ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACIAS

Transcripción

Serie Documentos de Divulgación
EL MODELO PEDAGÓGICO:
CONSTRUCTIVISMO SOCIO CRÍTICO
(Documento revisado 2009)
Colectivo Docente de la ENSA
Acacías, Meta, Colombia
2009
Modelo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Acacías
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................
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EL MODELO PEDAGÓGICO CSC....................................................
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1.1 GENERALIDADES ....................................................................
1.2 FUNDAMENTO TEÓRICO.......................................................
1.2.1 Pensamiento de Kant ...................................................................
1.2.2 Pensamiento de Piaget.................................................................
1.2.3 Pensamiento de Vigotsky.............................................................
1.2.4 Teoría de Ausubel ........................................................................
1.2.5 Howard Gardner......................................................................….
1.2.6 Teoría crítica de los Francfortianos…………………………......
1.2.7 Pensamiento de Paulo Freire .......................................................
1.2.8 Pedagogía de los valores ..............................................................
1.2.8.1 Aprender a no agredir al congénere..............................................
1.2.8.2 Aprender a comunicarse ..............................................................
1.2.8.3 Aprender a interactuar .................................................................
1.2.8.4 Aprender a decidir en grupo.........................................................
1.2.8.5 Aprender a cuidarse .....................................................................
1.2.8.6 Aprender a cuidar el entorno .......................................................
1.2.8.7 Aprender a valorar el saber social................................................
1.3 ESTRUCTURA DEL MODELO CSC ......................................
1.4 IMPLICACIONES CURRICULARES .....................................
1.4.1 Estructura del plan de estudios para la educación básica y el
programa de formación complementaria.....................................
1.5 IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL MODELO CSC.......
1.5.1 Las estrategias didácticas ...............................................................
1.6 IMPLICACIONES EN LA EVALUACIÓN ............................
1.6.1 Estructura evaluativa......................................................................
1.7 LA INVESTIGACIÓN EN EL MODELO CSC ......................
1.8 NECESIDAD DEL ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ÉTICA Y
VALORES HUMANOS..............................................................
1.8.1 Fundamentación del énfasis en educación ética y valores...........
1.8.2 Objetivos del énfasis ...................................................................
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BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................
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INTRODUCCIÓN
El documento constructivismo socio-crítico, es el producto de la tradición crítica de la Escuela
Normal Superior de Acacías que recoge la vivencia pedagógica de todos los actores implicados,
vista desde una posición conceptual de teóricos y profesionales de la pedagogía que alimentan el
pensamiento de los actores para generar metateoría, que hemos consolidado en un modelo
pedagógico de construcción propia del colectivo de docentes y asesorado por el Doctor Pedro
Alejandro Suárez, en el proceso de acompañamiento con miras a la acreditación de calidad y
desarrollo.
El modelo pedagógico constructivismo socio-crítico en la actualidad es el instrumento que
muestra la realidad pedagógica de la ENSA, orienta todos nuestros procesos educativos y generó
una concepción particular de los núcleos del saber pedagógico para que la propuesta de
formación integral y del pedagogo infantil acreditada previamente por el MEN se de en las
mejores condiciones.
El colectivo se propone mediante este documento ilustrar al lector sobre las teorías educativas
que generaron el modelo, mostrándolas en forma gráfica y pedagógicamente diseñadas, también
esta acompañado de texto orienta para la comprensión de las implicaciones del modelo en la
estructura curricular y la enseñanza que dieron origen al plan de estudios y la estructura
evaluativa, mostrando siempre la base teórica que permitió comprender y construir los
fundamentos de cada núcleo desde el enfoque socio-crítico.
Finalmente el documento informa sobre la necesidad del énfasis en Educación ética y valores
Humanos –si bien el decreto 4790/08 suprimió el énfasis- y la manera como este transversaliza
todos los procesos educativos; mostrándolo como una necesidad sentida de la comunidad en que
se encuentra inmersa la ENSA y como le sirve al egresado para su desempeño profesional en las
comunidades de la zona de distención, la cual representa el campo laboral y como le sirve para
aumentar la comprensión del hecho educativo en estas comunidades, respetando las dinámicas
sociales que se dan en su interior.
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MODELO PEDAGÓGICO
1. EL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISMO SOCIO - CRÍTICO
1.1 GENERALIDADES: La Escuela Normal Superior de Acacias, a partir de la
reestructuración de las escuelas normales del país ha iniciado un proceso de reflexión colectiva
tendiente a encontrar una manera particular de interpretar su realidad escolar y social, para lo cual
se ha apropiado de teorías que le permiten indagar por la forma como el hombre Llanero conoce e
interactúa con su entorno sociocultural, de tal forma que al interior de nuestra institución se
construya saber pedagógico que le permita acceder al conocimiento de su cultura y a partir de el
interactuar con otras culturas, sin perder su identidad.
Nuestro modelo pedagógico “Constructivismo Socio-crítico” es un instrumento, que reúne el
pensamiento de pedagogos y teóricos de la educación, algunos clásicos y otros contemporáneos,
que nos facilitaron mediante su lectura, construir un referente propio que nos permitió
comprender nuestros procesos educativos, identificar la persona y el tipo de sociedad sujeto de
educación, sus demandas ideológico políticas, y mediante la reflexión crítica de nuestro quehacer
pedagógico construir una institución moderna que interpreta y conoce su comunidad, que
contribuye mediante saber pedagógico propio a transformarla respetando sus dinámicas sociales.
La tarea de nuestra comunidad educativa es entonces, romper los lazos que nos unen a los viejos
esquemas educativos, e implementar espacios de reflexión que comprometan a docentes y
directivos docentes a resignificar su labor, a hacerla más efectiva y profesional; a generar
procesos de investigación que ayuden a aumentar la comprensión del hecho educativo, a
comprender las dinámicas sociales de las comunidades implicadas que interfieren en la educación
de nuestros niños y niñas, a introducir cambios significativos que involucren la comunidad en
develar y participar activamente en la solución de los problemas educativos de nuestra niñez.
En la medida que conozcamos la realidad de nuestros estudiantes, sus motivaciones, sus
intereses, sus dificultades socio-económicas, ello nos facilitará nuestra labor educativa, y
tendremos siempre presente que: “Los niños piden hoy, más que nunca, una escuela que les
enseñe la forma de vivir, que les enseñe como el hombre se convierte en humano”. 1
1.2. FUNDAMENTO TEÓRICO:
1
ANTONIA V. Pascual. Referenciada por Elena María Ortiz de Maschwitz. Clarificación de Valores y desarrollo
humano. Inteligencias múltiples en la educación de la persona. Editorial Bonum. Buenos aires 2000. Pág. 19.
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Pensar un modelo pedagógico que haga realidad el sueño de educar personas íntegras,
apasionadas de la pedagogía infantil, cognitivamente brillantes y rigurosas en el conocimiento
pedagógico-disciplinar, sensibles a la problemática educativa de la niñez colombiana y
propositivas de prácticas pedagógicas innovadoras; es una tarea que la comunidad educativa de
la Escuela Normal Superior de Acacías asume con entusiasmo y parte de la necesidad de poner al
servicio de la sociedad la formación intelectual de nuestros estudiantes y docentes, de tal forma
que se logre cambios significativos en la actuación profesional de los docentes que laboran en
educación preescolar y básica primaria en los llanos orientales de Colombia. El modelo
pedagógico Constructivismo Socio crítico surge de la problemática social de nuestro municipio,
de las relaciones entre el conocimiento que circula en la Normal y la práctica pedagógica, de las
fortalezas de la estructura organizacional, de las relaciones de la institución en otros contextos
(Social, Económico y político) del municipio, de la experiencia y conocimiento pedagógico de
los docentes y en especial de la reflexión colectiva sobre las ideas fuerza de algunos pensadores
de la pedagogía, enmarcadas en el enfoque constructivista y socio-crítico.
En el comienzo del siglo XXI, en donde las ciencias han optado por la interdisciplinariedad, y el
dogmatismo ha decaído, estamos convencidos que seguir fielmente una sola teoría, no soluciona
nuestra problemática educativa, por lo tanto hemos asumido una posición ecléctica que nos
permite tomar las ideas que a nuestro juicio contribuyen a enriquecer el modelo y a generar
metateoría que validamos mediante procesos de investigación acción y la aceptación de nuestra
labor, por parte de la comunidad y los asumimos como postulados:
1.2.1
PENSAMIENTO DE ENMANUEL KANT: Postula que el sujeto juega un papel activo
en la construcción de conocimiento expresado mediante el lenguaje es una construcción
mental típica del ser humano; lo expresa mediante su concepción de realidad “ no
conocemos la realidad en sí misma sino la construcción que a partir de la interacción con
el mundo hemos realizado de ella”.
Compartimos la constante preocupación de Kant por indagar por la forma como el ser
humano construye conocimiento y su interés por conceptualizar la realidad.
1.2.2 PENSAMIENTO DE JEAN PIAGET: Mostró a través de sus trabajos e investigaciones,
que el niño es constructor de su propio conocimiento, ello implica en primer lugar:
- Que el papel del niño en este proceso es activo, esto es, el conocimiento no proviene
solo del exterior, limitándose a recibirlo, sino que el niño desde el punto donde esté
ubicado, tiene un conocimiento previo sobre ese y muchos temas más.
- En cuanto a su desarrollo sicológico se enfrenta a los objetos de la cultura y la
naturaleza, recuperándolos, recogiendo de ellos lo que sus esquemas le permiten, para
lo cual a veces introduce en estos objetos deformaciones mayores o menores.
(Asimilación).
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La relación con los objetos implica también para el niño un proceso de ir
paulatinamente acercándose más a las propiedades de los objetos mediante la
modificación de los esquemas de su pensamiento (Acomodación)
De lo anterior podemos postular: “El objeto produce cambios en el sujeto y este produce
cambios en el objeto” y “Los niños cambian cuando están conociendo y cambian lo
conocido”.
En segundo lugar: El conocimiento no es un acto sino un proceso en el que progresiva y
paulatinamente a manera de espiral, va aumentando la comprensión sobre los objetos y
sus relaciones. Mediante esta construcción de conocimiento el niño debe construir
ayudado por sus padres y maestros los conocimientos, valores y saberes que le permitan
incorporarse a la cultura, esto es hacerse hombre y con ello hacerse capaz de aportar al
desarrollo de esa misma cultura.
Según Piaget, el conocimiento del mundo es posible mediante un proceso permanente de
“equilibración”, durante el cual el sujeto asimila a sus estructuras conceptuales el objeto,
pero a su vez estas resultan transformadas para “Acomodarse”, a los elementos del objeto
que no le corresponden.
Según este planteamiento un objeto determinado puede resultar inaccesible al niño porque
se le escapa a su nivel de desarrollo.
De lo anterior aceptamos como postulado: “EL SUJETO CONSTRUYE SU
CONOCIMIENTO A MEDIDA QUE INTERACTÚA CON LA REALIDAD”
El conocimiento es una de las principales estrategias que el hombre ha desarrollado para vivir y
el niño no se excluye de este principio. Para acceder al conocimiento es importante privilegiar la
experiencia física y la experiencia Lógico-matemática.
“Lo propio de la inteligencia no es contemplar,
esencialmente operatorio”. (Piaget 1979).
sino transformar y su mecanismo es
Así, el crecimiento, la adquisición de nuevos conocimientos se fundamenta en necesidades y
deseos, en intereses e impulsos surgidos en el contexto del desarrollo y se produce solo cuando el
mundo, la escuela, las personas y las cosas son significativas para el niño en toda su integridad
del ser humano.
1.2.3 PENSAMIENTO DE LEV SEMENOVICH VYGOTSKY: Aunque Piaget reconoce la
importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, no profundizó acerca de
este factor; campo en el cual Vygotsky hizo importantes aportes que permitieron a la sicología
valiosos hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos:
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“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero a escala social y más tarde, a escala individual;
primero, entre personas(interpsicológica) y después, en el interior del propio
niño(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones sicológicas superiores se originan
como relaciones entre seres humanos”. 2
Asumimos en este modelo la afirmación de Mario Carretero 3 “El conocimiento es un producto
de la interacción social y de la cultura” que se deriva del reconocimiento e interpretación que
hace al valioso aporte de Vygotsky quien concibe al sujeto como un ser eminentemente social
y al conocimiento mismo como un producto social.
Estos aportes presentan la importancia de la interacción social del niño y su relación con la
cultura y constituye un complemento al trabajo de Piaget ya que muestran como el conocimiento
y el desarrollo cognitivo del niño se construyen también desde lo colectivo. Es importante aquí
tener presente “la zona de desarrollo próximo” planteada por Vygotsky “No es otra cosa que
la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema. Y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más
capaz...El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a
cabo una clasificación de sus dos niveles; del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo
potencial”. 4
Es muy importante para el modelo significar la interacción entre los estudiantes con ellos mismos
y con adultos significativos como el maestro, los padres de familia y los agentes activos de la
comunidad.
Por ello es imprescindible que la Escuela Normal Superior sea el espacio que cuente con los
ambientes adecuados en el cual docentes y estudiantes interactúan en relación con el
conocimiento; y en estos procesos de socialización el estudiante se convierta en par académico de
otros estudiantes, el docente se convierta en el par cualificado y los agentes activos en pares que
permiten validar su desarrollo cognitivo.
Es el conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo del estudiante la que permite al
docente decidir el momento de la intervención pedagógica (meterse en la mente del niño como lo
propone Rodolfo Llinás) para avanzar a una zona de desarrollo próximo, donde la solución de la
problemática en que se encuentre inmerso el estudiante sea resultado de sus proposiciones y los
pares se conviertan en validadores de dichos resultados; de esta manera el aprendizaje no es una
actividad individual sino social.
2
Vygotsky.1978.págs.92-94 de la traducción castellana, citado por Carretero en Constructivismo y educación. Pg 24.
3 Los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren en un cont4exto
social y luego se internalizan.
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Aunque la discrepancia entre Piaget y Vigotsky en cuanto al papel del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, específicamente en el desarrollo del pensamiento está vigente, para nosotros el
lenguaje constituye la base fundamental de los procesos comunicativos, tanto del niño como del
adulto, tal como lo expresa el Doctor José Itzigsohn en el prólogo del libro Pensamiento y
lenguaje de Vigotsky. “Vigotsky entendía que la vida del hombre no sería posible si este hombre
hubiera de valerse solo del cerebro y las manos, sin los instrumentos que son un producto social.
La vida material del hombre está “mediatizada” por los instrumentos y de la misma manera,
también su actividad psicológica está mediatizada por los eslabones producto de la vida social, de
los cuales el más importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de esta mediatización
crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicológica de los animales superiores,
puramente biológico y el del ser humano, en el cual las leyes de la evolución biológica ceden
lugar a las leyes de la evolución histórico-social.”
Por tanto asumimos que el lenguaje como instrumento superior del desarrollo del
individuo, en su existencia cultural, es el instrumento más eficaz para que el niño aprenda a
pensar, donde el significado de una palabra se constituya un acto de pensamiento, ya que el
lenguaje combina la función comunicativa con la del pensamiento.
Los postulados expuestos hasta el momento nos dejan claro que la capacidad cognitiva de los
estudiantes cambia con la edad y que esos cambios implican la utilización de esquemas y
estructuras de conocimientos diferentes.
Uno de los pensadores más importantes que llevó la teoría de los esquemas a las aulas fue el
sicólogo David Ausubel, de su pensamiento tomamos aspectos principales de su teoría sobre el
aprendizaje.
1.2.4
TEORÍA DE DAVID AUSUBEL: El principal aporte a nuestro modelo de Ausubel
consiste en la concepción de que “el aprendizaje debe ser una actividad significativa
para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada
con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el
alumno”.
Por lo tanto en cualquiera de los niveles educativos que tenemos es importante tener en cuenta lo
que el estudiante ya sabe, y lo que se va a enseñarle, puesto que ese nuevo conocimiento se
asentará sobre el viejo.
APRENDER ES SINÓNIMO DE COMPRENDER Y LO QUE COMPRENDEMOS ES LO
QUE QUEDA INTEGRADO A NUESTRA ESTRUCTURA CONCEPTUAL.
Señala la importancia del docente en la negociación de significados y contenidos y la posibilidad
de lograr comprender mensajes nuevos, contrario al pensamiento de Piaget de que es más
importante el descubrimiento individual de cada alumno lo que hace improcedente la
presentación de contenidos por parte del profesor.
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El concepto de organizadores previos, que son representaciones que hace el profesor para
establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee y los organizadores
avanzados, que son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase, y sirven
para unir el nuevo concepto de manera simultánea con los esquemas previos que el estudiante
posee, se convierten en nuestro modelo en rutas que permiten a nuestros estudiantes
observar permanentemente de dónde vienen y para dónde van en el desarrollo de los
aspectos cognitivos de las diferentes áreas.
EL CONOCIMIENTO PREVIO QUE TIENE EL ALUMNO SOBRE UN TEMA
DETERMINADO INFLUYE DECISIVAMENTE EN LA MANERA COMO PROCESA LA
INFORMACIÓN NUEVA QUE RECIBE SOBRE EL TEMA.
1.2.5
HOWARD GARDNER: La educación debe tener como centro a la persona del alumno
que es singular, o sea, único e irrepetible, diferente de los demás. La singularidad implica
separación y distinción, no sólo numérica, sino también cualitativa.
Este alumno tiene su personal manera de buscar información, buscar los patrones mentales,
extraer el significado, hacer los procesos mentales, formar nuevos modelos y utilizar lo aprendido
de manera inteligente y creativa. Se le deben dar oportunidades para demostrar su superioridad
frente a las cosas. Se les deben dar los medios para desarrollar la máxima capacidad para dominar
el mundo de las realidades materiales y para hacer más eficaz la solidaridad humana. Desde este
punto de vista, el ser humano necesita de su capacidad creadora, por lo que se deben proveer
espacios curriculares para el desarrollo de la creatividad y la imaginación.4
Es necesario crear un ambiente en donde se espera lo mejor de cada uno, en donde todos ponen
esfuerzo en lograr el crecimiento personal y social, y en donde todos se sienten protegidos y
valorados.
Este es un paradigma donde el docente debe ser creativo y extender su mirada a ese contexto que
es la vida misma y desde allí planificar. Las circunstancias que el estudiante debe enfrentar
determinan lo que debe saber, lo que debe saber hacer y las actitudes que deberá tener para que su
vida sea una fuente de constante aprendizaje.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner responde a la filosofía de la educación
centrada en la persona, entendiendo que no hay una única y uniforme forma de aprender:
mientras la mayoría de las personas poseen un gran espectro de inteligencias, cada una tiene
características propias para aprender. Todos tenemos inteligencias múltiples, somos más
eminentes en unas que otras y las combinamos y usamos de diferentes maneras.5
4
ELENA María Ortiz de Maschwitz. Inteligencias Múltiples en la educación de la persona. Editorial Bonum.Buenos
Aires. 2000. Pág. 33.
5
Ibidem. Pág.66.
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La teoría de Gardner no implica para nosotros una educación personalizada, pero sí el
respeto por la diferentes formas como nuestros estudiantes aprenden y tiene importantes
consecuencias didácticas.
El reconocimiento de las inteligencias múltiples que prevalecen en nuestros estudiantes se
convierte en un agente dinamizador del aprendizaje significativo y contribuye ampliamente
al aprendizaje social ya que permite al estudiante desde su inteligencia liderar procesos
colectivos de aprendizaje con otros estudiantes. (Monitorías y protocolización de la
intervención pedagógica en las diferentes áreas)
LA TEORÍA CRÍTICA DE LOS FRANCFORTIANOS:6 Cuestionó la tradicional
tarea filosófica de la contemplación, la nueva teoría busca una filosofía transformadora,
una sociedad justa.
La teoría crítica buscó ser una teoría práctica que no renunciara a la humanidad y que concibiera
la estrecha relación existente entre pensamiento y acción.
1.2.6
La teoría crítica consiste en sacar a la luz lo que hay reprimido en la historia, en desenmascarar su
falsedad, en analizar la validez de las ideas filosóficas predominantes.
A esta teoría le interesaba la integración del conocimiento al servicio de la humanidad, de ahí su
constante relación con las ciencias.
Si bien en algunos casos la Teoría crítica buscó apoyo en las ciencias empíricas, porque quería
saber el sentido de los acontecimientos, esto no dio pie para que apoyara el crecimiento técnico,
ni para que viera en el positivismo la mejor manera de entender nuestra realidad; no hay verdades
absolutas, todo saber es cuestionable y no se valora por su función productiva o experimental.
La teoría crítica busca la realización humana por medio del saber integral y se compromete con la
situación social, aplicando el saber en todas sus formas para cambiar la situación social y política.
Dentro de la teoría crítica, la escuela de Francfort defendió una nueva utopía, la de la
comunicación. Esta nueva utopía está basada en la representación de una situación ideal de
diálogo y pretende una comunicación que cubra toda forma de vida, una utopía donde guíe la
razón no la ambición; identificaron al conocimiento con la ciencia y admitieron que su
objetividad se da en la medida en que pueda ser compartido. Los seres humanos se relacionan
entre sí por la vía de la acción recíproca.
Para los francfortianos el interés práctico que mueve las ciencias debe ser un interés no por
dominar, sino por comprender el sentido de la realidad, y para ello siguen el método dialéctico:
consideran que desde un punto de vista histórico, todos los fenómenos particulares dependen de
la totalidad, pues existen leyes objetivas del movimiento histórico.
La escuela de Francfort entendió que el progreso cultural y la educación consistían en desarrollar
comportamientos racionales, lo cual exigía adaptación al ambiente y autoconservación de la
especie. Igualmente sostuvo que el uso excesivo de la técnica contribuía a la muerte del
individuo.
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“La teoría sociocrítica, dentro del paradigma cualitativo de la educación se centra en revelar
inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla mediante una acción
comunicativa y a través de la formación de redes humanas que lleven a cabo procesos de
reflexión crítica y originen estructuras dinámicas, donde unos y otros puedan instituir mediante el
debate, la negociación y el consenso”.7
La teoría crítica y la teoría sociocrítica dentro del paradigma cualitativo de la educación nos
permite comprender a estudiantes y maestros, que la formación de intelectuales de la pedagogía
es estéril, si esta formación no sirve para develar inconsistencias en el sistema educativo y
contribuir a involucrar a la comunidad educativa en la solución de sus problemas; esto es si la
formación intelectual del Normalista Superior no sirve para mejorar la practica pedagógica
y la educación de nuestros niños y niñas, no sirve para nada.
Nuestro pensamiento se convierte en acción, en la medida en que nuestros estudiantes se
comprometan con la problemática educativa de los niños y niñas de donde provienen, y cumplan
un papel activo en la solución de esta problemática; se posesionen como lideres de procesos
educativos tanto en la población infantil escolarizada como la no escolarizada.
1.2.7
PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE: El educador no es solo el que educa sino aquel
que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien al ser educado
también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en
el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el cual ser funcionalmente
autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Paulo Freire propuso una nueva concepción de relación pedagógica. No veía la educación como
una mera transmisión de contenido del educador al estudiante. Por el contrario, él la veía como el
establecimiento de un diálogo. Esto significa que mientras el educador está enseñando también
está aprendiendo. La pedagogía tradicional también afirma este ideal, pero Freire puso al
educador en una posición de aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende
del educador (Coaprendizaje). Entonces nadie podía ser considerado totalmente educado. Cada
persona a su manera junto con los otros, puede aprender o descubrir dimensiones nuevas y
posibilidades de las realidades de la vida; así la educación se convierte en un proceso de
formación colectiva y continua.
La educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto de
permanente descubrimiento de la realidad, la que resulta de su inserción crítica en dicha
realidad.
6
Villalba Romero Julio Cesar Y otros. Faro. Editorial Voluntad. La escuela de francfort y la filosofía en el siglo
XXI.Páginas 124 a 130.
7
Suarez Ruiz Pedro Alejandro. Enfoque sociocrítico. UPTC. Tunja.Octubre de2002. Pag 1.
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Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se
sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder
al desafío. Desafiados comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo,
precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un
plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse
crecientemente crítica y, por eso, cada vez más desalienada.
Mientras en la concepción “bancaria” el educador va “llenando” a los educandos de falso saber
que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van
desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él,
se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en
proceso.
Las corrientes constructivistas apoyan el significado de la experiencia vivenciada por los
estudiantes antes que el conocimiento.
El constructivismo Freireano demostró no solo que todos pueden aprender, sino también que
todos saben algo y que cada uno es el sujeto responsable por la construcción de este
conocimiento y la redefinición de lo que ha aprendido. Un niño, un joven y un adulto solo pueden
aprender cuando tienen un proyecto de vida donde este conocimiento es significativo para ellos.
Pero es el sujeto quien aprende a través de su propia acción transformadora en el mundo humano.
Es el sujeto quien construye sus propias categorías de pensamiento, organiza su mundo y lo
transforma.
Freire desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el
principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.
El trabajo de Paulo Freire es interdisciplinario y puede ser visto como investigación y ciencia, o
como educación. Estas dos dimensiones implican una tercera: Paulo Freire no separaba ninguna
de las dos de la política. Él no pensó en la realidad como lo haría un sociólogo, tratando de
entenderla como un observador meramente imparcial. Buscó elementos dentro de las ciencias que
proporcionando un conocimiento más científico de la realidad permitiera una intervención en la
misma de una manera más eficaz. Por esta razón vio la educación como un acto político, como
un acto de conocimiento y como un acto creativo. Su compromiso era transformar la
realidad, antes de cualquier otra cosa.
La universalidad del pensamiento de Freire discurre en torno a la alianza entre teoría y
práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella... Esta es una pesquisa participante.
No podemos leer a Freire únicamente como un educador de adultos, mucho menos reducir su
trabajo a una técnica o metodología, nos interesa la manera como asumía los riesgos de cruzar
fronteras para leer mejor el mundo y facilitar nuevas posiciones sin sacrificar sus compromisos y
principios
Freire es conocido en el mundo por su método de alfabetizar adultos, la esencia de este método
apunta hacia el hacer “un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano” su aporte es
Humanista Cristiano.
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Aunque no pretendemos en nuestro modelo emplear el método que Freire utilizó para alfabetizar
adultos, su pensamiento nos deja grandes enseñanzas que son fundamentales para la formación y
desempeño de los educadores de niños.
Freire cree y estamos de acuerdo con su pensamiento; la importancia que tiene conservar los
conocimientos innatos con que llega el niño a la escuela, pues así podemos comprender la
verdadera problemática educativa que los aqueja.
Si recordamos que los niños son investigadores y críticos por naturaleza, qué mejor que
conservar estas cualidades incentivándolas en el aula; es aquí donde adquiere gran importancia
“el desarrollo de una pedagogía de la pregunta”, pues según él, el niño creado en la pregunta,
es un niño más despierto, que manifiesta sus dudas y necesidades frente al mundo que lo rodea.
La Normal Superior como parte fundamental en la formación de pedagogos infantiles, debe
formar al futuro docente preparándolo para conocer las expectativas de los niños y atender los
interrogantes que ellos plantean, para que el desarrollo cognitivo del no se interrumpa y su
capacidad de análisis se fortalezca.
De acuerdo a Jean Piaget, el papel de la acción es fundamental para el desarrollo del niño, porque
es la característica esencial del pensamiento lógico para ser operativo. Piaget sostiene que sólo
podemos aprender cuando podemos y cuando es significativo. Freire estaba de acuerdo con
Piaget e insistía: necesitamos desarrollar la curiosidad del aprendiz para poder desarrollar el acto
de aprendizaje. Cuando separamos la producción del conocimiento del descubrimiento del
conocimiento que ya existe, las escuelas pueden ser fácilmente transformadas a tiendas para la
venta de conocimiento.
Paulo Freire para alfabetizar el adulto, no empleó la pedagogía de los niños, utilizó un método
propio que le permitió lograrlo en tiempo record de 45 días, sus teorías han sido enriquecidas con
muchas experiencias en distintos países del mundo. Sin embargo pretendemos traer a nuestro
modelo algunas de las intuiciones originales del paradigma de educación popular para adultos
inspirado por él:
Una educación enfocada en la producción y no solo en la transmisión de conocimiento.
La defensa del acto educativo como un acto dialógico lleno de imaginación en el
descubrimiento riguroso de nuevos conocimientos.
El rechazo al autoritarismo en la escuela y la manipulación, que crean jerarquías entre
educadores que saben (y entonces enseñan) y estudiantes que tienen que aprender (y
entonces estudian).
La noción de una ciencia abierta a las necesidades de la población.
Una comunidad y un planeamiento participativo.
En el campo del cambio educativo traemos también a nuestro modelo las siguientes máximas:
-
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
Enseñar exige la corporación de la palabra con el ejemplo.
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
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Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran
en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su
propia transformación.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos
siempre.
Las cualidades que Freire inculcó a los adultos también es fundamental inculcarla en el niño; la
tolerancia, la democracia, el respeto entre otros, pues constituyen la base para formar personas de
bien, que es una necesidad sentida en nuestro país y el mundo, personas educadas en estos
valores son los llamados a transformar la sociedad y a generar los cambios en nuestra época.
La pedagogía de los valores alcanza en nuestro modelo su máxima importancia, pues estamos
convencidos que un niño formado en valores, será el ciudadano llamado a realizar las
transformaciones sociales que nuestro país necesita.
1.2.8
PEDAGOGÍA DE LOS VALORES: La axiología considera los valores como los
principios y los fines que fundamentan y guían el comportamiento humano, social e
individual.
El hombre es un ser axiológico; cada día tiene la oportunidad de formarse, mejorarse a todos los
niveles; esto lo va consiguiendo a partir de la práctica de los valores.
Un modelo pedagógico como el nuestro, que busca desde nuestra intelectualidad introducir
cambios significativos en las comunidades, requiere que a nuestros estudiantes se les brinde las
ayudas, las orientaciones, las pautas que le favorezcan desde su diario vivir construir una cultura
de la convivencia social, donde los conflictos sean mediados por el diálogo, la negociación y el
consenso.
La convivencia social al igual que la democracia son construcciones del hombre. Si queremos
una sociedad comprometida con la solución de su problemática educativa, donde sea posible el
respeto por las diferentes formas de pensar, de sentir y de actuar de quienes la conforman,
debemos reconocer, que este ideal se construye día a día desde la escuela.
La acción escolar moderna en su misión debe integrar la educación como un proceso formativo
de humanización, en este aspecto la formación en los valores se inspira en la capacidad física,
moral y emocional que tiene el individuo para ampliar su vocación de servicio a los demás.
El ser humano es sociable por tendencia natural y la escuela tiene en sus manos esa tendencia
para acrecentarla mediante una adecuada pedagogía.
La inmensa responsabilidad que significa la formación de los futuros docentes de la niñez
colombiana nos hizo reflexionar sobre la necesidad y conveniencia de traer a nuestro proyecto el
pensamiento de José Bernardo Toro8 “educando para hacer la vida y la felicidad posibles” Quien
nos aporta:
8
Toro A. José Bernardo. 7 Saberes para la educación en la convivencia social. Fundación Social.Bogotá.1997
15
-
-
2009
Educar es un acto de fe en el futuro. Creer que siempre es posible construir un futuro
mejor, es lo que constituye el incomparable poder de los educadores de la sociedad.
Todo educador cree en el futuro de una forma activa(no es ingenuo); su fe en el futuro
la muestra todos los días con su trabajo, buscando unos resultados que difícilmente el
verá.
Por no ser un hecho natural, la convivencia social debe ser aprendida y puede ser
enseñada.
La convivencia social es un proceso en construcción, siempre redefinible, que se
manifiesta en diferentes formas y modelos con alcances y características diferentes.
Aprender a convivir y a construir convivencia requiere de un conjunto de aprendizajes
básicos, que son el aprestamiento a muchos otros aprendizajes que requiere la
convivencia.
Para la creación de toda una cultura de la convivencia social, nos propone siete aprendizajes
básicos:
1.2.8.1 APRENDER A NO AGREDIR AL CONGÉNERE
La agresividad es natural y fundamental en todos los animales, incluido el hombre. La
agresividad es la que genera la fuerza para afrontar las situaciones difíciles y emprender los
grandes propósitos; el hombre debe ser enseñado a no agredir a su congénere (ni físicamente, ni
psicológicamente) enseñándole a orientarla hacia el amor, entendido éste como “la lucha
constante por hacer la vida posible”. Hay que enseñarle a dejar el combate pero sin perder la
combatividad. A ser fuerte sin perder la ternura ni la compasión por el otro.
La agresividad se convierte en amor enseñando y aprendiendo a conocer al otro, el cual siendo
diferente es plenamente humano como yo. El otro por ser totalmente diferente puede ser
complemento o quizás mi opositor, pero nunca mi enemigo.
La no agresión, constituye el fundamento de este modelo de convivencia social y es un
aprendizaje que debe cultivarse todos los días.
1.2.8.2 APRENDER A COMUNICARSE
La autoafirmación se puede definir como el reconocimiento que le dan los otros a mi forma de
ver, de sentir e interpretar el mundo. Yo me afirmo cuando el otro me reconoce y el otro se
afirma con mi reconocimiento. La primera función de la comunicación es la búsqueda de
reconocimiento, por eso el rechazo a la comunicación del otro produce hostilidad y afecta su
autoestima.
La convivencia social requiere aprender a conversar. A través de la conversación podemos
expresarnos, comprendernos, aclarar, coincidir, discrepar y comprometernos.
16
2009
La construcción y fortalecimiento de espacios para la comunicación constituye la base para
la autoafirmación personal y grupal y contribuye decididamente en la solución de los
conflictos en forma pacífica.
1.2.8.3 APRENDER A INTERACTUAR
Aprender a interactuar supone varios aprendizajes; aprender a acercarse a los otros, a
comunicarse, a estar con los otros, a vivir la intimidad; pero sobre todo aprender a percibirme y a
percibir a los otros como personas que evolucionamos y cambiamos en las relaciones
intersubjetivas pero guiados siempre por unas reglas básicas universales: Los derechos
humanos. Estos son los derechos de todos los hombres que preceden toda ley, religión, partido o
creencia y que están reafirmados en nuestra constitución.
Aprender a interactuar es la base de las relaciones sociales.
1.2.8.4 APRENDER A DECIDIR EN GRUPO
Aprender a decidir en grupo implica aprender que los intereses individuales y de grupo existen;
que dichos intereses son parte constitutiva de todo ser humano y que son un factor dinamizador
de la convivencia social si aprendemos a concertar.
La concertación es la condición de la decisión en grupo, es la selección de un interés compartido
que, al ubicarlo fuera de cada uno de nosotros, hacemos que nos oriente y nos obligue a todos los
que lo seleccionamos.
La concertación es la base de la política institucional y para que sea útil para la convivencia
social, es decir para que genere obligación y sirva de orientación para el comportamiento,
es necesaria la participación directa o indirecta de todos los que participamos del proceso
educativo.
1.2.8.5 APRENDER A CUIDARSE
La salud es un bien personal que se construye y se desarrolla a base de comportamientos. La
convivencia supone aprender a cuidar el “bien estar” físico y psicológico de sí mismo y de los
otros, lo cual constituye una forma de expresar el amor a la vida y también a crear condiciones
de vida adecuadas.
Toda ética supone el amor propio; y el cuidado de sí mismo, es la primera premisa de esa
ética.
1.2.8.6 APRENDER A CUIDAR EL ENTORNO
Aprender a convivir socialmente es ante todo aprender a estar en el mundo. La convivencia social
es posible si aceptamos que somos parte de la naturaleza y del universo, y que no es posible herir
el planeta tierra sin herirnos a nosotros mismos.
17
2009
Aprender a cuidar el entorno significa: Aprender a percibir el planeta como un ser vivo, aprender
a conocer todas las formas de vida, aprender a defender y cuidar el espacio público, aprender a
manejar y controlar la basura y los desperdicios.
Aprender a cuidar el entorno es aprender a oponerse a la introducción de desperdicios y a
valorar el reciclaje como la mejor estrategia para proteger el ambiente y la vida.
1.2.8.7 APRENDER A VALORAR EL SABER SOCIAL
El saber social es el conjunto de conocimientos, prácticas, destrezas, procedimientos, valores,
símbolos, ritos y sentidos que una sociedad juzga válidos para sobrevivir, convivir y proyectarse.
Todo saber es creado por el hombre, es un producto cultural y, como tal, tiene forma de ser
producido, acumulado, transferido y difundido; y como cualquier producto humano es susceptible
de modificarse, deteriorarse y perecer.
El saber cultural y académico son igualmente importantes para la convivencia social, porque es
dentro del saber social en donde evoluciona el hombre como Hombre. Lo que llamamos
naturaleza no es algo ya hecho, el ser humano se modela y evoluciona dentro de la cultura y el
saber académico que le toca vivir.
Es muy importante para nuestro modelo que los niños y jóvenes conozcan el significado y origen
de las tradiciones y costumbres de su comunidad y que todos los docentes tengan una profunda
mentalidad democrática moderna.
18
2009
1.3 ESTRUCTURA DEL MODELO CONSTRUCTIVISMO SOCIO-CRITICO
El modelo CSC es una construcción del colectivo producto de metateoría generada del estudio de
los pensadores antes citados, que ya tiene una vivencia práctica al interior de la ENSA nos ha
permitido comprender nuestros procesos educativos, identificar la persona y el tipo de sociedad
sujeto de educación, sus demandas ideológico políticas, y mediante la reflexión crítica de nuestro
quehacer pedagógico construir una institución moderna que interpreta y conoce su comunidad,
que contribuye, mediante saber pedagógico propio, a transformarla respetando sus dinámicas
sociales.
¿Por qué constructivista?
Un modelo pedagógico interesado por conocer la realidad e indagar por la forma en que el ser
humano aprende, asumiendo que el proceso de aprendizaje del individuo esta íntimamente ligado
a su desarrollo evolutivo y a la interacción social, que respeta la singularidad de la persona y
promueve el desarrollo de sus potencialidades y hace del aprendizaje una actividad significativa
de sus estudiantes necesariamente se inscribe dentro de la concepción pedagógica que
comprendemos como constructivismo, por lo tanto nuestro modelo es constructivista.
¿Porqué sociocrítico?
Un modelo que concibe la teoría crítica como la búsqueda de la realización humana por medio
del saber integral y se compromete con la situación social, aplicando el saber en todas sus formas
para cambiar la situación social y política, que privilegia el debate, la negociación y el consenso
como la forma de instituirse, que forma redes humanas para develar inconsistencias y
contradicciones de la sociedad e interviene con éxito en la solución de las mismas, se inscribe
dentro del enfoque socio-crítico, por lo que nuestro modelo se nutre de la sociocrítica.
¿Porqué constructivista socio-crítico?
Un modelo pedagógico dentro del paradigma cualitativo de la educación que nos permite a
estudiantes y maestros comprender, la manera como el ser humano aprende, las condiciones en
que este aprendizaje se da y concibe la formación de intelectuales de la pedagogía como un
proceso educativo que sirve para develar inconsistencias en el sistema educativo e involucrar a la
comunidad educativa en la solución de sus problemas es un modelo constructivista socio-crítico.
El modelo CSC en su generalidad busca colocar la formación integral y la capacidad
intelectual de nuestros estudiantes y docentes al servicio de las problemáticas educativas de
nuestra sociedad, para ello considera muy importante la educación como el vehículo para la
transformación conciente del entorno para nuestro beneficio.
El modelo puede presentarse en forma gráfica de tres maneras:
La primera ilustra la base teórica derivada de los autores y la metateoría que lo sustenta.
19
2009
La segunda orienta la intencionalidad del modelo manifiesta desde el conocimiento del entorno y
sus problemáticas, para que mediante procesos pedagógicos permeados y soportados en el
énfasis en ética y valores humanos, logren las transformaciones necesarias en nuestra realidad.
La tercera muestra al sujeto de la educación en el centro de procesos articulados como el
currículo con pertinencia social, que hace de nuestros estudiantes sensibles a la problemática
social y partícipes de su transformación; El énfasis en valores que caracteriza al futuro maestro
como un mediador pedagógico en medio de la adversidad y el conflicto; La didáctica del
pentágono como el método que concibe la proyección del saber como el proceso validador del
conocimiento generado en la ENSA.(Ver gráficas)
20
2009
CONSTRUCTIVISMO
SOCIO CRÍTICO
CSC
ENMANUEL
KANT
JEAN
PIAGET
LEV
VIGOTSKY
DAVID
AUSUBEL
NO CONOCEMOS LA
REALIDAD EN SÍ
MISMA SINO LA
CONSTRUCCIÓN QUE
HEMOS REALIZADO
DE ELLA
*ESTADIOS
DESARROLLO
* SE CONSTRUYE
CONOCIMIENTO
INTERACTUANDO
CON LA
REALIDAD
EL APRENDIZAJE
NO ES UNA
ACTIVIDAD
INDIVIDUAL
SINO SOCIAL
EL APRENDIZAJE
DEBE SER UNA
ACTIVIDAD
SIGNIFICATIVA
HOWARD
GARDNER
SINGULARIDAD DE
LA PERSONA
INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
TEORÍA
CRÍTICA DE LOS
FRANCFORTIANOS
PAULO
FREIRE
BERNARDO
TORO
REALIZACIÓN HUMANA
POR MEDIO DEL
SABER INTEGRAL Y
COMPROMETIDO CON
LA SITUACIÓN
SOCIAL
PEDAGOGÍA DE
LA PREGUNTA
PEDAGOGÍA
DE LOS
VALORES
21
2009
CONSTRUCTIVISMO
SOCIO CRÍTICO
TRANSFORMACIÓN REALIDAD
6
5
4
3
2
1
REFLEXIÓN CRÍTICA
PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE SOCIAL
ESTADIOS E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
PEDAGOGÍA DE LOS VALORES
COMUNIDAD DE SU ENTORNO Y SUS REALIDADES
Escuela Normal Superior de Acacías
22
2009
CONSTRUCTIVISMO
SOCIO CRÍTICO
META
SENSIBILIDAD
SOCIAL PARA
TRANSFORMAR
REALIDAD
ÉNFASIS
Pedagogía
de los
valores
MÉTODODIDÁCTICA
DEL
PENTÁGONO
ESTUDIANTE
EVALUACIÓN
Proyección
del saber
MAESTROMEDIADOR
PEDAGÓGICO
CURRÍCULO CON
PERTINENCIA
SOCIAL
Escuela Normal Superior de Acacías
23
2009
1.4 IMPLICACIONES CURRICULARES DEL MODELO.
Para comprender estas implicaciones es importante retomar las concepciones de persona, de
sociedad y de conocimiento construido por el colectivo, para determinar la forma como
estas concepciones interactúan y se concretan en el currículo, la enseñanza, y el plan de
estudios.
Desde la tradición crítica hemos comprendido:
 Al estudiante como la persona humana sujeto de educación; para convertirlo en
sujeto transformador de sí mismo y de su entorno. Es un ser social que se incorpora
en forma constructiva, activa y crítica de los procesos económicos, sociales,
políticos y culturales; y en compañía del docente buscan su realización humana por
medio del saber integral.
 La sociedad en proceso de reconstrucción y transformación donde la educación
cumple un papel importante en la formación para que el estudiante sea capaz de
asumir las problemáticas sociales y brindar soluciones desde lo educativo.
 El conocimiento como una construcción activa del ser humano y no como una
característica del mundo; su intencionalidad es permitir que el individuo se adapte
de tal forma que pueda organizar su mundo experiencial.
En consecuencia el currículo de la ENSA se fundamenta principalmente en los siguientes
aspectos:
 La integración de saberes como respuesta holística a las demandas ideológico
políticas de nuestra sociedad y la integración de disciplinas como el reto mediante el
cual garantizamos la concurrencia sucesiva de saberes hacia un mismo problema
(Núcleo problémico), para proponer soluciones a cada eje temático del núcleo desde
la base conceptual de las disciplinas.
 La relación entre teoría, investigación y práctica (TIP) como estrategia para la
circulación de estos saberes y como promotora de nuevo conocimiento.
 Actualización permanente en los saberes disciplinares y pedagógicos como
respuesta a la complejidad de las actuaciones que se requieren para la integración de
la ENSA a la vida económica, política y social del municipio, la región y el país.
 La evaluación permanente como respuesta a la necesidad de mejorar y reflexionar
sobre nuestras potencialidades y posibilidades.
La vivencia de estos fundamentos hacen que currículo y enseñanza estén íntimamente
ligados y mediatizados por las necesidades de formación integral y las referidas a la
formación profesional del maestro, por lo que su organización atiende a contenidos básicos
que desde la realidad del aula y el entorno físico, social, virtual y pedagógico forman el
pedagogo infantil fortalecido en valores para la convivencia en la diversidad y el conflicto;
y en los cinco dominios del pedagogo infantil propuestos en el documento marco
(DMMEN: 2000).
La enseñanza se convierte en una acción estratégica, donde se adoptan decisiones prácticas
acerca del momento y forma de la actuación pedagógica para producir el efecto más
24
2009
contundente: el cambio en el lenguaje y el discurso de los actores, mejoramiento en las
relaciones sociales y aportes en la organización.
La enseñanza concreta el plan, donde se interroga y problematiza la educación de tal forma
que se dinamizan acciones de tipo individual, colectiva e institucional para intervenir la
realidad, intervención que es planeada concretada en el plan de estudios el cual constituye
una opción válida de mejorar la realidad en que estamos inmersos.
Son fundamentos del plan:




1.4.1
Construcción colectiva de conocimientos mediante la interacción social y la
investigación acción.
La pregunta problematiza la educación y fomenta la crítica para descubrir y
explicar la estructura del conocimiento; y la participación democrática y colectiva
en la negociación, diseño y aplicación del mismo.
Las materias no son iguales, cada una de ellas atiende los núcleos problémicos
desde la base conceptual de las disciplinas y los ejes temáticos concertados en
colectivo.
Cumple dos funciones: Una función utilitaria de tal forma que las necesidades
básicas de aprendizaje están ligadas a los desafíos mundiales como la crisis social,
económica y política, que han derivado en desigualdades sociales y de oportunidad,
por lo que el plan determina también lo básico mínimo para todo ser humano como
la capacidad de leer, escribir, calcular y adaptarse a los desafíos que impone la
globalización privilegiando la formación en derechos humanos, las diferencias
culturales, el cuidado del medio ambiente, la paz y la comprensión del entorno
nacional y mundial; y una función pedagógica para que desde una perspectiva
multicultural que es la característica de nuestra sociedad la ENSA aplique una
pedagogía equitativa para que el docente cumpla el rol que permite un alto nivel de
calidad en el logro académico para todos con independencia de género, raza, región
de origen y así potencia en cada persona lo mejor.
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA EDUCACIÓN
BÁSICA Y EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIO.
El plan de estudios para la educación media en la Escuela Normal Superior de Acacías está
organizado en las áreas obligatorias y fundamentales establecidas en la ley general de
educación unidas al componente de profundización en educación enmarcados en seis
campos de formación que constituyen el comienzo de la formación del futuro docente. El
Programa de Formación complementaria es el espacio de reflexión pedagógica donde el
normalista superior tiene la oportunidad de profundizar en cada uno de los campos de
formación, de tal forma que al culminar sus estudios, garantizamos a la sociedad
colombiana un docente con amplio conocimiento de los cinco dominios estipulados en el
Documento Marco MEN 2000 y una sólida formación en educación ética y valores que
25
2009
constituye nuestro énfasis. Ha sido elaborado colectivamente y concertado con la
Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia (UPTC).
1.4.1.1 PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO
INFANTIL. MEDIA Y PROGRMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El plan de estudio organizado por el Consejo Académico y el Comité Curricular del
Programa de Formación de la ENSA contempla los conceptos disciplinares de las áreas de
formación, las intensidades horarias distribuidas por semestres y créditos, las competencias
que se desarrollan y las estrategias pedagógicas orientadas a la formación del Normalista
Superior.
La normatividad considera el plan de estudios como el esquema estructurado de las áreas
obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que
forman parte del currículo de los establecimientos educativos (MEN 2002). De esta manera,
la malla curricular (ver cuadro 1) y el plan de estudios, denota la organización de los
contenidos, propósitos de formación, actividades pedagógicas y evaluativas de cada curso a
través de los grados doce y trece de formación del programa.
La malla curricular del programa de formación de la ENSA en coherencia con el diseño
curricular ha sido organizada teniendo en cuenta las competencias genéricas y especificas
señaladas en el perfil del egresado Normalista y los campos del saber inherentes a la
formación complementaria, determinados por los diferentes cursos de cada campo y
competencia particular para alcanzar los fines dispuestos en el programa. La distribución y
secuencia del proceso educativo en la formación complementaria se encuentra dispuesta
mediante los campos del saber denominados: ciencia y saber, conociendo realidades,
pedagogía, desarrollo institucional, potencialización del talento humano y manifestaciones
del lenguaje.
Ciencia y saber: comprende los conocimientos claros y fundamentales sobre los
contenidos teóricos y prácticos referentes al nivel de preescolar y básica primaria,
distribuidos en los estándares de las áreas fundamentales (matemáticas, español, ciencias
naturales y sociales) presentadas de manera secuencial en cada semestre y la integración de
disciplinas como la Psicología y Tecnología para interpretar las necesidades educativas de
los niños en estas edades, desde el marco de una concepción sobre la infancia.
Conociendo realidades: este proceso se desarrolla de una manera progresiva, iniciado con
la fundamentación teórica que permitirá conocer los diversos tipos de investigación
pertinente a cada situación o problemática desde la mirada o lectura del contexto,
desarrollado en los grados décimo y once, y el semestre I de V. En el programa de
formación complementaria la investigación sirve de fundamento en la práctica del docente
en formación y en ejercicio, que le permite explorara la realidad en el espacio circundante,
26
2009
teniendo como objeto mejorar la practica en el aula y permear los procesos pedagógicos
institucionales desde las tres líneas de investigación (familia, sociedad, pedagogía y
didáctica) señaladas por CIPENSA.
Pedagógico: identifica los conocimientos específicos de la pedagogía y la didáctica y como
llevarlos a la práctica, descritos en las áreas de Pedagogía en la dados en la formación
inicial; en la complementaria el saber pedagógico gira en torno a las perspectivas
educativas que han marcada importancia en cada etapa de la historia de la sociedad y las
tendencias educativas de la actualidad, agregando la ciencia sociológica para la
interpretación de los procesos sociales en el ámbito educativo y su relación bidireccional.
En cuanto a la práctica pedagógica se considera como un proceso secuencial y progresivo
iniciado desde el grado décimo donde el estudiante explora el entorno escolar y realiza un
ejercicio de proyección comunitaria (Proyecto APINE), en el grado once la practica refiere
al acompañamiento en el aula y actividades pedagógicas de la institución.
La practica pedagógica en el programa de formación es iniciada en el preescolar y grado
primero de primaria “Preescolar y primero un mundo integral”, seguida por una práctica
desde la matemática “El niño, su realidad y la matemática”. En el grado trece se inicia con
la practica rural “vivamos la escuela nueva”, finalizando este proceso con la practica
Integral.
Desarrollo institucional: es mediatizado por los contenidos referidos a las normas,
parámetros y reglamentos que constituyen la organización institucional, además de la
coherencia de estos con los procesos académicos y pedagógicos de una institución, es allí
donde se enmarcan las políticas generales e institucionales que los entornos educativos
deben adoptar en el despliegue de sus acciones en el ambiente escolar, ofreciéndole al
docente en formación la posibilidad de conocer la estructura administrativa de las escuelas,
las funciones de cada miembro y la normatividad que se debe implementar en dicho
contexto, y así incentivar al estudiante a la creación de nuevos centros educativos.
Potencializar el talento humano: promueve la vocación del estudiante de la formación
inicial, brindando el conocimiento preciso sobre las funciones, el rol y la responsabilidad
social y estructurando la ética del profesional de la educación, concientizándolo sobre su
condición como líder y promotor de su desarrollo y el de los educandos, todo ello
justificado en los cursos inmersos en este campo.
Manifestaciones del lenguaje: dirigidas desde la formación inicial en el grado décimo y
once y en el semestre I de V, continuado en el semestre I Y II del programa con las áreas
electivas relacionadas a la expresión del lenguaje corporal como: música, danza, arte y el
deporte. Estas disciplinas le brindan herramientas al estudiante docente en la comunicación
con los niños, estableciendo la manifestación de su cuerpo, palabras y actitudes acordes a
las características de desarrollo de sus estudiantes, además de emplearlas como recurso para
promover el aprendizaje y la integralidad del educando.
27
CAMPOS DEL
SABER /
COMPETENCIA
S (GENÉRICAS
Y
ESPECIFÍCAS)
CIENCIA
SABER
GRADO
10
GRADO
11
1
SEMESTRE
1-5
2009
PRIMER
SEMESTR
E
1-4
2-4
TERCER
SEMESTR
E
3-4
CUARTO
SEMESTRE
4-4
Didáctica
del
Lenguaje
3C
Didáctica
matemática
s
3C
Didáctica
ciencias
naturales
3C
Didáctica
Ciencias
Sociales
3C
Pedagogí
a de la
básica
primaria
2C
Tecnología al
servicio de la
educación
2C
Psicología
del
aprendizaje
2C
Anteproye Proyecto
Intervenci
cto
2C
ón
2C
2C
Educación Modelos
Modelos
y sociedad pedagógico flexibles
2C
s
2C
Necesidades
educativas
especiales
2C
Informe final
2C
Y
Psicología
Infantil I
Psicología
Infantil I
2C
CONOCIENDO
REALIDADES
Investigaci
ón I
Investigación
II
Investigación
2C
PEDAGOGÍA
Pedagogía
I
Pedagogía II
Pedagogía
2C
Didáctica
del
preescolar
2C
Psicología
infantil II
2C
Didáctica
Ingles
2C
Tendencia
educativas
contemporán
28
Práctica
social
Ayudas
Educativas
2C
Práctica de Práctica de
observación y observación y
acompañami acompañami
ento
ento 3C
Didáctica
general
1C
Preescolar
y primero
un mundo
integral
2C
DESARROLLO
INSTITUCIONAL
POTENCIALIZA Ser
R EL TALENTO maestro un
HUMANO
proyecto
de vida
MANIFESTACIO Habilidade
NES
DEL s
LENGUAJE
comunicati
vas I
Ser maestro
un proyecto
de vida 2C
Habilidades
comunicativa
s II
Ética
profesiona
l
1C
2009
2C
eas 2 C
El niño, su
realidad y
la
matemática
2C
PEI y
currículo
2C
Práctica
Integral
3C
Vivamos
la
Escuela
Nueva
2C
Evaluació
n
1C
Gestión
educativa
1 C
Competenc Liderazgo
ias
y
laborales y proyectos
ciudadanas comunitar
1C
ios
2C
Administració
n educativa
1C
Habilidades
comunicativa
s
2C
Danza y
folclor
(Electiva)
1C
Herramien
Desarrollo
artístico
(Electiva)
1C
Currículo,
de la Ed.
Física
(Electiva)
1C
Taller de
29
tas
didáctica
de
Ed.
Física
(Elec.) 1C
2009
música
(Electiva)
1C
30
2009
En concordancia con el fundamento teórico del modelo pedagógico, los objetivos de
formación, la estructura didáctica y metodológica del programa de formación
complementaria, se plantean como estrategias pedagógicas para la adecuación de los
escenarios destinados al proceso de enseñanza – aprendizaje, algunos elementos acordes a
los momentos de la didáctica del pentágono. En este sentido, la lúdica y el juego tiene como
funcionalidad generar dinamismo en el aprendizaje, participación activa del educando para
el desarrollo de sus competencias, presentándose como un factor que promueve la
motivación, dando la apertura hacia el proceso educativo.
El reconocimiento de los conocimientos previos mediante actividades, talleres, uso de
preguntas indagadoras, cuya función es explorar las ideas, creencias y pensamientos del
estudiante frente un tema o fenómeno en particular. La construcción y reconstrucción del
saber dada por el debate, el contraste de las diferentes posturas que los estudiantes posean
ante una situación, el trabajo en equipo, el foro, seminario, pueden ser utilizados para
reafirmar o reacomodar el conocimiento teniendo en cuenta la teoría. Otro de los recursos
principales como mediador en el aprendizaje es el empleo de las nuevas tecnologías
(internet, software, entre otros) que se encuentran al servicio de este proceso.
Los saberes y competencias se incorporan al diseño curricular del Programa de formación
complementaria de la ENSA de tal manera plantea un conjunto de competencias acordes a
la formación de un docente del nivel de preescolar y básica primaria, resultado de un
estudio de docentes y estudiantes del programa sobre los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y aptitudes apropiadas al profesional de la educación que se pretende
ofrecer a la sociedad, sin desconocer las políticas educativas dadas por el MEN en este
aspecto como los son: las competencias básicas, ciudadanas y laborales. De esta manera, se
dispuso una clasificación particular de competencias (genéricas y específicas), conformadas
por seis tipos de competencia agrupadas en dicha clasificación.
Competencias genéricas son todos aquellos elementos comunes a cualquier disciplina o
campo de formación, su existencia está determina por las condiciones de la sociedad actual
y las características de los profesionales que se requiere para el mundo laboral,
estableciéndose unos parámetros en ocasiones implícitos en el desempeño del individuo sin
importar el oficio, trabajo o profesión. Es relevante precisar los rasgos que el entorno
necesita de los sujetos en el campo personal, profesional, laboral, académico y social,
tomando siempre la perspectiva del ser humano de forma integral, por lo que el
conocimiento del individuo no es el único factor predominante, pues su integración con los
demás aspectos constituyen una educación de calidad que a su vez tiene implicaciones en el
desarrollo de las comunidades y por ende en la sociedad. Los tipos de competencias
direccionadas de forma transversal en los diferentes cursos del plan de estudios del
programa corresponden a la competencia comunicativa y humana.
La competencia comunicativa mediatiza la relación entre el profesional de la educación y
su entorno a través del lenguaje, es precisamente este proceso superior del ser humano lo
que le permite no solo afianzar, reestructurar su conocimiento sino que lo posibilita con las
31
2009
herramientas necesarias para interactuar con el contexto de forma tal que pueda generar una
transformación en él, equilibrando su desarrollo de pensamiento y lenguaje de modo que
los nuevos docentes tengan una formación lingüística, literaria, artística; una adecuada
expresión corporal, audiovisual e informática, que les posibilite un crecimiento continuo de
su capacidad comunicativa integral, plenamente humanizante, a todo nivel.
Las competencias humanas son todos aquellos elementos que hacen parte del ser,
potencializadas mediante el autoconocimiento de las capacidades y habilidades que el
individuo concibe, siente y proyecta como persona, profesional y ciudadano, favoreciendo
desde esta perspectiva el desarrollo del educando como ser humano, con los valores,
comportamientos y actitudes necesarios para desenvolverse en una comunidad. Este tipo de
competencias incluye las capacidades intrapersonales e interpersonales catalogadas como
actitudinales, siendo aquellas que favorecen la interacción y cooperación entre las personas;
tienen relación con la capacidad de expresarse, de valorar la diversidad, de comprometerse,
de trabajar en equipo, de asumir liderazgos, de resolver conflictos. Estos dos tipos de
competencias corresponden el eje central de la formación en los campos de saber
denominados manifestaciones del lenguaje y potencialización del talento humano, sin
perder su carácter transversal.
Las competencias específicas constituyen las habilidades, conocimientos, destrezas que el
profesional de la educación evidencia en su desempeño pedagógico comprendiendo lo que
este requiere en su accionar. Es así, que los tipos de competencias que a continuación se
conceptualizan forman parte primordial en la formación del maestro del programa.
Las competencias cognitivas comprenden el dominio del saber de los diferentes
contenidos referentes al nivel de preescolar y básica primaria, pero también tiene que ver
con la capacidad del ser humano de discernir, reflexionar, analizar, comparar, constatar de
forma crítica una realidad mediante el conocimiento, relacionándose con la capacidad de
comprender y manipular ideas, conceptos y pensamientos; así mismo, se refiere a la
interpretación de teorías y conjuntos de ideas estructuradas con base en criterios que dan
cuenta de un fenómeno de diversa naturaleza. Entre las capacidades cognitivas cabe
destacar el aprender a aprender en relación con tareas relativas al pensamiento crítico, al
pensamiento analítico y variacional que fundamentan el pensamiento lógico, al
pensamiento creativo, al desarrollo espacial, a la solución de problemas y a la toma
decisiones, desarrolladas en el campo de formación identificado como ciencia y saber.
La competencia pedagógica incluye el conocimiento centrado en la pedagogía,
convirtiéndose en un híbrido entre el saber y el hacer, fundamentos básicos en la práctica
pedagógica utilizándola como reflexión de su quehacer como docente y las acciones en
cada aspecto del proceso de aprendizaje, concibiéndolo desde un marco amplio que percibe
el aula como uno de los escenarios principales, la escuela como espacio de socialización y
desarrollo integral del sujeto, integrada a un ambiente a un más amplio como la sociedad,
permitiéndole manejar las herramientas pedagógicas, los fundamentos teóricos y prácticos
para analizar la realidad educativa local, nacional y universal. Esta competencia ha sido
32
2009
orientada hacia los campo del saber denominados pedagogía y desarrollo institucional, que
incluye la práctica investigativa, la teoría pedagógica, la normatividad y procesos de la
instituciones educativas.
La competencia investigativa proveerá al egresado normalista del interés innato por
explorar su entorno, indagar, cuestionar y liderar procesos de innovación desde la academia
con la finalidad de fortalecer los procesos pedagógicos y escolares de la institución,
formando en el estudiante docente una actitud investigativa, con la capacidad de identificar
problemas, formularlos, gestionar recursos para su exploración y estrategias que intenten
dar solución a las problemáticas del ámbito educativo desde un enfoque cualitativo y
metodológico de la investigación acción.
La competencia comunitaria consiste en la proyección social que el estudiante docente
realiza desde su proceso formativo y posteriormente en su ejercicio profesional. Son todas
aquellas acciones orientadas al desarrollo de las comunidades mediante la educación,
promoviendo en ellas conciencia sobre su situación e incentivándolas para que a través del
trabajo en conjunto, en colectivo puedan autogestionar sus conocimientos, valores y
conductas a favor de su mismo progreso. Desde esta concepción, la competencia
investigativa le aporta las bases necesarias para la exploración del contexto y los
instrumentos, acciones o estrategias pedagógicas oportunas para su transformación. Es así,
que su interacción se desarrolla mediante el campo del saber titulado conociendo
realidades, donde convergen las competencias investigativas al servicio de la
transformación de las comunidades en las que el egresado Normalista Superior de la ENSA
se encuentre inmerso.
El Comité Curricular del Programa de Formación propone el crédito académico de
manera articulada con la formación en competencias genéricas y específicas, como el
conjunto de actividades realizadas para alcanzar un saber, saber ser y un saber haciendo en
una unidad que mide el tiempo estimado de actividad académica del estudiante y del
profesor. Los define como una herramienta de gran utilidad, para elaborar un diseño
curricular equilibrado, para medir la intensidad de los diferentes cursos que lo componen y
facilitar el paso de los estudiantes a completar su formación como docente. Así el crédito
es una unidad de valoración de la actividad académica que integra armónicamente las
enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas y el trabajo
autónomo del estudiante, permitiendo medir el volumen total de trabajo que el estudiante
debe realizar para superar cada una de los cursos.
Por eso, la ENSA diseña el crédito como unidad valorativa del esfuerzo estudiantil dentro y
fuera del aula, durante un Programa de Formación lectivo. La valoración involucra tanto el
aspecto cuantitativo como el cualitativo. El aspecto cuantitativo se refleja en la medición
del trabajo del estudiante dentro del aula, mediante la evaluación de los desempeños; y en
el aspecto cualitativo se refiere al esfuerzo intelectual que realiza el estudiante dentro y
fuera del aula, para alcanzar las competencias que integran su formación integral.
33
2009
Para la asignación de créditos, la ENSA tuvo en cuenta la duración oficial del plan de
formación complementaria, que es de dos años, según decreto 4790 de 2008 y se desarrolla
en cuatro semestres para los egresados de una Normal Superior y cinco semestres para los
egresados de otras instituciones educativas. El plan de estudios está compuesto por
unidades de programa, donde existen cursos teóricos, teórico-prácticos y práctico (práctica
investigativa); la mayoría de los cursos tienen 4 horas presenciales (2 créditos), a excepción
de los cursos de las didácticas de las áreas fundamentales (matemáticas, español, ciencias
naturales y sociales) con tareas semanales, actividades en clase y prácticas fuera del aula.
Comúnmente un crédito requiere una hora semanal de clase presencial y un mínimo de dos
horas de fuera de aula. Un curso de tres créditos requiere así tres horas semanales de clase
presencial y seis horas de trabajo fuera de aula. El crédito académico equivale a 48 horas
totales de trabajo del estudiante, incluidas las horas académicas con acompañamiento
docente y las demás horas que deba emplear en actividades independientes de estudio,
prácticas, preparación de exámenes u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de
aprendizaje propuestas, sin incluir las destinadas a la presentación de exámenes finales.
Así, el Programa de Formación consideró que el trabajo del estudiante en el programa
equivale a cuarenta semanas por año, el trabajo se refiere al tiempo teórico en que se puede
esperar que un estudiante obtenga los resultados del aprendizaje requeridos. Por eso, la
ENSA asignó el valor del crédito académico desde la carga de trabajo del estudiante, que
incluye el tiempo invertido en asistencia a clases, práctica pedagógica, seminarios, estudio
personal, preparación y realización de exámenes y preparación y aprobación de una
monografía; de este modo, para obtener el título de normalista superior el estudiante debe
cumplir con dos años de formación, expresado en 65 créditos, que significaría de 15 a 17
créditos por semestre y estaría representado entre siete y ocho cursos con dos créditos en su
mayoría, con 30 horas de clase a la semana.
La renovación de la malla curricular y el plan de estudios (2009-2013) del programa de
formación complementaria se fundamenta en un enfoque interdisciplinar, direccionado
hacia el desarrollo de una práctica investigativa donde el estudiante docente pueda
demostrar el conocimiento teórico de otras disciplinas y aplicar el saber teórico-práctico en
un escenario real. En este sentido, la práctica se concibe como el eje central en la formación
del Normalista Superior, siendo el ambiente propicio para demostrar los niveles de
desempeño de las competencias forjadas en el trabajo con otras ciencias como la
Psicología, Pedagogía, Sociología, Tecnología y el conocimiento disciplinar de las áreas
fundamentales.
La interacción y el trabajo interdisciplinario que realiza el equipo de docentes del programa
se evidencia a través de la aplicabilidad del conocimiento en el contexto escolar, siendo la
pedagogía la encargada de reflexionar sobre el quehacer del maestro, el proceso de
aprendizaje, la enseñanza, los recursos y estrategias didácticas empleadas, la visión del
proceso educativo y el rol de los actores inmersos en él, la Psicología le aporta la
comprensión de la infancia enmarcada en las teorías del desarrollo en aspectos como lo
físico, cognitivo, social y emocional, además de las teorías que explican la adquisición del
34
2009
aprendizaje, la Sociología contribuye de forma permanente en el análisis de la dinámica
social y el proceso educativo, como la cultura y los cambios en las relaciones de las
comunidades que lo afectan o viceversa, y las nuevas Tecnologías sirven como
herramientas para la enseñanza y el aprendizaje.
Finalmente las didácticas de las áreas fundamentales son cursos teórico-prácticos que se
conjugan con la práctica investigativa, donde la didáctica particular del área se lleva a la
praxis para generar el aprendizaje. Así mismo, cada campo de formación aporta de manera
significativa a la formación de las competencias del estudiante docente, asumiendo las
específicas al curso a desarrollar, así como también las genéricas (comunicativas y
humanas), todo ello con el propósito de lograr procesos educativos de calidad.
35
1.4.1.2
2009
PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL. EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA.
AREAS Y GRADOS
MATEMÁTICAS
LENGUA CASTELLANA
C. NATURALES QUÍMICA Y FÍSICA
CIENCIAS SOCIALES
IDIOMA EXTRANJERO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
Tr
2
2
2
2
2
2
2
1
5
5
3
4
1
1
1
2
5
5
3
4
1
1
1
3
5
5
3
4
1
1
1
4
5
5
3
4
1
1
1
5
5
5
3
4
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
EXPLORACIÓN VOCACIONAL
EDUCACIÓN RELIGIOSA
EDU. FÍSICA RECREACIÓN Y DEPOR
EDU ÉTICA Y EN VALORES
HUMANOS
SICOLOGÍA
6
5
3
3
4
3
2
2
2
2
2
2
7
5
3
3
4
3
2
2
2
2
2
2
7
5
3
3
4
3
2
2
2
2
2
2
8
5
3
3
4
3
2
2
2
2
2
2
9 10 10 11
5 3 3 3
3 3 3 3
3 6 6 6
4 1
1 1
3 2 2 2
2 2 2 2
2 2 2 2
2
2 2 2 2
2 2 2 2
2 2 2 2
3
3
DIDÁCTICA
MODELOS
FILOSOFÍA
FUNDAMENTOS
CIEN. POLÍTICAS Y ECONÓMICAS
INVESTIGACIÓN
TOTALES
1
1
2 2
1
1
1
1
2 2
20 25 25 25 25 25 30 30 30 30 30 35 35
2
1
1
2
1
1
2
35
36
1.5
2009
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL MODELO CSC
Estructuración
Proyección
Resignificación
Acción
Reflexión
La didáctica del pentágono tiene en cuenta la comprensión del estudiante como ser social y
para la acción social, dinamiza su capacidad de conocer y poner en interacción sus
conocimientos para comprender inicialmente su realidad y después, comprometerse en su
mejoramiento; la estructura presenta secuencias de aprendizaje que parten de la interacción
cognitiva del estudiante con una realidad ya conocida por él o a la cual puede hacer una
primera aproximación gracias a la mediación y acompañamiento del docente, para avanzar
en la teorización y la aplicación del saber logrado. El énfasis en la metacognición es lo que
genera un doble anillo en el pentágono, porque el primero corresponde a los procesos de
aprendizaje propiamente dichos y el segundo a la reflexión que el educador hace sobre el
diseño de su intervención académica (Plan de aula) y que el estudiante interioriza también
en la reflexión que hace en los protocolos, e implementa en el campo aplicado (Práctica
docente)
1.5.1
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:
La acción es un momento donde el estudiante es el protagonista, se enfrenta a situaciones
problema y experimenta algo que no encaja en un modelo lo cual promueve un
desequilibrio para que con sus conocimientos previos busque claridad sobre los elementos
que no se ajustan, en este proceso el estudiante se enfrenta a una sensación de vacío y se
obliga a interrogar y responder con opciones para restituir el equilibrio, en esta búsqueda,
se forman estructuras de pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras
situaciones desequilibrantes(Ver Suarez y Latorre, 1997)3
3
Latorre Borrero, Helena y Suárez Ruiz Pedro Alejandro. Las matemáticas en la educación Básica y Media.
38
2009
Esta didáctica considera la acción como la base del aprendizaje y resulta del pensamiento
de Kant4 que fundamenta nuestro modelo “no conocemos la realidad en sí misma si no la
construcción que a partir de la interacción con el mundo hemos realizado de ella”. Así
mismo del planteamiento de Piaget al decir “que lo propio de la inteligencia no es
contemplar, sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio”.
El segundo momento es la reflexión, entendida como la interacción cognitiva del
estudiante con las acciones y las experiencias para indagar por regularidades,
inconsistencias, contradicciones, así mismo por nuevas relaciones que surjan; en este
sentido el conocimiento transita de lo perceptivo y activo a lo abstracto, y el aprendizaje
avanza hacia la estructuración del conocimiento; en este transito el estudiante se interesa
por la verbalización de las acciones y la reflexión sobre ellas para posteriormente llegar a
consensos con sus pares. Este segundo momento se fundamenta en Piaget como ya lo
describimos y en los hallazgos de paulo Freire5: “La educación problematizadora, de
carácter auténticamente reflexivo, implica un acto de permanente descubrimiento de la
realidad, la que resulta de su inserción crítica en dicha realidad”.
La resignificación consiste en la socialización de las reflexiones logradas en los dos
anteriores momentos para confrontar, negociar y construir conceptos en colectivo. Este
momento se fundamenta en el pensamiento de Vigostky: El conocimiento es un producto
de la interacción social y de la cultura, enunciado que recoge en la ley de doble formación
en el aprendizaje, ley que obliga a entender el conocimiento como un acto que implica el
debate con sus pares y los adultos mediadores para confrontar significados(primera
formación según la ley) y después lograr su interiorización(Segunda formación); y de
acuerdo con la comprensión que tenemos de la persona como un ser eminentemente social
derivado de la Escuela de Francfort al afirmar que los seres humanos se relacionan entre sí
por la vía de la acción recíproca y que la comunicación es el mecanismo que rige la razón.
La estructuración consiste en la confrontación de la resignificación alcanzada en el
colectivo con el saber teórico validado por la humanidad que ofrecen los textos, el docente
y otras fuentes, de esta forma el aprendizaje es significativo y permite al estudiante adoptar
posiciones críticas donde el saber elaborado es susceptible de mejorar y transformar y no
algo que hay que asumir.
Los momentos anteriores de la didáctica tienen sentido para la comunidad educativa de la
ENSA en la medida en que el estudiante logre la proyección del saber, momento que le
permite al estudiante verificar la función utilitaria del conocimiento. Esta fase se sustenta
en el pensamiento de Ausubel quien afirma que el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende y dicha significatividad esta directamente
relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el
Editorial Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia.
4
KANT, enmanuel. Critica de la razón pura. Editorial Losada. Buenos aires, décima edición, 1981
5
FREIRE Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores. Montevideo. Pag.88
39
2009
alumno, así como en la relación que tiene con su entorno próximo en tanto le es útil para
solucionar sus problemas.
40
2009
El gráfico ilustra algunas de los medios y mediadores utilizados por los docentes de la ENSA en su intervención pedagógica, y
son aplicadas de acuerdo a las necesidades de formación respetando los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes por lo que la
didáctica del pentágono para una temática específica puede abarcar varias sesiones de clase.
5. PROYECCIÓN
Proyectos pedagógicos:
Lúdicos
Investigación….
4. ESTRUCTURACIÓN
Otros enfoques, otras
teorías
Historia
Integración e
interdisciplinariedad
……
1. ACCIÓN
Demostración
Simulación
Ensayo
Observación
…..
2. REFLEXIÓN
Dinámicas
Preguntas
…
3. RESIGNIFICACIÓN
Debate
Foro, Mesa Redonda
Concertación
41
1.6
2009
IMPLICACIONES DEL MODELO CSC EN LA EVALUACIÓN.
En la ENSA la evaluación tiene la función de brindar información al sistema para orientar
la toma de decisiones que orienten el apoyo a las debilidades en la búsqueda del
mejoramiento continuo; y se fundamenta en:











1.6.1
La evaluación del aprendizaje se asume atendiendo la legislación escolar vigente en
lo pertinente al decreto 1290 de 2009.
La evaluación atiende a la naturaleza formadora de docentes y según el modelo
pedagógico CSC lo cual implica: está centrada en la persona en lo referente a los
procesos individuales que adelanta para construir el conocimiento y en las
interacciones que adelanta para validarlo, contextualizarlo y utilizarlo.
Es continua y su carácter cualitativo – cuantitativo aunque no elimina la búsqueda
de resultados privilegia la comprensión del acto educativo.
Promueve el diálogo entre estudiante y docente por lo que no es externa y permite la
autovaloración del estudiante.
Sistemática y dialéctica, para que favorezca la interrelación entre fines, objetivos,
logros e indicadores, competencias o desempeños, estándares o contenidos, y
métodos de la vida académica.
Flexible, para que respete las diferencias individuales y/o grupales, los intereses,
los valores y la tradición cultural de la comunidad.
Interpretativa, para que constantemente se esté repensando los resultados, los
procesos, las acciones y estrategias para cualificar la vida de las personas.
Cooperativa, para que involucre a todos los agentes que intervienen en los
procesos, mediante la autoevaluación y Coevaluación.
Emancipadora, para que permita a las personas su crecimiento personal dentro de la
libertad corresponsable.
Formativa, para que permita reorientar los procesos en el momento oportuno,
siempre pensando en favorecer el desarrollo armónico de los actores.
La acción evaluativa es un continuo del sujeto frente a sí mismo y de la comunidad
educativa como colectividad para la toma de conciencia que permita la solución de
problemáticas individuales y sociales.
ESTRUCTURA EVALUATIVA DE LA ENSA
La organización de la evaluación está determinada por una participación democrática e
igualitaria que asume las diferencias de los estudiantes y de ellos con el profesor y la
institución, en una relación de comprensión que permite la reducción del juego de poder de
tal forma que informa para establecer regulación y correctivos mas no enjuicia, esta
organización requiere de una estructura ágil que permita la participación de todos los
actores implicados en el acto educativo como se muestra en el gráfico de la estructura
evaluativa(Ver gráfico)
42
2009
EVALUACIÓN EN LA ENSA
ENTENDIDA COMO
Medio al servicio de la
educación para formar
juicios de valor y tomar
decisiones que permitan
mejorar
la
calidad
educativa
¿QUÉ EVALUAR?
Desempeño del docente
Desempeño del estudiante
educabilidad
¿CÓMO SE EVALÚA?
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
A TRAVÉS DE
DEBE SER
Continua, integral,
flexible,
interpretativa,
cooperativa,
emancipadora,
formativa,
sistemática y dialéctica
Didáctica y enseñabilidad
Organización y gestión
PERMITE
A TRAVÉS DE CONTENIDOS
Apreciar el avance y desempeño de los
diferentes estamentos que intervienen
en la educación.
PARA
PROPONER
ACCIONES
QUE
MEJOREN
EL
PROCESO EDUCATIVO EN
RELACIÓN
CON
LA
MISIÓN Y LA VISIÓN DE
LA ENSA.
CONCEPTUALES: comprensión de
sucesos, eventos e información.
PROCEDIMENTALES: consolidación de
los conceptos en aplicación y
transformación de la realidad
ACTITUDINALES: valores
manifestados en actos y forma de
relacionarse con el entorno
Valoración periódica
teniendo en cuenta:
 Fortalezas
 Debilidades
 Retos.
Mejorando el proceso
formativo.
VALORACIÓN
FINAL





Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente
43
2009
1.7 LA INVESTIGACIÓN EN EL MODELO SOCIOCRÍTICO.
La investigación en la ENSA dado que el modelo es socio –crítico es trabajada con
fundamento en uno de los autores de esta corriente John Elliott6; la investigación se
caracteriza por ser cualitativa, lo cual no elimina la posibilidad de disponer de información
cuantitativa, pero el análisis que de ella se haga ha de tener la búsqueda de significado de
las acciones y de sus implicaciones para la colectividad.
En consecuencia la finalidad y objeto de la investigación la asumimos como lo plantea
Pedro Alejandro Suárez:

La finalidad es la comprensión del hecho educativo, indagar por la diferencia, la
singularidad de las intenciones de las comunidades implicadas, la comprensión de
los rasgos evolutivos, contextuales y su relación con los hechos.
 El objeto es la institución en su totalidad en la que es posible indagar múltiples
relaciones que se dan en su interior, asumiendo la institución como una
micropolítica en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedagógica;
busca comprometer a todos sus integrantes en el mejoramiento del proyecto
educativo. En este sentido la investigación está al lado al lado de la acción y el
desarrollo del proyecto, es intrínseca a su devenir, está enraizada en la acción y en
la investigación en el aula y se involucra como parte de su quehacer y de su
proyección.
Esta base conceptual es afín con los lineamientos sobre investigación establecidos en el
decreto 3012 de 1997 y el DMMEN de 2000.
La investigación en la ENSA es un referente de formación del espíritu científico desde la
didáctica dado que en cada uno de sus momentos fortalece al estudiante y al docente en la
posibilidad de preguntarse, de indagar por posibles respuestas, de confrontar con pares y
posteriormente con la teoría para aplicarla a otros contextos. La didáctica del pentágono es
esencialmente un acto de investigación; por eso, nuestra formación en investigación parte
de la experiencia del estudiante en su proceso de aprender, se formaliza en el plan de
estudios en el campo de formación investigación desde el grado décimo y se extiende en
todo el Programa de Formación Complementaria, paralelamente se vivencia en la práctica
docente y se valida ante la comunidad educativa de la ENSA y de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia(UPTC), es publicada mediante ensayo
monográfico el cual constituye un requisito de grado para los estudiantes del programa de
formación y la satisfacción profesional del docente.
De esta forma la investigación es un continuo que transversaliza todo el accionar educativo
de la ENSA, para apropiarse de problemáticas educativas propias y de la sociedad e
intervenirlas de tal forma que se generan acciones educativas acordadas con los
6
ELLIOTT, John, El cambio educativo desde la investigación acción, ed. Morata, Madrid.
44
2009
involucrados para obtener su solución, por ello nuestro modelo investigativo está inscrito
en la investigación acción formativa que promueve el mejoramiento continuo del PEI.
En el marco de la investigación acción hemos acordado los siguientes componentes:







Revisión y discusión de los valores sociales y educativos que moldean el propio
trabajo; además expresión de los compromisos educativos y definición de los
objetivos por los que se va a trabajar.
Decisión estratégica para determinar, a partir de la práctica, dónde que actuar para
producir el efecto más significativo.
Examen de las condiciones objetivas de la investigación.
Diferenciación de los objetivos de la investigación: los globales de los específicos.
Concertación de un plan que proponga interrogantes en caminados a la acción
individual y a la acción cultural.
Producción de cambios en el discurso, en la organización y en la acción con base en
los avances de la investigación.
Control de la puesta en práctica las decisiones tomadas con base en los resultados.
Siendo consecuentes con la característica, los fines, el objeto y los componentes de la
investigación hemos construido el Sistema de investigación Educativa pedagógica, familiar
y social (SIEPFS) el cual permite que investigadores docentes y estudiantes se organicen
en torno a las líneas de pedagogía, familia y sociedad para adelantar proyectos de alto
impacto educativo y social.
Transformar la realidad educativa, social y familiar significa para la ENSA tres aspectos a
tener en cuenta: Construirla, cambiar lo que hay que cambiar y conservar lo que se debe
conservar porque forma parte del acervo cultural de la región y porque beneficia la
comunidad. El siguiente grafico ilustra algunas de las acciones investigativas que se
adelantan bajo este sistema (Ver gráfica)
45
2009
LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACIAS
SISTEMA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, PEDAGÓGICA, FAMILIAR Y SOCIAL (SIEPFS)
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN
PEDAGOGÍA
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
FAMILIA Y SOCIEDAD
PRÁCTICA
DOCENTE
ESCUELA DE PADRES
SERVICIO SOCIAL
ESTUDIANTIL
P. A. T. P
INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Proyectos en
Desarrollo del pensamiento lógico matemático
Desarrollo del proceso lecto escritor
Proyectos pedagógicos
Proyecto de aula: Integración de saberes.
Pedagogías para la convivencia: Solución de
conflictos.
Habilidades para la vida.
Práctica docente
Problemáticas en
Valores familiares
Violencia intrafamiliar
Valores para la convivencia
Procesos de participación:
Acreditación
Acción del estud. en
Atención a población
infantil no escolarizada
Educación para el
control del dengue.
Se interesa en
Actualización
a docentes del
área de
influencia de la
ENSA.
Colocamos la intelectualidad de docentes y estudiantes al servicio de la comunidad, para identificar las problemáticas
educativas de nuestros niños, niñas y padres para contribuir desde la pedagogía, mediante procesos de investigación acción a
su solución.
46
1.8
2009
NECESIDAD DEL ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ÉTICA Y VALORES
HUMANOS
El énfasis en “Educación ética y valores humanos” da cuenta de los contextos y distintos
escenarios en los que transcurre la vida de los hombres y mujeres de Acacias. La fusión de
tradiciones del pie de monte llanero sumada con la de la permanente migración de los
últimos tiempos, que ha traído como resultado la consolidación de un proceso multicultural
que se caracteriza por el respeto al folclor llanero y un sentido de pertenencia colectivo
que han dado base para la construcción de la identidad. Esta condición ha generado que la
riqueza cultural propia de este contexto deba ser tomada como fortaleza y en este sentido,
ser potenciada y considerada como marco de referencia del quehacer educativo de la
ENSA. Por tanto, es desde la “Educación ética y valores humanos” desde donde se gestan,
proyectan y enfatizan los procesos formativos que tienen lugar en la institución con el fin
de conocer, intervenir y transformar su realidad; la comunidad educativa de la ENSA está
convencida de que de otro modo no sería posible cumplir con su misión sin menoscabar el
tejido social y cultural de la región y sin hacer caso omiso del fenómeno de globalización,
porque en todo caso su norte deberá ser la singularidad, la originalidad y la posibilidad de
entrar en la modernidad sin caer en la homogenización.
La selección de este énfasis corresponde a un requerimiento esencial en la vida futura de
los niños de la región, pues se busca formar padres e hijos en una responsabilidad
compartida para convivir en ambientes adecuados donde primen la armonía, el amor y el
respeto mutuo.
La respuesta que el énfasis da a esta necesidad local, es de vital importancia en el futuro de
los niños de la región, puesto que estamos ubicados en una zona estratégica que se disputan
los diferentes actores armados del conflicto colombiano; además, el énfasis tampoco es
ajeno a la problemática mundial al respecto, ya que la geopolítica mundial plantea retos
fundamentales en convivencia pacífica entre los pueblos.
Por esta razón adopta el énfasis en “Educación ética y valores humanos”, considerando
que dadas las características singulares de la región, el quehacer pedagógico debe dirigirse
hacia la revaloración y proyección del la construcción del tejido sociocultural de este
contexto, porque desde allí se adelantan los procesos de apropiación del conocimiento, lo
que garantiza la validez de la formación de la ENSA en la diversidad, en la riqueza
ambiental, en el devenir histórico y en los aconteceres sociales como fuente primaria para
acceder a la circulación de saberes; así estaríamos garantizando además, la apropiación que
nuestros estudiantes y sus futuros estudiantes hagan de su realidad y derive en una
identidad enriquecida de la región próxima y del llanero.
En consecuencia, el énfasis otorga un perfil específico al egresado de nuestra ENSA como
Pedagogo Infantil como Intelectual de la Educación con capacidad de entender los
conflictos humanos desde una perspectiva ética y humanizante, con capacidad de hacer
48
2009
transposiciones didácticas para estudiantes que viven inmersos en esa condición social y
que tienen que soportarla, pero además, ayudarles a entenderla para sobrellevarla y para
participar en su transformación, empezando por la familia y la escuela.
Por otra parte, entendemos que si nuestros egresados tienen un conocimiento profundo de la
naturaleza humana en su condición de seres sociales, podrán educar a sus estudiantes
rescatando los valores aun en condiciones de gran complejidad para desarrollar identidad,
para promover proyectos de vida valiosos, para ayudar a sus pequeños alumno a ser más
personas en la adversidad y el conflicto.
Desde el punto de vista legal, este énfasis responde a lo establecido por el MEN dado que la
educación ética y valores humanos es una de las áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento según lo dispone el artículo 23 de la Ley General de Educación de 1994,
requisito que se establece en el artículo 3 del decreto 3012 de 1997, para la adopción del
mismo.
1.8.1 Fundamentación del énfasis en educación ética y valores humanos
El énfasis se fundamenta teóricamente en los planteamientos hechos para la educación por
autores como Delors7, Dussel8, Hoyos9, Piaget10, Savater11 y Suárez12. Asumimos cuatro
principios rectores del Énfasis dentro del enfoque sociocrítico de la pedagogía de la ética,
que se pueden inferir de lo planteado por Suárez (2001):


La comunidad tiene una misión de participación para el mejoramiento de la misma
y la consolidación de un proyecto que responda a las necesidades y posibilidades de
la región, sin que ello signifique limitarse a esas condiciones sino al contrario,
aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y equitativo tanto social como
económico.
La persona, como única y diversa, tiene un proyecto que debe consolidar para ser
parte de la comunidad sin invisibilizarse de modo que sobre la base de la
consecución de su propia identidad pueda reconocer a los demás como diferentes,
con valores, con intereses, necesidades y dificultades que requieren y desean
superar con el apoyo de sus congéneres.
7
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI. Santillana ediciones UNESCO. Madrid, 1996.
8
DUSSEL, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Madrid: Trotta, 1998.
9
HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. La ética fenomenológica y la intersubjetividad. En: Praxis filosófica. Perspectivas de la
fenomenología. No. 10. Cali: Universidad del Valle. 1999.
10
PIAGET, Jean. El criterio moral en el niño, Editorial Fontanella, Barcelona, 1983.
11
SAVATER, Fernando. El valor de educar y Etica para Amador. Barcelona: Ariel.
SAVATER, Fernando. Las preguntas de la vida. Ariel editores, Barcelona, 1999.
12
SUAREZ RUIZ. Pedro Alejandro. Pedagogía de la formación ética, Enfoque sociocrítico. Tunja, UPTC, 2001.
49


2009
La educación con fundamento pedagógico desde la ética rescata lo público, como
un proyecto común, que responde a tres aspectos: La igualdad de oportunidades, la
sociedad del conocimiento como bien común al propender por el pluralismo, la
democracia y la multiculturalidad, la epistemología relativa a la historicidad de los
conocimientos al definir un interés común que da un contexto en el que los
conocimientos se validan y legitiman.
La educación piensa al estudiante en su integralidad y no solo como sujeto capaz de
conocer y hacer, sino además, sea capaz de razonar, de cuestionar con libertad, de
ser consciente de sí, de su posición en el contexto en el que interactúa, así como de
su propia dignidad.
Este planteamiento desde la teoría, y en forma consistente con el reconocimiento que hace
la ENSA de su entorno, deriva en 10 objetivos que se desarrollarán a lo largo de la
escolaridad desde preescolar hasta Programa de Formación Complementaria.
1.8.2 Objetivos del énfasis
Los objetivos que pretendemos alcanzar por medio del énfasis en “Educación ética y
valores humanos” son:

Desarrollar un código ético como Pedagogos Infantiles como Intelectual de la
Educación comprometidos con el desarrollo integral de la persona.

Fortalecer la capacidad de reconocimiento y valoración del entorno en relación con
sus valores y conflictos.

Ampliar la capacidad de participación responsable en el mejoramiento de las
condiciones sociales en los diferentes niveles de actuación desde la escuela y la
familia con los más pequeños, hasta el municipio y los espacios de campo aplicado
con los estudiantes de Programa de Formación Complementaria.

Desarrollar habilidades y actitudes propicias para establecer relaciones de
reciprocidad y participación, de acuerdo con principios éticos de respeto,
solidaridad y convivencia

Desarrollar sensibilidad en los estudiantes hacia las realidades circundantes para
comprenderlas antes que juzgarlas, y poder apoyar su mejoramiento desde una
perspectiva de cooperación sintiéndose corresponsable y parte de las situaciones.
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
Profundizar en el conocimiento de la sociedad y del hombre en interacción con la
naturaleza como entorno en el que el hombre se humaniza permitiendo el desarrollo
sostenible del medio ambiente.

Desarrollar en los educadores en formación, habilidades y conocimientos para hacer
investigación sobre realidades sociales abordándolas desde una postura
eminentemente ética y humanizante de la comunidad y respetuosa del medio
ambiente, dándoles prioridad sobre los intereses que pueda causar el conocimiento
que se busca.

Profundizar en la didáctica específica del énfasis para ser Pedagogo Infantil como
Intelectual de la Educación idóneo en su especialidad.

Desarrollar investigación en el campo del énfasis utilizando para ello el espacio de
campo aplicado.

Enriquecer el desarrollo social, comunicativo, educativo, ético y cultural de la
comunidad en la que está inserta la Escuela Normal.
El plan de estudios en relación con los fundamentos y objetivos del énfasis se ha debatido
ampliamente con la comunidad de educadores, lo cual permitió la definición del currículo
interdisciplinario basado en las demandas ideológico-políticas de la comunidad de su
entorno. Esto permite que él se desarrolle como eje articulador de la formación y la
vivencia de los diferentes niveles y no solamente en el programa de formación
complementaria.
En la Escuela Normal, la “Educación ética y valores humanos” es el eje alrededor del cual
se tejen los procesos para abordar los problemas identificados a partir de la caracterización
del contexto, mediante estrategias Pedagógicas (taller, Proyecto, Seminario, Clase
Magistral) que apuntan a desarrollar las competencias de los estudiantes desde tres niveles
fundamentales: Concepción teórica, concepción metodológica, concepción del saber, en
una comprensión colectiva de lo que significa articular, mediante la Práctica Pedagógica,
el saber disciplinar y la investigación. En esta perspectiva se busca el desarrollo de las
competencias comunicativas, axiológicas, pedagógicas, cognitivas, sicomotoras y de
liderazgo, aprovechando la riqueza cultural y creativa del contexto, con la finalidad última
de formar un sujeto consciente y comprometido con la realidad institucional, local,
regional, nacional.
Antes de concluir debemos decir que el énfasis se desarrolla mediante tres ejes: la vivencia
desde preescolar hasta undécimo mediante un currículo intencionado y fundamentado en la
consistencia del discurso y la acción de la comunidad educativa, así como en pequeñas
incursiones en algunas clases para indagar por valores humanos en diferentes situaciones; la
formación explícita mediante la pedagogía de la formación en valores; la formación
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pedagógica sobre la enseñanza del énfasis, que se desarrolla en los cursos
superiores(Campo de formación énfasis) de modo que nuestros egresados adquieran una
didáctica de los valores y la ética; y la implementación en la práctica pedagógica en el
campo aplicado en el programa de formación complementaria.
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2009
BIBLIOGRAFÍA
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Cartilla de Verificación de Condiciones Básicas de Calidad. MEN -2009
Decreto 4790 de 2009. Condiciones básicas de calidad del Programa de Formación
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Decreto 1290 de 2009. Sistema de Evaluación de los aprendizajes
ENSA, Documento de Autoevaluación y Plan de Mejoramiento. 2003 a 2010
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VILLALBA, Julio Cesar y Otros La escuela de francfort y la filosofía en el siglo XXl.
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE ACACIAS

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