Presentación de PowerPoint

La construcción de la profesión
docente en América Latina.
Tendencias, temas y debates
Denise Vaillant
Lima, septiembre 2004
Contexto actual


Escenario educativo caracterizado por la revisión de
contenidos curriculares; el énfasis en los principios
de calidad y equidad; el fortalecimiento de la
capacidad de gestión educativa; la construcción de
sistemas evaluación, la puesta en marcha de
programas para la formación de docentes.
Mejora de la situación en comparación a décadas
pasadas pero persistencia de serios déficits
educativos.
La cuestión docente
Situación
laboral
Formación
inicial
y en servicio
Docente
profesional
Gestión
institucional
Evaluación
Cuerpo docente feminizado..
Porcentaje de mujeres en el cuerpo docente en países
seleccionados de América Latina.
90%
85%
84%
80%
80%
78%
77%
76%
72%
72%
71%
69%
70%
66%
65%
64%
63%
63%
60%
50%
40%
30%
20%
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Más joven que en otros países..
Promedio de edad de los docentes en países seleccionados
de América Latina.
45
41.8
41.3
39.5
40
39.2
39
38
38
37.8
37.7
37.6
37.5
34.4
35
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30
26.4
26
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Menos preparado…
Promedio de años de instrucción de los docentes en países
seleccionados de América Latina.
18
16
15,9
15,4
15,2
14,8
14,5
14,2
13,8
14
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13,4
12
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Más vulnerable…
Incidencia de la vulnerabilidad económica en docentes y en
profesionales y técnicos, en países seleccionados de
América Latina.
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40
42
41
38
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35
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Bolivia
Brasil
Chile
Costa Rica
% de docentes en hogares vulnerables
Ecuador
México
Panamá
Paraguay
Uruguay
% de profesionales y técnicos en hogares vulnerables
América Latina: condiciones de
trabajo y carrera docente


Condiciones de trabajo: salarios que han disminuido,
condiciones desfavorables en la organización del trabajo
y en la forma en que se ejerce la profesión (insuficiencia
de materiales, condiciones edilicias inadecuadas, grupos
numerosos)
La estructura de remuneración e incentivos: carrera
centrada en la antigüedad y en la salida del aula como
única posibilidad de aumento salarial, falta de
discriminación positiva de los docentes en la
remuneración, y ausencia de asociación entre el
desempeño y el salario
Principales rasgos de la carrera
docente en América Latina







Carrera profesional diseñada en niveles (de 4 a 7)
Estabilidad en cargos titulares
Salida a funciones directivas o administrativas como
única posibilidad de progreso
Sistemas de puntajes centrados en antigüedad y
capacitación
Evaluación de desempeño cuando existe, constituye
una formalidad
Estructura salarial centrada en el sueldo básico más
adicionales.
Salida de la enseñanza como única posibilidad de
aumento salarial
No hay vínculo entre el desempeño y el salario
individualmente considerado
Formación inicial y en servicio
Nivel internacional

Numerosas transformaciones desde la década de los
80, con una serie de rasgos comunes:





adopción de modelo universitario (ejemplo, IUFM en
Francia)
aumento de duración de los estudios (3 años y medio en
primaria y seis años y medio en secundaria)
surgimiento de nuevas instituciones (ejemplo, Teacher
Training Agency en Inglaterra)
aprobación de nuevas normativas (ejemplo, aprobación
del Accreditation of Teacher Education en Estados
Unidos)
establecimiento de nuevos modelos de certificación y
habilitación (Professional Teaching Standars en Estados
Unidos)
Formación inicial y en servicio
América Latina


Preparación y años de educación más débil que la de
docentes de países desarrollados, e incluso que la de
otros países en desarrollo (por ejemplo, Egipto e
Indonesia)
En las propuestas curriculares se constata una
tendencia a sobre-simplificación y falta de
jerarquización, aunque en los últimos años hay
interés por establecer la base de conocimientos que
requiere un docente para enseñar
América Latina
Las instituciones formadoras se caracterizan por
heterogeneidad y diversificación, con tendencia a transferir
programas desde Educación Media a Educación Superior
Agrupamiento de países según modalidades de formación
inicial / maestros de
Educación Pre-Primaria, Primaria y Educación Básica en
América Latina
Universidad
Instituto Superior
Educación Media
Brasil
Argentina
Guatemala
Chile
Brasil
Honduras
Costa Rica
Bolivia
Nicaragua
Colombia
Colombia
Cuba
Ecuador
El Salvador
México
México
Panamá
Perú
Perú
Paraguay
Venezuela
República Dominicana
Uruguay
América Latina


Los programas de formación en servicio de la década
de los 80 y de los 90 cumplieron parcialmente con las
expectativas generadas. En muchos casos se recurrió
a la capacitación como forma de compensar
insuficiencias de la formación inicial.
Escasa investigación respecto a la figura del
formador, que ocupa un lugar destacado en la
bibliografía internacional. Parecería que para ejercer
como formador de docentes basta ser especialista en
una disciplina y que los estilos de enseñanza no
importan.
Algunas experiencias innovadoras para mejorar la
docencia
Iniciativas para mejorar la docencia
Incentivos para
mejora de la
calidad
Programas de
Desarrollo
Profesional
Programa Nacional de Incentivos
y Premio Galardón de Bogotá
Colombia
Ley de Estatuto de los
Profesionales
Premios de Excelencia
Chile
Fundo de Manutençao e
Desenvolvimento da Educaçao
Fundamental e Valorizaçao do
Magisterio
Brasil
Red Federal de formación
continua
Argentina
Programa para maestros de
escuelas de tiempo completo
Uruguay
Algunas experiencias en formación inicial
México ESTIPAC
Programas educativo de nivel superior para el trabajo específico
en zonas rurales, articulación entre desarrollo académico y
comunitario.
Chile FFID
Concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las
instituciones formadoras, públicas y privadas y apoyo
económico a las ganadoras para llevar adelante los mismos.
Uruguay CERP
Alta carga horaria, docentes a tiempo completo, becas a
estudiantes de bajos recursos, modificaciones en las
Gestión institucional y evaluación
docente América latina



La evaluación de docentes no ha sido un tema
prioritario, aunque en los hechos ha existido una
práctica al respecto, muchas veces con mecanismos
no formales.
Las evaluaciones son objeto de fuertes resistencias.
En muchos casos hay opinión crítica de los docentes
en torno a mecanismos y procedimientos utilizados.
Una de las pocas experiencias sistemáticas de
evaluación docente es la que se realiza en Chile
(SNED).
Gestión institucional y evaluación
docente a nivel internacional




La tendencia es definir marcos para la buena enseñanza o
criterios para el desempeño profesional, que buscan
identificar los conocimientos, habilidades y competencias
que deben prevalecer en la práctica docente de aula.
Varios países de la Unión Europea, así como Estados
Unidos, Canadá y Australia, se encuentran trabajando en la
construcción de sistemas nacionales de evaluación docente
desde hace varios años.
Enorme diversidad en los programas y mecanismos de
evaluación. Las iniciativas en materia de evaluación no han
producido unanimidad. Hay cuestionamiento de la relación
entre desempeño docente y los aprendizajes de los
estudiantes
En Europa, particularmente en Francia, hay diferencias con
el sistema de evaluación de Estados Unidos. El énfasis está
en la preparación de concursos.
Recomendaciones de política (i)



Construir un entorno “profesional” que mejore la
capacidad del sistema educativo de retener a los
maestros y profesores en la docencia y que estimule la
elección de la profesión docente como primer opción de
carrera.
Impulsar modalidades de promoción dentro de la
profesión docente que eviten que el sistema de
ascensos aleje al docente del aula.
La diferencia de remuneración entre docentes que
ocupan un mismo cargo debería darse por la antigüedad
pero también por otros criterios de ascenso e
incentivos, como la capacitación, la investigación o
competencias específicas.
Recomendaciones de política (ii)



Otorgar incentivos para trabajar en zonas
desfavorecidas evitando que los docentes avancen en la
carrera en función de la “llegada a los mejores
centros”.
Aumentar la capacidad de atracción de la docencia a
través de diversos tipos de estímulos que no supongan
solamente incentivos materiales por la realización de la
tarea.
Promover estrategias de participación y negociación
gobiernos-sindicatos que permitan avanzar en la
profesionalización de los docentes latinoamericanos.
Recomendaciones de política (iii)



Aumentar el nivel académico requerido para la
formación inicial de docentes, exigiéndose
calificaciones disciplinarias y pedagógicas que faciliten
los aprendizajes de alumnos y alumnas.
En los casos en que la Formación Docente no sea
universitaria, instaurar convenios de colaboración en
investigación educativa con las Universidades y otras
Instituciones de Educación Superior.
La existencia de una oferta diversificada debería
acompañarse de mecanismos que aseguren la
circulación de los candidatos a la docencia por las
diferentes instituciones.
Recomendaciones de política (iv)



Disponer de un marco referencial con una base de saberes
teóricos y prácticos que necesita el docente para enseñar.
Este conjunto de orientaciones permitiría determinar lo que
debe saber y poder ejecutar quien ingresa y permanece en
el ejercicio profesional de la docencia.
Constituir una base de experiencias exitosas en el ámbito
de la formación docente de manera de contar con “fuentes
de inspiración” para la solución a situaciones propias.
Incorporar procedimientos de selección rigurosos a fin de
contar con formadores que respondan eficazmente a los
nuevos requerimientos de la formación docente.
Recomendaciones de política (v)

La evaluación docente debería utilizarse para





organizar y ajustar las prácticas institucionales y de aula,
anticipar dificultades y necesidades de estudiantes y docentes,
comprender los procesos de transformación y
ajustar políticas de formación docente.
Proponer modelos alternativos basados en el concepto de
carrera profesional que determinen estándares para el
ingreso a cada etapa de la carrera
Recomendaciones de política (vi)


El diseño e implementación de sistemas nacionales de
evaluación debería realizarse gradualmente mediante el
tránsito por varias etapas que prioricen la legitimación de
un marco para la enseñanza.
Para que los esquemas de evaluación puedan mejorar los
sistemas educacionales se debe modificar en forma paralela
las estructuras de carrera docente.