La visión de la escuela inclusiva en la sociedad

La visión de la escuela inclusiva en la sociedad

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La visión de la escuela
inclusiva en la sociedad
Inmaculada Jiménez León
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2010. Inmaculada Jiménez León
Portada diseño: Celeste Ortega (www.cedeceleste.com)
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Indice
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5
3.- LA ESCUELA INCLUSIVA................................................................................................ 6
4.- CARASTERÍSTICAS DE LA ORGANIACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA ......... 12
5.- VISIÓN DE LA ACTUAL SITUACIÓN .......................................................................... 14
6.- REQUISITOS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA ....................................................... 15
7.- LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA LA ESCUELA INCLUSIVA............. 24
8.- PROGRAMAS................................................................................................................... 31
9.- LOS DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE LA ÓPTICA DE LA
INCLUSIÓN ........................................................................................................................... 39
10.- OBSTÁCULOS DE LA INCLUSIÓN EN LA SOCIEDAD.......................................... 40
11.- LA INCLUSIÓN EN TODOS LOS ÁMBITOS DE LA VIDA....................................... 42
12.- LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN ............................................................................. 43
13.- LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA..................................... 48
14.- LA CONSTRUCCIÓN DE UNA SOCIEDAD INCLUSIVA ......................................... 50
15.- EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA PROMOCIÓN DE UNA COMUNIDAD
INCLUSIVA............................................................................................................................ 51
16.- LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR ES
FUNDAMENTAL PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA...................................................... 52
17.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ................................................................................. 53
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INTRODUCCIÓN
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos
los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del
alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una
dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos
alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar.
Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos
tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la
comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura
de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
Es de esta diversidad y de la falta de reconocimiento legítimo de las diferencias
existentes, de donde surgen con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las
jerarquías que son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusión.
En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través
del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo
personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el
desarrollo de su aprendizaje.
Si es necesario situar todos los procesos humanos en el contexto socio histórico
en el que suceden, también lo requieren así los procesos educativos. La escuela, como
unidad de estos procesos, históricamente ha ocupado un lugar privilegiado en la
actuación educativa. En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha
dejado de ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la
oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del escolar. Esta
nueva situación exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado
realiza en los diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan
ser un agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno,
disipando así el riesgo de la exclusión.
En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en
este proceso, superando el etnocentrismo imperante, dotándole de puntos de referencia
para comprender el mundo que le rodea y reforzando al mismo tiempo su sentido de
pertenencia a la comunidad. De la reflexión y revisión de su práctica educativa surgirán
tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese
ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio
educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen
a través de la convicción de la pertenencia al género humano.
El derecho a la igualdad entre alumnos y alumnas es incuestionable una vez
superadas las creencias que mantenían el sistema sexo–género. La escuela ha
contribuido a hacer efectivo ese derecho; sin embargo, investigaciones recientes ponen
de manifiesto las barreras que todavía encuentran las alumnas en sus opciones tanto
vitales como profesionales. Es necesario hacer visibles los mecanismos que todavía
facilitan la permanencia de la cultura de los géneros así como revisar prácticas
educativas y aspectos curriculares que posibilitan la permanencia de jerarquías entre
sexos, de manera que tanto alumnos como alumnas puedan desarrollarse en toda su
dimensión como personas.
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En el contexto actual, en ocasiones, la diversidad de orígenes culturales está
vinculada a situaciones socioeconómicas frágiles. Puede afirmarse que el alumnado que
se escolariza en su recorrido hacia la escuela no tiene los mismos puntos de partida con
respecto a su situación y su origen socio–cultural.
Del mismo modo la experiencia de los últimos veinte años en el desarrollo de
iniciativas de integración de alumnado con NEE derivadas de una discapacidad, hace
imprescindible un cambio de enfoque en la acción educativa. En este tiempo, la
consideración de las necesidades individuales del sujeto no ha sido suficientemente
acompañada de planteamientos del contexto, de manera que es en el contexto escolar y
social donde se ubican las auténticas potencialidades que van a permitir al alumnado
con NEE derivadas de una discapacidad, ser incluidos en la comunidad tanto escolar
como social.
La pregunta a plantearse, una vez aseguradas las atenciones especificas e
individuales que precisa el sujeto, será ver cómo se ordena el contexto escuela y
comunidad, cómo se articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se
optimizan, qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros
escolares, del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales y de
los y las iguales e incluso del mismo alumnado con NEE, para que sea posible una
adecuada inclusión educativa como mediación para una inclusión social de todas las
personas.
Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay
que remover para que sea posible una escuela y, por tanto, una sociedad donde tengan
cabida todas personas.
Es necesario que los centros educativos incorporen procesos de reflexión que
analicen las barreras existentes para la participación y el aprendizaje, facilitando la
respuesta a las expectativas de las personas que configuran la comunidad educativa.
3.- LA ESCUELA INCLUSIVA
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de
aquellos calificados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pretende
pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y
de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva
no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora
explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de
otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser
vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión
total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión
alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades,
ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta postura, el
uso de espacios y tiempos separados para cualquier alumno en determinados momentos
se niega por su carácter excluyente. Los principios de la escuela inclusiva están
ideológicamente vinculados con las metas de la educación multicultural.
Las escuelas inclusivas suponen un modelo de escuela en la que los profesores, los
alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los
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participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión
diferente. Pretenden una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela
integradora: adaptar la instrucción y proporcionarles apoyo a todos los estudiantes de
modo que profesores ordinarios y profesores de apoyo trabajan conjuntamente y
coordinadamente dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido
de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las
características de los alumnos.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la
aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige nuevos valores en la
escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos
y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje
inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige la reestructuración
escolar y el abordar a esta desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado,
no un estado.
Las principales diferencias entre integración e inclusión son las siguientes:
 La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con
necesidades educativas especiales; sin embargo, la inclusión se presenta como
un derecho humano, por lo que se trata de un objetivo prioritario a todos los
niveles y que, además, se dirige a todos los alumnos y a todas las personas, pues
la heterogeneidad es entendida como normal.
 La integración se centra en los alumnos con necesidades educativas especiales,
para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales,
mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el
centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados,
conduciendo al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para
todos los alumnos. Se trata de una organización en sí misma inclusiva, en la que
todos sus miembros están capacitados para atender la diversidad.
 La integración propone la adaptación curricular como medida de superación de
las diferencias de los alumnos especiales; la inclusión propone un currículo
común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas
adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada
alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente
manera.
 La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación
o segregación. Una parte de la población escolar que se encuentra fuera del
sistema educacional regular se plantea que debe ser integrada a éste. En este
proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben
integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único
para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los
sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del
sistema educacional de modo tal que se adapten a la diversidad de la totalidad de
la población escolar.
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El origen del movimiento inclusivo se sitúa en los países anglosajones, dentro del marco
de la Educación Especial. En un intento por sintetizar sus bases, podríamos decir que la
escuela inclusiva reconoce la diferencia como valor, de modo que todo el mundo tiene
cabida en ella en situación de igualdad. Este reconocimiento de las diferencias
individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. Así, diversidad es
reconocimiento de diferencias y valoración de ellas.
Quizá esta última idea sea una de las más importantes: las diferencias se valoran; esto
es, no se consideran deficiencias, carencias o desviaciones de un perfil normativo. Si
comparamos a un individuo con un perfil normativo (y le pedimos que se adapte a él),
no estaremos reconociendo sus diferencias, sino la desigualdad. Entonces surge la
jerarquía, porque hay quien supera la norma y quien queda debajo de ella, diciéndose de
estos últimos que han fracasado (porque no tienen el “nivel” requerido). Por tanto, la
desigualdad surge cuando se institucionalizan las diferencias como deficiencias, y es
este etiquetado de deficiencia el que justifica la exclusión, el no tener que llegar a lo
mismo que el resto del alumnado.
Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede
entorpecer o ralentizar el avance de los alumnos “normales”, estaremos trabajando
desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de
preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este
sentido queremos participar de la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves,
estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez
mejores en los que enseñar y aprender.
Conviene además distinguir el movimiento inclusivo como una propuesta diferente al
modelo de integración educativa extendido en diversos países occidentales. La inclusión
es un proceso, un camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir
progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del centro,
aceptados y valorados. Por tanto, no existe una escuela totalmente inclusiva. Por el
contrario, la integración es un estado que se alcanza cuando todos los alumnos reciben
educación en el mismo lugar.
En la inclusión no achacamos a la diferencia, sino que se valora esa diferencia para
verla de manera positiva. Se presta una atención especial a los grupos o individuos con
mayor riesgo de quedar excluidos, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas
especiales, pero no se ciñe a ellos. Sin embargo, la integración sólo trabaja desde las
dificultades y las deficiencias. Los alumnos con necesidades educativas especiales son
considerados una carga que hay que asumir y sobrellevar. En cambio, la inclusión no se
centra en las deficiencias, sino en las potencialidades de cada alumno, para partir de
ellas y lograr que todos los alumnos participen.
En la integración lo que importa es que todos los niños estén en un mismo lugar, que
tengan igualdad de acceso. Se consigue con el hecho de estar. Por su parte, la inclusión
requiere no sólo estar, sino participar de manera efectiva. Es más, esta participación no
afecta sólo a los alumnos, sino que se extiende también a profesores, padres y todo el
personal del centro. No se trata de planificar mejoras para unos grupos y olvidarnos de
otros. Todos deben participar. De ahí que en el proceso hacia la inclusión sea
fundamental ir eliminando las barreras que impiden o dificultan esa participación.
Además la inclusión requiere un compromiso profesional, una lucha, mientras la
integración simplemente se asume y no se cuestiona. La inclusión es también una
cuestión de valores, de opción cultural, social y política. Conlleva una modificación de
la actitud y del discurso que ha de tener su reflejo en la práctica. Así, supone un cambio
progresivo en la forma de concebir la diversidad y la práctica cotidiana en las aulas, que
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debe ser más democrática y colaborativa, fomentando las relaciones entre la escuela y la
sociedad.
Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo,
no hacemos sino ignorar la diversidad y generar aún más desigualdad. Esto nos lleva
necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos,
de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos
favoreciendo a unas personas sobre otras.
En un intento de síntesis, podríamos decir que, ante las diferencias, tenemos la opción
de tratar de imponer un molde e intentar que todo el alumnado se adapte a él. O bien
podemos dar cabida a todas las diferencias tratándolas en nivel de igualdad. Si damos
una respuesta adaptada a las características del alumnado, respetando y valorando sus
diferencias, sin pretender que se amolde al grupo, estaremos incluyendo. El problema es
que es difícil que la escuela dé respuesta a 25 realidades diferentes por aula. He aquí el
desafío que la escuela inclusiva propone a la formación de nuestros docentes.
Cuando hablamos de escuela inclusiva tratamos de hacer hincapié en una escuela en la
que se encuentran y aprenden todos los alumnos y alumnas independientemente de sus
capacidades, características e individualidades.
Hay cuatro ideas que hablan de la inclusión:

Inclusión, como derecho para todos, tienen derecho a ser educados junto con el
resto de las personas sin discriminación o segregación.

Inclusión, como vía para garantizar una educación equitativa.

Es una forma de vivir, “vivir juntos”.

Es una cuestión social, tarea de toda la comunidad educativa y no solo de la
escuela, sino de toda la sociedad.
La escuela encuentra su descripción, en la Declaración de los Derechos Humanos- en la
que se establece que todo el alumnado tiene derecho a una educación no segregadora.
Hay dos visiones que han hecho que la idea de inclusión siga para adelante, que son:

visión sociopolítica- en la que todos tienen derechos en la educación, sin
segregación

visión empírica- se ha demostrado que todos los que han estudiado en una
escuela inclusiva han obtenido un mejor rendimiento académico.
Aunque hay casos, en los que se consideran a la escuela inclusiva como no
favorecedora, debido a que muchos sistemas que han cambiado hacia la inclusión y han
fracasado, pero es cierto también que hoy día hay muchas dudas. Algunos autores creen
que no se puede reemplazar nada nuevo que no existiese. Idea bajo mi punto de vista un
poco anticuada.
Según la LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN, “la adecuada
respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir de principio de
inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo
de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión
social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las
etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la
diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que
corresponde a las necesidades de unas pocos.”
Después de una revisión bibliográfica situamos el surgimiento de este
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movimiento a mitad de los años 80. El objetivo de este movimiento en un
primer momento fue:
·
Unir los sistemas de educación especial y el de educación general en un
único sistema.
·
Educar al mayor número de alumnos con deficiencias en las aulas ordinarias
compartiendo las mismas oportunidades y recursos de aprendizaje.
·
Educar a los niños con deficiencia mental meda y de alto riesgo en aulas
ordinarias.
Estos objetivos suponen modificar la forma de trabajo de los profesores y la
búsqueda de nuevos programas educativos, potenciando los sistemas
consultivos y cooperativa, es decir, profesores ordinarios apoyados por
especialistas o actuación conjunta de profesores ordinarios y
especializados. (Reynolds, C.M., 1989).
Según el autor, Michael F. Gianges, las escuelas de orientación inclusiva en
la actualidad tratan de:
-Establecer una relación clara entre el proyecto educativo de la escuela y
la calidad de vida del alumnado.
-Pretenden asegurar la mejora de la vida de los alumnos como consecuencia de
su presencia en la escuela.
-Se crean oportunidades de aprendizaje orientadas al logro de buenos
resultados y se evalúan para determinar si producen los que se pretende.
En todas las escuelas de orientación inclusiva puede identificarse un líder
que impulsa las reformas a favor de la inclusión.
Pretenden una educación de calidad para todos los alumnos, mediante
diversas clases de apoyo para facilitar la inclusión y promoviendo
actividades en las que estén involucrados todos los miembros de la comunidad
escolar.
Las personas que trabajan en escuelas inclusivas tratan de resolver los
problemas centrándose en el modo de mejorar la educación de todos los
alumnos, tratan de llevar a cabo la tarea, con independencia del mayor o
menor éxito.
Estas personas suelen oponerse a enfoques estandarizados del currículo y de
la enseñanza, donde ofrecen a alumnos con distintas características un mismo
programa educativo.
Las escuelas tratan de responder a las necesidades sociales, existen para
proporcionar un modelo a la sociedad, y por lo tanto es innegable que las escuelas están
relacionadas con la cultura y la sociedad.
Existen dos tendencias que influyen en el trabajo curricular de la orientación inclusiva.
1. Estrategias para el aprendizaje: los cambios sociales han impulsado el interés por las
estrategias y procesos dirigidos a estimular el aprendizaje.
Las tendencias se orientan a enseñar a aprender a alumnos y a profesores, mediante el
aprendizaje cooperativo y social de los alumnos.
Se recomienda cada vez más la resolución de problemas para ayudar a los alumnos y
maestros a dar soluciones.
El cambio orientado a las estrategias de aprendizaje da ocasión a una enseñanza en
grupos heterogéneos, en vez de la agrupación homogénea fundada en niveles de
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rendimiento.
2. Profesores, maestros y equipos como responsables de decisiones.
En la enseñanza tradicional las funciones de los maestros en el aula se basaba en la
utilización de las lecturas y actividades señaladas al pie de la letra por los libros de
texto. El papel del alumno era inexistente.
Además los objetivos del currículo de orientación inclusiva que pueden actualizarse
individualmente para los alumnos con características y necesidades diversas:
-Adquirir competencias básicas para participar en el aprendizaje.
-Desarrollar las competencias básicas para desarrollarse personalmente.
-Desarrollar una imagen positiva de uno mismo.
-Aumentar el número de ambientes y actividades satisfactorias.
-Establecer, mantener y ampliar unas relaciones significativas con los
demás.
-Adquirir conocimientos y aplicarlos a la comunidad.
-Atender a las necesidades humanas mediante la cooperación.
-Adquirir competencias que mantengan y refuercen la salud personal.
-Ser productivo en el terreno profesional.
Por lo tanto, las posibles acciones para facilitar la enseñanza inclusiva son las
siguientes:
-
Los responsables son los directores escolares.
- Se busca el cambio del modo de interactuar del personal de la escuela.
- El fin es inventar programas únicos y personalizados para cada alumnos en contraste
con los estandarizados.
- Permite la invención.
- Todos los estudiantes recibirían un mejor apoyo si se reduce la proporción
profesores- alumnos:
- Se facilita la realización satisfactoria de trabajos complejos.
- Se facilita la coordinación mediante una mutua adaptación de destrezas.
- Aparecerán servicios nuevos que satisfacen las necesidades exclusivas de
cada cliente en un medio dinámico, fluido y cambiante.
Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales
sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede
afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos
los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela
inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
académico y personal.
Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una
escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como
referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso,
adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la
inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o
metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la
educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía,
de unos valores.
Es conveniente referirse a las razones que sustentan el movimiento hacia una escuela
inclusiva. Ciertamente son varias y de naturaleza distinta; por un lado, desde un punto
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de vista psicopedagógico, existe una concepción del desarrollo de origen social; es decir
se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje; la
responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se
ofrecen al alumnado (relación con los materiales y los compañeros) es decisiva, por lo
que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo.
Por otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha
llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más
institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales.
De una visión más centrada en el “individuo que se integra” se pasa a una concepción
de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los
alumnos. En nuestro país esta realidad se inserta plenamente en el principio de
comprensividad que caracteriza la reforma.
4.- CARASTERÍSTICAS DE LA ORGANIACIÓN DE LA
ESCUELA INCLUSIVA
La escuela inclusiva tuvo su origen en el movimiento REI (Regular Education
Iniciative), surgido en los EE.UU., a mitad de los años 80, con ocasión de la polémica
suscitada por la reforma de enseñanza que se propugnaba desde la Administración. Los
objetivos del movimiento REI eran : unir el sistema de educación especial y el de
educación general en un único sistema ; educar al mayor número posible de alumnos
con deficiencias en las aula ordinarias compartiendo las mismas oportunidades y
recursos de aprendizaje, y educar a los niños con deficiencia mental media y de alto
riesgo en el aula ordinaria. Se trataba de reformar la educación especial a través de la
reforma de la educación en general. Para ello era imprescindible modificar la forma de
trabajo de los profesores y desarrollar nuevos programas educativos potenciando los
sistemas consultivos y de enseñanza cooperativa, es decir, profesores ordinarios
apoyados por especialistas o actuación conjunta de profesores ordinarios y
especializados en el aula ordinaria (Reynolds, 1.989).
La escuela inclusiva, considerada como la segunda revolución en la educación especial,
se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998):
- Unificación del sistema de educación general y especial en un sistema único de
enseñanza.- El sistema de educación general se adapta a las necesidades de todos los
alumnos ; no hay alumnos que no encajen en ella y tengan que ser transferidos a la
educación especial (Stainback y Stainback, 1.989) .
- El niño es escolarizado en el aula ordinaria.- Se intenta suprimir la escolarización
compartida con las aulas de apoyo, potenciando las formas organizativas de
intervención indirecta (sistemas consultivos) y de intervención directa en el aula
ordinaria (enseñanza cooperativa) (Reynolds, 1.989).
- Organización adhocrática de la escuela.- La escuela inclusiva o escuela para todos es
un intento de reemplazar la estructura burocrática profesional de la escuela por la
adhocracia u “organizaciones de aprendizaje”. Rechaza los programas por categorías;
propugna la colaboración, el mútuo ajuste, el acoplamiento discursivo,
1 formas interdisciplinares de profesionalismo y estructura postindustrial ; está
orientada hacia el consumidor ; considera que el conocimiento depende del contexto
cultural, de su significación e interpretación ; se basa en la innovación y para ello
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necesita de la colaboración entre los miembros de la organización y de la colaboración
de éstos con los consumidores ; tiene como objetivo la resolución de problemas
complejos a través de una interdepencia de sus miembros dialogante y democrática ; y
propugna que los servicios comunitarios estén coordinados, que haya un acceso libre a
los mismos y no estén categorizados ; todos ellos forman parte de un sistema integrado
(educación, salud, empleo, hogar, bienestar social, etc.), están ligados a proyectos de
apoyo local y su objetivo es la prevención de riesgos (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996).
Siguiendo a Skrtic, T.M. , Sailor, W. y Gee, K. (1.996), las características diferenciales
de la organización burocrática y adhocrática son :
Las organizaciones burocráticas se basan en un conocimiento objetivo. Se
considera al científico como un observador neutral y desapasionado. Los
profesionales utilizan el conocimiento objetivo para resolver los problemas y
realizan una aplicación desinteresada del mismo en interés del cliente. La
relación entre profesionales y clientes es en forma de monólogo y éstos
aceptan las prescripciones dadas por los especialistas.
Las organizaciones adhocráticas, por el contrario, cuestionan la objetividad
del conocimiento científico en el que se han basado las prácticas
profesionales. El conocimiento depende del contexto cultural, de su
significación e interpretación. El científico construye el conocimiento
participativamente. Estas organizaciones parten de la idea del consumidor
frente a la de cliente (los consumidores son capaces de hacer juicios acerca de
lo que es bueno para ellos). Así pues, el profesional dialoga con el
consumidor y comparte el poder y conocimiento en la toma de decisiones ; el
profesional y el consumidor construyen y reconstruyen el conocimiento.
Las organizaciones burocráticas desarrollan formas de trabajo estandarizadas
y su objetivo es perfeccionar el producto o servicio. La interdependencia de
sus miembros está basada en una ordenación jerárquica y en cuerpos de
conocimientos separados.
Las organizaciones adhocráticas, por el contrario, pretender inventar nuevos
productos o servicios ; para ello, necesitan la colaboración entre los miembros
de la organización y la personalización, es decir, la colaboración entre los
miembros de la organización y los consumidores. Las formas de
interdependencia son laterales, dialogantes y democráticas, y los especialistas
son de poca ayuda.
Las organizaciones burocráticas simplifican el trabajo (racionalidad), las
tareas se analizan dentro de subtareas y cada una puede ser desempeñada
separadamente por un miembro de la organización ; la división del trabajo
está basada en la especialización y la asignación de los clientes se hace desde
ese punto de vista. La coordinación entre sus miembros es profesionalizada y
rígida.
Las organizaciones adhocráticas, por el contrario, tienen como objetivo la
resolución de problemas complejos, inventar nuevas prácticas y desarrollar un
trabajo ambiguo que requiere destrezas todavía desconocidas. La división del
trabajo es substituida por la colaboración en un proyecto interdisciplinar en el
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que los miembros trabajan colaborativamente y asumen juntos la
responsabilidad del mismo. La coordinación es entendida como ajuste mutuo,
comunicación informal e interdependencia para la resolución de problemas de una
manera reflexiva.
En nuestro país también se puede observar estas dos tendencias o maneras de entender
la integración. La primera tiene una influencia en el desarrollo legislativo de la
integración anterior a la LOGSE y ha tenido una escasa repercusión en la práctica
educativa. La segunda, la de la escuela inclusiva, es la adoptada por el sistema
educativo español a partir de la LOGSE y su desarrollo legislativo posterior. Defiende
una escuela para la diversidad, una organización colaborativa o cooperativa en la que
todos los profesionales están implicados en la confección y puesta en práctica de los
proyectos curriculares y en la satisfacción de las necesidades educativas especiales de
los alumnos.
5.- VISIÓN DE LA ACTUAL SITUACIÓN
La complejización de nuestra sociedad y la constatación de las tensiones que se
viven en su seno repercuten en la vida interna de la escuela, haciendo patentes dichas
tensiones en el clima de convivencia en la misma.
Esta constancia se refleja tanto en el ámbito relacional entre iguales, como entre
alumnado y profesorado, observándose distintas manifestaciones que van desde
problemas en la convivencia ordinaria de los centros, situaciones relacionadas con el
maltrato entre iguales, o la presencia preocupante de alumnado implicado en consumo
de sustancias nocivas para la salud, así como tensiones relacionadas con el ámbito
sociopolítico, etc.
La creciente presencia de alumnado de diversas culturas en nuestros centros
escolares, especialmente en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria,
requiere, junto a una valoración de las culturas minoritarias, una introducción
progresiva en la cultura que acoge, la iniciación en las lengua vehiculares de uso escolar
y social y un enfoque intercultural, tanto en el currículo como en el clima escolar y
comunitario, que permita una adecuada integración escolar y social, ya sea del
alumnado inmigrante o del alumnado de culturas minoritarias presentes entre nosotros
desde tiempo inmemorial.
Una escuela para todos y todas requiere una comprensión del currículo que permita
dotar al alumnado de habilidades para desenvolverse con éxito en la vida social, no solo
escolar, siendo la escuela la mediación para la inclusión socioeducativa en la comunidad
de todo el alumnado. Es más relevante este aspecto en una sociedad que parece que
dimite de la labor de dotar al alumnado de herramientas para este desenvolvimiento
social, y se corre el peligro de que los aprendizajes se centren en los conocimientos
puramente conceptuales, renunciando al desarrollo de los contenidos actitudinales
(valores, actitudes y normas).
A pesar del esfuerzo que se ha realizado, tanto por el profesorado como por el
propio Departamento de Educación, Universidades e Investigación, sigue siendo
importante promover programas en la promoción de la igualdad entre hombres y
mujeres, educación en la salud, la convivencia, la paz, la participación social, etc.
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La creciente implicación del profesorado en la respuesta a las necesidades
educativas en medio desfavorecido, ha hecho florecer una serie de proyectos globales
(una de cuyas concreciones son las Comunidades de Aprendizaje) y otros específicos
(Proyectos de Intervención Específica, Refuerzo Educativo...) que permiten dar una
respuesta ajustada a las necesidades del alumnado y a las aspiraciones de sus familias y
de la comunidad donde se encuentra inserta y comprometida la escuela.
El trabajo desarrollado en los últimos veinte años en la respuesta al alumnado con
NEE requiere una reflexión conjunta de la comunidad educativa, de manera que se
incrementen los niveles de participación del alumnado que encuentra barreras en su
aprendizaje en la vida de la comunidad escolar y pueda avanzarse en las buenas
prácticas que permitan al alumnado compartir la vida de la escuela y ser atendido en sus
necesidades específicas, promoviendo acciones que hagan que se incremente el grado de
pertenencia a la comunidad escolar y social de este alumnado.
6.- REQUISITOS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA
Estos requisitos son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su
práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar
conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo
en el aula:
- La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito
- El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa
Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda
darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en
cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de
Educación Infantil y Primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la
medida que señalan claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:
1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de
colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de
los ejes del proyecto de UNESCO (1995)
- Intervención conjunta de dos profesores en el aula
- Planificación conjunta de las unidades de programación
- Incremento de la ayuda mutua
- Mejora de la conciencia de equipo docente
- Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración
2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje
-Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos
- Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado)
- Organización del aula
- Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los
conocimientos y experiencia de cada profesor.
3. Atención a la diversidad desde el currículo
- Mejora de la formación del profesorado en este campo
- Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos
- Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo
- Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el
seguimiento
4. Organización interna
- Autoevaluación y evaluación interna
15
- Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión
- Potenciar el intercambio entre el profesorado
- Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen
Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido
tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte también se han
producido.
5. Colaboración escuela – familia
- Fortalecimiento de la comunicación con las familias
- Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones
- Desarrollo de contactos formales e informales
6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial
- Destinados para todo el centro y centrados en el currículo
- El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo
- El psicopedagogo implicado en la estructura del centro
- La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para la
educación inclusiva.
¿Qué favorece al cambio?
El progreso del centro hacia estas condiciones así como su consolidación y
mantenimiento responde siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las
dificultades, que suponen la negociación compartida de significados por parte del
profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un
conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podrían resumirse
en:
Implicación de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen ynegociación
de los objetivos. Este proceso compromete tanto laresponsabilidad individual como la
necesidad de consenso que incrementa laconciencia de equipo y lo cohesiona.
Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.
Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al proyecto de
equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participación de
todo el profesorado.
Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la necesidad
de acuerdos.
Potenciación de la autoestima que se genera a partir de los pequeños logros iniciales,
cosa que da mayor seguridad y estímulo al profesorado.
Equilibrio entre la presión y el apoyo. La presión es necesaria como incentivo para
mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por
la seguridad del apoyo de los compañeros y compañeras.
Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.
· Factores clave para una escuela inclusiva
Como síntesis los factores considerados como clavepara construir una escuela inclusiva:
Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son
muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la
solución está en sumar sus aportaciones.
El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la
educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque
lógicamente puedan darse grados diferentes.
Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar
conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del
alumnado.
16
Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como
oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial
de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre
iguales.
Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características y
necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la
colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula.
Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de
centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la
colaboración de asesores externos.
Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas(
autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio.
Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la
Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político
y económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia
una escuela inclusiva.
· Condiciones que hacen posible una escuela inclusiva
- Resituar la escuela donde le corresponde, como una “comunidad de aprendizaje”
al servicio de una comunidad.
- Plantear una Base Curricular Común, que sea realmente común, es decir,
adecuada para todo el alumnado.
- Programar para que todos puedan aprender: la personalización de la enseñanza y
el aprendizaje.
- Fomentar la autonomía del alumnado: las estrategias de autoregulación del
aprendizaje.
- Organizar el trabajo en el aula de modo que los alumnos puedan aprender unos
de otros: la estructuración cooperativa del aprendizaje.
· La estructuración cooperativa del aprendizaje
Centremos nuestra atención en la última de las condiciones expuestas anteriormente: la
estructuración cooperativa del aprendizaje. Si queremos conseguir que aprendan juntos
alumnos diferentes, se debe transformar la estructura de aprendizaje de la clase, pasando
–como se dice técnicamente- de una estructura de aprendizaje individualista o
competitiva (como mayoritariamente tenemos ahora), en las cuales se ignora, si no se
niega, la interacción entre los propios alumnos como factor de aprendizaje, a una
estructura de aprendizaje cooperativa, en la cual los alumnos (con distintas
capacidades, motivaciones e intereses) son estimulados a cooperar, a ayudarse unos a
otros para aprender más y mejor.
Esto se fundamenta en el siguiente principio: Los alumnos no sólo aprenden porque el
profesor les enseña, sino porque cooperan entre si enseñándose unos a otros. Así lo
formula Piaget:
La cooperación entre niños es tan importante como la intervención de los adultos.
Desde el punto de vista intelectual, es la más apta para favorecer el verdadero
intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las conductas capaces de educar la
mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. (Piaget, 1969, citado por Martí,
1997).
Las interacciones entre iguales –entre los alumnos, en este caso- tienen una gran
importancia en la construcción de conocimiento. Sin embargo, en la escuela, en general,
no se han fomentado estas interacciones. Todo lo contrario, tradicionalmente han sido
evitadas e incluso prohibidas:
17
El énfasis casi exclusivo en la interacción profesor-alumno responde, al menos en parte,
a la idea de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de
las actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o
molesta, sobre el rendimiento escolar. Es obvia, por lo demás, la dependencia de esta
idea de una concepción de la enseñanza que contempla al profesor como el agente
educativo por excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como un
receptáculo más o menos activo de la acción transmisora del profesor. No es, pues,
extraño que en este marco pedagógico se intente reducir a la mínima expresión las
relaciones alumno-alumno, sistemáticamente neutralizadas como fuente potencial de
conductas perturbadoras en el aula, y que la programación del aprendizaje repose sobre
la primacía del trabajo individual de los alumnos y la interacción profesor-alumno.
Para promover una mayor inclusión el factor más positivo y favorable reside en el
origen de los cambios. Es decir, cuando estas modificaciones sean consecuencia de
motivaciones que tienen su origen en la reflexión, porque estas motivaciones sí serán
capaces de superar las resistencias al cambio; también pueden y deben partir de una
toma de decisiones de toda la comunidad educativa o pueden ser consecuencia de un
proceso formativo.
Tenemos que tener presente que el profesorado integra los cambios de forma dinámica,
condicionado por aspectos muy diversos que se encuentran en el contexto en el cual
actúa. Como señala Miguel Ángel Essombra, la innovación depende de construcciones
personales de los docentes y de su posicionamiento ante algunos condicionantes como:
1. El contexto directo, el contexto más inmediato, el contexto cotidiano, en el que
podemos diferenciar dos tipos de aspectos:
1.1. Los intrapsicológicos, son aspectos tales como la ideología, la visión subjetiva que
cada docente tiene del mundo que le rodea, sus valores, etc.
Sobre este aspecto Essombra realizó una investigación en el año 2005, relacionada con
el trato que se debe proporcionar al alumnado inmigrante, en la que diferencia cuatro
posturas distintas en el profesorado:
• Centrada en los contenidos escolares, con la acción educativa se trata deequiparar el
nivel de conocimientos de este alumnado en relación al resto. En primer lugar se
procura conocer el currículo escolar de los países de origen y las posibles lagunas que
este alumnado tiene en el aprendizaje, para organizar grupos de nivel homogéneo, según
sus posibilidades personales y familiares, grupos que les permita seguir las materias que
se imparten. El objetivo que se persigue es que este alumnado, gracias a su esfuerzo,
obtenga la certificación correspondiente al final de la escolarización obligatoria para
poder competir en los estudios posteriores o en el mercado laboral.
• Centrada en la metodología, se preparan adaptaciones curriculares y materiales de
apoyo para facilitar una rápida adaptación de este alumnado a la marcha del aula. A los
docentes sobre todo les interesa conocer criterios y técnicas para un aprendizaje rápido
de la lengua, este profesorado suele colaborar con el profesorado de apoyo en diseñar
procesos para que este alumnado llegue a sentirse uno más en el aula y en el centro.
• Centrada en las competencias personales, la acción educativa trata de desarrollar
competencias que faciliten una rápida y fácil inclusión en el aula, en el centro y en el
contexto. La preocupación de este profesorado es procurar que este alumnado trabaje
bien en equipo y que desarrolle sus habilidades para la expresión oral y escrita y para la
resolución de problemas de diversa índole.
Las acciones se proponen y se dirigen a todo el grupo clase, donde este alumnado
inmigrante ha de sentirse seguro y capaz para aprovechar todas las oportunidades de
18
desarrollar sus competencias. Lo importante es generar experiencias en las que se
sientan capaces de aprender a aprender.
• Centrada en el desarrollo socioafectivo, la acción educativa se focaliza en la inclusión
social, este profesorado se preocupa mucho del autoconcepto que este alumnado
desarrolla de sí mismo y observa con atención todo el proceso de construcción de la
identidad en los distintos contextos de socialización (familia, escuela, sociedad). Se
plantean y se desarrollan actividades para incrementar la autoestima mediante
actividades de gran grupo encaminadas a lograr la cohesión y la cooperación, también
se establecen muchos contactos con las familias.
1.2. Los interpsicológicos, son aspectos tales como la cultura profesional y escolar, que
el docente construye con el resto del profesorado de su centro en múltiples interacciones
desarrolladas en el seno de la institución escolar, hasta definir unas pautas de actuación,
unos valores y unos símbolos compartidos que serán las señas de identidad del centro y
la referencia para cualquier tipo de acción educativa.
Analizando las distintas culturas escolares, condicionadas por actuaciones profesionales
más centradas en el proceso de aprendizaje o en la socialización y por una apertura al
entorno de tipo más social o más profesional, Miguel Ángel Essombra en el año 2003
señala cuatro modelos:
• Cultura comunitaria, con mucho peso de la socialización y un alto grado de apertura.
El centro está impregnado del entorno social, de un trabajo compartido, de un desarrollo
comunitario abierto al entorno. Las actividades proporcionan muchas oportunidades y
experiencias para la socialización. Hay dinámicas de acogida y de inclusión social y el
respeto a la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades son dos principios
esenciales.
• Cultura reticular, con mucho peso del aprendizaje y un alto grado de apertura.
El centro es proclive al trabajo compartido con otros profesionales de la educación, está
muy interesado en la formación permanente, colabora asiduamente con los Centros del
Profesorado. Suelen ser centros que desarrollan proyectos abiertos al alumnado
inmigrante, pero desde valores y contenidos de la cultura mayoritaria.
El aprendizaje es una herramienta de emancipación personal y comunitaria para este
alumnado inmigrante.
• Cultura acogedora, con mucho peso de la socialización y un bajo grado de apertura. El
centro se presenta como continuación de la familia y su función es ofrecer un espacio de
seguridad al alumnado, para que participe de forma activa en el proceso de aprendizaje,
para que sea el protagonista y desarrolle su actividad libremente en un clima afectivo y
de confianza. El trabajo del centro se centra fundamentalmente en lo socioemocional,
hay una estrecha relación con el alumnado y con sus familias y se organizan actividades
para fomentar la socialización.
• Cultura compensadora, con mucho peso del aprendizaje y bajo grado de apertura. El
centro se basa en el aprendizaje escolar y la transmisión de contenidos para acreditar
unas titulaciones que permitan la inserción social.
Respecto a la diversidad el centro está anclado en el concepto del déficit y su acción
educativa se centra en ofrecer espacios para la adquisición de contenidos conceptuales y
procedimentales.
2. El contexto indirecto, el contexto de referencia, del que forma parte muchas veces de
forma poco consciente y en el que también podemos diferenciar dos aspectos:
2.1. Las relaciones que se establecen en el seno de la comunidad educativa, que suelen
estar condicionadas por el tipo o tipos de alumnado del centro, las relaciones con las
familias y la existencia o no de colaboraciones con otras instituciones cercanas.
19
Stoll y Fink en el año 1999 establecieron cinco tipos de centros respecto a la
innovación:
• En movimiento hacia la innovación, son centros que tienen una alta competencia
profesional y una dinámica demostrada de innovación y de mejora de la calidad. En
estos centros, los problemas son elementos aceleradores de los frecuentes procesos de
innovación.
• A ritmo normal, son centros con una cultura consolidada y una eficacia probada, pero
poco abiertos a mejoras. No suelen tener problemas y la presión es escasa. Plantean la
innovación como una adaptación a los nuevos tiempos (un maquillaje), pero con una
escasa voluntad de modificar actitudes y practicas pedagógicas de fondo.
• A ritmo de paseo, son centros que no presentan problemas y van evolucionando muy
lentamente, paso a paso para no generar tensiones, los cambios suelen ser muy
puntuales.
• En pleno combate, suelen ser centros de contextos desfavorecidos en situaciones de
bloqueo, ante lo cual el claustro aborda una acción decidida y abierta de cambio y
mejora. El entorno y la comunidad educativa son poco sensibles a tal esfuerzo, lo que
exige al centro una inversión de recursos personales y de tiempo para tratar de
neutralizar estas dinámicas, esfuerzos que se restan al proceso de innovación que se
desacelera.
• En proceso de hundimiento, también son centros de contextos desfavorecidos, pero en
este caso la resistencia al cambio no sólo proviene de las familias y del entorno, el
claustro también está instalado en ella y las posibilidades de cambio y mejora se
perciben como imposibles.
La responsabilidad de este colapso se atribuye a factores externos (la administración, la
falta de colaboración de las familias, la diversidad del alumnado…), no se reconoce
ninguna causa interna y en el profesorado hay sentimientos de desazón y necesidad de
abandono.
2.2. El sistema educativo del que el profesorado y los centros forman parte, según sean
las políticas y las relaciones con este sistema del profesorado las condiciones pueden ser
muy diferentes. Podemos diferenciar tres fases:
• De asimilación. Hay inmovilismo en la administración, la llegada del alumnado
inmigrante ha sido afrontada en un primer momento sin recursos humanos ni materiales.
El argumento era evitar la discriminación: todo el alumnado debía recibir el mismo
trato. Se identificaba igualdad de oportunidades con igualdad de atención
socioeducativa, los apoyos consistían en incorporar al alumnado desde una visión de
adaptación a la cultura mayoritaria.
• De segregación. Ante las grandes tensiones que generó la asimilación se incorporan
dinámicas de segregación de su grupo clase, estableciendo itinerarios curriculares
diferentes con especialistas y materiales didácticos de apoyo. Esto devolvió una cierta
calma a los centros, pero se pudo observar muy pronto la ineficacia de estas medidas,
especialmente en el momento de la incorporación plena de este alumnado al grupo
clase.
• De integración. Actualmente estamos asistiendo a políticas y medidas de inclusión
educativa para adaptar a este alumnado al sistema y aprovechar esta situación para
innovar y transformar los proyectos educativos con criterios más integradores. Se tiene
claro que este alumnado debe pertenecer a un grupo clase ordinario y asistir a clases
específicas de refuerzo lingüístico según sus necesidades individuales, también se está
cambiando la idea de aula de acogida por la de centro de acogida.
En esta situación actual es necesario que el profesorado innove, pero no lo hace porque
no ha encontrado aún la forma de dar sentido a esta necesidad de innovación.
20
Gather, en el año 2004, afirmaba que la innovación reside en la construcción individual
y colectiva del significado de la propia innovación y de los correspondientes cambios.
El origen de los cambios es una de las claves para construir el citado sentido del cambio
y de la innovación. Tenemos que ser conscientes de que la diversidad no ha estado
presente en la formación inicial del profesorado, tampoco podemos afirmar que hoy en
día se viva como un valor positivo, sino más bien lo contrario.
Como este cambio es muy necesario en la actual sociedad postmoderna, el proceso de
transformación se debe comenzar por una transformación ideológica y social, que ayude
al profesorado a descubrir y construir el citado significado de la necesaria innovación.
La escuela es una institución, legado de la ilustración, que se enfrenta a estructuras
políticas y económicas globalizadas propias de la actual sociedad de la información.
Es necesario pasar de unas dinámicas de diferenciación a parámetros de desdiferenciación o universalidad, hay que poner en marcha procesos que caminen desde la
fragmentación social hacia el reconocimiento pleno de la pluralidad...
La escuela actual es al mismo tiempo:
• Un instrumento al servicio de la homogeneización propia de la modernidad, como
queda patente en sus procesos de selección y de diferenciación del alumnado.
• Un lugar que debe acoger y respetar la riqueza de la diversidad que contiene.
Este proceso de cambio que debe realizar puede ser una mejora de la escuela o todo lo
contrario, depende de que los procesos de cambio, de innovación de las prácticas de los
docentes sean acordes o no con las nuevas tendencias sociales ya descritas.
El mayor desafío que tiene hoy la escuela es lograr la capacidad para transitar desde la
actual orientación moderna (conservadora y estática) a otra concepción postmoderna
(dinámica y transformadora).
Esta tarea es algo inevitable, la escuela tiene que dejar de ser una institución de código
cerrado, basada en la transmisión del saber y en unas asignaturas hiperespecializadas,
para convertirse en una nueva institución de código abierto.
Para lograr transformarse, la escuela tiene que evolucionar desde los actuales aspectos
muy tecnológicos hacia nuevos aspectos más ideológicos. n la escuela moderna el
debate se centraba en la elección entre las metodologías más tradicionales u otras más
activas. En la actualidad es muy evidente que la metodología activa tiene mejor
resultado y el debate que se debe plantear es la elección entre una pedagogía neoliberal
enfocada al mundo del trabajo y una pedagogía que pretende la transformación crítica
de la sociedad e implica docentes comprometidos.
Toda innovación en las prácticas docentes debería plantearse dos cuestiones:
• El tránsito desde una institución escolar de código cerrado a otra de código abierto, en
la sociedad actual existe un fuerte consenso sobre este aspecto.
• Un debate político entre un aprendizaje tecnológico de preparación para el mercado de
trabajo y un aprendizaje crítico que deconstruya y reconstruya unas estructuras sociales
más igualitarias en un contexto de diversidad, en esta cuestión es donde a día de hoy
hay más disenso político.
La escuela pública debe ser una institución de código abierto, que apuesta por un
aprendizaje crítico para dar respuestas a los retos sociales mediante dos estrategias:
• Transformar el currículo y las prácticas docentes, mediante el diseño de un currículo
abierto, tarea en la que es necesario que se impliquen todos los miembros de la
comunidad educativa.
Esto exige un cambio en la postura de poder-autoridad de los docentes y una evolución
hacia un debate constante y crítico, que valore el diálogo desde la heterogeneidad para
llegar a acuerdos y consensos, como la mejor forma de neutralizar la fragmentación y el
antagonismo tan presentes en la escuela de hoy en día.
21
• Combatir el etnocentrismo y reconstruir la cultura de forma crítica, mediante el mismo
tipo de debate crítico.
Hay que desarrollar un nuevo marco (curricular y de gestión) que nos permita atender a
la diversidad desde una óptica más inclusiva. Este concepto de inclusión tiene una densa
carga de postmodernidad y solo será posible si las escuelas cambian hacia parámetros
de código abierto y combaten el etnocentrismo, para poder lograr que toda la ciudadanía
tenga verdaderamente las mismas oportunidades gracias a unos marcos para la gestión
de la diversidad más acordes con la igualdad, la equidad y la justicia social.
En algunos países ricos, sobre todo en el ámbito europeo, se ha reducido la desigualdad
interna, pero este logro se ha hecho a costa de ampliar la desigualdad externa respecto a
los países pobres de otros continentes. Esto ha originado una reacción de emigración en
estos países pobres, que se concreta en la llegada de un importante número de personas
que son ciudadanos y ciudadanas de estos países pobres. Este flujo migratorio es una
consecuencia no deseada de la preservación de ciertos privilegios y del dominio de los
países ricos.
Es ridículo que actualmente se considere natural el hecho de que personas extranjeras,
que llevan viviendo en un país más de cinco años, no tengan derecho al voto.
España ha pasado en muy poco tiempo de ser un país con emigración a recibir personas
inmigrantes y también ha vivido otro cambio, de recibir una inmigración europea y rica
ha pasado a recibir inmigración del norte y centro de África, de
Latinoamérica y de Asia. La ley de extranjería 8/2000 ejerce una clara discriminación de
todos estas personas que son extracomunitarias.
El alumnado de origen inmigrante, igual que el que procede de sectores con un bajo
nivel socioeconómico y cultural, tiene mayores índices de fracaso escolar y está
escolarizado en su mayoría en escuelas públicas. Si no se modifican estas circunstancias
se puede afirmar que caminamos hacia una sociedad dual, donde los dominados son los
nuevos inmigrantes con unas medidas segregadoras y potenciadotas de la exclusión
social.
Otro reto que tiene en la actualidad la educación es lograr la igualdad de derechos para
las personas inmigrantes, que hoy se reclama desde movimientos sociales sensibles a
esta nueva diversidad cultural. Se trata de dar este tipo de respuesta al incremento de la
llegada de extranjeros y a la diversificación que dependerá de sus lugares de origen. Sin
embargo la inmigración se aborda más como un tema mediático y electoralista.
Hay que evolucionar: a la igualdad de derechos debemos añadir la igualdad social, más
recursos para gestionar la diversidad y para asegurar el ejercicio de estos derechos.
La gestión de la diversidad se puede llevar a cabo mediante diferentes estrategias, hay
tres aspectos que diferencian de forma clara esta gestión.
• El sentido que otorgan a la escolarización y el vínculo entre escuela y sociedad.
• Los valores sociales predominantes respecto al rol de las minorías.
• El valor subjetivo atribuido a la diferencia y a la desigualdad.
La fortaleza o debilidad de un sistema educativo, en un futuro próximo, se juzgará por
su forma de gestionar la diversidad y cómo se materialice en estrategias concretas.
En un pasado aún muy próximo, incluso en el presente, se pueden encontrar estrategias
“no comprensivas”, valoradas en nuestro sistema educativo, a pesar de ser más propias
de otra época.
Algunas de estas estrategias parten del principio de que la diferencia entre el alumnado
debe suponer una diferencia en objetivos, contenidos y metodologías; los desarrollos
curriculares deben ser diferentes para personas diferentes, se adapta el currículo a la
especificidad individual, separan al alumnado en grupos homogéneos respecto a una
variable, normalmente se trata de dos grupos: alumnado que sigue el currículo ordinario
22
y alumnado que sigue un currículo especial, porque sus características no son como las
de la mayoría del alumnado.
No se persigue la segregación, sino reconducir la situación de desigualdad y el
empoderamiento de los menos aventajados, sin embargo se pone de manifiesto en la
investigación pedagógica las insuficiencias y contradicciones de estas estrategias, desde
hace tiempo se ha comprobado que los grupos homogéneos generan menos aprendizajes
que los grupos heterogéneos. Además si educamos por separado, no fomentamos
competencias sociales, sino la construcción de unos entornos sociales fragmentados, se
refuerza el sistema de relaciones de poder preestablecidas y el status quo imperante y
puede que la brecha entre el alumnado se agrande.
Es una gran contradicción educar por separado para luego convivir juntos.
Ser diferentes no implica que deban ser educados bajo planteamientos diferentes.
Para lograr igualdad, lo determinante no es la diferencia, sino las representaciones
sociales que se elaboran sobre las diferencias, que son construidas socialmente y están
sujetas a cambios para conseguir más justicia social.
También hay otra postura contraria y más antigua: ofrecer un currículo idéntico para
todo el alumnado, se pretende que todo el alumnado alcance los mismos objetivos e
idénticos aprendizajes, utilizando los mismos contenidos y metodología.
La diferencia no es importante, el alumnado debe adaptarse al currículo único en un
agrupamiento también único, su grupo clase. Es una estrategia de homogeneización
aplicada al grupo heterogéneo, que incrementa la desigualdad, pues el alumnado
aventajado obtiene éxito que refuerza su autoestima y esto le coloca en una situación
ideal para afrontar nuevos aprendizajes con éxito, mientras que el fracaso del resto
origina una espiral de fracaso. Tratar de lograr la igualdad no significa que todos seamos
iguales, todos deben tener los mismos derechos, pero desde sus diferencias personales
todos y todas deben construir un proyecto común, sino hay un grave riesgo de
enmascarar procesaos de asimilación. nte las carencias de estos dos tipos de estrategias
del pasado, aunque aún vigentes en muchos centros educativos, en las últimas décadas
aparece una forma nueva de gestión de la diversidad, la integración: estrategia
comprensiva que se dirige a todo el alumnado desde una perspectiva global y no sólo
intelectual.
Todo se subordina a los procesos de desarrollo y se trata de enfatizar las potencialidades
del alumnado, todas y todos somos diferentes y se trata de satisfacer estas necesidades
individuales a través de acciones socioeducativas.
Se aceptan las diferencias y se pretende eliminar la desigualdad, pero desde un contexto
pedagógico centrado en la discapacidad, es un planteamiento dirigido al alumnado con
necesidades educativas especiales.
Hay un alumnado que no tiene necesidades educativas especiales, pero tiene problemas
porque su cultura familiar no “casa” con la cultura escolar, por ello necesita un currículo
menos etnocéntrico.
La integración no le da respuestas a este alumnado. Muchas de las políticas de
integración han fracasado por falta de recursos materiales y por falta de profesorado
adicional, también por dificultades para compartir un trabajo complejo entre todos los
componentes de los equipos docentes implicados. La inclusión va más allá que la
integración, porque trata de explicitar el proceso social y educativo, a desarrollar no
sólo con alumnado de necesidades educativas sino con todo el alumnado.
La inclusión exige un cambio en la concepción de la diversidad, que plantea como algo
cotidiano y normal, nunca como algo extraordinario y engloba la mejora de aspectos del
proceso de enseñanza aprendizaje como la integración, pero además incluye mejoras de
la organización y de la dimensión sociocomunitaria.
23
Mientras que la integración es una manera de entender la diferencia, la inclusión es
una manera de entender la igualdad, trata de aprovechar todo el potencial de un centro
para transformarlo en un espacio educativo para todas y todos, de promover espacios
para la interacción social diversos y potenciadores de aprendizajes.
Por tanto, desde la perspectiva de la inclusión, es obvio que los centros requieren
profundos cambios desde el consenso y la implicación de la comunidad educativa en
general y del profesorado en particular:
• Organizativos, creando estructuras más coordinadas y promoviendo mayor flexibilidad
en cuanto a la distribución de los espacios y tiempos.
• En la mentalidad docente, rompiendo el modelo de la homogenización y aceptando la
diversidad como riqueza. Asumiendo las fórmulas de trabajo colaborativo y centrado en
la reflexión y acción conjunta.
• Curriculares, entendiendo el currículo como marco único de referencia, flexible y
compensador, desde el cual dar respuesta a todos los alumnos y a todas las alumnas,
priorizando el aprendizaje de las competencias básicas.
• En el modelo formativo, incorporación de la formación continúa en los centros y como
resultado de la reflexión desde la práctica.
• Metodológicos, rompiendo la inercia del directivismo marcado en gran parte por el
libro de texto e incorporando nuevas forma de adquisición de aprendizajes como puede
ser el modelo de aprendizaje cooperativo.
Asumiendo los recursos que aportan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Si bien el Centro tiene que revestirse de una estructura organizativa que haga posible los
requisitos necesarios para abordar los presupuestos y acciones de una educación
inclusiva, es el aula el contexto natural donde se producen los aprendizajes y desde ella,
ha planificarse el modelo para dar respuesta a la diversidad del alumnado. El aula
inclusiva requiere un clima potenciador de las relaciones centradas en el respeto mutuo
y la cooperación. Clima que favorezca la participación activa del alumnado en las tomas
de decisiones y en el proceso de aprendizaje.
Desde un proceso de adaptación curricular se requiere, fundamentalmente, determinar
un conjunto de objetivos y contenidos que hagan posibles la adquisición de
competencias básicas que faciliten la adaptación eficaz del alumnado a su contexto
social a corto, medio y largo plazo.
Por otra parte, tenemos que tomar decisiones a cerca de la metodología que vamos a
utilizar para la adquisición de estos aprendizajes y las técnicas e instrumentos para
evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El motivo de este trabajo es centrarnos en el sistema de aprendizaje cooperativo como
recurso de atención a la diversidad, tratando de justificar sus beneficios para el
acercamiento al modelo de escuela inclusiva que propugnamos.
7.- LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA LA
ESCUELA INCLUSIVA
En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre
que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrás la imagen
de las clases frontales centradas en la enseñanza, carentes de sentido y
descontextualizadas de la realidad para dar paso a un nuevo proceso a través del cual los
alumnos tienen la posibilidad de compartir y disfrutar en un clima cálido y acogedor
24
situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias experiencias, en contextos
donde se valoran, toman en cuenta y respetan sus diferencias individuales y en el cual
existe cotidianamente la oportunidad de beneficiarse junto con los demás a través de los
trabajos cooperativos y de la formación de grupos heterogéneos. Aunque no parece
existir una definición totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe
entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto
tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados,
reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela
con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos
sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales,
materiales) necesarias para su progreso académico y personal. Parece claro que los
procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una escuela inclusiva se
vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del
cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se
programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusión no puede
reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es
más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida
misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía y de valores. UNESCO, al
respecto hace las siguientes consideraciones: “avanzar hacia la inclusión no es
esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de
la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquellos que
tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un
objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema
educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos...”
25
Así se esboza una escuela inclusiva que se caracteriza por su voluntad de hacer posible
una educación común e individualizada mediante la oferta de acciones plurales y
diversas en un mismo marco escolar Se trata de conciliar el principio de igualdad y
diversidad, entendiendo que la igualdad se logrará en la medida que se le entregue a
cada cual lo que necesite. La igualdad entendida como diversidad, como desarrollo de
las potencialidades educativas, supone una apuesta decidida por una educación que da
respuesta a la diversidad.
Atención a la diversidad es algo más que un concepto que se utiliza cotidianamente hoy
en día. Es la respuesta a una realidad que impera en la sociedad y más concretamente en
las aulas. Es un nuevo modo de entender la educación y por tanto la escuela. Los
educadores nos hemos hecho eco de una demanda que existía en muchos ámbitos de la
sociedad y que sólo exigía algo a lo que todos tenemos derecho: una educación digna
que permita el pleno desarrollo del potencial del niño sin distinción alguna de raza,
condición social, emocional o intelectual. En el campo de la educación se ha asumido
que para que la Declaración de Jomtien (1990) y la de Dakar (2000) sean una realidad y
no una mera utopía, se necesita no sólo tener un espíritu solidario y justo, sino también
una base sólida profesional que permita hacer frente a las dificultades que de forma
cotidiana surgen al intentar llevar un ritmo de clase activo y participativo, cuando el
grupo es muy heterogéneo. Es, por tanto, una preocupación y responsabilidad investigar
y descubrir nuevas estrategias educativas que permitan, por un lado acercar insumos al
conocimiento de posibles factores que puedan dificultar el aprendizaje de los alumnos y
por otro adquirir las destrezas necesarias para solventarlos, encauzarlos y guiarlos.
En la actualidad existen suficientes evidencias que muestran que las escuelas que
asumen el principio de la diversidad y por tanto, organizan los procesos de enseñanza
aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo reúnen una serie de
condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente entre las que se
destacan:
-
La valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social.
-
La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la
atención a la diversidad.
-
La implementación de un currículum susceptible de ser adaptado a las diferentes
capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
-
La utilización de metodologías y estrategias de respuestas a la diversidad
-
La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y
promoción.
-
La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a
la globalidad de la escuela.
26
La Línea de Educación Especial e Inclusiva que se desarrolla aspira a preparar
profesionales para intervenir en la atención de poblaciones con necesidades educativas
específicas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y comunitario, mediante la
adaptación, diseño e implementación de programas y proyectos fundamentados en el
conocimiento de la realidad social, así como de enfoques y propuestas teóricometodológicas, con una actitud comprometida, innovadora y de reconocimiento y
aceptación de la diversidad para la transformación social y el desarrollo de una
educación inclusiva. Este perfil también comprende una competencia polivalente,
flexible y pertinente para que el profesional egresado, tenga la posibilidad de atender a
personas con Necesidades Educativas Específicas asociadas a la discapacidad, al medio
ambiente y/o de acuerdo a sus capacidades y aptitudes, en los contextos y circunstancias
que se requiera -familia, escuela, comunidad, sector laboral, etc.-, independientemente
de recursos, etapa de la vida, y todo lo que hace singular cada situación de intervención.
En general se aspira a promover un profesional para la inclusión educativa o social, con
claridad conceptual y práctica en cuanto a:
-
Actitudes fundamentadas en los principios de la diversidad e inclusión.
-
Conocimiento del desarrollo de las personas con necesidades educativas
específicas asociadas a la discapacidad, al medio ambiente y/o con capacidades
y aptitudes particulares.
-
Conocimiento de la realidad en diferentes ámbitos, familia, escuela, sector
laboral y comunitario.
-
Conocimiento y habilidades para aplicar diversas estrategias de intervención, en
los diferentes ámbitos sociales: escolar, familiar, comunitario, laboral, sea para
una intervención socioeducativa o psicopedagógica.
-
Habilidades para diseñar, adaptar y evaluar los programas y/o estrategias a
implementar.
-
Desarrollo de la función educativa utilizando estrategias tanto individuales como
colectivas, ya sean de asesoría, interdisciplina, tutoría, y de tipo colaborativo.
El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como
una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso de
enseñanza - aprendizaje, estas diferencias se hacen aún más presentes; todos los
alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, que son compartidas por la
mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas que pueden
ser especiales, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas
pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren la
mayoría de los alumnos.
27
Sin embargo, llevar a la práctica el enfoque de educación inclusiva, hacer realidad una
“Escuela para todos” que garantice la igualdad de oportunidades, no es una tarea fácil
ya que implica transformar las formas de enseñar y de aprender en escuelas que se han
caracterizado por ser altamente selectivas, discriminatorias y excluyentes. Por ello,
delimitar un perfil específico y las competencias básicas que deben poseer los
profesionales de la educación como actores de las políticas de inclusión y por ende de
las instituciones inclusivas, no es tarea sencilla. Sin embargo, deberíamos ir
promoviendo aportes al campo de análisis con la finalidad de construir ese perfil
específico y las competencias docentes básicas para su desarrollo. Es con este criterio
que se esbozan las siguientes competencias a lograr:
-
Identificar las necesidades educativas específicas a partir de la valoración de las
personas y los ámbitos en que se desenvuelven, mediante su caracterización y el
uso de herramientas de investigación social y evaluación psicopedagógica, con
una actitud crítica de respeto y aceptación a la diversidad.
-
Asesorar a personas, colectivos e instituciones en la atención a las necesidades
educativas específicas, a partir de su caracterización, conocimiento y uso de
teorías y estrategias de asesoría, con una visión prospectiva, participativa e
innovadora, a fin de generar ambientes de aprendizaje y desarrollo para su
atención.
-
Diseñar, implementar y evaluar adaptaciones a los currículos escolares de
Educación Básica, Media, y Superior, así como a programas y proyectos de
familia, laborales y comunitarios, mediante el conocimiento y utilización de
herramientas conceptuales y metodológicas, para adecuar los procesos a las
condiciones y necesidades de las personas y/o grupos con necesidades
educativas específicas, con una visión integradora y una actitud comprensiva,
crítica, de iniciativa y compromiso social.
-
Diseñar, operar y evaluar proyectos escolares, de educación social y de
vinculación interinstitucional, mediante el uso de herramientas conceptuales y
metodológicas, incluyendo las de autogestión, que permitan ampliar y
enriquecer las oportunidades de desarrollo y autonomía de las personas con
necesidades educativas específicas, con una visión integradora y prospectiva de
las condiciones socioculturales.
-
Crear ambientes de aprendizaje y desarrollo de las personas con necesidades
educativas específicas en los ámbitos familiar, escolar y comunitario, mediante
el reconocimiento de sus estilos y ritmos de aprendizaje, así como el análisis y
aplicación de propuestas educativas a partir de una actitud crítica, comprensiva e
innovadora, a fin de favorecer su integración social.
-
Realizar trabajo en equipo para atender las necesidades educativas específicas de
manera integral y con calidad a través del análisis y aplicación de diferentes
perspectivas sobre el trabajo grupal y sus formas de aprendizaje, así como el
28
desarrollo de habilidades para la interacción con actitud democráticas y de
aceptación de la diversidad.
-
Diseñar programas de autogestión y vinculación interinstitucional a partir del
conocimiento de enfoques y técnicas de trabajo comunitario a fin de favorecer la
participación de las personas con necesidades educativas específicas en las
actividades económicas, culturales y sociales de su entorno.
-
Apoyar el acceso, la atención y la integración al desarrollo social y cultural de
las personas con necesidades educativas específicas, mediante el conocimiento y
promoción del uso de la tecnología, que faciliten el acceso a la información, el
desplazamiento y la comunicación de las personas con una actitud investigadora
y creativa.
Por otra parte, una estrategia básica para la consolidación del corpus profesional es la
creación de espacios de aprendizaje que brinden la posibilidad de recrear el
conocimiento por parte de los propios sujetos mediante el análisis y la reflexión
compartidas, dinámica en la que el docente se hace co-responsable y asume entre otras
funciones las siguientes:
-
Guiar, acompañar y apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
-
Estimular la creatividad, la investigación, la independencia y la capacidad de
pensar en el grupo escolar.
-
Animar e impulsar a los estudiantes al logro de los propósitos establecidos.
-
Planificar, desarrollar y evaluar de manera participativa los espacios de
aprendizaje en sus diferentes tipos y modalidades.
-
Promover el establecimiento de vínculos intra e interinstitucionales con los
estudiantes a fin de fortalecer su proceso de aprendizaje.
-
Impulsar el desarrollo del trabajo colegiado al interior y exterior de la institución
para abordar, organizar y construir conocimientos y prácticas transdisciplinarios,
que contribuyan al alcance de los propósitos definidos.
Lo anterior supone una asesoría entendida como un proceso permanente y diversificado
de generación e impulso de espacios de aprendizaje compartidos intra e
interinstitucionales, orientados a la formación de un profesional de la educación con
competencias generales y específicas que le permitan transformar la realidad en estudio.
También, desde las prácticas profesionales se deberán encaminar en consecuencia a la
adquisición de las siguientes competencias:
-
Identificar las necesidades educativas a partir de la valoración de las personas y
sus ámbitos.
29
-
Asesorar a personas, colectivos e instituciones en la atención a las NEE.
-
Diseñar, implementar y evaluar adaptaciones a los currículos escolares de
Educación Básica, Media y Superior, así como a programas y proyectos de
familia, laborales y comunitarios.
-
Diseñar, operar y evaluar tanto proyectos escolares como de educación informal,
y de vinculación interinstitucional.
-
Crear ambientes de aprendizaje y desarrollo para los sujetos, en los ámbitos
familiar, escolar y comunitario.
-
Realizar trabajo en equipo para atender a todas las poblaciones educativas.
-
Diseñar programas de autogestión y vinculación interinstitucional.
-
Apoyar el acceso de las personas con NEE a las Instituciones así como la
atención debida para su integración social y cultural.
De manera que si el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la
cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico,
reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en
base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación reflexiva.
Esta formación reflexiva debería contemplar algunos de los siguientes puntos:
-
-
-
-
Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Hay espacios en el aula que
son parcelas de poder. La escuela inclusiva necesita vaciar de contenido estas
parcelas para ponerlas a disposición del aprendizaje comunitario. También
necesita aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto facilita la
individualización de la enseñanza.
Formación en selección de recursos. Resulta útil y agilizador de la tarea
educativa el poder disponer de un banco de recursos siempre a nuestra
disposición. No obstante, esta “fácil” disponibilidad encierra un peligro: pasar
por alto la consideración de la adecuación al contexto, eludiendo la
planificación, pilar fundamental de un modelo responsable de actuación.
Capacitar al profesorado para crear nuevos canales de comunicación que
sobrepasen las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para
todos, abierta al entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y
poder contactar con profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para
preguntar, comentar, intercambiar… y así mejorar la acción. No podemos
olvidar que se avanza más colaborando que compitiendo.
Aprender a trabajar en cooperación con el orientador. En muchos casos se
percibe al orientador como el “solucionador de problemas”. Parece que su
función se limita a intervenir de forma puntual en casos concretos sin tener
participación en la vida del centro. Pero la labor del orientador podría ser mucho
más interesante y enriquecedora si se le considera alguien con quien poder
30
-
trabajar hombro con hombro para tomar las decisiones del quehacer educativo
diario.
Fomentar un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el
trabajo autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes
teóricos y prácticos a través de la reflexión, tomando conciencia de las teorías
que aplica y confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para
que luego no existan contradicciones entre ambas. Desde luego, estas son sólo
algunas orientaciones y no deben tomarse como una relación exhaustiva y
excluyente. Serán los propios docentes los que, en el transcurrir de su tarea,
detectarán sus propias necesidades de formación. De ahí que la formación más
importante, quizá sea, la que lo capacite para buscar los recursos necesarios allí
cuando los necesite, aquella que enseñe al profesor a pescar, y no la que le ponga
el pez en la mano.
8.- PROGRAMAS
a.- Educación Intercultural
La llegada cada vez más frecuente de personas inmigrantes a nuestra comunidad
y la presencia de culturas minoritarias, pero asentadas desde hace siglos en nuestros
territorio, plantea nuevos retos a nuestro sistema educativo y comporta activar líneas de
innovación educativa que dé respuestas cada vez más adecuadas a la cuestión de cómo,
desarrollando prioritariamente los valores propios de nuestra cultura vasca, se abre la
escuela a una dimensión intercultural que prepare a todo el alumnado para afrontar su
ser en el mundo hoy y en el futuro.
Uno de los componentes de la diversidad que existe en la escuela es el cultural,
entendiéndolo como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la
realidad, costumbres, organización, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones
de poder, pautas de interacción y normas que son cambiantes.
Para poder proporcionar una respuesta adecuada y que se produzca la inclusión y
participación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, se han de tener en cuenta
tanto los aspectos comunes como las diferencias personales y culturales. Esto implica
tener presentes, tanto a colectivos pertenecientes a una misma sociedad, como a otros
más alejados o desconocidos como pueden ser las minorías étnicas. Es decir, la escuela
tiene que responder a las características, intereses y necesidades de cada uno de los
alumnos/as y grupos que se encuentran presentes en ella, potenciando y respetando el
derecho a desarrollar todas sus capacidades, las comunes y sus propias diferencias. Para
que esta diversidad cultural sea un factor de enriquecimiento se tiene que plantear desde
un plano de igualdad, desde un plano de diálogo, de intercambio. Desde esta
concepción, no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro, y por tanto
adaptarse a él, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno aportando sus
diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, características y aspectos comunes que
acercan y cohesionan a dicho grupo.
Entre las reflexiones que desde la Innovación Educativa se plantea el sistema
educativo vasco, todo el sistema, incluidas las mediaciones más cercanas en el proceso
educativo como son la escuela y los agentes de asesoramiento y apoyo, caben destacar
algunas de especial relevancia como son:
31





Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para
el desarrollo, desde la perspectiva de una escuela donde quepan todos y todas, y
que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un
aprendizaje exitoso.
Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con
la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el
diálogo de unos grupos con otros.
Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del
funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica
educativa y a elementos esenciales del currículo.
Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que
afecte a toda la vida del mismo.
Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque
intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.
Esto comporta una serie de compromisos que se sustancien en acciones que
impliquen, tanto a la propia Administración educativa, en sus criterios de gestión
educativa, como de los propios agentes docentes, tutoriales, de apoyo, así como a otros
agentes de la propia comunidad.
Así hablaríamos de incidir en los procesos formativos del profesorado, de
promover proyectos educativos y curriculares inclusivos que se planteen una respuesta
educativa enriquecida, de la provisión de recursos para el refuerzo lingüístico y la
iniciación en la cultura vasca del alumnado inmigrante extranjero, de la incorporación
en los Proyectos Curriculares de elementos de otras culturas presentes en nuestra
sociedad, de promover programas de acogida del alumnado inmigrante, de proyectos
que vinculen a la familia y la escuela en la consecución del éxito escolar del alumnado
inmigrante y del perteneciente a culturas minoritarias, de ayudas personales y
económicas, etc.
Propuestas de intervención
1. Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa el desarrollo de
Proyectos Educativos y Curriculares, siguiendo los pasos de una Escuela para
todos y todas, que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado.
2. Poner en marcha planes específicos para mejorar la respuesta educativa a la
población gitana desde una perspectiva inclusiva.
3. Desarrollar modelos organizativos, metodológicos y didácticos que favorezcan la
inclusión de las minorías étnicas y culturales y del alumnado inmigrante y permitan la
actuación inclusiva de los recursos de apoyo específicos de distintas situaciones de
diversidad en el centro y faciliten la coordinación de los mismos.
4. Generar espacios de colaboración y coordinación entre profesionales de distintas
redes que actúan en un mismo centro para la atención de las minorías étnicas y
culturales y del alumnado inmigrante.
5. Publicar y difundir materiales de apoyo para una educación intercultural de carácter
inclusivo.
32
b.- Educación en conocimiento y habilidades para la vida diaria
En una educación para todos y todas basada en la calidad y en la equidad, la
funcionalidad de los aprendizajes es la base para que todos los alumnos y alumnas
alcancen éxito en sus logros escolares, de manera que le permitan transitar por el
itinerario personal y escolar con altos grados de satisfacción y proyección de futuro.
Los cuatro pilares sobre los que se basa una educación (aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser) marcan la línea que sirve para
determinar cuáles son los conocimientos y habilidades para la vida que el sistema
educativo vasco debe procurar que sean accesibles a todos los alumnos y alumnas.
Una educación para todos y todas debe plantearse en sus programas de innovación
educativa que todo el alumnado, sea cual sea su condición personal y/o social, y
siguiendo las Conclusiones del Consejo Europeo del año 2000, alcance unos niveles
óptimos que le permitan participar en la nueva sociedad del conocimiento.
Se busca también mejorar la aptitud para leer, escribir y hacer cálculos,
particularmente en relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender, trabajar en equipo,
etc.).
Si bien la adquisición de conocimientos específicos durante el periodo de
aprendizaje académico es importante, la aplicación de ese conocimiento en la vida
adulta depende de manera decisiva de la adquisición de unos conocimientos y destrezas
más amplios.
Es función de la escuela como primordial objetivo garantizar que todo el
alumnado (incluidos el alumnado desfavorecido y los que tienen necesidades
especiales) tenga realmente acceso a las capacidades básicas, y deberá empeñarse en
hallar formas de hacer más atractivo el aprendizaje dentro y fuera de los sistemas
formales de educación y formación, fomentando una cultura del aprendizaje para todos
y todas y mejorando la concienciación de los interesados acerca de los beneficios
sociales y económicos del aprendizaje.
En definitiva, se esta hablando de que todo nuestro alumnado esté debidamente
preparado para afrontar los retos del futuro y sea capaz de analizar, razonar y comunicar
sus ideas de modo eficaz, desarrollando la capacidad de continuar aprendiendo a lo
largo de sus vidas.
Un programa destinado a promover una educación para todos y todas tiene entre
sus actividades aquellas interdisciplinares que son válidas para desarrollar una actitud
positiva y para contribuir a la formación de personas con espíritu ciudadano que
aborden los retos más fundamentales que el ser humano tiene planteados hoy: la
igualdad entre hombres y mujeres, la salud, el cuidado y conservación del medio
ambiente, el desarrollo de un consumo sostenible y coherente, el desarrollo de la
sociabilidad y la participación cívica, el trabajo en grupo, la contribución en la mejora
de las relaciones entre las personas, la aportación en el voluntariado social y en el
asociacionismo estudiantil y cívico...
Propuestas de intervención
1. Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa proyectos
interdisciplinares sobre igualdad entre hombres y mujeres, educación para la
salud, educación afectiva sexual, prevención de drogodependencias, educación
vial, etc.
33
2. Elaborar y desarrollar un marco sobre la Orientación personal, académica y
profesional en el sistema educativo vasco, teniendo en cuenta las dimensiones de una
escuela inclusiva.
3. Promover grupos de trabajo del profesorado para el desarrollo de proyectos
curriculares relacionados con el conocimiento y las habilidades para la vida: lectura;
conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos y situaciones del
mundo real; resolver problemas desde el punto de vista científico, en situaciones del
mundo real; las habilidades sociales y para el desenvolvimiento en la vida diaria.
c.- Educación para la paz y la convivencia
Aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo. El aprendizaje
más útil para la vida es el de establecer una relación positiva con uno mismo y es el eje
fundamental de la educación en valores que incluye los objetivos de todas las líneas
transversales.
La Educación para la Convivencia supone un proceso de repensar la escuela.
Esto demanda nuevos marcos para interpretar la realidad, diferentes actitudes y
prácticas e implica a la totalidad del centro exigiendo una coherencia entre el discurso y
el funcionamiento real. Está ligada a la calidad de la educación, que es
fundamentalmente autonomía, crecimiento individual y colectivo, compromiso,
participación, calidad de vida (no sólo progreso y bienestar económico), constituyendo
un reto para la escuela que está llamada a crear conciencia de la necesidad de cambiar
las formas de relación y comunicación, los estilos de poder y autoridad, a promover con
su práctica la cultura de paz, de la palabra y el consenso que coadyuve a la construcción
de la sociedad vasca dialogante, justa y democrática.
Una Educación para la Convivencia en el contexto escolar se articula en torno a
cinco grandes ejes que abarcan el conjunto de la comunidad educativa:
a)
La promoción de una nueva cultura de convivencia en la comunidad
educativa a través de la sensibilización, el debate participativo y la comunicación
interpersonal.
b) La consideración del centro educativo como espacio donde debe gestionarse
la convivencia.
c) Dar la importancia debida al aula como espacio de cotidianeidad educativa de
convivencia escolar.
d)
La contención y mejora de conductas inadecuadas y la superación de
situaciones de conflicto.
e)
La educación en los valores básicos para la convivencia.
El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con sentido de
convivencia democrática. Eso exige, no sólo replantearse las prácticas educativas que
acompañan a las rutinas escolares, sino también educar directamente desde los derechos
humanos, la justicia, la lucha contra todo tipo de discriminación por razón de género,
raza o religión, el rechazo de estereotipos, la aceptación del otro, el interculturalismo, la
solidaridad con los más débiles…
Por ello, hay que recuperar la escuela como espacio donde se construye lo cívico
y se aprende a consensuar un marco justo al contrastar los diferentes proyectos
individuales o colectivos y al respetar las diferencias personales y culturales. Con todo
ello se contribuye a la creación de personas más justas y dialogantes, más tolerantes y
34
más solidarias. Personas que cooperen en la creación de un entorno donde la agresión,
la violencia y la injusticia no tengan cabida a la hora de resolver los problemas de las
personas y de las comunidades.
Es por este motivo por el que la Educación para la Convivencia en nuestro país
esta indisolublemente unida a la Educación para la Paz.
En esta sociedad, los alumnos y alumnas, y en general, la infancia y la juventud
necesitan conocer que los valores democráticos no son letra muerta o algo inaplicable,
sino que, por el contrario, tienen un contenido vivo, real y que evolucionan a medida
que progresa la sociedad, salvaguardando en todo momento la libertad de todo ser
humano y la dignidad humana representada en los derechos fundamentales de la
persona.
En esta sociedad concreta, en la que la violencia, destructora de los Derechos
Humanos, está presente como intento de respuesta socio-política entre otros a los
conflictos de identidad y solidaridad, es donde debemos contribuir a afrontar los
mismos de forma pacífica y generadora de cultura de paz, sabiendo que no podemos
instalarnos en la pasividad corresponsable de sus injustos e insatisfactorios resultados.
Todo ello es razón suficiente para dar un serio impulso a la Educación para la
Paz.
Podemos concebir la Educación para la Paz como un proceso educativo, continuo
y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores: el concepto de paz positiva
y la perspectiva creativa del conflicto. Pretende, a través de la aplicación de métodos
problematizantes, desarrollar un nuevo tipo de cultura, una cultura de paz que ayude a
las personas a desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder
situarse ante ella y actuar en consecuencia.
Las acciones que desde un Programa de Innovación Educativa se deben realizar en
torno a la Educación para la Convivencia y la Paz, requieren la promoción de proyectos
globales de centro enfocados a resolver las situaciones de conflicto en el mismo, en el
aula, en las relaciones entre compañeros y compañeras. Igualmente, la puesta en marcha
de campañas y un trabajo continuado y permanente de educación de valores, donde el
centro y el aula sean espacios de entrenamiento y mediación en estrategias de resolución
pacífica de los conflictos. Por otra parte, la coordinación del profesorado, de la acción
tutorial y la coordinación con los recursos externos que laboran por el desarrollo de una
educación para la paz contribuirán a crear un clima de convivencia positiva y
diseminadora de valores que hagan posible experimentar y difundir una cultura de
convivencia y paz.
Propuestas de intervención
1.
Contemplar en las Convocatorias de Innovación Educativa
proyectos interdisciplinares sobre Educación para la Convivencia y la
Paz.
2.
Experimentar estrategias de transformación de conflictos y de
convivencia en el aula y otros espacios sustentadas en el diálogo y el
respeto mutuo dentro de la óptica de una escuela inclusiva.
3.
Revisar el funcionamiento, desde la óptica de la inclusión
educativa, de las Comisiones de Convivencia y otros órganos de
participación y mediación.
4.
Fomentar la participación e implicación de los agentes de la
comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y convivencia y generar espacios de colaboración
35
y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un
mismo centro.
5.
Promover la creación de unas redes con proyectos
socioeducativos relacionados con la Educación para la Convivencia y la
Paz y promover el asociacionismo, voluntariado u otras formas de
participación dentro del ámbito escolar.
d.- Educación para la equidad en medio desfavorecido
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervención
educativa en medio desfavorecido se pueden resumir en los siguientes:
a) Superación de desigualdades. Se debe hacer una apuesta por la igualdad
educativa, para contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de
exclusión social en que se encuentran muchas personas, invirtiendo así la tendencia al
fracaso del alumnado perteneciente a familias de medio desfavorecido.
b) Educación de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la
escuela es el espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de
los instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situaciones
dentro de la sociedad de la información.
c) Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan
desarrollar sus capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad
vasca igualitaria, multicultural y solidaria. La escuela es un espacio de socialización
clave para desarrollar dicha capacidad de diálogo (diálogo entre distintos grupos, entre
distintas culturas, a través de los distintos agentes que forman parte de la comunidad:
alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores y
educadoras, etc.).
Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa el ámbito educativo, la
escuela es una institución que puede contribuir a perpetuarla a través del fracaso escolar
del alumnado de medio desfavorecido, o por el contrario, puede ayudar a superarla. Para
ello no es suficiente centrarse exclusivamente en el alumnado, como sucede con la
mayoría de los intentos que se han hecho hasta ahora, sino que hay que incidir en los
demás contextos.
La intervención en medio desfavorecido requiere un enriquecimiento del entorno
escolar priorizando los contenidos relacionados con las lenguas y las nuevas
tecnologías; potenciando que todo el tiempo escolar sea de aprendizaje, así como el
tiempo de comedor y las actividades extraescolares; desarrollando un trabajo con las
familias, contando con su apoyo…
Para evitar que se produzcan procesos de formación de ghettos, principalmente en
las escuelas que acogen masivamente alumnado procedente de medio desfavorecido, es
necesario asegurar la calidad de la enseñanza, la convivencia positiva y que todo esto lo
conozca la comunidad.
La participación de las familias en la escuela facilita que se vaya dando un
conocimiento por parte de unas familias y otras, disminuyendo los prejuicios y las
desconfianzas.
Esta participación y poder incidir de forma real en la escuela hace que las familias
tengan perfecto conocimiento de que los niveles de aprendizaje no van a bajar, que
siempre se van a buscar los elementos o recursos más valorados y necesarios y que ellas
pueden colaborar para que así suceda.
36
Una intervención educativa en medio desfavorecido requiere concentrar esfuerzos
e iniciativas para poner en marcha fórmulas para que todos los niños y niñas desarrollen
al máximo sus capacidades. Esto implica unir fuerzas y buscar el consenso de todos los
organismos para conseguir los mejores recursos y la optimización de los mismos, los
proyectos más exitosos y los aprendizajes más potentes.
A partir de la reflexión conjunta sobre las necesidades de la sociedad actual, en
vez de ser reducidos al mínimo, se priorizan, intensifican y garantizan las áreas o
materias instrumentales: Lenguas (lectura, escritura, las lenguas de la comunidad y
lenguas extranjeras), Matemáticas, Tecnologías de la Información y la Comunicación. A
la vez se potencian todas aquellas capacidades que favorecen el desarrollo integral de la
persona, como son la comunicación, una actitud crítica, el trabajo en equipo, el disfrute
de lo estético de las artes, la literatura, recogiendo manifestaciones valiosas de todas las
culturas. Se potencia la cooperación, la autonomía, la toma de decisiones, la resolución
de problemas, el aprender a aprender… Se buscan estructuras más flexibles que
proporcionen un clima estimulante de aprendizaje, de proyectos de trabajo que tengan
un sentido para todas las personas que participan en él…
En todo caso, es importante garantizar buenos recursos y procesos de enseñanzaaprendizaje en los centros con alumnado más desfavorecido, porque la mayoría de las
veces sólo pueden acceder a dichos recursos desde la escuela.
Una de las preocupaciones de nuestra sociedad es la convivencia en general, y la
convivencia en los centros educativos. Cada vez más colectivos y sectores sociales ven
en el diálogo el camino para lograr esa convivencia, ese vivir juntos. Diálogo como vía
para alcanzar la paz y como medio para crear una cultura de paz, de valores y actitudes
democráticos. En definitiva, diálogo como vía de construcción social.
Como acciones de especial relevancia en el campo de la intervención en medio
desfavorecido cabría señalar la importancia de promover proyectos globales de
intervención en centros escolares, tanto en Educación Infantil y Educación Primaria
como en Educación Secundaria Obligatoria. Dentro de estas propuestas están las de
potenciar modelos concretos de abordaje de la intervención, como son las
“Comunidades de Aprendizaje”, desarrollando procesos de reflexión en los centros que
lo soliciten así como promoviendo una red de Comunidades de Aprendizaje o de otros
proyectos afines, con el objeto de poner en común buenas prácticas educativas y servir
como apoyo y ayuda mutua en este tipo de iniciativas.
Del mismo modo, es importante promover procesos de mejora de las prácticas
profesionales en los centros que acogen alumnado de medio desfavorecido, potenciando
la coordinación tanto del propio profesorado como del profesorado y los agentes de la
comunidad que inciden en los procesos educativos, impulsando el asociacionismo en el
interior de la escuela y el voluntariado para el enriquecimiento de las practicas
educativas.
La atención a las familias y el desarrollo de iniciativas para su vinculación al
objetivo educativo de sus hijos e hijas será otra estrategia de gran potencial para
compartir la responsabilidad en la tarea educativa de los alumnos y alumnas de medio
desfavorecido.
Propuestas de intervención
1.
Promover la creación de una red de Comunidades de Aprendizaje y de otros
proyectos socioeducativos afines que se planteen la respuesta al alumnado en medio
social y cultural desfavorecido.
37
2.
Impulsar la coordinación entre el profesorado y promover sistemas de
organización del apoyo y refuerzo al alumnado para atender a la diversidad en función
de las distintas etapas educativas y distintas situaciones socioculturales.
3.
Desarrollar modelos de coordinación de todas las formas de apoyo externo e
interno, de manera que se potencie la inclusión educativa, así como generar espacios de
colaboración y coordinación entre profesionales de distintas redes que actúan en un
mismo centro.
4.
Fomentar la formación, participación e implicación de los agentes de la
comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos enseñanzaaprendizaje, fomentando modelos de intervención educativa exitosa en el aula.
5.
Dar a conocer buenas prácticas y experiencias exitosas en la intervención en
medio desfavorecido.
e.- Educación para superar las barreras de aprendizaje en las NEE
Una Escuela para todos y todas, la corriente inclusiva de la educación, está
orientada a la creación de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y
estimulantes en las que cada cual es valorado en sí mismo. Pretende que estos valores
inclusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del
Consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la
comunidad escolar.
La inclusión se encuentra en el corazón del proceso de innovación educativa,
implicando a las políticas educativas para que mejore el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado, incluido el alumnado con necesidades educativas especiales. En
este contexto, es preciso replantear el concepto del “apoyo” necesario para que este reto
sea posible, considerando el mismo como todas aquellas actividades que aumentan la
capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las
modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la
perspectiva del desarrollo de los alumnos más que desde la perspectiva del centro o de
las estructuras administrativas.
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación del
alumnado y la reducción de su exclusión en la cultura, en los currículos y en la vida de
la escuela, lo que implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todo aquel alumnado
vulnerable de ser sujeto de exclusión, incluido el alumnado con “necesidades educativas
especiales”, y todo el resto del alumnado que encuentra barreras para su aprendizaje y
participación en las prácticas educativas de la escuela.
La inclusión se refiere a los procesos de mejora de las escuelas, resaltando la
preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno o
alumna, percibiendo la diversidad, no como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión educativa se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los
centros escolares y sus comunidades, siendo la educación inclusiva, en la que se
promueve una escuela para todos y todas, un aspecto relevante, y mediación clave para
la construcción de una sociedad inclusiva.
38
La educación inclusiva constituye una nota característica esencial de una escuela
vasca de calidad.
Un programa de innovación educativa que pretenda desarrollar una educación para
superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educativas especiales, deberá
promover proyectos educativos y curriculares que superen las barreras que la escuela
establece al aprendizaje y a la participación del alumnado con especiales dificultades;
creará redes de centros inclusivos que permitan poner en común sus buenas prácticas
educativas, promoverá la coordinación de los agentes educativos para una adecuado
apoyo en la superación de las dificultades y potenciará movimientos de familias a favor
de la inclusión educativa de todo el alumnado en la escuela.
Propuestas de intervención
1.
Desarrollar Convocatorias para la realización de Proyectos
Educativos y Curriculares que permitan la respuesta inclusiva a todo el
alumnado, siguiendo los pasos de configuración de una Escuela para
todos y todas.
2.
Asesorar y facilitar buenas prácticas de Adaptaciones Curriculares
Individuales que tengan repercusión en la práctica educativa del aula.
3.
Elaborar y poner en marcha un Plan de Accesibilidad.
4.
Desarrollar modelos organizativos, metodológicos y didácticos
que favorezcan la inclusión, en especial en relación con la ESO y la
transición a la vida adulta, y que permitan una actuación inclusiva de los
recursos de apoyo específicos de distintas situaciones de diversidad en el
centro y faciliten la coordinación de los mismos.
5.
Promover una colaboración entre familias con la escuela, de
manera que sean facilitadoras de la inclusión educativa.
9.- LOS DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE
LA ÓPTICA DE LA INCLUSIÓN
La reflexión que se pretende con este documento sobre la escuela inclusiva, tiene como
punto de partida el análisis de la realidad existente hasta el momento en nuestra
comunidad autónoma en el campo de la integración escolar y avanzar a partir de ella
hacia el objetivo de la más amplia inclusión posible.
Indudablemente se camina en la línea planteada por la UNESCO en sus diversas
Conferencia Internacionales de Educación, la última de las cuales tuvo lugar en
Noviembre de 2008 y que tenía como lema “La Educación Inclusiva: el camino hacia el
futuro”22
Sin embargo no podemos perder de vista que la educación inclusiva es un concepto en
evolución que puede resultar útil para orientar las políticas y estrategias que se ocupan
de las causas y consecuencias de la discriminación, la desigualdad y la exclusión en el
marco de los objetivos de la Educación para todos uy todas.
La educación inclusiva puede entenderse como un principio rector destinado a alcanzar
niveles razonables de integración escolar de todos los estudiantes. En el contexto de una
visión más amplia de la integración, la educación inclusiva supone la formulación y
aplicación de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente
a la diversidad de los educandos. En este sentido, los sistemas educativos deben
39
responder a las expectativas y necesidades de los niños y jóvenes teniendo en cuenta
que la capacidad de ofrecer oportunidades reales de aprendizaje sobre la base de un
esquema “rígido” de integración es muy limitada. Esto es lo que se puede calificar de
paradigma de colocación; es decir, cuando la educación inclusiva se conceptualiza como
un “lugar” y no como un servicio ofrecido en el aula de educación común como punto
de referencia.
El debate sobre la educación inclusiva y la integración no se refiere a una dicotomía
entre políticas y modelos de integración e inclusión – como si se pudiera integrar sin
incluir o incluir sin integrar –, sino más bien a determinar en qué medida se está
avanzando en el entendimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad moral de
incluir a todos y cada uno.
En los últimos años, el concepto de educación inclusiva ha evolucionado hacia la idea
de que todos los niños y jóvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de
aprendizaje, deberían tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos los tipos
de escuelas. El centro de atención se sitúa en la creación de entornos inclusivos, lo cual
implica: a) el respeto, la comprensión y la atención a la diversidad cultural, social e
individual; b) el acceso en condiciones de igualdad a una educación de calidad; y c) la
estrecha coordinación con otras políticas sociales. En todos estos puntos se deben tomar
en cuenta las expectativas y las demandas de las partes interesadas y los actores
sociales.
Si bien existen diferentes categorías de grupos vulnerables y marginados el concepto de
educación inclusiva no está basado en la categorización, y se propone ofrecer
oportunidades reales de aprendizaje a todos los niños en contextos educativos
adecuados.
De esta reflexión, que parte del análisis de fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades, emergen los desafíos que el sistema educativo en relación con la escuela
inclusiva tiene planteados en los próximos años.
10.- OBSTÁCULOS DE LA INCLUSIÓN EN LA
SOCIEDAD.
A pesar del acuerdo manifiesto acerca de la conveniencia de adopción de los principios
señalados en el apartado anterior, el desarrollo educativo en los centros docentes carece
de las condiciones necesarias para que surjan medidas concretas de aplicación de los
mismos y ello por un conjunto de factores que podríamos encuadrar de la siguiente en la
siguiente tipología:
- Condicionantes Económicos:
Es un hecho ineludible que la puesta en práctica de actuaciones que favorezcan un
modelo de escuela inclusiva exigen un incremento presupuestario que siempre ha
encontrado reticencias a nivel político al suponer en principio una mayor atención a
sectores minoritarios o de bajo nivel socioeconómico, y ello debido a varias razones:
a) La inversión económica a medio y largo plazo que supone cualquier proceso de
reforma en sí misma.
b) Las necesidades de dotación en infraestructura, personal y materiales que favorezcan
y permitan su implantación real.
c) Los requerimientos de atender de forma acertada la formación inicial y continua del
profesorado si pretendemos cambiar el modelo imperante.
40
d) La necesaria promoción de la función educativa cara a dignificar el rol del educador
y de la escuela frente a un sistema social que camina según modelos capitalistas y
competitivos.
Pero a pesar de reconocer la importancia de este factor, habiendo constituido uno de los
principales obstáculos en las tendencias educativas progresistas durante el siglo
XX, hemos de reconocer la existencia de otros que no podrán solventarse desde
parámetros solamente económicos.
- Condicionantes Sociales:
El sistema social actual no es propicio a un cambio en la cultura mercantilista que
acabaría significando la derrota del neoliberalismo, o al menos de forma drástica.
Tras haber sido testigos de la “caída” de postulados ideológicos extremos, parece que la
economía de mercado ha sustituido a los valores y principios constitutivos de toda
sociedad, debiendo colaborar desde la instancia educativa a que resurjan deseos de
unificación y construcción social (no sólo personal) y de cara al progreso venidero (no
sólo el día a día) siendo la clave para retomar el rumbo hacia valores colectivos que
superen la soledad postmodernista, la cual ha vaciado de significado la existencia de un
gran colectivo de personas y ha engañado al restante, en aras de conseguir la
permanencia del sistema socioeconómico en sí, el cual no es congruente con una
escuela que alcance eficazmente metas de igualdad, solidaridad, formación en valores
humanitarios, etc., aunque “realice propaganda” de dichos principios para mantener la
calma en el conjunto de los estratos sociales y purificar la conciencia colectiva de la
sociedad “culta” del siglo XXI.
- Condicionantes Políticos:
El apoyo real y eficaz hacia los postulados promulgadores de la escuela inclusiva,
exigiría un proyecto continuo a nivel ideológico, o en todo caso consensuado por parte
del conjunto de las instancias políticas, si se pretende que goce de implantación social e
irradiación sociocomunitaria y supere las barreras de los centros docentes.
Lamentablemente, el sistema sociopolítico se encuentra igualmente contaminado de los
virus neoliberales y postmodernistas, desarrollando en la mayoría de los casos una
función totalmente mediatizada por los “votos” de sus clientes, defendiendo lo positivo
de su “producto” frente al de la oposición y deseoso de alcanzar el poder para demostrar
que ellos también tienen ideas y proyectos mejores que los presentados por sus
“competidores”. No debe ser éste el espíritu de funcionamiento de un sistema
democrático en el que, si bien siempre existirán diferencias de intereses y de ideologías
sociales y los representantes parlamentarios se encuentran en la obligación de defender
las distintas posturas, debe existir una línea directriz consensuada y pactada acerca de
los principios fundamentales que ostentan el tipo de sociedad matriz hacia la que dirigir
el conjunto de las actuaciones, la cual se verá matizada en función del partido en el
poder pero nunca supondrá vaivenes drásticos quinquenales.
- Condicionantes escolares:
Pero a pesar de la importancia de los factores anteriores, no podemos ignorar que el
proyecto hacia una “escuela inclusiva” se habría de realizar en los centros educativos, y
es ahí precisamente donde encontramos obstáculos difícilmente compatibles con su
implantación:
a) El sistema organizativo de los centros educativos se encuentra enquistado en un
funcionamiento rígido propio de modelos tecnológicos y transmisivos que no facilita la
implantación de estrategias flexibles o diversificadoras.
b) El profesorado no comparte un proyecto educativo asumido como propio y
compartido, a pesar de haberse promulgado la autonomía pedagógica y organizativa y
41
de poder elaborar por parte de la comunidad educativa los documentos que doten de
identidad al centro.
c) La actitud negativa de parte del profesorado hacia el proyecto inclusivo (Carrión
Martínez, 1999:446).
d) El sector docente ha perdido el sentido social de su función en el siglo XXI,
necesitando recobrar y desarrollar una nueva profesionalidad que le dote de
responsabilidad sociocomunitaria, protagonismo ideológico y reconocimiento social, y
en este objetivo deben colaborar coordinadamente el conjunto de instancias que trabajan
en el ámbito educativo (administraciones, universidades, equipos externos, etc.),
participando en un proceso formativo conjunto que unifique estrategias y resultados con
objeto de consolidar el nuevo rol de docente que nuestra sociedad y el sentido de la
función educativa necesitan.
e) Existe falta de espíritu colaborativo y confianza en las posibilidades inherentes a la
función educativa, necesitando instaurar una nueva cultura en el trabajo docente que
potencie el trabajo en equipo, los planteamientos ecológicos y los planteamientos
fundamentados y consensuados en el seno de la comunidad, apreciando en la actualidad
la
permanencia
de
actuaciones
terapéuticas-expertas,
individualizadas,
descontextualizadas y con falta de compromiso ideológico-educativo.
11.- LA INCLUSIÓN EN TODOS LOS ÁMBITOS DE LA
VIDA
La inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida(social, laboral,
familiar, etc.). La inclusión forma parte de una parte de una nueva forma de entender la
sociedad. Por tanto, el referente básico de la inclusión es el marco social. La inclusión,
la participación en la sociedad y sus instituciones en las distintas comunidades, locales,
familiares, etc., es la clave del proceso. En esto la inclusión supone una ampliación del
punto de mira en relación a la integración. Es bien cierto que el principio de
Normalización remitía a esta idea de sociedad, pero era un proceso más unidireccional
que de cambio y adaptación mutuo. Residual el discurso educativo en el contexto social,
supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social
desde el que pondremos abordar la educación inclusiva. Aunque no puede omitirse la
capacidad de incidencia de la escuela en el sistema social el punto de referencia inicial
se inclina hacia la sociedad como la generadora de los contextos, valores y principios
inclusivos que la escuela vertebre y recrea.
Además hay que tener en cuenta que crear comunidades educativas inclusivas supone
prestar atención al papel de las familias en las escuelas y el papel de la comunidad
social en la escuela. Y a la inversa, también, al hablar de proyectos de inclusión
gestados localmente desde un pensamiento global, tendríamos que hablar de la escuela
en la comunidad familiar y la escuela en la comunidad social.
De ahí la necesidad de profundizar y avanzar en distintos tipos de colaboració:
interinstitucional (proyectos de colaboración entre escuelas); interprofesional (entre
escuelas y profesionales); interservicios (entre escuela y servicios educativos y/o
sociales del entorno); entre alumnos (de colaboración en el aula, ya sea en el proceso de
aprendizaje, ya en la dimensión social); con la comunidad familiar (escuelacomunidad). Pero son los cambios culturales los más importantes. Establecer
comunidades que escuchen, apoyen y atiendan a todos los alumnos, que aprendan de
42
ellos y con ellos, no que seleccionen y gradúen, exige modificaciones sustanciales en las
relaciones y cultura de la organización. Por eso las acciones propuestas incluyen
también cambios en la dinámica social de participación en las escuelas. Crear
instituciones para todos exige dar oportunidades a todas las personas de comunicarse, y
de comunicarse mejor. La actividad conjunta, solidaria y cooperativa, tanto dentro de las
aulas (no sólo como estrategia de aprendizaje, sino también de desarrollo social), como
en el trabajo de los profesores (en la planificación, en el desarrollo de la enseñanza, en
la evaluación, etc.) a de dirigirse a crear oportunidades de construir una comunidad
acogedora, participativa y de apoyo de unos a otros, donde la diversidad
(al margen de la competitividad y selección) puede ser valorada como una contribución
enriquecedora y positiva.
12.- LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN
La sociedad pide que la escuela sea capaz de ir modificando sus pautas de
funcionamiento para adaptarse a los cambios que se van produciendo.
La escuela no puede ser vista sólo como un lugar de encuentro entre actores
individuales.
Unos que buscan formación y otros que se han preparado para proveer conocimientos y
pautas de aprendizaje. La escuela es también un espacio social y político. La sociedad
pide que la escuela sea capaz de ir modificando sus pautas de funcionamiento para
adaptarse a los cambios productivos, familiares, de diversidad cultural o de género, que
se van produciendo, y las instituciones públicas definen sus políticas educativas en
relación a estas demandas y prestando más o menos atención a las voces del propio
sector educativo. De la mejor o peor sintonía entre este conjunto de variables, acabará
dependiendo que la escuela cumpla con mejor o peor fortuna lo que la sociedad espera
de ella. Y de ello dependerá también que los profesionales que trabajan en la escuela se
sientan mejor o peor reconocidos y “retribuidos” por el trabajo que desarrollan.
Ha ido apareciendo a lo largo de estos últimos años, una abundante literatura que
entiende que las funciones tradicionales asignadas al sistema educativo se ven ahora
cuestionadas por las transformaciones económicas, sociales y culturales de las
sociedades post-industriales.
El sistema educativo de las sociedades occidentales contemporáneas se basaba en una
serie de parámetros que han ido viéndose significativamente modificados.
La globalización económica ha puesto claramente en cuestión la capacidad y el poder de
control de las naciones-estado.
La burocratización y segmentación profesional que propició un desarrollo industrial
eficiente (fordismo) y servicios públicos (funcionarios) para las grandes masas de
población a lo largo del siglo XX, se han ido considerando más y más como maneras de
hacer obsoletas e ineficientes.
Y al mismo tiempo, está cada vez más cuestionada la idea de que existe una base
cultural común y uniformizadora, que fundamenta nuestra solidaridad y cohesión social,
y se reclama más y mejor respeto para con las diversidades culturales, religiosas o
sexuales. La educación, entendida como un derecho colectivo que tiene que ser
satisfecho por la intervención de los poderes públicos, se considera que jugó un papel
central en el bienestar económico y social de los países occidentales, y en el largo
periodo de crecimiento estable de que gozaron.
Las sociedades buscaban prosperidad, y exigían de los poderes públicos que
garantizasen la seguridad para que el crecimiento fuese posible y exigían también
oportunidades para todo el mundo, en materia educativa, sanitaria o de movilidad
laboral. En un sistema de economía de mercado, en el que las desigualdades (de
43
retribución y de estatus) se entienden como naturales, la existencia de mecanismos que
garantizasen cohesión y compensación, parecían imprescindibles. Y un sistema
educativo universal jugaba un papel central en ello. Por otra parte, la existencia de
grandes parcelas de ocupación (vinculadas a la función pública) donde el acceso se
basaba en los méritos, y la garantía de un amplio acceso al sistema educativo, eran
garantías contra las desigualdades basadas en el origen familiar. La igualdad de
oportunidades y la idea de la existencia de criterios “objetivos” para la promoción
social, aspectos en los que la educación jugaba un papel esencial, han fundamentado
buena parte de la credibilidad y legitimidad del sistema de economía de mercado en la
fase de crecimiento sostenido que los países occidentales han mantenido en la mayor
parte de los últimos 50 años del siglo XX.
Las sucesivas crisis de los años 70 y 80 provocaron reacciones de todo tipo que
afectaron también a las concepciones educativas predominantes. Una de las ideas
centrales fue que el nivel de intervención de los poderes públicos había ido demasiado
lejos, y que las formas de gestión vinculadas a las grandes burocracias públicas eran
claramente ineficientes.
El mercado, y las dinámicas de competición que le son propias, reaparecía como gran
mecanismo eficiente de asignación de recursos y de provisión de servicios.
La combinación entre creciente competitividad provocada por la globalización
económica, y los grandes cambios tecnológicos, la volatilidad económica y la tendencia
generalizada a la reducción de costes, han transformado de modo enormemente
significativo el escenario económico y social del cambio de siglo.
Y no es menos cierto que estos grandes cambios han generado dinámicas, desconocidas
en los países occidentales, europeos desde el final de la segunda gran guerra, con
inseguridad laboral vinculada a los procesos de desestructuración y reestructuración
industrial, de deslocalización de inversiones y de precarización de los vínculos
contractuales. Las familias, como tantos otros actores y ámbitos sociales, han sufrido
gravemente estas consecuencias. Y, evidentemente, el sistema educativo en su conjunto
no ha quedado al margen de estos grandes cambios. A pesar de que, contradictoriamente
si se quiere, han ido creciendo mientras los conflictos sobre la financiación, el control y
la organización de la educación en cada país, parece haber un nuevo e internacional
consenso que concede a la educación una importancia decisiva en la prosperidad futura
de las personas y de las naciones.
· Fundamentación psicopedagógica y social
Son varias y de naturaleza distinta las razones que sustentan la inclusión; por un lado,
desde un punto de vista psicopedagógico, una concepción del desarrollo de origen
social, es decir se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje.
Por otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales
conduce a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más institucionales, que afectan
al centro como sistema, que a los puramente individuales.
La discapacidad fue abordada desde la perspectiva médica en forma casi exclusiva hasta
los años 60. A partir de esa década se sumaron los abordajes de tipo social. Ambos
modelos, que siguen vigentes en la actualidad, prolongan la discapacidad aún con la
intención de prevenirla o aliviarla, porque se centran en un paradigma del déficit. En
este paradigma la discapacidad es descripta y entendida en función de “lo que falta”, a
partir de la limitación, sea cual fuere su naturaleza.
De estas características se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza por:
44
1. Una marcada dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de las
deficiencias como un determinismo científico causa-efecto.
2. El “etiquetado” como forma de clasificar las distintas deficiencias.
3. La valoración de los alumnos por medio de tests psicométricos determina que los
resultados de los mismos y la no consideración de la validez circunstancial se traduzca
en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusión y en el establecimiento
de un sistema paralelo de enseñanza.
4. La enseñanza es entendida desde un enfoque de transmisión de conocimientos desde
la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en pedagogía
terapéutica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos especiales es
único y excepcional.
5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su
desarrollo.
Por tanto la educación inclusiva:
-
Implica
procesos
para
aumentar
la
participación
de
los
estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas locales.
-
Implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
-
Se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o
etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.
-
Además se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal
docente como para el alumnado.
-
También supone la preocupación por superar las barreras para el acceso y la
participación
de
un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más
generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
-
Implica que todos los estudiantes tiene derecho a una educación en su localidad.
-
Además la diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos
-
Se refiere al refuerzo mutuo
escolares y sus comunidades
-
Por último, la educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva
de
las
relaciones
entre
los centros
45
Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que
todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas estrategias de
enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de
trabajo para todos.
Según López Melero (1990, 1993), hay que tener en cuenta algunas claves en el
quehacer
educativo:
La primera clave: Un Curriculum Comprensivo, Único y Diverso.
Partir de un curriculum alternativo, no cargado académicamente, sino un curriculum que
permita a todos-as los alumnas-os construir mecanismos y estrategias para
familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para
resolver problemas de la vida cotidiana.
La Segunda clave: La necesaria reprofesionalización de los enseñantes. De la
Reflexión a la Emancipación.
La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear
ambientes para enseñar a aprender.
La tercera clave: Interacción y la Heterogeneidad como Nueva Estructura
Organizativa.
Educar en y para la diversidad no quiere decir que los alumnos tengan que trabajar solos
o que la enseñanza no tenga que ser estructurada. Es un lugar donde se disfruta de la
diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad placentera.
La cuarta clave: un Nuevo Estilo de Enseñanza. El Trabajo solidario y cooperativo
entre los profesionales.
Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa, buscando
esa misma sintonía de acción en las distintas experiencias educativas, tales como la
convivencia en situación de coeducación, las experiencias de integración de personas
con necesidades educativas específicas, las experiencias de intercambios permanentes
con el medio...
La quinta clave: La participación de la familia y de la comunidad como recurso y
apoyo en el proceso de la educación intercultural.
Las personas con discapacidades no tienen muchas posibilidades de elegir según sus
propios deseos y gustos, debido a la rutina institucional fomentada en la familia y en la
escuela y a los programas asistenciales y poco educativos a los que han sido sometidos.
· Resilencia y discapacidad
Lo fundamental es un cambio de enfoque, el que propugnamos, el fomento de la
resiliencia. Cada ser humano y la sociedad de la que es miembro, pueden ir presentando
diferentes expectativas respecto de lo esperado de una persona en cada etapa de la vida
y en los distintos ambientes en que se desenvuelve.
Si al momento del nacimiento, o por diversas circunstancias durante su vida
(enfermedades, accidentes), resulta que esta persona no posee las facultades mínimas
46
esperadas para su desenvolvimiento, se comienza a reconocer a la misma como con
alguna discapacidad ya sea esta del orden físico y/o psíquico.
El rótulo de discapacitado supone disminución, y la palabra en sí puede predisponer a
una connotación negativa de la persona, reconociéndose a la misma con un sentido que
puede resultar hasta peyorativo. La expresión “es un discapacitado” muchas veces
define a todo aquel al que se lo “diagnostica” como deficitario en algún aspecto. De esta
manera, nos detenemos sólo en lo que alguien no puede hacer, debido a que sus propias
facultades lo limitan para ello, sin contemplar la posibilidad de que esta persona pueda
estar capacitada para algún o muchos tipos de realizaciones.
Existen diferentes actitudes frente a alguien con alguna discapacidad (sin importar el
grado de incapacidad que esta tenga). El abanico se despliega desde quien presenta una
total indiferencia (y al no adoptar ninguna responsabilidad es cómplice de “abandono”
ante la situación) hasta el que, con afán de ayudar, se muestra sobreprotector
(haciéndose cargo de todo y de todos, sin permitir su crecimiento). En ambos extremos
el resultado es el mismo: la persona con alguna discapacidad asume un papel pasivo,
que la instala en su cuadro, agravando de esta manera su propio estado.
Teniendo en cuenta lo expuesto, se debe fomentar aquellas actitudes relacionadas con
reconocer las otras capacidades que la persona tiene, en vez de detenerse en todo
aquello que no puede hacer.
Nos estamos refiriendo a la resiliencia que se define como la “capacidad de una persona
o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las
condiciones de vida difíciles, y esto de manera socialmente aceptable” . Pero la
resiliencia “no es una cuestión individual, es el signo visible de un tejido de relaciones y
experiencias que enseñan a la gente dominio, arte de vencer obstáculos, amor, coraje,
moral y esperanza” . Pero no se trata sólo de aguantar la adversidad; con aquello que era
una circunstancia adversa, el resiliente hace algo que lo lleva hacia adelante en la vida.
Este "modelo del desafío" concibe a cada daño en sí mismo como un desafío y cada ser
humano posee como un escudo de resiliencia y tiene que descubrir la posibilidad de
fortalecerla. Para el desarrollo de la resiliencia hay factores que son decisivos, por Ej. el
estilo de crianza, la manera como se va conduciendo la educación, entre otros.
El lugar que tengan en esta sociedad las personas con capacidades especiales debiera
estar sostenido desde todo el colectivo social (instituciones gubernamentales, no
gubernamentales, ciudadanía) y convertirse en tarea de cada uno buscar y prepararse
para posicionarse de acuerdo a sus propias capacidades.
El concepto de Resiliencia (capacidad de una persona o de un sistema social de vivir
bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difíciles, y esto de
manera socialmente aceptable) en los niños nos aporta valiosos elementos en los
distintos aspectos de nuestra práctica. Por ejemplo en los programas de adopciones
47
especiales, entendiendo por tales: la búsqueda de familias para niños de más de 5 años
de edad o con discapacidades físicas o mentales o diversos problemas de salud, por lo
general estos niños vienen de historias muy traumáticas.
El concepto de resiliencia es sumamente importante porque permite trabajar en estos
niños sus aspectos resilientes y potenciarlos para su preparación y futura inclusión en
sus nuevas familias. Es importante destacar que casi siempre se constata en estos niños
la presencia de alguna figura, aunque sea temporaria, de amor incondicional -uno de los
pilares de la resiliencia- y esto sumado a otros aspectos resilientes les han permitido
"sobrevivir" y pensar para ellos en un futuro distinto.
Todo ello, en un contexto difícil, como es el nuestro, caracterizado por: centralismo,
brechas étnicas, distancias sociales, analfabetismo, discriminación cultural, y otras
situaciones de exclusión social (informalidad, subempleo, pobreza)
La socialización en niveles de pobreza de vastos sectores y el deterioro creciente de
valores erosionan los procesos de afirmación (de niños y jóvenes) como personas que
deben crecer en un ambiente de violencia y desconfianza . Así, se ubican en los linderos
y márgenes de un sistema social y de una promesa de desarrollo que no se concreta.
Pero, y simultáneamente, se observa también, la emergencia de nuevos sectores
sociales, y de una nueva cultura de la igualdad, que levanta valores como la autenticidad
y fines como el sentido de logro. A contracorriente, de una cultura dominante
caracterizada por el individualismo, el pragmatismo y la desesperanza. Así, en
convivencia difícil, sobre la base de los antiguos lazos de parentesco y compadrazgo, el
trabajo de grupo, la cooperación, el soporte social, se yuxtaponen, al sentido de logro
individual y familiar, la competencia y el riesgo.
13.- LA CONSTRUCCIÓN DE UNA COMUNIDAD
INCLUSIVA
Una comunidad inclusiva es aquella que se plantea a través de sus grupos y
organizaciones dar arrope, dar apoyo, a los miembros más débiles de la misma, actuar
de manera que estos miembros más débiles se sientan formando parte de la misma, se
sientan acogidos, interrelacionados, apoyados, comprendidos y puedan participar en la
misma desde su propia realidad.
No es solo una cuestión de servicios sociales (que también), de prestar servicios, sino de
promover actitudes, cultivar tomas de postura ante las necesidades de la comunidad, de
las personas de la comunidad, inventarse determinadas mediaciones muchas de ellas
espontáneas, de apoyo mutuo entre el vecindario.
Cuando hablamos de los miembros más débiles, hablamos de la infancia y la
adolescencia, pero hablamos también de las personas mayores; hablamos de las
personas inmigrantes que llegan a nuestros pueblos y barrios en búsqueda de una vida
digna y de un trabajo que les permita llevar esta vida con dignidad, pero hablamos
también de las personas niños y adultos con especiales dificultades en su vivir, con
48
discapacidad, con discapacidad intelectual; hablamos de mujeres maltratadas y
hablamos de personas con enfermedad mental, por hablar de diversos colectivos
especialmente vulnerables, sin tratar de agotar el listado de los mismos.
Y estamos hablando no de algo abstracto y genérico sino de la apuesta intencional de las
fuerzas vivas de la comunidad por promover una comunidad inclusiva. Dentro de estas
nos referimos a las asociaciones ciudadanas, a las AMPAS, a los clubs deportivos, los
grupos culturales, las organizaciones de consumidores, las asociaciones de tiempo, libre,
los partidos políticos en sus sedes sociales, los sindicatos, las organizaciones
empresariales, las organizaciones de comerciantes , de hosteleros….
Y las instituciones presentes en el pueblo. En la cabeza el Ayuntamiento, pero el
Ambulatorio, las Escuelas, las parroquias y centros de culto de distintas confesiones etc.
Las fuerzas vivas de la comunidad deben actuar para la construcción de un entramado,
de una red de solidaridades, de apoyos, que configuran una comunidad inclusiva, que
promueven la autonomía personal, las habilidades de interacción social, las habilidades
para participar de manera competente en la vida de la comunidad y aquellas necesarias
para que cada cual de manera individual y colectiva sea capaz de tomar sus propias
decisiones. Y los apoyos necesarios para que esto sea posible.
Y en esta comunidad inclusiva, ocupa un lugar muy importante la
“escuela inclusiva”. La Escuela inclusiva es parte de una comunidad inclusiva, en
interacción con ella.
Se necesitan nuevas propuestas para la gestión de la diversidad desde una perspectiva
más comunitaria, ya hemos señalado antes la insuficiencia del sistema educativo formal
para satisfacer todas las necesidades formativas y educativas de todas y todos.
Una de estas propuestas, muy concreta y real, es la que se denomina “Comunidades de
Aprendizaje”, que persiguen la transformación de los contextos sociales donde están
insertas, en lugar de adaptarse a ellos, para proporcionar respuestas educativas mucho
más igualitarias basándose en la idea que expresa Ramón Flecha de que el aprendizaje
no depende tanto de lo que acontece en el aula, como de la relación de esto con lo que
pasa en el resto de los espacios en los que el alumnado desarrolla su vida diaria.
Las bases teóricas de las “Comunidades de Aprendizaje” tienen un carácter claramente
interdisciplinar, sus raíces surgen de autores como Vigotsky, Freire y Habermas.
También se basan en experiencias educativas de probado éxito como el Programa de
Desarrollo Escolar –School Development Program (Corner, 1980)–,
el Proyecto de las Escuelas Aceleradas –Accelerated Schools (Levin, 1987)– y el
Programa Éxito escolar para todos y todas –Success for All (Slavin, 1987)–.
Las Comunidades de aprendizaje se basan en cuatro principios:
• La participación. Para conseguir una educación de calidad para todas y todos, no es
suficiente con la implicación del profesorado sino que deben participar todos los
agentes: profesorado, familia, instituciones, voluntariado, etc.
• La centralidad del aprendizaje. Para lograr que todas y todos desarrollen todas sus
capacidades al máximo, superando condicionantes sociales hay que buscar fórmulas
alternativas: más tiempo, más apoyos, mayor coordinación, más interacción, etc.
• Las expectativas positivas. Para lograr el éxito la primera condición en que todo el
alumnado tenga unas expectativas muy altas.
• El progreso permanente. El proceso educativo y el proceso de transformación de una
Comunidad de Aprendizaje tiene que ser evaluado de forma permanente, con la
implicación de todas las personas que han participado.
El proceso de puesta en marcha de una Comunidad de Aprendizaje tiene cinco fases que
no siempre tienen que ser consecutivas, en ocasiones se pueden superponer:
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Fase de sensibilización. Es un momento de formación de los distintos agentes de la
comunidad educativa.
Fase de toma de la decisión. Los distintos sectores de la comunidad educativa deciden
por amplia mayoría iniciar el proceso y se llega al compromiso de toda la comunidad.
Fase del sueño. Los distintos sectores sueñan con la escuela que desean, se trata de
dibujar la utopía hacia la que constantemente caminará la Comunidad de Aprendizaje.
Fase de priorización. Teniendo en cuenta el análisis del contexto y los sueños de todos
los sectores, se trata de definir y de priorizar los temas que se van a abordar.
Fase de planificación. Para cada propuesta de trabajo se crea una comisión mixta con
participación de todos los sectores que se encargará de diseñar su puesta en marcha, así
como su seguimiento y evaluación.
Fase de consolidación. Una vez se haya iniciado el proceso de transformación, las
nuevas planificaciones parten de las dinámicas que se hayan generado en el proceso
anterior.
14.- LA CONSTRUCCIÓN DE UNA SOCIEDAD
INCLUSIVA
Al igual que la construcción de una escuela inclusiva, la construcción de una
comunidad, de una sociedad es un proceso, que requiere la actuación intencionada de
las fuerzas vivas de una comunidad.
El primer paso trata de identificar las barreras de la pertenencia y de la participación, las
barreras del acceso a la información y los servicios. Se trata de identificar y suprimir
estas barreras.
Así como en la escuela hablamos de asistencia, participación y rendimiento, en la
comunidad hablaremos de pertenencia, participación y bienestar.
La construcción de la comunidad inclusiva se centra en aquellos grupos en riesgo de
exclusión.
Una sociedad inclusiva es una sociedad, una comunidad, que esencialmente es
educadora. Es decir, que acompaña a sus ciudadanos y ciudadanas, a los niños y los
jóvenes, a las personas mayores, a las personas más débiles, en riesgo de exclusión, en
sus procesos de crecimiento, de participación, de mejora de su pertenencia.
De unos años a esta parte, viene emergiendo una corriente de pensamiento que se
denomina “Movilización Educativa” que promovidas por el filósofo y profesor José
Antonio Marina, impulsa la implicación de todas las fuerzas vivas de la comunidad en
los procesos educativos en el ámbito formal como informal.
A partir de la idea fundamental que resume en su epílogo José Antonio
Marina se configura un ambicioso proyecto que consiste en la Movilización Educativa
de la sociedad civil que requiere la colaboración activa y coordinada de un amplio
abanico de actores educativos y sociales: de todos aquellos, que de alguna manera,
intervienen en la socialización de la infancia y juventud.
En este movimiento se incluyen desde las comunidades de aprendizaje y las redes de
innovación hasta diversas intervenciones de ONG, asociaciones deportivas, empresas,
municipios, la sanidad y la justicia...
Es una propuesta sugerente en la que podemos vernos involucrados de muy diversas
formas. Es interesante reflexionar sobre la filosofía de fondo de la propuesta, y analizar
los recursos disponibles en la comunidad para movilizarse en favor de la educación de
los niños y niñas y adolescentes.
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Merece la pena dedicar nuestros esfuerzos para movilizar la sociedad en favor de la
educación de sus ciudadanos más jóvenes, de acoger, acompañar, dar apoyo a los
colectivos más vulnerables.
“Al proverbio africano “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”, se incorpora
otro no menos necesario: “Para educar bien a un niño hace falta una buena tribu”
Hay una serie de movimientos, de corrientes que toman como referencia la comunidad,
y la constituyen en una herramienta o una palanca educativa, de acompañamiento para
las personas en general y para las personas en especiales dificultades en particular:
Cito algunas de ellas:
· Ciudades educadoras
· Escuela y entorno: educación ambiental (agenda 21)
· Las asociaciones de padres y madres de la escuela
· Las comunidades de aprendizaje
· El aprendizaje-servicio
· Las redes educativas
· El aprendizaje complementario
· Etc.
Pero en este camino, en este proceso progresivo de construcción se encuentran también
las ONGs, las asociaciones deportivas, las empresas, los médicos de familia, los jueces
de paz y la judicatura en general, los comerciantes, los pequeños y los medianos y las
grandes superficies.
15.- EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA
PROMOCIÓN DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA
Es evidente que los municipios, como la administración más cercana a la ciudadanía, y
como aquella institución que aborda cuestiones claves para la calidad de la vida
cotidiana de todos y todas los ciudadanos y ciudadanas, tiene un papel relevante en la
construcción de una sociedad, una comunidad, un pueblo inclusivo.
Le podríamos plantear las mismas cuestiones que nos planteábamos para la
construcción de una comunidad inclusiva:
· Cuáles son las barreras de participación que experimentan los ciudadanos más en
riesgo de exclusión.
· Cómo pueden superarse, levantarse esas barreras.
· Que apoyos se precisan para que esto sea posible.
Y aquí puede surgir un sinfín de iniciativas que crean movimiento, que crean corrientes
solidarias, corrientes de acogida, corrientes de apoyo…
· Establecer un itinerario inclusivo desde la escuela hasta la vida cotidiana, las
transiciones, de la escuela al trabajo, de un tramo educativo a otro.
· Formar a los comerciantes, dependientes, tenderos de barrio, en el trato de personas
con especiales dificultades, como dar apoyo facilitar la vida, respetando su autonomía,
considerando a todos sus clientes como personas cabales, ciudadanos de primera que
precisa ayuda y apoyo.
· Fomentando con las organizaciones locales corrientes de buen vecindario donde se
prestan apoyo unas personas a otras
· Fomentando redes de ayuda mutua entre distintas generaciones· Dinamizando procesos de inclusión educativa en la escuela y pactando sistemas
inclusivos, filosofías inclusivas….
· Establecimiento de servicios de apoyo social
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· Promover iniciativas vecinales para integrar educativamente la ciudad, el pueblo
· Realizar actuaciones complementarias de la escuela en cuanto a experiencias de los
escolares en diversos campos de la vida ciudadana siempre y cuando estas cumplan la
función de inclusividad.
· Establecer planes conjuntos para una inclusión de los adolescentes en la comunidad
previniendo conductas de riesgo
· Crear una corriente de pensamiento:
· Establecer redes de asociaciones, de grupos, de vecinos que configuran una
comunidad amable, acogedora, que da apoyo y soporte a las personas más débiles o en
riesgo de exclusión. Y no de la perspectiva caritativa (que también , por qué no) sino de
la perspectiva ciudadana. Crear ciudadanía, construir pueblo.
En definitiva, construir una comunidad que incluye y trabaja para que se crean actitudes
de ayuda mutua y solidaridad.
16.- LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL
ÁMBITO ESCOLAR ES FUNDAMENTAL PARA UNA
ESCUELA INCLUSIVA
La educación es una tarea compleja que no debe recaer de manera aislada sobre ninguno
de los sectores que componen la comunidad educativa. Todos los elementos del sistema
son responsables solidarios del ofrecimiento de una educación de calidad para todo el
alumnado.
En este sentido, las relaciones que se establecen entre las familias y la escuela adquieren
un papel de una relevancia esencial, ya que son ambos los dos agentes educativos por
antonomasia. Sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos cómo las posturas de
ambos sectores son dispares o incluso se encuentran enfrentadas, cuando en realidad, la
actitud adecuada, desde nuestro punto de vista, sería la de un acercamiento y una
unificación de metas a través de una ampliación de la participación conjunta.
Vivimos un momento muy complejo en el cual educar resulta extremadamente
complicado.
Tenemos un escenario social que va cambiando constantemente y de manera acelerada.
El concepto de familia se ha transformado y hablamos de familias, en plural, por su
composición diversa. Los adultos que forman una familia trabajan fuera del hogar y
mayoritariamente tampoco tenemos el apoyo de los abuelos o la familia extensa, esto
comporta que las madres y padres vayamos tejiendo una red de apoyo alrededor de la
escuela pública que interacciona con el barrio o el municipio.
Así, desde la escuela vamos adquiriendo compromisos con el tejido social cercano y
participamos como ciudadanos.
Educar en la incertidumbre sin parámetros fiables desconcierta cuanto menos. Los
modelos de familia que se han ido transfiriendo a través de generaciones ya no son
válidos y se ven modificados por gran cantidad de información sobre otros modelos,
que asimilamos sin reflexión alguna. Venimos de una época en que los expertos han ido
marcando el ritmo educativo de nuestros hijos e hijas, haciendo tambalear la función
paterna espontánea.
52
Luego hemos pasado por una época en la que se nos ha reprochado el hecho de dimitir
de nuestras responsabilidades educativas a favor de la escuela y la verdad es que la
sociedad ha traspasado a la escuela demasiadas cargas educativas. Ya va siendo hora de
que padres, madres y tutores restablezcamos nuestra confianza en la función educativa
basada en el afecto, los sentimientos y las emociones; una familia es algo tan simple
como una unidad de acogida donde se establecen unas relaciones afectivas entre adultos
y niños no sólo de protección, sino también educativas.
Ahora, la labor educativa se comparte entre la familia y las distintas instancias
educativas, entre ellas, la escuela, sumándose a ella los diversos grupos sociales que nos
rodean, los medios de comunicación, sin olvidar las estructuras sociales como grupos de
poder social, político o económico que pueden decidir temas como que el precio de la
vivienda suba o que la economía esté basada en los servicios con unos horarios
imposibles y unos contratos precarios.
Por lo tanto, la función educativa como padres y madres atraviesa el pequeño círculo de
la comunidad educativa para dimensionarse en la participación como ciudadanos.
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CURRICULUM VITAE
DATOS PERSONALES
Nombre y Apellidos:
Inmaculada JIMÉNEZ LEÓN
DNI:
14.325.771-Z
Dirección:
Calle Guadalquivir, nº 8, Mairena del Alcor
CP:
41.510- Sevilla
Fecha de Nacimiento: 6 de Enero de 1981
Estado Civil:
Soltera
Teléfono de contacto:
955745479
Móvil: 666166000
DATOS FORMATIVOS
Formación Reglada:
Diplomatura Ciencias de la Educación. Educación Especial. Escuela de Magisterios
Cardenal Spinola, 2002.
Formación no Reglada:
Braille. ONCE. Duración 15 horas. 2001.
La Práctica Psicomotriz. Fundación Icse. Duración 30 horas. 2001.
Socorrismo y Primeros Auxilios. El Excmo. Ayuntamiento de Mairena del Alcor.
Duración 20 horas. 2001.
Prevención de Malos Tratos y Abusos Sexuales a Menores para Profesionales.
Fundación Radio ECCA- Andalucía. Duración 60 horas. 2002.
Atención a la Diversidad. Fundación Radio ECCA- Andalucía. Duración 60 horas.
2002.
56
El Tutor, la Tutoría y la Acción Tutorial en la Reforma Educativa. Central Sindical
Independiente y de Funcionarios. Duración 60 horas. 2002.
Aspectos Biológicos, Evolutivos y Psicosociales de la Educación Sexual. Asociación
para la Formación y el Empleo. Duración 90 horas. 2003.
Evaluación e Intervención en el Lenguaje Oral Infantil. Carpe Diem. Duración 80
horas. 2003.
Declaración Eclesiástica de Idoneidad. Conferencia Episcopal Española. 2003.
El Autismo y la Hiperactividad: La Antítesis de los Trastornos Infantiles.
Universitas. Duración 120 horas.
La Organización y Resolución de Conflictos en el Aula. Universitas. Duración 120
horas. 2004.
La Docencia y la Eficacia: Factores Psicológicos, Pedagógicos, Didácticos y
Organizativos. Universitas. Duración 120 horas. 2004.
Tripulante de cabina de pasajeros. Centro de Estudios Aeronáuticos de Andalucía.
2006.
Lenguaje de signos. Centro de Integración de Sordos y oyentes. Duración 150
horas.2006.
Estrategias de Intervención para profesionales de la Educación en Trastornos
del Espectro Autista. Federación andaluza de autismo. Duración 40 horas.
2009.
Jornadas y Conferencias:La Educación hacia el Nuevo Milenio. Escuela de
Magisterios Cardenal Spínola. 2000.
Proyectos:
Escuela : Espacio de Paz. CEIP Antonio González. Mairena del Alcor (Sevilla). Curso
escolar 2006/2007.
La atención educativa al alumnado con trastornos del espectro autista. CEIP Juan
Caraballo Manfredi. Duración 30 horas. Curso escolar 2007/2008.
Publicaciones:
Libros:
La relación familia escuela. ISBN 978 84 691 7919 2. Publicación 24-09- 2008.
El alumnado con trastornos del espectro autista. ISBN 978 84 692 57 12 8.
Publicación 31-08-2009
57
Idiomas:
Inglés nivel medio.
Francés nivel elemental.
Informática:
Nivel del usuario.
Experiencia Profesional:
· 1999-2000 Impartición de clases particulares.
· 2000 Colegio Público Isabel Esquivel. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la
categoría profesional de profesora de Educación Primaria en Prácticas.
· 2001 Colegio Público Alcalde León Ríos. El Viso del Alcor (Sevilla), con igual
categoría y función que el anterior.
· 2002 Colegio Público Isabel Esquivel. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categoría
profesional de profesora de Educación Especial en Prácticas.
· 16 de Octubre al 20 de Diciembre de 2002. Colegio Público Antonio González.
Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categoría profesional de monitora de alumnos/as
con necesidades educativas especiales en Educación Infantil y Primaria.
· 8 de Enero al 7 de Marzo de 2003. Colegio Público Antonio González con igual
categoría y función que la anterior.
· 4 de Julio al 31 de Agosto de 2005. Colegio Público Manuel Arregui. Mairena del
Alcor (Sevilla). Con la categoría profesional de monitora de Educación Infantil.
· 15 de Septiembre de 2005 al 19 de Mayo de2006. Colegio Público Antonio González.
Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categoría profesional de monitora de alumnos/as
con necesidades educativas especiales de Educación Infantil y Primaria.
· 22 de Mayo al 26 de Junio 2006.Colegio Público Miguel Pintor González. Santa Cruz
de Tenerife (Tenerife). Con la categoría profesional de maestra de Pedagogía
Terapéutica.
· 15 de Septiembre 2006 al 30 de Junio de 2007. Colegio Público Antonio González.
Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categoría profesional de monitora de alumnos/as
con necesidades educativas especiales de Educación Primaria.
· 15 de Octubre de 2007 al 30 de Junio de 2008. Colegio Público Juan Caraballo.
Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categoría profesional de monitora de alumnos/as
necesidades educativas especiales de Educación Infantil y Primaria.
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· 15 de Septiembre de 2008 al 22 de Junio de 2009. Colegio Público Antonio González.
Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categoría profesional de monitora de alumnos/as
con necesidades educativas especiales de Educación Primaria.
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