“Desarrollo de la capacidad comunicativa oral en estudiantes

“Desarrollo de la capacidad comunicativa oral en estudiantes

“Desarrollo de la capacidad comunicativa oral en estudiantes universitarios”
(Tania Mazzuca Sobczuk y María José Ibáñez González)
Universidad de Almería, Departamento de Ingeniería Química
Desde la nueva perspectiva de análisis de las metas educativas propuesta en
el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, la capacidad de actuar
eficazmente para alcanzar un objetivo es fundamental en la formación de los futuros
profesionales.
Para acompañar al docente en el cambio de paradigma
enseñanza
aprendizaje, se vienen realizando en las distintas universidades cursos de formación
del profesorado destinados a orientar técnicamente su actividad, dándole a conocer al
profesor novedosas metodologías de enseñanza-aprendizaje que se pueden aplicar en
el aula, sus puntos fuertes y débiles, se reflexiona acerca de los aprendizajes que se
promueven con determinadas metodologías … Estas capacitaciones suelen tener en
cuenta el saber necesario, hacen bastante por el querer hacer, pero parece ser que no
son tan concretas en capacitar al docente acerca del saber hacer.
Dentro de las competencias más requeridas se encuentra la capacidad de
comunicarse de modo verbal, la cual parece ser fácilmente adaptable a casi todas las
asignaturas. Se saborea una especie de consenso general en cuanto a que la
capacidad de hablar en público y transmitir ideas de forma clara es una de las
competencias más requerida en las diversas carreras.
Es una competencia fácilmente trabajable si se ponen en marcha estrategias
metodológicas que promuevan la participación activa del estudiante en tareas de
expresión, donde éstos sean responsables de la elaboración de síntesis, elaboración y
lectura de conclusiones de debates, etc…
La confección de pósteres, celebración de congresos de estudiantes, las
exposiciones orales, está en auge. En el proceso de dotar las competencias de
contenido teórico permite que los/as estudiantes practiquen dicha capacidad
utilizando los temas de nuestra materia. Parece ser la forma más fácilmente articulable
entre el Espacio Europeo del mañana, con sus competencias a desarrollar, y el
“Espacio Español” del hoy, con sus contenidos a impartir en un tiempo determinado.
En muchos casos la actuación docente suele consistir en brindar los temas a los
alumnos, acompañarlos o no en la búsqueda de información, asistir a la exposición y
finalmente calificarlas, o, en los mejores casos evaluarlas de acuerdo a ciertos
parámetros de calidad estratégicamente seleccionados en una rúbrica. Esperamos
mejoras en la capacidad oratoria de los estudiantes acordes a nuestras críticas, para
lo cual los sumiremos a los estudiantes en repetidas experiencias similares de
presentaciones oraes.
El presente trabajo tiene por objeto brindar lo que creemos que es el paso
intermedio entre el planteamiento de la competencia y su evaluación: el desarrollo de
actividades que guíen al estudiante en el aprendizaje de las habilidades necesarias
para mejorar sus presentaciones, partiendo principalmente de la auto evaluación y
conocimiento de su situación personal, brindándole posibilidades cercanas de mejora
de sus capacidades naturales o adquiridas. Es una propuesta de cómo secuenciar
esta actividad concreta para que el estudiante llegue al momento de la presentación
con una seguridad tal que le aporte una experiencia motivadora.
La planificación de la actuación docente que debe tener lugar según esta
propuesta tiene en cuenta diversas etapas en relación a la actitud de los/as
estudiantes:
1- AUTODIAGNOSTICO DE LA SITUACION PERSONAL: se trata de
erfelxionar acerca de la idea previa acerca del propio desempeño en las exposiciones
orales. Se puede trabajar a través de:
Análisis-dramatización de casos simulados
Percepción del desempeño personal y detección de los puntos débiles
2- APRENDIZAJE COOPERATIVO: los propios compañeros podrán asumir el
desarrollo de las competencias en las que cada integrante del grupo necesite
formarse, asignándole los roles internos que considere necesarios para fomentar su
seguridad.
3- PLANES DE MEJORA: separar las dificultades que entraña el realizar una
presentación oral en sus partes constitutivas: conocimientos necesarios de la materia,
tono de voz, lenguaje corporal, etc… y planificar actividades en las cuales cada uno de
estos aspectos sea evaluado uno a la vez, de modo que el/la estudiante pueda
centrarse en la mejora específica de algún aspecto relevante y pueda relajarse en lo
que a otros aspectos se refiera.
4- INTEGRACION DE LA EXPERIENCIA: el producto final de este proceso
coincide con el que viene siendo generado, es decir, la exposición oral de algún
aspecto relacionado con la asignatura.
MARCO TEORICO
El advenimiento de las tecnologías de la información y la comunicación ha
marcado un hito la historia de la cultura humana. El ritmo de crecimiento de los
saberes cognitivos se ha acelerado a niveles vertiginosos. Esta revolución tecnológica
ha hecho florecer una nueva sociedad y cultura (Castells, 2001). En el campo del
quehacer docente, principalmente ha influido en que los profesionales deben adquirir
conocimientos a una celeridad tal que ha venido marcando que la labor docente se
vuelque a la investigación y el estudio de saberes cognitivos. Un buen profesor tenía
conocimientos actualizados de su compartimento cognitivo y los transfería a sus
alumnos a través de la palabra, los medios audiovisuales y la capacitación en
habilidades propias de su asignatura. De este modo la transmisión de saberes ha sido
el eje motriz de la estrategia desplegada por los docentes universitarios durante
mucho tiempo. A nivel teórico, la estrategia educativa se apoyaba en la observación de
que las características de la personalidad innatas definían el comportamiento posterior
de las personas. Autores como Stogdill (1950) y Mann (1959) buscaron características
o rasgos de personalidad que diferenciaran a los líderes de sus seguidores. Sin
embargo, las características de inteligencia, dominio, confianza en sí mismos,
parecían ser rasgos innatos de personalidad. Desde este punto de vista, la dificultad
de categorizar y validar las características que debía reunir un profesional ha centrado
la formación en dotar a los futuros profesionales del conocimiento necesario para
resolver problemas de dificultad cognitiva, dejando de lado la formación en aspectos
comportamentales, por no resultar medibles.
El proceso de convergencia de la Unión Europea, en cambio, propone que la
Educación Superior debe formar profesionales competentes, responsables y
comprometidos con el desarrollo social. Se necesita así identificar los patrones de
comportamiento deseados en los futuros profesionales y definirlos de forma más
operativa para poder hacerlos medibles, y que a su vez permitan realizar predicciones
acerca del futuro desempeño profesional. Pero un determinado comportamiento en
una situación fuera de contexto no garantiza el buen desempeño profesional. Los
trabajos de Mullins (1993) aportan la idea de que la situación condiciona el hecho que
una estrategia determinada (o el comportamiento ante una determinada situación)
resulte o no eficaz. Para poder predecir que un comportamiento dentro del campo
profesional sea exitoso es fundamental definir situaciones reales de posible
desempeño profesional, definir desde aquí el comportamiento eficaz ante dichas
situaciones, y capacitar a los futuros profesionales para que adquieran ese “saber
hacer” en estas situaciones definidas.
En este marco se promueve el desarrollo de las competencias, entendidas
como amplias capacidades que comprenden destrezas y habilidades cuyo dominio
repercutirán en un futuro profesional competente para el desarrollo de las tareas
encomendadas. Se asume que estas competencias no sólo están asociadas con el
éxito sino que son sus razones causales.
Le Boterf (1996) afirma que la adquisición de la competencia requiere de sus
tres componentes fundamentales:
El saber actuar: capacidad inherente que tiene la persona para poder efectuar
las acciones. Tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios formales, el
conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos puestos al servicio de sus
responsabilidades (Le Boterf, 1996).
El querer actuar alude no sólo al factor de motivación de logro intrínseco a la
persona, sino también a la condición más subjetiva y situacional que hace que el
individuo decida efectivamente emprender una acción en concreto. Influyen
fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la persona, la imagen
que se ha formado de sí misma respecto de su grado de efectividad, el reconocimiento
por la acción y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto. (Le Boterf, 1996).
El poder actuar, en el cual intervienen las condiciones del contexto así como
los medios y recursos de los que disponga el individuo, En muchas ocasiones la
persona sabe cómo actuar y tiene lo deseos de hacerlo, pero las condiciones no
confluyen para que realmente pueda efectuarlo. (Le Boterf, 1996).
Las competencias son características permanentes de la persona, que pueden
ser subyacentes a la persona y estar presentes potencialmente, esperando la
mediación oportuna para su desarrollo. Los motivos, los rasgos y el autoconcepto
predicen las habilidades del estudiante para afrontar determinadas situaciones en
clase o en otras actividades de estudio o trabajo personal. Se definen los “motivos”
como cosas que el estudiante piensa de modo consistente o quiere como causa de
determinada acción, ejemplificando con metas tales como aprobar la asignatura o el
reconocimiento, pertenencia a un grupo, etc… Entre los “rasgos de personalidad”
destacan el tiempo de reacción, y grado de iniciativa. El “auto concepto” se refiere a la
imagen que de sí mismo tiene el estudiante, la parte más visible y fácil de identificar en
estudiantes son las características de conocimiento y habilidades que el estudiante
debe tener para poder desempeñarse de modo eficaz ante determinada situación. El
conocimiento es la información con la que cuenta esta persona sobre conceptos,
hechos o procedimientos de las materias que estudian. La habilidad es la destreza o
capacidad del estudiante para desarrollar una cierta actividad física o mental. (De
Manuel Díaz y cols, 2005)
Desarrollo de la experiencia:
A continuación se presentará, a modo de ejemplo, la experiencia que se está
realizando con alumnos/as de segundo año de la Licenciatura de Ciencias
Ambientales, pertenecientes al plan piloto de la titulación. Se han dividido los aspectos
subyacentes a la competencia a desarrollar en las partes más simples, intentando
abarcar los distintos aspectos que la componen de modo de atenderlos uno a uno y
permitir que el grupo conozca debilidades y fortalezas de cada uno de sus
componentes y sepa cómo actuar para servir de apoyo a cada uno de sus miembros.
Durante la planificación de acciones tendientes al desarrollo de la eficacia en la
comunicación verbal, se tuvo en cuenta la siguiente secuenciación como guía del
aprendizaje.
Nivel 1: nivel interpretativo. El estudiante debe saber interpretar una idea antes
de poder comunicarla.
Escuchar de modo activo y comprensivo. Las acciones que trabajarían a este
nivel la competencia serían: realizar resúmenes de clase, resumir los principales
aspectos de un debate, etc…)
Leer comprensivamente. Las acciones que promueven pueden superponerse
con la búsqueda de información sobre temas de la asignatura, donde el estudiante
debe leer, interpretar y resumir las principales ideas de su búsqueda.
Nivel 2: nivel participativo. El estudiante debe estar dispuesto a participar de la
actividad. Consideramos necesario secuenciar el tamaño de los grupos ante los cuales
realizar las intervenciones.
Participar de modo activo en charlas y debates acerca de temas estudiados
previamente, para consensuar dentro del propio grupo de trabajo cuáles aspectos son
significativos a tener en cuenta en la exposición.
Exponer el esquema general de organización del trabajo al docente. Esta
actividad se realizaría delante también del pequeño grupo de trabajo.
Nivel 3: nivel crítico-reflexivo
Reflexionar acerca de actitudes deseadas y no deseadas durante la realización
de exposiciones orales.
Propuesta de soluciones ante los problemas de comunicación simulados, con
los cuales podrán o no identificarse los estudiantes.
Dentro de este nivel se reflexionará especialmente acerca de actitudes
grupales que mejoran el rendimiento de un individuo ante la exposición oral.
Nivel 4: acción.
Consiste en realizar la presentación del tema asignado delante del grupo total.
El desarrollo de habilidades y destrezas que conllevan al logro de la
competencia abarca aspectos visibles (habilidades y conocimientos) y menos visibles
de los rasgos, motivos y autoconcepto de los estudiantes (de Miguel Díaz, 2005).
Estos aspectos conjugados determinarían que el estudiante sepa, sepa hacer y quiera
hacer.
Aspectos visibles del saber de la competencia:
Para trabajar el contenido temático a desarrollar se ha planteado a los
estudiantes una serie de temas relacionados con la vida cotidiana. Inicialmente los
estudiantes deberán buscar información acerca de estos temas y llegar a relacionarlos
con el temario de la asignatura. A continuación se les pide que elaboren un mapa
conceptual estableciendo las relaciones que crean pertinentes.
Se espera que los estudiantes consigan:
Buscar información en la red Internet, libros, especialistas, etc…
Leer comprensivamente textos científicos y no científicos.
Sintetizar los contenidos fundamentales del texto
Establecer relaciones entre textos científicos y no científicos.
Aspectos visibles del saber hacer de la competencia:
Los estudiantes son instruidos en las características deseables de una
presentación gráfica, analizando en conjunto los logros y aspectos mejorables de cada
realización.
Aspectos no visibles del saber hacer de la competencia:
Los estudiantes realizan análisis profundos de ejemplos tomados de la realidad
acerca de situaciones que se presentan durante la realización de exposiciones en
público. En estos casos se revisarán cuestiones relativas a la personalidad de
expositores, así como el papel del equipo como realizador y supervisor de la tarea de
sus miembros, y elemento de apoyo ante las dificultades individuales. La metodología
empleada persigue reflexionar acerca del auto concepto y los motivos que llevan al
estudiante a actuar de distintas formas ante una misma situación.
Aspectos del querer hacer de la competencia:
La realización de las tareas grupales, en especial las referidas a los análisis de
casos persiguen fundamentalmente motivar a los/as estudiantes para que deseen
pertenecer al grupo de trabajo, y aprender a dominar las habilidades necesarias para
el buen desempeño de esta competencia durante la profesión.
Los estudiantes conocen que, de elegir no realizar esta actividad, podrán ser
luego evaluados en el logro de esta competencia durante el examen final de la
materia.
La evaluación de la actividad es continua, prestándose atención a la mejora de
cada uno de los aspectos trabajados con fines formativos, asignándose finalmente una
calificación numérica al producto logrado (con criterios preestablecidos y
consensuados, realizado por parte de los propios alumnos) y al cumplimiento de los
plazos y obligaciones previstas (realizado por el equipo docente).
La evaluación de la experiencia.
Los criterios de evaluación de la parte gráfica y expositiva de la presentación
audiovisual han sido presentados por el grupo docente, sometiéndolo a revisión por
parte de los/as estudiantes. La responsabilidad de la evaluación numérica se deposita
en los estudiantes. La rúbrica se presenta en el anexo II
La responsabilidad de la evaluación del proceso (cumplimiento de plazos,
participación activa durante las actividades) queda de parte del grupo docente, así
como la realización de todas las correcciones que se consideren necesarias en cuanto
a la calidad científica del trabajo.
La acción de asumir de la responsabilidad de la evaluación de sus propios
compañeros no siempre es aceptada con agrado por parte de los/as estudiantes, por
lo que, previo a la misma se han planteado casos relacionados también con esta
cuestión de modo de asumir de forma responsable dicha tarea (casos 4 y 5).
ANEXO I: CASOS PRESENTADOS
El caso 1 presenta a un alumno aparentemente productivo, pero individualista, que le
pesa su carga pero no la comparte, resultando finalmente una situación en la que, por
la falta de práctica, cuando necesitaría el apoyo o ayuda de su grupo el grupo no sabe
cómo ayudarle. Es una situación donde el grupo no presenta ningún tipo de
interdependencia positiva.
El caso 2 plantea la situación de un grupo que no interacciona de modo reflexivo,
simplemente se coordinan para el desarrollo de la tarea, sin existir más dependencia
entre ellos que el cumplimiento de sus partes. Se espera que reflexionen acerca cómo
pueden interaccionar sus miembros para el crecimiento conjunto de cada uno de los
individuos que lo integran.
El caso 3 muestra un grupo que se apoya pero no es capaz de administrar su tiempo
de modo eficaz, situación que es captada por otro integrante nuevo pero que prefiere
resolver la situación momentáneamente, y muestra unos posibles resultados para este
grupo
Los casos 4 y 5 pretenden reflexionar acerca del reparto del poder y de la autoridad
que se propone desde las nuevas metodologías activas, y cómo pueden repercutir las
decisiones tomadas por los docentes y los estudiantes ante diversas situaciones que
requieren un juicio decisivo. Plantean además la situación de grupos que desconocen
o no acatan las normas del trabajo y cómo repercute esto en la actividad y la actitud de
las demás personas.
Caso 1: El caso de José
Estamos ya en quinto. Parece que fue ayer cuando entrábamos a la Universidad, sin
saber siquiera si habíamos elegido bien la carrera. Bueno, en realidad yo sigo sin
saberlo. Esto es bastante diferente de lo que imaginé. No sé si sabré qué hacer ante
una situación real, una persona haciéndome una pregunta y esperando que le
conteste.
En realidad hoy estoy bastante pesimista… vaya mañanita pasé! Qué mal momento!!
En clase teníamos que presentar un póster y contábamos con diez minutos cada
grupo para explicárselo a nuestros compañeros. Estoy en el grupo 1 y desde el primer
día nos pusimos a trabajar, porque sabemos que a la profesora le gusta que seamos
formales con los plazos y le encanta que terminemos antes del plazo establecido.
La asignatura es fácil y no lleva examen. Nos vamos evaluando entre nosotros con
unas fichas que nos entregan.
El tema es que pensábamos que íbamos sobrados de tiempo, ya que comenzamos
antes de que la profesora diera las horas no presenciales. Busqué un artículo fácil de
explicar y me puse a confeccionar el póster con anterioridad, ya te digo. En realidad,
no es por nada pero fui el que más pringó, como siempre me pasa. No era fácil hacer
el póster. Había que acomodarlo todo en un trocito de papel.
La profesora lo corrigió antes de la presentación y nos pidió que cambiáramos una
gráfica que no estaba muy nítida. Luego nos estudiamos todo el resumen porque se
iba a elegir ese día, en el momento de la exposición, por sorteo, quién iba a exponer.
Yo estaba ahí el primero, a las 7:55, como nunca... los nervios… Mientras otros grupos
exponían me dediqué a mirar mi resumen… presentía que me iba a tocar, después de
todo siempre pringo yo solo. Dicho y hecho… mi grupo expuso el último y me tocó a
mí. Cuando me puse en pie sentí que tenía las manos húmedas, las rodillas me
temblaban. Es increíble lo rápida que es la mente, en un segundo lo visualicé todo y vi
un banco cerca del póster, donde me acerqué y sin pensarlo dos veces me senté de
costado, sobre la mesa, y apoyé el brazo en la pierna, para que no se note el temblor.
Empecé a explicar, pero estaba incómodo, de costado, pero el banco estaba
demasiado cerca del póster así que tampoco me quería levantar para no cometer
torpezas. Empecé a escuchar risitas, y eran de mi grupo. No sabía si era por el póster,
así que buscaba a ver si había un error, mientras explicaba, y se me ocurrió que
quizás estaba demasiado ridículo. La profesora estaba a mi espalda, así que no la
veía… mejor… por las dudas…
Bueno, total, que al final estaba tan incómodo que hasta yo me distraje de l oque decía
y me reía de mí mismo mientras explicaba.
¡Qué suerte que será mi última exposición!!
Preguntas guía:
¿Qué actitud mantiene José con el trabajo grupal?
¿Cómo ha sido el proceso de elaboración del póster?
¿Trabajó Jose? ¿Trabajó bien? ¿Fue responsable?
¿Trabajó el grupo?
¿Podría haber mejorado la actitud de Jose? ¿Cómo?
¿Podría haber mejorado la actitud del grupo? ¿Cómo?
¿Qué críticas harías a la presentación de Jose?
¿Cómo podrían haber actuado el grupo y Jose para mejorar la presentación?
Caso 2: El caso de Irene
Me llamo Irene y estudio filología. Soy budista, bueno, sólo soy simpatizante budista,
porque tampoco conozco muy a fondo la religión, pero me gusta. Creo que la belleza
está en nuestro interior y que nunca se extingue. Quizás esto me ayuda día a día a
seguir adelante, porque siento que se aprovechan bastante de mí. No soy muy
agraciada físicamente, pero lo equilibrio con mi interior. Suelo ser bastante generosa y
solidaria, aunque pocas veces me lo reconocen. Bueno, hasta que dejo de hacerles
las cosas a los demás… ahí se enfrentan con su propio fracaso!!. Bueno, pero me
estoy yendo del tema. En el grupo que estoy ahora, que es lo que os quería contar, las
cosas van bastante bien.
Esta vez no hubo tonterías ni pérdidas de tiempo (entre otras cosas por falta de
tiempo) así que entre los diez que éramos nos dividimos el trabajo, diez párrafos para
cada uno e hicimos nuestras propias transparencias individualmente. El mismo día de
la exposición nos juntamos una hora antes y Fran, que es el que mejor maneja el
ordenador unió todas las diapositivas en un archivo. Qué coordinación, somos
geniales!! El Nº 1 se presentaba, daba sus diez párrafos, luego ese se encargaba de
darle al ordenador, mientras el segundo decía su parte, etc.
La que se pasó fue Mar… como eran puro rollo sus 10 párrafos los resumió en una
sola diapositiva y soltó su rollo. Mis diez párrafos en cambio eran todo lo contrario: dos
de ellos eran dibujos de ejemplos de demostración de cómo incide la luz en las
superficies y cómo alcanza nuestra vista. La verdad es que no se entendía bien en la
fotocopia, ni en el original, bah, porque no se entendía la dichosa ley, así que no lo
puse en las diapositivas, pero cuando me tocó explicar no sé por qué me puse a hacer
un dibujo y a explicarlo y me lié, así que borré rápidamente y cambié de tema, no sé si
se notó. Bueno, da igual, los otros del grupo tampoco lo hicieron perfecto!! Al menos
debo reconocer que cada uno hizo su parte y no es como otras veces que hago yo
todo.
Preguntas guía:
¿Cómo es el grupo de Irene?
¿Qué espera Irene de su grupo? ¿Qué espera el grupo de Irene?
¿Cómo ha sido el proceso de elaboración del trabajo por parte del grupo?
¿Qué puntos resalta Irene del trabajo de sus compañeros?
¿Crees que se puede mejorar el trabajo? ¿Cómo?
¿Qué explicaba Irene? ¿Por qué?
¿Crees que el grupo ha actuado de la mejor manera posible? ¿Podrían mejorar? ¿Qué
ventajas y debilidades tiene esta forma de trabajar?
¿Qué impresión crees que han dejado en la profesora y en sus propios compañeros la
exposición del grupo de Irene?¿Y la parte de Irene?
Caso 3: Andrés y los tres
Somos tres en mi grupo. A veces se incorpora uno más, Andrés, como en este trabajo.
La Universidad es dura, así que es bueno tener un grupo de apoyo que te ayude a
seguir adelante. Nosotros estamos siempre juntos, y nos vamos juntos también de
marcha. Siempre nos quedará en el recuerdo los cafés cargados para poder afrontar la
jornada los viernes.
No nos destacamos por ser los mejores pero cuando nos ponemos nos ponemos. La
actividad esa de exponer está bien porque uno más o menos se apoya en el otro y mal
que mal se saca. Aunque no entiendas mucho de qué va te vas guiando según las
preguntas que te hacen, o las caras de la gente, y al final sale.
El otro día había que exponer con el POWER POINT unas diez diapositivas más o
menos. Estuvimos en biblioteca buscando información Pedro se llevó una revista:
“Muy interesante” traía una curiosidad del tema que teníamos que exponer. Qué bueno
tío, las cosas que trae la revista!! Traía unos artículos súper extraños, nos gustó. Nos
reímos bastante, como siempre, es que estos tíos son la leche…
Juan Fra estaba malísimo, pero así y todo estaba ahí el tío… es de fierro!
Al final no se encontraba nada... tres horas en la biblioteca para nada… terminamos
todos hechos polvo. Quedamos para el lunes a las 6, que había que entregar al día
siguiente ya el borrador. Suerte que Andrés preguntó a los otros grupos más o menos
qué había que hacer, porque ya no había tutorías hasta el viernes, y no teníamos ni
idea, y vino con un libro que encontró en biblioteca. Ahí nomás nos pusimos. Hasta las
10:30 de la noche armando el POWER POINT!! Para que luego digan!! Está todo en
diez diapositivas, de 10 colega!!
Somos unos fiera exponiendo, porque labia sí que tenemos. Nos turnábamos para leer
así que cuando me tocaba a mí yo tan tranquilo… miraba a la peña así, de reojo a la
pantalla, leía, y de vez en cuando hacía mis pausas… en plan tranquilo. Luego me
hizo unas preguntas de la parte que no me tocaba, así que bueno, dudé un poco. Pero
ya está, ya pasó… todo controlado.
Preguntas guía:
¿Funcionan los integrantes de este grupo como un grupo cooperativo?
¿Crees que han dedicado suficiente tiempo a la realización de esta tarea?
¿Qué aspectos destacarías del trabajo?
¿Qué aspectos criticarías? ¿Qué impresión habrán causado en la profesora y en los
compañeros?
¿Qué rol jugó Andrés? ¿Qué harías por el grupo si fueras Andrés?
Caso 4: No quiere exponer.
A veces no sé si conviene esto de participar en las actividades del plan piloto o
directamente estudiar más en el examen y sacar menos nota pero aprobar, porque el
tiempo que lleva preparar las dichosas actividades, reunirse, hacerlas, estudiar…
Recuerdo en primero, el año pasado la primera presentación oral de mi grupo.
La actividad estuvo bastante bien. Entre nervios y risas (risas nerviosas, claro),
cada vez que le tocaba a uno de los grupos, todos los integrantes debían tirar el dado
y al que le tocaba el número más pequeño exponía.
El grupo que estaba delante de mí traían algo entre manos. Eran todas chicas
normales, pero una de ellas estaba muy arreglada, maquillada, con falda… muy de
punta en blanco, no como los demás que estábamos de cualquier forma y habíamos
llegado con el tiempo justo. Sus compañeras continuamente la abrazaban, como
dándole ánimos, mientras que ella sólo miraba hacia delante, muy nerviosa parecía
(como todos, bah)
Todos estábamos nerviosísimos. Claro, los que tienen la habilidad de hablar
en público estaban deseando ser los que expongan en el grupo, mientras que los que
no, deseaban que el sorteo no les tocara. Aunque como sabemos, siempre le toca al
que no quiere. Cuando tu grupo terminaba de exponer no querías más que irte a
descansar (pero te tenías que quedar a escuchar a tus compañeros).
El tema es que cuando llegó este grupo, (estaba entre los últimos) salió
sorteada justo la rubia. Y ella se cubrió la cara y dijo : ay, no!!. Entonces su compañera
se dirigió al profesor y le dijo:
_Por favor, ¿puedo exponer yo en su lugar?. Es que ella se pone muy nerviosa
y realmente no puede.
El profesor sonrió compasivamente, caviló un minuto (durante el cual todos lo
mirábamos a ver qué decía, porque es un tipo más bien serio) y dijo: vale, pero luego
tú tienes que venir a mi despacho y exponérmelo a mí, para que yo vea que realmente
lo sabes.
Entonces otra estudiante levantó la mano y dijo con voz segura:
_ Profesor: yo le pediría que si las reglas van a ser así la próxima vez lo diga
de antemano, porque quizás a mí también me hubiera gustado exponer en lugar de mi
compañero que también se pone nervioso y sin embargo pensé que no lo podía hacer.
Si hizo un silencio absoluto.
El profesor miró a la estudiante y le invitó:
_Expones tú?
El grupo no tardó en reaccionar ante la compañera:
_ No seas tan egoísta, ella realmente no puede, es que se pone muy nerviosa.
_ No se trata de egoísmo, me parece estupendo que se de esta oportunidad.
Lo que opino es que todos deberíamos poder tener las mismas oportunidades, no este
grupo solamente.
Finalmente el profesor, ante la mirada expectante de todos nosotros dijo:
_Vale, expones tú (la que se ofreció) pero recuerda que tú (la tímida) luego vienes a
mi despacho y me hacer la exposición a mi… eh?
A la semana aproximadamente, a través del aula virtual nos enteramos de la
nota, a mi grupo le fue estupendamente, supongo que los demás también porque los
trabajos eran bastante buenos y el profesor hizo muy pocas observaciones de cosas a
modificar.
Preguntas-guía (no exhaustivas):
¿Estaban claras las reglas de la exposición?
¿Quién tenía la autoridad de decidir las reglas?
¿Qué tipo de responsabilidades conlleva el poner las reglas de la tarea?
¿Quién evaluaba?
¿Qué tarea desempeñaban los estudiantes cuando exponía otro grupo?
¿Qué actitudes muestran los grupos hacia los integrantes que deben exponer?
¿Existe una única forma de actuar?
¿Qué ha ganado y qué ha perdido la alumna que no expuso?
Caso 5: El caso de Luis
Soy profesora, e intento crear un clima agradable en mis clases. Creo que si
los alumnos están a gusto aprenden mejor.
Es imposible contentar a todos… pero ¿es esa nuestra misión?. Hace un par
de semanas tuve las presentaciones de pósteres en la asignatura de quinto. El grupo
es bueno, además son buena gente, pero están muy liados con prácticas de
laboratorio y a veces vienen y a veces no. Por eso el aula virtual sirve de mucho
apoyo.
Aceptaron de buena gana hacer las exposiciones, y venían cumpliendo bien los
plazos. Además actúan con confianza, y son capaces de plantear cuestiones. Por
ejemplo yo les había propuesto que prepararan dos exposiciones y que en el momento
de exponer sortearía quién hacía cada exposición, y ellos, con muy buen criterio me
plantearon si no podían preparar entre todos las exposiciones pero luego centrarse en
una de las presentaciones cada uno, y que les hiciera a continuación preguntas
acerca de lo que no habían expuesto. Plantearon que querían hacer una exposición de
calidad. Pues bien, quedamos en esas reglas.
Yo los veía que se reunían, trabajaban, unos más compenetrados que otros,
pero todos con alegría, la verdad.
El día de la exposición, llegué con los 10 pósteres, cargadísima y con prisas
porque eran muchos grupos y poco el tiempo con el que contábamos. Luis me
esperaba para comentarme algo, pero no pude escucharlo porque tenía mil cosas que
preparar, pero sospeché que era importante porque revoloteaba a mí alrededor. Al
final se acercó y me dijo:
_ ¿puedo ahora comentarte algo?
_Claro, le dije.
_ Es que mira, mi compañera y yo hemos hecho la exposición entre los dos y
los dos sabemos de qué va todo. Pero me acabo de enterar que cada uno tiene que
saberse toad la exposición y que se decidirá por sorteo quién exponga todo.
_Pero no puedes plantearme esta cuestión ahora. Las reglas del trabajo fueron
informadas en clase y además las tenían en el aula virtual _le contesté.
_Ya lo sé, ya lo sé, si es culpa nuestra, pero hemos trabajado tanto. Pero
bueno, no sé si nos dejas exponer o no _ preguntó
_Mira, yo sé que habéis trabajado porque me consta. Y sé también que os
habéis reunido. Sin embargo no es justo para tus compañeros que sí se han
estudiado todo. Haremos una cosa, cuando os toque preguntáis a los demás si les
molesta o no y si os dejan exponer por mí está bien.
_Gracias
_Pero la próxima vez leed bien las reglas!!
_Sí, ya no se nos olvidará.
Llegado el momento de exponer, Luis les relató lo sucedido a sus compañeros
y yo reforcé la idea preguntando si les parecía bien que expusieran de todas maneras
o lo sentían como una injusticia. En general nadie dijo nada, asintieron con la cabeza,
así que Luis agradeció y expuso.
Cada grupo se evaluó a sí mismo y a sus compañeros. Al terminar las
exposiciones pidieron mi opinión y les dije que luego lo hablaría con cada grupo, que
en general estaban bien, cosa que no les gustó mucho, algunos querían mi opinión
clara y contundente.
A la semana siguiente, en la clase hicimos una mesa de debate acerca de las
exposiciones, donde reflexionamos acerca de qué había pasado en las exposiciones,
cómo podía mejorarse cada una, cómo había actuado el grupo ante los problemas de
la persona que tenía que exponer, etc…
Un grupo sin embargo me asombró. Me dijeron que en quinto año ya no
necesitaban este tipo de reflexiones, que esto lo tenían que hacer en primero.
También me comentaron (pero en privado) que no les pareció bien tener que decidir si
Luis podía o no exponer, que lo debería haber decidido yo que para eso soy la
profesora, y que ellos como compañeros, aunque lo creían injusto, no se atrevieron a
dar su verdadera opinión por miedo al clima que podría generarse ante otras
situaciones.
Cuando planteamos esta observación de forma anónima en el debate la otra
parte del grupo dijo que no podían creer que hubiera integrantes que pensaran así,
que creían que lo mejor era haberlo decidido ellos que eran los afectados y que el
grupo tuvo la oportunidad de decir lo que pensaba, que lo deberían haber dicho.
Creo que es imposible que todos estemos siempre de acuerdo en algo. A
veces creo que por mucho que uno se esmere las cosas no salen perfectas.
Pero claro, cuando uno pide opinión no pide sólo lo bueno, tiene que estar
dispuesto a escuchar lo bueno y lo malo, y asumirlo… no?
Preguntas-guía (no exhaustivas):
¿Estaban claras las reglas de la exposición?
¿Quién tenía la autoridad de decidir las reglas?
¿Qué tipo de responsabilidades conlleva el poner las reglas de la tarea?
¿Quién evaluaba?
¿Qué tarea desempeñaban los estudiantes cuando exponía otro grupo?
¿Qué actitudes muestran los grupos hacia los integrantes que deben exponer?
¿Existe una única forma de actuar?
¿Qué hubieras hecho tú si fueras Luis?
¿Qué hubieras hecho tú ante la situación planteada en clase por Luis?
¿Qué hubieras hecho tú si fueras la profesora?
¿Crees que vale la pena conocer la opinión de los demás? ¿Hasta qué punto
deben influir en tu tarea?
¿Es importante reflexionar sobre la tarea realizada?
ANEXO II: rúbrica para la coevaluación.
PARTE GRAFICA
NADA
¿Está correctamente centrado en el papel o
pantalla?
¿Muestra orden y coherencia?
POCO
ALGO
MUCHO
POCO
ALGO
MUCHO
¿Es esquemático?
¿Se ha destinado un espacio de póster o
cantidad de diapositivas adecuado a la
importancia de cada apartado?
¿Utiliza tamaños de letra visibles?
¿El tamaño de la letra está correctamente
jerarquizado?
¿Tiene gráficos, esquemas, etc… que faciliten
la lectura?
¿Los gráficos tienen buena calidad?
¿Cree que el diseño es novedoso/creativo?
¿Cree que el diseño es armónico, invitando a la
lectura?
¿Qué nota le merece la parte gráfica del
trabajo? (del 1 al 5)
PARTE EXPOSITIVA
NADA
¿Introduce el tema con corrección
(presentándose)?
¿Acompaña la exposición con inflexiones de
voz?
¿Explica los gráficos y tablas?
¿Es capaz de explicar con sus propias
palabras?
¿Mantiene un orden la exposición?
¿Logra transmitir la idea general?
¿Contesta adecuadamente las preguntas?
¿Mantiene un tono de voz que se oye?
¿Qué nota le merece la parte expositiva? (del 1
al 5)
REFERENCIAS:
Castells, Manuel (2001) “La era de la Información”. Editorial Siglo XXI. 3ª edición.
Cambridge. Massachussets, EEUU.
De Miguel Díaz, Mario (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo
de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio
europeo de educación superior. Ediciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo,
España.
Le Boterf, G. (1996). Enfoque de gestión por competencias. Conferencia dictada para
ejecutivos de recursos humanos, Sala de Eventos Telefónica, Santiago, Chile.
Mann R.D (1959) “A review of the relationship between Personality and Perfomance in
small Groups”. Psychological Bulletin. Vol 56: 241-270. En Measures of Leadership,
eds. K.E. Clarck y M.B. Clarck: Center of creative Leadership. New York.
Mañas Rodríguez, Miguel (2007). Promover el trabajo en equipo. Conferencia de las
jornadas: “El trabajo en equipo: una clave para la coordinación del profesorado y el
desarrollo de competencias en los estudiantes”. Universidad de Almería, Almería,
España.
Mullins, L. (1993). Hospitality management. A Human Resources Approach. Pitman
Publishing. U.K.
Stodgill, R.M. (1950). “Leadership, membership and organization”. Psychological
Bulletin, Vol. 47: 1-14. En Measures of Leadership, eds. K.E. Clarck y M.B. Clarck:
Center of creative Leadership. New York.