda mais, de um cálculo racional.
Neste sentido, estabelecem-se os contornos da teoria cartesiana de aprendizagem e de
conhecimento (onde a prática é resultado da execução de regras e normas ideais), naturalizando
uma racionalidade calculista e projetiva que se traduz em incompreensões crônicas de um conhecimento da prática que, em grande medida, acaba por não corresponder com o sentido vivido
pelo agente. Para Bourdieu (2007), substituir o agente atuante pelo “sujeito” reflexivo submete a
experiência a uma alteração radical (de uma arte a uma racionalidade) e uma transmutação entre
o “mundo que se pensa” e o “mundo que se vive”. Emerge aí uma distorção fundamental (e quase
sempre impensada), fonte de incompreensões, ao ver todos os agentes sociais a imagem do sábio
“ao tomar as construções que o cientista produz para entender as práticas, para explicá-las, como
se fossem os princípios determinantes destas práticas”. Assim, o que se ganha em explicação se
perde em compreensão: cria-se uma distância (e uma ficção de “autoridade”).
Noutra face da “moeda” das impertinências da aprendizagem científica da prática situa-se a
inevitável simplificação da prática pela razão analítica. Segundo Certeau (2005):
[...] à constituição de um lugar científico, condição prévia de qualquer análise,
corresponde à necessidade de poder transferir para ali os objetos que se
devem estudar. Só pode ser tratado o que se pode transportar. O que não
pode desarraigar tem que ficar fora do campo, por definição [...] Mesmo das
práticas só há de reter os móveis (instrumentos e produtos que se colocam na
vitrine) ou esquemas descritivos (comportamentos quantificáveis, estereótipos
de encenações), deixando de lado o inarraigável de uma sociedade: modos
de usar as coisas e as palavras segundo as ocasiões e as circunstâncias [...]
Nossos saberes parecem considerar e tolerar apenas de um corpo social objetos inertes
Assim, realizar um paralelo da ideologia da escrita com o modo que uma tecnocracia
pedagógica apreende (e entende) as práticas é reconhecer que, do mesmo modo que o mundo
descrito no espaço próprio de um papel não concebe a linguagem senão como contemplação e
111
deleite (fora do contexto de suas ocasiões e realizações, desdobramentos identitários e formas de
lutas cotidianas), as práticas descritas pelo analista, professor ou pesquisador traduzem um
reducionismo de mesma natureza, tirando da relação que as constituem para refazê-las como
resíduos inertes de um saber- em formas já irreconhecíveis e fora do tempo5. Deste modo, o que
se consegue é captar o material dessas práticas, mas não a sua forma. Em especial nas práticas
indígenas, questiona Viveiros de Castro (2007), o que distingue não seriam muito mais suas
formas que seus conteúdos? 6
Neste sentido, a lógica científica positivista de aprendizado das técnicas tende a medir sua
eficácia pedagógica (ao modo das escolas técnicas clássicas) através de uma apropriação ou
reapropriação das práticas, por constituição, separando-as de um presente (de seu tempo) por
uma operação analítica e individual, deixando assim de ser um contexto para se tornar uma
propriedade, uma conquista racional. Em termos boudieuanos, a prática transformada em técnica
(do tipo “manual técnico”) torna-se “capital cultural” a ser “vendido” para o sistema ao qual pertence (salário de engenheiros, técnicos, etc.). Assenta-se aí a noção de um “saber-fazer” que parece
retirar-se para “um saber subjetivo”, separado da linguagem de seus procedimentos, das vivências
e do contexto de sua emergência (CERTEAU, 2005). As implicações disto geram, no mínimo,
uma fonte de mal-entendidos (uma linguagem imprópria).
De modo correspondente à escrita (ao isolar a relação sujeito-objeto) na construção dos
modos de apreensão modernista das práticas, toda arte, performance criativa e habilidades individuais, próprios das “artes e ofícios”, são separadas para assim permitir o espaço próprio da técnica e
suas “compulsões” funcionalistas (pressuposto da tecnocracia e do poder). Ao separar as ações
emergentes e contextuais em interpretações objetivas de análise técnica, cria-se a ilusão de um
sujeito, prenúncio do indivíduo ocidental, cujas ações deixam de ser expressão de si (práticas de
si), mas modelo de ação de um ente calculista transcendental. Em tese, diante desta condição
aparente de um saber-fazer tornado insensível e quase inapreensível (pois limitado a sua representação) é que se estabelece o preconceito científico e uma distância em relação às práticas dos
outros, sempre tomadas pela sua aparência e materialidade.
Após esta hipérbole relacionada aos modos e limites da apreensão científica da prática
humana, indígena e não-indígenas, pode-se concluir que, em termos gerais, a apreensão científica
das práticas não concebe ou não tolera a idéia da prática (em si) como conhecimento. Neste
sentido, a possibilidade emancipatória e, portanto, que diga respeito à realidade indígena, depende da capacidade de um curso de articular diferentes naturezas de conhecimento, concebendo
como válidas diferentes formas humanas de viver a relação entre pensamento e ação, prática e
conhecimento.
A questão do conhecimento na interculturalidade proposta, portanto, suplanta a discussão
epistemológica, mas coloca em questão os pressupostos político-ontológicos da construção do
conhecimento, projetando-os não mais como restrito ao espaço da linguagem, da escrita, da
interpretação, do racional, do ideal, mas também em sua dimensão corporal e tácita, não identificada à linguagem, mas inscrita em disposições no corpo, resultado do processo de engajamento
direto das pessoas em suas tarefas cotidianas (um tipo de conhecimento praticado, corporal, não
verbal ou até “não pensado”)7. O objetivo não é excluir ou substituir a linguagem e a razão no
diálogo intercultural, mas reconhecer as distorções, as exclusões e os silêncios que se criam ao
Neste aspecto se projeta o que Shiva (2003) considera um fundamentalismo reducionista da ciência
moderna, com graves implicações à diversidade social e ambiental.
6 Falar em forma é falar em estética. Sendo assim, a compreensão das práticas indígenas, muito além da sua
materialidade, define operações que tem, segundo Certeau (2005), uma dimensão estético-antropológica
imanente, pois “a prática cotidiana abre um espaço próprio numa ordem exposta, exatamente como faz o
gesto poético que dobra ao seu desejo o uso da língua comum num reemprego transformante”. A prática
social é, sobretudo criação de formas, modo ordinário de se gerar a diferença, portanto, da “vida boa de se
viver”.
7 Nesta perspectiva renovada de conhecimento, as práticas deixam de serem tomadas como “fatos de instituição” ou de supostos efeitos de “ideologia” indígena (ao nosso modelo), mas como múltiplos processos
sociais ou de práticas simultâneas que criam condições para sua emergência como tais. O mais correto é
falar de capacidades “corporizadas” que estão em jogo na execução de tarefas e que ocorrem em contextos
sociais, configuradas por lógicas culturais específicas. Para uma melhor apreensão do conceito de conhecimento tácito e razão prática, vide Bourdieu (2003; 2007) e Taks e Foladori (2004).
5
112
não considerar uma lógica que não é a da lógica e uma ação, que é criativa (inteligente, portanto),
mas que recusa o corte que faz dela objeto de saber (CERTEAU, 2005)8.
Por fim, é importante ressaltar que tais “lacunas” da modernidade em relação às práticas e o
distanciamento que a ciência ocidental positivista opera em relação à tessitura das vivências cotidianas não devem ser entendidas como um equívoco ou incompetência lógica de seus operadores. Trata-se de expressões estruturais e estruturantes de um sistema de poder que retém a capacidade de assegurar o privilégio científico de organizar a produção. O poder se exerce na reprodução de uma estrutura de produção que só se reconhece no contexto estratégico e centralizador da ciência e seus métodos e na instrumentalização de um “saber-fazer” transformado em
tecnologia.
Neste sentido, uma perspectiva emancipatória para um curso de formação técnica (como
tem sido para o curso ATI) pressupõe, de uma parte, uma resistência às tentativas de refuncionalizar
a vida indígena, impondo linguagens estranhas e a “autoridade” de interpretações externas; de
outra parte, um curso emancipatório pressupõe também acompanhamento e legitimação lógica
das iniciativas do cotidiano indígena, seus pontos de referência de credibilidade e produção
associadas às suas “constelações de práticas” (CERTEAU, 2005), configurando assim formas de
luta que sirvam de base a novas definições de “cultura”. Assim, a política pedagógica de formação
técnica indígena emancipatória deve, por pressuposto, contribuir para que se opere uma conversão teórica para a compreensão da prática (BOURDIEU, 2003) e suas lógicas diferenciadas, como
princípio democrático intercultural de conhecimento.
No entanto, é importante ressaltar, isto não significa uma desconsideração das conquistas
técnicas da ciência ocidental, que, sem dúvida, ampliam o horizonte de possibilidades práticas para
a apropriação indígena, sobretudo relacionada à articulação com a sociedade nacional, mas coloca
em evidência os efeitos de poder centralizadores e universalistas que lhes estão normalmente
subjacentes (como, por exemplo, o “esquecimento” das práticas)- como que um tributo ideológico que se deve pagar para o acesso às pretensas “maravilhas” da razão. Assim, a perspectiva
emancipatória do curso ATI é um esforço de liberdade:
– para os agentes ocidentais envolvidos (professores, pesquisadores e gestores públicos), no sentido de romper com a prerrogativa imposta de superioridade lógica de uma ciência e do “saberfazer” científico, e deste modo, possibilitar e permitir a todos a possibilidade da experiência;
– para os povos indígenas, na medida em que se abre um espaço de liberdade para o conhecimento e legitimação de suas dinâmicas sociais, políticas e produtivas, ligado à capacidade de se
gerar efeitos (nem sempre verbais) e posições novas diante da sociedade, condição fundamental de uma luta política contra a centralização social e cultural e a naturalização dos critérios que
os poderosos consideram como definição de homem e condição de felicidade.
A discussão da proposta do curso ATI e a capacidade de articulação prática de sua política
no desenvolvimento da etapa inicial já sinalizam para o tamanho do desafio que se encontra, pois
coloca em confronto cotidiano e imediato toda herança cultural colonialista, a “nossa” lógica de
vencedores que se coloca (tacitamente) em operação em “nossa” tradição científica. Este confronto se expressa em formas de contradições, anacronismos e, sobretudo, conflitos internos. Em
outras palavras, o curso ATI, ao pretender a interculturalidade e, portanto um pressuposto de
simetria nas relações que constitui em sua prática, vem conduzindo a tensão (e a dor, para alguns)
ao pretender desvincular ciência e poder, destituindo progressivamente as pretensões científicas
de operar o que Guattari (1990) chama de “tutela transcendente”, ou seja, o direito de autonomia (e domínio) de um registro que se pretende superior, verdadeiro e universal.
Em termos gerais, pode-se dizer que a transição de uma formação técnica de dominação,
portanto, baseada num princípio de conquista, em que o indígena é a priori definido do ponto de
vista de sua disponibilidade à submissão, para uma concepção emancipatória de formação técnica,
se contrapõe um princípio de multiplicidade
8
Como se diz “a prática tem razões as quais a própria razão desconhece”.
113
[...] onde todo novo representante se soma aos demais, complica o problema
que os agrupa ainda que pretenda simplificá-lo; e ele só pode fazer existir
aquilo que representa se conseguir situá-lo “entre” ele e os outros, e portanto
interessar-se ativamente pelos outros para compreender como ele mesmo pode
interessar aos outros. (STENGERS, 2002).
Esta perspectiva de conhecimento não mais tomado como um equivalente à conquista e,
portanto, à produção de um domínio transcendente encaminha a uma lógica de produção de
conhecimento que não se separa da produção da própria existência e, por extensão, da vida. Por
isso, novamente, a importância da inclusão da lógica prática, do conceito de “conhecimento
tácito”, enfim, das reflexões ligadas à luta contra o poder totalizador da ciência positivista e suas
crenças cognitivas.
Uma proposta como esta pressupõe uma extensão interdisciplinar que permita a mediação
entre as ciências ditas naturais e as ciências humanas. O trabalho de mediação, como escreve
Latour (2004), “transformado em centro do poder natural e social, será mais lento”. Dela emana
uma sensação de perda da segurança que a velocidade proporcionava à ciência, na medida em
que pressupunha um mundo (pessoas e coisas) colocado em disponibilidade, mas também um
sentimento de esperança de uma nova ciência, no aprender a estendê-la de outro modo. Trata-se de uma aprendizagem em rede, na qual o conhecimento não surge como revelação ou um a
priori da ação (como na forma de um molde onde “derramamos” as práticas), mas dependente das
pessoas, ocasiões e circunstâncias9. A assunção deste conhecimento, cuja aparência para nós
(herdeiros da história dos “vencedores”) é um tanto dolorosa, ganha outro significado ao vincular
aprendizagem e desejo, onde o que se faz e as técnicas do que é feito não são mais tomados
como objetos a teorizar, mas contribuições criativas do processo social de emancipação de um
povo.
Segundo Viveiros de Castro (2008), “a vida vive da diferença: toda vez que uma diferença
se anula, há morte”. Neste sentido, a perspectiva ecológica da proposta do curso ATI (e, por
extensão, “agroecológica” por enfatizar as atividades agrícolas da vida social), deve-se tanto à
possibilidade de uma conexão a vertentes críticas emergentes das ciências naturais e pretensamente abertas à interdisciplinaridade, como ao pressuposto de que, por assim dizer, caracteriza
este esforço de realização que é, com efeito, o da abertura à diversidade, resultante do rompimento com a lógica da ciência da homogeinização, portanto, de fundamento antiecológico, cujo
sentido sempre conduz as diferenças ao mesmo (das categorias que as englobam). A inclusão da
incerteza do outro, dos riscos do acontecimento e da possibilidade da diferença, coloca uma
perspectiva de conhecimento, segundo Guattari (1990) “em que os diversos níveis da prática não
somente não têm de ser homogeinizados, ligados uns aos outros sob uma tutela transcendente,
como convém comprometê-los em processos de heterogênese [produção de diferenças]”10.
Alguns tecnocratas provavelmente dirão que isto não implica em competência, justamente porque competência para estes é justamente a habilidade de transferir as práticas para a linguagem estratégica de um
interesse unificador e disciplinar, obliterando-as. Nos termos de Bourdieu (2007), “não se deve enganar: as
estratégias mais eficazes, sobretudo em campos dominados por valores de desinteresse são aqueles tendentes e ajustados espontaneamente a uma necessidade sem qualquer intenção manifesta de cálculo”. É uma
questão de conexão com a realidade e afirmação de suas potencialidades, um sentido de eficácia real e
democrático.
10 Neste sentido, apoiado pelas proposições de Latour (1994; 2001; 2004), Stengers (2002) e Viveiros de
Castro (2008), emerge uma reinvenção- para além das ciências naturais- do conceito de ecologia no seu
sentido clássico e imediato de afirmação à diversidade natural e sua dinâmica de interdependência
ecossistêmica. Para estes autores, embora os avanços de se colocar novos elementos em cena, a ecologia
clássica não rompe com os fundamentos do reducionismo científico, senão lhe confere outros matizes, na
medida em que “traduz uma encenação que faz da diversidade inventada-explicada a garantia da redutibilidade
geral de um campo fenomênico a investir” (STENGER, 2002). Para Viveiros de Castro (2008), não se trata
de celebra ou lamentar uma diversidade passada, residualmente mantida ou irrecuperavelmente perdida uma diferença diferenciada, estática, sedimentada em identidades separadas e prontas para o consumo [...]
diferenças fictícias [...] Mas a bandeira da diversidade real aponta para o futuro, para uma diferença diferenciante,
um devir onde não é apenas o plural (a variedade sob o comando de uma unidade superior), mas o
múltiplo (a variação complexa que não se deixa totalizar por uma transcendência) que está em jogo. Para esta
nova ecologia, diversidade socioambiental não é uma questão de preservação, mas de perseverança. “Não é
um problema de controle tecnológico, mas de auto-determinação política [entendida como a capacidade de
determinar para si mesmo, como projeto político, uma vida que seja boa o bastante]”.
9
114
REFERÊNCIAS
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CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano 1: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2005.
______. A cultura no plural. Campinas-SP: Papirus, 2003.
FOLADORI, G.; TAKS, J. Um olhar antropológico sobre a questão ambiental. In: Revista Mana,
10(2), 2004.
Neste processo, um curso como o “Agroecologia em Terras Indígenas” se encaminha para
uma experiência de aprendizagem prática, ocidental e indígena, onde, mais do que nunca, devemos aprender a conter nossos impulsos de julgar, visto como condição de possibilidade para,
progressivamente, adquirirmos as capacidades necessárias para um eficaz (e afirmativo) acompanhamento dos processos de construção de soluções que cada coletividade traz aos problemas
vividos. Espera-se que os profissionais egressos do curso, no momento de sua atuação técnica, ao
colocarem em cena o cotidiano indígena e suas referências de inteligibilidade, possam apoiar as
condições para que as pessoas façam suas próprias escolhas culturais e não agindo no sentido de
antecipá-las ou antevendo-as numa única escolha ou em opções definidas de antemão como as
melhores (como uma espécie de salvação vinda do alto).
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2005.
GALLOIS, D.T. Sociedades indígenas e desenvolvimento: discursos e práticas, para pensar a tolerância. In: GRUPIONI, L.D.; VIDAL, B. Lux; FISCHMANN, Roseli (Orgs.). Povos indígenas e tolerância. São Paulo: Edusp, 2001.
GUATTARI, F. As três ecologias. Campinas-SP: Papirus, 1990.
MURDOCH, J.; PRATT, A.C. Rural studies: modernism, postmodernism and the ‘post-rural’. Journal
of Rural Studies, 1993.
LATOUR, B. Políticas da natureza: como fazer ciência na democracia. Bauru-SP: EDUSC, 2004.
______. Jamais fomos modernos. São Paulo: Editora 34, 1994.
______. A esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos científicos. Bauru-SP:
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SHIVA, V. Monocultura da mente. São Paulo: Gaia, 2003.
STENGERS, I. A invenção das ciências modernas. São Paulo: Editora 34, 2002.
VIVEIROS DE CASTRO, E. A natureza em pessoa: sobre outras práticas de conhecimento. ENCONTRO VISÕES DO RIO BABEL: CONVERSAS SOBRE O FUTURO DA BACIA DO RIO NEGRO. Anais... [S.l.]: Instituto Socioambiental e Fundação Vitória Amazônica, 2007.
______. Diversidade sociambiental. [S.l.]: Almanaque Brasil Socioambiental, ISA, 2008.
115
RELATO SOBRE FORMAÇÃO SUPERIOR E AUTONOMIA INDÍGENA
Leandro Skowronski
Mestre em Agronomia, pesquisador do Programa Kaiowá Guarani/NEPPI/UCDB e
Professor do curso de Agronomia da Universidade Católica Dom Bosco/UCDB. E-mail: [email protected].
Olá! Em meu relato falarei um pouco sobre minha experiência como professor que leciona
na Universidade Católica Dom Bosco, mas que também inicia aqui um curso de Agroecologia em
terras indígenas. O início se deu, felizmente, com este seminário; são 40 indígenas que estão
ingressando agora, e a primeira participação deles neste curso é este evento. Eles são das etnias
Terena e Kadiwéu, pertencentes às terras que estão sobre a abrangência do “BAP”, na bacia do alto
Paraguai, no Mato Grosso do Sul. A escolha dessa etnia deve-se ao fato de um dos financiadores
e proponentes desta experiência ser o Programa Pantanal, do Ministério do Meio Ambiente, que
possui ações de desenvolvimento nesta região da bacia do alto Paraguai. Essa iniciativa foi construída também junto ao IDATERRA, que é a instituição oficial de extensão rural aqui no Mato
Grosso do Sul, hoje denominado AGRAER, e que possui participação de pesquisadores do Núcleo de Estudos e Pesquisas de Populações Indígenas da UCDB – o NEPPI. Foram estas as três
entidades mentoras deste curso.
A execução ficou sob responsabilidade da UCDB, em parceria do Governo do estado de
Mato Grosso do Sul, que disponibilizou ao projeto alguns profissionais – o que só foi possível
mediante a consolidação dessa parceria com o Ministério do Meio Ambiente e do Ministério da
Educação. Várias estão em tratativas, como, por exemplo, a parceria com a FUNAI, a EMBRAPA e o
Ministério do Desenvolvimento Agrário. Foi necessária bastante persistência, dizíamos ser uma
muralha de cimento que devia ser batida até quebrar, houve grandes dificuldades da implementação do curso: uma idéia imaginada há quase quatro anos e que apenas agora começa a ser
viabilizada e ainda temos muito concreto para quebrar.
Os idealizadores deste projeto começaram a pensar nele frente às suas experiências junto
às populações indígenas, observando a situação atual, do comprometimento com os recursos
naturais e da sustentabilidade nas terras indígenas. Com este processo de confinamento, hoje
parte das terras estão estragadas, quase inviabilizadas para a produção agrícola. Alguns projetos de
desenvolvimento mostraram-se ineficazes, não obtendo respostas concretas que contribuam com
a sustentabilidade, oferecendo, raras vezes, ações imediatas que não provocam verdadeiras mudanças. E isso pode ser considerado fruto da incapacidade e da falta de informação dos técnicos
que não estão preparados para trabalhar com este contexto intercultural, o que torna ineficiente
essa extensão de pesquisa junto às comunidades indígenas. O interesse desses parceiros comprova a relevância do meio acadêmico como elemento fortalecedor da autonomia dos povos indígenas, como se observa na área da formação de docentes, em que houve experiências bem sucedidas, com resultado bastante interessante.
O objetivo deste curso é formar profissionais fundamentados no saber local, que respeitem
os processos organizativos de cada comunidade, para assessorá-la nos processos de gestão ambiental e sócioambiental. Gostaria de pontuar uma dúvida que sempre surge: por que não brigar
pelo acesso à universidade, aos cursos de ciências agrárias, que são relacionados à área de produção agrícola? O curso de agronomia passa por algumas crises, e precisa de reformulações, porque
precisa atender às necessidades e anseios de classes como os pequenos produtores e as populações indígenas, e no momento volta-se para as grandes produções do agronegócio. Deve-se
buscar mudanças no currículo – alguns cursos começam a incluir em suas grades disciplinas como
agroecologia, mas são iniciativas tímidas, que esbarram em frentes contrárias de conceitos.
Este curso tem conteúdo e formato diferentes do curso de agronomia: possui como parte
de seu conteúdo as questões humanas, históricas e culturais, a produção agrícola, as interações
sócio-ambientais e ainda os direitos indígenas. Para efetivação desta proposta de um curso que
dialogue com a realidade das áreas indígenas a principal metodologia que propomos é a alternância, de quinze dias, dos alunos, que passariam parte do tempo na UCDB e outra nas aldeias, pois
primeiramente é preciso deixá-los curiosos para observar a situação real nas aldeias, introduzir
116
ferramentas de observação de registros para que, quando forem às aldeias possam desenvolver
essas habilidades de observação, análise e reflexão, para, enfim trazer essas informações ao meio
acadêmico, para sistematizarmos esses saberes tradicionais.
Acreditamos que essa metodologia possibilitará a sistematização e a introdução de novos
conceitos, permitindo o diálogo entre nossos conceitos e o saber tradicional que é observado na
aldeia, de maneira que permita formular novos planos de estudos para novas observações e,
talvez, para a experimentação de novas práticas, técnicas e adaptações, que contribuam com a
implantação de um olhar novo sobre a realidade indígena – mais crítico, principalmente no que
refere às ações do Estado e dos projetos externo. O gerenciamento deste curso, via para o debate,
será feito por uma coordenação, mas também por um comitê gestor, por representantes indígenas,
pelos parceiros e pelos profissionais da UCDB.
Esse curso objetiva ainda tornar-se um espaço permanente para discussão, reflexão e articulação de todos os programas de pesquisas e extensão direcionadas às terras indígenas. É importante destacar que esse curso não é uma proposta finalizada, mas um espaço de construção para
debater as intervenções externas; não mencionei, mas a formulação do curso teve a participação
de representantes indígenas, o que colaborou imensamente na qualidade e aplicabilidade do
projeto. Pretendemos que ele seja sempre um espaço de troca de conhecimentos, e que contribua com a conquista de políticas e práticas mais sustentáveis às comunidades indígenas.
117
118
OS POVOS INDÍGENAS NO ENSINO SUPERIOR:
AS EXPERIÊNCIAS DO MÉXICO E DO PERU
O sexto capítulo traz o relato de experiências do México e do Peru sobre o ingresso dos
povos indígenas no ensino superior; a mesa-redonda foi coordenada pela profa. Dra. Adir Casaro
Nascimento. Neste capítulo reúnem-se quatro artigos - no primeiro, a diretora da ANUIES, Angélica Castillo Salazar, faz um balanço dos seis anos que sucederam a criação do Programa de Apoio
a Estudantes Indígenas em Instituições de Educação Superior no México. Já no segundo artigo, o
prof. Marco Villasante Llerena descreve a experiência da universidade de Cusco, no Peru. No
terceiro, a diretora executiva do programa Hatun Ñan, do Peru, Gumercinda Reynaga Farfán partilha a experiência da Universidade Nacional de San Cristóbal de Huamanga, também no Peru. Por
último, temos “Acciones Afirmativas en la educación superior en México: El caso de la Unidad de
Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas de la Universidad de Quintana Roo”, artigo do
pesquisador Me. Ever Canul Góngora.
CAPÍTULO VI
Foto: Kárita Emanuelle
Mesa-Redonda: Os povos indígenas no Ensino Superior:
as experiências do México e do Peru
Marco Villasante Director - Ejecutivo des Programa Hatun Ñan, Universidad Nacional San Antonio
Abad del Cusco/Peru, Lic. Angélica Castilho/ANUIES/México, Gumercinda Reynaga - Directora
Ejecutiva del Programa Hatun Ñan, Universidade Nacional San Cristóbal Huamanga/Peru e
Adir Casaro Nascimento (UCDB). 30.08.07.
119
PROGRAMA DE APOYO A ESTUDIANTES INDÍGENAS EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR: UN BALANCE A SEIS AÑOS DE SU CREACIÓN
Angélica Castillo Salazar
Directora de Cooperación Nacional, ANUIES. E-mail: [email protected]..
INTRODUCCIÓN
Uno de los retos que enfrenta actualmente la educación superior en México es la equidad
de condiciones de acceso y permanencia. Las desventajas académicas que presentan los jóvenes
indígenas en su trayectoria escolar y sus bajos recursos económicos constituyen obstáculos importantes para el ingreso, permanencia y conclusión de sus estudios a nivel superior.
El Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior en
México (PAEIIES) surge en el año 2001 como respuesta a un interés e iniciativa de colaboración
interinstitucional de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Fundación Ford con la finalidad de fortalecer los recursos académicos de las
instituciones de educación superior para coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeño académico,
egreso y titulación de los estudiantes indígenas en el nivel de licenciatura.
Desde su implementación ha sido un programa innovador en materia de equidad educativa en las instituciones de educación superior mexicanas. Con él se inicia la atención a estudiantes
indígenas en educación superior (IES) en las universidades convencionales ubicadas en entidades federativas con alta y mediana presencia de población indígena
En el presente artículo se realizará un balance de los avances y resultados de 10 de las 16
instituciones de educación superior (IES) pertenecientes al PAEIIES que iniciaron su operación e
2001 y 2002, las seis restantes que conforman el Programa no serán consideradas debido a que
se incorporaron en 2005 e iniciaron su operación hasta el primer trimestre de 20061.
MATRÍCULA ESTUDIANTIL
Al cierre del año de 2007, en las 10 IES mencionadas el PAEIIES atendió a 5,173 estudiantes
indígenas2. El 69 % de la matrícula se concentró en tres IES: la Universidad Autónoma Chapingo
(UACH) con 1,270, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) con 1,309 y la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) quien atendió a 1,006.
El 19% del total de los alumnos los atendieron 5 IES, cuya matrícula osciló entre 124 y
384 jóvenes indígenas: Universidad Tecnológica de Tula Tepeji (UTTT), Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), Universidad de Guadalajara (UDG), Centro de Estudios Superiores del Estado de
Sonora (CESUES) y la Universidad de Quintana Roo (UQROO).
El 11.6% de los jóvenes del Programa fué atendido por 2 IES: Universidad Veracruzana
(UV) y la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
En el período 2001-2007 , la matrícula total del Programa creció en 295%. y las instituciones
que lograron crecer por arriba del total fueron la UAEM con un 611% y la UNICACH con 352%.
Entre las IES que mantuvieron su matrícula desde su inicio está la UPN y de las que su
incremento fué moderado están: UQROO, UACH, UV y la BUAP, aunque esta institución solo
Universidad Veracruzana, Universidad Autónoma Chapingo, Universidad Autónoma del Estado de México, Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, Universidad Pedagógica Nacional (IES seleccionadas en 2001);
Universidad de Guadalajara, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Universidad de Quintana Roo,
Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (ies
seleccionadas en 2002); Universidad de Occidente, Universidad Autónoma “Benito Juárez“ de Oaxaca,
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Universidad de Sonora, Universidad Autónoma de
Guerrero y la Universidad Autónoma de Nayarit (ies seleccionadas en 2005): ubicadas en: Hidalgo,
Distrito Federal, Estado de México, Veracruz, Puebla, Jalisco, Sonora, Chiapas, Quintana Roo, Sinaloa, Michoacán,
Oaxaca, Guerrero y Nayarit.
2 Si se consideran a las 16 instituciones de educación superior que conforman el PAEIIES, el número de
alumnos atendidos asciende a 9,121 jóvenes indígenas.
1
120
aumentó el número de estudiantes que atiendió en 43.7%, es importante mencionar que el
poco aumento de atención a jóvenes se debió a que su matrícula inicial es considerable 700 y se
previno crecer moderadamente para no rebasar la capacidad de atención de la Unidad de Apoyo
Académico (UAA).
Atención especial merece la UDG ya que su matrícula decreció en 39%. A excepción de
las otras IES, en esta institución el Programa se ejecuta a través de seis Centros Universitarios
Temáticos a nivel regional. Durante el año 2003 se depuró el padrón inicial de 200 alumnos que
se tenía y se identificó que 169 estudiantes indígenas se encontraban en los centros regionales.
La mayor parte de los estudiantes se ubican en la zona sur y norte del Estado en donde los
estudiantes han reconocido expresamente y en muchos casos con referido orgullo, su pertenencia
a la comunidad indígena, a diferencia de otros que a pesar de pertenecer a familias indígenas no
están interesados en participar en el Programa.
El crecimiento en el número de atención de estudiantes atendidos en el estado de Jalisco
varía, ya que que si bien en la zona los datos indicaban la existencia de más de 100 estudiantes de
origen nahua, actualmente sólo 36 han decidido formar parte del Programa.
Es importante destacar que un factor adicional a este crecimiento ha sido el apoyo que han
recibido por parte de la presidencia municipal, la cual les proporcionó dos casas..
Finalmente en la zona norte del estado, el aumento de la matricula es considerable si se
comparan los 14 estudiantes inscritos con uno al inicio.
Como se puede observar, en esta institución la atención de estudiantes en diversos campus ha dificultado el impacto del Programa de manera homogénea, repercutiendo en el incremento de alumnos indígenas a atender.
DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA POR CICLO ESCOLAR
La distribución de los alumnos inscritos por ciclos escolares (semestres, trimestres,
cuatrimestres, etc.) ha variado desde el inicio del Programa ya que en 2003 el 72% se ubicaba en
los primeros ciclos escolares de la licenciatura y en 2007 el 66% está concentrado en estos
ciclos, el 27% en los niveles intermedios y el 7% en el último año, por lo que podríamos intuir
que los estudiantes han tenido continuidad en sus estudios y se ha contribuido a evitar la deserción.
EGRESADOS
El número de estudiantes egresados ha aumentado considerablemente desde 2002. De
136 alumnos registrados en ese año, en 2007, 708 estudiantes atendidos por el Programa
lograron concluir sus estudios y 315 obtuvieron el grado, lo que nos demuestra que los apoyos
ofrecidos a los estudiantes en su trayectoria académica por el Programa, ha permitido incrementar
la eficiencia terminal en estas instituciones.
Es importante mencionar que en el periodo 2002-2007 egresaron 1,470 alumnos indígenas pertenecientes al PAEIIES, de los cuales 631 lograron su título académico.
DESEMPEÑO ACADÉMICO
El promedio general del Programa en 2007 fue 8.44 medio punto más que en 2001
(7.94).
En este período la IES que logró aumentar significativamente el promedio por más de 1
punto fue la UTTT, en medio punto o más UACH, BUAP, UNICACH, UAEM y UQROO; mientras
que la UPN y CESUES disminuyeron su promedio.
TUTORÍAS Y ASESORES ACADÉMICOS
Las tutorías es el apoyo académico más importante que reciben los alumnos a través de las
Unidades de Apoyo Académico. Aunque actualmente el número de tutores que atiende el
Programa es insuficiente, creció de 85 en 2002 a 334 en 2007.
121
Teóricamente, de acuerdo al tamaño de la matrícula atendida por las IES debería ser el
número de tutores, sin embargo el comportamiento no es así.
Las IES que mayor número de tutores tuvieron fueron : UAEM (82), UACH (41), UNICACH
(50) y UPN (41). Como se podrá observar a excepción de la UACH, la UPN y UNICACH registran
matriculas pequeñas.
Un caso importante de mencionar es la BUAP que con 1,006 estudiantes, solo contó con
20 tutores desde 2004.
El número de estudiantes que atiende cada tutor oscila entre 4 (UPN) y 30 (BUAP). La
frecuencia de atención de los tutores hacia los alumnos varía desde una vez por semana en la
mayoría de las IES hasta una vez al mes.
Debido a la insuficiencia de tutores para la atención de los jóvenes en las IES, se ha recurrido
a la solicitud de los asesores académicos3 quienes han dado resultados importantes. A finales de
2007, se contó con 47 asesores, siendo la BUAP quien más asesores registró (19).
La orientación académica de los tutores y asesores se orienta a apoyar materias de mayor
índice de reprobación : matemáticas, física, química y computación y algunas relativas al lenguaje
oral y escrito.
Los resultados obtenidos de estas tutorías se ha reflejado en el incremento en el promedio
del estudiante, mayor participación en clase, más confianza y mejor exposición de ideas escritas,
mejora en el rendimiento académico, continuación en la obtención de beca y culminación con
éxito en el semestre.
Desde el punto de vista psicológico, los tutorados han apoyado a los jóvenes en problemas
de tipo sexual, depresión, autoestima, desfase cultural, problemas familiares, evitar la deserción,
inseguridad y adicciones.
Gracias a este apoyo se ha logrado que los alumnos se integren a la comunidad universitaria,
aumente su autoestima, asertividad, trabajo en equipo, etc.
Uno de los motivos de abandono de sus estudios en los jóvenes es la falta de recursos
económicos. Es por ello que desde el inicio del Programa en 2001 se consideró al Programa
Nacional de Becas (PRONABES)4 como el programa idóneo para apoyar a los estudiantes indígenas.
En el año 2002, se solicitó a la Coordinación Nacional de PRONABES enfatizar la prioridad
de atención de estos jóvenes en las reglas de operación, de tal forma que la solicitud quedó
atendida en el siguiente ciclo escolar.
Paralelamente a esta modificación, se ha trabajado conjuntamente con la Coordinación
Nacional del PRONABES para que los estudiantes indígenas pertenecientes a este Programa
obtengan una beca, obteniendo excelentes resultados ya que de 301 becas en 2002, en 2007
2,336 jóvenes gozaron n de estas becas.
Entre las causas más frecuentes por las que los estudiantes no obtienen la beca se encuentran:
errores en la captura de la información, asignación de un bajo número de becas por entidad
federativa, el ingreso de los padres rebasa los 3 salarios mínimos establecidos en las reglas de
operación, bajo promedio, y documentación incompleta.
Del total de becas distribuidas en las IES, en su mayoría están concentradas en los últimos
ciclos escolares de la licenciatura, es decir las tienen alumnos inscritos del 5 al 10 semestre o ciclo
escolar, lo que implica un mayor esfuerzo en mantener el promedio académico y continuar con
los apoyos de tutoría, asesoría académica y cursos de nivelación.
Los alumnos en las IES cuentan con otras becas gestionadas por la institución que varían
desde el tipo alimenticia, excelencia académica , deportivas, excención de pago, etc hasta las
otorgadas por diversas instituciones: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, TELMEX, CONAFE, Fundaciones y gobiernos extranjeros.
Loa asesores académicos son alumnos egresados o de los últimos semestres con calidad académica
adscritos a las Unidades de Apoyo Académico que asesoran a estudiantes indígenas.
4 El PRONABES está dirigido a estudiantes de muy escasos recursos. Las becas de este Programa tienen como
propósito lograr que estudiantes en situación económica adversa puedan continuar su proyecto educativo
en el nivel superior en instituciones públicas en programas de licenciatura o de técnico superior universitario.
3
122
El número de cursos impartidos en las diferentes Unidades de Apoyo Académico en las
IES ha variado considerablemente, ya que de 28 cursos ofertados en 2002 se incrementaron
271 en 2007, acumuladonse un total de 832 en el período.
Además de los cursos ofertados relativos a materias de mayor índice de reprobación (matemáticas, química, física, computación) se han impartido algunos de lenguas indígenas,
interculturalidad, autoestima, motivación, liderazgo, hábitos de estudio y actividades musicales.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones de los alumnos muestran que este apoyo ha
beneficiado directamente en su desempeño académico, en la elaboración de proyectos de tesis,
mayor participación en los cursos y superación personal.
VINCULACIÓN CON PROGRAMAS AL INTERIOR DE LA INSTITUCIÓN
En todas las IES el Programa ha sido vinculado con programas de la misma institución,
siendo los más frecuentes el de vinculación, difusión cultural, movilidad estudiantil, tutoría institucional, administración escolar, becas, difusión, servicio social, deporte y biblioteca y normatividad.
La coordinación con estos programas institucionales ha traido como resultado mayor difusión
del Programa en la comunidad universitaria, gestoría de becas, apoyo para intercambios estudiantiles,
obtención de información estadística (promedios y datos personales para identificación de alumnos
indígenas) y apoyo en los eventos culturales que organizan las Unidades de Apoyo Académico
entre otros.
CURSOS
VINCULACIÓN CON OTRAS INSTITUCIONES
La difusión del Programa en los diversos foros y espacios de las IES ha permitido generar
vínculos de colaboración con instituciones públicas y privadas, lograndose sinergias importantes a
nivel interinstitucuional.
VINCULACIÓN CON ORGANIZACIONES Y COMUNIDADES INDÍGENAS
Las IES han establecido acciones y convenios de colaboración con organizaciones indígenas para el seguimiento de actividades comunes tanto a nivel local, regional y nacional.
RESULTADOS E IMPACTOS
Adicional a los resultados obtenidos en los principales indicadores estadísticos del PAEIIES
que se han mencionado, las IES han alcanzado avances importantes en materia de inclusión,
fortalecimiento al reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, políticas institucionales e
incidencia en política pública.
En lo que respecta a los logros obtenidos por las IES en materia de acceso a la educación
superior, podemos mencionar:
• Promoción del Programa en bachilleratos de la institución y en preparatorias ubicadas en comunidades indígenas.
• Identificación de los alumnos indígenas a través de la incorporación en la hoja de registro
oficial de ingreso a la institución.
• Cursos de preparación a los jóvenes indígenas para el examen de admisión
• Impartición de cursos a distancia a las comunidades indígenas cercanas a las IES.
• Becas de exención de pago de inscripción y colegiaturas.
• Propuesta de modificación al reglamento de ingreso de los aspirantes indígenas para favorecer
su ingreso
Con la finalidad de reafirmar la diversidad y multiculaturalidad de nuestro país, en tres
instituciones se realizó:
• Apoyo a la formación curricular (estudio y fortalecimiento de metodologías de enseñanza para
estudiantes indígenas).
123
• Modelos académicos con visión multi e intercultural.
• Creación de un Centro de Estudios Interculturales
En materia de políticas institucionales:
• Institucionalización del Programa en 5 IES
• Propuesta de modificación al reglamento de ingreso de los aspirantes indígenas para favorecer
su ingreso
En términos de incidencia del PAEIIES en la política pública, ANUIES en su documento
Consolidación y Avance de la Educación Superior en México. Elementos de Diagnóstico y Propuestas,
estableció como una de sus propuestas para el escenario deseable a 2012… “Fortalecer el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas desarrollado por la ANUIES”.
Matrícula General
5,173
4,509
4,779
3,697
3,192
2,642
1,309
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Desempeño Académico de 10 IES 5 *
8.42
8.44
2005
2006
8.35
8.4
8.44
8.44
8.30
8.3
8.13
7.94
2001
5
124
2002
2003
IES que iniciaron el PAEIIES en 2001 y 2002.
2004
2007
339
269
334
281
258
85
47
2002
2003
2004
2005
2006
47
2007
Tutores / asesores
Cursos = 650
238
161
154
115
76
28
2002
2003
2004
2005
2006
2007
125
PRONABES
1,640
1,591
855
733
521
301
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Egresados 1,113 / titulados 325
708
402
315
33
47
2002
83
133
111
50
2003
72
2004
82
2005
65
2006
2007
REFERÊNCIAS
BRACHO, Teresa.Diseño e Instrumentación del Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores (PRONABES) Evaluación Externa. México: CIDE/ANUIES, 2003.
Informes estadísticos y cualitativos semestrales de las 10 IES participantes
Secretaría de Educación Pública. 2001. Programa Nacional de Becas (PRONABES), México, D.F. SEP
Secretaría de Educación Pública. 2001. Programa Nacional de Educación 2001-2006, México.
126
Marco Villasante Llerena
Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Director Ejecutivo del Programa Hatun
Ñan de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú.
PRESENTACIÓN
La presente ponencia refiere sobre la presencia de los estudiantes indígenas en la universidad
del Perú. Esta presencia se interpreta por medio de la experiencia desarrollada por la Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco en la incorporación a sus aulas de estudiantes de
origen Quechua, Aymara y de las etnias Amazónicas.
El propósito es identificar los aciertos y desaciertos de la implementación de un programa
de apoyo académico a los estudiantes indígenas para sugerir, por el tipo de resultados alcanzados,
la necesidad de reforzar y generar nuevas estrategias de acceso, permanencia y graduación de los
estudiantes indígenas.
En el Perú, la discusión de la importancia de la presencia de estudiantes con rasgos culturales
y étnicos ancestrales en la universidad no se ha desarrollado. Lo étnico en la gestión universidad
aun no es importante para su funcionamiento. A nivel nacional no existe la afirmación colectiva
de demandas reivindicativas ni movimientos estudiantiles en la búsqueda y el ejercicio de un
tratamiento equitativo. Aun así, las organizaciones amazónicas resultan pioneras en la necesidad
de un mejor acceso a la educación superiora diferencia de la población quechuas y aymaras.
El interés por la implementación de políticas de educación superior dirigidas a los estudiantes
indígenas proviene principalmente por experiencias de otros países (México, Brasil) que han empezado a interesar a algunas universidades del Perú ubicadas en Lima, Ayacucho, Cusco, Lima y
Pucallpa. Aun así, se tiene un limitado desarrollo de sistematización y de intercambio de experiencias.
El análisis en torno a estos aspectos nos ubica referirnos a tres puntos: En primer lugar
empezamos con una breve síntesis de las características de la universidad peruana para luego
sustentar la importancia de la interculturalidad como la forma de desarrollo universitario para
concluir con la sistematización de una experiencia de apoyo académico a los estudiantes quechuas,
armaras y amazónicos de la Universidad del Cusco.
Concluimos que es necesario y urgente la necesidad de generar políticas educativas en la
universidad peruana que tengan la finalidad de mejorar el acceso, permanencia graduación y
titulación. Sólo con la generación e implementación de nuevos instrumentos de gestión con
énfasis en la búsqueda de la equidad educativa y que también se tenga una responsabilidad social
con su entorno que se sustenta por la reafirmación de lo quechua, aymara o amazónico.
LOS ESTUDIANTES INDIGENAS EN LA UNIVERSIDAD PERUANA:
LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL CUSCO
EL DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD EN EL PERU
El desarrollo de la universidad peruana ha seguido la tendencia latinoamericana, expresado
en el hecho de un crecimiento significativo en el número de instituciones, así desde 1990 el
número de universidades ha crecido en un 58% . Esta magnitud expresa el incremento de la
demanda por seguir estudios superiores. Para el presente año 2007, el Perú cuenta con 91 universidades de los cuales el 62% (56) son privadas y el 38% (35) públicas.
En el Perú, los egresados de la escuela secundaria tienen dos opciones para seguir estudios,
universitarios expresado por el hecho que en los últimos años, en promedio el 71% de los postulantes son para la universidad publica y el 29% a la privada, sin embargo, la relación es inversa al
momento del ingreso porque el 37% de los postulantes ingresa a la nacional y el 63% a la privada.
La población universitaria para el año 2006 llega a cerca de seiscientos mil estudiantes
distribuidos en un 51% en la pública y el 49% en la privada.. En el año 2005 ingresaron mas de
140 mil nuevos estudiantes de los cuales en un 37% se matriculó en la universidad publica y el
63% en una privada.
127
No existen estadísticas oficiales en cada universidad y en el sistema nacional de universidades a cargo de la Asociación Nacional de Rectores (ANR). La Universidad del Cusco es un ejemplo
porque a pesar de tener un fuerte entorno social de origen Andino y Quechua, no registra las
características socioculturales de sus alumnos. Cálculos hechos en un trabajo pionero nos indica
que “el porcentaje de estudiantes de origen andino o amazónico que accede a estudios superiores sigue siendo extremadamente bajo como lo refleja el 6.7% de la población rural de 15 a 29
años que alcanzo dichos estudios”1. Si sólo nos concentramos en la población amazónica el
calculo nacional bajará ostensiblemente. Existe una segunda fuente con cálculos diferentes y
superiores que llega a otros cálculos al indicar “la población indígena con educación superior
universitaria o no universitaria llega un 11.9%” para luego compararla con la población no indígena indicando “ que es de un 22.5%”2.
El acceso a la universidad es por medio de la aplicación de una prueba de evaluación de
habilidades y conocimientos. Cada universidad organiza en diferentes fechas la administración de
su examen de admisión, es decir no se tiene una prueba nacional. Los estudiantes de origen
indígena si tienen recursos postulan, y como no existe una política nacional que promueva su
acceso a la universidad, dependerán de sus posibilidades personales.
Una segunda opción para seguir estudios es el acceder a los institutos superiores tecnológicos y pedagógicos que mayoritariamente tienen un carácter privado. En la actualidad a nivel
nacional se cuenta con 386 institutos pedagógicos que atienden a cerca de 120 mil alumnos y
los institutos tecnológicos que son estatales atendiendo a 160 mil estudiantes. Su oferta de
cupos es mucho mayor, pero su oferta de profesiones de mando medio es también limitada
frente a las 100 carreras ofertadas por las universidades. A diferencia con la universidad, estas
instituciones se encuentran bajo la obligación de la evaluación y acreditación, como condición
de funcionamiento.
Una diferencia sustantiva entre ambos sistemas es que los institutos superiores han seguido un proceso de revalidación institucional que se inició en el año 2004 y que condujo a la
clausura de institutos que no cumplían con las normas. A partir de este proceso el Ministerio de
Educación controla con mayor interés el funcionamiento de los institutos. Con la nueva Ley de
Evaluación, Acreditación y Certificación - que a pesar de tener carácter voluntario -, se lleva a cabo
un control mucho mas eficiente de los institutos tecnológicos y pedagógicos.
La universidad pública está regida por la vieja Ley Universitaria Nº 23733 con la que se
obtienen los recursos estatales. Las universidades privadas se acogen en parte a la ley universitaria
y se rigen además por el Decreto Ley Nº 882, que apoya y fomenta la inversión privada en la
educación. Esta inversión privada con fines de lucro en la educación superior ha generado el
crecimiento de la infraestructura de las universidades que dependen de ella.
La situación macroeconómica del país ha permitido la mejora de todas las universidades
privadas. A las universidades públicas se les ha permitido la generación de recursos propios, pudiendo
utilizar hasta el 50% de la utilidad recaudada en mejorar su infraestructura y equipamiento.
El siguiente cuadro sintetiza el desarrollo de la universidad en el Perú.
PERU: DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD-2006 3
Año
1960
1970
1980
1990
2000
2006
Nacionales
8
21
25
28
32
35
Privadas
1
10
10
24
46
56
Total
9
31
35
52
78
91
Andrés Chirinos y Martha Zegarra, Educación Superior Indígena en el Perú, UNESCO-IESALC.
Néstor Valdivia, Población Indígena y Exclusión Social en el Perú, Revista Análisis y Propuestas, GRADE,
Lima, Perú, 2003.
3 Fuente: Ministerio de Educación, La Universidad en el Perú, Serie Cuadernos de Reflexión y Debate IV, Lima,
2006.
1
2
128
LA FALTA DE LAS POLÍTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA Y UN ENTORNO MULTICULTURAL
En países como el Perú, el sistema educativo terciario se caracteriza por una inequidad en el
acceso, permanencia, graduación y titulación de los estudiantes y egresados. Los estudios
desarrollados muestran que existen claros indicadores de inequidad social en todo el proceso
educativo al tiempo de presentar a la escuela inicial como la mas equitativa con una matricula
general del 96%4 que aún así tiene diferencias urbano rurales en el que la primera tiene un 97.2%
y la segunda un 94.5%.
La escuela secundaria tiene otras características, en el año 1999 tiene una tasa nacional de
asistencia de 85.6 %5 para el grupo etareó de 12-16 años, pero los colegios urbanos recibe al
90.6% de la población en edad escolar y los rurales mucho menos el 77.7%. Por lo tanto, el
colegio secundario es mucho mas inequitativo que la escuela primaria.
A esto se suman las diferencias en el rendimiento de los estudiantes de centros educativos estatales con los privados, brecha que es aún mayor al comparar los resultados de los estudiantes
según zona de residencia, siempre en desmedro de las zonas rurales.
Estas desigualdades en educación contribuyen a desigualdades en otras dimensiones del
bienestar social y que está interrelacionado con la pobreza, con las disparidades entre grupos
étnicos y la ruralidad
Con estas consideraciones, el concepto de equidad educativa universitaria hace referencia
a la idea de generar políticas que faciliten el acceso, la permanencia, la graduación y la titulación
de estudiantes que tienen orígenes sociales y étnicos y que históricamente han sido excluidos
del sistema de educación superior.
El acceso, si bien es el primer paso de la trayectoria académica en la universidad lleva las
expectativas y aspiraciones de los egresados de secundaria. Los
Esta formulación implica que las instancias universitarias deben de definir e implementar
acciones inclusivas conducentes a facilitar el ingreso de todos los grupos sociales de una sociedad
al tiempo de permitir oportunidades de igualdad para que los estudiantes puedan alcanzar una
profesión universitaria.
Por otra parte, en el Perú no existe una política educativa dirigida a los estudiantes indígenas del nivel terciario. Sin embargo, en el marco de las políticas educativas de carácter intercultural
bilingüe estas están dirigidas a la escuela primaria por medio de programas piloto en distritos
focalizados para estudiantes y por medio de la formación de docentes de educación primaria.
Estas políticas tienen que ver con las comunidades nativas de la amazonía y con las comunidades
campesinas de los andes. Existe una rica experiencia de recuperación de los dialectos amazónicos
que fue utilizado en la formación de programas educativos bilingües para los grupos étnicos mas
importantes que ha terminado con la creación de la única universidad intercultural indigena6. En
Esta información nos permite sintetizar algunas características:
Ø En un periodo de 46 años el número de universidades se ha incrementado en un 1,000%.
Implica que sostenidamente el rol e importancia de la educación superior de tipo universitario
es reconocido y demandado para un desarrollo humano
Ø En el 2005 se tuvo 411,142 postulantes al examen de ingreso de los cuales el 71% postuló a
una universidad pública y el 29% a una privada. La selectividad del acceso universitario llega a
un 15%.
Ø En el 2005 ingresaron 140,423 nuevos estudiantes de los cuales el 36.48% ingresó a una
universidad pública y el 63.42% una privada
Ø 4 de cada 10 postulantes ingresa a una pública y 6 de 10 postulantes ingresa a una privada
Ø Por lo tanto, se puede asumir que la universidad pública es más selectiva que la universidad
privada.
Cesar Guadalupe y otros La Educación Peruana a inicios del nuevo siglo, Ministerio de Educación del
Perú, MECEP, Documento No 12, Lima, 2002.
5 Cesar Guadalupe Evolución de los principales indicadores educativos de la educación secundaria
escolarizada 1993-1998, MECEP, Ministerio de Educación, Documento de trabajo No 8, Lima, 2001.
6 La Universidad Intercultural de la Amazonía –UNIA- se ubica en el centro amazónico de Pucallpa, esta en
su tercer año de funcionamiento y cuenta con 300 estudiantes provenientes de las etnias amazónicas.
4
129
los andes, ha tenido mucha influencia el programa de formación de docentes para la educación
bilingüe con estudiantes Quechuas y Aymaras. El Ministerio de Educación, cuenta con un Sub
Dirección de Educación Bilingüe que por su lugar en la estructura organizativa, muy poco puede
hacer para masificar los programas a los contextos nacionales.
La sociedad peruana como la mayoría de países latinoamericanos, es una expresión
pluricultural. Esta es una característica verificable y concreta: Perú es una nación pluricultural que
alberga a mas de 4’328,000 indígenas. Estos espacios sociales están conformados por poblaciones
indígenas: andinas (Quechuas y Aymaras), amazónicas (56 grupos étnicos diferentes) y costeñas
(afro descendientes), cuyos rasgos culturales los caracterizan y asumen identidades peculiares y
diversas con presencia de espacios naturales definidos como costa, sierra y selva y que además
dependen también de una diversidad económica (agricultura, ganadería, caza, pesca, artesanía,
industria, turismo, etc.).
No existe un acuerdo concluyente sobre los estimados de la población indígena en el
Perú. Existen instituciones como, el Banco Mundial7 que identifica desde principios de la década
de los 90, una población indígena del Perú de aproximadamente un 41% de la población total
del país, que en 1990 representaban 9 millones de personas. Otras instituciones mundiales
como Ammistia Internacional consideran que la población indígena peruana supera el 50% del
total. Un cálculo mucho mas reducido nos indica cuando se refiere “de la población total del Perú,
estimada en 27’148,000; para el 2003 estimamos que más de 4,328,000 son poblaciones
indígenas. De las cuales 309 mil corresponden a poblaciones amazónicas y más de 4 millones a
poblaciones andinas de la sierra. Esto corresponde a criterios restringidos que tienen en cuenta el
auto-reconocimiento como población indígena para los grupos amazónicos y el mantener una
lengua indígena como lengua materna para los pueblos andinos”8.
La ascendencia histórica vigente en la población. Este es un segundo factor que caracteriza
al Perú moderno. En el presente, las culturas vivas de los andes expresan el origen ancestral de lo
que fue el Estado Inca. Parte sustancial de esta vigencia es el uso del idioma quechua en el
espacio andino, junto a sus tradiciones y costumbres que se sintetiza en las formas ancestrales de
su organización social y el uso colectivo de los recursos naturales de los que dispone.
La identidad con la época prehispánica data, principalmente a los quechuas de un origen
histórico para dar una vigencia al idioma quechua, a las tradiciones y costumbres, etc. que se
sintetiza en una forma de vida expresado en formas ancestrales de organización social y del uso
colectivo de los recursos naturales.
En cambio, los pueblos amazónicos que no fueron parte del estado prehispánico por medio
de los procesos de colonización, fueron lentamente penetrados por la cultura al punto de que en
el presente están siendo asimilados sin perder sus rasgos étnicos y a diferencia de los quechuas,
los pueblos amazónicos han fortalecido su identidad peculiar por medio de sus organizaciones
políticas definidas, lo que los diferencia de los quechuas y aymaras.
LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD
La interculturalidad como una propuesta teórica y metodológica nos permite identificar las
estructuras universitarias que deben cambiar como una forma de generar una responsabilidad
social con su entorno. La universidad tiene la responsabilidad de no seguir generando diferencias
sociales y educativas que reproducen las características de la estructura social que debe cambiar.
El interculturalismo latinoamericano es básicamente un movimiento social y
una oferta ético-político que busca erradicar – mediante el manejo no violento
de los conflictos - las causas estructurales de las ancestrales injusticias socioculturales que atraviesan las sociedades post-coloniales latinoamericanas. Entre la indolencia y el menosprecio de los sectores hegemónicos y los radicalismos étnicos que dicho menosprecio genera, la interculturalidad representa la
opción por la concertación y el diálogo sostenido en la vida pública y por la
7
8
130
“Finanzas y Desarrollo”, Revista Trimestral del FMI y BM, Vol. 31 , Nº1, Marzo de 1994.
Andrés Chirinos Rivera y Martha Zegarra Leyva, Educación Indígena en el Perú, UNESCO, Lima, 2004.
El discurso de la interculturalidad ciertamente es nuevo en la universidad peruana, empezó
en las universidades ubicadas en la capital de Lima y paulatinamente éste enfoque ha ido
incursionando en las universidades de las demás regiones. En el caso de la Universidad del Cusco
todavía no ha pasado por la gran discusión de la interculturalidad que en palabras de Tubino
“como hecho o como derecho” describe la constatación de diferentes prácticas culturales en la
universidad y que se diferencia de las reivindicaciones que proponen los movimientos estudiantiles
con origen cultural para proponer cambios básicos en la gestión y política universitaria.. Lo interesante
es que su difusión en calidad de propuesta y en calidad de visión ideológica, en el Perú, empieza
con las propuestas de la universidad privada. Se trata de proponer una nueva forma de estudiar a
la sociedad peruana. Se parte del hecho de que “la característica básica de la sociedad peruana es
la gran diversidad cultural”10 la misma que se presenta en los diferentes espacios sociales. económicos,
geográficos y educativos, etc .en todos coexisten grupos con tradiciones culturales diferentes y
manejando lenguas maternas que también son diferentes.
La universidades peruanas tienen espacios interculturales que no son reconocidos oficialmente, que se han creado por la voluntad de sus estudiantes como situaciones de hecho y como
instituciones reales, facilitan y privilegian el diálogo entre culturas. Existe una sola universidad que
tiene un carácter oficial de indígena11 que permite el conocimiento indígena entre en dialogo
con los conocimientos de otras culturas. En la mayoría de universidades, lo intercultural significa
que desde la institución universitaria genera y proyecta la cultura y el conocimiento que no es
otra cosa que la reproducción del conocimiento científico generado por las otras universidades.
Sin embargo, la presencia de los indígenas en universidades peruanas como parte de la
aplicación de políticas educativas dirigidas a estudiantes de origen quechua, aymara o amazónico
no existe. Por lo general las universidades no solicitan información básica de auto declaración
sobre la pertenencia y auto identidad del postulante o del matriculado con algún grupo étnico o
cultural. Aun así, el hecho que no se tengan políticas educativas pro indígenas o que no existan
estadísticas oficiales sobre su presencia, no quiere decir que ellos no existan o no estén presentes
en las aulas, por el contrario, su presencia es notoria por las manifestaciones sociales y culturales
que son expresados en la vida universitaria.
La universidad peruana, principalmente la que se ubica en los andes, es una universidad de
mestizos en el que el idioma principal es el castellano, fuera de aula sin embargo, tolera un
segundo idioma que puede ser el quechua, aymara o uno amazónico. El docente y el administrador universitario reconoce las características culturales y étnicas de sus estudiantes por lo general
por sus apellidos. Estas universidades no tienen políticas de cuotas de acceso, pero acepta la
presencia de manifestaciones culturales propias de las poblaciones de su entorno. Los estudiantes
a veces están organizados en torno a su origen social y geográfico por medio de las asociaciones
de provincianos y estos orígenes tienen arraigos ancestrales e históricos.
Ahora bien, bajo las características genéricas descritas de este proceso de interculturalidad
y la universidad peruana, hemos identificado las fuentes de la interculturalidad de hecho en la
Universidad del Cusco y son varias:
Ø Los orígenes culturales de los estudiantes matriculados son diversos y cada uno tiene una
lengua materna diferente que en el caso del Cusco es el Quechua con un 38% , el Aymara
con un 1%, el Castellano con un 60%, el Machiguenga, el Yine y el Asahaninka con el 1%..
Ø El lugar de nacimiento es la comunidad campesina para el 16% de estudiantes y el 1% es la
comunidad nativa. Implica que pertenecen a familias campesinas y nativas.
Ø Los orígenes sociales de los estudiantes son también muy diferentes: Urbanos (hijos de clases
medias profesionales, de clases asalariadas) Rurales (hijos de campesinos agricultores y ganaderos
búsqueda de consensos inclusivos de las diferencias, como forma de manejar
los inevitables conflictos político-culturales que nos aquejan y de atacar las
causas estructurales de los mismos.9
Fidel Tubino El Interculturalismo frente a los Desafíos del Pluralismo Jurídico, en Caminos para le Inclusión
en la Educación Superior, Fundación Equitas, Lima, 2006.
10 Madeleine Zúñiga y Juan Ansión, Educación Intercultural y Educación en el Perú, Foro Educativo, Lima,
1997.
11 Universidad Indígena de la Amazonia-UNIA, Pucallpa.
9
131
y de medianos y pequeños propietarios).
Ø Los orígenes regionales son diferentes porque provienen de varias regiones: Cusco, Apurimac,
Ayacucho, Madre de Dios, Ica y Lima.
Ø Los orígenes provinciales son muy variados provienen de las 13 provincias de la región Cusco
y cada una ellas esta representada por una asociación de estudiantes organizados para actividades
sociales y culturales
Ø Ciertas carreras tienen bases étnicas claras como: educación, contabilidad, enfermería, zootecnia
y agronomia, etc. tienen estudiantes rurales mientras en las ingenierías sus estudiantes provienen
de los sectores urbanos de la ciudad.
Estas características específicas nos permite generar una visión de universidad
en relación a la interculturalidad:
Ø Se tiene un espacio notorio que posibilita el dialogo entre culturas (Quechua, Aymara,
Amazónica) en el proceso de aprendizaje en el aula y en el contexto institucional. Pero este
rasgo no llega a la curricula, el saber indígena se queda fuera de los procesos de enseñanza y
solo es objeto de sistematización como parte de un tipo de investigación como la agropecuaria
(cultivos andinos y riego).
Ø La presencia de lo indígena por los docentes, administradores y estudiantes es aceptado formalmente, no existe reglamento alguno que impida o delimite su presencia, pero también, no
existe normativa formal que promueva y facilite la presencia de indígenas.
Ø La enseñanza y todo el sistema de comunicación es por medio del castellano, idioma dominante y mestizo que impone su dominación desplazando principalmente al quechua y aymara,
como consecuencia estas poblaciones de estudiantes esconden sus orígenes culturales aparentando una pertenencia y adscripción a la cultura mestiza de origen español. El perjuicio
latente se manifiesta en el trato que sectores de la docencia dan a los estudiantes indígenas
que se expresa en los maltratos en aula, en la amenaza de desaprobación, en el uso de la burla
publica por el uso de un castellano imperfecto con dejo quechua, por lo que las dificultades
lingüísticas llega a ser el problema existencial del estudiante por la falta de un uso y manejo
(oral y escrito) de la lengua castellana. Es mas, los propios estudiantes sienten que no poseen
una competencia en castellano, y que esto dificulta su aprendizaje.
Ø El saber esconder la identidad étnica es una estrategia generalizada y utilizada por los llamados
estudiantes provincianos y expresado en la negación del uso del idioma materno y del origen
rural que tienen. Se esconde para no ser objeto de burla, para no tener dificultades y demoras
en los trámites administrativos y para no entorpecer el ascenso social.
UNA FORMA DE CANALIZAR LA PRESENCIA DE ESTUDIANTES INDIGENAS
En el Perú existen varias experiencias que nos hablan de la presencia de estudiantes indígenas en las aulas, la primera la desarrollada por las Universidades Mayor de San Marcos (UMSM)12
en base a los convenios sucesivos con la Asociación la Asociación Interétnica de Desarrollo de la
Selva Peruana (AIDESEP), que desde 1999 en base a lo establecido por su reglamento de admisión
ha aplicado la modalidad de acceso directo hasta un total de 114 cupos anuales. A partir del
2006 la UMSM con fines de promover la presencia de estudiantes amazónicos ha credo un
instituto dedicado a la atención de los estudiantes.
La segunda experiencia, que solo se tienen referencias, también desde 1999 está cargo de
universidades ubicadas en Lima en base a convenios con AIDESEP, han buscado vías para que los
jóvenes accedan a una formación universitaria, como son la Universidad Particular San Martín de
Porres y al Universidad La Cantuta.
La tercera experiencia es la de la Universidad Nacional del Cusco (UNSAAC)13 que por
medio de un convenio con la Fundación Ford para su programa Pathways to Higher Education, ha
Ver Maria Cortez Mondragón, Formación Universitaria e Identidad Étnica de los Estudiantes Ingresantes
a la UMSAM, San Marcos, Lima 1999.
13 La UNSAAC atiende permanentemente a 450 estudiantes Quechuas por medio de Hatun Ñan, Todos
ellos han ingresado por sus propios medios. También están otros 20 estudiantes amazónicos que han
ingresado por medio de los convenios con las organizaciones amazónicas haciendo uso de la modalidad
de ingreso directo.
12
132
facilitado el apoyo académico de estudiantes indígenas de origen Quechua, Aymara y Amazónico.
Para este fin, se ha organizado el programa Hatun Ñan que desarrolla actividades académicas,
culturales y de proyección social con estos estudiantes. estudiantes.
Estas tres experiencias, a pesar de tener orígenes, trayectorias y espacios sociales diferentes
son similares en algunos aspectos:
Ø Han generado el procedimiento denominado Acceso Directo que tiene la intención de implementar una igualdad de oportunidades para los estudiantes indígenas de la amazonia
peruana14. Consiste en la flexibilización de los requisitos del ingreso al tiempo de abonar a la
interculturalidad universitaria. Se implementa por medio de convenios entre la universidad
con las organizaciones representativas de los Pueblos Nativos y Quechuas15 para facilitar el
ingreso de un número pre definido de estudiantes nativos y quechuas. En el caso de la
UNMSM y la UNSAAC es necesario una estadía previa de un semestre de nivelación en sus
centros de preparación universitaria. Esta acción afirmativa empieza a tener el carácter de política por estar estatuido en los reglamentos de admisión.
El mecanismo de acceso directo no se basa en criterios académicos a pesar que se aplica un
examen de admisión con fines de diagnóstico. Reconoce las conocidas carencias y las deficiencias
de la escuela secundaria rural, en especial la de los estudiantes de origen indígenas procedentes
de comunidades campesinas y nativas. Por lo tanto en la aplicación de las pruebas de admisión de
tipo convencional estos estudiantes serian dejados por no alcanzar a los requisitos básicos para
alcanzar un cupo de admisión.
Ø Han implementado los servicios de Tutoría. La tutoría universitaria existe en algunas universidades privadas, pero, en las universidades públicas solo en la de San Marcos y del Cusco se ha
generado la experiencia. Tiene la finalidad de apoyar la permanencia de los estudiantes indígenas por medio de un seguimiento del rendimiento académico prestando atención a su
mejora.. Estas tutorías están a cargo de Docentes en el caso de la UNSAAC y en la UNMSM a
cargo de los estudiantes de últimos ciclos y con las mismas características culturales que sus
estudiantes.
Ø Han implementado cursos de apoyo académico con fines de nivelación. Los cursos de carácter
extra curricular sirven para suplir las carencias con las que llegan a la universidad. Se trata de
compensar y desarrollar las habilidades de los que están inscritos en los programas de apoyo y
nivelación académica para un mejor rendimiento y una mejor formación profesional.
Los cursos de apoyo académico que son paralelos a los cursos de la curricula profesional
implica con el apoyo del tutor de un esfuerzo de estudio adicional. Ponen énfasis en el
razonamiento matemático, razonamiento verbal y en el desarrollo de las habilidades de pensamiento
lógico.
Ø Los servicios son para estudiantes indígenas. En la Universidad de San Marcos por medio del
proyecto Pueblos Indigenas y Desarrollo Sostenible los estudiantes nativos de la amazonía son
atendidos. En la UNSAAC por medio del Programa Hatun Ñan estudiantes de origen quechua,
amazónico y aymara son atendidos.
Ø Todos los programas cuentan con el apoyo financiero de fuentes externas. La financiación
externa siempre tiene una conclusión por lo tanto, la sostenibilidad financiera de los programas es una necesidad a ser resuelta por las instituciones.
La UNSAAC cuenta con tres convenios desde 1998 que han sido renovados hasta el 2008 para dichos
fines. Primero con la Central de Comunidades Machiguengas Juan Santos Atahuallpa (CECONAMA), que
opera en representación de las comunidades del Río Urubamba; segundo con la Federación de Comunidades Nativas Yine Yine (FECONAYY), que opera en representación de las comunidades Piro del Río Urubamba;
y tercero con la Federación Nativa del Río de Madre de Dios (FENAMAD) y el Consejo Haramburut Yine
Machiguenga (COHARYIMA).
15 En 2007 se ha firmado un convenio con la Asociación de Alcaldes de Quispicanchi de la Región Cusco
que facilitar el ingreso directo de 65 estudiantes de origen quechua.
14
133
LA EXPERIENCIA CON LOS ESTUDIANTES INDIGENAS EN LA UNSAAC: EL PROGRAMA HATUN ÑAN
EL PROGRAMA DE APOYO ACADÉMICO
El programa ha sido organizado por medio de acciones académicas y culturales que necesitan
de la participación voluntaria de los estudiantes inscritos. Estas se sintetizan a continuación:
1. La Tutoría. Entendida como una alternativa para contribuir al rendimiento en la trayectoria
educativa de los estudiantes. Consiste en la generación de una relación por medio de la
conversación en el tema de los problemas de aprendizaje y personales en el que el Tutor hace
recomendaciones y canaliza la demanda de apoyo. La tutoría es un apoyo que da el programa
a estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje por medio convencionales y tiene un
carácter obligatorio para los estudiantes que tienen los promedios bajos y es a pedido del
estudiante cuando su nivel de aprendizaje esta en los quintiles superiores16.
La Tutoría siendo una experiencia nueva en la universidad paso por dos fases. La primera
fue obligatoria para todos los estudiantes inscritos. Posteriormente se opto por una tutoría obligatoria
para todos los estudiantes que tenían bajo rendimiento o por solicitud personal. Las bondades
del segundo tipo se expresan en los siguientes aspectos: a) El promedio de tutorandos por tutor
es mucho mas bajo y el tutor conoce mejor al tutorando, b) El cronograma de reuniones se
cumple, c) El tutor muestra identidad y empatía con el tutorando, d) Los tutorandos expresan su
valoración por la relación tutorial, e) Se ha observado cambios en los promedios del rendimiento.
En estas condiciones persisten algunos problemas sintetizados así: a) Algunos tutorandos no
asisten a las sesiones de tutoría por conflictos de horario, b) los tutorandos que trabajan incumplen
con la asistencia a la sesión de tutoría.
Los cursos de apoyo académico: Los cursos implementados tienen el propósito de
apoyar indirectamente el aprendizaje en las carreras que siguen dotando de instrumentos y
tecnologías dirigidos a un mejor aprendizaje y rendimiento en aula.
La estructura curricular está organizado en: a) Cursos de apoyo a la profesionalización, b)
Cursos de desarrollo personal. c) Cursos de fortalecimiento a de la identidad cultural Cada curso
tiene una carga horaria de 20 horas con una inscripción voluntaria y una asistencia obligatoria
una vez empezado el curso.
La currícula tiene las siguientes características: a) ningún curso es parte de la curricula que
se sigue en los departamentos académicos,. b) si bien en cada curso se tienen evaluaciones de
entrada y salida, la nota final no tiene valor crediticio para la profesionalización, c) cada curso es
independiente de los otros, salvo en el ciclo de idiomas, d) el estudiante se inscribe en uno o
varios cursos dependiendo de su interés e) los horarios se fijan con los alumnos y los cursos no
tiene costo para el estudiante.
Los cursos de apoyo a la profesionalización: Investigación científica, Investigación
Tecnológica, Análisis de Datos, Matlab, Visual Basic
Los cursos de desarrollo personal. Técnicas de Presentación de Datos, Internet, Idiomas (Inglés, Portugués, Quechua), Oratoria y Desempeño Público, Relaciones Públicas y Etiqueta
Personal, Autoestima.
Cursos de fortalecimiento a la Identidad Cultural: Quechua avanzado, Identidad Étnica
y Cultura Andina y Amazónica, Liderazgo e Interculturalidad.
2. Las Actividades Culturales. Tienen la finalidad de generar en los estudiantes un ámbito
intercultural apropiado por medio de actividades colectivas (visitas a centros históricos, museos,
etc.) al tiempo de promover de la autoestima e identidad. Se han tenido dos concursos de
ensayos sobre temas comunales. Se promueve el uso de los idiomas maternos en el contexto
académico. Se ha conformado un coro y una orquesta que interpretan la música autóctona.
3. Los Servicios Ofrecidos.
Centro de Cómputo: Ofrece servicios sin costo para el estudiante. Ha sido organizado
con un reglamento de uso que permite que todo estudiante tenga acceso asegurado al servicio
Hatun Ñan ha tomado conciencia que existen estudiantes que se han ubicado en los quintiles superiores
de las carreras profesionales en los últimos tres semestres.
16
134
cada día. Los estudiantes principalmente lo utilizan para: Tareas en sus asignaturas, correo, estudio
de documentos y chateo. El servicio ha sido definido por los estudiantes como invalorable, porque caso contrario no accederían a los servicios de cabinas comerciales.
Apoyo Psicológico: Se cuenta con el apoyo de dos Sicólogas que atienden a demanda
de los estudiantes para luego canalizar servicios posteriores. Estos apoyos han resultado ser
indispensables para el estado emocional de los alumnos.
Biblioteca y Hemeroteca: Se cuenta con un convenio de atención a los estudiantes
con una biblioteca especializada que también es utilizado como lugar de estudio personal. Se ha
implementado el servicio con los diarios locales y nacionales y con revistas para lectura de los
estudiantes.
Algunas limitaciones identificadas durante la implementación del Programa
a) Una limitada autonomía para acceder rápidamente a los recursos financieros. Este hecho ocurre
porque el fondo de donación ha ingresado al presupuesto universitario, por lo que tanto,
mensualmente se tiene que programar el gasto y realizar las arduas gestiones administrativas
para el logro del compromiso presupuestal previsto en el Programa.
b) El desencuentro entre los fines académicos de un programa con los medios administrativos
de la universidad. El primero necesita de los recursos presupuestados en un tiempo apropiado
y necesario, por lo que su agilización es una condición para alcanzar los fines académicos.
c) La lenta construcción de una visión colectiva sobre el tema de estudiantes indígenas. Este
tema no es un problema de discurso, es un problema de estudio y acción educativa para
generar la reflexión colectiva con una visión unitaria por parte de los administradores, tutores
y estudiantes.
d ) La evaluación del entorno genera opiniones negativas y distorsiones de las actividades y logros. Este entorno por lo general hace una evaluación política por desconocimiento y
desinformación de los fines del programa.
e ) Las propuestas de política para generar una igualdad de oportunidades toman un tiempo en
ser entendidas para su aprobación institucional, por lo que se requiere de estrategias de
sensibilización para lograr su aprobación.
Estrategias en el Posicionamiento del Programa Intercultural Hatun Ñan
1. En el Posicionamiento de la Estructura Universitaria. Un programa nuevo e innovador
de carácter académico debe tener un espacio en una universidad, sin embargo, el proceso de
institucionalización tiene un conjunto de dificultades que limitan y retardan la gestión administrativa y el desarrollo de las actividades, debiendo considerar todos estos aspectos para el
posicionamiento del Programa en un procesos paulatino, habiendo logrado algunos aspectos:
a) El programa funciona como un órgano dependiente del Rectorado. Esta relación permite la
agilización de las autorizaciones para el trámite burocrático. Sin embargo, su principal aporte
está en la generación del espacio apropiado para la presentación ante el órgano superior
universitario conformado por la asamblea de Decanos, de los avances y las propuestas de
política universitaria.
b) La transparencia de la gestión. Se implementaron procesos de concurso universitario para la
selección y el nombramiento de Tutores y Docentes, para la asignación de fondos de
investigación a cargo de los estudiantes. Las dificultades generadas por incumplimientos son
tramitados en asamblea general con la participación de Administradores, Tutores y Estudiantes.
c) Participación de los estudiantes. Los estudiantes participan con su opinión de las decisiones
mas relevantes. Se utiliza el recurso de la asamblea general para informar de las actividades
mensuales y para generar un cronograma. Se cuenta con una junta directiva de estudiantes
como resultado de una elección que intermedia entre los estudiantes y la Dirección del
programa. Se utiliza los servicios de internet para comunicación con todos los alumnos.
d ) Información y Coordinación a las instancias superiores. Periódicamente se informa de avances
y resultados a las autoridades universitarias y a las comisiones académica y administrativa de la
universidad, al tiempo de proponer alternativas de solución a las dificultades. Se solicitan
reuniones de trabajo con administradores para facilitar los trámites de gestión.
e ) Estrategias de Difusión a la comunidad universitaria y la población. Hatun Ñan cuenta con un
programa radial semanal de carácter bilingüe Quechua/Español cuya conducción esta a cargo
135
de los estudiantes quienes informan sobre las actividades desarrolladas así como los compromisos
futuros que van asumiendo tanto los estudiantes como los tutores y comunidad universitaria
en su conjunto a favor de la población estudiantil de origen indígena.
2. La Gestión Académica. Ejecutar un programa académico tiene sus propias demandas, el
principal, la entrega de recursos necesarios antes del desarrollo de cada actividad. La entrega
de recursos lo hace la universidad en razón de que el presupuesto del programa es parte del
presupuesto universitario.
La gestión académica pone énfasis en el monitoreo del rendimiento y la participación
de los estudiantes
a) El seguimiento del rendimiento semestral de los estudiantes. Cada semestre se accede a las
notas recibidas en los cursos matriculados por estudiante mediante el acceso directo de Hatun
Ñan al Centro de Cómputo de la UNSAC. Las notas se entregan a los tutores para una
reflexión conjunta que su tutorando y cuando el rendimiento es problemático se hace una
identificación de las causas del bajo rendimiento.
b) El levantamiento de indicadores educativos por semestre. Cada semestre se generan indicadores por carrera profesional sobre: Rendimiento, aprobación, desaprobación y deserción de
cursos. Estos indicadores generales son presentados a los alumnos.
c) El seguimiento de los cursos de apoyo académico. Para estos fines se aplica las evaluaciones de
entrada y salida a cargo de los docentes y una ficha de evaluación sobre el desarrollo del curso
por parte de los alumnos.
d ) La premiación del logro. Se han instituido premios para los mejores resultados del semestre los
que se anuncian y entregan públicamente en una asamblea general de estudiantes.
e ) El apoyo directo del Rectorado en los procesos administrativos. Estando la autoridad informada de las actividades la autorización del gasto presupuestal es directa que permite una mayor
eficiencia.
f ) La comunicación directa con los alumnos. Se ha implementado el uso del correo electrónico
como la principal forma de comunicación con los alumnos y entre los alumnos con sus
tutores. De esta manera todos los alumnos están informados de las actividades y sus cronogramas.
Avances de Logros Obtenidos
Después de dos años de desarrollo efectivo del programa se pueden precisar los logros
académicos, administrativos e interinstitucionales del programa:
Académicos:
a) Se cuenta con una línea de base con información de los estudiantes. La información
levantada sobre las características socioculturales ha sido complementada con el rendimiento
semestral y con la participación de las actividades el programa. Esta base de datos sirve para el
seguimiento académico de los estudiantes a cargo de los tutores y del Coordinador de
estudiantes. Su conformación a implicado generar procedimientos adecuados para acceder al
centro de computo de la universidad.
b) Incremento en el promedio general de rendimiento. En la escala vigesimal el promedio
semestral del grupo se esta incrementando leve y sostenidamente. En el semestre 2004-II el
promedio era 12.97, siete semestres después en el 2006-II llega a 13.42..
c) Reducción de deserción de cursos. El análisis de 14,000 registros de notas para los
indicadores educativos hasta el semestre 2006II se expresan como eficientes
como: La tasa de aprobación es de 81.90%, la tasa de desaprobación es de
15.78% y la tasa de abandono de cursos llega a 2.33%. lo que induce al logro
de la disminución de la deserción de estudiantes.
d ) Implementación Tutorial. La tutoría como un apoyo y un servicio al estudiante se ha
posicionado en la universidad. Los tutores son reconocidos oficialmente por medio de una
resolución que determina su tiempo de trabajo durante su tiempo de nombramiento. También,
los tutores reconocen y sustentan el valor de la tutoría expresado en el sobre tiempo y en los
horarios adicionales utilizados
e ) Promoción para el emprendimiento de conocimientos de idiomas. 71 estudiantes están
tomando cursos de idiomas en el Instituto de Idiomas de la UNSAAC. De
febrero a Agosto se han tenido 480 matriculas para Cursos de diferentes nive136
Administrativos:
a) Generación de procedimientos administrativos especiales. La responsabilidad del Programa vinculado a la programación del gasto y compromiso presupuestal de gastos
sigue un tramite simple con la sola aprobación de la oficina de finanzas. Este
procedimiento ha agilizado la entrega de fondos.
b) Asignación de personal administrativo. La UNSAAC ha asignado con fines de
sostenibilidad de Hatun Ñan un personal administrativo para la atención cotidiana de los estudiantes.
Interinstitucionales:
a) Suscripción de convenios para la promoción y acceso de estudiantes indígenas. Hatun Ñan
ha promovido y presentado dos propuestas de convenio con la Asociación de
Municipalidades de Quispicanchi y con la Organización Ashaninka del río
Apurimac para conceder el ingreso directo de 80 estudiantes procedentes de
instituciones educativas rurales a partir del año 2008. Las organizaciones
otorgaran becas económicas y Hatun Ñan se encargará del apoyo académico.
b) Promoción de Intercambio de Experiencias “ Cara a Cara”. Hatun Ñan ha promovido el
intercambio de experiencias denominado “Cara a Cara”, h y de cuyas coordinaciones ha surgido la visita de dos delegaciones de estudiantes universitarios. La primera, se dio con estudiantes
de la Universidad de Hawai con quienes se tuvo ocasión de posibilitar trabajos colectivos con
los estudiantes quechuas. La segunda experiencia se dio entre estudiantes de origen amazónico
que procedentes de la Universidad de San Marcos de Lima, quienes visitaron el Programa
como parte de un encuentro de interculturalidad.
les de Inglés, Quechua y Portugués. Algunos de los estudiantes están acabando
el curso de 10 ciclos de Inglés y con ello satisfacen un requisito de graduación..
f ) Promoción y Fortalecimiento de liderazgo en Estudiantes Indígenas. Algunos de ellos se
ubican en los quintil superior de sus carreras como en Antropología y Ciencias
de la Comunicación. Este hecho demuestra que estos estudiantes están
desarrollando sus capacidades y habilidades. También, seis de ellos han sido
invitados a visitar Alemania en el mes de octubre.
Lecciones Aprendidas
1. Mediante el Programa de Acción Afirmativa se identificaron las fortalezas y debilidades de la
Universidad. El enfoque contenido de la Acción Afirmativa pone énfasis en las causas de
desigualdades socioeconómicas y culturales de la población para centrar su atención a las
formas de exclusión de grupos sociales que históricamente han sido discriminados. Bajo este
concepto, se pone en evidencia que la Universidad Peruana no cuenta con políticas nacionales
y regionales que promuevan la equidad en el acceso a la educación y participación de su
propio desarrollo a grupos tanto hombres como mujeres de diferente origen étnico y cultural.
A su vez, esta falta de política publica pone también en evidencia la inequidad en el ingreso a
la docencia y a la administración de las universidades.
El Programa Hatun Ñan ha permitido reconocer la importancia que tiene la universidad al
reforzar y ratificar la importancia de la historia, de la tradición y de la cultura para reproducir y
ratificar la identidad étnica y regional. La universidad puede revalorar lo que siempre fue
conocido y potenciarlo en el contexto de la globalización. La universidad puede generar a
partir del conocimiento tradicional una estrategia de desarrollo para modernizar las estructuras
regionales.
El Programa Hatun Ñan a permitido conocer que la universidad se desarrolla y actúa en un
contexto tradicional que tiende a reproducir las diferencias de género, de etnicidad y las
socioeconómicas. En estas condiciones parece que la universidad no ve su entorno y no mide
sus efectos en la sociedad. La falta de responsabilidad social se expresa en los mecanismos de
admisión implementados que desfavorecen a los estudiantes que provienen de colegios rurales
con limitaciones de formación y preparación para seguir estudios superiores y que también
provengan de las comunidades campesinas y nativas.
137
El Programa Hatun Ñan a permitido conocer mucho mas las debilidades de una universidad
que tiene mas de trescientos años de vida académica reflexionando y demostrando que los
procedimientos de admisión a sus aulas están sesgadas en favor de estudiantes que estudiaron
en la ciudad y en colegios privados.
2. El Programa induce al conocimiento y comprensión de los diferentes niveles de pobreza y
subsistencia de los estudiantes. El 40% de los estudiantes del programa Hatun Ñan trabajan a
tiempo parcial con la finalidad de resolver los costos de los estudios y de subsistencia. Solo el
30% tiene asegurado su subsistencia con la financiación de sus padres y familiares. La estrategia
de trabajar y estudiar hace que los estudiantes vean sus estudios en plazos largos, por esa
razón muchos de estos estudiantes permanecen en la universidad por dos o tres años mas
que los otros estudiantes.
La Universidad al no ofrecer facilidades de habitación y el acceso a los servicios de comedor porque se siguen lineamientos a favor de los que mejor rinden, - y que muchos estudiantes
indígenas no acceden, tienen que resolver personalmente preparando su alimentación cotidiana. Este aspecto termina siendo sus propias estrategias de subsistencia como estudiantes de
origen indígena debido a que su alimentación depende fundamentalmente del envío de
productos crudos de parte de sus padres; otros se agrupan entre parientes o por origen social
para resolver colectivamente el mismo problema.
3. La Tutoría permite conocer las deficiencias de una docencia y las formas de exclusión. La virtud
de la tutoría es que desde la puesta en práctica de relaciones humanas, se construye una
relación de amistad, de confianza entre tutor y tutorando, aspecto sustancial para aplicar el rol
de ser tuter como el rol de ser tutorando. . Esta relación es un proceso de construcción fuera
del aula pero en contexto universitario. El primer paso es que se logra un respeto mutuo y
entonces se posibilita una relación horizontal. El segundo paso, es cuando el estudiante expresa
y cuenta los maltratos que recibe por las limitaciones que tiene con el manejo del idioma o por
los juicios de valor, actitudes y prejuicios que tienen algunos profesores ante la presencia en
aula de estudiantes indígenas. - La docencia distorsionada por sus valores y prejuicios impone
formas de dominación social en clase emitiendo juicios negativos que distorsionan públicamente
las capacidades y habilidades de los estudiantes quechuas y amazónicos. Por lo general no los
quieren escuchar, por lo que los estudiantes prefieren no preguntar porque temen recibir una
burla publica..
El tercer paso es cuando el Tutor recibe las quejas que tienen los estudiantes sobre sus colegas
de universidad, pero debe mantener una actitud profesional no difundiendo lo escuchado. El
tutor es ante todo un profesional que debe recomendar la mejor solución ante un maltrato
de su colega, aun, así, debe mantener la discreción.
4. El Programa Hatun Ñan ha permitido visualizar en la universidad a los estudiantes que escondían
sus orígenes étnicos y culturales. Ahora se presentan públicamente como indígenas y utilizan
el idioma materno para hablar entre ellos y con los demás. Se ha aprendido que a estos
estudiantes se debe fortalecer su autoestima mucho mas a los estudiantes de origen amazónico.
También, se a ha aprendido que existen diferencias en la identidad étnica, los quechuas esconden
mas su identidad, los de origen amazónico vienen con una identidad fortalecida, pero por
desconocimiento del manejo de las relaciones sociales con personas desconocidas se presentan
como tímidos e inseguros.
138
Gumercinda Reynaga Farfán
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga Proyecto Hatun Ñan:Acción Afirmativa En La Unsch.
1 LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA
1.1 AYACUCHO, REGIÓN DONDE SE UBICA LA UNIVERSIDAD DE HUAMANGA
La región de Ayacucho está ubicada en la parte sur central del Perú aproximadamente a
558 Km. de Lima, capital del país. La mayor parte de su territorio corresponde a la zona andina o
sierra, y una menor parte a la selva alta, ubicada en el valle del Río Apurímac y el valle del río
Mantaro, en su confluencia con el río Apurímac y en el límite de los departamentos de Cusco y
Junín.
Es una región que en sus territorios albergó a los pobladores más antiguos del Perú encontrados en la cueva de Pikimachay (20,000 años A.C.). Así mismo, fue cuna de culturas muy
importantes del país: la cultura Huarpa (siglos I al IV), que fue sede de la capital del primer Imperio
Andino Wari (Siglos V al XI); la Confederación Regional de los Chancas (siglos XII y XIII), y luego
los Incas (siglos XIV y XV).
Huamanga, capital de la región, fue fundada el 25 de abril de 1540 con el nombre de San
Juan de la Frontera, por el interés de los españoles de contar con un centro poblado intermedio
entre Lima y Cusco por la imperiosa necesidad de enfrentar a Manco Inca y sus huestes rebeldes,
asentados en la ceja de selva cusqueña1.
Durante la colonia (S XVII), se constituyó en una de las ciudades más importantes del
Virreynato del Perú, por la producción de minas de plata de Huancavelica administradas desde
esta ciudad, por el desarrollo mercantil2, por ser la sede del arzobispado, y por la creación de la
segunda universidad del país: la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Más tarde
fue escenario de la Batalla de Ayacucho (1824), la cual selló la independencia del Perú y de
América Latina del yugo español. En 1825, el General Bolívar, a través de un Decreto sustituye el
nombre de Huamanga por el de Ayacucho.
Ayacucho, a pesar de su pasado histórico y el papel importante que jugo en el desarrollo
de la sociedad peruana, durante la república fue relegada debido al centralismo económico,
político y cultural de Lima y las ciudades costeñas con mayores posibilidades de acumulación
capitalista, quedando en el abandono y desatención por parte de los gobernantes de turno.
Debido a esa situación de abandono, Ayacucho es una de las regiones más pobres del país,
situación que fue aprovechada por el Partido Comunista de Perú “Sendero Luminoso” para iniciar
la lucha armada en 1980 y hacer de ella el principal escenario del conflicto armado interno en su
confrontación con las fuerzas del orden, con graves consecuencias en el aspecto económico,
social, político y cultural de la región, particularmente para la población rural indígena.
Como efecto de este conflicto, Ayacucho registra la mayor cantidad de víctimas del país,
más del 40% entre muertos y desaparecidos; también se constituye como la región con el mayor
descenso poblacional, con un tercio de su población desplazada hacia otros lugares; y presenta
otras secuelas aun no superadas como la destrucción económico-productiva y de servicios, tanto
comunales como estatales; pérdida de de los derechos civiles y políticos; destrucción de la
institucionalidad estatal y social; y daños psicológicos y emocionales en su población3. La mayor
parte de las víctimas ayacuchanas estuvo formada por la población indígena de las comunidades
campesinas andinas y comunidades nativas de la selva.
1
2
3
LOS PUEBLOS INDÍGENAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIA DE LA
UNVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA, AYACUCHO – PERÚ
URRUTIA C, Jaime. Huamanga: Región e Historia. UNSCH. Ayacucho, 1985, p. 52.
Ibid., p. 97.
Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003, p. 15, T. 4.
139
1.2 BREVE REFERENCIA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA
La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga es la segunda universidad del
Perú, fundada el 3 de julio de 1677 como la Real y Pontificia Universidad San Cristóbal de
Huamanga, por el Obispo Don Cristóbal de Castilla y Zamora, considerado como “una gran figura
de la Cultura Virreynal”4. Fue creada por la necesidad de los eclesiásticos del arzobispado de
Huamanga de contar con las facultades de artes y teología y las dificultades de ir a estudiar hasta
la cuidad de Lima; con estos fundamentos el obispo fundador hizo las gestiones pertinentes ante
el Rey de España para que se reconociera a la Universidad de Huamanga como tal.
Como toda universidad de la colonia, la Universidad de Huamanga se caracterizó por la
enseñanza dogmática y aristocrática; pero más adelante durante las luchas de la independencia,
esta institución a través de algunos sacerdotes docentes y estudiantes tomaron parte activa a favor
de la causa emancipadora, movilizando a campesinos de la región.
Después de la Batalla de Ayacucho (1824), la Universidad de Huamanga inició una nueva
etapa en su funcionamiento como Universidad Nacional y Pontificia, adecuándose a la nueva
situación republicana y promoviendo cambios en las concepciones de los maestros y alumnos.
El año de 1886, el Congreso de la República dio una Ley que dispuso la clausura de esta
universidad, en mérito al Decreto Supremo dado por el presidente provisorio del Perú Don Miguel
Iglesias y debido a la grave situación económica provocada por la guerra con Chile.
Gracias al anhelo del pueblo y el esfuerzo infatigable de la ciudadanía ayacuchana, que no
descansó en gestionar su reapertura, después de casi tres cuartos de siglo del cierre, en 1957 se
logró la reapertura de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, a través de la Ley
Nº 12828 promulgada por el Presidente de la República, Don Manuel Prado Ugarteche, con la
disposición de que se reestablezca su funcionamiento al año siguiente; pero inició sus actividades
con el dictado regular de clases recién en mayo de 19585.
La Universidad de Huamanga, luego de su restablecimiento como señala la CVR6 se
constituyó en un polo de atracción y movilidad social para los jóvenes rurales de las zonas más
pobres del país, no solo de Ayacucho sino de las zonas de influencia como Apurímac, Huancavelica
y otras regiones vecinas. Constituyéndose como una institución que influyó en el desarrollo
económico social y político de la región.
Durante el proceso del conflicto armado interno, la universidad fue afectada severamente
por las fuerzas en conflicto, sufriendo la destrucción de su principal centro experimental y de
producción de Allpachaca, de la imprenta y el centro de salud al servicio de los estudiantes; así
mismo, durante este período sufrió una disminución significativa de sus estudiantes y el retiro de
sus mejores docentes, debido a la situación riesgosa que se vivía en la región.
2 POBLACIÓN INDÍGENA EN EL PERÚ Y LA REGIÓN DE AYACUCHO
El Perú es un país diverso social, cultural, étnica y lingüísticamente, que a nivel de América
Latina tiene una población indígena importante; sin embargo, no es fácil identificarla como tal
porque en muchos de ellos no hay un autoreconocimiento como indígenas, salvo en el caso de
los grupos étnicos de la amazonía.
Alfaro7 señala que en el Perú la categoría “indígena” no es utilizada en la vida cotidiana de
la población andina para autoadscribirse étnicamente, debido a su historia peyorativa (como
sinónimo de ignorancia y pobreza), lo cual hace que los jóvenes prefieran construir sus diferencias a partir de su procedencia regional, provincial, distrital o comunal.
Existen factores históricos que debilitaron la identidad indígena en el Perú, fundamentalmente de la andina, pero la más próxima es el cambio oficial que hace el General Juan Velasco
Alvarado al vocablo indígena por el de campesino en el marco de la promulgación de la Ley de
Reforma Agraria en 1969.
4
5
6
7
140
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, 1977, p. 15.
Ibid., p. 46.
CVR. Ibid. 607 T. 3.
ALFARO, Santiago, 2007, p. 115.
Por la débil identidad de la población, determinar quién es indígena en el Perú se ha
tornado en un tema polémico. Chirinos8 refiere algunos criterios para determinar a la población
indígena:
• El auto reconocimiento como población indígena, que es el caso de los pueblos
amazónicos.
• Pueblos andinos y amazónicos que conservan la lengua vernácula como lengua materna.
• Todo grupo que conserva las herencias culturales prehispánicas y sus descendientes que
viven en la ciudad.
Cruzando estos criterios la población indígena en el Perú, estaría bordeando el 50% de la
población total.
Por su parte, para el Banco Mundial9, los criterios de determinación de la población indígena serían: la lengua indígena de los padres de familia y la lengua indígena de los padres o abuelos
de los jefes de hogar, y según estos criterios el Perú tendría entre 25% a 48% de población
indígena.
Ayacucho es una región integrante del llamado trapecio andino o la mancha india, justamente por la fuerte presencia de población indígena en condición de pobreza. Cuenta con un
total de 577 comunidades campesinas reconocidas, la mayor parte ubicada en la zona andina
que alberga a la población indígena quechua.
En el Valle del Río Apurímac, según Isabel Barboza10 existe un total de 24 comunidades
nativas entre Ashaninkas y Machigüengas; de todos ellos, tres grupos étnicos Machigüengas
están ubicados en territorio ayacuchano (margen izquierda) y el resto en territorio cuzqueño
(margen derecha).
¿Cuál es la situación de la población indígena en el Perú?
En una sociedad con fuerte discriminación económica, social, cultural y étnica, la población
indígena sufre los mayores problemas de exclusión, y por consiguiente sufre la mayor pobreza y
niveles de vida precarios. Según el propio Banco Mundial, la población indígena del Perú constituye
el 43% del total de hogares pobres del país y el 52% de los hogares en extrema pobreza.
La población indígena presenta problemas críticos en la educación, altas tasas de analfabetismo, con mayor incidencia en la población amazónica. Los indígenas adultos tienen sólo 6.4
años promedio de escolaridad, frente a 8.7 años de la población no indígena, siendo más crítica
la situación en las mujeres indígenas.
La cobertura de atención de salud es precaria, con altas tasas de desnutrición y morbi
mortalidad infantil. En cuanto a saneamiento básico solo el 53% de los hogares indígenas tienen
acceso a agua potable y el 30% a instalaciones de alcantarillado.
Durante la década del 80 y parte del 90, el Perú vivió un proceso de conflicto armado
interno y la Comisión de la Verdad y Reconciliación en su informe final concluye que, conjuntamente con las brechas socioeconómicas, el proceso de la violencia puso de manifiesto la gravedad
de las desigualdades de índole étnica y cultural que aun prevalecían en el país, ya que el 75% de
las víctimas fatales del conflicto armado interno tenían el Quechua u otras lenguas nativas como
idioma materno, el 79% vivía en zonas rurales, 68% eran analfabetas y el 56% se ocupaban en
actividades agropecuarias11.
Los datos muestran la crítica situación de la población indígena, debido a la débil cobertura
de atención de sus derechos económicos, sociales y culturales expresados en su limitado acceso
a los programas sociales, así como el débil ejercicio de su ciudadanía.
CHIRINOS, Andrés, 2004, p. 9.
Banco Mundial 2005, RE.
10 Presidenta de la Organización Ashaninka del Río Apurímac (OARA) 2007.
11 APRODEH, 2003, p. 24.
8
9
141
3 LA POBLACIÓN INDÍGENA Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La educación es un derecho fundamental de todo ser humano y condición básica del
desarrollo social de los pueblos, por lo que requiere de una mayor democratización y una atención
prioritaria del Estado.
La educación en el Perú ha logrado significativos avances en su cobertura, desde la segunda mitad del siglo pasado se tiene incremento de estudiantes en los colegios primarios, secundarios
y universidades. Entre 1950 y 1997 la cobertura educativa total se incrementó 6.6 veces, creciendo
de 14% de la población estudiantil de 1950 a 36% en 199712.
Sin embargo, en un país con diversidad geográfica y cultural, con altas tasas de pobreza,
exclusión e inequidad, la educación aún no se ha superado en términos de calidad y mantiene
una tendencia excluyente a grandes sectores pobres del país, principalmente de las áreas rurales,
donde se ubica la población indígena. El suministro de la educación pública no ha mejorado a
pesar del aumento del estudiantado, incrementándose más bien en los últimos años la educación
privada.
Veamos algunos indicadores que sustentan esta afirmación. Si bien la tasa de analfabetismo
en el Perú ha bajado en los últimos 10 años, para el año 2005 la tasa de analfabetismo fue de
11,1%; pero si discriminamos según zona de residencia de la población, el 23,9% corresponde al
área rural, mientras que solo el 5,2% corresponde a la población urbana. La situación es más crítica
para las mujeres rurales indígenas. Por otro lado, se afirma que de cada 100 niños que inician la
primaria solo 10 concluyen la educación universitaria13.
En cuanto a la educación superior, según Chirinos el 20.2% de los jóvenes de 15 a 29
años logran alcanzar estudios de educación superior, pero en el área rural sólo un 6.7% logra
alcanzarla, con mayor proporción para los varones (6.8%) y de las comunidades andinas antes que
los grupos amazónicos14.
Son muchos los factores que limitan el acceso de los jóvenes indígenas a la educación
superior: como las políticas educativas exclusivas y discriminantes, la pobreza, las barreras socioculturales e idiomáticas y la baja calidad de la preparación preuniversitaria de los colegios rurales,
que para el caso de Ayacucho fue agravada por el conflicto armado interno vivido por casi dos
décadas. En este contexto, son pocas las experiencias de educación superior inclusiva desarrolladas
en el Perú.
Las universidades provincianas de las zonas andinas y la amazonía, vienen promoviendo
limitadamente el acceso de los estudiantes indígenas a la educación superior, más que por una
política inclusiva, por la composición sociocultural de la población de su zona de influencia,
donde los jóvenes rurales acceden a la universidad si logran aprobar los exámenes de admisión
que es única para todos; sin embargo, a nivel de Lima, capital del país, se tienen las experiencias
valiosas, como el caso de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que otorga cupos de
ingreso libre a estudiantes indígenas amazónicos desde 1999 y posteriormente la Universidad
Nacional Enrique Guzmán y Valle.
Desde los años 2003 y 2006, las Universidades de San Antonio Abad del Cusco y San
Cristóbal de Huamanga de Ayacucho, vienen implementando programas de acción afirmativa a
favor de estudiantes quechuas, aimaras y amazónicos, con apoyo de la Fundación Ford, a través
del programa Grandes Caminos hacia la Educación Superior (Pathways for Higher Educación).
La UNSCH, además de esta experiencia reciente, recogiendo las aspiraciones de la población
rural de la región que demanda la reparación educativa en cumplimiento con las recomendaciones
de la Comisión de la Verdad y Reconciliación; desde el año 2006 viene implementando políticas
inclusivas de acción afirmativa a favor de estudiantes víctimas de la violencia política (Leyes 27277
y 28592), los discapacitados y la población indígena quechua y amazónica, en el marco del
Convenio169 sobre pueblos indígenas de la OIT; que podemos resumir en el siguiente cuadro.
12
13
14
142
DU BOIS, 2006, p. 99.
INEI, 2006.
Ibid., p. 36.
MODALIDADES DE INGRESO A LA UNSCH DURANTE LOS AÑOS 2006 Y 2007
Modalidad de Ingreso
Ordinario
Vía Centro Preuniversitario de la UNSCH
Personas con discapacidad
2006 I y II
1420
394
2
2007 I y II
1273
412
9
Ley 27277 (Víctimas de terrorismo)
15
21
Ley 28592 (Afectados por violencia)
30
38
Pueblos indígenas y amazónicos
Otras modalidades
5
139
35
151
TOTAL
2005
1939
Fuente: Oficina de Admisión de la UNSCH, 2007.
El cupo asignado, tanto para las víctimas de la violencia política y los pueblos indígenas, es
de 2 ingresantes por cada una de las 26 Escuelas de Formación Profesional que tiene la universidad,
quienes rinden un examen especial de ingreso que, con los dos exámenes de admisión al año
alcanzarían un cupo de 104 postulantes al año; sin embargo, por ser las primeras experiencias, el
desconocimiento aun de la población y la baja preparación preuniversitaria de estos jóvenes no
logran cubrir con las vacantes establecidas, que pensamos más adelante se irá incrementando.
CUADRO Nº 1
4 PROYECTO HATUN ÑAN: ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA UNSCH
Como señaláramos líneas arriba, la UNSCH, con el apoyo financiero de la Fundación Ford,
desde fines del año 2006 viene implementando el Proyecto Hatun Ñan, dirigido a estudiantes
quechuas y amazónicos que por su condición de pobreza, origen rural, cultura o género, no tienen
las mismas posibilidades que otros estudiantes mejor posicionados de acceder a la educación superior, concluir satisfactoriamente, titularse y acceder en el mercado laboral en condiciones favorables.
El proyecto se formula e implementa con la finalidad de promover la igualdad de oportunidades en la educación superior universitaria, para posibilitar el acceso, permanencia, conclusión
y titulación de estudiantes históricamente excluidos de la región y el país, como son la población
indígena quechua y amazónica, particularmente los primeros; quienes además de la discriminación
étnica, social y cultural, son los grupos que presentan mayores niveles de pobreza y han sufrido
más los efectos del conflicto armado interno.
Así mismo se propone promover la equidad de género, en la constatación de que las
estudiantes mujeres principalmente de procedencia rural, son las que tienen menores oportunidades y posibilidades no solo de acceder sino concluir satisfactoriamente la educación superior;
desarrollando políticas y acciones inclusivas tendientes a garantizar una adecuada formación
profesional, fortalecimiento de la identidad cultural y la autoestima.
4.1 OBJETIVOS DEL PROYECTO
Objetivo general:
Generar programas y políticas de acción afirmativa en la UNSCH conducentes a garantizar
una mayor igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia, conclusión y titulación
de estudiantes quechuas y amazónicos de la Región de Ayacucho.
Objetivos específicos:
1. Mejorar el rendimiento académico, la permanencia, la conclusión de los estudios y la
graduación de los estudiantes beneficiarios del programa por medio del apoyo académico
y legal a través de cursos de nivelación o complementación y la tutoría universitaria.
143
2. Sustentar y proponer políticas universitarias de acción afirmativa dirigidas a los estudiantes
de origen quechua y amazónico de la región, legitimarlas ante la comunidad universitaria
y regional y lograr su aprobación por parte del Consejo Universitario.
3. Promover la participación de los estudiantes quechuas y amazónicos en la vida académica
a través del desarrollo y fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.
4. Realizar investigación para generar conocimientos sobre la exclusión étnica, la trayectoría
educativa y rendimiento académico de estudiantes quechuas y amazónicos admitidos
en la UNSCH.
5. Difundir las actividades y resultados del programa a nivel local, nacional e internacional,
para sensibilizar a instituciones universitarias sobre la problemática de la exclusión étnica
y, proponer colectivamente políticas públicas de igualdad de oportunidades a favor de
los grupos discriminados.
6. Participar en las actividades de la Red Latinoamericana de de Universidades PHE auspiciadas
por la Fundación Ford; sistematizando y difundiendo los avances y límites del programa
y aprendiendo de otras experiencias universitarias.
4.2 POBLACIÓN BENEFICIARIA
La población beneficiaria son los estudiantes quechuas o amazónicos de la región y zonas
de influencia, con el siguiente perfil:
• Procedencia rural o urbano marginal (migrante o hijo de migrantes) andino o amazónico sin
distinción de género.
• Idioma: Vernáculo hablante: Quechua o Amazónico (Ashaninka y Machigüenga).
• Colegio de procedencia: estatal, preferentemente rural.
• Nivel de afectación por violencia política (Directa – Indirecta).
• Condición socio económico: en situación de pobreza o extrema pobreza.
El proyecto en sus 18 meses de funcionamiento, de la meta propuesta de 500 estudiantes
para los dos años, tiene a la fecha un rotal de 395 estudiantes beneficiarios de los cuales 157
son mujeres y 238 varones (Cuadro Nº 2). En cuanto a la procedencia, la mayor cantidad de
estudiantes proceden de la propia región de Ayacucho, pero también un número importante de
estudiantes proceden de las provincias vecinas de Andahuaylas y Chincheros de Apurímac, de
Angaraes, Acobamba y Churcampa de Huancavelica y de la zona cusqueña del VRAE.
En cuanto a las escuelas con mayor número de estudiantes beneficiarios tenemos a
Obstetricia, Agronomía, Enfermería, Economía, Trabajo Social, Ingeniería Agroindustrial, Educación
Secundaria y Primaria, que coincidentemente son carreras con mayor presencia de estudiantes de
origen rural; y por el contrario las Escuelas de Educación Inicial, Ingeniería Química y Ciencias
Físico Matemáticas no cuenta con ningún estudiante beneficiario en Hatun Ñan, porque creen
que este es un programa para indígenas, pobres y ellos no se creen tales.
144
ESTUDIANTES BENEFICIARIOS DEL PROYECTO HATUN ÑAN SEGÚN GÉNERO Y
ESCUELAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Escuela
Femenino Masculino
Agronomia
6
29
Biologia
3
2
Educación Inicial
0
0
Educación Primaria
16
2
Educación Secundaria
9
11
Educación Física
5
10
Administración De Empresas
1
3
Contabilidad Y Auditoría
4
7
Economia
10
18
Antropología Social
0
11
Arqueología E Historia
4
11
Trabajo Social
23
5
Derecho
6
5
Enfermería
19
11
Ingeniería De Minas
0
16
Ingeniería Civil
0
9
Ingeniería Química
0
0
Obstetrícia
31
5
Ingeniería En Industrias Alimentarias
3
6
Farmacia Y Bioquímica
10
7
Ingeniería Agrícola
0
21
Ingeniería Agroindustrial
0
22
Ciencias De La Comunicación
3
3
Medicina Veterinária
4
6
Ciencias Fisico-Matemáticas
0
0
Ingeniería De Sistemas
0
18
TOTAL
157
238
Fuente: Base de datos del proyecto H.Ñ. 2008
Total
35
5
0
18
20
15
4
11
28
11
15
28
11
30
16
9
0
36
9
17
21
22
6
10
0
18
395
CUADRO Nº 2
4.3 PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
Este proceso significó un aprendizaje lento del equipo, tomando como referencia la
experiencia de las universidades pares que han venido implementando programas similares, pero
también respondiendo creativamente a las particularidades y exigencias de nuestra propia realidad.
A la fecha se ha cumplido con:
• La implementación de la oficina de Acción afirmativa, con un equipo coordinador
interdisciplinario.
• Implementación del Centro de Cómputo para el desarrollo de cursos de informática y servicio
gratuito a estudiantes.
• Implementación de cursos de complementación académica en Matemática, Comprensión Lectora,
Elocución Castellana, Inglés y otros cursos directamente solicitados por los estudiantes.
145
• Implementación del Programa de Tutoría universitaria, previa selección y capacitación de docentes tutores para la atención individualizada y grupal de los estudiantes.
• Asesoría psicológica, legal y social a estudiantes que requieren de estos servicios.
• Difusión de un programa radial bilingüe que aborda temas de interculturalidad, inclusión social,
acción afirmativa y difunde las acciones del proyecto.
• Desarrollo de una línea de base e investigación sobre trayectoría educativa y rendimiento
académica de los estudiantes
• Desarrollo de talleres y programas de animación sociocultural a los estudiantes.
• Desarrollo de actividades académicas compartidas con las universidades de San Antonio Abad
del Cusco y Tarapacá de Arica, Chile y la con la participación de la Pontificia Universidad Católica
del Perú.
4.4 RESULTADOS PRELIMINARES
Como resultados preliminares de esta experiencia de acción afirmativa podemos referir:
• Incremento paulatino de estudiantes beneficiarios al proyecto
• Relativa mejora en el desenvolvimiento académico y social de los estudiantes beneficiarios.
• Reconocimiento del proyecto por la comunidad universitaria y local y desarrollo de primeros
esfuerzos de coordinación y establecimiento de alianzas para trabajos futuros de acción afirmativa.
• Constitución de la Red de Universidades REDPHEANDES, con Cusco y Arica - Chile, bajo los
principios de trabajo del programa internacional Pathways for Higher Education, para actividades
de capacitación e investigación compartida.
• Proyección del plan tutorial a toda la universidad a partir de la experiencia del proyecto.
• Procesos iniciales de organización de los estudiantes beneficiarios
4.5 LIMITACIONES
Como toda experiencia inicial desarrollada con jóvenes y en contextos sociales dinámicos
y cambiantes, el proyecto ha tenido algunas limitaciones que han impedido el logro de mejores
resultados a la fecha, como: Respuesta lenta de los estudiantes, debido a ciertos prejuicios de
autoafirmación quechua; paralizaciones y huelgas consecutivas de docentes y personal administrativo de la universidad que ha motivado la ausencia de los estudiantes y el normal desarrollo de
cursos y actividades. A esto se suma el aun débil apoyo de algunas autoridades universitarias, por
la poca comprensión de acciones afirmativas e inclusivas.
REFLEXIONES FINALES
La experiencia inicial de trabajo en acción afirmativa nos ha permitido crecer como equipo
y reflexionar sobre la necesidad de optimizar las experiencias inclusivas a favor de los más desfavorecidos como es la población indígena, entendiendo mejor nuestra realidad multicultural y
desarrollando acciones de incidencia en el seno de la universidad así como en otras instancias no
universitarias.
El 19 de marzo de este año, el Gobierno Regional de Ayacucho ha promulgado una
Ordenanza Regional donde se reconoce al Castellano, Quechua y Ashaninca como lenguas
oficiales de la región de Ayacucho, que consideramos de suma importancia en tanto será un
marco normativo que viabilice la implementación de políticas educativas inteterculturales en nuestra
región.
Consideramos necesario promover desde Hatun Ñan la incorporación mas sistemática de
cursos sobre derechos Humanos, Genero, Identidad y Autoestima, Liderazgo en la currícula de
estudios, a fin de promover el ejercicio de la ciudadanía en los estudiantes, particularmente en los
más excluidos y por otro lado desarrollar mayores campañas de sensibilización en la comunidad
universitaria y local, a fin de cambiar actitudes hacia el reconocimiento y respeto al “Otro” y
establecimiento de relaciones más dialógicas.
146
REFERÊNCIAS
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afirmativas en Perú y Chile. En: Educar en ciudadanía intercultural. Perú: Fondo Editorial Pontificia
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2004. (Perú: Resumen ejecutivo) Washington-USA: [s.n.], 2005.
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Reconciliación. Lima-Perú: [s.n.], 2003.
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IPESM.- Konrad Adenauer Sittung, 2006.
INEI. Perú. Compendio Estadistico2006. Lima-Perú: [s.n.], 2006.
Promover la ampliación de experiencias similares al de Hatun Ñan hacia otras universidades
provincianas del país, a fin de ampliar políticas inclusivas a favor de los estudiantes indígenas de las
diferentes regiones del país.
Promover acciones de incidencia a fin de que la implementación de políticas inclusivas en
las universidades sea una condición necesaria del proceso de auto evaluación y acreditación
universitaria, como un paso inicial para la democratización de la educación superior universitaria.
UNSCH. Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga 1677-1977. Libro Jubilar en
Homenaje al tricentenario de su Fundación, 3-VII-1977. Ayacucho-Perú: [s.n.], 1977.
URRUTIA, C. Jaime. Huamanga: Región e Historia 1536-1770. Ayacucho-Perú: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, 1985.
www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib0704/Libro.pdf.
147
ANEXOS
ANEXO1: MAPA DEL PERU
148
ANEXO 2: MAPA DE AYACUCHO
149
ANEXO 3: FOTOS
Ilustración 1. Equipo Hatun Ñan con Amadeo Barboza Quisisati, líder de la comunidad nativa
Ashaninka de Otari (Valle del Río Apurímac y Ene - VRAE)
Ilustración 2. Escenificación del cuadro costumbrista “Warmi Urquy” (pedida de mano) de la
comunidad Pampa Cangallo por becarios de Hatun Ñan
150
Ever Marcelino Canul Góngora
Jefe del Centro de Estudios Interculturales(CNEI) de la Universidad de Quintana Roo.
E-mail:[email protected], [email protected].
Resumen: El presente artículo sitúa las políticas de acción afirmativa que se han desarrollado a
favor de las poblaciones de origen indígena, con el objetivo de compensar la asimetría social y
educativa que históricamente han sufrido los pueblos originarios de América. En un segundo
momento se analiza detalladamente la experiencia de los modelos de atención a estudiantes
indígenas, enmarcados en el programa internacional que apoya la Fundación Ford, denominado
Caminos a la Educación Superior, específicamente el caso de la Unidad de Apoyo Académico
para Estudiantes Indígenas de la Universidad de Quintana Roo, su implementación y el papel que
juega en la creación de espacios que propicien la construcción de escenarios interculturales.
Palabras-clave: pertinencia cultural, interculturalidad, programas de acción afirmativa, pueblos
indígenas, unidad de apoyo académico para estudiantes indígenas.
ACCIONES AFIRMATIVAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.
EL CASO DE LA UNIDAD DE APOYO ACADÉMICO PARA ESTUDIANTES
INDÍGENAS DE LA UNIVERSIDAD DE QUINTANA ROO
ACCIONES AFIRMATIVAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
Con la ratificación del convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
en 1990, México dio el primer paso para reconocer al país con su carácter multiétnico y pluricultural,
pues aceptaba tácitamente la amplia necesidad de buscar e implementar modalidades de desarrollo
que tuvieran en consideración la especificidad histórica y cultural de las 57 etnias con la única
finalidad de aportar al desarrollo de las diferentes grupos étnicos una posibilidad de existencia e
identidad y respeto a sus costumbres.
Los grupos indígenas de México representan el 20% de aproximadamente 100 millones
de habitantes que conforman la población total mexicana. Las comunidades indígenas viven en
situación de pobreza el 83,6% de los niños muere por dolencias intestinales, el 60% está desnutrido y el 88,3% de las viviendas no tiene drenaje 1.
En cuanto a la educación, quienes se encuentran en situación de mayor desventaja son los
indígenas, el 75% no finaliza la primaria y registran un analfabetismo de hasta el 45%, mientras
que la media nacional es del 10,46%. Para ingresar a la educación superior, a los jóvenes de
comunidades indígenas se les dificulta acceder a ella, ya que supone un gasto superior a los
ingresos totales de la familia, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados más pobres del país, las
oportunidades de un joven en edad escolar, son cuatro veces más bajas que en ciudades como
el Distrito Federal (SCHMELKES, 2003). Desde el punto de vista geográfico, de las 1,048
instituciones de educación superior públicas que existen en México, salvo algunas excepciones, la
mayoría se encuentran localizadas en zonas urbanas (LEÓN RAMÍREZ, 2005). En el aspecto
académico, los egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones
indígenas, difícilmente logran pasar los exámenes de admisión de las instituciones de educación
superior. Lo anterior ha sido producto de la falta de pertinencia cultural y lingüística de la educación
básica que se ofrece en las comunidades indígenas. Para revertir la situación anterior, en el periodo
foxista se creó en el año 2001 la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(CGEIB) para ofrecer una educación de calidad y culturalmente pertinente, a los pueblos indígenas, a todos los niveles educativos (SCHMELKES, 2006).
Aunada a la CGEIB, en el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, se impulsó tres
estrategias de acción afirmativa para incrementar el acceso de los indígenas a la educación superior (SCHMELKES, 2006):
ROQUE, Juan Carlos. Marginación de indígenas mexicanos. Disponível em: <http://www.rnw.nl/informarn/
html/act010919>.
1
151
El aumento del número d e becas del Programa Nacional de Becas de Educación Superior
(PRONABES).
Llevar la educación superior a las zonas densamente indígenas mediante el establecimiento
de Universidades Interculturales de alta calidad que tienen como misión formar profesionales e
intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones, mediante un enfoque a las necesidades de la región2 (SCHMELKES, 2006).
Interculturalizar gradualmente las universidades convencionales, a través de la conjugación
de varias acciones compensatorias dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES) que
impliquen un verdadero cambio de actitud hacia la población indígena. Se pretende generar
condiciones académicas con un programa de tutorías y cursos de capacitación y gestionar apoyos,
como becas, para retener retenga a los estudiantes en la institución.
Esta última estrategia de acción afirmativa requiere de mayores esfuerzos. Si bien aunque la
educación intercultural en México se ha oficializado en la legislación e institucionalizado con la
creación de la CGEIB, su rango de afectación se ha limitado en la educación básica en las comunidades indígenas y en las universidades interculturales. Por lo que las IES convencionales, deben
cambiar su paradigma para crear espacios y ambientes interculturales, reconociendo la especificidad
y diversidad cultural dentro de las instituciones y creando alternativas para los estudiantes indígenas que amorticen la desigualdad de oportunidades con las que llegan a la educación superior.
La transformación de las IES, supone una nueva actitud, basada en el respeto de las diferencias culturales que la deben de compartir todos los integrantes de una comunidad universitaria:
profesores, alumnos, directivos, tutores, y los mismos indígenas3, es por eso que la interculturalidad
no debe recaer únicamente sobre la población indígena, precisamente la más discriminada, si no
que ha de involucrar a los demás sectores de la sociedad para poder así fomentar un auténtico
conocimiento y comprensión recíproco del otro (BARNACH; MARTÍNEZ, 1997).
Algunas instituciones se han esforzado en crear condiciones de convivencia en marco de
la igualdad y alcanzar ambientes interculturales, a través del Programa de Apoyo a Estudiantes
Indígenas en las Instituciones de Educación Superior (PAEIIES) que desde el 2001 ha creado
Unidades de Apoyo en doce universidades con el objetivo de procurar espacios de convivencia
intercultural (ANUIES, 2003). Estas unidades son de las estrategias menos comunes dentro de
las IES, tienen la gran responsabilidad de asegurar que los alumnos sean acogidos por la comunidad
educativa reconociendo su diferencia con una actitud de respeto.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD DE QUINTANA ROO
Desde sus inicios la Universidad de Quintana Roo (UQROO) ha tenido estudiantes de
origen maya, debido a que en el Estado de Quintana Roo el grupo étnico que históricamente ha
prevalecido es el maya que comparte costumbres, tradiciones y lengua con los demás mayas de la
península de Yucatán. Sin embargo, antes de la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes
Indígenas (UAAEI), al interior de la UQROO no se tenía un proyecto específico de atención a
estudiantes de origen indígena, por lo que esta población pasaba desapercibida y se daba por hecho
que las necesidades de estos estudiantes eran las mismas de las de un estudiante mestizo. El interés
hacia lo indígena y lo maya, se limitaba a las líneas de investigación. Faltaban acciones que ubicara y
diera reconocimiento a los indígenas como actores de la universidad que en la interacción, muchas
veces asimétrica, adoptan identidades de otros grupos sociales para revitalizar su cultura.
En el sexenio foxista se comprometieron diez universidades interculturales, éstas son: la Universidad
Intercultural del Estado de México, Universidad Intercultural de Chiapas, la Universidad Intercultural del
Estado de Tabasco, la Universidad Veracruzana Intercultural (con cuatro campus: Espinal, Tequila, Ixhuatlán
de Madero y Huazuntlan), Universidad Intercultaural del Estado de Puebla, La Universidad Intercultural de
la Zona Maya del Estado de Quintana Roo, la Universidad Intercultural de Guerrero, Universidad Intercultural de Chihuahua, la Universidad Autónoma Indígena de México y la Universidad Indígena Intercultural
de Michoacán.
3 En los espacios universitarios las relaciones de convivencia entre alumnos y maestros implican en muchas
de las ocasiones, expresiones, actitudes y acciones que señalan tácita o arbitrariamente exclusión y
discriminación hacia los alumnos de origen indígena. Estas expresiones han contribuido negativamente a
generar espacios de convivencia intercultural y de confianza por parte de los estudiantes indígenas, y sobre
todo a no reconocer y valorar la diversidad dentro de la propias IES.
2
152
Mapa del estado de Quintana Roo, México.
Fue en febrero del año 2003 cuando se instaló la UAAEI en la UQROO, a través de un
convenio de colaboración con la ANUIES y la Fundación Ford (FF), con la misión de propiciar en
la Universidad la convivencia de los indígenas mayas con los diversos grupos estudiantiles no
indígenas, desde un plano de igualdad y en sus distintos niveles de desarrollo académico, una
convivencia que permita a los estudiantes apropiarse de los recursos necesarios para revitalizar sus
conocimientos. Se establecieron las acciones de la UAAEI con el objetivo de generar condiciones
académicas, culturales y económicas para mejorar el rendimiento y reducir la deserción de los
estudiantes indígenas, a través de mecanismo académicos como las asesorías, los cursos de
capacitación, un programa de tutorías y la gestión de becas.
Fuente : Elaboración del Centro de Estudios Interculturales. La población maya asciende
a un total de173 592 habitantes que representa un 20% del total de la población del
estado de Quintana Roo, y tradicionalmente se les ubica en la Zona Maya conformada
por los municipios de Felipe Carrillo Puerto, José María Morelos, Lázaro Cárdenas y la
parte sur del municipio de Solidaridad.
En ese año se detectó a 101 estudiantes indígenas con los criterios que la ANUIES sugirió
a las instituciones participantes en el PAEIIES para ubicar a los estudiantes: lugar de origen, hablante
de una lengua indígena y los apellidos. A partir del 2004, adicional a estos criterios, la Universidad
de Quintana Roo consideró importante tomar en cuenta la autoadscripción como criterio, ya que
153
existen estudiantes que sin cumplir con los criterios de la ANUIES se asume como indígena por
el hecho de que en el seno familiar se mantienen vivas las tradiciones mayas. La integración por el
último criterio se realiza fuera de los mecanismos formales4, generalmente sucede cuando el
estudiante se entera de que existe un programa dirigido a indígenas y asiste a las oficinas de la
UAAEI para informarse de ella e inscribirse. Contrario a la autodscripción, en algunos estudiantes
se presenta el rechazo de la identidad indígena por lo que solicita su retiro o baja del programa
UAAEI. Actualmente el padrón estudiantil indígena asciende a un total de 225 alumnos.
Gráfica 1
COMPORTAMIENTO DE LA MATRICULA SEGUN CICLO
ESCOLAR
300
250
Nº DE
ALUMNOS
200
260
194
150
100
109
137
142
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
50
2006-2007
0
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
CICLO ESCOLAR
Fuente : Informe de Labores 2006 del Centro de Estudios Interculturales (CENEI).
La edad de estos estudiantes indígenas, fluctúa entre los 18 y 22 años y se encuentran
inscritos en los diferentes programas de licenciatura y profesional asociado. Cuando ingresan a la
universidad se les imparte cursos sobre técnicas de estudio, estilos de aprendizaje, redacción de
textos, se les asigna un tutor y cuando lo requieran se les canaliza un asesor académico para recibir
asesorías en alguna materia específica.
En cuanto a los apoyos económicos, a los alumnos se les asesora para solicitar y revalidar
sus becas ya sea de tipo económico o las de especie, como es el caso de las becas de alimentación.
Se busca canalizar a los universitarios indígenas a proyectos de servicio social que les permita
contribuir a mejorara las condiciones de sus comunidades y a la vez que representen una fuente
de ingreso.
Durante la interacción con estudiantes de diversos países y culturas, es importante que la
autoestima de los estudiantes sea positiva, por lo que se busca impartir actividades que permitan el
fortalecimiento de su cultura y de esta forma revalorizar su identidad como miembro de un grupo
étnico.
El mejoramiento académico y el aumento de la población atendida es un impacto positivo
de las acciones que la UAAEI ha implementado desde el 2003 para que los estudiantes
permanezcan en la Universidad de Quintana Roo y no se sientan ajenos a la vida universitaria. Los
datos estadísticos e indicadores que se han generados sobre los estudiantes indígenas a partir de
la creación de la UAAEI, permite a la Universidad de Quintana Roo tener mayores referencias
para mejorar la calidad de la educación que ofrece.
Cada inicio de ciclo escolar que comprende de agosto a julio del siguiente año, la UAAEI aplica una
encuesta a los estudiantes de nuevo ingreso para ubicar a los indígenas y saber sus necesidades académicas.
4
154
COMPORTAMIENTO DEL PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES
7.6
8.04
7.9
8.34
8.31
8.29
8.29
8.2
7.82
PROMEDIOS
8.5
7.3
OTOÑO
2003
PRIM.
2004
OTOÑO
2004
PRIM.
2005
OTOÑO
2005
PRIM.
2006
CICLO ESCOLAR
OTOÑO 2003
PRIMAVERA 2004
OTOÑO 2004
PRIMAVERA 2005
OTOÑO 2005
PRIMAVERA 2006
Fuente : Informe de Labores 2006 del Centro de Estudios Interculturales (CENEI).
Gráfica 2
En sus inicios la UAAEI impulsó una campaña de difusión entre los docentes, administrativos y los propios estudiantes indígenas con el objetivo de compartir las acciones emprendidas
para mejorar la calidad en la educación de los estudiantes indígenas. Por un lado, esta campaña de
difusión sirvió para establecer relaciones de confianza y de empatía entre los actores universitarios
(estudiantes indígenas y no indígenas, docentes, administrativos y los que operan la Unidad). Por
otro lado, cuando en diferentes espacios universitarios se hablaba de la importancia de la UAAEI,
resultaba poco comprendidas las acciones implementadas en marco de una educación intercultural. Las opiniones de algunas personas se reducía a calificarlas como paternalistas sin impactos
estructurales o en el peor de los casos, acciones que discriminan aun más a los nativos
quintanarroense, por el sentido peyorativo de la palabra indígenas.
Actualmente las acciones afirmativas que en nombre de la interculturalidad se realizan a
logrado sensibilizar a los actores de la educación universitaria. Se aprecia la voluntad de los
académicos para tutorar estudiantes indígenas con el objetivo de potencializar sus capacidades
intelectuales, culturales y físicas. La UAAEI ha logrado motivar e involucrar a más de 200 alumnos
de origen indígena a la vida y dinámica propia de la Universidad, ha permitido fortalecer los
vínculos interpersonales con otros jóvenes con los que comparten ideas, a través de la impartición
de cursos, organización de eventos, servicio social y entre otros. Cada acción de la UAAEI tiene
un trasfondo de inclusión de los estudiantes indígenas y de los demás estudiantes de la
Universidad, resaltando las diferencias culturales en un marco de igualdad.
La experiencia de la UAAEI en la atención de estudiantes indígenas se ha compartido con
la Fundación Rigoberta Menchú Tum y la Universidad de San Carlos Guatemala, a través de
convenios colaboración y cooperación. Con estos convenios internacionales se busca el
intercambio de experiencias referentes al tema de la interculturalidad en la educación superior,
transmitiendo de esta forma mecanismos de la educación que permiten la integración de los
grupos étnicos a los modelos educativos desde una perspectiva intercultural simétrica del
conocimiento.
El contexto actual del programa UAAEI se traduce en una institucionalización a través del
Centro de Estudios Interculturales, que refleja el compromiso social de la Universidad de Quintana
Roo para impulsar estrategias acordes a las necesidades de la población estudiantil que atiende,
tomando en cuenta las bondades de la educación intercultural.
A sus cuatro años de implementación la UAAEI presenta avances significativos en los
datos cuantitativos. La matrícula de estudiantes atendidos se ha incrementado en un 70%, propiciando la UAAEI un espacio importante de reunión, de trabajo y lúdico para los estudiantes de
155
origen maya. Esto se ha reflejado en el promedio general de los estudiantes, el cual se ha
incrementado en 5 décimas (Ver gráfica 2). A los esfuerzos y entusiasmo del equipo de la UAAEI,
se suma el de los tutores, quienes han jugado un papel fundamental en los logros conseguidos
hasta ahora, participando no sólo de manera interna, sino también en el Primer Foro Académico e
Intercultural de las Instituciones de Educación Superior, organizado por la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas (UNICACH).
La experiencia y reconocimiento de la UAAEI en la Universidad de Quintana Roo (UQROO)
y hacia el exterior, es cada vez más evidente. La vinculación con otros departamentos de la
Universidad se ha vuelto más eficiente. En el último semestre del 2006 el Voluntariado de
Mujeres de la Universidad de Quintana Roo, se ha sumado a los esfuerzos de la UAAEI para
mantener la beca de alimentación que se otorga a los universitarios indígenas en la Casa del
Campesino.
Los estudiantes se sienten identificados con el programa, su desenvolvimiento y participación
en las diferentes actividades del PAEIIES a nivel nacional, como en actividades tendientes a la
construcción de la interculturalidad 5 han fortalecido su seguridad personal, sus habilidades
académicas y de liderazgo.
Los estudiantes aparte de ser receptores, construyen la interculturalidad, a través de la
participación, discusión y diálogo en eventos académicos y otras actividades. Los estudiantes indígenas de la UQROO han participado en los dos Encuentros Nacionales de Estudiantes Indígenas donde asistieron al rededor de 130 jóvenes provenientes de las instituciones de educación
superior que participan en el PAEIIES: de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,
Universidad de Guadalajara, Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Universidad
Autónoma Chapingo, entre otros. Ahí los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir y compartir las problemáticas a las que se presentan en su proceso de formación académica y su adaptación
en los espacios universitarios.
Se continúa impulsando la discusión sobre temas de cultura y lingüística maya, identidad e
interculturalidad en los diversos foros académicos6. Se promueve la investigación y discusión
sobre la interculturalidad, a través de la organización de eventos que han abierto espacios de
reflexión muy importantes. Sin embargo, es necesario continuar fomentando la reflexión y la
investigación involucrando cada vez más a los estudiantes de la zona maya, particularmente a los
que participan en la UAAEI.
Sin embargo es importante mencionar que el sentido de la construcción de la
interculturalidad transita en varios niveles, pues:
El esfuerzo de oir y comprender estas opiniones indígenas nos exige valorar
las dificultades de la comunicación intercultural y esta valoración puede iluminar no sólo nuestros encuentros con los mayas y otros pueblos de la América
Central sino con pueblos de todas partes. (SULLIVAN, 1991).
Lo importante no solo es generar espacios de convivencia y de relación sino también que
a través de este tipo de programas, como el de la UAAEI, gradualmente los estudiantes de origen
indígena aporten sus saberes y conocimientos y que gradualmente ellos mismos contribuya con
sus reflexiones y acciones permitiendo entonces con sus aportes, promover cambios en las currículas
académicas. Se trata entonces de posicionarlos como actores sociales para que de manera activa
construyan y deconstruyan sus propios destinos.
Implica entonces procesar la experiencia y actuar sobre ella. Implica la capacidad de
comprometerse en las prácticas organizacionales, disponer de ciertas habilidades y acceso a recursos de varios tipos (LONG, 1992 e 2001; LONG y VILLARREAL, 1993; LONG y VAN DER
PLOEG, 1989).
Un ejemplo de las actividades tendientes a la interculturalidad es que en agosto de 2004, la Mtra. Sylvia
Schmelkes impartió la conferencia magistral sobre interculturalidad en la UQROO.
6 Muestra de ello es la participación en el Foro Regional “Reglas Gramaticales y Homogeneización de la
Escritura de la Lengua Maya en la Península de Yucatán”.
5
156
CONCLUSIONES
O que igualmente son considerados minorías. Sin embargo la consideración de los derechos
indígenas, lingüísticos, de acceso a la educación con calidad y pertinencia cultural, es un asunto
en donde el estado debe tener una verdadera responsabilidad para asumir sus compromisos y
generar iniciativas de política pública para proporcionar y motivar estos procesos; así mismo, me
parece que las sociedades debemos apostarles a procesos de ciudadanización compartida, en
donde los actores indígenas y no indígenas demandes y propongan.
Los avances sobre los acuerdos de la OIT en el artículo 169 son avances en el reconocimiento
del tema indígena y de su complejidad, pero no se trata solo de reconocer el asunto, se trata
entonces de que las “minorías” tengan cabida real en el proceso de desarrollo de los estados
modernos. Se trata entonces que los estados nacionales reconozcan y den cabida a las
epistemologías no occidentales, a los nuevos planteamientos educativos surgidos desde la realidad
de la experiencia y de los conocimientos de los pueblos originarios, pero estos no desde un lugar
aislado o fuera sino justamente desde un espacio de relación permanente en donde se propicie
el intercambio de conocimientos, tecnologías, literatura, medicina, tecnología, me parece entonces
que este debe ser el reto para motivar a la imaginación en el proceso de reflexionar sostenidamente
sobre los nuevos paradigmas del siglo XXI.
Lo que aparece de manera evidente es la clara complejidad de los asuntos que competen
a las “minorías” étnicas y no étnicas, por la interculturización puede verse como un instrumento
poderoso de transformación, sin embargo me parece que efectivamente es importante decir que
este tipo de enfoque debe ser tanto para indígenas como para no indígenas, bajo la premisa del
respeto a los diversos conocimientos, ideologías y la heterogeneidad cultural.
Cobra importancia entonces replantear ¿cuál es el papel de las universidades ante las demandas de los pueblos indígenas? La importancia entonces radica en que en el proceso de
construcción de una educación con pertinencia cultural esta debe ser reflexiva y debe mantener
un alto sentido autocrítico; y debe de pensarse desde los diversos ámbitos de los actores sociales.
Las universidades están integradas no solo por los cuerpos académicos, sino también por una
importante masa crítica de estudiantes indígenas y no indígenas que pueden aportar sobre ese
destino; sin embargo es importante mencionar que hay que generar las condiciones a través de
programas, proyectos, iniciativas que permitan el diálogo intercultural.
En el caso mexicano puede observarse el carácter emergente de los modelos de universidades
interculturales; vale la pena darle seguimiento al proceso de implementación y desarrollo de
dichos modelos, pues la experiencia en el proceso de construcción del estado mexicano mostró
su intención de incorporar, castellanizar, y homogenizar a los grupos indígenas del país y fue
justamente a través del instrumento educador que logró resultados parciales al crear la categoría
de mestizo. En dicho sentido es de suma importancia seguir la pista de las universidades interculturales, sobretodo en la concepción de sus modelos educativos y del proceso de operativización.
La interculturalidad debe ser entonces un asunto de las universidades interculturales y no
interculturales, en dicho sentido valdría entonces proponer la interculturización de los espacios
educativos de nivel superior, a través de la creación de programas que gradualmente impacten en
el modelo educativo de dicha universidad. Vale entonces reconocer que su verdadero impacto
también radicaría entonces en la voluntad institucional.
La experiencia de la Unidad de Apoyo a Estudiantes Indígenas es una iniciativa que surge
a través de un proceso de intervención planeada, en donde una iniciativa externa motiva el
desarrollo de un proyecto con el objetivo inicial de atender académicamente a estudiantes de
origen indígena; sin embargo, las necesidades e iniciativas de los actores involucrados en el
proceso de operativización del proyecto han motivado el desarrollo sistemático que permita gradualmente interculturizar la universidad de Quintana Roo.
En dicho sentido el instrumento que posibilitará ese vínculo es la comunicación, pero
establecida en varia direcciones, por un lado entre los propios indígenas, por el otro entre indígenas y no indígenas; buscando entonces el establecimiento de la relación y el encuentro. En la
medida que estos escenarios se construyan en un plano de reconocimiento y de mutuo aprendizaje,
en esa medida estaremos abriendo caminos en los procesos de la ciudadanización intercultural.
157
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158
POVOS INDÍGENAS E SUSTENTABILIDADE: SABERES E PRÁTICAS
INTERCULTURAIS NA UNIVERSIDADE: LIMITES E PERSPECTIVAS
Apresentação da discussão de mesa-redonda referente ao tema “Povos Indígenas e sustentabilidade: saberes e práticas interculturais na Universidade: Limites e Perspectivas”, coordenada
pela profa. Dra. Adir Casaro Nascimento. Há a presença das exposições do vice-reitor da UEMS,
Me. Adilson Crepaldi, Prof. Eduardo Vieira Barnes, representante da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/MEC, prof. Dr. Damião Duque, reitor da UFGD, Dra Renata
Bondim do MEC e MDS e do prof. Ládio Verón, acadêmico indígena da UFGD.
CAPÍTULO VII
Mesa-redonda - Povos Indígenas e sustentabilidade:
saberes e práticas interculturais na Universidade: limites e perspectivas
Ládio Verón (acadêmico Kaiowá/UFGD), Dra. Wrana Pazzini (CNPq), Dra. Maria do Socorro/UCG,
Dra. Renata Bondin/MEC e MDS, Ms. Adilson Crepalde/Vice-Reitor UEMS, Dr. Damião Duque
(Reitor UFGD) e Dr. Eduardo Barnes/SECAD/MEC. 29.08.07.
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EXPOSIÇÃO DE ADILSON CREPALDE
Mestre em História pela Universidade Federal da Grande Dourados, atualmente é vice-reitor da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E-mail: [email protected].
SUSTENTABILIDADE
A palavra sustentabilidade ultimamente tem sido utilizada por boa parcela da população
brasileira nas trocas simbólicas que tecem o imaginário nacional. O termo, antes encontrado apenas na mídia, artigos científicos, palestras e projetos, atravessou fronteiras, passando a girar nas
rodas do senso comum, sugerindo domínio do conceito e, consequentemente, de sua aplicação,
bem como disposição para as práticas de sustentabilidade. No entanto, um olhar mais atencioso
revela que, muitas vezes, o termo sustentabilidade encerra, em sua carga semântica, intenções
nem sempre perceptíveis, conotando, inclusive, etnocentrismo, casuísmo e banalidade. Muito
embora existam várias definições de sustentabilidade, a idéia introduzida por Lester Brown tem
fornecido as bases para a sedimentação do conceito no imaginário nacional.
O conceito foi introduzido no início da década de 1980 por Lester Brown,
fundador do Wordwatch Institute, que definiu comunidade sustentável como a
que é capaz de satisfazer às próprias necessidades sem reduzir as oportunidades das gerações futuras. (CAPRA In: TRIGUEIRO, 2005, p. 19).
Essa idéia de sustentabilidade como método para explorar recursos naturais de maneira
racional e menos agressiva ganhou conotação positiva e passou a nortear ações no sentido de
proteger o meio ambiente contra os efeitos nefastos da poluição, do uso indevido do solo, da
aplicação de agrotóxicos, etc. Essa relação do termo com a proteção do meio ambiente o faz
figurar dentre outros termos e a combinar-se com eles em expressões que se relacionam
sinonimicamente, gerando uma rede de signos que circulam dentro de um topo em que se
constroem raciocínios aparentemente inquestionáveis, verdadeiros axiomas e princípios de uma
filosofia da preservação. Quem é contra, por exemplo, à educação ecológica, ecodesenvolvimento,
desenvolvimento sustentável, crescimento sustentável, ecoturismo e preservação do meio ambiente? Entretanto, se desconfiarmos um pouco dessa filosofia que aponta para o futuro, começaremos a encontrar várias contradições.
Perceberemos que essa ação ignora questões do presente, cujas respostas poderiam ajudar
a compreender com mais acuidade como e por que o meio ambiente tem sido deteriorado, e
quem são os atores principais dessa deterioração. A filosofia do amor pelas gerações futuras
escamoteia relações de dominação e de exploração praticadas pelas gerações atuais. Nos projetos
de sustentabilidade, salvo raras exceções, não se considera o ponto de vista das minorias – a
percepção sócio-ambiental dos sem-terra, quilombolas, indígenas e de outros grupos sociais. Outra
contradição flagrante se revela ao examinar-se a expressão desenvolvimento sustentado, que tem
sido usada em substituição à crescimento sustentável, e que significa, grosso modo, explorar
determinada fonte de recursos naturais pelo maior tempo possível. O uso aleatório de uma
expressão por outra, ou a confusão entre elas relaciona-se, até certo ponto, à confusão semântica,
e quase que completamente com um pensamento que prioriza o desenvolvimento econômico,
determinado por premissas como oferta e procura, time is money, mão-de-obra barata e por
discursos falaciosos.
Uma análise mais crítica dos projetos e ações ancorados no termo sustentabilidade pode
revelar que este conceito tem tornado-se ambíguo quanticamente; aparentemente inquestionável,
deixa subjacente o que venha a ser desenvolvimento, para quais gerações seria esse desenvolvimento e o quê e quem determina o que deve ser digno de preservação. E tem sido dessa maneira
incerta que a expressão passou a figurar entre as palavras-chave de discursos de políticos e gestores que dão como referência os relatórios sobre a deterioração do meio ambiente, apresentados
em eventos internacionais que discutem as questões ambientais, como a Conferência do Canadá,
Encontro de Kioto, Eco-92 e outros eventos internacionais.
160
Esses discursos e relatórios fortificam o termo sustentabilidade, atrelando-o a dados alarmantes de destruição do meio ambiente, que são enunciados e respaldados pelo discurso científico, por dados estatísticos e por meio da utilização de recursos estilísticos. Não raro, se vêem
explicações, que começam pela etimologia da palavra ecossistema, enfatizando que o meio ambiente é a nossa casa, eco em grego – uma metáfora apelativa, pois casa significa, dentre outras
coisas, abrigo, proteção, família e segurança. Essa definição de casa ganha conotação mais ampla
ao ser apresentada como um sistema, um todo composto por partes inter-relacionadas e interdependentes, enfim, um ecossistema que precisa ser protegido por meio de projetos de desenvolvimento sustentável embasados pela filosofia da sustentabilidade. Podemos, nesse ponto, encontrar mais contradições, pois essa filosofia não abandona nem critica premissas capitalistas determinantes no processo de como “produzir mais pelo menor preço e com o maior lucro possível”.
Os projetos e proposta não encaram as contradições e as dinâmicas do mundo social,
tentando encaixar a realidade em um arcabouço conceitual e teórico logocentrista (DERRIDA,
2006). A velha metáfora do relógio como um todo que funciona a partir da combinação e
atuação das partes que o compõem tem sido usada como conceito de sistema e aplicada na
compreensão do que ocorre em um ecossistema. A utilização simplificada do conceito de sistema
possibilita uma idéia geral do que esse vem a ser, mas não explica a complexidade de um ecossistema
que está muito longe de funcionar como processo harmônico pré-determinado por relações
sempre recorrentes de causa e efeito, mesmo porque muitas das causas são suprimidas na análise.
A multidisciplinaridade, enquanto metodologia de análise e ferramenta conceitual, aparece bem
descrita em teses, porém, na prática o que se vê é a incapacidade de realização de trabalhos em
grupo, da multirefencialidade na descrição do fenômeno e o desprezo a outros conhecimentos
que não científicos e técnicos, que muitas vezes não consideram variáveis importantes como as
inter-relações que se realizam por movimentos multideterminados e impregnados de política, de
valores e de história.
Os conflitos, adaptações, lutas por bens materiais e exploração do trabalho na produção de
riquezas são colocadas à margem dos esquemas analíticos que embasam certos projetos. A compreensão de sustentabilidade requer a compreensão do mundo enquanto processo determinado
por fatores históricos e a potencialidade humana de perceber essa dinâmica. O logocentrismo
que norteia as sociedades ocidentais está impregnado de valores e preconceitos nem sempre
claros. Desta forma, aprende-se muito cedo a ética da dominação, permeada pelas leis de mercado, o que inviabiliza a compreensão de sustentabilidade e uma prática que demonstre tal compreensão. Dentro desse contexto, as sociedades indígenas têm sido marginalizadas, ou incluídas de
maneira arbitrária sem serem consultadas acerca de sua inclusão. Seus conhecimentos não são
considerados em projetos de desenvolvimento sustentável que visem o desenvolvimento de
regiões nas quais vivem há séculos.
O modo de pensar dos indígenas é muitas vezes definido pejorativamente como mítico,
maneira infantil de pensar o mundo ou ainda como maneira alegórica de pensar, fanatismo e não
como inteligibilidade, uma maneira de organizar o mundo natural e social, de pensar e simbolizar,
de transmitir conhecimento e de estabelecer valores e éticas.
INDÍGENAS E A UNIVERSIDADE
As universidades do Estado de Mato Grosso do Sul têm recebido estudantes indígenas
por meio de sistema de cotas, cursos e programas específicos para eles, e têm contado com
políticas públicas para garantir a permanência desses estudantes no âmbito da universidade. Para
tanto, têm sido desenvolvidos programas que vão desde bolsa-permanência a cursos paralelos,
financiados com recurso do MEC, do Governo Estadual, da própria universidade e de outras
instituições públicas e privadas. A entrada dos indígenas na universidade tem suscitado discussões e reflexões, despertado o interesse de pesquisadores e professores para a questão indígena e
instigado à proposição de projetos de pesquisa, ensino e extensão. O convívio com os indígenas
no âmbito universitário deu certa visibilidade às diferenças culturais e étnicas que marcam a sociedade sul-mato-grossense, e possibilitou certo intercâmbio de saberes entre estudantes indígenas e não- indígenas. Porém, ainda é visível a dificuldade na quebra de barreiras culturais sedimentadas
historicamente por práticas etnocêntricas.
161
Em linhas gerais, pode-se dizer que o ingresso de indígenas no mundo acadêmico chamou a atenção deste para eles; entretanto, há de se trabalhar muito na construção da universidade como espaço para a diferença, no qual convivam diversas formas de construir conhecimento e
no qual as diferentes formas de apreensão do mundo possam gerar interfaces, completando-se,
explicando-se e gerando novos saberes. Até o momento, os indígenas ainda têm sido mais expostos à pedagogia, aos métodos científicos e a cultura dos não- indígenas do que exposto seus
conhecimentos, suas expectativas, e sua cultura. O que se constata é a hegemonia dos chamados
conhecimentos universais e dos procedimentos metodológicos, academicamente validados em
detrimento da inclusão de outros saberes e de outras maneiras de construir e de transmitir conhecimento. Os conhecimentos ditos universais têm trazido contribuições para os grupos étnicos, mas têm limites e validade relativa na realização da vida prática de cada grupo étnico, variando
entre cada de modo de ser.
Tais conhecimentos passam necessariamente por processos de adaptação e são apropriados
de maneiras específicas no interior de cada modo de ser, que tem sua própria racionalidade. A
universidade não pode prescindir de conhecer a diversidade étnica que abriga e de ser capaz de
estabelecer programas de pesquisa que possam investigar essa diversidade, objetivando produzir
conhecimento que subsidiem o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes indígenas
bem como o desenvolvimento dos grupos étnicos aos quais pertencem. Ela não pode desconsiderar a realidade objetiva em que os indígenas se constroem como atores sociais e conforme o
contexto sócio-cultural no qual estão inseridos. Não basta oferecer conhecimentos especializados ou técnicos, visando prepará-los para o mundo do trabalho, ou para o desenvolvimento de
suas potencialidades intelectuais individuais. É necessária uma compreensão global dos modos
de ser indígenas, de suas maneiras de produzir saber e de se organizar política, cultural e economicamente. Muitos dos problemas que assolam a vida indígena, como a falta de terra, superlotação das aldeias, prostituição, alcoolismo e relação com o trabalho não fazem parte de projetos de
pesquisa.
INDÍGENAS E SUSTENTABILIDADE
Há projetos de desenvolvimento para as regiões habitadas por grupos indígenas que não
levam em consideração os saberes e as expectativas dessas etnias. Embora as necessidades geradas
pela expansão do capital nacional e internacional e pela busca desenfreada de alternativas
energéticas, nesse momento histórico, tenham sido atreladas à proteção do meio ambiente, esse
atrelamento parece não considerar a opinião e a existência dos povos indígenas. As constantes
denúncias de deterioração do meio ambiente, desencadeada pelo próprio desenvolvimento descontrolado que ocorreu no passado, têm demandado certas medidas que exigem de todos uma
mudança comportamental, e apontado para a busca de outras maneiras de se produzir a vida.
Entretanto, tais mudanças têm ficado mais em nível discursivo do que prático – a realidade dos
indígenas sul-mato-grossenses e o uso falacioso do termo sustentabilidade atestam essa proposição. As reservas indígenas continuam superlotadas, há várias famílias vivendo à beira de estradas,
as demarcações de terras tradicionais continuam sem solução, a desnutrição infantil é conhecida
no mundo todo, a prostituição e assassinatos ainda fazem manchetes de jornais locais e são,
enfim, sinais claros de que as demandas indígenas não foram colocadas em primeiro plano, ao
contrário, a produção de bens e o desenvolvimento econômico têm determinado toda e qualquer ação e considerado os indígenas apenas como um potencial de mão-de-obra barata.
Os indígenas concebem o mundo por meio de um raciocínio que inter-relaciona tudo o
que existe, inclusive o invisível – o mundo dos espíritos. Isto quer dizer que suas sociedades
tendem a construir mundos totais, e, portanto, estão mais aptas a pensarem e a desenvolverem
práticas de sustentabilidade. Essa afirmação requer dois desdobramentos: primeiro, não se pode
interpretar racionalidade indígena como uma maneira de pensar única para todos os grupos
étnicos, pois cada um deles possui sua maneira própria de pensar e de agir no mundo, construída
na experiência e nos jogos de alteridade. Segundo: construir mundos totais não quer dizer ser o
bom selvagem de Rousseau, amantes eternos da natureza; o fato de conceberem o mundo como
um todo e de estabelecerem uma ética que norteia as relações com a natureza não quer dizer
que sejam anjos protetores da vida selvagem, mas seres históricos que buscam maneiras de sobre162
Cotas, programas para a formação de professores indígenas, projetos de produção de alimento
e cestas básicas ajudam a minimizar a questão, mas não mudam substancialmente a realidade. A
sustentabilidade para as gerações futuras requer muito mais do que tais políticas. A proteção do
meio ambiente, a sustentabilidade da cultura e das diferenças culturais e o desenvolvimento
realmente sustentável só podem ser reais por meio de políticas sérias e de mudança de atitude, o
que requer a reformulação dos valores e o abandono da premissa da dominação. A universidade
tem papel importante na condução desse, uma vez que pode ser o lugar de congregação das
diferentes maneiras de construir saber. Para tanto, é fundamental que pesquisadores, órgãos de
fomento, MEC e indígenas formulem políticas claras e permanentes de pesquisa, ensino e extensão que visem não apenas a permanência de indígenas no espaço acadêmico, mas também a
elaboração de projetos de desenvolvimento sustentado que inclua os povos indígenas. É importante
também que a universidade compreenda a política indígena e abra espaço para aqueles que não
estão inseridos no contexto universitário, auxiliando para que os próprios indígenas organizem
seus projetos de sustentabilidade, o que começa pela luta por terras e pelo direito a diferença.
vivência e utilizam os recursos naturais para tanto. Cada grupo étnico estabelece uma ética e uma
política próprias de relação com o mundo e desenvolvem linguagens para isso.
Os cataclismos e as doenças são explicadas pelo rompimento entre os laços que unem o
todo; o estabelecimento de rituais, a criação de tabus e as regras de relacionamento são permeados
por essa lógica por meio da qual desenvolvem seus conceitos de sustentabilidade que são usados
e praticados com muita facilidade pelos seus membros. E se a metáfora do relógio tem servido
para representar o conceito de sistema, os indígenas têm metáforas e conceitos a partir dos quais
organizam seus mundos. A palavra tekoha, do guarani, pode servir como exemplo desse tipo de
metáfora, pois não significa somente lugar, como comumente tem sido interpretada, mas local em
que realizam a vida indígena, no qual tudo está interligado, e com ele se tecem as relações sociais.
Desta maneira, o termo tekoha encerra todas as dimensões da vida indígena: física, social, psicológica, religiosa, cultural e histórica. Essa maneira de organizar o mundo social e ambiental é negligenciada pelos não-indígenas e pelas políticas públicas e educacionais. Os indígenas do Mato
Grosso do Sul e do Brasil têm papel importante no desenvolvimento de qualquer projeto de
sustentabilidade, porém a maneira como são tratados revela que muitos projetos de desenvolvimento sustentável que lhes envolvem não passam de uma miragem.
REFERÊNCIAS
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. 2.ed. Trad. Miriam Chaiderman e Renato Janine Ribeiro. São
Paulo: Perspectiva, 2006.
TRIGUEIRO, André (Coord.). Meio ambiente no século 21 . Rio de Janeiro: Sextante, 2005.
163
EXPOSIÇÃO DE EDUARDO VIEIRA BARNES
Na época que fez a palestra era representante da SECAD/MEC. Atualmente trabalha na Fundação
Nacional do Índio/FUNAI, na Coordenação Geral de Patrimônio e Meio Ambiente Indígena/CGPIMA.
Quero saudar a todos. Sou antropólogo-assessor da Coordenação Geral de Educação
Escolar Indígena, apelidada de CGEEI, uma pequena unidade administrativa instalada dentro do
Ministério da Educação. Só para relembrar, esse ministério foi criado na década de 30 do século
passado, tornando-se estrutura burocrática destinada cumprir as metas da educação pública do
Estado brasileiro. Esse ministério foi fundado no Estado Novo e atualmente constituí um dos
maiores instituídos na explanada; nós, da CGEEI, somos uma pequena aldeia dentro dele: 09
pessoas com a missão de coordenar e trabalhar com o universo das políticas publicas para a
educação escolar indígena, dando especial atenção à educação básica., mas também apoiamos e
formulamos políticas públicas para a formação superior dos povos indígenas. Conversei com acadêmicos e estudantes indígenas do MS, dentre os quais alguns de nível superior e de pósgraduação, apoiados pela Ford e pelo Projeto Trilhas do Conhecimento. Na ocasião destaquei que
hoje o público alvo dessas políticas amplia-se em suas modalidades, segmentos e perspectivas de
formação.
Primeiramente, apresento a situação geral da educação escolar indígena no Brasil e seu
diagnóstico. A CGEEI está localizada dentro da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade, denominada SECAD. Elucidarei, resumidamente, as ações e desafios que ela presenciou desde sua instituição formal, e depois sobre seus objetivos políticos na temática da diversidade dentro do Ministério da Educação, cuja estruturação, até o advento da SECAD, se organizava em relação ao ensino fundamental, depois ensino médio, tecnológico/profissionalizante e a
secretária do ensino superior, dentre outras secretarias temáticas destinadas à educação a distância
e educação especial. Atualmente o MEC esta estruturado para o atendimento da educação formal em três secretárias: Ensino Básico (SEB), Ensino Superior (SESU) e Ensino Tecnológico (SETEC),
tendo demais Secretarias transversais. A SECAD integra esse conjunto com a diferença de buscar
enfaticamente a articulação e foco nessas três secretarias da temática da diversidade, abordando a
temática da diferença, dos povos indígenas, afrodescentes/afrobrasileiros, quilombolas, comunidades tradicionais, populações ou segmentos sociais discriminados ou em situação de risco. A
SECAD, assim, posiciona-se como resposta aos modelos das políticas públicas desenformadas
sobre a importância e o papel das diferenças socioculturais históricas e presentes no território do
Estado brasileiro, pautadas pela ideologia igualitária que, num extremo, desconsiderava o valor e a
riqueza da diversidade étnica, cultural e política social brasileira.
Fundamentada em outro patamar, a SECAD iniciou-se institucionalmente no MEC com
indicador de sucesso, baseado na meta de sua finitude, ou seja, maior será o sucesso dessa
secretaria quando a temática e a agenda da diversidade, com o tratamento e especificidade que
esta merece e que ao Estado compete reservar, passe a compor a ação das demais secretarias. Para
tanto, numa luta em conjunto com a sociedade civil, universidades e movimento social, a SECAD
deve ser capaz de instituir uma reforma no tratamento das políticas públicas dentro do sistema de
educação escolar e universitário brasileiro. Sabemos que o sucesso está por ser alcançado, impondo a necessidade de serem implementadas, com efetividade e escala, políticas públicas de educação específicas e diferenciadas aos povos indígenas, que visem a construção de um sistema de
educação escolar capaz de responder às demandas que esses povos colocam no cenário contemporâneo e futuro.
164
440.000 FUNASA/FUNAI
700.000 IBGE..................
Terras Indígenas (FUNAI
2007):
611 terras indígenas
Etnias: 220
Línguas:
160 (MOORE)
180 (ISA/FUNAI)
Aldeias: 3.487
Municípios: 367
Fonte: FUNAI/2004
Escolas Indígenas INEP
ESTUDANTES
INDÍGENAS
174.255
CARACTERIZAÇÃO DOS POVOS
INDÍGENAS População Total (2006):
Esse é um mapa geral com dados sobre os povos indígenas no Brasil; percebemos que os
dados sobre o total da população apresenta controvérsias e questões a serem colocadas, desde os
dados da FUNASA E FUNAI, que registram cerca 440 mil indígenas, até os dados do IBGE, que
registra a existência de 700 mil indígenas. Não aprofundarei o debate que essas discrepâncias
revelam, mas as cito para mostrar a complexidade que a temática indígena e sua abrangência
possuem sobre o território nacional, e que se traduzem nos desafios que o MEC possui para
formular as políticas públicas da educação escolar indígena no Brasil, seja no nível regional, como
no caso dos povos indígenas localizados no Mato Grosso do Sul, seja em nível nacional. Para
oferecer uma idéia desse retrato, utilizo os dados do Censo Escolar INEP/MEC de 2006, mesmo
que o próximo censo possua números distintos, mas que demonstraram a tendência de crescimento da oferta da educação escolar indígena, e seus desafios.
165
•
•
Níveis / Modalidades * Total de alunos * Porcentagem sobre total
Educa ção Infantil
• 18.918
• 10,9%
•
Ensino Fundamental - 1º segmento
•
•
•
105.453
60,5%
Ensino Fundamental - 2º segmento
• 28.767
• 16,5%
•
Ensino Médio
• 7.900
• 4,5%
•
Educa ção de Jovens e Adultos
•
•
•
13.217
7,6%
Total
•
174.255
• 100 %
Essa planilha apresenta, em um total de 174.255 alunos indígenas, o percentual de alunos
nos seguimentos e modalidades da educação escolar indígena: na infantil quase 11%, no ensino
fundamental, 70,6%, no segundo seguimento fundamental, 16 %, no ensino médio, 4,5% e na
educação de jovens e adultos, 7,5%. Significa que esses dados referem-se apenas aos cadastrados
no censo escolar como alunos de escolas indígenas – que estão em diferentes processos de
reconhecimento pelos sistemas estaduais ou municipais de educação. No Mato Grosso do Sul,
grande parte das escolas indígenas estão ligadas aos municípios e à rede municipal de educação.
A partir desta planilha visualizamos que o primeiro seguimento (1º ciclo) do ensino fundamental
é a modalidade da educação escolar indígena corresponde àquele que possui maior oferta aos
alunos indígenas. Assim, um dos grandes desafios da gestão da Coordenação Geral da Educação
Escolar Indígena, a partir de 2003, foi ampliar, nas aldeias indígenas e suas escolas, a oferta das
demais etapas e modalidades da educação escolar, ou seja, o segundo seguimento do ensino
fundamental e o ensino médio.
Farei um pequeno recorte na tentativa de unir duas questões: falarei sobre o papel da
coordenação geral indígena na ampliação da oferta do segundo seguimento do fundamental e
do ensino médio indígena e, simultaneamente, sobre o papel do Programa de Diversidade na
Universidade na viabilização de políticas para o ensino médio profissionalizante e para o acesso e
permanência de estudantes indígenas no ensino superior. Este programa não é novidade para os
acadêmicos indígenas e professores das universidades do MS, especialmente para a UEMS e
UNIGRAN. Isso porque essas instituições, e muitos alunos indígenas aqui presentes, participaram
dos Projetos Inovadores de Curso – PIC, na modalidade cursos pré-vestibulares, para apoiar estudantes indígenas de aldeias (Guarani/Kaiowá e Terena) do Mato Grosso do Sul no acesso aos
cursos superiores. Esses PIC foram apoiados financeira e tecnicamente pelo Programa Diversidade
na Universidade (uma iniciativa do Banco Interamericano e do Governo brasileiro).
Vale destacar que esse programa foi planejado em 2002, após a conferência de Durban,
em que se discutia a questão da igualdade étnico-racial, e que contou com a participação de
movimentos afro-descendentes e indígenas. Ainda em novembro de 2002, época do lançamento do programa, ocorreu o Fórum Universidade na Universidade, no qual os representantes
indígenas da Comissão Nacional de Professores Indígenas – CNPI (instituída em 2001), instância
de controle social indígena no MEC –, notaram que a modelagem do programa não estava ade166
quada à realidade da educação escolar dos povos indígenas, apesar da publicidade apresentar
foco na imagem destes.
O programa encerra-se em 2007, finalizando seu ciclo de atuação; conceitualmente, tratase de um projeto que visa produzir subsídios calcados em experiências para a construção de
políticas publicas do governo brasileiro que atendam às necessidades de acesso, permanência e
sucesso da educação básica e superior das populações oriundas de grupos indígenas, afro-descendentes e segmentos da sociedade nacional em condições desfavorecidas no acesso ao nível
superior. No Fórum Diversidade na Universidade de 2003, os representantes indígenas da CNPI,
hoje Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena - CNEEI, manifestaram-se da seguinte
forma: temos nossa foto no programa, mas não nos sentimos contemplados com políticas referentes a pré-vestibulares. Além disso, destacaram que os recursos para apoio a esses seriam utilizados apenas em nove estados da federação: RS, SP, MG, MT, RJ, MS, BA, MA, PA. Os grupos da
região norte do país, uma das áreas com maior número de comunidades indígenas, não seriam
contemplados. A partir dessas posições o Programa Diversidade na Universidade sofreu modificações substanciais. É bom lembrar que a atuação da CNPI, no momento da execução do programa,
estava a cargo da Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico, que foi reestruturada no MEC e
transformou-se na Secretaria de Ensino Tecnológico/SETEC, sendo as políticas para o ensino médio formal incorporadas à Secretaria da Educação Básica/SEB. Até então a Coordenação da Educação Escolar Indígena, na época chamada de Coordenação de Apoio a Educação Escolar Indígena,
estava localizada na Secretaria de Educação Fundamental/SEINF.
Conforme dito anteriormente, a SECAD (produto de reestruturação do MEC em 2004)
teve papel importante, em conjunto com o protagonismo da CNPI na reformulação do programa
Diversidade, que desde então passa por significativa e expressiva mudança; antes dela, o componente PIC teve, em 2003, três projetos pré-vestibulares aprovados especificamente para atender
os povos indígenas, sendo dois deles em Mato Grosso do Sul e terceiro na Ilha de Marajó. No
segundo edital para PCIs, em 2005, nenhum projeto específico para povos indígenas foi aprovado. Por outro lado, a CNPI solicitou ao MEC que o Programa Diversidade apoiasse o fortalecimento dos processos de formação de professores indígenas no Brasil. Na avaliação da CNPI/CNEEI e
da CGAEI/CNEEI a implementação de uma política de educação escolar indígena nas aldeias está
diretamente relacionada com a ampliação da oferta e com qualidade do 2º ciclo do ensino
fundamental e do ensino médio. Não há como continuar a ampliação dessa oferta por inúmeros
motivos, mas principalmente pela expressiva falta de professores indígenas formados em nível
superior para ocupar as salas de aula da quinta a nona séries ou do ensino médio.
Disso o Programa, em sinalização à demanda da CNPI/CNEEI, realizou um seminário nacional, em 2003, chamando professores indígenas, representantes de secretarias estaduais de educação, membros de ONGs que historicamente atuam na formação de professores indígenas e a
Coordenação Geral de Educação da FUNAI para discutir quais seriam as diretrizes para o ensino
Médio Indígena. Uma das determinações ficou atrelada ao noção de que o ensino médio indígena fosse profissionalizante. Que o ensino médio além de se destinar ao acesso a universidade,
levasse a se apropriar de saberes culturais e universais para apoiar os projetos societários dos povos
indígenas e na autonomia na gestão dos territórios indígenas. Foi aprovada, também, a realização
de pesquisas, com recursos do Programa Diversidade, para saber como era a oferta de ensino
médio nas terras indígenas e que resultou na elaboração de um diagnóstico da região norte e
demais regiões do Brasil. O MEC está para publicar esses dados em formato de livro.
Em 2003 tínhamos 08 escolas indígenas com ensino médio no Brasil, em 2006 chegamos a 99 escolas indígenas de nível médio e esperamos aumentar este número para 115 em
2007. Enfim, precisamos saber qual o conteúdo e propostas pedagógicas que são apresentados
nessas escolas indígenas de nível médio, de que maneira elas estão oferecendo o conteúdo e
qual a qualidade desse ensino. Pensando nisso, a CNPI/CNEEI, em conjunto com a CGEEI/
SECAD, os técnicos que acompanharam a realização dos diagnósticos, e representantes do BID,
reformularam o programa. Agora, ao invés de trabalhar com foco nos projetos pré-vestibulares,
solicitamos a ampliação dos PICs para todo território nacional, sendo que foram instituídos mais
dois modelos para os PICs: os cursos de licenciatura superior para povos indígenas, e o apoio aos
projetos políticos pedagógicos inovadores das escolas de ensino médio indígena. Antes disso
foram aprovados dois projetos pilotos de formação de professores indígenas: um da ANAI –
167
Bahia, e o projeto ISA, no Alto Xingu, que apoiavam a realização de etapas presencias dos cursos
de formação de professores, já em implementação pelas citadas instituições de apoio aos indígenas. Após essas duas experiências, o Programa avançou para a formulação de dois novos eixos de
apoio e financiamento, que correspondem aos mencionados nos modelos novos de PCIs.
Em março de 2005, a formação superior dos povos indígenas, em especial a demanda da
formação superior de professores, estava sempre relacionada à Secretaria de Ensino Superior, que
contratou uma consultoria especializada nesta temática – a pesquisadora Renata Bondin –, com o
objetivo de realizar a interlocução entre o movimento indígena, as universidades e o MEC, a fim
de implementar uma política de formação superior dos primeiros. Em agosto de 2005, com apoio
de uma Comissão que teve participação de representantes indígenas, numa articulação da SECAD
e SESU, foi lançado o primeiro edital do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas
Indígenas/PROLIND, no qual os principais objetivos eram: (a) incrementar o diálogo do MEC com
povos indígenas, universidades, FUNAI e Secretarias Estaduais de Educação Escolar Indígena; (b)
formular diretrizes e orientações políticas para a formação superior indígena nas instituições de
ensino superior; (c) mobilizar e sensibilizar as instituições de ensino superior visando a apresentação de políticas de permanência de estudantes indígenas nos cursos de graduação; (d) promover
a participação indígena como formadores dos cursos de licenciatura específica.
O PROLIND subdividiu-se em três eixos: (i) apoiar projetos que já existiam para formação
de professores ou para aqueles que iriam começar; (ii) apoiar projetos e articulações, organização
de movimentos, professores indígenas e universidades para instalar os projetos de curso de formação superior de professores; (iii) apoiar as universidade com políticas de cotas ou reservas de
vagas para povos indígenas nos processos de permanência nos cursos universitários. No edital de
2005 os projetos foram selecionados por um Comitê Técnico com representantes da Fundação
Nacional do Índio/FUNAI, Associação Brasileira de Antropologia/ABA, Associação Brasileira de
Lingüística/ABRALIN, Fórum Brasileiro de Pró-Reitores de Graduação/FORGRAD e um membro
ad hoc, o advogado Jamil Cury, ex-conselheiro do Conselho Nacional de Educação. Este comitê
aprovou 12 projetos, 04 para cada um dois eixos acima citados, sendo seis de universidades
federais e seis de estaduais.
É importante lembrar que a SESU apoiou financeiramente as universidades federais, e a
SECAD tanto as federais como as estaduais. É um desafio enorme para o MEC, entidade federal e
mantenedora das universidades federais, trabalhar no nível estadual. Em outras palavras, os mecanismos de repasse de recursos entre o MEC e as Instituições Federais de Ensino Superior/IFES são
muito mais simplificados do que para os modelos de convênios para as instituições não federais.
Mas a SECAD encarou esse desafio, até porque uma universidade pioneira na institucionalização
de cursos de formação superior para professores indígenas, por exemplo, não poderia ficar de fora
desse processo de construção da política pública em escala nacional.
Dentro do eixo central do PROLIND, de apoio à implementação e fortalecimento de cursos
de formação de professores indígenas em nível superior, colaboramos com a Universidade do
Estado do Mato Grosso/UNEMAT, a Universidade Federal de Roraima/UFRR (Núcleo Insikiran), a
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG e a Universidade do Estado do Amazonas/UEA,
que possui um curso que acontece na aldeia Filadélfia, Terra Indígena Tikuna de Santo Antônio,
município de Benjamin Constant – esse fato deveria levar o programa a outro nome, Universidade
na Diversidade - primeiro curso de formação superior indígena cujas etapas presenciais são realizadas na aldeia. De certo que a estrutura física lá não é, ainda, satisfatória, mas é uma experiência
que se destaca pelo reconhecimento de uma história de luta e conquista de mais de 20 anos
protagonizada pelos Ticuna e por aliados desse povo.
No eixo dois, que apóia a constituição de novos cursos universitários de formação de
professores indígenas, selecionamos a Universidade Federal do Amazonas/UFAM, com um projeto de curso para os povos Mura - já concluído e aprovado pela UFAM; a Universidade Federal de
Campina Grande com um projeto de curso estruturado, já na fase final de aprovação, para os
povos Potiguara, também concluído; a Universidade do Estado da Bahia/UNEB, que é estadual,
também em fase de conclusão; e a Universidade Estadual de Londrina/UEL. No eixo três, voltado
para o apoio à permanência de estudantes indígenas nas universidades públicas, foram aprovadas
a Universidade do Estado do Mato Grosso do Sul/UEMS, que realizou um seminário com estudantes e acadêmicos indígenas do Estado do Mato Grosso do Sul com recursos do Programa e
168
como etapa final do projeto; a Universidade Federal da Bahia/UFBA; a Universidade Federal de
Tocantins/UFT, com dois núcleos de apoio – Xerente/Kanela/Apinajé e Karajá/Javaé/Xambíoa; e a
Universidade Estadual do Oeste do Paraná/UNIOESTE, de Cascavel.
Esses são dados gerais do PROLIND; em termos de beneficiados diretos temos 2.735
estudantes, em indiretos estimamos atender uma população de mais de cem mil duzentos mil
indígenas. O governo brasileiro, dentro do quadro instituição dos poderes do Estado, desde o
advento da Constituição de 1988 busca reverter às políticas integracionistas de longa duração
que previam a extinção e outras distinções culturais dirigidas aos povos indígenas, demarcando
um conjunto de políticas voltadas ao reconhecimento da pluralidade étnica e cultural. O governo
brasileiro tem o dever de, ancorado no artigo 231, reconhecer-lhes a organização social, os costumes, línguas, crenças e tradições. E, nesse escopo, ancorar a idéia de que a educação indígena é
uma modalidade de educação dentro do sistema de ensino regido pelo princípio da interculturalidade. A noção de incrementar a participação dos povos indígenas nas políticas públicas é outro
dispositivo do arcabouço jurídico a ser seguido na construção e no avanço das políticas públicas,
é com base nessas premissas que a CGEEI, SECAD e MEC buscam implementar, formular e reformular estas para a educação básica e superior indígena.
Mesmo com as dificuldades, hoje existem sete cursos para formação de professores indígenas implementados ou em fase de implementação no Brasil: além dos quatro já citados, com
apoio do PROLIND (UNEMAT, UFRR, UFMG, UEA), outros três estão em funcionamento: Universidade Federal de Goiás/UFG, em parceria com a Universidade Federal de Tocantins/UFT, a Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD e o curso da Universidade de São Paulo/USP, que
se reestruturou e tenta atingir uma meta maior. Vale lembrar que a UNEMAT formou a primeira
turma de professores indígenas com 189 alunos. A UFRR de Roraima formará em breve uma
turma.
Em suma, existem uma série de ações e experiências em andamento, gostaria apenar de
pontuar que o PROLIND está em ampla discussão dentro do MEC – tem-se uma série de demandas das universidades públicas para a continuidade do PROLIND e transformação desse programa
em política pública. Realizamos um seminário nacional em 2006, para avaliar o PROLIND, que
culminou em um documento a ser publicado, como livro, em parceria com a UNESCO. De toda
forma, temos esse material em meio eletrônico, documento produzido com base em reflexões
sobre experiências concretas em conjunto com a sociedade civil, professores e lideranças indígenas, representantes de universidades, membros de diferentes instâncias e secretarias do MEC, que
apresenta diretrizes e rumos para a formulação consistente de políticas públicas para a formação
superior de professores indígenas e de outras classes ou categorias de saber e ofícios.
Recentemente houve mudanças na organização institucional e política do MEC, envolvendo os comandos das secretarias nos altos, médios e baixos escalões, por isso, o PROLIND passou
por um período de negociações internas. A meta da SECAD é lançar novo edital, que atenda à
questão colocadas pelas instituições, do aumento de um ano na duração desses cursos, a fim de
obter bom funcionamento dos cursos de formação de professores, pois um cursos desses desenvolve-se em períodos médios de cinco anos. Assim, esse edital será elaborado pelo MEC de
modo a atingir uma arquitetura jurídico-financeira para apoiar os cursos no período mínimo de
04 anos. Outra idéia é incrementar o diálogo, de forma institucionalizada, entre as universidades
e as secretarias estaduais de educação visando a institucionalização dos programas de formação
de professores e a sustentabilidade desses cursos. As universidades têm de construir mecanismos
institucionais de diálogo com os povos indígenas e seus aliados; as reitorias devem encontrar
mais espaço para o estabelecimento de parcerias, como, por exemplo, o caso da Universidade
Federal de Goiás e da Universidade Federal do Tocantins que estabeleceram parcerias/convênios
com as secretarias estaduais do Tocantins e de Goiás para apoiar financeiramente os cursos de
formação de professores indígenas, que estão inseridos nas redes estaduais de educação escolar
indígena.
169
EXPOSIÇÃO DE DAMIÃO DUQUE
Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo. Atualmente é Reitor da
Universidade Federal da Grande Dourados. E-mail: [email protected].
O contexto do desenvolvimento é um avanço significativo, relacionado à educação indígena, particularmente a universitária; esse evento tem como marco importante a constituição de
1988, que fixou uma nova relação entre o Estado e a sociedade, estabelecendo uma compreensão e autonomia das populações indígenas e a importância das suas culturas e tradições, abandonando as representações de décadas anteriores, que tratavam essas como incapazes de orientarem suas ações e seu futuro. O texto constitucional é importante, pois a partir desta nova compreensão e nova relação com os povos indígenas teremos um conjunto amplo de alterações na vida
desses, principalmente no que refere à educação.
No conjunto de políticas governamentais, com as mudanças das atribuições de responsabilidades da FUNAI, o Ministério da Educação tornou-se responsável pela educação dos povos
indígenas. Esse arcabouço jurídico institucional que vivenciamos desde 1988 tem avanço significativo, tanto prático quanto teórico, a partir dos desenvolvimentos indígenas e de seus aliados –
o CIMI, desde a década de 70, as assessorias e ONGS, que trabalham junto às populações, e as
academias –, que conseguem elaborar novos conceitos. Isso não é algo isolado, trata-se de uma
mobilização em torno da questão indígena. Os conceitos de sociedades interculturais, respeito a
autoridade e direito a diferença são conceitos importantes que começaram a ser elaborados a
partir da década de 70, não só no Brasil.
Isso reflete no processo de reforma universitária que tramita no congresso nacional. Esse
projeto tem alguns artigos que expressam essa nova compreensão: artigo 05 trata o compromisso
social da educação superior; declara o inciso 8 que as instituições de ensino superior devem
considerar a identidade e diversidade cultural, memória e ação dos diferentes segmentos étnicos
raciais; o artigo 46, inciso 01, trata das diretrizes das instituições federais de ensino superior e
inclusão de grupos sociais étnicos raciais sub-representados na educação superior; o artigo 55,
que trata da democratização do acesso, infere que essas deverão formular e implantar no seu
plano de desenvolvimento institucional medidas de democratização ao acesso, inclusive de ação
afirmativa, inclusão social e assistência estudantil; no artigo 56, que também refere-se ao acesso
democrático, as medidas de democratização do acesso devem considerar as seguintes premissas,
sem prejuízos das outras: 1. condições históricas culturais e educacionais nos diversos segmentos
étnicos nacionais e sociais; 2. importância da diversidade étnico, racial, social e cultural no ambiente acadêmico. Este projeto, está em análise no Congresso Nacional, e é importante que seja
acompanhado pelas universidades e movimentos interessados na educação indígena, porque
terá repercussões importantes nas instituições de ensino superior, se for aprovado. Os mais diferentes aspectos, inclusive a questão do acesso de diferentes populações étnico raciais em nossas
universidades, são parte importante desse movimento de interações jurídicas no Brasil. Esse é o
cenário histórico que vem desde os anos 70, será necessário um conjunto importante de alterações políticas em direção às mudanças na educação indígena.
Outros aspectos: ampliação significativa dos núcleos de escolas indígenas, sobretudo do
ensino fundamental, e também do ensino básico em todo pais desde os anos 80, sendo que
essas escolas trabalham em sua especificidade cultural, de acordo com cada população. Sabemos
que na maioria dos casos as condições de trabalho são precárias, o que pede atenção do governo
federal, estaduais e municipais, mas de qualquer maneira houve avanços importantes a partir da
década de 90. As políticas afirmativas, principalmente o sistema de cotas que permitiu ingresso
importante de estudantes indígenas no ensino superior. Conhecemos a polêmica em que está
envolvida a questão das cotas, mas elas têm sido importantes para o acesso de nossas populações
à academia, principalmente na região de Dourados. Outro aspecto favorável são os cursos específicos interculturais bilíngües, no programa Prolind; em MS tivemos a oportunidade de criar um em
parceria com a UCDB, fruto das reivindicações dos professores indígenas Guarani Kaiowa. Ele é
importante por atender uma demanda da população, sobretudo dos professores, e por permitir à
universidade aprender com essa população e pensar nessas comunidades.
170
Apesar desses avanços observados, tanto no plano jurídico como na realidade escolar,
percebemos uma distância entre aquilo que podemos considerar possibilidades ou virtualidades
na educação indígena, especialmente no que se refere no ensino superior, e o que acontece nas
instituições. Há um campo muito amplo a percorrer se quisermos atingir o que o texto constitucional colocou para a sociedade brasileira e aquilo que temos defendido como prioridade. Conhecemos boas experiências, como a UFGD e UCDB, mas essas experiências estão longe de se generalizarem pelo país e pelo conjunto de nossas instituições, devido a dois impedimentos: 1. o
próprio preconceito e discriminação existente no interior da universidade brasileira, que foi organizada para formar elites, e não para estabelecer uma relação de promoção de conjunto que
compõe a população brasileira, e vencer esse caráter elitista é um desafio muito grande. 2. uma
concepção que trabalha com uma Idéia universalista nacionalista da vida social; não penetrou de
modo suficiente as idéias de interculturalidade no interior de nossas discussões, de modo a
vencer esses conceitos impeditivos de uma relação de diálogo com as culturas indígenas. É claro
que superar esses obstáculos não é uma tarefa fácil, mas é imperativo se quisermos estabelecer um
ambiente acadêmico democrático, social e culturalmente mais justo. É preciso superar a concepção hierárquica do conhecimento na qual o conhecimento científico tem superioridade em relação aos outros conhecimentos. Isso é fundamental na construção de cursos específicos, porque
exige uma nova relação da universidade com o conhecimento das populações indígenas, é preciso superar a concepção de que a cultura ocidental se sobrepõe às demais, e estabelecer uma
compreensão mais horizontal nessas relações, embora reconheçamos as relações de poder existentes em qualquer tipo de dimensão da vida social.
Algumas sugestões para a realização disto: 1. Ministério da Educação: políticas de financiamentos diferenciados para atender à população indígena, como, por exemplo, o PROLIND, gerado por meio da indução que o governo fez às universidades, a partir de uma perspectiva de
financiamento. A indução é necessária não só para a continuidade e ampliação de cursos de
licenciatura, mas inclusive para cursos que guardam uma especificidade com relação às culturas
indígenas. Sabe-se que seria melhor as universidades incorporarem em seus projetos de desenvolvimento institucional a presença dos povos indígenas, mas reconhecemos a dificuldade das
instituições em superar determinados marcos conceituais e as representações que as impedem de
caminharem no sentido de uma política mais democrática. O Estado brasileiro e o Ministério da
Educação, ao adotarem políticas de financiamentos diferenciados, constituem, de fato, um caminho importante que abre brechas nas universidades a grupos sociais marginalizado da educação
superior.
Outra referência importante é o programa REUNI, adotado pelo governo para as universidades federais, que corresponde a um programa de reestruturação e expansão das universidades
federais, e está possibilitando um crescimento em número no quadro de pessoas – docentes e
técnicos –, e também crescimento de custeio na ordem de 20%. Então, no mínimo, as universidades crescerão 20%, o que permitirá, em termos médios, o aumento de 30 a 40% de matrículas
nas universidades brasileiras. Esse programa tem algumas diretrizes colocadas na reforma do ensino superior, e diversos aspectos que o governo está utilizando para antecipá-las, uma delas é a
questão étnico-racial do país e da inclusão social. Observa-se que cada um dos projetos apresentados pelas universidades passará por processo de aprovação junto ao Ministério da Educação.
Além disso, tenho outra sugestão: o retorno da política do Prolind deve estar de acordo
com uma política de financiamento permanente às universidades, pois as universidades ficam
inseguras para apresentar seus projetos, principalmente relacionados às populações indígenas,
sem perspectivas de longo prazo inclusive para sua articulação dentro da comunidade e junto às
instituições. O movimento de professores indígenas reclama ao MEC o retorno do Prolind, enquanto a Andifes debate com a SESU a criação de uma política, mas esta precisaria de um caráter
mais permanente do que a anterior. Em MS poderíamos avançar um pouco mais, em termos de
licenciatura, já temos o curso da UFGD e UCDB, que atende as populações Guarani Kaiowá, mas
outros povos têm solicitado às universidades um curso para eles, que nós chamamos de povos do
pantanal, poderíamos atingir esse objetivo, seguindo a experiência das duas universidades mencionadas acima, com a UFMS e a UEMS, que possuem base ampla em nosso estado em relação a
esses povos. Seria possível, então, criar novos cursos com a mesma abordagem, o que, evidentemente, não vale para todas as áreas, mas para aquelas em que for viável, pode-se pensar nessa
organização de cursos e projetos para as populações indígenas do nosso estado.
171
É importante destacar, sobretudo o caso da licenciatura indígena que deve estar vinculada
ao ensino médio e, no caso dos Guaranis Kaiowá, que deve vincular-se ao curso Ára Verá, que
tem o apoio importante da Secretaria Estadual de MS. Ainda em nosso Estado é possível, em curto
prazo, pensar em cursos de pós-graduação, tanto lato sensu quanto stricto sensu. Em torno de
cinco anos é possível apresentar um projeto no sentido de formação continuada, mas, sobretudo
permitir a construção de pesquisa e elaborar conhecimento, metodologia e instrumento de ensino para a realidade da população indígena do nosso estado.
172
Doutora em Comunicação Social. Membro da Comissão de Língua Portuguesa do Ministério da
Educação-Colip/Mec e consultora do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome-MDS,
no Projovem Adolescente. E-mail: [email protected].
A educação superior deve observar três eixos: ensino, pesquisa e extensão. As instituições,
Ministério da Educação e o Ministério da Ciência e Tecnologia têm seus mecanismos de fomento
a esses três eixos. A criação do PROLIND, em 2004, foi resultado da mobilização dos povos
indígenas, que, ao longo de décadas, trabalharam em prol das políticas públicas para a educação
superior. Na Secretaria de Educação Superior - SESU do MEC, pretendíamos acercar-nos dos
povos indígenas e das demais organizações, no intuito de construirmos propostas para a entrada
efetiva desses povos na academia. Ora, isso tem implicações muito sérias, que exigem reflexão,
pois é preciso rever nossa academia em termos de paradigmas científicos e acadêmicos. Porém,
essa revisão, a partir da efetiva convivência acadêmica entre indígenas e não indígenas na universidade, só acontecerá quando a população indígena estiver no ensino superior e houver mecanismos e programas efetivos com esse propósito: a sistematização e a recriação de disciplinas e
habilitações que se fundem na troca de saberes. Sendo assim, é necessária uma ação de docentes
e pesquisadores, o que necessita de fomento.
Estamos atrasados no que refere a cursos de graduação que considerem a formação de
profissionais vinculados às questões que nos afligem atualmente; faz-se necessário mudar a grade
da universidade, adequando-a à realidade indígena, a fim de valorizá-la e evitar que os jovens
indígenas estudantes sejam excluídos não só da sua vida comunitária, por falta de perspectivas,
mas também da universidade, quando lá chegam, por falta de possibilidade de pertencimento a
um universo acadêmico que não dialoga com o seu universo cultural.
Chegamos, então, à inclusão – vivenciamos um momento histórico no Brasil, que sem
dúvidas, aponta a necessidade latente de garantir o acesso à universidade de toda a sociedade,
principalmente os grupos sociais historicamente excluídos. Trata-se de uma reparação histórica, de
retomada, de tentativa de igualdade de condições, uma política afirmativa de marco democrático
no país.
A academia deve abrir-se efetivamente para rever aspectos, como a pluritecnicidade do
Brasil, país de modos de pensar e viver diferentes. O ingresso dos indígenas na universidade
contribui para a reflexão sobre o ensino superior, na tentativa de reformular programas, propostas,
cursos de graduação e pós-graduação, de modo a construção das condições necessárias ao diálogo intercultural. Não se trata de uma ação de boa vontade: essa é efetivamente a missão da
universidade democrática, que se afirma por coadunar os meios necessários com os dispositivos
legais que dão efetividade ao discurso de interculturalidade. Vale lembrar que a Constituição
defende a liberdade de pensar, ensinar e aprender; e a universidade precisa conquistar isso efetivamente, no sentido de oferecer ao indígena os meios acadêmicos científicos, para que a inserção
deles promova a reconcepção de como fazer ciência, arte e cultura de forma a se legitimar perante
a sociedade nacional que é pluricultural e plurilingüística.
Em 2004, no primeiro seminário realizado pela SECAD em Brasília, sobre os desafios do
ensino superior, no papel de consultora da SESU, apresentei um conjunto de propostas, como o
PROLIND – ação imediata para atender a uma necessidade real: a promoção da escolaridade
superior para indígenas. Se desejamos a inserção da população indígena no nível superior, temos
de garantir escolaridade básica com qualidade, e isso só pode ser feito por meio da ação de outros
órgãos de fomento, com uma concepção sistêmica, vigente no MEC, em termos de educação
para toda a população nacional. Observamos um atraso acadêmico, governamental e institucional;
devemos ser mais pragmáticos e objetivos. O mapeamento da situação real do indígena no ensino superior é muito importante. Precisamos saber quantos indígenas graduados já temos. Precisamos pensar na política de formulação de educação superior, pois a perspectiva é de crescimento. Esse diagnóstico é fundamental para sabermos as necessidades de cada região, de acordo com sua realidade local, para que possamos formular propostas de cursos de graduação que
EXPOSIÇÃO DE RENATA GÈRARD BONDIM
173
atendam à demanda, e aproveitem as possibilidades de efetiva produção de conhecimento relativo a cada região.
Toda política pública tem etapas imprescindíveis para que seja efetivamente considerada
como tal – recurso público para todos com serviço de qualidade. Quando se fazem políticas
públicas, é imperativo, partir de um diagnóstico, formular o programa com a parceria dos interessados, nesse caso, as populações indígenas, e avaliarmos a pertinência, propriedade e eficiência do
Programa em execução. Essas avaliações têm de voltar para os concebedores e realizadores, para o
ajuste dos possíveis erros e o acerto do caminho. O PROLIND não contemplou uma etapa fundamental na política pública: a da avaliação, do acompanhamento, do monitoramento, imprescindíveis para a continuidade do programa com eficácia e eficiência.
O Programa de Reforma Universitária em andamento vem antecipar algumas ações que
podem concorrer para uma perspectiva real de que as universidades reformulem obrigatoriamente seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, considerando e atendendo às características
regionais, para que o próprio desenvolvimento institucional integre a formação superior indígena
não só no campo de formação de professores, mas também na criação de cursos que visem ao
conhecimento e à capacitação de profissionais voltados para as condições de sustentabilidade e
de atenção às diferenças e necessidades regionais. Hoje, ainda não vislumbro fôlego e visão
propositiva de parte dos órgãos de fomento nessa direção, pois a política de financiamento para
ações consideradas afirmativas (à exceção do PROUNI) se faz extra-orçamentariamente, por meio
de programas pontuais e não por meio de rubricas orçamentárias específicas no orçamento das
universidades. Acredito que questões como a inserção na formação superior indígena devam ser
debatidas no âmbito da luta por orçamento.
Como ampliaremos o corpo docente, a briga por vagas tem de ser clara. Teremos de assegurar vagas para curso de formação superior indígena, seja de formação docente, seja de graduação,
seja ainda no âmbito de pós-graduação. Precisamos de programas, da CAPES e do CNPq, de bolsas
com programas específicos; não dá para entender como universidades favoráveis às populações
indígenas não têm cursos de graduação de línguas indígenas. Imaginem um curso de letras que
tenha essa especificidade! Seria de uma riqueza inestimável para todos, principalmente para os
indígenas, formar-se em sua própria língua. Não é possível defender a interculturalidade fora da
língua indígena, e nós, que não a falamos, merecemos ter a oportunidade de aprendê-la, assim
como os indígenas aprendem a língua portuguesa como língua segunda língua. Tudo o que
queremos é a sustentabilidade da cultura, a identidade cultural, a troca simbólica de saberes
científicos e não científicos, sem falar no campo da pesquisa linguística, urgente neste país. Possuímos um patrimônio material e linguístico que está ameaçado. E, no entanto, esse patrimônio
deveria estar dentro da academia, para que todos pudessem apreender os outros sentidos, as
outras possibilidades, as outras formas de viver legadas e cultivadas por outras experiências de
humanidade.
Estou contente com a presença dos representantes da CAPES e do CNPQ. Notamos ser
preciso uma descentralização um pouco maior no campo da educação superior: a universidade é
capaz de identificar entre os povos indígenas suas necessidades, tornando-se mais autônoma. E a
Secretaria de Educação Superior deve considerar que um programa fechado para todo o Brasil
não dá espaço para criação e inovação; cada programa deve voltar-se para sua região, sua sustentabilidade; por isso acredito que os cursos de graduação devem ser pensados no interior da
universidade com indígenas e não indígenas, nesta perspectiva: quais são as línguas que temos
aqui? Quais são os linguistas de que precisamos? Necessitamos do CNPQ ou de bolsas para
doutorado? Por exemplo, cursos de extensão rápidos que se voltem para a comunidade, que
capacitem alunos indígenas e não indígenas que por eles se interessem.
No que tange à academia, nos cursos de graduação, é necessário oferecer alternativas. É
muito saudável que esses cursos não sejam todos específicos, de modo a propiciar a indígenas e
não indígenas a troca e construção conjunta dos saberes, o que corresponde ao nosso desafio.
Sendo assim, creio que precisamos de um programa de mapeamento que seja base para as formulações políticas, que tenha acompanhamento e avaliação, que envolva professores para o exercício
da docência em nível de graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu, e de cursos de
extensão que tragam sentido prático local.
A permanência do aluno tem de ser assumida nacionalmente: deslocamento, transporte,
alojamento e aquisição de material didático ainda estão em situação precária para os estudantes
174
da educação pública, do ensino fundamental ao superior. Nós temos que nos unir e voltar nossa
atenção principal para as populações indígenas, em virtude de suas atuais condições de vida. O
programa de apoio à elaboração e acesso ao material didático foi realizado em 2004; seria interessante um programa de fomento para edição de obras de antropólogos estrangeiros que descreveram o Brasil indígena em séculos passados. Possuímos uma história do Brasil indígena. Para
muitos povos – que não tem mais a presença dos ancestrais – isso corresponde a resgate do
conhecimento de sua identidade, que pode tornar-se pública para a sociedade nacional. Ainda
não existem bibliotecas com esse tipo de material nas universidades, precisaríamos de uma linha
de fomento para obter o material de pesquisa.
Para terminar, gostaria apenas de sublinhar algumas ideias apresentadas: a formação superior
indígena não se restringe à formação de professores em cursos de licenciatura. Isso deve ser
observado com atenção e rigor, pois se trata de peça importante no avanço da educação indígena.
Muito ainda pode e deve ser feito no intuito de melhorar as políticas públicas, e todas as pessoas
ligadas a esse processo são responsáveis por implementar mudanças e identificar pontos a serem
aperfeiçoados, tanto em relação aos cursos de graduação quanto de pós-graduação. E, principalmente, para que as reflexões não caiam no vazio, precisamos sair daqui com propostas concretas
destinadas ao MEC, à CAPES e ao CNPq.
175
EXPOSIÇÃO DE LÁDIO VERÓN
Kaiowá, acadêmico do Curso de Licenciatura Indígena da Universidade da Grande Dourados/MS.
Professor na escola Ara Porã, na aldeia Bororó, no Município de Dourados.
Olá! Trabalho na Escola Ára Porã, em Dourados. Quero desejar que esta universidade construída pelos indígenas e não indígenas seja realidade. Espero que a troca de conhecimento que
buscamos seja efetivada, e não fique só no papel, para que nossos parentes alcancem isso nas
aldeias. Estamos lutando por um direito nosso, pois a universidade é um meio de ampliarmos
nosso conhecimento. A cada amanhecer queremos uma educação de qualidade, voltada às comunidades, e isso tem ficado apenas na proposta, sem beneficiar ninguém. Acredito que podemos solucionar os problemas juntos, como a questão da terra, por exemplo, pois se não temos
terra não temos saúde, não temos nossa cultura original. Essa transformação que enfrentamos nas
aldeias é algo que gera grandes dificuldades, como a violência.
A universidade precisa aprofundar-se em nosso conhecimento; não adianta ser formado e
morar naquele pedaço ínfimo de terra, precisamos ser ouvidos, nosso sofrimento tem que chegar
ao fim. Hoje tem indígenas na rodovia, falta estrutura para atendê-los. É preciso que as melhorias
saiam do papel e tornem–se reais. Alegro-me por estar na universidade, mas penso também em
meu povo, no confinamento em que estamos. Ainda estamos em conflitos por terras, se não as
tivermos, imaginem como será a vida de nossos filhos e netos. Sempre defendo em meus discursos a troca de conhecimento, embora ainda exista o medo do indígena e do não indígena, com
relação à nossa presença na universidade. Certa vez, um professor me disse: “– A universidade é
nossa, e para vocês é a aldeia”. Respondi que a universidade também é nossa, uma vez que
devemos conhecer a realidade dos não indígenas, para nos defendermos com o mesmo facão
com que eles batem – a caneta –, vamos escrever nossa história.
Temos 3 mil hectares de terra para 2.000 famílias, como será o censo escolar? Precisamos
nos atentar para o rumo que toma a educação. A realidade é essa, devemos lutar juntos para que
aconteçam coisas boas, e para que possamos aprender mais e mais.
176
POLÍTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA
Neste capítulo são apresentadas as argumentações da mesa-redonda, intituladas Políticas
de Financiamento da Educação Superior Indígena, coordenada pelo Prof. Dr. José Licínio Backes
do mestrado em Educação da UCDB. Apresentam-se o artigo “Políticas de Financiamento da
Educação Superior Indígena no Brasil”, do Prof. Dr. Antônio Carlos de Sousa Lima e as exposições
da profa. Guarani Teodora de Souza, da Secretaria Municipal de Educação de Dourados e Neide
Martins Siqueira, representante da Coordenação Geral de Educação da FUNAI.
CAPÍTULO VIII
177
POLÍTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA NO BRASIL
Antonio Carlos de Souza Lima
Antropólogo, Professor Associado 1 de Etnologia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional Universidade Federal do Rio de Janeiro; Bolsista de produtividade em pesquisa 1C do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq); Bolsista de Cientistas do Nosso Estado
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) para o período 2007-2009;
Coordenador Técnico do LACED/Museu Nacional-UFRJ, onde chefia a equipe do Projeto Trilhas de
Conhecimentos. E-mail: [email protected].
Percebo com satisfação o quanto vem crescendo a participação indígena nos seminários
que têm sido organizados pela UCDB e seus parceiros nos últimos anos, de especial relevância
para o cenário indígena nas escalas local, regional e nacional. Sinto mais satisfação, sobretudo, ao
ver que a temática da formação superior de indígenas, para a qual convidamos a UCDB a investir,
mostra tal pujança e se apresenta cheia de importância para os povos indígenas do Mato Grosso
do Sul, em que pese o pouco investimento nela feito pelo movimento indígena em geral.
Este texto visa apresentar algumas informações no tocante ao financiamento para a educação superior de indígenas, em especial aquelas que foram canalizadas pela via do projeto Trilhas
de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indígenas no Brasil (www.trilhasdeconhecimentos.etc.br),
sob minha coordenação e realizado no Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED – www.laced.etc.br), do Departamento de Antropologia do Museu NacionalUniversidade Federal do Rio de Janeiro. Com isso, pretendo fornecer subsídios para a reflexão
acerca do papel de recursos da cooperação técnica internacional para o desenvolvimento e da
filantropia internacional na formulação de políticas governamentais em contextos nacionais específicos. Os recursos de instituições internacionais de fomento, sejam elas de escopo multilateral
ou bilateral, sejam elas agências de cooperação ou fundações filantrópicas, têm sido essenciais ao
início de numerosas intervenções junto aos povos indígenas. Tanto mais importantes são quando
se consideram as enormes desigualdades sociais que se reproduzem pelo e no plano político,
inclusive na escala da máquina administrativa pública.
Se as políticas indigenistas são uma forma de ação afirmativa e de compensação histórica,
idéia que se reforçou com a Constituição Brasileira de 1988, mas que estava contida na noção de
direitos originários, já nos trabalhos do jurista João Mendes Junior, nos inícios do século XX,
sabemos bem que entre o dito e o feito vai uma enorme diferença. Nos cenários que se estabelecem dos anos 1970 até os dias atuais, mesmo em casos em que a iniciativa governamental teve
papel importante, muito da inovação promovida no cenário das políticas para os povos indígenas
ancorou-se genealogicamente em subsídios (não apenas financeiros) da cooperação técnica internacional. A via para isso foi o financiamento a ONGs e universidades que desenvolveram
práticas de fato inovadoras.
Embora não seja uma política governamental, como prefiro chamar as políticas públicas, o
projeto Trilhas de Conhecimentos foi concebido como um projeto através do qual uma equipe
sediada numa instituição de Ensino Superior Pública atuaria por diversos meios no sentido de
contribuir para o fomento do Ensino Superior de indígenas1. Sua realização deu-se nos quadros
da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI), da Ford Foundation (FF)2.
A Fundação Ford é uma fundação filantrópica – no sentido em que se usa a idéia de
filantropia no contexto anglo-saxão – sediada nos Estados Unidos da América, e que hoje atua
em diversos países em padrões de governança muito próximos aos de outros mecanismos internacionais de financiamento. Estabelecida em 1936 por Edsel Ford, filho e sucessor de Henry
Ford, criador da Ford Motor Company, seu objetivo hoje é financiar programas de promoção da
SOUZA LIMA, Antonio Carlos de; CASTRO, J. P. M. E. Política(s) pública(s). In: PINHO, Osmundo; SANSONE,
Livio (eds.). Raça: novas perspectivas antropológicas. Salvador-BA: ABA; EDUFBA, 2008. p.141-193.
2 Para o site da Fundação Ford, ver www.fordfound.org; para o da Pathways to Higher Education Initiative, ver
http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php.
1
178
democracia, de redução da pobreza e de geração de compreensão internacional3.
A palavra filantropia designa, sobretudo no contexto anglo-saxão, a intervenção continuada
de doar recursos financeiros, seja em moeda, seja por meio de outros bens, para instituições,
pessoas, ou mesmo a entidades como os Estados nacionais. O objetivo das doações filantrópicas
tem por vezes o fito de desenvolver atividades percebidas pelos seus implementadores como
capazes de contribuir para a melhoria dos padrões de vida, de modo a fortalecer e a orientar o
desenvolvimento e a mudança social, sem fazer uso da intervenção estatal. Todavia, esta autoimagem recente deve ser sopesada, pois na sua história, dentro do contexto norte-americano, a
filantropia também contribuiu em larga medida para esvaziamento de movimentos sociais reivindicatórios e a ações reformistas de cunho “caritativo”, alinhando-se a políticas estatais mais amplas,
consoante os interesses do grande capital sediado nos USA. Dessa maneira, em especial através
do empoderamento dos movimentos sociais, a ação da filantropia tem pretendido contrabalançar
ou retificar políticas governamentais nas áreas social, cultural ou de desenvolvimento científico.
A filantropia tem servido como fonte principal de recursos a causas sociais humanitárias,
culturais e religiosas, sendo que em alguns países ela vem desempenhando papel fundamental
no suporte à pesquisa científica, à formação de pesquisadores e líderes, no financiamento das
universidades e de outras instituições acadêmicas. Além das vantagens pecunárias que o estabelecimento de fundações filantrópicas trazem, e que estão baseadas em grande doações feitas por
empresas, ou mais frequentemente por famílias detentoras do seu capital majoritário – fundo este
que é aplicado e expandido de diferentes maneiras e é totalmente indepedente dos recursos e
da atividade empresarial de seus fundadores – há fortes conteúdos tradicionais, humanitários e
religiosos nesse tipo de empreendimento, sendo uma das fontes de inovação no mundo acadêmico e cultural anglo-saxão, por exemplo.
Ao longo de sua história, com ampla atuação nos países da América Latina, a Fundação
Ford doou importantes quantias para projetos e estabelecimento de instituições e formação especializada de quadros de diversos níveis mundo afora. Ainda hoje apresenta uma importância notável
em muitos países e em muitas questões, como se evidencia na visibilidade com que tem contado
o Programa Internacional de Bolsas (International Fellowships Program), aqui no Brasil executado
pela Fundação Carlos Chagas, ou na discussão sobre cotas para negros nas universidades.
É certo que podemos encontrar muitos problemas nessas fundações. Elas os têm. Mas a
verdade é que concretamente diversas iniciativas só se tornaram realidade porque essas fundações
colocaram recursos e deram condições para que segmentos das elites intelectuais do país criassem
aquilo que as elites político-financeiras não tinham qualquer interesse em criar. Isto foi especialmente verdade no campo da educação em geral e no campo da educação superior no Brasil. Um
exemplo a ser citado foi a criação de cursos de enfermagem no Brasil, implantados a partir de
recursos da Fundação Rockefeller no início do século XX, como o trabalho do professor Luis
Antonio de Castro Santos mostrou4. Na área de ciências sociais, a Fundação Ford foi – e em certos
casos ainda é – essencial na estruturação de inúmeros centros de investigação e linhas de pesquisa. De fato, alguns dos primeiros cursos de pós-graduação do Brasil nestas áreas foram financiados
com recursos da Fundação Ford. O Programa de Pós-graduação em Antropologia do Museu
Nacional tem uma relação histórica com esta Fundação, exatamente porque foi um dos primeiros
a ser criado – o primeiro em antropologia social – com recursos dela advindos, que depois se
somariam a recursos do governo brasileiro através da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP)5.
Mais especificamente a equipe de que sou parte se referencia ao LACED, ainda que sem
qualquer vínculo trabalhista com a UFRJ, exceção feita a mim. João Pacheco de Oliveira e eu –
ambos co-coordenadores do LACED – contávamos com recursos da Fundação Ford para pesquisas
Para breves informações oficiais acerca da Fundação Ford em sua versão oficial, ver: http://www.fordfound.org/
about/history/overview. No caso brasileiro, as famílias de elite, ou instituições que surgiram a partir de
empreendimentos industriais ou financeiros por elas controlados, só muito recentemente começaram a
desenvolver atividades dessa natureza, embora na verdade muito distintas e, em geral, pouco comprometidas
com a transformação social.
4 CASTRO-SANTOS, Luiz Antonio de. 1987. Power, Ideology, and Public Health in Brazil (1889-1930). Tese
de doutorado, Harvard University, Cambridge, MA.
5 Para a atuação da Fundação Ford no Brasil, ver BROOKE, N. & WITOSHYNSKY, M. (orgs.). Os 40 anos da
Fundação Ford no Brasil.Uma parceria para a mudança social. São Paulo: Edusp/ Fundação Ford; e MICELI,
Sergio (org.). 1993. A Fundação Ford no Brasil. São Paulo: Editora Sumaré.
3
179
sobre a questão das terras indígenas no Brasil, no período de 1985 a 1993, com a realização do
Projeto Estudo sobre Terras Indígenas no Brasil (PETI)6. Nos anos de 1998/1999 retomamos contato com a Fundação Ford com a perspectiva de publicar algum material e recebemos a proposta de
desenvolver um trabalho de mapeamento das políticas indigenistas e indígenas no cenário contemporâneo, o que redundaria nos seminários Bases para uma Nova Política Indigenista I e II, respectivamente em 1999 e 20027. O primeiro seminário originou um vídeo-relatório, além de três
livros8. O segundo seminário deu origem a um documento que pautou as discussões do movimento indígena com o governo Lula, e ainda hoje está presente nas proposições da Articulação dos
Povos Indígenas do Brasil (APIB). O prosseguimento desses trabalhos ensejou a criação do LACED,
que aos poucos se expandiu enquanto rede de pesquisadores, incorporando outras temáticas.
Nos anos seguintes realizamos ainda trabalhos com o movimento indígena no Brasil, os
quais geraram o vídeo Pisa Ligeiro, estes sob a responsabilidade de João Pacheco de Oliveira. As
demandas por uma formação mais sólida para os que trabalham com questões indígenas informaram meu trabalho de elaboração e realização de um curso de especialização para indígenas e nãoindígenas em gestão para o etnodesenvolvimento em duas versões – uma em parceria com a
UFAM e outra, com a UFRR9. Cremos que estes cursos, reelaborados e repetidos saudavelmente
sem nossa parceria com a UFAM e a UFRR, influenciaram em maior ou menor medida as iniciativas
que desde então surgiram, como idéias equivocadas de licenciatura em gestão de políticas públicas10. Outros exemplos a serem citados são o curso de extensão da UCDB sobre problemas de
sustentabilidade, o recém-anunciado curso de gestão territorial do Insikiran, ou a proposta de
delineamento de um curso de graduação em etnodesenvolvimento na UFPA.
Foram exatamente estes investimentos que nos tornaram aptos, na avaliação da Fundação
Ford em 2002, a subsidiá-los num projeto voltado para a formação de lideranças indígenas e de
“populações tradicionais”, uma forma de ação afirmativa bastante específica. Visava-se empoderar as
coletividades que se queria atingir por meio dessas lideranças, usando para tanto as estruturas universitárias como espaços de formação que poderiam ser tornados receptivos a esse formato. O primeiro
movimento nessa direção foi um concept paper apresentado pela equipe do LACED por solicitação,
em 2002, do assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, o
economista norte-americano José Gabriel Lopez. Este concept paper foi aprovado como pré-proposta do escritório da FF do Brasil, mas ainda sem qualquer vinculação ao LACED. Por ele, US$ 1.200.000
foram reservados para o trabalho no Brasil com indígenas e outras populações tradicionais.
Em junho de 2003, o projeto Trilhas de Conhecimentos achava-se pronto para ser submetido à avaliação final da sede da FF em New York e posto em prática. O câmbio do dólar para
o real era então a US$1,00=R$ 3,23. Por conta de mudanças nas diretrizes da Pathways to Higher
Education Initiative e de alterações na composição da equipe do escritório do Rio de Janeiro da
FF, vimo-nos forçados a rever integralmente o projeto no segundo semestre de 2003.
Trilhas foi desenhado de modo a contribuir para a produção de políticas governamentais
voltadas para o acesso, a permanência e o sucesso de estudantes indígenas e de outras populações tradicionais no Ensino Superior, vistos como via imprescindível ao empoderamento de coletividades territorializadas no Brasil. Assim, não pretendíamos atingir meramente indivíduos, ainda
que também se considerassem os indígenas residentes em centros urbanos, mas pensando neste
e em todos os casos numa necessária conexão com os movimentos sociais, em especial com o
movimento indígena em suas variadas facetas. Suas atividades iniciaram-se formalmente em 1º de
fevereiro de 2004, e sua primeira etapa encerrou-se em março de 2007. A segunda etapa
Ver http://www.laced.etc.br/peti.htm. Em http://www.laced.etc.br/livros_indigenismo_territorializacao.htm encontra-se uma coletânea com alguns dos produtos do projeto.
7 Respectivamente, http://www.laced.etc.br/seminarios_01.htm e http://www.laced.etc.br/seminarios_02.htm.
8 Os livros podem ser vistos online em http://www.laced.etc.br/livros_etnodesenvolvimento.htm; http://
www.laced.etc.br/livros_estado_povos_indigenas.htm; http://www.laced.etc.br/livros_alem_tutela.htm.
9 Para meu diagnóstico dessas demandas em 1999, ver. Problemas de qualificação de pessoal para novas
formas de ação indigenista. In: SOUZA LIMA, Antonio Carlos; BARROSO-HOFFMANN, Maria (eds.). Estado
e povos indígenas: bases para uma nova política indigenista II. Rio de Janeiro: Contra Capa/LACED, 2002.
p.83-94. Para o vídeo, ver http://www.laced.etc.br/videos.htm. Para os cursos, ver respectivamente http://
www.laced.etc.br/cursos_laced_ufam.htm e http://www.laced.etc.br/cursos_laced_ufrr.htm.
10 Creio que ou se forma gestor ou se forma professor, embora se possa formar – e é mesmo muito
necessário – um gestor em educação indígena.
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iniciou-se em abril de 2007, estando em curso nesse momento, e implicou uma ampla mudança
de concepção. Houve, assim, um ano e dois meses de preparação prévia entre a elaboração do
concept paper e a concepção de uma proposta a partir de um desenho inicial da PHEI, cujo ponto
de partida se deu em 2001. Durante esse período, por diversas determinações, a intenção de
atingir e facilitar o acesso ao espaço universitário a outras “populações tradicionais”, notadamente
aquelas no contexto amazônico, foram revistas, e o projeto centrou-se apenas em cenários indígenas. De um projeto voltado para empoderar coletividades formando lideranças, vimo-nos a
braços com a tarefa de “propiciar a mudança das instituições universitárias” a fim de promover
transformações sociais mais amplas.
A equipe sediada no LACED atuou, na primeira etapa do projeto (2004-2007), como
repassadora de recursos no valor de US$ 844.000 a outras cinco universidades para a realização
de ações afirmativas que servissem à discussão de políticas governamentais para o Ensino Superior
de indígenas. Essas ações demonstrativas foram de dois tipos:
1. ações para a constituição de programas de apoio à presença indígena no Ensino Superior, desenvolvendo além de ações de suporte, trabalhos de pesquisa e de disseminação de
informações acerca desta questão, recursos alocados por demanda induzida após um amplo trabalho de disseminação de informações sobre o projeto Trilhas, tendo sido formados
dois programas reunindo três universidades: o Programa Rede de Saberes, formado pelas
Universidades Católica Dom Bosco (UCDB) e Estadual do Mato Grosso do Sul (UFMS), e o
Programa E´ma Piá, do Núcleo Insikiran de Formação Superior Indígena, da Universidade
Federal de Roraima (UFRR).
2. ações para a ampliação do debate e da disseminação de informações (advocacy): 2.1.
financiamento para promoção de dois seminários temáticos, um sobre formação superior de
indígenas na área do direito, realizado pelo Programa de Pós-Gradução em Direito da Universidade Federal do Pará (em março de 2007), e outro na área da formação em saúde, realizado pela Universidade Federal da Bahia (em maio de 2007), com o objetivo não só de
iluminar aspectos específicos desses dois campos de formação, mas também de motivar essas
universidades na direção quer do desenvolvimento de ações afirmativas, quer da ampliação
das nelas já existentes; 2.2. parceria na realização do seminário organizado pela Coordenação
Geral de Educação Escolar Indígena/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade/Ministério da Educação (CGEEI/SECAD/MEC), juntamente com a Universidade
de Brasília (UnB) para avaliação dos resultados da implementação do Programa de Apoio à
Formação de Licenciaturas Indígenas – PROLIND, realizado em novembro de 2006, na UnB.
De início a proposta era a de que a equipe do LACED abrisse uma seleção por meio de edital
para uma concorrência pública a fim de receber subdoações do Trilhas. Tal idéia foi alterada na
reformulação procedida ao longo do ano de 2003, e impôs-se a realização do trabalho de seleção
de instituições subdonatárias por meio de uma etapa de demanda induzida. A deliberação final de
doar ou não, de manter ou não o financiamento e as sugestões operacionais para execução foram,
no entanto, da responsabilidade de um Comitê Assessor, introduzido no desenho do projeto pela
própria representação da Fundação Ford no Rio de Janeiro, durante o processo de sua redefinição11.
Contamos, portanto, com US$ 366.000 por um período de três anos, atuando na identificação de possíveis parceiros para desenvolverem programas de referência para os estudantes
indígenas no Ensino Superior, no suporte à elaboração de projetos e no acompanhamento do
desenvolvimento dos trabalhos dos programas selecionados. Com esses recursos também organizamos, em parceria com a CGEEI/SECAD/MEC, uma coleção de livros paradidáticos destinados
aos estudantes indígenas e seus formadores. Propusemo-nos, ainda, a ser um interlocutor e ponto de reunião para o diálogo entre universidades, povos indígenas e suas organizações, setores
A idéia original era a de um comitê paritário, formado por indígenas representantes das principais redes
de organizações do movimento indígena e não-indígena, com atuação e representatividade na área universitária e com repercussões no cenário governamental, no sentido de efetivamente pensar subsídios para
políticas públicas. As alterações realizadas no segundo semestre de 2003, após o término do contrato do
Dr. José Gabriel Lopez com a FF, transformaram tal comitê em uma comissão destinada apenas a deliberar
sobre doações e dirimir o que a Fundação Ford julgava, em 2003, que pudessem ser conflitos entre
universidades subdonatárias e a equipe do LACED. Muitas idéias iniciais, que se mostraram ao longo do
tempo bastante pertinentes e que foram retiradas nesse período, puderam ser recuperadas, a partir de 2004,
com a entrada do novo assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento do escritório da FF no
11
181
governamentais voltados para as políticas indigenistas e para a educação superior no plano federal12. Para tanto, uma de nossas primeiras atividades foi organizar o seminário intitulado Desafios
para uma educação superior para os povos indígenas no Brasil, realizado em Brasília, nos dias 30
e 31 de agosto de 2004, com o aporte também de recursos do Fundo de Inclusão Social do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Nele, todos estes segmentos estiveram presentes e os debates travados naquela ocasião ainda hoje expressam idéias e propostas, que estavam
até então dispersas, no que tange ao Ensino Superior de indígenas13.
O primeiro desembolso da verba, já em março de 2004, se deu a uma taxa de US$ 1,00=R$
2,88. Seu último desembolso foi à taxa US$ 1,00=R$ 2,10, dados que são importantes de serem
mencionados para que se tenha ideia da perda ponderável de recursos reais a serem aplicados por
conta da queda do dólar. Essas informações são fundamentais para que se possa dimensionar o
que é o funcionamento real de um projeto dessa natureza. Tais dados são omitidos com frequência
pelos operadores de iniciativas desse tipo, por vezes conferindo(-se-lhes) uma aparência de poder
e liberdade de ação que, entre outros efeitos, serve para reforçar a imagem de que podem substituir as ações governamentais. Ainda que tais fontes de recursos forneçam importantes insumos,
cuja função adequada é funcionar como dinheiro semente (seed money), pensamos que elas
devem ser configuradas desde o início de sua implementação em celeiros de ações governamentais, com a enorme diferença da escala dos recursos que estas podem aportar, efetivamente capazes de operar em escala nacional. Agir de outra forma é distribuir de modo ainda mais restritivo
um conjunto já exíguo de privilégios ou de medidas compensatórias.
Buscamos não proceder, em nenhum momento, como se pudéssemos substituir os recursos do poder público, mesmo que estes fossem e ainda sejam escassos ou inexistentes, em larga
medida, em face das necessidades reais dos estudantes indígenas e de seus apoiadores dentro
das universidades. Como a PHEI foi criada em larga medida em contraposição e por grupos
dentro da FF dotados de perspectiva diversa quanto à forma de incentivar a mudança social e
mitigar desigualdades em relação aos pontos de vista dos criadores do International
FellowshipProgram, uma de suas restrições, como fundo de recursos, é não conceder bolsas individuais para a manutenção de alunos. Assim, seus criadores supunham que poderiam fomentar a
alteração de instituições – no caso as universidades – o que, segundo a nossa leitura, nos pareceu
sempre um debate irrisório diante da magnitude dos problemas sociais enfeixados em estruturas
organizacionais como são as universidades no contexto brasileiro.
Nossa decisão foi a de intencionalmente fugir de algumas tentações comuns àqueles que
se utilizam de recursos provenientes quer da cooperação técnica internacional para o desenvolvimento (seja ela governamental ou não, bilateral ou multilateral), quer de instituições filantrópicas
internacionais, e que têm em seus contratos as funções de atribuir benefícios de alguma natureza
a terceiros, isto é, a de substituir as ações de governo e formar uma clientela em torno de uma
“carteira” de fomento. Se este é um condicionante da autoperpetuação de organizações nãogovernamentais, julgamos que não deveríamos atuar da mesma maneira, como muitos setores
dentro das universidades públicas o fazem. Sabemos que recursos dessa natureza, como utilizados pela Fundação Ford, especialmente de meados dos anos 1980 para diante, servem a ações
demonstrativas de curta duração, absolutamente incompatíveis com tarefas de longo prazo que
adquirem a natureza de políticas que podem servir a alterações no próprio processo estatal.
O que conferiu coerência ao desenho de Trilhas de Conhecimentos foi o fato de nossa
concepção de suas funções ter se apoiado na reivindicação das organizações e dos movimentos
indígenas, desde os anos 1990, de uma política de educação integrada da educação infantil e
Brasil, Dr. Aurélio Vianna. O dito comitê foi composto por Beatriz Maria Alasia de Heredia (Instituto de
Filosofia e Ciências Sociais – IFCS-UFRJ); Carlos Coimbra Jr. (FIOCRUZ); Fulvia Rosemberg (Fundação Carlos
Chagas/Programa Internacional de Bolsas); Gersem José dos Santos Luciano (Centro Indígena de Estudos e
Pesquisas – CINEP; Conselho Nacional de Educação – CNE); Etelvina Maria Santana da Silva (Maninha
Xukuru, falecida no período de execução do Projeto, Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas
Gerais e Espírito Santo – APOINME); Nietta Lindenberg Monte (Comissão Pró-Indio Acre – CPI-AC) e Maria
Conceição Pinto de Góes (IFCS – UFRJ). Salvo esta última, indicada pelo Reitor da UFRJ, todos os demais
estiveram presentes como indivíduos pela própria competência, tendo alguns sido indicados pela FF.
12 Para os livros, ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm.
13 O relatório do seminário acha-se disponível em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf.
182
fundamental até a universitária. Tal demanda visa assim ultrapassar a presença necessária de mediadores não-indígenas, por vezes impositivamente colocada ou suprimida tanto por mecanismos de
financiamento internacional, quanto por políticas governamentais. Para isto, as organizações e os
movimentos indígenas percebem como imprescindível uma formação sólida para seus próprios quadros, que eles sejam dotados de conhecimentos técnicos e experiência prática necessários para
substituir esses mediadores em diversas demandas concretas da vida cotidiana dos indígenas. É-lhes
especialmente importante ter quadros nas áreas de direito, saúde, educação, sustentabilidade política
e econômica, isto é, na criação e na execução de mecanismos e atividades de geração de renda.
Na verdade, porém, o Ensino Superior para indígenas permaneceu como meta mais no
plano do ideal do que no das reivindicações efetivamente perseguidas até momento recente. A
exceção é exatamente a demanda por formação de professores, abraçada pelas organizações
setoriais de professores indígenas, muitas vezes desconectadas de demandas políticas mais abrangentes quanto ao grande objetivo da sustentabilidade de um projeto etnicamente diferenciado.
Não à toa coincidem assim as tarefas de governo – a formação de professores indígenas sendo
meta prevista no Plano Nacional de Educação aprovado pela lei n. 10.172 de 2001 – com as
demandas indígenas, refletindo um imbricamento bastante profundo nessa área entre administração pública e militância indígena. Os demais aspectos da presença indígena em universidades não
têm sido efetivamente pensados com a mesma atenção14.
Quando iniciamos o projeto Trilhas de Conhecimentos, na esfera governamental, a ênfase
da discussão era – e ainda hoje é – em dar conta de tarefa estabelecida pelo Plano Nacional de
Educação de formar professores indígenas. Já se achavam em curso as experiências de formação
superior de professores, pioneiramente iniciadas pela Universidade Estadual do Mato Grosso
(UNEMAT) e pela Universidade Federal de Roraima, pelo já mencionado Núcleo Insikiran. Nos
dois casos, assim como num cenário mais geral de fornecimento de auxílios individuais a estudantes indígenas pertencentes a cursos universitários, posteriormente formalizados num programa de bolsas, a atuação fundamental e também pioneira foi a da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI). Sem a ação da FUNAI não se pode entender, para além de esforços individuais, a
presença de indígenas formados no nível superior recentemente.
Houve, portanto, uma expectativa razoável de que iríamos assumir a função de “colaborar”
com o governo, isto sendo entendido como fornecer os fundos que até hoje não estão adequadamente inseridos como parte do orçamento federal no âmbito do plano plurianual vigente e
nas leis orçamentárias anuais. Pareceu-nos sempre que esta seria uma direção insensata pelas
razões apresentadas acima – não poderíamos substituir aquelas ações que o senso comum político chama de políticas de Estado, demonstrando uma parca reflexão sobre o que seja política
pública (policy) ou Estado. Verbas como a que utilizamos estão fadadas a desaparecer em tempo
relativamente breve em face da temporalidade necessária a intervenções capazes de promover de
forma efetiva uma mudança direcionada.
Assim, ainda que a escolha da proposta apresentada pelo Insikiran tenha contemplado o
suporte a um programa com recursos da PHEI voltado à formação de professores, e que tenhamos
enviado todo o material necessário à UNEMAT para que esta pudesse apresentar ao comitê
assessor do Trilhas, nossa intenção foi abrir novas frentes e possibilidades, e não insistimos num
trabalho de demanda induzida junto a esta última Nestes termos, os recursos da PHEI foram
aplicados não apenas na Licenciatura Intercultural da UFRR, mas também na abertura de outras
possibilidades e ações nesta mesma universidade voltadas à formação de indígenas em outras
carreiras, com repercussões para outras universidades em Boa Vista. O modelo de organização do
Núcleo Insikiran, com a participação indígena por meio de organizações no seu conselho diretor
nos pareceu aquele que deveria ser incentivado, para que nossa proposta de incentivo ao
protagonismo indígena seja efetivada.
Até 2003, quando algumas reuniões foram encaminhadas pela Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação, não havia qualquer discussão acerca da formação superior de
indígenas no cenário governamental. Em 2004, a SESU/MEC, na gestão do Prof. Dr. Nelson
Maculan, deslocou a consultora Profa. Dra. Renata Gérard Bondim, contratada com recursos via
UNESCO para questões relativas à língua portuguesa, para planejar a ação da SESU/MEC no
A muito recente implementação do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas (CINEP) parece abrir uma
janela nessa direção.
14
183
tocante à educação superior de indígenas. Este foi de fato o único momento em que os titulares
da SESU/MEC e sua estrutura administrativa demonstraram qualquer disponibilidade nessa direção.
Renata Bondim elaborou, em 2004, uma comissão para desenhar uma ação que se transformaria
na ação conjunta da SESU com a SECAD e que redundaria, já em 2005, no mencionado PROLIND.
No seminário Desafios para uma educação superior para os povos indígenas no Brasil, Bondim
apresentou ainda um projeto de ações bastante amplo que, se tivesse sido posto então em prática,
teria significado um enorme avanço, já que abrangia muito mais que formação de professores
indígenas15.
Todavia, mesmo com os diversos percalços operacionais que apresentou – e que fornecem
material para outro artigo – o primeiro edital do PROLIND constitui-se num marco quanto às
ações governamentais do MEC voltadas ao Ensino Superior. Pudemos participar na qualidade de
indicado pela Associação Brasileira de Antropologia (ABA) de seu comitê de seleção. Ainda que
sob a forma de edital, sua apresentação estabeleceu-se como referência de um compromisso do
governo com a formação de professores indígenas. De lá para cá, com a saída de Renata Bondim
da SESU e, mais tarde, com as alterações nos seus diversos departamentos, nada mais foi implementado por esta Secretaria; sua receptividade a todos os eventos em que tal temática era debatida foi praticamente nula, não tendo a SESU adquirido capacidade operacional, em matéria de
organização burocrática ou de pessoal administrativo treinado, para lidar com esta questão.
Mais recentemente, o Ministro Fernando Haddad encarregou a SECAD, já sob a condução
de André Lázaro, de assumir todas as tarefas relativas à educação indígena, mesmo aquelas afetas
às esferas do Ensino Médio e Técnico, além do Superior. As demais secretarias devem essencialmente executar as metas concebidas e planejadas pela SECAD, além das tentativas postas em
prática por esta secretaria no tocante à educação indígena.
Anúncios recentes da SECAD corroboram tais proposições16. Um segundo edital do
PROLIND está finalmente nas ruas. São postos em ação mecanismos para estabelecimento e acordo operacional para os arranjos etnoeducacionais. Outro item é a idéia de adaptação às realidades
indígenas de programas como o Conexão de Saberes, de modo a fazer uma tentativa de confrontar a demanda generalizada por bolsas de estudo por parte de estudantes indígenas em diversos
cursos universitários. Tenciona-se ainda adaptar o Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à
Docência (PIBID), e foi anunciado o lançamento para breve de observatórios da educação indígena, nos moldes dos observatórios da educação, estes dois últimos programas lançados pela CAPES17. São notícias auspiciosas que trazem alento àqueles que percebem as necessidades já prementes do momento e ainda solúveis com poucos recursos, bem como antevêem o crescimento
exponencial da demanda por ensino universitário na medida do crescimento do investimento
em educação que as comunidades indígenas têm feito visando às novas gerações. A preocupação é correr contra o tempo e “construir institucionalidade” até 2010.
Ainda assim, é essencial sinalizar que longe se está de ver alguns itens básicos para uma
política governamental que vise ao longo prazo e contenha uma prospecção de futuro – aquilo
que o senso comum, como colocamos, chama de política de Estado. Como sabemos, a execução
de qualquer política de longo prazo precisa estar inserida em um planejamento governamental de
médio e longo prazos. No âmbito do Ensino Superior, isto significaria haver estímulos, capacidades e ações voltadas para os povos indígenas, o que não há. Planejamentos, como o Plano de
Desenvolvimento da Educação, deveriam ter muito bem formulado – e este não é o caso – assim
como todos os programas nele alicerçados, uma elaboração substantiva das questões relativas aos
povos indígenas. Isto deveria se refletir com intensidade nos Planos Plurianuais – no vigente para
2008-2010, algumas conquistas foram alcançadas, mas ainda tímidas diante dos desafios de se
produzir uma ação governamental que não seja massificante (pois toda a máquina administrativa
Ver BONDIM, Renata. Íntegra do documento entregue pela representante da SESU ao Secretário Nelson
Maculan. In: SOUZA LIMA Antonio Carlos de; BARROSO-HOFFMANN, Maria. Desafios para uma educação
superior para os povos indígenas no Brasil. Políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados. Rio de Janeiro: Laced/Trilhas de Conhecimentos-Museu Nacional, 2007. p.87-90; 93-95.
16 Um resumo destas proposições pode ser encontrado na entrevista do secretário André Lázaro (SECAD),
disponível em: <http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/entrevistas/entrevista_andre_lazaro.htm>.
17 Vejam-se os links: Conexão de Saberes: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=
content&task=view&id=104&Itemid=235; PIBID: http://www.capes.gov.br/bolsas/nopais/pibid.html; Observatório da Educação: http://www.capes.gov.br/bolsas/especiais/observatorio_educacao.html.
15
184
de Estados nacionais atua neste sentido). É fato que agências como o Serviço de Proteção aos
Índios, e sua sucessora a FUNAI, foram índices de uma consciência da diferença histórico-social
interna ao Brasil, e de certo modo poderiam ser considerados operadores de ações afirmativas. O
projeto que os presidiu, no entanto, durante largo tempo, e deixa marcas ainda hoje na ação
estatal, era de forte cunho assimilacionista. É importante, porém, não confundir certas metas com
o exercício neoliberal do multiculturalismo tão em voga nos Estados nacionais latino-americanos,
exercido mais no plano da retórica, portador de uma forte redução dos problemas políticoenocômicos a um genérico “cultural”.
Que margens serão deixadas para balizar o próximo plano? Como deixar marcos que sejam
intransponíveis para o próximo governo se as questões indígenas lhe forem ainda de menor
monta que para o atual? Com a paralisia do trâmite do projeto de lei de reforma universitária (que
tampouco encara de modo denso a questão da presença indígena e dos direitos que lhe são
hoje reconhecidos no Brasil, e suas consequências para a educação), o qual estipulava por lei
federal a criação de cotas nas universidades federais e nenhuma outra medida que visasse à
permanência de estudantes cotistas no Ensino Superior, a ideia, sob forma de critério de
condicionalidade para o financiamento, foi retomada como um item mal-definido do chamado
REUNI. A candidatura ao financiamento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais – REUNI, instituído pelo Decreto n. 6096, de 24 de abril de
2007, implicou constarem estratégias para ações afirmativas nas propostas apresentadas. Mas o
que sabemos do que concretamente foi aprovado? Se é a SECAD a responsável pela questão da
diversidade dentro do MEC, que interveniência teve esta no julgamento dos projetos do REUNI?
Qual o seu papel no tocante à avaliação dessa política? Quais as possibilidades de controle social
que o movimento indígena tem sobre essa política? Se ela se encontra totalmente no âmbito da
SESU, é possível executar uma política para o Ensino Superior de indígenas sem se intervir nessa
burocracia pesada, assente em parâmetros que não mudaram e altamente reativa a tudo que não
signifique homogeneizar? Dentro dos quadros da administração federal do ensino superior um
trabalho por si só – e longo – será sem dúvida “domesticar” a Coordenação de Aperfeiçoamento
do pessoal do Ensino Superior (CAPES), que aparece como implementadora de ao menos duas
iniciativas listadas pela SECAD18.
O REUNI é instrumental para esta discussão, pois sua correta execução – inclusive com um
monitoramento público transparente e adequado – poderia pôr termo ao longo debate entre os
que dizem que a autonomia universitária inviabiliza as ações afirmativas – sempre restritas, lamentavelmente, ao instrumento das cotas – e aqueles que a defendem: afinal foi uma escolha das
universidades concorrerem e se submeterem às regras impostas pelo programa, mantendo a autonomia ao escolherem seguir seus parâmetros, mesmo que apenas para obter os recursos. Resta
agora saber se bastará a enunciação do proposto e se se vai fazer vistas grossas a iniciativas cínicas,
pois, afinal, quais são os instrumentos de avaliação em curso desse processo? Qual o conhecimento que o movimento indígena apresenta de tudo isso e das propostas encaminhadas por
cada universidade? Orçamentariamente, quanto e em que se planejou que esses recursos seriam
empregados? Nada disso está disponível, transparente e acessível.
Estas são apenas algumas das questões que podem ser levadas em conta se quisermos
pensar no financiamento de uma educação superior que contemple a diversidade dos modos de
vida indígenas no Brasil. Ao evocar a experiência do projeto Trilhas de conhecimentos ao longo
do período de 2004-2007, o que destaquei aqui foi o sentido mais importante de investimentos como este: o de servir à preparação de políticas governamentais. Muitos outros pontos podem
e devem ser acrescentados ao debate que está apenas começando. Mas se estes foram tocados –
e não outros – é porque queríamos deixar um alerta para a oportuna utilização de recursos como
os da cooperação técnica internacional, sob suas várias vestes, suas limitações e virtudes, para que
sirvam a outros e sejam maximizados em seu emprego mais eficaz.
Das diversas agências governamentais convidadas para os seminários que realizamos sobre o Ensino
Superior de indígenas, a CAPES foi a única que nunca enviou qualquer representante. Considerando-se que
tem um quadro funcional amplo, que lida com questões que deveriam ser necessariamente perpassadas – a
se relevar a transversalidade da política para a diversidade – por ações voltadas para a mitigação das
“desigualdades étnicas e raciais”, a CAPES é uma agência muito independente de metas mais alicerçadas em
direitos, e exacerbadamente ciosa de sua auto-produzida imagem de excelência e de baluarte da avaliação
da formação pós-graduada, hoje estendo seus domínios a outros espaços da educação.
18
185
EXPOSIÇÃO DE TEODORA DE SOUZA
Guarani, da aldeia de Dourados e Gestora de Educação Escolar Indígena da Secretaria de
Educação de Dourados/MS. E-mail: [email protected].
Agradeço e parabenizo a comissão organizadora. Este seminário permite-nos externar nossas opiniões e contribui com a troca de experiências. O que estamos discutindo parece complicado – a educação no Brasil, a construção de políticas públicas –, às vezes a legislação é clara, e em
outras bastante difícil. Falou-se sobre as leis, sobre a coordenação de diretrizes sob responsabilidade do MEC, e sobre o Estado criar parcerias com os municípios. O termo de compromisso com as
03 esferas saiu em minuta de 2003, para efetivação, mas não avançou, e é preciso retomar essa
discussão.
Nossa organização fará com que a gente apareça, como agora; a luta é continua. Além
disso, deve-se pensar em nossa formação – para implementar essas políticas é necessária a participação efetiva da comunidade indígena e os órgãos públicos devem ter pessoas que conheçam
nossas necessidades. Sabemos que existem fontes de recursos, mas não sabemos como ter acesso
a elas. Outro ponto: para mais avanços, é preciso que o executivo defina prioridades como quem
deve atender, como e por que deve atender? E para esta definição, a organização indígena é
muito importante. Quando recebemos o apoio do executivo, avançamos, mas nem sempre isso
acontece. Precisamos de outros caminhos. Nossos direitos estão no Estatuo do Indígena, e a
Constituição reforça, está na lei, mas as pessoas não as cumprem, e, às vezes, nem tomam conhecimento delas, por isso a importância das organizações indígenas.
Para efetivar uma política pública, é necessário que se conheça a lei. O Estado avançou em
algumas questões, mas é preciso mais agilidade. Política pública para os povos indígenas, que se
refira à universidade, requer mudança de postura, de direção. Devemos participar da construção
dessas mudanças, devemos questionar a real aplicação das políticas criadas, como, por exemplo, se
o Prolind serviu para nós? Se o ProUni está atendendo nossas necessidades? É necessário reivindicar melhorias, sabemos que implementar uma política pública custa caro. Estamos nessa situação
por causa do preconceito construído no período de 500 anos. Por isso precisamos estudar, ter
escola de nível fundamental completo, para que a comunidade seja ouvida, estudar para valorizar
nossos saberes, e conhecer o funcionamento do mundo dos não indígenas, e é nisso que a
escola nos ajuda.
186
Representante da Coordenação Geral de Educação da FUNAI/Brasília.
Boa tarde! É um prazer participar com vocês deste seminário. Falarei sobre o decreto n. 26
de 1991, que dispõe sobre a Educação Indígena, que a vincula às secretarias de educação dos
estados e municípios e estabelece a coordenação da política para o Ministério da Educação. Na
última década Houve alguns avanços na oferta da educação escolar para os povos indígenas, mas
ainda existem grandes barreiras a serem ultrapassada. O plano de educação já fez dez anos, e até
agora a execução desse plano não foi concluída. Por isso a Coordenação Geral de Educação está
planejando contratar uma consultoria para fazer sua avaliação, para verificar o cumprimento de
suas metas.
A FUNAI/CGE tem a função de assegurar o processo de educação, exigir maior atuação
das secretarias de educação em torno dos planos de educação, defender os direitos dos indígenas, no que refere à cultura por meio da educação, propondo ações que garantam isso. Uma das
formas de garantir a valorização e a sobrevivência da cultura é através da participação dos indígenas na elaboração e implementação dos projetos de educação, e a FUNAI tem contribuído para
isto com auxílio e subsídio de passagens para encontros indígenas, além de defender e assessorar
a criação de Conselhos de Educação Escolar Indígenas nos estados.
Nota-se alguns avanços na educação escolar indígena: a legislação, que possui ótimo conteúdo, a participação dos povos indígenas na construção da educação e a formação de professores, por exemplo. A FUNAI é parceira de núcleos de pesquisa e centros de formação, de cursos de
licenciaturas e magistério indígenas. No Mato Grosso do Sul temos, por exemplo, a UCDB, que é
nossa parceira na licenciatura. Há convênios firmados com vários para reserva de vagas para estudantes indígenas. Hoje na UNB são 26 alunos, nossa previsão é aumentar este número para 200
ao longo de dez anos. Possuímos uma série convênios com universidades federais e estaduais,
geralmente para a manutenção dos alunos.
Existem políticas públicas voltadas essencialmente para os cursos de Licenciatura Intercultural nos quais são formados professores indígenas habilitados para trabalhar na sua comunidade;
muitos deles participam e assessoram a construção e elaboração do Projeto Político Pedagógico da
educação fundamental e média. Vale lembrar que a escola precisa recuperar a autonomia com
gestão administrativa, pedagógica e política indígena, Perguntamo-nos como ocorrerá essa reestruturação? Com ênfase na leitura e no conhecimento dos documentos e de toda a Legislação
Indigenista, aspectos em que ainda encontramos dificuldades. Por isso, temos lutado bravamente
para aumentar o número de encontros e seminários, onde possamos debater sobre a educação
indígena. Quanto a superior realizamos várias tentativas para melhorar o atendimento na perspectiva de acesso – tentamos aumentar as cotas, abrir mais vagas.
Na maioria das vezes o ingresso na universidade é uma grande dificuldade para aquele
que moram nas aldeias. A distância dos estudantes de suas comunidades é algo muito complicado, e não sabemos ainda como vencer esse desafio. Muito é investido para atender a educação
escolar indígena, e a identificação do responsável pelos custos dessa é uma necessidade latente,
pois esses não são específicos – a legislação não deixa claro de quem a obrigação, se é do MEC, do
município ou do Estado –, acaba por sobrar para a FUNAI, que não tem recursos pra atender
todos os povos, o que não é nossa função na legislação.
É uma situação sempre muito difícil, por isso acreditamos que deve ser especificado na
legislação o responsável pelos recursos para educação escolar indígena. A educação escolar indígena deve ser especifica para cada povo, com uma política pedagógica diferente das escolas
regulares, mas, infelizmente nem todos os município têm pessoas com conhecimentos adequados para trabalhar com escolas indígenas, essas geralmente estão ligadas a sistema de escolas
rurais, o que não atende as necessidades de seu público-alvo. Outra dificuldade refere-se à infraestrutura, construção e ampliação de escolas. Além disso, há a insuficiência e inadequação do
material escolar, professores sem contrato e, portanto, que não têm seus direitos assegurados,
estamos fazendo pressão por mudanças, junto ao Ministério Público do Trabalho, mas ainda existem muitas dificuldades.
EXPOSIÇÃO DE NEIDE MARTINS SIQUEIRA
187
Outra coisa importante é a função do direito trabalhista com a interpretação do código do
não indígena. Consideramos que nosso grande desafio é assessorar, apoiar os indígenas e os
especialistas na construção de uma educação escolar indígena de qualidade e não importa se
estadual, municipal ou federal, desde que exista, pois a sistematização auxilia na aquisição de
melhorias, atualmente os sistemas de educação não atende as dificuldades dos povos indígenas,
é preciso pensar em outras formas, por tratarem-se de públicos diferentes e que têm, portanto,
necessidades diversas umas das outras.
Melhorar a educação superior indígena, garantir acesso à universidade e oferecer melhores
condições no que refere à alimentação, material didático-pedagógico e deslocamento é um grande desafio. Precisamos de uma política que atenda de maneira satisfatória as necessidades indígenas, de recursos públicos pra construção de universidades, de consultoria dos custos previstos.
Pois são esses recursos que financiarão projetos completos, manutenção desses financiamentos e
a participação dos indígenas em debates e eventos a eles destinados.
188
RELATÓRIO DOS GRUPOS DE TRABALHO
Neste capítulo estão os resultados dos grupos de trabalho que reuniram comunicações de
artigos, banners, relatos, principalmente, de experiências dos acadêmicos indígenas. O primeiro
grupo foi coordenado pelo pesquisador Dr. José Ribamar Bessa Freire e trabalha o tema “Práticas
interculturais em educação superior: ensino, pesquisa e extensão”. Nele é feita reflexão relacionada ao que os indígenas podem oferecer à universidade. O segundo grupo, “Diferenças e políticas
de acesso e permanência na universidade” foi coordenado pelo prof. Dr. José Licínio Backes e pela
profa. Lúcia Helena Alvarez Leite. Os coordenadores apresentam uma síntese dos trabalhos apresentados neste GT. No terceiro grupo de trabalho, intitulado “Manejo territorial, sustentabilidade
e saúde”, os pesquisadores Me. Tércio Jaques Fehlauer e Me. Nádia Heusi, que coordenaram esse
grupo, apresentam quadro com o resumo dos trabalhos apresentados. O último grupo de trabalho versou sobre identidade indígena e foi coordenado pela profa. Dra. Jane Beltrão e pela acadêmica Kadiwéu Carla Mayara Alcântara Cruz, que organizaram os resultados dos trabalhos no artigo
intitulado “Povos Indígenas e Formação Acadêmica”.
CAPÍTULO IX
189
GRUPO DE TRABALHO - PRÁTICAS INTERCULTURAIS EM EDUCAÇÃO SUPERIOR:
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
O QUE OS ÍNDIOS PODEM FAZER PELA UNIVERSIDADE?
José Ribamar Bessa Freire
Doutor em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2003). Professor da Pós-Graduação
em Memória Social da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-Rio) e professor da
UERJ, onde coordena o Programa de Estudos dos Povos Indígenas da Faculdade de Educação.
As universidades brasileiras, ao longo de sua existência, não manifestaram qualquer preocupação com a formação profissional e acadêmica dos índios que vivem no Brasil. Essa relação das
universidades com os índios é algo relativamente novo. Por isso, só agora essa questão surge,
também como um tema de reflexão e de pesquisa. Esse foi justamente o objeto de discussão do
GT I – Práticas Interculturais da Educação Superior, Ensino, Pesquisa e Extensão. Dos oito trabalhos
inscritos, foram apresentados sete. Todos eles são resultados finais e parciais de pesquisas em
andamento.
Um desses trabalhos centrou seu foco sobre a imagem do índio nas Universidades, e os
outros abordaram a formação acadêmica dos alunos indígenas em instituições de nível superior, o
que permitiu ao GT estabelecer comparações nos debates que ocorreram, procurando ver o que
existe de comum e de diferente nos casos apresentados. As preocupações foram diversas, abrangendo as experiências de formação dos professores bilíngues em Mato Grosso do Sul, a licenciatura de Pedagogia na USP, os sistemas de cotas na Universidade Federal de São Carlos, as relações
dos indígenas com seus colegas universitários não-indígenas e, finalmente, a análise da própria
vida dos acadêmicos, destacando as dificuldades que enfrentam para permanecerem nas instituições de ensino superior e concluírem seus estudos.
Os procedimentos metodológicos usados pelos pesquisadores combinaram o trabalho no
campo – realização de entrevistas, aplicação de questionários, registro de depoimentos e observação participante - com o fichamento bibliográfico de textos pertinentes. O campo de estudo
desses trabalhos, bastante promissor para a cooperação interdisciplinar, explorou enfoques teóricos desenvolvidos por várias áreas do saber: antropologia da educação, filosofia, história e conhecimentos tradicionais indígenas.
As recomendações sugeridas - acho importante assinalar aqui - apontam para a necessidade de investimentos, a importância das parcerias institucionais, a urgência de incorporar novas
pesquisas nas práticas de ensino e extensão, mas, sobretudo, chamam atenção para o fato de que
o acesso e a permanência dos índios nas universidades devem ser vistos não apenas como a
política da inclusão social – que efetivamente é - mas principalmente como possibilidade de
construção de uma outra universidade. A presença do indígena na universidade constitui uma
oportunidade das instituições renovarem seus métodos e seus procedimentos de produção e
circulação de conhecimentos.
Os debates no GT foram bastante ricos. O principal tópico, no meu entender, consistiu na
inversão dos termos na formulação do problema. A questão central não é saber o que as universidades podem fazer pelos índios, como tradicionalmente se tem feito, mas se perguntar o que os
índios podem fazer pelas universidades, ou seja, o que as universidades ganham ou podem
ganhar com a presença em seus corredores, salas de aula, bibliotecas e laboratórios, de alunos que
pertencem a outras culturas, falam outras línguas, compartilham experiências cognitivas diferenciadas e trazem consigo saberes produzidos e testados por métodos não convencionais. Quais
podem ser as consequências epistemológicas dessa experiência?
O impacto da presença do indígena na universidade pode ser visto de várias formas. No
GT, discutimos que a presença indígena na universidade pode contribuir na criação de novos
cursos, como o curso de agroecologia em terras indígenas ou cursos de línguas indígenas histo190
ricamente banidas das universidades. É escandaloso o fato de que qualquer estudante de universidade pública, inclusive estudante indígena, se quiser estudar o latim, que é uma língua morta,
encontra a disciplina oferecida pelos cursos de letras, e é bom que tenha acesso a essa opção. Se
quiser estudar grego antigo, que é uma língua morta, pode fazê-lo – ainda bem! - na maioria das
universidades públicas. Embora não sejam mais faladas, essas duas línguas são extremamente
importantes, entre outras razões, para entender o português que falamos.
O escândalo, porém, reside, no fato de que, no país, são faladas mais de 180 línguas
indígenas e nenhuma delas aparece sequer como disciplina eletiva nos nossos cursos. Está fora da
universidade brasileira o ensino de uma língua como o guarani, por exemplo, que é falado em
cinco países – Brasil, Paraguai, Argentina, Bolívia e Uruguai - e que em nosso país tem falantes
ainda hoje em mais de 100 municípios de 10 estados. Além disso, o guarani é uma língua que
fez muitos empréstimos ao português falado no Brasil. A toponímia, os nomes de lugares, rios,
peixes, aves, tudo está nomeado em guarani. Ou seja, mesmo que fosse uma língua morta, deveria
ser estudada como o grego antigo e o latim. Muito mais razão, em se tratando de uma língua viva.
Nos debates do GT, foi mencionado um artigo interessante de Luís Enrique Lopez, um dos
palestrantes desse evento, que na última hora foi impedido de aqui comparecer. No seu artigo,
Luis Enrique informa como as escolas dos países andinos incorporaram a educação ambiental em
sua grade curricular. Na realidade, os sistemas nacionais de educação dos países andinos, não
contemplavam a educação ambiental. Foi quando, atendendo à reivindicação histórica dos índios,
esses países criaram um subsistema de educação escolar indígena, bilíngue e intercultural. Acontece que a primeira reivindicação dos índios, depois do uso de suas línguas, como línguas de
instrução em suas escolas, foi a introdução da educação ambiental. Foi essa experiência dos índios,
que levou os sistemas nacionais de educação escolar a incorporarem a educação ambiental como
preocupação curricular. Esse exemplo dá uma dimensão da contribuição que os índios podem
oferecer para a universidade.
A presença indígena na universidade pode produzir também mudanças significativas na
grade curricular, com introdução de novas disciplinas. O GT discutiu, por exemplo, a inexistência
de história indígena ou de literatura indígena nos currículos dos cursos de história e de letras das
universidades brasileiras. Mas, na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a disciplina eletiva
de Etnohistória passou a ser oferecida, como resultado de uma pressão difusa dos índios com
quem a UFAM mantinha um relacionamento. Da mesma forma que o trabalho realizado pelo
Programa de Estudos dos Povos Indígenas da Faculdade de Educação da UERJ com os índios
guarani acabou levando à criação das disciplinas História Indígena e Educação Indígena, espaços
que têm servido também para discutir a literatura oral.
Os acadêmicos indígenas, com sua simples presença nas universidades, podem contribuir
para o enriquecimento do acervo das bibliotecas, sua diversificação, bem como para a criação de
novos laboratórios. Nossas bibliotecas, como regra geral, são deficitárias no que diz respeito aos
conhecimentos indígenas ou sobre os índios. No debate do GT foi mencionado o artigo de
Theodor Berchen, ex-reitor da Universidade de Wurzburg, na Alemanha, sobre a missão cultural
da Universidade. Ele discute a tensão existente, na Universidade, entre a ciência, que é universal,
e a cultura, que é particular, e afirma que as bibliotecas universitárias devem contemplar em seus
acervos essas duas dimensões. Para mostrar a relevância do tema, ele imagina uma bomba que
destruísse tudo o que existe no planeta Terra, mas deixasse intactas as universidades. Seria possível
reconstruir o mundo – ele afirma - com os conhecimentos existentes em suas bibliotecas e nos
cérebros de seus professores e alunos, desde que a Universidade seja fiel às culturas onde ela está
inserida e ao conhecimento científico. Se a universidade preservada fosse brasileira, qual o mundo
que poderíamos construir a partir do acervo de suas bibliotecas? Quantas variedades de mandioca seríamos capazes de cultivar e plantar?
Os Baniwa do Alto Rio Negro criaram uma mitoteca, registrando em áudio e em vídeo suas
narrativas míticas e seus conhecimentos tradicionais. Organizaram assim uma pequena mitoteca,
com gravações em fita cassete do saber dos velhos. As bibliotecas universitárias ganharão bastante
se incorporarem em seus acervos os frutos da pedagogia da oralidade: os etnosaberes registrados
pela tradição oral dos povos indígenas. Esse novo acervo pode ajudar a combater o preconceito
em relação aos saberes com registro oral, que é uma atitude quase racista de quem faz parte do
mundo da escrita em relação aos que permanecem no universo da oralidade. Quem sabe ler e
escrever e mora na cidade se considera superior a quem não sabe escrever.
191
No GT, havia um aluno com uma camiseta com estes dizeres: “Quem ouve, fica quieto;
quem lê, aprende, e quem sabe faz”. A frase parece preconceituosa, porque discrimina o saber oral
e faz a apologia da leitura como único caminho capaz de acessar o saber e de legitimar a ação. A
presença do indígena na universidade pode significar um avanço na luta contra esse tipo de
preconceito.
A título de conclusão, retomo aqui o que foi narrado no GT, descrevendo a última lição
dada pelo antropólogo Darcy Ribeiro e que contribuiu para o debate sobre a relação da universidade com os índios. Era segunda-feira, 17 de fevereiro de 1997. As imagens coloridas do carnaval ainda explodiam na televisão. Num quarto do hospital Sarah, em Brasília, o antropólogo Darcy
Ribeiro, gravemente enfermo, se despedia de uma amiga, que o havia visitado, de manhã cedinho,
acompanhada de um filho menor, que estava vestido com o uniforme escolar. - “Fica mais um
pouco”, ele rogou. Ela explicou: - “Não posso, tenho de levar meu filho à escola”. Darcy segurou
a mão do menino: - “Não precisa. Fica aqui, que hoje quem vai dar aula pra ele sou eu”. Com voz
fraca, mas audível, proferiu, arfando, o que seria sua última lição:
- Fui um fazedor de universidades. Criei museus, bibliotecas, escolas, centros culturais. Nada
disso teria o menor valor, se eu não tivesse criado também o sambódromo. Sei que é perigoso
dividir a cultura em erudita e popular, mas às vezes é útil, como agora. Quem tem um olho na
universidade, na cultura erudita, tem de ter o outro olho no sambódromo, na cultura popular,
porque a cultura, como um pássaro, tem duas asas. Uma não é pior nem melhor que a outra,
acontece simplesmente que uma não funciona sem a outra. Se faltar uma delas, o homem não
pode voar, não decola.
Então, concluímos aqui, com essa imagem do Darcy Ribeiro, sobre as duas asas do pássaro
da cultura. Suspeitamos que a nossa universidade, durante muito tempo, ficou batendo uma asa,
por isso sentia dificuldades em levantar vôo. A presença dos índios na universidade pode levá-la
a bater a outra asa e, dessa forma, decolar.
192
José Licínio Backes*
Lúcia Helena Alvarez Leite**
* Doutor em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2005).
Atualmente é professor da Universidade Católica Dom Bosco. E-mail: [email protected].
** Professora da Faculdade de Educação da UFMG. Coordenadora do eixo: escolas e seus sujeitos, do
curso de Formação Intercultural de educadores indígenas (FIEI) da UFMG. E-mail: [email protected].
a) Perfil do Grupo
No GT2, houve a apresentação de dez trabalhos de autores indígenas e não-indígenas.
Destes 10 trabalhos, um estava ligado à pesquisa de Doutorado, quatro de mestrado, um à pesquisa docente e os demais relacionados a bolsas de iniciação científica ou do Rede de Saberes.
b) Enfoque (objeto de pesquisa) e suas justificativas
O tema central da maioria dos trabalhos foi a questão do acesso e da permanência de
estudantes indígenas e negros na universidade através de políticas de ação afirmativa, como as
cotas. Os trabalhos buscavam analisar o que significou a entrada e a permanência tanto na perspectiva dos sujeitos como das instituições que os receberam, apontando avanços, dificuldades e
possibilidades de superação dos problemas enfrentados no processo.
GRUPO DE TRABALHO - DIFERENÇAS E POLÍTICAS DE ACESSO E
PERMANÊNCIA NA UNIVERSIDADE
c) Campos teóricos utilizados nas pesquisas
A temática da educação intercultural, tanto no que se refere aos seus conceitos subjacentes, como os desafios colocados por ela foi o campo teórico que norteou a maioria dos trabalhos.
d) Procedimentos metodológicos utilizados
Para o desenvolvimento dos trabalhos, foram desenvolvidas pesquisas bibliográficas, pesquisas documentais e pesquisas de campo, com a utilização de entrevistas, questionários e observação participante como instrumentos metodológicos.
e) Principais resultados obtidos
• Os trabalhos revelaram que já há dados suficientes para um diagnóstico do resultado das políticas de acesso e permanência: perfil dos que ingressam, dificuldades, motivos de desistência...
• Em relação à permanência, os trabalhos apontaram como dificuldades o currículo fechado dos
cursos com pouca possibilidade de acolher a diversidade, as diferenças entre a cultura de origem
e a cultura da universidade, os problemas financeiros, a falta de apoio de grupo de referência.
• Os trabalhos também revelaram experiências bem sucedidas de permanência, destacando a
criação de redes de apoio, sejam elas dentro da Universidade, como a Rede de Saberes, ou nos
espaços do entorno, como associações e comunidades. As tutorias se revelaram também como
importante estratégia para garantir a permanência desses sujeitos na universidade.
• Percebeu-se que o movimento de interculturalidade acontece na perspectiva dos estudantes,
que vão construindo estratégias de aprendizagem para conviver com a diversidade que enfrentam. Por outro lado, não há o mesmo movimento por parte das universidades que acolhem
estes estudantes, já que não há nenhuma mudança na sua organização curricular.
f) Lacunas, dificuldades, desafios discutidos no GT
• O grupo considerou que o tempo foi muito pequeno para que os trabalhos fossem apresentados e discutidos. Repensar o lugar destas apresentações dentro dos próximos congressos.
• Outro ponto destacado relacionou-se com a necessidade de diversificar as formas de linguagem utilizadas nas apresentações, para além da linguagem acadêmica.
g) Outras questões relevantes
O grupo colocou o desafio de se construir “Redes de Saberes” com amplitudes maiores,
abarcando troca entre estados e regiões.
193
GRUPO DE TRABALHO - MANEJO TERRITORIAL, SUSTENTABILIDADE E SAÚDE
Tércio Jacques Fehlauer*
Nádia Silveira Heusi**
* Mestre em Agroecossistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisador da Agência
de Desenvolvimento Agrário e Extensão Rural de MS (AGRAER). E-mail: [email protected]
** Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde cursa o Doutorado.
Editora da Revista Tellus. Pesquisadora da Universidade Católica Dom Bosco, no Núcleo de Estudos e
Pesquisas das Populações Indígenas - Neppi. E-mail: [email protected].
NÍVEL DE
CAMPO
OBJETO PESQUISA
FORMAÇÃO
TEÓRICO
1. Graduando Relação da comunida- Geografia de com rio Miranda
Economia
indígena
2. Graduando Consórcio de
Biologia hortaliças e ervas
Educação
medicinais
3. Graduando
4. Graduando
Mapeamento
socioambiental
Memória, território e
identidade
Significado da paisagem
para povos indígenas
Memória e narrativas
Geografia Cartografia
Etnohistória
METODOLOGIA
RESULTADOS
Pesquisa documental e
entrevistas em Lalima
Em andamento
“Horta como laboratório
vivo”
Escola municipal de
Ivinhema
Geoprocessamento na TI
Buriti
História oral em TI São
Marcos - RR
Mapeamento teórico
-Facilita troca de
informações
-Consórcio favorece desenvolvimento das hortaliças
Em andamento
Produção de material
didático
5. Mestre
Geografia Importância do contexto
Arqueologia
cultural
6. Mestranda
Educação Oficina de teatro de bone- Estimula/facilita a
interdisciplinar cos em aldeias guarani - RJ comunicação intercultural
7. Graduando Percepção
Geografia Entrevistas na aldeia
Em andamento
socioambiental
História
Córrego do Meio e
pesquisa bibliográfica
8. Graduando Avaliação do trabalho Turismo
Revezamento coletivo em -Estabelecer passeios
de guia turístico
passeios guiados no
direcionados à observação
pantanal
de mamíferos, ninhais etc
-Cultura indígena como
potencial turístico
9. Graduando Implantação de projeto Zootecnia
Roteiro técnico de
Em andamento
de piscicultura
piscicultura na aldeia Buriti
10. Graduando Aprendizagem de
Enfermagem
Aplicação de técnicas da Assistência a crianças
cuidados com crianças
enfermagem - Dourados recolhidas pelo conselho
e adolescentes
tutelar
11. Mestranda Interrelação entre
Educação –
Pesquisa bibliográfica
Em andamento
mitologia terena e
Estudos
(aldeia Bananal)
meio-ambiente
Culturais
12. Professores Implantação de turismo Educação Visitas de escolares não
Espera-se diminuir o
– mestrado ou pedagógico
turismo
indígenas nas escolas da preconceito contra os índios
doutorado
RID
13.Doutoranda Implicações sociais e
Saúde coletiva - Etnografia TI Caarapó
Alcoolismo provoca isolabiológicas do abuso de antropologia
mento social e negligência
bebidas alcoólicas
no cuidado das crianças
Observações:
– o tempo foi insuficiente para gerar debates que articulassem as diversas apresentações;
– problema recorrente é lidar com as mudanças na forma de viver decorrentes do contato intercultural;
– atividade de pesquisa como instrumento de aprendizagem para os acadêmicos indígenas está
ligada com o protagonismo e busca de alternativas para os problemas coletivos.
Cuidados:
1.trabalhar com uma idéia de natureza/meio-ambiente e de saúde que contemple as concepções
do grupo estudado;
2.analisar as transformações sociais no âmbito da dinâmica cultural.
194
POVOS INDÍGENAS E FORMAÇÃO ACADÊMICA 1
Jane Felipe Beltrão*
Carla Mayara Alcântara Cruz**
* Antropóloga e historiadora, professora associada 1 junto ao Laboratório de Antropologia
Arthur Napoleão Figueiredo (LAANF) do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) na
Universidade Federal do Pará (UFPA). Pesquisadora do CNPq. E-mail: [email protected].
** Graduanda em Direito da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB) em Campo Grande/MS.
Indígena da etnia Kadiweu. E-mail: [email protected].
A demanda por ensino superior vem aumentando entre os povos indígenas, indicando o
crescimento do número de indígenas acadêmicos que tomam assento nos cursos de graduação
e pós-graduação nas instituições de ensino superior do país. A presença indígena traz consigo
repercussões de várias ordens, especialmente porque, como constatam os indígenas estudantes, o
desconhecimento da realidade vivida pelos povos indígenas reina entre o corpo institucional das
universidades – leiam-se docentes, pessoal técnico-administrativo e discentes.
Por outro lado, os indígenas chegam às instituições, muitas vezes, totalmente desprovidos
de informações sobre o que é de fato uma universidade, como funciona? A quem acolhe? Que
oportunidades e direitos oferece aos estudantes, sobretudo pelo fato de serem indígenas?
Portanto, os indígenas, ao adentrar os cursos de graduação, têm como objetivo buscar
conhecimentos não-indígenas para auxiliar, da melhor forma possível, o povo ao qual pertence. O
indígena que se torna acadêmico pode até estar só, mas por traz das aparências existe um contexto histórico que não pode ser esquecido, mas que grande parte do corpo institucional das universidades teima em desconhecer, ignorando as culturas e a diversidade dos povos indígenas. Às
vezes, o preparo adequado para o trato das questões indígenas pertence, unicamente, à equipe de
professores e orientadores que trabalham mais de perto com os acadêmicos indígenas.
Uma das muitas formas de contribuição dos acadêmicos indígenas às comunidades de
origem é trabalhar no atendimento de demandas coletivas, fato que compromete o estudante
com o destino de seu povo. No contexto, é importante pesquisar sobre a história que não foi
escrita, pois assim auxiliam sobremaneira a manutenção da tradição, uma vez que a maioria dos
povos indígenas não possui registros escritos relativos à forma como pensam suas trajetórias históricas. A apropriação da tradição oral, mantida viva pelos mais velhos é fundamental à conquista
do protagonismo indígena e para o desenvolvimento das comunidades, a partir de opções próprias. O exercício permite a reflexão sobre as formas de exploração que os torna vulneráveis.
A universidade é fonte inovadora para os povos indígenas, pois amplia os conhecimentos
e possibilita uma nova visão de futuro, em que pese todas as dificuldades enfrentadas. Inúmeras
são as perspectivas de usos dos conhecimentos adquiridos pelos indígenas nos cursos de graduação. O fato instiga os acadêmicos indígenas no Mato Grosso do Sul e em outros estados a ampliar
a relação com as universidades.
O Mato Grosso do Sul é o estado da Federação com maior número de indígenas no
ensino superior. Os indígenas acadêmicos inseridos no processo vislumbram perspectivas e animam, constantemente, outros indígenas a adentrar os cursos que de perto interessam às comunidades. Uma das expressões do que se afirma foi a realização do II Encontro de Acadêmicos Indígenas – MS e do II Seminário: Povos Indígenas e Sustentabilidade, ambos realizados, em agosto de
2007, pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
GRUPO DE TRABALHO - IDENTIDADE INDÍGENA
O artigo é resultado de nossa participação no II Encontro de Acadêmicos Indígenas – MS e no II Seminário:
Povos Indígenas e Sustentabilidade, ambos realizados, em agosto de 2007, pela Universidade Católica Dom
Bosco (UCDB), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, no qual coordenamos e relatamos o Grupo de
Trabalho Identidade Indígena. Para uma visão ampliada dos eventos, consultar os anais em: http://
www.rededesaberes.org/eventos/anais.
1
195
O objetivo dos supracitados eventos foi estimular os debates e facilitar a comunicação de
trabalhos levados a termo por indígenas acadêmicos nas diversas instituições de ensino superior.
Boa parte dos trabalhos apresentados foi desenvolvida pelos indígenas do Mato Grosso e do
Mato Grosso do Sul. Mas, contou-se, também, com as experiências trazidas por discentes indígenas de outros estados, os quais dizem respeito à realidade enfrentada pelos acadêmicos em suas
comunidades. Os trabalhos permitiram ver os contextos indígenas de inserção e de pertença no
detalhe, desnudado que foram “por dentro” pelos autores que apresentaram os direitos indígenas
em busca de chamar atenção e evitar as violações que, usualmente, acontecem. Em busca de
autonomia e na tentativa de exigir reparações de direitos violados por não-indígenas, as comunicações científicas apresentam-se como “pioneiras”, pois feitas por “interessados para interessados”,
fato até então inédito nas universidades brasileiras.
As pesquisas realizadas pelos indígenas acadêmicos são feitas, segundo os depoimentos,
com o auxílio de docentes/orientadores comprometidos com a causa indígena. Os trabalhos
apresentados são exemplos de superação de obstáculos. Aos poucos, as pesquisas passam a ser
referência às comunidades indígenas e às universidades, mas o número de eventos comprometidos com os povos indígenas ainda não é expressivo. Importa observar que os trabalhos produzidos pelos indígenas acadêmicos pautam-se pelo tripé ensino/pesquisa/extensão preconizado pela
academia, pois os autores não pesquisam apenas para conhecer; fazem pesquisa para melhor atuar.
Portanto, aprendem fazendo e atuam em função do que produzem e conhecem.
ENTRE OS DEPOIMENTOS, ALGUMAS ADVERTÊNCIAS
Advertências que dizem respeito aos parceiros, indígenas e não-indígenas, pois a entrada
dos indígenas nas instituições de ensino superior, ao contrário do que se pensa, é um diferencial
que implica mudanças de postura política, compreensão e aporte teórico-metodológico. Fato que
os indígenas acadêmicos têm consciência do significado, pois muitos são os embates em sala de
aula e fora de sala.
Sobre a entrada, sem facilidades, Edineide Farias diz:
[...] o difícil é chegar e permanecer! O índio é o que busca conhecimento,
mantendo sua tradição... hoje, índio tem acesso a tudo, mas quando alguém
nos vê pensa que nós não podemos ter, sem que ele tenha, não pode. Hoje,
eu estou saindo. O que nos faz permanecer é o apoio familiar, dos parentes,
por isso nós crescemos! Não devemos parar, preconceito tem: ouvi ‘mulher
indígena só sabe ter filho.’ mas só nós vamos mudar o preconceito (Graduanda
em Letras na UCDB).
Para quem persegue um sonho, as dificuldades existem para ser superadas, como afirma
Daniele, em emocionada intervenção:
[...] no início, muita dificuldade e era um sonho. Fiz vestibular, mas por causa
do preconceito eu não pensei em passar, o preconceito atrapalha, a gente
toma aquilo pra gente, eu estudei em escola pública. Eu fui a única que passei
e meus companheiros brancos pensaram, por que a Daniele passou? Eu fazia
esforço, mas era difícil, me preocupava muito. As dificuldades muitas, são
várias, mas a permanência é pior, o choque é grande, mas a gente pode. Os
brancos que me apoiaram. Estou concluindo agora, eu sinto feliz por parceiros,
a UNIGRAN é parceira, acompanha, somos gratos. O ensino da educação
indígena é necessário, estou ficando nervosa, para que possamos mostrar o
que somos capazes (Acadêmica de Direito na UNIGRAN).
Alguns dos participantes vieram de longe, da Amazônia, estado de Roraima, onde há Licenciatura Intercultural para povos indígenas, na Universidade Federal do Roraima (UFRR), é o
caso de Gelzebe que informa aos presentes:
[...] trazemos um abraço de todos. As nossas dificuldades são muitas, mas
temos avançado. Hoje, a maior parcela está na Licenciatura Intercultural, estou
me habilitando na área de Ciências Naturais. Lutamos por um pacote educação, saúde, sustentabilidade. O Núcleo Insikiran deu muita força, temos mudado, inclusive para mudar o currículo do curso (Licencianda do projeto intercultural da UFRR).
196
[...] lutamos por demarcar terras, escolas de qualidade que provoca impacto. Prá
quem chega em Roraima, lá nos estamos em final de etapa quatro meses na
comunidade e dois na Universidade, fazemos seminário e fazemos movimento
para quebrar os preconceitos. Sou da primeira turma, já conseguimos andar, o
Centro Acadêmico reúne os alunos toda sexta-feira para discutir. Mas, muitos
alunos estão sendo formados e a discussão não é só entrar, é permanecer.
Hoje, nossa presença na Universidade é um diferencial. Muitas dificuldades,
mas elas são incentivo para conseguir os objetivos. A gente quer discutir pósgraduação, mas nós somos muito novos. Tem que discutir a auto-sustentação.
O acesso é diferenciado (Licencianda do projeto intercultural da UFRR).
Arizontina Malheiro Vaz não nega que:
[...] ao chegar [na Universidade] se leva um choque, viver o mundo deles
[não-índios] é difícil. Prá mim, entrar na faculdade era um sonho, entrei pelas
cotas indígenas na UEMS [Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul],
participei dessa cobaia, estavam fazendo experiência, se ia dar certo. No primeiro ano, cada um vivia seu próprio mundo, até o terceiro ano, foi assim,
depois das Redes de Saberes melhorou. Em 2005, entrei no teatro, pois a
Instituição oferece várias coisas (Acadêmica de Direito na UEMS).
E, como observadora, informa que há aliados, os quais vem transformando o cotidiano
universitário dos indígenas acadêmicos a partir da implementação de ações afirmativas.
O tempo passa, alguns ou muitos desistem, mas os que permanecem denunciam o problema e informam que vencer o preconceito é parte integrante da luta, como ensina Otoniel:
A acadêmica reconhece que Roraima é um estado anti-indígena, mas, como Wapichana
que é, informa:
[...] muitos permaneceram, mas eu sou a única a me formar. Muitos desistiram
por problemas financeiros e muitas coisas mais. Hoje, é permanecer, se formar
e voltar para sua própria aldeia. Eles falam que somos diferentes, mas somos
iguais, o preconceito deve ser vencido, é lutar para permanecer (Granduando
na Universidade Federal da Grande Dourados).
Marisa Altino ficou atônita ao passar no vestibular, as necessidades eram tantas que não
podia ir à aldeia, mas não desanimou, e relata as dificuldades incentivando os demais:
[...] não acreditava e nem sabia que tinha passado. Ninguém achava que eu
era índia, vinha de carro, depois de bicicleta, 25km. Pedalar todos os dias é
difícil, fiquei só eu, meu irmão desistiu, fiquei um mês sem ir em casa. Fiquei
numa matéria, mas ‘tou aí. Não fico, porque preciso dar aula à noite, vou de
Aquidauana para aldeia. Tirar xérox por dia, até R$ 6,00, tem que tirar se não,
não estuda. Temos outros que fazem Matemática, Geografia, Letras são igual
meu caso. Quando faz trabalho de grupo eu faço sozinha, fico prejudicada,
fica difícil. Participei de todas as semanas de Pedagogia, apresento trabalho,
agora vou falar da aldeia, dos professores que a maioria é indígena. Fico
agradecida de ser convidada, no primeiro não pude vir (oriunda da Aldeia
Limão Verde, estudante de Pedagogia na UFMS).
Os Guarani-Kaiowá se apresentavam como uma “bancada política unida”, relatando seus
feitos, orgulhosos das conquistas em território adverso. Interessante, no depoimento é o reconhecimento da parceria e da necessidade de fazer valer os direitos indígenas, mas informam, com
cuidado, que querem fazê-lo “junto” com os aliados, pelo Brasil.
Vou colocar ao contrário, nossa formação é diferente, Guarani-Kaiowá. O
conhecimento, corri atrás para entender, nós sabemos, existe essa dificuldade,
assim nos apresentou e aconteceu uma história muito linda, Ára Verá magistério diferente, discute junto com lideranças e professores, para apresentar um
projeto diferente. O grande coisa que eu não pode esquecer, do parceiro que
não é índio, que gosta de compartilhar, ajudar e defender. O que fazer, para
apresentar uma forma mais qualidade, e a partir daí refletimos muito junto,
não foi uma pessoa, nos fazemos construindo na UFGD. Apresentamos em
duas universidades e foi difícil, a força eu peguei, eu precisa compreender a
197
realidade do meu povo, a gente olha o parente, mas não olha o coração.
Orgulho de ser por isso partimos pela base, cada um tem uma forma, mas
tenho orgulho. Mas o movimento Guarani Kaiowá. Três grandes órgãos nós a
UFGD e UCDB. Somos 60 alunos, mas nós ‘tamos construindo somos alunos,
mas somos professores deles [dos professores] , temos que plantar o centro
para formar os professores). Tudo que a gente conseguiu é entender como
chegar, nem todos estão preparados para nos receber. Nós esperamos nossos
alunos, saindo daqui e retornando para aldeia, mas a universidade precisa
enfrentar questão da terra. O que aconteceu ontem de uma coisa, aliado com
a liderança acadêmica e assim poder ser representado melhor, estamos esperando outros estudos, mas da forma como construímos o nosso projeto. Precisa nós índios entender a nossa própria história e interculturalidade para
poder caminhar, é o desafio pra nós. Eu espero fortalecer como político indígena o país, mas junto. O desfio é permanecer e voltar para lutar na comunidade (Manuel, licenciando em magistério na UFGD).
Os depoimentos puderam ser ouvidos durante toda a manhã, na abertura dos eventos. Os
representantes se sucediam na tribuna e apresentavam propostas, faziam observações pertinentes
à necessidade de ampliar as conquistas, sem esquecer de agradecer as oportunidades. Portanto, os
obstáculos vêm sendo superados. Os indígenas acadêmicos e as instituições de ensino que os
acolhem parecem estar em sintonia e os indígenas estão permanentemente mobilizados em
buscar novos acadêmicos para entrar nas universidades.
DAS COMUNICAÇÕES ACADÊMICAS
Coordenar e relatar o Grupo de Trabalho denominado Identidade Indígena2 foi instigante.
Contamos com 10 apresentações, compreendendo 20 autores (quatro trabalhos individuais e
seis em coautoria), cinco sob a forma de painéis acompanhados pelas apresentações orais dos
autores, quatro comunicações utilizando recursos de power-point e uma comunicação oral. Dos
autores, nove eram indígenas acadêmicos e 11 eram graduandos e pós-graduandos não-indígenas. Entre os trabalhos apresentados temos: (1) A Desterritorialização dos Kaiowá e Guarani e a
liberação de terras para a Colonização no MS de Antônio Brand & Fernando Augusto Azambuja
de Almeida (UCDB); (2) Aldeia Takuapery: história, economia e cultura (1923-2005) de Antonino
Gomes (UEMS); (3) Reflexões iniciais sobre os temas: cultura e indígena de Valéria Guedes dos
Santos; Marisângela Gama Vieira; Lidiane Fernanda Franco; Conceição Araújo da Silva; & Marina
Vinha (UCDB); (4) Aposentadoria especial indígena de Genivaldo da Silva Vieira (UEMS); (5)
Alguns aspectos culturais dos Terena de Eder Alcântara de Oliveira & Vera Lúcia Ferreira Vargas
(UCDB); (6) De pedra a telhado: a participação de lideranças indígenas Terena em instituições
públicas de Jackeline Regis Soares (SED/MS) & Sandra Cristina de Souza (UEMS/FUNDECT); (7) O
Índio e o registro civil - documentos pessoais e o exercício da cidadania de Lurdes Rosalvo;
Ezequias Vergílio & Arildo França (UEMS); (8) Saberes e práticas da saga indígena nordestina de
Leliana Santos de Souza; Edna Peregipe Santos da Cruz Ketzan; & Patrícia Carla Smith Galvão
(UNEB); (9) Percepção dos adultos Terena sobre a socialização das crianças de 0 a 6 anos da
aldeia Tereré de Sidrolândia/MS de Ruth Gonçalves Oliveira (FECRA); e (10) Algumas considerações sobre a visita de campo a Aldeia Terena Água Branca de Elizabeth de Lima Pinto Alves
(UFMS/CPAN)3.
Do nosso ponto de vista, o GT comportou um forte poder de descrição quando os autores
dos trabalhos eram indígenas, em contraponto com os autores não-indígenas que pareciam menos desenvoltos no momento de argumentar. Os indígenas acadêmicos apresentaram, necessariamente, os problemas políticos referente aos temas e trabalharam orientados pelo norte da
pesquisa-ação, pois os assuntos diziam respeito ao dia-a-dia dos povos indígenas e à solução de
problemas. Utilizaram, amplamente, depoimentos de indígenas como documento; compulsaram
A coordenação e a relatoria do GT coube, respectivamente, a Carla Mayara e a Jane Felipe Beltrão.
Os trabalhos completos podem ser lidos a partir dos anais do evento em: http://www.rededesaberes.org/
eventos/anais.
2
3
198
e criticaram documentos históricos; e lançaram mão de bibliografia atualizada. Era visível a incorporação da experiência dos autores indígenas ao apresentarem seus trabalhos, os acadêmicos
indígenas falavam “de dentro”.
Entretanto, o formato de apresentação: comunicação oral, slides em power-point e painel
com tempo limitado em 15 minutos por expositor aprisionou a riqueza dos relatos, especialmente
no caso dos indígenas. O fato sinaliza a necessidade de gerar ou (re)inventar as formas de apresentação de trabalhos acadêmicos, pois os tempos indígenas e não-indígenas são diferenciados.
Os indígenas possuem uma tradição narrativa muito diferenciada dos não-indígenas e não
considerá-la torna o trabalho demasiadamente pobre. Pensamos que incorporar as formas de
exposição oral dos indígenas – conversas com finalidade e horários mais elásticos – pode proporcionar o crescimento dos “iniciandos” no mundo acadêmico. Outra providência cabível seria
estabelecer a presença de um debatedor que reflita sobre o apresentado, funcionando como
apoio aos “iniciados”.
Houve pouca discussão, possivelmente, pela exiguidade do tempo, pela novidade, pelo
“nervosismo”, pela “estréia”, ou mesmo pelo exercício compartilhado de coordenação e relatoria
do GT exercidos por uma indígena acadêmica e por uma docente não-indígena, fato que surpreendeu alguns participantes, são as dúvidas que nos acompanham. Mas, cremos que se deve insistir
(apostar) na experiência, mudando os formatos e mesmo as conduções acadêmicas. Afinal, a
academia está recebendo agentes sociais diferenciados que trabalham “por dentro”, imersos no
processo de busca e apreensão de outras realidades, ávidos pelo diálogo e por novas perspectivas
de interação.
Evidentemente, precisamos encontrar formas de como produzir diálogo entre acadêmicos
que trabalham “por dentro” e aqueles que não protagonizam situações de pesquisa, parece ser o
desafio do momento. Urge responder perguntas impertinentes, torna-se imperioso descobrir como
fazer os olhares diferenciados – indígenas e não-indígenas conversarem? Como romper o muro
entre “doutores” versados em campos diferenciados? Como trabalhar epistemologias diferenciadas (indígenas e não-indígenas)? Como controlar o deslumbramento dos não-indígenas que
parecem inconformados com os resultados alcançados em suas pesquisas e desconfortáveis com
as descobertas dos acadêmicos indígenas? Apesar das impertinências sob forma de perguntas, o
resultado do GT é animador, especialmente pelos resultados alcançados e pelas demandas de
mudança.
199
200
CAPÍTULO X
CONFERÊNCIA DE ENCERRAMENTO
Neste capítulo é apresentada a conferência de encerramento do Seminário, coordenada
pelo prof. Dr. Antonio Jacó Brand1, na qual são analisados os avanços e perspectivas observadas
pelo Dr. George Grünberg, antropólogo da Universidade de Viena, Áustria, durante a semana de
debates.
Foto: Daniel Henrique
Ritual de abertura do II Seminário Povos Indígenas e Sustentabilidade:
saberes e práticas interculturais na universidade
Ao centro jovem cacique kaiowá Ismael Martins tocando mimby, um instrumento de ritual religioso dos
Kaiowá e Guarani. Ao lado direito Anastácio Peralta (Kaiowá) e ao lado esquerdo Eliel Benítes (Kaiowá).
27/08/2007.
1
Historiador, Coordenador do Programa Kaiowá-Guarani e do Programa Rede de Saberes/NEPPI/UCDB.
201
AVANÇOS E PERSPECTIVAS VERIFICADAS NO SEMINÁRIO
George Grünberg
Antropólogo. Universidade de Viena/Áustria. E-mail: [email protected].
Não irei demorar-me, pois estes dias já foram cheios de informações: os que não têm o
português como língua materna, e creio não ser o único, têm um desafio, porque, por mais que
tenham um pensamento claro, temos dificuldade em expressá-lo. Esse é um ponto elementar a
ser discutido, porque, se a Universidade quer fazer da interculturalidade uma realidade cotidiana,
deve ser tolerante com o que falamos e com a maneira como falamos, e para isso é preciso uma
atitude corajosa. Afirmo isso porque acredito que a melhor maneira de abordar este tema é
indicar algumas impressões, bastante subjetivas de minha leitura, analisar algumas palavras-chaves
e expressões que podem elucidar o que se passa em nossas cabeças. Observei uma palavra que foi
muito utilizada: humilhado. Ser humilhado, sentir a rejeição próxima e silenciosa, da maneira com
que acontece frequentemente com os indígenas é uma experiência bastante complicada.
Falando em avanços, o que nos motiva é o fato de o ensino superior no Brasil ter tantos
indígenas, quase cinco mil matriculados, e isso é maravilhoso. É uma cena quase cotidiana a
presença de acadêmicos indígenas nas universidades, uma espécie de alento aos muitos indígenas latino-americanos que sofrem situações humilhantes. Agora a pergunta é: esse grupo crítico
de estudantes tem contribuído para melhorar a qualidade de vida nas comunidades? Não é tão
fácil responder a ela. Muitos se tornam grandes intelectuais, mas será que possuem condições de
voltar para suas aldeias? Acredito que muitos deles não. Pensar na escola indígena é pensar em
nosso futuro, ela é fundamental, e também complicada, para os indígenas. É de suma importância
que esse educar esteja presente no mundo deles.
Outra proposição a ser formulada: nem todas as universidades estão preparadas para recebêlos; um dos questionamentos dos antropólogos é como fortalecê-las; como preparar melhor os
indígenas para entrarem nelas e, principalmente, como fazer para que a universidade seja capaz de
oferecer algo realmente importante a esses alunos. O que deve ser feito para que seja vantajoso
o ingresso no meio acadêmico e como preparar melhor o ensino superior para recebê-los. Esses
avanços têm também seu lado complicado, devido aos conflitos internos – será que as comunidades estão preparadas para receber esses acadêmicos formados na Universidade? Talvez não. Outro
ponto fundamental a ser observado: a universidade tem de criar um clima favorável à interculturalidade, não só fora da aldeia.
Somos levados a uma reflexão crítica necessária - sem dúvida, é latente a necessidade de
maior consciência das universidades no que refere a mudanças para acolher os projetos indígenas. Estamos descontentes com nossas universidades, principalmente no tangente à interculturalidade consequente, útil e, ao mesmo tempo, prazerosa. Nesse aspecto, deve-se refletir em vários
níveis e nas muitas contribuições desses, sem continuar defendendo esses parâmetros do conhecimento humano e essas categorias que nós, europeus, achamos muito bonitas e grandiosas,
considerando-as hegemonicamente universais – ela não é a única categoria humana. Então, como
poder reformar essa tecnologia do conhecimento que tem seu fundamento, quase que obrigatório, num processo de alimentação muito bonito que começou na Grécia e ganhou o mundo, mas
que não pode ser visto como único, mas sim, como parte da capacidade humana de criar ciência,
de criar conhecimento. Isso é um desafio etnológico muito grande e não se pode resolver isso
com uma só cartada, mas existem modelos diferentes e muitos caminhos.
Convivi muitos anos com os Guarani do Paraguai, e para mim isso foi determinante, até
mesmo para meu mestrado, porque pela primeira vez conheci uma metodologia. Mas articular isso
não é tão simples: a interculturalidade é um princípio pedagógico muito difícil de cumprir; é
preciso experimentar. Estudei muitos resultados e experimentos apresentados, e realmente observo avanços, acho que é uma vantagem da cultura brasileira, muito propícia a encontrar novas
pedagogias que defendam os povos indígenas. No entanto, é preciso vencer o nível administrativo burocrático que impede o desenvolvimento de programas destinados a esses povos, dificultando o ingresso do indígena na Universidade, não só como universitário, mas também como
membro da comunidade acadêmica. A interculturalidade no ensino superior não se resolve de
modo transitório: é um desafio permanente.
202
Uma coisa me deixou um pouco chocado – um colega disse: - não ocupamos espaço nas
universidades; estamos “pendurados”. Acredito ser verdade, muitas vezes é assim mesmo, e isso é
terrível. Os indígenas precisam de um movimento que lhes dê a chance do pensamento e da
comunicação dentro das possibilidades do pensamento burguês. Eles precisam ter a oportunidade de passar um conhecimento que não faz parte da cultura ocidental, esse é também um ponto
a ser considerado. Temos que, com a oralidade dos colegas indígenas, aprender com eles, e assim
sair de uma cultura totalmente fechada, unilateralmente, uma monocultura da escrita.
O último desses avanços que vejo claramente: o que mais interessa é a possibilidade de
troca de experiências, tanto para os indígenas brasileiros quanto para os de países andinos. O
Brasil, apesar de possuir muitas experiências acadêmicas, não é o único. Por isso é muito importante conhecer outras experiências, principalmente as de além-fronteiras, e aproveitá-las, como se
tem aproveitado agora, para construir panorâmicas e trocar experiências com países indígenas
vizinhos, tanto entre organizações indígenas e instituições do ensino superior indígena, como
entre os próprios indígenas. Acho que aqui está se fazendo um trabalho perfeito.
Desde o Uruguai, toda a fronteira brasileira está povoada de povos indígenas em ambos os
lados e, diante disso, falta para nós, não indígenas, correr atrás das experiências transfronteiras, da
articulação que esses povos indígenas estão executando e ensinando a nós. Somente agora
estamos, de certa maneira, vendo isso como algo muito importante. As migrações na América
Latina são um tema forte. Em todas as discussões sobre políticas públicas, que para os povos
indígenas já ocorre há mais de cem anos, isso está vinculado à recuperação material de velhos
territórios, a base territorial de uma identidade como povo. Isso é tão importante que não deve ser
deixado de lado para que os povos indígenas não fiquem acompanhando inutilmente o nosso
trabalho universitário, como expressado por vários colegas indígenas. É importante frisar que isso
é um direito humano e está reconhecido pelo convênio 169 da OIT – Organização Internacional do Trabalho – mas que é muito pouco discutido, e se ouve pouquíssimo a respeito.
Existem modelos de educação superior em que a transformação etimológica, organizativa e
pedagógica em universidades tem origem numa iniciativa indígena, e isso é uma coisa boa, porque os novos modelos têm obtido bons resultados, não só para os indígenas. Acho importante a
contribuição de um grupo de trabalho com o tema da coletividade e da transferência de conhecimentos pela Internet, o que, na minha experiência, é uma realidade bastante presente para os
povos indígenas, pois os países com alto grau de migração pertencem às regiões do Paraguai, da
qual migram o maior número de indígenas com destino aos Estados Unidos. Há indígenas que
usam a internet para facilitar a comunicação por skype com parentes que estão trabalhando lá.
Abre-se, então, uma nova possibilidade de educação a distância. Mesmo no Paraguai, em que a
maioria da população fala guarani, sendo esta a língua oficial, não existem cursos universitários
nesta língua. Ainda não existe uma tradução da constituição oficializada em guarani – o que
vemos é uma contradição entre o que se quer fazer e o que se faz.
Agora, falando em perspectivas, embora elas entrem em caminho que não sabemos onde
darão, são elas que têm valor. Uma frase de que gostei muito foi de uma jovem indígena, que
disse: “estou aqui porque sou eu, e nós indígenas temos que defender aquilo que somos”. Isso
quer dizer defender a sua identidade, que é um termo mágico, que todos utilizam sem cuidado
atualmente. E acho que é preciso realmente assumir, definir e defender a identidade e, em um
processo de globalização, não somente é importante como é necessário para os povos indígenas.
A defesa da identidade é uma necessidade para todos, especialmente para os jovens, que querem
sair de uma situação de discriminação e que precisam de autoconfiança e reconhecimento. Por
isso, é tão importante defender a identidade, é como adquirir confiança no mundo de hoje,
como suportar o dia-a-dia num estado com um ambiente racista, anti-indígena, como é, lamentavelmente, o Mato Grosso do Sul. Isso exige que assumamos uma posição, com carinho e firmeza,
para gerar reconhecimento sem necessidade de fingir algo que não se é.
A universidade pode ser um espaço importante neste cenário, justamente para o processo
de autoafirmação, vital para qualquer jovem indígena e não indígena. Mas esse processo de autoafirmação precisa inspirar confiança na própria capacidade, o ensino superior para o indígena deve
oferecer a chance para ele chegar e sair sem ser machucado. Outra observação é reforçar os
procedimentos e não substituir – a universidade tem que encontrar pessoas de culturas diferenciadas no lugar em que elas estão. Não substituindo e sim adequando, propiciando a descolonização
do pensamento, que significa lutar contra uma monocultura que, com a falsidade ideológica de
203
ser a cultura universal, está impedindo o acúmulo de novos conhecimentos entre culturas diversas, com outros contextos históricos e jeitos de pensar. Com isso sofremos nós todos, não somente os indígenas, porque estamos impedindo o nosso próprio progresso, o caminho de encontrar algo que é importante.
O registro de culturas indígenas é um processo ainda muito deficiente: como é possível
tantos guarani falantes e tão pouca produção científica literária? Observei que muitos colegas
acharam importante saber articular conhecimentos em dois temas diferentes e não ter que transportar o pensamento de um contexto cultural a outro para poder oferecer isso, se não são bilíngues,
são biculturais. Sei que muitos indígenas sabem disso, deveria haver um princípio científico que
favorecesse essa questão, juntamente para alcançar a descolonização mental, tanto dos indígenas,
como dos não-indígenas. Só então teríamos autonomia de pensamento, talvez por meio de
laboratórios interculturais e de diálogos qualificados. Certa vez participei de um laboratório na
Nicarágua, um encontro entre parceiros e aldeias indígenas; havia pessoas formadas pela universidade que agora trabalham no sentido de estabelecer pontes entre contextos diferentes, porque
realmente são visões de mundo totalmente diversas.
A terceira observação constituiu um grande dilema: as universidades são campo de produção
individual, mas o conhecimento é coletivo, porque nossa produção universitária tem diversas
fontes e interlocuções. A universidade do chamado mundo anglo também é inferiorizada. É
evidente que esse não pode ser o caminho adequado para criar um espaço de diálogo com os
povos indígenas e os representantes das instituições do ensino superior. Portanto, o importante é
destacar a necessidade de que seu entendimento não seja apenas individual. Há de se encontrar
novas modalidades de estruturação de ensino e formação universitária que não sejam totalmente
individualizadas. É preciso pensar com a cabeça própria, mas incluindo aquilo que é dos outros,
esse é um projeto para longo prazo e que implicará na reconquista da autonomia indígena como
povos distintos de outros governos, incluindo um novo conceito de coletividade, não obrigatória,
mas fruto da própria formação cultural. Isso tem que ter algum impacto também no ensino superior.
Como última observação, escutei muitas vezes que temos que aprender a fazer projetos.
Para que vamos à universidade se não sabemos fazer projetos? Fazer projetos atualmente é uma
das habilidades mais difíceis e complicadas para os povos indígenas. É assustador entrar numa
dessas chamadas reservas indígenas aqui no Mato Grosso do Sul, nas quais só se veem projetos
fracassados, ruínas. Cada governo, cada presidente, governador ou prefeito que entra tem novos
projetos, novas soluções, discussões e novos fracassos. Isso afeta realmente o orgulho dos habitantes, a exemplo dessa necessidade de justificar-se perante a própria comunidade, pois se corre
o risco de se tornarem artificialidades. Temos que tomar cuidado e não podemos negar o que
parece um pouco catedrático.
Fazer projetos é importante, mas tem que se propiciar condições de organização e captação
e administração de recursos, essa é uma tarefa muito importante. Faz-se essencialmente necessário recuperar um espaço de vida que corresponda às necessidades e também às visões do futuro,
mas defendendo a base territorial, para fazer com que acabe a exclusão social e combater o
racismo cotidiano na região. O governo é mentiroso, Mato Grosso do Sul é realmente um lugar
de extremo racismo, na minha observação. Uma coisa incrível no Brasil são indígenas que atuam
na vida pública, em cidades como Dourados e Amambaí. Então, para se combater o racismo, não
só o explícito, mas também o implícito, a mentira pela qual passam, o empoderamento das coletividades indígenas que estão lutando contra o racismo tem que estar vinculado a uma base territorial e econômica firme. No mesmo contexto, não se pode deixar de lado o processo de urbanização progressiva que também é uma realidade dos povos indígenas.
Como ficou claro, muitos colegas disseram: “o que esse indígena está fazendo na cidade?
Ele tem que estar na aldeia; ele é indígena!”. De fato, muitos indígenas moram nas cidades, mas
com uma estrutura muito clara, uma rede social, cerimonial, muito firme. O fenômeno dos colegas
indígenas que provém da cidade é elementar. E não tem nada a ver com perder a identidade; os
acadêmicos indígenas da cidade têm mais possibilidade de partilharem seus problemas, aqueles
que os povos indígenas não tinham, mas agora têm. Abrem-se novas perspectivas de pesquisas e
de soluções, uma experiência de vida futura e socialmente diferente, com um grande potencial de
utilidade para nós. É como um bom amigo; você só tem um bom amigo se você dá e recebe,
então não pode ser nem monocultural nem unilateral. Fica claro que o desafio para nós, intelectuais
da universidade, é aprender a dar e receber, com o coração aberto e com a cabeça bem tranquila.
204
DOCUMENTOS CONCLUSIVOS
No Capítulo 10, apresentamos os documentos conclusivos do II Seminário Povos Indígenas e Sustentabilidade: saberes e práticas interculturais na universidade, sistematizados pela pesquisadora Dra. Renata Bondim e pela profa. Dra. Adir Casaro Nascimento. Além disso, estão relacionadas anotações dos relatores de cada dia. Em perspectiva complementar, faz-se presente também
o documento final do II Encontro dos acadêmicos indígenas de MS elaborado pelos acadêmicos
indígenas com apresentação da profa. Dra. Marta Regina Brostolin.
CAPÍTULO XI
II Encontro de acadêmicos indígenas de Mato Grosso do Sul - 2ª Mesa-redonda
Fúlvia Rosemberg/Fundação Ford, Neide Martins/Funai, Eduardo Barnes/SECAD/MEC e
Carla Mayara de Alcântara Cruz (Kadiwéu/UCDB). 27.08.07.
205
DOCUMENTO FINAL DO II SEMINÁRIO POVOS INDÍGENAS E SUSTENTABILIDADE:
SABERES E PRÁTICAS INTERCULTURAIS NA UNIVERSIDADE
Renata Bondim*
Adir Casaro Nascimento**
* Doutora em Comunicação Social. É Membro da Comissão de Língua Portuguesa do Ministério da
Educação-Colip/Mec e consultora do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate á Fome-MDS,
no Projovem Adolescente. E-mail: [email protected].
** Doutora em Educação, Coordenadora do Programa de Mestrado em Educação/
Universidade Católica Dom Bosco/UCDB. E-mail: [email protected].
Foi promovido pelos Programas Rede de Saberes/UCDB/UEMS, PHE/Fundação FORD; Mestrados em Educação e Desenvolvimento Local/UCDB; NEPPI – Núcleo de Estudos e Pesquisas das
Populações Indígenas; Laced/UFRJ e UFGD.
Realizou-se, entre os dias 27 a 30 de agosto de 2007, no campus da Universidade Católica Dom Bosco, UCDB, em Campo Grande, no estado de Mato Grosso do Sul e contou com
492 participantes inscritos, sendo que desses, 200 eram acadêmicos e lideranças indígenas,
provenientes dos Estados de Tocantins, Mato Grosso, Santa Catarina, Roraima, São Paulo, Goiás,
Rio Grande do Sul e Amazonas, além de Mato Grosso do Sul, representantes das etnias Guarani,
Kaiowá, Terena, Kadiwéu, Xavante, Kinikinau, Karaja, Xerente, Tuyuka, Wapixana, Kaigang, Javaé,
Bakairi, Umutina e Baniwa. O evento contou, ainda, com a participação de um total de 23 instituições de ensino superior, de 13 estados, somando um total de 23. Estiveram presentes, ainda,
pesquisadores do México, Peru, Chile, Argentina e Paraguai.
Os objetivos do Seminário foram aprofundar o debate sobre saberes e práticas interculturais
na Universidade, tendo em vista não apenas o acesso e a permanência dos acadêmicos índios nas
IES, mas, também, um maior comprometimento das mesmas com a elaboração de políticas públicas e a efetivação de projetos coletivos de sustentabilidade dos povos indígenas.
Após reconhecer e avaliar as diversas formas de acesso e programas de permanências nas
IES hoje existentes no Brasil e em outros países da América (acesso por cotas, programas especiais
voltados para a formação de professores, acesso via vestibulares universais, cursos de preparação
ao vestibular, bolsas de permanência, universidades indígenas, entre outros), os participantes delinearam uma série de propostas, que a seguir explicitamos.
PRESSUPOSTOS E MARCOS POLÍTICOS DEFINIDOS NO SEMINÁRIO
As propostas abaixo vêm apoiadas em dispositivos da Constituição de 1988 e da Convenção n. 169 sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes, aprovado pela Organização
Internacional do Trabalho (OIT), em 7/6/1989, e homologada pelo Governo do Brasil, em 20
de abril de 2004, sobejamente referidas como marcos legais regulatórios nacional e internacional
para qualquer ação visando aos povos indígenas. Para maior clareza, destacamos os artigos mais
relevantes da Convenção n. 169 (o texto completo da convenção segue anexo), no que diz
respeito à temática desse Seminário:
Artigo 4º
1. Deverão ser adotadas as medidas especiais que sejam necessárias para salvaguardar
as pessoas, as instituições, os bens, as culturas e o meio ambiente dos povos
interessados.
2. Tais medidas especiais não deverão ser contrárias aos desejos expressos livremente
pelos povos interessados.
Artigo 5º
Ao se aplicar às disposições da presente Convenção:
a) deverão ser reconhecidos e protegidos os valores e práticas sociais, culturais
religiosos e espirituais próprios dos povos mencionados e dever-se-á levar na devida
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Artigo 6º
1. Ao aplicar as disposições da presente Convenção, os governos deverão:
a) consultar os povos interessados, mediante procedimentos apropriados e,
particularmente, através de suas instituições representativas, cada vez que sejam
previstas medidas legislativas ou administrativas suscetíveis de afetá-los diretamente;
Artigo 7º
2. A melhoria das condições de vida e de trabalho e do nível de saúde e educação
dos povos interessados, com a sua participação e cooperação, deverá ser prioritária
nos planos de desenvolvimento econômico global das regiões onde eles moram.
Os projetos especiais de desenvolvimento para essas regiões também deverão ser
elaboradas de forma a promoverem essa melhoria.
3. Os governos deverão zelar para que, sempre que for possível, sejam efetuados
estudos junto aos povos interessados com o objetivo de se avaliar a incidência
social, espiritual e cultural e sobre o meio ambiente que as atividades de
desenvolvimento, previstas, possam ter sobre esses povos. Os resultados desses
estudos deverão ser considerados como critérios fundamentais para a execução
das atividades mencionadas.
consideração a natureza dos problemas que lhes sejam apresentados, tanto coletiva
como individualmente;
b) devera ser respeitada a integridade dos valores, praticas e instituições desses
povos;
c) deverão ser adotadas, com a participação e cooperação dos povos interessados,
medidas voltadas a aliviar as dificuldades que esses povos experimentam ao
enfrentarem novas condições de vida e de trabalho.
A - Princípio regulador de toda e qualquer ação política no âmbito da Educação Superior
Indígena deve observar estritamente a Convenção 169 e a legislação educacional demandada da
Constituição de 1988, no que respeita tanto à efetiva participação dos povos indígenas na formulação, implementação, acompanhamento e controle social das ações no campo da educação,
quanto ao entendimento inequívoco de que as ações no campo da educação devem estar vinculadas aos projetos de futuro e de sustentabilidade das culturas, identidades e territórios dos povos
indígenas.
B - Questão de base a ser aprofundada e considerada radicalmente na formulação, implementação, acompanhamento e controle social das ações no campo da educação escolar indígena, por
meio do conceito de educação intercultural bilíngue, no que respeita ao reconhecimento
do Brasil não só como um Estado Multicultural e Plurilinguístico, mas um Estado em que os “Povos
Indígenas”, reconhecidos como sujeitos de direito e como povos originais, que gozam, portanto,
de autonomia e de autodeterminação e que atuam como promotores efetivos do diálogo com a
sociedade nacional envolvente e que venham promover o desenvolvimento da conscientização
mútua da necessidade de reelaboração e ressignificação dos modelos culturais originais que
ainda hoje configuram as Instituições acadêmicas e a sociedade brasileira.
C - Projeto de Futuro a ser alcançado por meio das diferentes ações afirmativas e estruturantes
no âmbito da educação superior indígena, cuja meta, a longo prazo, é a construção de Universidades Interculturais, como resultado da recuperação e reforço da identidade indígena, no Brasil,
que de fato contribua e conduza, com base no tempo social a partir de uma perspectiva indígena,
para o progressivo fortalecimento e a efetiva construção de uma cidadania brasileira verdadeiramente intercultural.
D - Reconhecimento político de que os avanços verificados no âmbito das políticas públicas
educacionais no Brasil são decorrentes dos movimentos indígenas organizados que, há décadas,
vêm lutando em várias esferas da sociedade brasileira para a afirmação da autonomia e autodeterminação dos povos indígenas no Brasil.
E - Determinação de que a política pública no âmbito da educação superior indígena deve
contemplar tanto a necessidade de formação de professores indígenas para o desenvolvimento
207
da educação escolar, na etapa da Educação Básica e, sobretudo, a urgência da formação de pesquisadores e profissionais indígenas nas diversas áreas de conhecimento, tanto com a perspectiva
de criação de cursos que venham a responder a demandas específicas para o desenvolvimento
sustentável dos povos indígenas, bem como de ações acadêmicas que, no interior das IES, contribuam para a reorientação curricular dos cursos de graduação e de pós-graduação e que concorram para a efetiva inclusão dos povos indígenas na esfera universitária de um lado, e, de outro,
para a ressignificação do ensino superior, a partir da inserção dos povos indígenas no meio acadêmico universitário.
PROPOSTAS ENCAMINHADAS
1. Instituição de Política Pública para Educação Superior Indígena por meio de uma linha específica de financiamento, com vistas à garantia, em curto, médio e longo prazo, de ações estruturantes, visando a efetiva inclusão dos povos indígenas na dinâmica universitária, em todos os seus
níveis.
2. Convocação dos Ministérios de Educação, da Cultura, da Ciência e Tecnologia, e órgãos de
representação universitária e acadêmica, tais como ANDIFES, FORGRAD, CRUB, ABRUE, ABRUC,
entre outros, para articulação entre as suas diferentes instituições – Secretaria de Educação Superior (Sesu/Mec), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/Mec);
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior (Capes/Mec); Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/Mec); Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq/Mct); Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural (Minc); –
com vistas à proposição de ações integradas na formulação e implementação de ações, objetivando o fomento e desenvolvimento da educação superior indígena, por meio dos seguintes Programas:
I - Programa para realização de diagnóstico e mapeamento dos cursos superiores e de alunos
cursando graduação e pós-graduação nas diferentes IES do País, que venham a subsidiar as propostas de ação de novos cursos e ações para a formação de estudantes indígenas.
II - Programa de provimento de docentes e pesquisadores nas IES para o exercício da docência
em cursos de graduação e de pós-graduação para a tutoria dos acadêmicos indígenas durante sua
formação em serviço nas aldeias e nos cursos de graduação nas IES e para a docência de formadores de acadêmicos indígenas.
III - Programa de provimento de docentes e pesquisadores nas IES para o estudo de línguas
indígenas em nível de graduação e de pós-graduação para estudantes indígenas e não indígenas,
com vistas à pesquisa, descrição e treinamento prático em linguística indígena.
IV - Programas que visem a ações no sentido da efetiva inserção no meio acadêmico da representação indígena nos Colegiados das diferentes Instituições de Educação Superior, bem como a
incorporação institucional dos indígenas reconhecidos em suas comunidades como detentores
do conhecimento e saber tradicional dos povos indígenas, no sentido da promoção de um
efetivo e eficaz diálogo intercultural entre os chamados saberes universais e os conhecimentos
tradicionais no âmbito da academia brasileira.
V - Programa de Bolsas de estudo, pesquisa e extensão para apoio pelas IES aos acadêmicos
indígenas, visando a sua permanência e sucesso na formação superior.
VI - Programa de apoio à elaboração, produção e acesso a material didático, tais como publicação/
edição/distribuição de material didático produzido nas pesquisas pelos acadêmicos; tradução e
edição de obras de viajantes/antropólogos estrangeiros que descreveram o Brasil indígena em
séculos passados; implantação/ampliação do acervo das bibliotecas/acervos audiovisuais/mapotecas
dos cursos de graduação e pós-graduação.
VII - Programa de instalação e manutenção nas IES de laboratórios didáticos em diferentes áreas
de conhecimento para apoio à formação dos estudantes indígenas.
VIII - Programa de acompanhamento e avaliação dos cursos e do desempenho dos Acadêmicos
Indígenas na graduação e pós-graduação, por meio de estratégias específicas e diferenciadas que
208
IX - Programa de formação da consciência nacional do Brasil pluriétnico, plurilinguístico e
pluricultural, por meio da difusão em todo o sistema formal de ensino de material didático,
cultural e pedagógico sobre a diversidade indígena; da realização de seminários nas IEs para
promover o debate sobre a conscientização e construção do conceito de interculturalidade e
sustentabilidade dos povos indígenas na sua interrelação com a sociedade nacional; de projetos
sociais e culturais para a difusão nas bibliotecas, museus e outros espaços públicos dos Estados e
Municípios sobre a diversidade cultural, étnica e linguística dos povos indígenas no Brasil; de
participação das Universidades, através de estudos, pesquisas e diagnósticos, com relação à questão da territorialidade indígena.
X - Programa de debate e reflexão sobre a regulamentação dos Artigos da Reforma Universitária e
do REUNI que preveem o acesso e a permanência do indígena no ensino superior, bem como
sobre a efetivação nos Programas de Desenvolvimento Institucional (PDI) de propostas que se
materializem em ações orçamentárias institucionais e em ações para a formulação de políticas que
expressem a efetiva reorientação curricular dos cursos em nível de graduação e pós-graduação
em face da presença indígena na academia.
XI - Programa para a promoção e apoio ao intercâmbio nacional e internacional de estudantes
indígenas em cursos de nível superior.
contemplem as propostas de educação intercultural bilíngue e percursos acadêmicos diferenciados das normas estabelecidas, como tempo mínimo e máximo para a conclusão dos cursos, devidamente regulamentados pelo Conselho Nacional de Educação.
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DOCUMENTO FINAL DO ENCONTRO DOS ACADÊMICOS
Marta Regina Brostolin
Doutora em Desenvolvimento Local. Coordenadora local da UCDB do Programa Rede de Saberes.
Coordenadora do Curso de Pedagogia da UCDB. E-mail: [email protected].
O Projeto Rede de Saberes tornou-se um marco para a presença indígena no Ensino
Superior em Mato Grosso do Sul, presença esta que, até meados de 2005, não era representativa.
O programa desenvolve ações de apoio aos alunos indígenas em sua trajetória acadêmica. Para
isso, além de criar, no interior das universidades envolvidas, espaços e estruturas de apoio, promove debates, cursos e outras iniciativas que possam fortalecer a presença indígena na academia,
bem como o diálogo intercultural.
Esta trajetória, da aldeia à universidade, de uma aprendizagem comunitária a uma aprendizagem acadêmica, envolve um universo de expectativas representadas pelos esforços de familiares
e, principalmente, do próprio acadêmico perante as exigências de um “locus” universitário.
Este documento que temos o prazer de apresentar é resultante das reflexões, discussões e
reivindicações dos acadêmicos, foi elaborado no II Encontro de Acadêmicos Indígenas do Estado de Mato Grosso do Sul, realizado em 27 de agosto de 2007, e retrata o sonho, realizações
e dificuldades dos acadêmicos indígenas que adentram ao ensino superior em busca de conhecimento e formação profissional que os habilite a gerenciar suas terras e os desafios impostos por
uma sociedade globalizada.
Suas vozes se erguem em prol de um movimento por seus direitos, reivindicando soluções para seus problemas mais imediatos, os quais serão elencados na sequência, e a criação de
políticas públicas que atendam suas demandas e a de suas comunidades.
II Encontro de Acadêmicos Indígenas de Mato Grosso do Sul -1ª Mesa-redonda
Otoniel Ricardo (Guarani/UFGD), Horizontina Simões Vaes (Terena/UFMS), Edineide F.
Bernardo (Terena/UCDB), Daniele Caldeira (Terena/UNIGRAN), Francisco (Wapixana/Insikiran),
Rosinete Pedro (Terena/UEMS) e Éder Alcântara (Terena/ UCDB). 27.08.09.
210
No dia 27 de agosto de 2007, foi realizado, na Universidade Católica Dom Bosco, o 2º
Encontro de Acadêmicos Indígenas do Estado de Mato Grosso do Sul, com a participação de
acadêmicos de várias etnias e Universidades. O encontro foi resultado de uma parceria entre a
Universidade Católica Dom Bosco e a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e contou
com o apoio do Programa Rede de Saberes.
O encontro teve como tema principal “Acesso e Permanência dos Povos Indígenas
à Universidade”, sendo o seu objetivo principal buscar soluções para os problemas que ainda
permanecem e que dificultam a trajetória dos acadêmicos indígenas espalhados pelas Universidades do Estado. Este encontro produziu um documento com uma série de reivindicações que vão
ao encontro da necessidade de cada acadêmico. O maior desejo dos acadêmicos é que este
documento possa ser encaminhado para os órgãos responsáveis para as devidas providências.
PRINCIPAIS REIVINDICAÇÕES
Com referência ao acesso dos acadêmicos à Universidade:
• Orientação Profissional – buscar através dos órgãos responsáveis uma capacitação no
sentido de atualizar os profissionais das diversas áreas do conhecimento.
• Curso Pré-vestibular – fazer com que esses cursos possam se tornar um projeto permanente para a preparação dos indígenas para o vestibular.
• Facilitação do exame do Enem – buscar, através dos órgãos competentes, formas que
possibilitem a realização dos exames do Enem nas próprias aldeias.
• Organizar uma Unificação de Trabalho entre as Universidades através de Políticas Públicas
do Ensino Superior.
• Buscar recursos de apoio pedagógico para os Professores de Ensino Médio junto às
esferas a que pertencem.
Reivindicações Resultantes do 2º Encontro de Acadêmicos Indígenas do
Estado de Mato Grosso do Sul
Com referência à permanência nas Universidades:
• A revisão e posterior transformação do Decreto da Bolsa Universitária Indígena em lei e a
garantia de recursos específicos no próprio orçamento da Universidade Estadual (UEMS).
• Acompanhamento, por parte da FUNAI e das lideranças indígenas, aos acadêmicos, desde a inscrição no vestibular até a conclusão do Ensino Superior.
• Propor à FUNAI elaboração e execução de políticas de apoio aos acadêmicos indígenas
de nível superior, dentro de sua competência, tais como auxilio alimentação, moradia, transporte,
incluído o período de férias, entre outros.
• Propor ao MEC a elaboração e execução de política de educação superior indígena.
• Criação de centro específico dentro das Universidades para atender aos acadêmicos
indígenas.
• Que seja proposto ao Congresso, para votação, a inclusão de repasse de recursos destinados à E d u c a ç ã o S u p e r i o r I n d í g e n a no orçamento do PPA (Plano Plurianual), e
consequentemente na LDO (Lei de Diretrizes Orçamentárias).
• Criar uma entidade estadual de acadêmicos indígenas.
• Criação de uma Entidade Nacional de Acadêmicos Indígenas.
211

C:\publicações\povos ind. e sus

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