1 SABER PEDAGÓGICO Y FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

1 SABER PEDAGÓGICO Y FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

SABER PEDAGÓGICO Y FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
Facultad de Educación. Universidad Alberto Hurtado
Francisco Álvarez
Mary Jane Abrahams
Carmen Gaete
Viviana Galdames
Marisol Latorre
Moira Lee
María Teresa Rojas
Abstract
La formación inicial de docentes es duramente criticada por su desvinculación
de la práctica pedagógica que se desarrolla en las instituciones educativas, así
como también por la ausencia de ejes articuladores de los saberes que
constituyen los programas de formación.
Directores de programas de formación de docentes y sus respectivos
coordinadores académicos se proponen ante el desafío de analizar estos
elementos en sus respectivas carreras y mallas de formación con un afán de
clarificar cuál es el Saber Pedagógico que en sus programas de formación se
está desarrollando en los futuros docentes.
Abstract
Initial teacher training programs are strongly criticized for their disconnection
from the teaching practice carried out in schools, and also for the absence of
articulators of the different areas of knowledge which are part of those training
programs.
The directors and the respective academic coordinators of these programs have
decided, when faced with this challenge, to analize these in their teaching
programs and curricula to clarify which Pedagogical Knowledge is being
developed in their future teachers.
1
Introducción
El presente trabajo es una elaboración colectiva de los Directores/as de
carreras
y programas
de formación
coordinadoras académicas
de
docentes
y las
respectivas
de la Facultad de Educación de la universidad
Alberto Hurtado1. Al interior de las reuniones que este equipo mantiene
regularmente se propuso la idea de dedicar algunas reuniones a compartir
cómo se estaba entiendo al interior del grupo la formación inicial como
desarrollo e iniciación en el saber pedagógico a partir de la lectura y
socialización del “Informe de la Comisión Nacional sobre Formación Inicial de
Docentes”. La intención era profundizar en el tema desde la experiencia de los
participantes e intentar hacer un aporte sobre el tema en vista al próximo
encuentro que tendrán representantes de las universidades del país en octubre
próximo. Además, como universidad integrante de la Red de Innovación en
Pedagogía Universitaria (RIPU) nos habíamos comprometido a realizar esta
tarea junto con las demás universidades de la red.
El proceso de elaboración llevó más tiempo del previsto. Partimos
compartiendo dudas, inquietudes y sugerencias que afloraban en cada uno de
los integrantes con la lectura del informe. Luego vimos la necesidad de
clarificar el concepto mismo de “saber pedagógico” e invitamos al grupo a una
investigadora del Cide que aborda este tema en sus trabajos para que nos
ayudara en la reflexión. Conversación que nos llevó a realizar un ejercicio de
análisis de nuestras mallas de formación desde la perspectiva del saber
pedagógico y con la intención de explicitar qué saberes pedagógicos estamos
contribuyendo a fortalecer y desarrollar a lo largo de las carreras que se
ofrecen en la Facultad.
La estructura del trabajo está muy relacionada con el proceso realizado. En una
primera parte el trabajo aborda, desde la investigación, dos aspectos centrales
para considerar en la formación de docentes: los ejes articuladores del saber
1
Viviana Galdames, directora de Pedagogía Básica; Mary Jane Abrahams, directora de Pedagogía en
Inglés; Moira Lee, directora de Pedagogía en Educación Parvularia, Francisco Álvarez, director de
Pedagogía para Profesionales, Marisol Latorre, directora de la Escuela de Formación Continua, María
José Tapia, María Teresa Rojas y Carmen Gaete, coordinadoras académicas.
2
pedagógico en la formación de docentes y la relación entre formación y el
ejercicio profesional. En una segunda parte se presentan los distintos saberes
pedagógicos que se buscan desarrollar en los programas de formación de las
carreras analizadas. Y en una tercera parte se aborda el tema de vinculación
entre la formación universitaria y la iniciación en la práctica escolar de los
futuros docentes.
Antecedentes
Durante estos 15 años de reforma a la educación en Chile, las prácticas
pedagógicas de los docentes han sido foco de permanentes cuestionamientos
y críticas, tanto desde la perspectiva de los modelos teóricos referidos al acto
pedagógico como desde las evidencias empíricas que dan cuenta de las
características actuales de las prácticas y los resultados de aprendizaje que
ellas producen.
Como lo han señalado numerosos estudios, la formación docente es hoy uno
de los principales desafíos que hay que enfrentar para mejorar no solo la
calidad sino también la equidad de la educación. A este respecto, algunos de
los principales hallazgos presentados por el informe de la OECD (2004)
plantean preocupación ante las limitadas conexiones entre la formación de los
docentes, su desarrollo profesional y las necesidades de las escuelas, así
como ante sus consecuencias: mantención de la oferta de profesores de buena
calidad dentro del sistema educativo, los cambios en la composición del cuerpo
docente (menos ‘altamente competentes’, menos jóvenes y menos varones), la
creciente deserción principales de los profesores que se inician y la inequitativa
distribución de docentes de calidad entre los distintos tipos de escuelas.
3
Desde la década de los 80, en Europa, Estados Unidos y Canadá las reformas
a la formación de docentes enfatizaron la necesidad de introducir cambios
sustantivos al modelo hasta entonces vigente. Entre las principales
características de estas reformas estaban: la adopción del modelo universitario,
el aumento en la duración de los años de estudio, el énfasis en la incorporación
de la práctica como componente esencial de la formación, la aprobación de
nuevas normativas para la formación y la titulación, la influencia creciente de
organismos internacionales (como la OCDE y la Unión Europea) sobre las
orientaciones de la formación de profesores (Vaillant, 2004: 18).
Para el caso de América Latina, la heterogeneidad de las instituciones de
formación es uno de los rasgos sobresalientes; particularmente para el caso de
Chile esta situación ha ido cambiando y se ha centralizado la formación inicial
en el modelo universitario; sin embargo, al interior del sistema educativo
actualmente coexisten profesores que han tenido distintos tipos de formación
inicial (Escuelas Normales, Universidades Públicas, Universidades Privadas e
Institutos Profesionales).
A mediados de los años 90, se constata la existencia de condiciones que hacen
repensar los modos de formar a los nuevos docentes. Las condiciones
identificadas dicen relación, términos generales, con una visión crítica de la
calidad de los programas de formación de docentes que se expresaba en un
cierto consenso social al respecto, en la disminución del interés de los mejores
estudiantes por acceder a carreras de pedagogía, en la opinión de los
estudiantes de pedagogía y en la autocrítica de las propias instituciones de
formación. En conjunto los principales puntos débiles eran: currículo,
estrategias de enseñanza, vinculación con contexto educativo y las demandas
de la reforma educacional, calidad de los docentes formadores, condiciones
para el trabajo de los estudiantes, problemas de coordinación institucional y
calidad del desempeño de los egresados (Avalos, 2002: 49-50).
Hoy, Chile ha mejorado la formación de sus profesores, sin embargo los
resultados distan de ser los esperados; se argumenta que la reforma no ha
entrado en la sala de clases, tal vez porque como lo demuestran las
investigaciones un profesor difícilmente reemplazará lo que ha venido haciendo
4
–es decir, su práctica vigente- por otra distinta, solo porque algo o alguien en el
exterior de la escuela se lo demanda.
El cambio de las prácticas docentes es expresión de un cambio más profundo,
un
cambio
paradigmático
de
las
creencias,
motivaciones,
saberes,
conocimientos, valores del actor docente, facilitado por un cambio en las
condiciones en que tradicionalmente lleva a cabo dicha práctica.
En este sentido, las relaciones entre formación inicial y desempeño docente
constituyen un foco prioritario de atención, cuyo núcleo central tiene que ver
con indagar ¿Dónde y cómo adquieren los profesores los aprendizajes, teóricos
y prácticos, para ejercer como tales?, ¿Es la formación inicial el contexto donde
los futuros profesores adquieren las claves de su profesionalidad? o ¿Es la
escuela donde ejercen profesionalmente, con sus condiciones y características,
el contexto más significativo y donde se adquieren los principales aprendizajes
de la profesionalidad docente? En las mallas de las carreras de formación de
docentes, ¿cuáles son los ejes articuladores que ayudan a favorecer el
desarrollo de los saberes pedagógicos necesarios?
Con el propósito de guiar la búsqueda de respuestas a las preguntas
formuladas y entrar al análisis de nuestras mallas de formación de docentes, se
considera importante establecer, a manera de marco conceptual, dos aspectos:
a) la relación entre formación inicial y el ejercicio profesional, y
b) el concepto de saber pedagógico en uso como articulador de la relación
entre prácticas y saberes pedagógicos.
I. La relación entre formación inicial y el ejercicio profesional.
A partir de los años ’90 existe en América Latina un diagnóstico relativamente
común y consensuado respecto de los problemas y debilidades que afectan a
la educación en la región; en este escenario, los esfuerzos han estado
concentrados en aumentar las exigencias, focalizar la atención en los
resultados de aprendizaje y responsabilizar a las escuelas de los resultados de
sus alumnos (Vaillant, 2004; Gajardo, 2005).
5
En general, tanto en el debate como en el diseño y ejecución de las
propuestas, las reformas incluyen los conceptos de calidad, eficiencia y
equidad. En este contexto, una gestión descentralizada, mejores sistemas de
información para la gestión, provisión de materiales o renovación de medios e
infraestructura para la enseñanza, han sido identificadas como condiciones
necesarias, pero no suficientes para mejorar; puesto que paralelamente se
requiere potenciar la capacidad de los actores del sistema y fortalecer las
condiciones en que estos se desempeñan. Las lecciones aprendidas se han
constituidos en insumos de las llamadas, en palabras de la autora, ‘reformas de
segunda generación’, caracterizadas porque en ellas se promueve (Gajardo,
2005):
•
poner el foco de atención sobre la escuela,
•
lograr cambios de comportamiento de los actores frente al sistema,
•
usar la información a nivel del establecimiento para mejorar su desempeño,
•
innovar en materia pedagógica y el trabajo en el aula, para lograr
aprendizajes efectivos,
•
crear comunidades de aprendizaje e introducir el liderazgo como
herramienta de gestión efectiva,
Es evidente que el énfasis ha sido puesto en la escuela y la dimensión
pedagógica, y que este ha sido una constante a lo largo del proceso de reforma
en Chile; se ha reconocido la importancia del profesor y sus prácticas dentro de
los procesos escolares y de sus resultados, aunque las perspectivas de
abordaje del docente, su rol y sus prácticas en la institución escolar han ido
variando en el tiempo: desde una apuesta por mejorar lo que se estaba
haciendo en términos de prácticas pedagógicas hacia una opción por orientar
fuertemente las prácticas vigentes en vistas de lograr un ‘deber ser’ de calidad.
Frente a la debilidad de los resultados de aprendizajes en la escuela, revelados
por evaluaciones nacionales e internacionales, los docentes han sido objeto de
duros cuestionamientos y su profesionalidad se encuentra, en la actualidad,
bastante tensionada. A este respecto, la autoridad central ha optado por
privilegiar dos líneas de acción: la construcción y difusión de marcos
6
orientadores (para las prácticas pedagógicas vigentes el “Marco para la Buena
Enseñanza” y para las prácticas de los directivos el “Marco para la Buena
Dirección”) y la evaluación de los docentes y sus prácticas (“Sistema de
Evaluación del Desempeño Docente”).
Los citados marcos constituyen un referente que ha establecido ciertos
consensos respecto de cuáles son los conocimientos, capacidades y
competencias que los docentes deben dominar, tanto en el aula como en la
comunidad educativa de la que forman parte, cuáles son sus responsabilidades
respecto de la formación integral y logros de aprendizaje de sus estudiantes,
cuáles son sus perspectivas para el desarrollo profesional y el fortalecimiento
de su profesión (Vaillant, 2004:27). En tal sentido, estos marcos son una clara
señal de hacia dónde se busca intencionar la transformación y proyección
futura del rol y de las prácticas docentes.
El ‘Marco para la Buena Enseñanza’ es hoy uno de los principales referentes, a
nivel local, para la conceptualización y evaluación del rol del profesor/a, de las
prácticas pedagógicas que realiza y de las deseables consecuencias para los
aprendizajes de los alumnos.
A la base del señalado marco subyace la idea de que el modelo teórico que lo
sostiene sería, hoy por hoy, el mejor modelo para avanzar hacia el logro de
cambios reales en las prácticas pedagógicas vigentes y conseguir mejorar los
resultados de aprendizaje por parte de todos los estudiantes del conjunto de
escuelas del país.
Por su parte, la formación docente ha sido también objeto de debates desde
hace bastante tiempo, pues ‘ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa
lo que va a enseñar y tenga una buena formación acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La complejidad de la tarea requiere un cambio de
enfoque’ (Vaillant, 2004:6).
En la búsqueda de modos de lograr mejoramientos y cambios, en Chile, la
autoridad central ha privilegiado de manera secuenciada 2 líneas de acción: (1)
la reformulación de los currículos de la formación inicial docente, a través de la
implementación de un programa de ‘Proyectos de Fortalecimiento a la
Formación Inicial Docente’ que abarcó a 17 universidades del país (Avalos,
7
2002); y, (2) la regulación y modelación de las prácticas pedagógicas de los
actores en las escuelas, mediante la elaboración y difusión de marcos
orientadores y la implementación de un ‘Sistema de Evaluación del Desempeño
de los Docentes’. Ambas líneas de acción han estado dirigidas a intervenir y
fortalecer dos campos que aparecen como tributarios naturales del logro de
mejoramientos tanto para las prácticas docentes como de sus resultados: el de
la formación de profesores y el del ejercicio profesional docente.
Uno de los principales supuestos a la base es que entre estos dos campos
existen relaciones de influencia mutua. Si consideramos a aquellas que van
desde la formación hacia el ejercicio profesional: se trata de relaciones de
modelización del ser docente, de las características de las prácticas
pedagógicas y los saberes asociados a dichas prácticas; además de la
consideración de que son los saberes docentes el sustrato básico para la
realización
de
acciones
prácticas
de
naturaleza
educativa;
pero
si
consideramos las relaciones de manera inversa y aceptamos que la influencia
proveniente del campo del ejercicio profesional y la escuela está mediada por
la demandas y necesidades del contexto escolar, esperaríamos encontrar
instituciones de formación receptivas a las demandas y necesidades de los
actores y las instituciones educativas. Sin embargo, esta es una situación está
más cerca de ser una expectativa que un hecho.
La pertinencia parece ser uno de los criterios centrales en juego, tanto respecto
de la formación que se entrega –en términos de modos de enseñanza y de
contenidos que se imparten- como de sus efectos sobre las debilidades y
fortalezas de las prácticas actuales y futuras de los docentes en las aulas y las
escuelas.
Estudios recientes han diagnosticado y comparado las debilidades y tensiones
de la formación docente, tanto inicial como continua, así como las falencias de
las prácticas de los profesores; han incorporado, también, la perspectiva
referida a las condiciones de desempeño de los profesores en las aulas y
escuelas de distintos países (Vaillant, 2004; Pogré, 2004). El cruce de ambas
aproximaciones permite considerar a la ‘profesionalidad docente’ como objeto
de estudio y configurar como su campo el debate acerca de qué tipo de
profesional es el profesor, cuáles son los requisitos de esa profesionalidad, por
8
qué alguien decide ser profesor, qué condiciones afectan el ejercicio
profesional docente y cómo avanzar en el logro de mejoramientos.
Sin embargo, miradas que profundicen en el estudio de articulaciones o
desarticulaciones, entre el campo de la formación y el campo del ejercicio
profesional, son escasas; lo cual constituye una debilidad a la hora de
diagnosticar y explicar cuáles son las fortalezas y debilidades del profesional
docente; e intentar potenciar las primeras y mejorar las segundas2.
Se ha asumido que existe un impacto de la formación inicial sobre las prácticas
profesionales futuras de sus egresados y que, desde esta perspectiva, los
‘desajustes’ se relacionan con el hecho que el profesor egresado debe
reconfigurar los aprendizajes adquiridos en función de las demandas,
características y condiciones que operan en el escenario escolar en el cual se
inserta. Hay indicios de que dicha ‘reconfiguración’ puede suponer, entre otros,
aprender cosas nuevas, re-significar lo aprendido, re-aprenderlo o, bien, desaprenderlo; sin embargo estudios y evidencias sobre el tema son escasos3.
Así como también son escasos los estudios que evalúen los impactos de la
formación continua -o de perfeccionamientos- sobre las prácticas de los
profesores en ejercicio4, aunque sobre esto último parece haber cierto
consenso en que algunos de los aspectos críticos de la ineficacia de estos
programas para lograr cambios reales a nivel de las prácticas es que no
proveen a los profesores
de suficiente tiempo, ni tampoco
de contenidos
significativos para el aumento del conocimiento del profesor y el fomento de
cambios significativos en su práctica profesional (Assael y Newman, 1996;
Loucks-Horsley et al, 1998).
2
Al respecto consultar Latorre, M. (2006) Prácticas pedagógicas y Formación inicial: desafíos pendientes,
Proyecto Fondecyt Postdoctoral 3030013.
3
Sobre profesores principiantes, ver el estudio de Fuentealba, R. (2003) La inserción profesional de
profesores principiantes de Enseñanza Media del área Humanista de la Región Metropolitana, Tesis de
Doctorado, Programa de Doctorado, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
4
Sobre el Programa de Becas en el Exterior, se han realizado 4 estudios evaluativos: Infante et al. (1996),
Rodríguez et al (2000), (MINEDUC, 2002), Miranda (2004 y 2005). Respecto del Programa de Pasantías
Nacionales están los estudios de Libeer (2002), López et al (2004). Finalmente respecto de los Talleres
Comunales, Muñoz et al (2004) señala los logros del programa y reitera la necesidad de evaluar la
eficacia del programa en términos de transferencia y conocimiento profesional.
9
En términos generales, se asume que mirados desde una perspectiva
sistémica, cada uno de estos campos se sustenta y funciona considerando
razones y lógicas que son específicas de cada campo y diferentes entre sí.
Los elementos presentados hasta aquí dan cuenta de la existencia de un
problema no resuelto y que, en términos generales, responde a la necesidad de
indagar en cuáles y cómo son las relaciones entre formación y desempeño
docente, cuáles son las articulaciones reales, cuáles las deseables y cuáles las
posibles, para a partir de ello imaginar nuevas alternativas.
II. Saber Pedagógico en Uso: articulador de las relaciones entre prácticas
y saberes pedagógicos
En el centro de las relaciones entre saberes y prácticas, se sitúa el “saber en
uso”; noción acuñada por Malglaive (1990) y que refiere a la articulación que
se produce entre los diversos tipos de saberes que posee un actor y su
práctica.
Se trata del saber que está presente y actúa en la práctica docente y que, al
mediar entre saber y acción, se articula en la interfase entre los saberes
asociados a la práctica y las características de la práctica misma.
Subyace al “saber en uso” una totalidad estructurada, compleja y dinámica de
saberes epistemológicamente diversos que se combinan, organizan y vuelven
operatorios en el contexto de una situación específica de la práctica.
La definición del “saber en uso” corresponde a un “Sistema de Representación
y Tratamiento articulado de Saberes” [ R (SRT)s ], cuya composición contiene:
representaciones de objetos, situaciones o fenómenos y representaciones de
dispositivos de tratamiento de dichos objetos, situaciones o fenómenos, como
procedimientos organizados u organizables a desarrollar en la práctica
(Malglaive, 1990:166). Retomando esta noción, el “Saber Pedagógico en Uso”
corresponde a “un Sistema de Representación de Saberes y Tratamiento
articulado de Saberes Pedagógicos [ R(SRT)sp ] que da cuenta de las
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relaciones entre los saberes pedagógicos que posee el profesor y la práctica
pedagógica cotidiana que realiza.
La caracterización del “saber en uso” como representación da cuenta de las
imágenes y significaciones referidas a aspectos cognitivos y a conductas
sociales, compartidas por un grupo (Moscovici, 1961; Doisse, 1986; Malglaive,
1990), que dan cuenta de tres campos: el del saber, el del valor y el de la
acción (Laplantine, 1989).
Puesto que es un saber que se produce en la frontera donde concurren los
saberes y la práctica del profesor, en la mayoría de los casos se trata de un
saber que permanece oculto o implícito en la acción, es un saber del cual el
sujeto-actor no tiene clara conciencia que lo posee y lo utiliza, de cuáles son
sus características ni de cómo lo ha adquirido.
Lo anterior implica que una parte de este saber puede ser explícitamente
declarado por el profesor en actor de su práctica, pero otra parte queda
implícita y esa fracción requiere ser recuperada en la acción pedagógica.
Los resultados de una investigación reciente (Latorre, 2002) aportan evidencias
respecto de ¿cuáles son las características del “Saber Pedagógico en Uso” de
profesores de enseñanza media en ejercicio; si bien, la población corresponde
a profesores de Historia y Ciencias Sociales, los resultados son relevantes
para, al menos, tensionar y potenciar la situación en otros campos
disciplinarios.
Entre los principales hallazgos de la citada investigación se puede señalar que:
1. En los profesores considerados, el “saber pedagógico en uso”
corresponde a una síntesis entre “saberes del sentido común” y “saberes de la
experiencia” asociados a características de prácticas pedagógicas “impulsiva” y
“repetitiva”.
Lo anterior significa que la práctica pedagógica que realizan estos profesores
está asociada principalmente a saberes basados en aprendizajes adquiridos en
la vida cotidiana, que son transferidos al ámbito profesional, y en la
significación que ellos mismos elaboran de sus propias experiencias como
estudiantes de secundaria. Creencias, imágenes e ideas previas constituyen
los principales fundamentos para hacer lo que hacen y como lo hacen.
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Tanto el “saber de sentido común” como el “saber de la experiencia” poseen
una misma naturaleza práctico-experiencial. Se trata de saberes que
permanecen inmanentes en la acción y ocultos a los ojos del profesor; saberes
que, por tanto, no son susceptibles de ser objetivados ni formalizados por el
actor en un discurso estructurado; aparentemente disociados de toda teoría,
pero cargados de una tácita ideología; un cuerpo de saberes débilmente
organizados a nivel interno. Son saberes que operan directamente en la
práctica, replicando un saber permanentemente utilizado, cuyos criterios de
validación son las propias expectativas individuales y las de los otros.
2. Se evidencia la existencia de relación con “saberes teóricos” y “saberes
procedimentales”. La definición de tales saberes corresponde a saberes que
han sido elaborados a distancia y con independencia del objeto; saberes de
naturaleza teórico-especulativa, que guían y orientan la práctica, pero que
mantienen con ella una relación indirecta; saberes cuyo objetivo principal es
conocer. Estos han sido adquiridos a través del estudio y análisis individual y
colaborativo en espacios de formación especializada; saberes posibles de ser
objetivados, explicitados y formalizados por el actor que los detenta. Son
saberes cuyo contenido refiere a la educación, al conocimiento disciplinar, a
aspectos didácticos y pedagógicos, a la gestión de la clase, a la cultura
docente.
La relación que estos profesores establecen entre su práctica y este tipo de
saberes se caracteriza por centrarse exclusivamente en aspectos teóricodisciplinares propios del contenido a enseñar y no considerar aspectos
referidos al cómo enseñar dicho contenido u otro.
El saber teórico disciplinario es lo que define y caracteriza profesionalmente a
estos profesores y profesoras. La posesión de conocimientos sobre una
disciplina específica junto a la posesión de una certificación de académica
universitaria son los dos elementos que aparecen con mayor preeminencia en
la representación de estos profesores y profesoras sobre su propia identidad
profesional.
Los saberes disciplinares son concebidos por estos profesores como saberes
estables, elaborados fuera de la escuela, por investigadores especializados y
sancionados por los planes y programas escolares. Se trata entonces, de
12
saberes que aparecen incluidos dentro del repertorio de acciones que poseen y
utilizan estos profesores, saberes que quedan encerrados en un circuito de
transmisión-reproducción y supeditados a “saberes de sentido común” y
“saberes de la experiencia”.
3. En la caracterización del “saber pedagógico en uso” se reconoce la
presencia e influencia de saberes y prácticas que se articulan, pero en los
casos estudiados las características de las prácticas pedagógicas que realizan
estos profesores ejercen un peso predominante en la configuración de su
“saber pedagógico en uso”. En dichas prácticas se presenta la mezcla entre
rasgos propios de un tipo de práctica “impulsiva” junto a un tipo de práctica
“repetitiva”.
De una parte, lo propio de una práctica “impulsiva” es: predominio de
reacciones impulsivas frente a estímulos, internos y externos al sujeto;
acciones cuya estructura responde a la dinámica interna del sujeto y no a las
características de la situación pedagógica; acciones no planificadas ni
estructuradas; disociadas de prácticas de investigación y reflexión. Y, de otra
parte, lo esencial de una práctica “repetitiva” dice relación con: recurrencia a un
repertorio de esquemas de acción que ya posee el actor; acciones fuertemente
estructuradas y planificadas; asociadas con investigación solo a través de la
aplicación de productos de investigación y asociada, ocasionalmente, a
prácticas de reflexión que tienen por objeto únicamente acciones concretas y
sus efectos inmediatos. En este tipo de prácticas la acción pedagógica se
encuentra encerrada en el circuito de la acción y se refuerza por el uso rutinario
de estrategias adquiridas, probadas y validadas en muchas ocasiones por el
propio actor o por algún par. Es la misma receta que se repite una y otra vez.
A la luz de resultados presentados, surge la pregunta ¿ejerce algún impacto la
formación inicial en la configuración de las prácticas pedagógicas profesionales
que realizan profesores y profesoras?, ¿es posible contribuir desde la
formación docente, tanto inicial como continua, a la configuración de un “Saber
Pedagógico” de carácter profesional?
Los resultados ponen en evidencia, en primer término, que el principal
escenario de adquisición y explicitación del “saber pedagógico en uso” es la
escuela, un sistema que establece una relación de estructurante-estructurado
13
con dicho saber. Es la experiencia y la vivencia concreta de hacer o haber
hecho clases lo que prima en la práctica, por sobre cualquier tipo de saber
pedagógico asociado a ella. Es en la escuela donde estos actores pedagógicos
aprenden a ser profesores, adquiriendo nuevas contribuciones relativas a
“saberes prácticos” y “saber-hacer” (aprendizajes fácticos y prácticos);
distanciados de instancias y procesos de discusión, análisis y reflexión
personal o colaborativa (prácticas de reflexión), distanciados también de
procesos
de
búsqueda,
indagación,
problematización
(prácticas
de
investigación).
En segundo término, los resultados expuestos relevan que, a la base de este
tipo de acción pedagógica coexisten dos modelos: el primero, de naturaleza
impulsiva-reactiva y el segundo, un repertorio de acciones ya probadas en
ocasiones anteriores y que han sido guardadas, porque se han evidenciado
útiles a la hora de emplearlas.
En el primer modelo, el objetivo principal es cumplir las expectativas del
profesor respecto del desarrollo de la clase; en el segundo, el objetivo es
mantener la dinámica pedagógica ya existente (sea que se refiera al orden,
procedimiento, disciplina, atención, exposición de contenidos, etc.)
Ninguno de estos modelos abre la posibilidad de integrar al desarrollo general
de la clase algún suceso o incidente emergente, menos aún si se trata de una
situación de conflicto donde el profesor se perciba amenazado. En otras
palabras, dan cuenta de prácticas pedagógicas extremadamente poco flexibles
y muy resistentes a cualquier modificación.
Además, la evaluación que realizan los profesores respecto de su propia acción
corresponde, en el primer caso, a criterios puramente personales y en el
segundo, a las propias expectativas y de acuerdo a los resultados previstos y
esperados. Se evalúa, se enjuicia y se sanciona el hecho concreto,
considerando exclusivamente argumentos de cumplimiento, o no, de cierta
norma interna o externa al sujeto.
A partir de lo anterior, aparecen como extremadamente escasas las
posibilidades de reformulación, reestructuración, innovación o cambio de las
prácticas pedagógicas vigentes, pues se encuentra instalada una lógica dual de
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la reacción-reproducción de un objeto que siendo pedagógico, lo es de una
manera a-profesional.
En tercer lugar, se evidencia un escaso impacto de la formación inicial en la
configuración de las características de la práctica, de los saberes pedagógicos
y, por tanto, en el “saber pedagógico en uso”. Más allá del tipo de institución de
formación, los profesores en sus relatos son fuertemente críticos con su propia
formación pedagógica, asocian saber pedagógico con saber-hacer, el cual
declaran que lo han aprendido fuera de las universidades, una vez que
empezaron a trabajar en establecimientos escolares.
Estos antecedentes hacen posible vislumbrar la existencia de una ruptura entre
la formación pedagógica inicial que reciben los futuros profesores y profesoras
y las prácticas pedagógicas que realizan posteriormente. A este respecto, para
el caso de profesores de Educación Media, esto pudiera ser explicado debido a
la dicotomía que se produce entre la formación disciplinar y la formación
pedagógica, pues muchas veces se suceden como etapas sucesivas y con
débil vinculación entre ellas.
El caso de la formación de futuros profesores y profesoras de Educación
General Básica hay diferencias con respecto a la formación de profesores para
Educación Media, esta constatación abre oportunidades para profundizar en el
tema.
2. Los saberes pedagógicos en los programas de formación de
profesores en la Facultad de Educación de la Universidad Alberto
Hurtado.
Las mallas curriculares de las carreras de educación ofrecidas en esta Facultad
intentan potenciar un conjunto de competencias que se van desarrollando
mediante la construcción de saberes plurales y dinámicos, que se entretejen y
relacionan con experiencias, situaciones y emociones que permiten configurar
una identidad profesional con sentido de servicio social a través de la
enseñanza.
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Las ideas que se presentan a continuación son fruto de la discusión y reflexión
de los académicos y directivos de las 4 carreras de pedagogía que existen en
la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado. Hemos destinado
un tiempo importante a mirar nuestras mallas y definir, a la luz del trabajo
realizado estos años, qué tipo de saberes pedagógicos son ejes en la
formación de nuestros estudiantes. Análisis que arrojó muchos consensos
entre las carreras y también evidenció especificidades de cada una.
Considerando la definición del “saber pedagógico” del primer apartado de este
documento relevamos aquellos saberes que expresan la vinculación teóricapráctica que está a la base de la formación:
1. SABER DIDÁCTICO DEL CONTENIDO
El saber enseñar una temática específica es un eje articulador en todas las
carreras. Ello supone, entre otras cosas, que cada estudiante aprende a
distinguir las tensiones de la disciplina que enseñará. Un profesor que “sabe” lo
que enseña es capaz de reconocer preguntas y perspectivas relevantes en un
contenido sobre la base de un conocimiento actualizado. Este saber, se
transforma en saber didáctico cuando se escolariza con el propósito de
desencadenar aprendizajes.
El saber didáctico se materializa en la malla a través de cursos que favorecen
los procesos de reflexión sobre la propia práctica en el aula y otorgan
herramientas al docente para comprender que debe tomar decisiones que
posean sustento pedagógico. Aprender
que existen diferentes estilos y
estrategias de enseñanza, técnicas y actividades para planificar y evaluar, son
insumos que están al servicio de la reflexión de la propia práctica y de sus
alcances en el aprendizaje de los demás.
2. SABERES CULTURALES
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Una especificidad de la propuesta de formación de la Universidad Alberto
Hurtado es que considera un tiempo de estudios que amplíe el horizonte
cultural
delosestudiantes.
Sobre la base de que cualquier proceso de reflexión requiere contar con claves
de interpretación diversas, se incorpora como un saber pedagógico más el
mundo cultural del futuro profesor.
De hecho los dos primeros años de formación docente ofrecen a los y las
estudiantes la posibilidad de construir una base cultural que constituirá una
herramienta para su desarrollo personal, social y profesional. Se trata de poner
en contacto a los estudiantes con contenidos esenciales de disciplinas como la
filosofía, la historia, la economía, el arte, las ciencias, la literatura, la
antropología, psicología, la matemática, el inglés, con el fin de enriquecer sus
esquemas de conocimientos culturales, de ayudarlos a entender las grandes
proezas de la humanidad, los problemas, las aventuras, la diversidad que
caracteriza al mundo, y sensibilizarlos hacia el rol que ellos y ellas tendrán
como mediadores entre la cultura y la formación de nuevas generaciones,
ciudadanos del futuro.
3. SABER CURRICULAR
Se busca que cada estudiante identifique las lógicas y racionalidades presentes
en las distintas tradiciones curriculares, de manera que transite hacia una
comprensión del currículo más compleja y profunda. Se espera que el
estudiante comprenda que el currículo es una construcción social intencionada
y, a la vez, que existen decisiones propias de un docente en su implementación
que tienen efectos diferentes en la enseñanza y los aprendizajes. Lo anterior
supone aprender teoría curricular, conocer a cabalidad el currículo nacional e
identificar diseños de planificación que le permitan al futuro docente
comprender la intencionalidad y envergadura de las decisiones curriculares.
17
Además, este eje tiene como objetivo que los alumnos se familiaricen con los
criterios de la Reforma, conociendo planes y programas vigentes y los
parámetros utilizados para llevarlos a cabo.
4. SABER RECONOCER CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES DESDE
UNA MIRADA SICOLÓGICA Y SOCIOCULTURAL.
Todas las carreras consideran un eje el conocimiento sobre el aprendizaje de
los alumnos. Importa que cada estudiante reconozca qué supuestos posee al
momento de planificar la enseñanza: cómo cree que aprenden sus estudiantes,
qué espera que aprendan, cómo cree que incide su enseñanza en los
aprendizajes y a qué otros factores le asigna importancia en el proceso de
aprender.
5. SABER ÉTICO DE LA PROFESIÓN (TRANSVERSAL)
Durante el proceso de formación, los estudiantes van construyendo una
identidad profesional vinculada a los desafíos de la función educativa, a la
responsabilidad social y ética que ella conlleva. Reflexionan permanentemente
sobre el alcance ético de las decisiones profesionales, entendiendo esta
dimensión como un eje de la profesionalización.
6. Saber del Contenido
(Caso de inglés)
La carrera de Pedagogía en Inglés contempla tres grandes ejes como la base
de los saberes de contenido: el idioma como tal, los elementos lingüísticos y los
elementos literario-culturales.
a. El idioma. Los futuros profesores de inglés deben, en primera instancia,
manejar las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión lectora y
auditiva, y expresión oral y escrita para graduarse hablando inglés en un
18
nivel avanzado de desempeño (ALTE 5, Association of Language
Testers of Europe).
b. Los elementos lingüísticos. Dentro del área lingüística, los ejes se
centran en las teorías de aprendizaje y desarrollo de la lengua materna,
tanto en su dimensión social de comunicación, como en su dimensión
social de crecimiento personal; y teorías de enseñanza y aprendizaje de
otros lenguas o lenguas extranjeras (Ellis, R, 1994; Omaggio, A, 1999;
Richards, J & Farell, T, 2005).
c. Los elementos literario-culturales. Este saber aporta la dimensión inter e
intra cultural y el espacio para la discusión e introducción a la diversidad
de costumbres, tradiciones y valores en los países de habla inglesa,
abriendo el espectro a la comparación y contraste de movimientos
literarios, sociales y religiosos, corrientes políticas y artísticas que han
causado impacto en nuestra civilización. Así mismo, abren la
oportunidad a la discusión y diálogo respecto a nuestra propia cultura e
identidad y nuestra relación con el mundo angloparlante.
(Caso Pedagogía para Profesionales)
En esta carrera entran personas que ya poseen un saber disciplinario
específico y que debe ser acreditado al momento de postular.
3. La relación entre formación inicial y el ejercicio profesional5
Desde hace un tiempo se ha venido poniendo en tela de juicio los sistemas y
programas de formación de docentes por el tipo de relación establecido con la
institución escolar al vincularse con esta casi exclusivamente para usarla como
instrumento y lugar donde los futuros profesores acudían para “practicar” lo que
en las aulas universitarias aprendían y, además, casi siempre, esto ocurría al
finalizar su periodo de formación.
5
Este aspecto que es características constitutiva de las carreras de pedagogía de la UAH se puso en
práctica con Pedagogía Básica, primera carrera que se abrió, y en este momento esta comenzándose la
implementación de esta propuesta formativa en las carreras de Inglés y Educación Parvularia.
19
Con la toma de conciencia de esta problemática surgen en muchos centros de
formación esfuerzos para renovar sus planes de formación iniciándose una
corriente de incorporar en las formaciones prácticas más tempranas, pero en la
mayoría de las veces con el mismo carácter instrumentalista.
La propuesta de formación para quienes van a ingresar a las carreras de
Pedagogía Básica, Inglés o Párvulos en la universidad Alberto Hurtado busca
organizar un plan de formación en torno a tres elementos articuladores que
permiten ir trabajando el desarrollo profesional indentitario y, al mismo tiempo,
redefiniendo un particular modo de vincularse con la institución escolar. Estos
elementos articuladores son:
a) Proporcionar a los futuros profesores de una sólida y amplia formación
general a través de un bachillerato, de dos años de duración, que sirve
de base al resto de la formación.
b) La formación propiamente pedagógica, que dura tres años más, se
continua con un sistema de formación dual (o de alternancia) en el
cual se comparte el tiempo entre la formación académica en la
universidad y el desempeño de diversos trabajos en instituciones
educativas.
c) Además se opta por una orientación integradora de la formación
pedagógica que lleva a que los tradicionales ramos pedagógicos como
didáctica, currículo, evaluación, se den vinculados a la enseñanza de las
materias que los futuros docentes deberán enseñar
¿En qué consiste la formación dual?
A partir del tercer año
el tiempo para la formación de los estudiantes se
distribuye de la siguiente manera: dos días de la semana asisten a una
institución educativa donde realizan un trabajo real y que corresponda a una
auténtica necesidad de la institución escolar en la que ellos pueden cooperar. Y
destinan el resto del tiempo de la semana al estudio y asistencia a clases con
20
sus formadores universitarios. Ambos aspectos: trabajo en educación y trabajo
académico se conciben como constitutivos del aprendizaje y la formación.
Desde el inicio de la propuesta se ha querido insistir y defender que este
trabajo práctico no hay que concebirlo como la tradicional “práctica”, sino que
es una experiencia de trabajo serio, un trabajo de verdad, vale decir “necesario”
para la institución en la que se está trabajando y, por tanto, con compromisos
laborales explícitos: cumplimiento de horario, obligaciones claras y un producto
a conseguir. Evidentemente que este trabajo o experiencia laboral, para que
realmente sea un componente de auténtica formación para los estudiantes,
debe ser realizado en una institución educacional con un proyecto educativo
serio y bien planteado, de modo que los futuros educadores encuentren un
entorno que contribuya a su formación y cuenten con educadores con más
trayectoria que sepan guiarlos. Por otra parte, las experiencias laborales no
pueden ser de carácter esporádico y corto, sino por el contrario experiencias
relativamente largas. De ahí que se establecieran para el tercer año dos
experiencias de cinco meses cada una (un semestre completo) ya que al ser
las primeras experiencias tienen un carácter de inserción en el sistema
educativo para entenderlo, visualizar la complejidad de sus interacciones e ir
asumiendo de a poco lo que significa el trabajo escolar. Por ello mismo que el
tipo de experiencias que pueden realizar en esta primera etapa puede ir desde
ser ayudante en la sala de computación o biblioteca, hasta realizar actividades
de apoyo a alumnos de primer ciclo básico.
En cambio, para el cuarto de formación se establece una experiencia laboral
de diez meses y con un carácter progresivo de vinculación con la tarea
docente, es decir asumiendo ayudantía en un curso de educación básica o de
adultos en el caso de estar en una institución educativa para adultos. Y
finalmente, en el quinto año, se realiza una experiencia semestral de docencia
y acorde con la especialización que el estudiante haya elegido.
También se busca que el conjunto de experiencias sea variado. Al menos una
debe ser realizada en una escuela de un sector pobre, otra en una institución
escolar grande y establecida, otra en un ambiente educativo no escolar (como
el Hogar de Cristo, el departamento de capacitación de una empresa, un
programa de educación a distancia, etc.).
21
Las principales razones que se han tenido para optar por una educación dual o
de alternancia entre tiempos de formación académica y tiempos de experiencia
laboral han sido:
•
Evitar una formación “racionalista” desconectada de la realidad
educativa concreta que prepara profesionales para aplicar saberes y
soluciones estándares sin consideración a la particularidad y gran
variedad de las situaciones educativas.
•
Ofrecer un referente experiencial que permita a los estudiantes aprender
las diversas teorías educacionales y pedagógicas con una relación muy
directa a los problemas que ellas buscan explicar y/o solucionar.
•
Desarrollar la capacidad reflexiva del futuro profesional, aprendiendo de
su propia práctica en las situaciones educativas que crea a través de su
acción. Este aspecto de incorporación simultánea de trabajo práctico y
labor reflexiva como componentes de la formación inicial constituye una
de las características centrales de la tendencia internacional actual en la
formación inicial y continua de profesores6. Aspecto que en el caso
específico de esta experiencia se fortalece con el acompañamiento
simultáneo con “cursos-talleres de reflexión sobre la práctica educativa”
a los que asisten los estudiantes en los días de su formación en la
universidad y que progresivamente
les va ayudando a focalizar y
sistematizar sus reflexiones en las temáticas de: aprendizaje e
interacciones en la sala de clases, aprendizaje y factores que intervienen
en el mismo, y gestión escolar y aprendizajes.
Evidentemente que esta manera de encarar la formación de los futuros
docentes significa también una manera diferente de vinculación entre la
universidad y la institución escolar. Desde esta perspectiva ambas se
6
Sobre el tema ver: Liston, D. Y K. Zeichner. Formación del profesorado y condiciones sociales de la
escolarización. Madrid, Ed. Morata, 1993; Giordano, M. “El lenguaje de las prácticas. Un desafío para la
formación de los docentes”. En: UPN Cuadernos. Serie latinoamericana de Educación,. Año II, Número
2 julio 2000 pp.45-61. Puede verse también la conceptualización del “profesional reflexivo” en: Schön,
Donald, The reflective practitioner. How professionals think in action, New York, Harper Colophon,
1983.
22
relacionan como auténticas instituciones formativas. Ello implica un trabajo de
selección, organización y diálogo entre formadores que no siempre es fácil
llevar adelante.
La universidad selecciona a las instituciones a las que le solicite esta
cooperación en la formación de los futuros profesores. En general, se trata de
instituciones educacionales con un proyecto educativo serio y bien planteado,
de modo que los futuros educadores encuentren un entorno que contribuya a
su formación y educadores con más trayectoria que sepan guiarlos.
Desde el punto de vista organizativo la universidad establece convenios de
cooperación con las instituciones que reciban alumnos para sus experiencias
laborales. En estos convenios se establecen las responsabilidades respectivas,
se explicitan las tareas y obligaciones del estudiante durante su experiencia
laboral y se asegura que la institución que recibe al estudiante emita
un
informe semestral sobre el desempeño del mismo. Informe que deberá entregar
datos exactos sobre el cumplimiento del estudiante en cuanto a asistencia y
puntualidad, deberá describir el tipo de trabajo que realizó y emitir un juicio
cualitativo sobre la calidad de este trabajo en el que conste la dedicación y
disposición del estudiante hacia su labor y también que capacidades le falta por
desarrollar.
La universidad cuenta con un equipo de profesores responsables de las
experiencias laborales quienes se distribuyen tareas para hacer el nexo con
las distintas instituciones y, desde el punto de vista formativo, se comprometen
a acompañar reflexivamente estas experiencias desde los “talleres” que forman
parte de la formación pedagógica.
Una experiencia que requiere ser evaluada
Hasta el momento no se ha realizado una evaluación completa del sistema
formativo adoptado. Se han
intentado sondeos, encuestas internas para
recoger opiniones sobre su funcionamiento y las percepciones de sus
participantes, tanto de los coordinadores o formadores de las instituciones
educativas como de la universidad y también de los mismos estudiantes.
23
De parte de los coordinadores de los diferentes establecimientos consultados,
en los cuales los estudiantes han desarrollado el programa denominado
“Experiencias Laborales”, se advierte un alto grado de satisfacción. Partiendo
por el buen desempeño exhibido en las tareas asignadas, como también
destacan en ellos buena disposición, responsabilidad colaboración hacia los
alumnos y docentes como también distinguen la aplicación de metodologías
innovadoras en el desarrollo de las acciones educativas en las cuales están
participando. Destacan, como elemento diferenciador de otros estudiantes de
otras universidades, un fuerte sentido de responsabilidad social en su quehacer
educativo y su vocación pedagógica.
Por su parte, los estudiantes expresan que uno de los mayores aportes que
esta actividad les otorga es
hacer un contraste entre teoría y práctica de
manera efectiva, además, de ir paulatinamente poniendo a prueba su
capacidad de insertarse en una institución y hacer propuestas para un mejor
desempeño del trabajo frente a las tareas asignadas. Pero también señalan
aspectos deficitarios referidos a que no siempre encuentran en todos los
docentes un referente de calidad y que en ocasiones las tareas dadas por los
establecimientos, vinculadas a sus necesidades, son escasas queriendo
algunos tener mayor participación.
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