Binomios en la Educación Especial

Binomios en la Educación Especial:
del discurso a la práctica pedagógica
Lic. Rafael Bell Rodríguez
Dir. Educación Especial
Min. de Educación
CUBA
“nadie ha tenido la idea de negar la
Pedagogía Especial” (L.S.Vigotsky,
Obras completas, tomo V; pág.47,
Edit. Pueblo y Educación, Cuba 1989).
INTRODUCCIÓN
El análisis de las más actuales problemáticas educativas en términos de “binomios” aparece hoy como cierta tendencia
en las investigaciones y estudios pedagógicos y de otros campos afines. Así, en el ámbito de la Educación Especial
tienen lugar apasionados debates en torno a los binomios “defecto - potencialidad”, “homogeneidad-diversidad”,
“norma-desviación”, entre otros que reflejan de algún modo, esencias de complejas definiciones y procesos
fundamentales en nuestro humano quehacer.
Comprendemos lo práctico que puede resultar recurrir al uso del concepto de binomio para intentar presentar, de
manera compacta y abreviada, el contenido principal de postulados y enfoques de actualidad para la Ciencia
Pedagógica. Sin embargo, me parece atinado insistir en evitar que ello nos lleve a posturas reduccionistas, a otorgar a
los términos que conforman nuestros binomios, carácter antagónico extremo “algo con signo + en unión de algo con
signo – “, pues, como se advierte en estos binomios, se reflejan unidades dialécticas; por consiguiente, sus términos
guardan estrecha relación de naturaleza dinámica y manifiestan cierta independencia relativa.
Binomio Segregación – Integración (S – I).No pretendo, en estas líneas aproximarme a un tratamiento profundo de tan controvertido binomio, abordado por
diferentes autores en todas las latitudes del planeta. Quiero sólo con el estímulo de las reflexiones del Congreso de
Pedagogía 95, compartir algunos juicios y valoraciones que reflejan, en esencia, la comprensión que tenemos de esta
expresión.
Partimos del concepto vigotskiano de plantear la cuestión de la Educación Especial como un problema de la Educación
Social (tomo V, pág.42 Obras completas), muy vigente para un mundo donde cada año 600.000 recién nacidos mueren
por tétanos, un millón mueren por sarampión, mas de tres millones por neumonía; 140 mil quedan inválidos por polio;
250 mil quedan ciegos por carencia de vitamina A; en una región donde 50 de cada 100 niños que ingresan a la escuela
logran el 5to.año, donde menos del 2% de los mas de 16 millones de niños discapacitados reciben algún tipo de
atención o preparación; por citar sólo algunas de las cifras que no debieran omitirse en cualquier planteamiento
completo del binomio S- I. Esos, que ni siquiera pueden disfrutar del mas humano de los derechos, el derecho a la vida,
son el resultado de una segregación social difícilmente superable sólo desde proyectos pedagógicos integracionistas.
Reflexión socio-pedagógica en torno al binomio: S – I.Albergo la esperanza de que finalmente el carácter científico de la pedagogía pueda expresarse y logremos que la
práctica pedagógica pase realmente a ser regida por las leyes y regularidades de esta ciencia y no por disposiciones o
decretos que le puedan resultar ajenos o nocivos.
Sobre esta base son hoy conocidos los esfuerzos para la transformación de la escuela contemporánea con el propósito
que responda a las exigencias de formación del modelo de hombre que la sociedad actual requiere, pero , a mi modo de
ver, no sería justo tomar el criterio de integración de los discapacitados como elemento primordial para juzgar sobre la
necesidad de transformación de la escuela.
La escuela actual trabaja por ser mas flexible, activa y desarrolladora, no porque queremos integrar a los discapacitados
a ella, sino porque requerimos su transformación para los nuevos tiempos. Pero esos nuevos tiempos tienen que lograr
la superación de la segregación de los niños que no tienen escuela, o, la de aquellos que sólo alcanzan el 5to. grado o de
los que por carencias de recursos, afectos, maltratos, drogadicción, abuso sexual, etc., ocupan una posición de
desventaja en su grupo escolar, o seno socio-familiar correspondiente.
Cabe preguntarse:¿están integrados los que no tienen escuelas?,¿los que no saben leer ni escribir, o los que una
vez concluida la escolaridad no tienen empleo?,o los que “colocados” en un aula no reciben la atención que
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requieren...? El sólo intento por responder a estas interrogantes revelaría, una vez más, los sustentos de un binomio
cuyo principio de solución es, ante todo: social.
En este contexto tenemos que ser consecuentes con el rigor científico de la pedagogía al abordar el llamado problema
del binomio “homogeneidad-diversidad”, y, en particular de la atención a la diversidad como uno de los ejes de los
términos que conforman S – I.
Soy de los que piensan que no se ajusta totalmente a la realidad el presupuesto de que la escuela ha estado cerrada a la
diversidad, como si todos los que hemos asistido en algún momento a la escuela fuéramos iguales: o pasando por alto la
elaboración del principio pedagógico del enfoque individual y diferenciado, la atención a las diferencias individuales,
etc.
Ello en modo alguno niega la necesidad de continuar avanzando en esta dirección, superando nuestras limitaciones y
deficiencias y propiciando que entre los límites razonables, la escuela esté en condiciones de elevar la calidad de la
educación y por tanto, su capacidad de respuesta a la diversidad.
Me parece oportuno subrayar el criterio de límites razonables de la diversidad, no para pretender homogenizar grupos,
lo cual, por demás, es imposible, sino para respetar preceptos cuya sustracción implicaría comprender el carácter
científico de la pedagogía. Un culto ilimitado a la diversidad pudiera llevarnos a violar el enfoque etáreo de la
enseñanza, a concebir, por ej. la posibilidad de ubicar en un mismo grupo a niños preescolares y de secundaria básica,
sin considerar, entre otros, el elemento de edad cronológica que, en cualquier tipo de educación,-incluida la especial-,
no debemos desestimar. No puede tampoco la pedagogía y mucho menos la especial, soslayar que en nuestros días
enfrentamos el fenómeno, no tan abordado, aunque si presente, de los tipos de diversidad existentes en la escuela
pública y en la escuela privada; sin hablar de los que son “tan diversos” que no tienen acceso a ninguna de ellas.
Pareciera ser que aquí los fundamentos para la integración no son tanto de índole pedagógica o psicológica, sino
económicos y sociales, razones estas que”limitan” de entrada, a veces de manera no tan razonable, la diversidad.
La reflexión pedagógica en torno al binomio S – I, nos obliga a referirnos, aunque sea brevemente, a los fundamentos
de la Didáctica, cuyos eslabones principales se articulan a partir de la concepción de los fines del proceso enseñanza –
aprendizaje, lo que es equivalente a la respuesta de la pregunta: ¿para qué enseñamos? Enseñamos, con ajuste al
encargo social de la escuela y sobre la base de las características de nuestros educandos y su entorno, de manera tal que
procuremos el máximo desarrollo de sus posibilidades y su formación y preparación para la vida.
Los fines de la enseñanza, aunque en aspiraciones y proyecciones puedan ser comunes para todos, al concretarse han de
conciliar características, posibilidades, entorno, entre otras variables de cuya conformación son directamente
dependientes.
Si reconocemos que en los casos de deficiencia mental, científicamente comprobados, la continuidad de estudios de los
educandos en plazos razonables y en niveles superiores de enseñanza, es poco probable, ¿que sentido tiene su
“integración” en grupos comunes de los niveles anteriores de enseñanza cuya continuidad, en algún momento
interrumpirán?...¿No sería mas racional y provechoso, a la larga mas integracionista, con economía de tiempo y
mayor aprovechamiento de los recursos disponibles, utilizar el favorable contexto de la escuela especial, para
lograr su verdadera preparación para la vida, incluido un oficio necesario con seguridad de empleo, que le
garantice su real integración socio-laboral posterior?.
A mi modo de ver, en la respuesta afirmativa a esta interrogante se encuentra la esencia de una verdadera postura de
integración. La reflexión didáctica de la integración pasa, necesariamente por el prisma de la construcción del
contenido, es decir: ¿qué enseñamos? Es cierto que, en esencia, el contenido de la enseñanza para los niños con NEE,
es igual al de todos sus coetáneos, pero con adecuaciones, adaptaciones, dosificaciones; sobretodo en los primeros años
de enseñanza que, aconsejan la conveniencia de su instrumentación en el marco de la escuela especial. No olvidemos
que además del contenido ”comun”, en la Escuela Especial se incluyen contenidos y actividades “especializadas” como
la Educación Auditiva en los niños sordos, Orientación y Movilidad en los ciegos, tratamiento oftalmológico en
escolares estrábicos y ambliopes, atención fisioterapéutica a escolares con limitaciones físicas, entre otros, que
demandan una alta especialización de los docentes y en otros casos, un respaldo tecnológico y de recursos humanos no
siempre y no necesariamente disponibles en las escuelas regulares.
Son conocidos diferentes modelos para enfrentar esta situación desde la labor de “acompañantes” de los niños con NEE
en la escuela común, la integración de maestros e Educación Especial con maestros(as) de Educación General, hasta la
implementación de gabinetes, servicios colaterales, no siempre ubicados en la misma escuela, donde el alumno recibe
estas actividades mas especializadas como regla, fuera del horario general de la escuela o con afectaciones del mismo.
No voy a tocar el precio de alguno de esos servicios que una escuela especial, como la nuestra ofrece gratuitamente a
todos los educandos desde una perspectiva curricular ajustada a sus necesidades.
Este esbozo didáctico de la integración no puede obviar la concepción del proceso Enseñanza-Aprendizaje y el clásico
planteamiento de: ¿cómo enseñamos? Defendemos las tesis de la enseñanza personalizada, que no es, en nuestra
apreciación, sinónimo de enseñanza por separado, aislada. Pero en atención a la especialización del proceso que las
mismas necesidades de los menores condicionan (utilización de diversos modelos comunicativos con los sordos,
dominio del Braille por los ciegos, trabajo reeducativo con los menores con trastornos de la conducta, etc.), aceptamos
la presencia de variaciones sustanciales en la respuesta de la pregunta a cómo enseñamos, que, en nuestra comprensión,
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encuentran mayor nivel de satisfacción, sobre todo en la etapa inicial, donde con una menor relación alumno-maestro y
alta preparación de los docentes, existen mejores condiciones para atender las demandas de los educandos.
Adquiere en este marco plena actualidad la fundamentación de Vigotsky acerca de la Escuela Especial: “...es cierto, los
alumnos de la Escuela Auxiliar (especial) deben ser llevados a los fines generales por otras vías y en esto reside el
sentido y la justificación de la existencia de la Escuela Especial, en esto consiste toda su peculiaridad” (tomo V,
Obras completas, pág.118). Esta habilidad para saber guiar a los alumnos(as) a los fines generales por otras vías está
muy relacionada con la reiterada cuestión de la preparación de los docentes.
A la luz de esto, y en calidad de ejemplo se pudiera citar la experiencia de nuestras escuelas para alumnos con
trastornos severos del lenguaje, cuyos maestros son todos logopedas (terapistas de lenguaje). Puede existir, desde ese
puno de vista, una mejor premisa para corregir o compensar, en el menor tiempo posible, los trastornos severos del
lenguaje. Es, en nuestra apreciación, difícil de encontrar una realidad como ésta.
En este esbozo didáctico del S – I, pudiéramos asumir la comprensión del proceso de Enseñanza-Aprendizaje desde la
postura de la Teoría General de la Dirección, considerándolo, por sus características y por las particularidades de las
interacciones que en dicho proceso se generan, como cierto caso particular de dirección (N.F. Talízina, Psicología de la
Enseñanza, Moscú 1998).
Desde esta óptica, el proceso debe entonces responder a un grupo de exigencias fundamentales de la teoría general de
dirección para asegurar su éxito.
Se revelan así, aristas en el planteamiento del S – I sobre las que vale la pena meditar. Una absolutización total de la
integración educativa nos puede conducir por ej., a desestimar el rigor de la exigencia referida a la determinación del
estado de partida de la actividad psíquica de los alumnos,(as) para lo cual, como es conocido, se establece la
correspondencia del desarrollo psíquico de los alumnos con los objetivos planteados y se precisa la existencia de los
conocimientos y las acciones cognoscitivas imprescindibles para la formalización de un tipo determinado de actividad
cognoscitiva.
Las diferencias individuales que se han reflejado y se seguirán reflejando en los dos niveles mencionados, se toman
como base para la individualización de los programas en contenidos y sobre todo en modos y velocidad de presentación.
Sin embargo, realizar en la práctica esa individualización y conducir exitosamente el proceso de educación colectiva a
partir de estados iniciales de la actividad psíquica de los alumnos significativamente divergentes, como puede ocurrir en
una expresión desmesurada de la “I”, queda todavía más en el discurso que en la práctica pedagógica.
Y, tal vez, esto ocurre porque la práctica pedagógica, desde esta postura, se concibe también como un proceso
tecnológico complejo que no puede pretender promover la construcción de estructuras que respondan finalmente a
objetivos comunes, en una misma línea de producción, con un mismo tecnólogo, y bajo el mismo proceso a partir de
materiales iniciales muy diferentes.
Inevitablemente, para el procesamiento de alguno de esos materiales, cuyo valor nadie duda, se requieren
procedimientos diferentes, que, en ocasiones, crean la necesidad de talleres o secciones específicas. Aquí, la lógica
resulta sencilla. Así como esos talleres específicos, pero talleres al fin, pueden ser comprendidas también nuestras
escuelas especiales, verdaderas fraguas de amor, paciencia y bondad.
Evidentemente, quedan cuestiones de la teoría general de dirección (la retroalimentación sistémica, la observación de
los estados de tránsito del proceso, la adopción oportuna de las medidas de control y corrección, entre otras) y del
planteamiento didáctico (que pudiera resumirse en las respuestas a las preguntas: ¿cuándo enseñar?, ¿qué, cómo y
cuando evaluar?), en las cuales no nos hemos detenido en estas reflexiones en torno a S – I. De todas formas, pienso
que las meditaciones que podamos realizar al respecto en correspondencia con lo hasta aquí tratado, reafirmaría y en
alguna medida reiterarían lo sustentos de nuestra comprensión de esta unidad dialéctica.
Un intento de abordaje desde una perspectiva psicológica del S – I, nos plantearía inmediatamente, la cuestión referida a
las posibilidades reales de los niños con NEE de significación, de formar parte activa de los contextos comunicativos y
de actividad que se generan en el aula, sobre todo en las etapas iniciales, donde aún los mecanismos compensatorios no
están suficientemente desarrollados como para permitirles una plena integración.
No olvidemos que la naturaleza social del Hombre presupone que este ocupe un lugar en relación con los que le rodean,
que conquiste, a decir de Vigotsky “una posición con respecto al todo social”. Sería entonces oportuno que
meditáramos, porque si tenemos las vías entre las que incluye la Escuela Especial, para dotar al niño o niña con NEE
de los medios y mecanismos que le aseguren el éxito de esa conquista, evitáramos exponerlos( as) a la posibilidad del
fracaso. A nosotros, al menos, nos resulta difícil encontrar el argumento.
En resumen, el binomio S – I, en Cuba tiene un planteamiento diferente; adquiere , en realidad una expresión distinta. Si
se quiere, en nuestro caso, S, y en particular, la Escuela Especial es una de las formas de hacer integración.
Tiene en este contexto, plena vigencia la proyección de Vigotsky cuando refiriéndose a su conceptualización de la
Escuela especial, sentenció...”la Escuela debe no sólo adaptarse a las deficiencias de este niño, sino también luchar
contra ellas y vencerlas. En esto consiste el tercer rasgo fundamental del problema práctico de la defectología;
aparte de lo común de los objetivos que tienen ante si la Educación General y la Especial, aparte de la
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particularidad y de la peculiaridad de los medios aplicados en la Escuela Especial, el carácter creador que hace
de ésta, una escuela de compensación social, de Educación Social...” (Obras completas, tomo V, pág.26).
Elevar la finalidad integracionista de la Escuela Especial, propiciando que a ella acudan aquellos que lo requieran y en
el tiempo necesario, elevando la eficiencia del tránsito y el egreso, la óptima preparación para un oficio de sus
egresados con el aseguramiento del empleo y el adecuado seguimiento con un pleno fortalecimiento de la labor
preventiva en todas sus dimensiones y una mayor preparación de los docentes en todo el sistema educacional,
constituyen desafíos de actualidad para el modelo cubano de integración.
Binomio Defecto – Potencialidad (D – P).Con cierta frecuencia los términos que conforman este binomio son tratados desde una perspectiva atomista, obviando
lo que ya habíamos referido en relación con nuestra comprensión de estas formulaciones como unidades dialécticas.
El impacto familiar y socio-psicológico general del defecto, los avances en determinadas ramas de la medicina
relacionados con el estudio de los diferentes defectos, el predominio de enfoques clínicos en este campo ,originaron y
originan todavía en la práctica pedagógica una amplia concentración del interés en el defecto. Notables esfuerzos se han
realizado en su estudio y caracterización, en tratar de revelar sus causas y mecanismos de establecimiento; sin que
hayamos avanzado igual en el descubrimiento de las vías y modos para vencer ese defecto, para enrumbar nuestra
acción pedagógica considerando el defecto pero priorizando la potencialidad.
Las características del defecto desde el punto de vista de su relación con el sistema nervioso central y con el aparato
psíquico infantil, permitieron a Vigotsky señalar 3 tipos fundamentales de defectos:
Afección o defecto de los órganos receptores (sordera, ceguera o las dos juntas).
Afección o deficiencia de las partes del aparato de respuesta, de los órganos de trabajo (invalidez).
Defecto o afección del SNC (deficiencia mental).
El carácter más o menos estable de estos defectos, su irreversibilidad en muchos casos, conjuntamente con el desarrollo
de novedosas técnicas para su estudio, favoreció el avance y profundización en esta área.
De igual modo, la hegemonía de enfoque conductistas en el abordaje del estudio diagnóstico con el clásico esquema
estímulo-respuesta y la clara constatación de lo que niños o niñas hacen; sobre todo lo que no hacen, explican de alguna
manera, el énfasis colocado en el defecto.
Sin embargo, el propio Vigotsky sistematizó y presentó tesis fundamentales a la hora de comprender la influencia del
defecto. Así, señaló: “De este modo la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el
defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra parte, porque el defecto,
precisamente, dificulta y altera la actividad del organismo; éste sirve de estímulo para el desarrollo elevado de
otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría compensar la deficiencia y vencer
las dificultades” (Obras completas, tomo V, pág.160).
Desde esta postura, el abordaje de los brillantes aportes de Vigotsky en relación con el trabajo correctivocompensatorio han de asumirse como la vía para generar, a partir del defecto, la estimulación y cristalización de la
potencialidad.
Es evidente que esta comprensión vigotskiana de la doble influencia del defecto y en particular su papel como fuente de
la potencialidad ha alcanzado hoy una amplia repercusión en la Pedagogía Especial, aunque es justo reconocer, que los
avances para una mayor aplicación práctica de este enfoque, son, en general, discretos. ¿Cómo descubrir la
potencialdad?, ¿cómo estimularla?, ¿cuál es el papel en el diagnóstico?, son, entre otras las interrogantes de creciente
interés en este campo.
Sin intentar siquiera en estos apuntes responder a las interrogantes planteadas, quiero compartir algunas breves
reflexiones al respecto.
En el encuadre teórico-metodológico de la escuela histórico-cultural, a partir del revolucionador concepto vigotskiano
de Zona de Desarrollo Próximo encontramos un paradigma de máxima actualidad e importancia para el asunto que nos
ocupa. Es conveniente insistir en que si en un área un concepto cobra particular relieve, es en la Pedagogía Especial.
La ZDP puede ser comprendida como la capacidad de desarrollo guiado y nos permite caracterizar el desarrollo
prospectivo, convirtiéndose en una alternativa para evaluar as funciones mentales en desarrollo mediante actividades
cooperativas. Recordemos que la escuela histórico-cultural pondera no tanto lo que el niño o niña hace solo, sino, lo que
puede hacer con ayuda y, de ello, los niños con NEE, son un claro ejemplo.
La ayuda, preferentemente en el componente de orientación de la acción, la mediación de los demás, la óptima
conformación del escenario educativo y social, son así, estructuradores de la potencialidad que conforma el segundo
término (P) de esta unidad dialéctica: D – P , cuya dependencia relativa es también culpable de nuestro enfoque
optimista.
ABRIL, 24, 1998.
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