Metodología japonesa “Estudio de clases

Transcripción

Metodología japonesa “Estudio de clases” en matemática
en el contexto de la formación inicial de profesores de
educación básica en Chile
Francisco Cerda Bonomo [email protected]
Escuela de Educación Universidad Santo Tomás Santiago de Chile
RESUMEN
La experiencia que se describe a continuación corresponde a un estudio exploratorio de
adaptación de la metodología japonesa del Estudio de Clases en la formación inicial de docentes de
educación básica en la asignatura denominada Didáctica de la Matemática. Se trata de una
experiencia que intentó articular, durante el primer semestre de 2008, este ramo con una práctica
docente desarrollada por los estudiantes en una escuela básica. Para ello se utilizó la grabación de
videos como un medio para el análisis colectivo de algunas clases de matemática. La finalidad de esta
experiencia fue explorar un camino nuevo para enriquecer la formación didáctico-matemática que
reciben los futuros profesores básicos. Se obtuvo de una manera preliminar, algunos resultados
promisorios y se detectaron dificultades. Así mismo fue posible vislumbrar algunas proyecciones y
desafíos.
Palabras claves:
Formación inicial de profesores; matemáticas; estudio de clases; prácticas docentes
ABSTRACT
The next described experience corresponds to an exploratory study of adaptation
of Lesson Study methodology in pre-service teachers’ education in the subject
denominated Didactic of Mathematic. It is an experience that tried to articulate, during
the first semester of 2008, this subject with an activity of teaching practice developed by
the students at an elementary school. In this way, the video-recording was used like a
resource of collective analysis on some applied math lessons. This experience was
intended to explore a new way to enrich the didactic-mathematical education that preservice teachers receive. In a preliminary way, some promissory results and difficulties
were detected; moreover it was possible to identify some projections or challenges.
Key words
Jornadas Internacionales de Didáctica de las Matemáticas en Ingeniería
151
Metodología japonesa “Estudio de clases” en matemática en el contexto de la formación inicial de
profesores de educación básica en Chile
Pre-service teachers’ education; mathematics; lesson study; teaching practices
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1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se describe una experiencia inédita que consideró como referente a la
metodología japonesa Jyugyo-Kenkyu o Estudio de Clases. Se desarrolló en el contexto de la
formación inicial de profesores de educación básica de la Universidad Santo Tomás de Santiago de
Chile. Se intentó articular el trabajo académico del ramo de “Didáctica de la Matemática” con la
actividad de “Práctica Básica III”. En esta última, los estudiantes enseñan matemática en una escuela
básica. Hubo un grupo de estudiantes que estaban inscritos en ambos ramos. Lo anterior fue conducido
por el autor de este trabajo, quien tuvo a su cargo las dos actividades curriculares antes mencionadas.
La grabación en video de las clases de matemática desarrolladas en la escuela fue el medio que
permitió “revivir” y analizar en las aulas universitarias los aspectos medulares de lo que sucedía al
enseñar matemática a niños de un 4° año básico. El tema matemático trabajado se basó en una unidad
didáctica denominada “Cuadriláteros”1.
2. ANTECEDENTES
2.1. Cuánta matemática estudian los futuros profesores de Educación Básica en Chile
Hoy día, la sociedad chilena está demandando que lo resultados de aprendizaje de los niños
mejoren en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Hay una gran preocupación por la calidad profesional
de los profesores básicos que están egresando, en particular por su formación en el ramo de
matemáticas.
En Chile existen actualmente 59 instituciones que ofrecen en conjunto, casi 200 carreras de
Pedagogía en Educación Básica.
“Sin tomar en cuenta las prácticas docentes ni el trabajo de tesis en el conteo de cursos
totales, el 77 % de los alumnos de las carreras de Educación Básica siguen programas que tienen
menos del 8% de cursos de matemáticas (incluyendo los cursos de Didáctica de las
Matemáticas)…La conclusión de este estudio es elocuente; en Chile los profesores de básicos
difícilmente podrían dominar los contenidos matemáticos y pedagógicos de las matemáticas que
enseñan, pues simplemente no tiene las oportunidades parta adquirirlos… La matemática elemental
está constituida de ideas fundamentales relacionadas con conceptos abstractos, cuya comprensión
profunda demanda tiempo para poder vincularlos, para apreciar la construcción en que se insertan y
1
Esta unidad didáctica es parte de la estrategia LEM-Matemática impulsada por el Ministerio de
Educación de Chile en alianza con la Universidad de Santiago de Chile.
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el rol que en ella juegan. Se necesita un ambiente intelectual estimulante que fomente la
concentración y la reflexión que permitan desplegar las interrogantes, hacer aflorar las dudas y dar
oportunidad de corregir las concepciones erradas. (Felmer, P., Varas, L., 2008).
Lo anterior ha puesto de relieve la existencia de una gran debilidad en la formación
matemática y didáctica de los profesores de educación básica que es urgente abordar.
2.2. En la Universidad Santo Tomás (UST): simulación de clases
En la UST, la malla de la carrera contempla para los profesores generalistas, dos ramos de
matemática y un ramo de didáctica de la matemática, lo que equivale a un 6,8 % de los cursos totales
(sin considerar las prácticas ni el seminario de tesis). En cambio para aquellos estudiantes que además
obtiene la mención en matemática, este porcentaje sube a un 19,1 %. Esta situación es muy similar a
la de España en el año 2000, donde estos porcentajes variaban desde el 4% al 14%. Por contraste, en
algunas universidades de Alemania, por ejemplo la de Dortmund, quienes han de ser maestros tienen
la obligación de dedicar a las matemáticas, un 40% de las horas en sus cuatro años de preparación.
Quienes se interesen especialmente por la enseñanza de las ciencias, pueden llegar al 60% de
dedicación a las matemáticas. (De Guzmán, M. 2000).
En el modelo actual en la formación matemática y didáctica de los futuros profesores de
Educación Básica se puede observar una separación en tres líneas diferentes y no explícitamente
vinculadas: la formación matemática, la formación en didáctica en esta disciplina y las prácticas que
los estudiantes desarrollan en las escuelas.
Matemá
Matemática
Didá
Didáctica de la Matemá
Matemática
Prá
Prácticas en escuelas
Figura 1: Fragmentación del currículo
En la UST, en el ramo de didáctica de la matemática, se efectúan “simulaciones de clases”. En
un juego de roles, los futuros profesores planifican clases en forma grupal y la aplican a sus propios
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compañeros, los cuales a su vez simulan ser estudiantes. Las clases son analizadas por estudiantes y
profesor. Este último finalmente evalúa cada simulación de clases. Este procedimiento se repite para
cada grupo. Se trata de un proceso ficticio dado que no hay niños reales, y además es un proceso sin
retroalimentación en el sentido que las planificaciones no son revisadas/mejoradas, ni puestas a prueba
una segunda vez como lo señala la metodología del estudio de clases.
2.3. Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes.
En el año 2000, en Chile se logró un consenso acerca de la responsabilidad de promover
una formación docente de calidad, lo que se tradujo en la elaboración de Estándares de
Desempeño. Se intentó responder una pregunta muy sencilla: ¿qué necesita saber y ser capaz de
hacer el joven profesor que se inicia en el ejercicio de la docencia? Posteriormente, en el año
2005 se formó la Comisión Nacional de Formación Inicial, que en su informe final señala la
necesidad de:
•
Vincular la realidad escolar con la formación inicial de los profesores, para ello se
recomienda: “crear vínculos estrechos y permanentes entre las instituciones
formadoras de docentes y los establecimientos educacionales con el propósito de de
favorecer el desarrollo mutuo y contribuir específicamente a la formación continua de
los docentes en ejercicio”.
•
Estructurar una relación permanente con la realidad escolar a través de las prácticas
de los estudiantes de pedagogía. Estas prácticas en los distintos momentos de su
carrera son un elemento central de su proceso formativo y constituyen un eje
articulador.
•
Que la práctica y la retroalimentación de mentores y supervisores deben dar mayores
oportunidades para integrar lo que observan y aprenden los estudiantes con los
distintos elementos del currículo de formación.
Pensamos que esta experiencia se inscribe plenamente en los lineamientos planteados por la
Comisión Nacional de Formación Inicial (2005)
155
3. ¿Cómo enriquecer la formación inicial de los profesores?
3.1 El estudio de clases como metodología para aumentar el conocimiento pedagógico de los
profesores.
Como señala Isoda, M., Mena, A. y Arcavi, A. (2007), el estudio de clases ha demostrado
ser una potente metodología para incrementar el conocimiento pedagógico de los profesores que
ejercen en las escuelas, es decir, es un medio para capacitar a los profesores para que desarrollen
sus propias prácticas pedagógicas. El Jyugyo-Kenkyu o Estudio de Clases es un proceso mediante
el cual los profesores trabajan en común para mejorar progresivamente sus métodos pedagógicos,
examinándose y criticándose mutuamente las técnicas de enseñanza. Esta modalidad se originó en
Japón hace algún tiempo y ha ido evolucionado en conjunto con otros aspectos hoy característicos
de las clases en ese país (la resolución de problemas, por ejemplo)
Consta de tres aspectos bien definidos, que se realizan de manera reiterada con el fin de
mejorar progresivamente el diseño y la ejecución de las clases:
Kyozai kenkyu
Kenkyu Jyugyo
Preparación de la clase
Aplicación de la
investigación
clase-investigación
Jyugyo Kentoukai
Revisión de la clase
Figura 2: Ciclo del Estudio de clase
3.2 Estudio y puesta en práctica de las Unidades Didácticas LEM de matemática
Se decidió trabajar con unas unidades didácticas de matemática que están elaboradas a
partir de una visión actualizada de la Didáctica de la Matemática, ya que consideran como
referente a la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Ives Chevallard. Además estas Unidades
Didácticas son parte de un innovador proyecto impulsado por el MINEDUC, en alianza con la
Universidad de Santiago de Chile, denominado “Estrategia LEM” (Lectura, Escritura y
Matemática), cuyos asesores internacionales han sido Guy Brousseau y Josep Gascón.
156
4.
La experiencia realizada.
Conociendo el interés de las autoridades universitarias por enriquecer la formación inicial de
los futuros profesores y del potencial que hemos encontrado en la metodología del Estudio de Clases,
decidimos iniciar este proceso. Se consideró también como un elemento impulsor de este estudio
experimental, al llamado que hicieron Isoda, M. y Maitree I., en la convocatoria del Proyecto APEC
(2006): “Collaborative Studies on Innovations for Teaching and Learning Mathematics in Different
Cultures”. , en el sentido de “desarrollar modelos de aplicación del Estudio de Clases en cada una de
las economías de la APEC”.
Las etapas o fases que contempló este estudio exploratorio se pueden resumir en:
Fase 1: Primera planificación – aplicación
Una estudiante del ramo de Didáctica de la matemática (S.Z), planificó como parte de su
trabajo de Práctica, una clase para 4° año básico titulada “Cuadriláteros” , luego ella aplicó esta
clase frente a niños. (Esta clase fue grabada y se editó un video de ella)
Fase II: Simulación de clases y análisis del video de la clase anterior
En la Universidad, en clases de Didáctica de la. Matemática, esta estudiante junto a su
grupo simularon esta clase frente a sus compañeros. A continuación, el profesor presentó el video
que había sido grabado en la Fase I, lo que sirvió para enriquecer la discusión y análisis de este
juego de roles y contrastarlo con lo que sucede en la realidad con los niños.
Fase III: Segundo plan de clases y nueva aplicación
Otra estudiante (JSM) que observó este video se propuso revisar dicha clase sobre
cuadriláteros, y junto al profesor del ramo de Didáctica de la Matemática, modifican la clase
elaborando un nuevo plan de clases. Posteriormente ella aplicó esta nueva versión, en otro 4° año
básico. (Esta clase también se grabó y se editó un video de ella).
Fase IV: Análisis conjunto de ambas clases
157
Posteriormente, en el marco de un Seminario de Investigación, ambas estudiantes
presentaron en la Universidad sus respectivos planes de clases y videos.
LEYENDA:
video grabación,
proyección de video
Figura 3 : Fases del Estudio Exploratorio
5.
Conclusiones
Según lo expresado por los participantes, podemos afirmar que esta experiencia superó a las
simulaciones de clases que hoy se realizan, las que resultan claramente insuficientes para una
formación de calidad en educación matemática. Podemos señalar que la articulación fue posible
gracias a que ambos ramos tenían un mismo profesor, sin embargo, en el caso de querer expandir esta
experiencia a otras asignaturas, se requeriría de ciertas condiciones institucionales como también de
una disposición especial de los participantes.
Lo que realizamos fue un nuevo tipo de trabajo conjunto entre los ramos de didáctica de la
matemática y una practica docente: los planes de clases hechos en la universidad fueron puestos a
prueba, estuvieron sujetos a una validación en una escuela frente a alumnos reales. Los estudiantes
junto al profesor observaron directamente (o en video) lo que sucedió en el aula con sus propuestas y,
a partir de aquello, hicieron una reflexión en profundidad, se revisaron los planes de clases originales,
obteniendo nuevas propuestas mejoradas la que nuevamente fueron aplicadas y analizadas. Este ciclo
158
es el que alimentó una reflexión profunda por parte de los estudiantes, basada en elementos de la
realidad.
En estos ciclos se pudo abordar con más propiedad y elementos de realidad, aquello que
sugería la Comisión Nacional de Formación Inicial: “… es necesario prestar atención también a las
representaciones del saber pedagógico de los estudiantes que dan cuenta de la presencia de lógicas
contradictorias. Por una parte, conciben el conocimiento como construcción, y por otra, la enseñanza
como transmisión;… hay una escasa alusión al papel reflexivo, investigador y profesional de las
prácticas docentes. (Página 44)
Hemos podido observar que el saber pedagógico de los estudiantes está conformado por la
agregación y simplificación de contenidos temáticos, más que de la articulación de temas nucleares en
una estrategia didáctica mayor. Esto significa que generalmente, los planes de clases que elaboran los
estudiantes están circunscritos a la presentación de pequeños segmentos de conocimientos
(microtemas) y a la elaboración de guías de ejercicios para los alumnos. Falta la orientación a
planificar sobre grandes “campos de problemas”, es decir, y considerando los aportes de Chevallard,
falta pasar de la planificación de Organizaciones Matemáticas (O.M.) “puntuales” a otras O.M. de
tipos “regionales” o más amplias, como por ejemplo: “Campo de problemas aditivos” o “Campo de
problemas multiplicativos”. Con esto el desafío para los estudiantes se amplía, pues será necesario que
investiguen y determinen previamente, cuales son las tareas matemáticas constitutivas de la O.M.,
como también analizar cuales son las técnicas que los alumnos disponen y cuales deberán construir o
aprender.
La simulación de clases difícilmente pondrá de relieve (sacará a la luz) la complejidad y
riqueza de una clase con niños reales, como tampoco las representaciones que los estudiantes tienen
del proceso de enseñanza aprendizaje. Nos preguntamos: ¿Para que simular clases si los estudiantes de
pedagogía básica tienen práctica en todos los semestres de la carrera? Si en este aspecto no
desarrollamos un trabajo cuidadoso y profundo, los futuros profesores tienden a enseñar de la misma
manera como ellos aprendieron. Las concepciones sobre la matemática y su enseñanza-aprendizaje
son difíciles de modificar en los estudiantes de Pedagogía como lo muestran las investigaciones
(Cerda, F. 2003).
Reafirmando lo anterior, en el informe de la comisión antes mencionada, se indica que:
“La formación docente inicial no se hace cargo de las representaciones y habilidades de
entrada de los estudiantes: Los diferentes programas de formación docente inicial, por lo general,
desatienden los procesos internos vinculados con el aprendizaje de los estudiantes de pedagogía, tales
como las representaciones, las creencias y conocimientos que ellos construyen con anterioridad a su
159
ingreso a la carrera, especialmente durante su experiencia escolar. Las evidencias muestran que los
programas de formación pocas veces logran incentivar la autonomía y la toma de conciencia de los
estudiantes sobre sus procesos de formación”. (Pág. 64)
Considerando lo anterior, creemos que el Estudio de Clases cobra un sentido insospechado
como metodología en la formación inicial docente, sin embargo requiere de docentes con cierta
experticia en ella. El método de Estudio de Clases podría contribuir a crear una cultura investigativa
en los estudiantes de pedagogía. Esto implicaría, por ejemplo, articular los seminarios de investigación
de la carrera con problemas reales detectados en los ciclos de mejoramiento de planificaciones. En este
sentido es necesario señalar que otro resultado obtenido por esta experiencia es que motivó el tema de
un seminario de investigación desarrollado en el segundo semestre de 2008, en el que participaron dos
estudiantes que vivieron la experiencia anterior, y que se tituló “ Dificultades y oportunidades del
aprendizaje significativo a partir de las unidades didácticas LEM-Matemáticas)
.
Esta experiencia sin duda enriqueció el trabajo formativo de los estudiantes universitarios en
ambos ramos involucrados. Por un lado aportó “datos de realidad” al ramo teórico de Didáctica de la
Matemática, y por otro lado se convirtió en una oportunidad real para analizar en profundidad y
mejorar los planes de clase de matemática que los estudiantes deben elaborar antes de enseñar a los
niños de una escuela2. Para los académicos formadores de profesores sería una oportunidad para
aumentar su experiencia acerca de la realidad o vida escolar y al mismo tiempo educar en una
diversidad de espacios educativos Creemos que uno de los desafíos que surge es seguir profundizando
en esta articulación: todos los alumnos deberían involucrarse en un ciclo de estudio de clases tomando
como base el ramo de didáctica de las matemáticas y las actividades de práctica.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CERDA, F. (2003) Concepciones de los estudiantes de pedagogía Básica sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. Tesis de Magíster en Educación. No publicada.
DE GUZMÁN, M. (2000). La educación matemática en riesgo.
http:// Ochoa.mat.ucm.es/~guzman/edmatriesgo.html [consulta 01.07.2008]
ESPINOZA, L. et col. (2007) “Los cuadriláteros” Unidad didáctica LEM- matemáticas para 4° año
básico. Ministerio de Educación de Chile.
2
La escuela se llama (Santo Cura de Ars)
160
FELMER, P, VARAS, L. (2008) ¿Por qué fallamos los chilenos en matemáticas?”. Revista Mensaje.
Santiago.
ISODA, M., ARCAVI, A, MENA, A. (2007) El estudio de clases japonés en matemáticas. PUCV.
Valparaiso
ISODA. M., INPRASHITA, M. First announcement APEC – Khon Kaen International Symposium
2008 Innovative Teaching Mathematics through Lesson Study III) - Focusing on Mathematical
Communication
MENA, A. (2006) El estudio de clases japonés en perspectiva. Ponencia en Jornada Nacional
Sochiem.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Chile (2005) Informe de la Comisión sobre Formación Inicial
Docente. Serie bicentenario. Santiago. Chile
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Chile (2000), Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial
Docente Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes. Santiago.
ZÚÑIGA, S., ALARCÓN, D., BALLADARES, L. (2009)
Seminario de Tesis: Dificultades y
oportunidades del aprendizaje significativo a partir de las Unidades Didácticas LEM”. Dirigido por
la profesora de la UST Gladys Yanayacus.
161

Metodología japonesa “Estudio de clases

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