La educación inclusiva hoy: Escenarios

Transcripción

ISSN 0213-8646
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)
Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 70 (25,1)
Zaragoza (España), Abril, 2011
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ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
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A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP
edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número
46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente
la antigua numeración.
Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
Número 70 (25,1)
ISSN 0213-8646
Índice
Editorial: La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas................. 11
Tema monográfico
“La educación inclusiva hoy: escenarios y protagonistas”
Coordinado por Teresa Susinos Rada
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad
a través del diálogo y la participación
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos............................................. 15
La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación
democrática radical para el aprendizaje intergeneracional
Michael Fielding........................................................................................... 31
La investigación en la educación inclusiva y la difusión
de la investigación sobre discapacidad
Len Barton................................................................................................... 63
Sostener la libertad: encontrar y cuidar “un cuarto propio”
Nieves Blanco.............................................................................................. 77
El apoyo inclusivo desde la perspectiva comunitaria
Carmen Gallego Vega.................................................................................93
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva y formación en centros
Javier Monzón González............................................................................ 111
Algunas claves para repensar la formación del profesorado
sobre la base de la inclusión
Dolors Forteza Forteza................................................................................ 127
La situación de la formación en educación inclusiva
en los nuevos títulos de grado de maestro en España
María José León Guerrero.......................................................................... 145
Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad
en el camino de la inclusión educativa
Begoña Martínez Domínguez...................................................................... 165
La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual.
El papel de la escuela
María Pallisera Díaz.................................................................................... 185
Autores....................................................................................................... 201
Normas de funcionamiento...................................................................... 205
Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
Number 70 (25,1)
ISSN 0213-8646
Index
Editorial: Inclusive education today: scenarios and protagonists.................. 11
Monographic Theme
“Inclusive education today: scenarios and protagonists”
Coordinated by Teresa Susinos Rada
Inclusive education today. Recognising the other and building
a community through interaction and participation
Teresa Susinos Rada and Carlos Rodríguez-Hoyos........................................ 15
Student voice and inclusive education: a radical democratic
approach to intergenerational learning
Michael Fielding........................................................................................... 31
Research in inclusive education and dissemination
of the research on disability
Len Barton................................................................................................... 63
Supporting freedom: finding and taking care of a “self-room”
Nieves Blanco.............................................................................................. 77
Inclusive support from the community perspective
Carmen Gallego Vega.................................................................................93
Advising towards an inclusive school and teacher training in schools
Javier Monzón González............................................................................ 111
Some keys to rethink teacher training on the basis of inclusion
Dolors Forteza Forteza................................................................................ 127
Training in inclusive education in the new infant
and primary education degrees in Spain
María José León Guerrero.......................................................................... 145
Lights and shadows of the attention to diversity measures
in the way to inclusive education
Begoña Martínez Domínguez...................................................................... 165
Work and social inclusion of young people with intellectual disabilities.
The role of the school
María Pallisera Díaz.................................................................................... 185
Authors....................................................................................................... 201
Notes for Contributors............................................................................. 205
EDITORIAL
La educación inclusiva hoy. Escenarios y protagonistas
L
os artículos que conforman este monográfico proceden del Congreso
Internacional que con este mismo título (La educación inclusiva hoy:
escenarios y protagonistas) tuvo lugar en la Universidad de Cantabria
en el mes de marzo de 20101. El objeto central de aquellas jornadas
fue el análisis de la Inclusión Educativa y, más concretamente, el debate sobre las
últimas preocupaciones que la inclusión tiene entre manos en nuestro país y en los
países del entorno. Por ello, se hizo una selección de los tópicos que en el marco de
la inclusión educativa necesitaban ser analizados a la luz de las nuevas tendencias
y exigencias sociales y educativas.
En este sentido, se invitó a Len Barton a que expusiera su visión sobre la
investigación en inclusión educativa. De todos es conocido que Len Barton ha
ejercido un papel fundamental a nivel internacional en la difusión de la investigación
sobre Inclusión Educativa y sobre las ideas del Modelo Social de la Discapacidad
al ser editor y promotor de varias revistas de alcance internacional y de numerosos
libros y recopilaciones con una amplia perspectiva comparada. Destacan entre
estas publicaciones de las que ha sido fundador y promotor, las revistas Disability
and Society y British Journal of Sociology of Education y la serie de libros Disability,
Human Rights and Society.
En este encuentro también participó Michael Fielding, quien puede ser
considerado en el momento presente como una figura indispensable dentro del
denominado movimiento de Students Voice (traducido entre nosotros como la Voz
del Alumnado). Este movimiento ha experimentado una gran expansión en los
últimos años, principalmente en los países anglosajones, y designa un conjunto de
experiencias de mejora escolar de muy diferente naturaleza y alcance que tienen la
finalidad de animar la participación, la reflexión, la discusión, el diálogo y la acción
de los estudiantes en los centros escolares.
Las conexiones entre las ideas de Michael y los objetivos del proyecto de la
inclusión educativa son numerosas y muy sugerentes, tal y como se muestra en
el artículo que recoge este monográfico. Las propuestas de Fielding beben de la
tradición de la educación democrática y están comprometidas con el objetivo de
1. Este Congreso fue coordinado por Teresa Susinos y en su organización colaboraron profesores-as
y estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria, Susana Rojas, Marta
García Lastra, Adelina Calvo, Susana Lázaro, Ignacio Haya, Carlos Rodríguez-Hoyos, Julia Ruiz y
Noelia Ceballos.
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 11-12
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promover nuevos modos de relación entre el alumnado y el profesorado basados en
el aprendizaje mutuo y el diálogo sincero que él denomina colegialidad radical.
En esta misma esfera de las propuestas de Michael Fielding se sitúa el texto de
Teresa Susinos y Carlos Rodríguez, quienes exponen las conexiones que la voz del
alumnado tiene con la inclusión educativa a partir del proyecto de investigación
que actualmente realizan profesores de diferentes niveles educativos, estudiantes y
becarios y que conforman un equipo de trabajo con sede en el Departamento de
Educación de la Universidad de Cantabria.
Por su parte, Nieves Blanco, profesora de la Universidad de Málaga, fue invitada
a reflexionar sobre los encuentros y desencuentros de la coeducación y la inclusión,
lo que hizo, recordando la famosa obra de Virgina Woolf, bajo el sugerente título
de “Sostener la libertad: encontrar y cuidar «un cuarto propio»”. Con este título
Nieves llama la atención sobre la necesidad de mantener un equilibrio básico entre
los objetivos imprescindibles de la igualdad (nunca entendida como identidad) y
aquellos que nos permiten el reconocimiento de la diferencia sexual dentro de la
escuela, poniendo en evidencia el riesgo que conlleva pensar en la inclusión de las
mujeres en una institución educativa que no ha modificado su simbólico y que, por
lo tanto, difícilmente llega a valorar la experiencia femenina.
En el marco del encuentro se propusieron igualmente como temas de reflexión
los dilemas que plantean hoy en día el apoyo y el asesoramiento inclusivo, asuntos
que fueron abordados por Carmen Gallego (Universidad de Sevilla) y Javier Monzón
(Universidad del País Vasco), y también qué formación necesitan los profesionales
para el desarrollo de un trabajo que favorezca la inclusión en las escuelas, lo que
nos llevó a una rica discusión sobre las modificaciones de los planes de estudio
de las titulaciones sobre educación en el marco del EEES. Con el saber añadido
que les proporciona su experiencia en cargos de gestión en este momento, esta
temáticas fueron abordadas por Dolors Forteza de la Universidad de Illes Balears y
de María José León de la Universidad de Granada.
Por último, nos pareció que uno de los retos más agudos que hoy tiene planteada
la inclusión educativa son las dificultades de la inclusión al final de la enseñanza
obligatoria y los retos de la inserción laboral de los jóvenes. Estas reflexiones son las
que se pueden encontrar en las aportaciones de Begoña Martínez de la Universidad
del País Vasco y María Pallisera de la Universidad de Girona.
Queda por último agradecer a todos los autores de este monográfico su trabajo
y su pasión y manifestar nuestra confianza en que estos textos sirvan verdaderamente
para su misión original que no es otra que la de inquietar al lector de forma que
sea capaz de provocarle nuevas dudas, alguna interrogación y también alguna
nueva certeza.
El Consejo de Redacción
12
Monografía:
La educación inclusiva hoy:
escenarios y protagonistas
Coordinadora:
Teresa Susinos Rada
14
ISSN 0213-8646
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear
comunidad a través del diálogo y la participación
Teresa Susinos RADA
Carlos Rodríguez-Hoyos
Resumen
Correspondencia
Teresa Susinos Rada
Carlos Rodríguez-Hoyos
Universidad de Cantabria
Departamento de Educación
Edificio Interfacultativo.
Avda. Castros s/n
Tel.: 942-201280
E-mails:
[email protected]
[email protected]
Recibido: 12/11/2010
Aceptado: 28/11/2010
El artículo plantea la necesidad de revitalizar el ideal de la
escuela inclusiva, una vez que éste ha comenzado a formar
parte del lenguaje escolar políticamente correcto, desde
el dilema de quiénes, cómo y para qué se participa en las
escuelas. A partir de este objetivo, se explican los principios
teóricos y las fases de investigación de un proyecto
desarrollado desde la Universidad de Cantabria que tiene
como objetivo mejorar los centros docentes aumentando
la participación del alumnado, esto es, haciendo visible
y escuchando su voz1. Así, reconociendo la importancia
que para los estudiantes y sus profesores tiene sentirse
vinculados a los proyectos y actividades que nutren la
dinámica escolar, las conclusiones de la investigación nos
permiten enriquecer y plantear nuevos retos a las prácticas
docentes y de investigación inclusivas, unos hallazgos que
plantean no sólo dilemas sobre cómo mejorar los procesos
educativos reconociendo a los estudiantes como agentes
de cambio, sino también el papel de la investigación en el
acompañamiento de estas necesarias transformaciones.
Palabras clave: Inclusión educativa, Voz del
alumnado, Mejora escolar.
Inclusive education today. Recognising the other and
building a community through interaction
and participation
Abstract
This article indicates the need to revive the ideal of inclusive education, now that it has started
to become a politically correct way of talking about school education, thus considering
1. Proyecto I+D+I. Directoras: Ángeles Parrilla y Teresa Susinos, EDU2008-06511-C02-02/
EDUC.
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1) (2011), 15-30 15
Teresa Susinos Rada y Carlos Rodríguez-Hoyos
the dilemma of who participates, as well as how and why there is participation at schools.
Using this objective as a launch pad, we further explain the theoretical and research phases
of a project developed by the University of Cantabria, whose aim is to improve schools
by increasing student participation, and specifically, making them visible, and listening to
what they have to say. Thus, by recognizing the importance for students and their teachers
to feel part of the projects and activities that enhance the school dynamics, the research
findings allow us to enrich and propose new challenges for inclusive teaching practices and
research. These findings not only pose dilemmas as to how to improve educational processes
by recognizing students as agents of change, but they also examine the role of research in
supporting these necessary changes.
Key words: Inclusive education, Students’ voice, School improvement.
Introducción
Es indudable que la expansión del modelo de educación inclusiva en nuestro país
se ha producido a un ritmo rápido y constante durante los últimos años. Así, en
poco tiempo la denominada educación inclusiva ha pasado de ser un discurso
minoritario y periférico a ser una invitada indispensable en la retórica de las
políticas oficiales, de la legislación educativa y también de no pocos investigadores
que se venían declarando reacios o, incluso, abiertamente contrarios a la inclusión
como modelo educativo, y que defendían firmemente los argumentos de la
especialización, la diferenciación y la experticia como fundamentos de una “buena
educación”.
Esta rápida progresión, sin embargo, no debiera ser un argumento para el
conformismo porque la misma naturaleza del proyecto inclusivo, que se reconoce
como una empresa siempre inacabada, exige que mantengamos una actitud
crítica y vigilante para evitar, como advierte Barton en este mismo monográfico,
que la inclusión quede reducida a un eslogan o un reclamo sin raíces profundas
en la práctica. Así, el ejercicio activo de revisitar los principios de la inclusión
para iluminar nuestras investigaciones, nuestras políticas y nuestras prácticas
nos ayudará a reorientar nuestra actividad del modo más conveniente y nos
permitirá responder a las nuevas demandas que constantemente van surgiendo
en un sistema social tan dinámico y cambiante como el nuestro de manera acorde
a estos principios. Tal y como afirma Ball (2001), navegar por la teoría (de la
inclusión en nuestro caso), lejos de ser inútil, tiene una importancia prometedora.
La teoría nos permite ver, hacer o pensar más allá de lo habitual, “es un vehículo
para «pensar de otro modo», es la base de «hipótesis escandalosas» (…). Ofrece
un lenguaje para el desafío, y modos de pensamiento distintos de los que otras
personas dominantes articulan para nosotros (…). El propósito de la teoría es
16
La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación
desfamiliarizar las prácticas y categorías actuales para hacer que parezcan menos
obvias y necesarias, y para abrir espacios para la intervención de nuevas formas
de experiencia” (Ball, 2001, 107).
Este proceso de reflexión, de ida y vuelta desde la teoría de la inclusión
educativa a nuestras prácticas (de investigación o de docencia), nos ha permitido
conectar dos ideas o tradiciones de investigación que se hermanan aquí inspirando
la propuesta que hacemos en este artículo. Así, el objeto de este texto es desvelar
qué se dicen mutuamente la inclusión educativa y el movimiento de la voz
del alumnado y cómo se conjugan en una investigación concreta como la que
estamos desarrollando actualmente. Nuestro principal argumento aquí es que la
inclusión educativa no puede separarse del concepto de voz y que, por lo tanto,
los dilemas sobre nuestra docencia y nuestra investigación han de llevar consigo
necesariamente una reflexión y un compromiso con la democratización y la
afirmación del derecho de las personas o grupos habitualmente silenciados a ser
escuchados. Investigar sobre la voz y la participación nos lleva de una forma u otra
a poner sobre la mesa el debate de quién tiene el poder de la palabra y, por tanto,
el poder de nombrar y decidir qué y cómo se investiga en educación y qué y cómo
ha de ser una enseñanza que se dice inclusiva2.
Como explicaremos, esta es la idea matriz de la investigación que venimos
desarrollando en la Universidad de Cantabria titulada “Análisis de los procesos
de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de
proyectos locales de cambio y mejora escolar” y sobre la que pretendemos ofrecer
aquí una visión panorámica3. El proyecto, como se indica en el propio título,
está comprometido con animar o promover proyectos localmente concebidos
de mejora escolar que son diseñados partiendo de un proceso de consulta y
participación del alumnado.
2. En general, existe ya mucha literatura crítica con las prácticas educativas discriminatorias o
excluyentes, pero no tanta relativa a la investigación que llevamos a cabo. Sin embargo, en
nuestra opinión, no debiéramos desconsiderar la responsabilidad ineludible que tiene nuestra
investigación en los procesos de nominación y, por tanto, de legitimación de modelos explicativos
de lo social y lo educativo duales, deficitarios y, en definitiva, muy poco inclusivos. Tal y como
afirma Kaplan (2004), este es el poder performativo del lenguaje el que hace que “los actos
de nominación/clasificación que actúan distinguiendo a las personas, que simulan completa
naturalidad, tienen como efecto que cada uno conozca sus límites y, por ende, auto-delimite el
espectro de sus expectativas y trayectorias” (Kaplan, 2004, 73).
3. Existen ya algunas publicaciones previas de este proyecto que desarrollan de manera más
pormenorizada algunos de los aspectos del mismo: Haya, Calvo y Susinos (2010); Susinos
y Rodríguez-Hoyos (2010); Haya y Calvo (2010); Rojas, Lázaro, Calleja González y Linares
(2010); García Lastra (2010).
17
Punto de partida: ¿Quién participa? ¿Quién decide?
Para muchos la inclusión educativa es inseparable del compromiso por promover
el derecho de todos a formar parte de una comunidad escolar acogedora, en la que
todos y cada uno somos bienvenidos y que nos proporciona múltiples y variadas
oportunidades para aprender y para participar (Booth et al., 2000; Ainscow,
2001). Este sentido de pertenencia, bienvenida y participación sólo pueden ser
entendidos cabalmente desde el reconocimiento de cada alumno, de cada alumna
como un agente, como alguien a quien se le reconoce la capacidad, la oportunidad
y el derecho de “entrar en el juego”, de participar, de decidir, de opinar y de tener
el control de las cuestiones que le afectan vitalmente; de tener, en fin, su lugar y
su voz. Tal y como afirma Díaz de Rada (2010), decir que un ser humano tiene
más agencia que otro es afirmar que dispone de una mayor flexibilidad para la
acción, o sea, que dispone de más medios y fines a su alcance entre los que elegir.
En este sentido, necesitamos dilucidar si nuestro trabajo como docentes o como
investigadores contribuye a ampliar esta cualidad de la agencia entre aquellos a
los que se dirige nuestra acción, en cuyo caso estaremos contribuyendo a dar un
sentido real a este principio inclusivo de que todos han de tener el derecho de
participar, o, por el contrario, si la nuestra es una contribución que reduce la agencia
y que fomenta la pasividad, la dependencia, la subalternidad. En este punto se nos
plantean muchas y complejas cuestiones sobre los sentidos que puede adquirir
el concepto de participación y las dificultades epistemológicas que conlleva este
trabajo de dar voz: qué puede ser considerado participar, quién tiene el derecho de
hacerlo, cuáles son los mecanismos considerados legítimos para la participación,
qué impide que algunos individuos o colectivos puedan hacerlo, al servicio de qué
fines están las voces hegemónicas, cómo se facilita u obstaculiza la participación, qué
efecto tiene sobre el centro y sobre cada uno de los agentes escolares el aumento de
las posibilidades de participar, etc. (Cook-Sather, 2007).
Para algunos, los dilemas sobre el derecho a participar han sido resumidos en
el concepto de “voz”, que se ha constituido en una metáfora muy potente para
identificar, describir y denunciar las relaciones de poder y representación que
se establecen en las instituciones y los grupos sociales (Arnot, 2006). En este
sentido, preguntarse por quién tiene o no voz es una herramienta fundamental
para desvelar las desigualdades o injusticias que se mantienen a lo largo del tiempo
y que limitan o impiden que determinados individuos y/o colectivos participen en
la toma de decisiones sobre aspectos relevantes de su propia vida o de la gestión
de lo común.
La noción de voz ha sido utilizada en la defensa de los derechos de los grupos
no hegemónicos para denunciar una organización social y política que desatiende
18
o invisibiliza a determinados grupos o individuos y, por tanto, ignora sus derechos
de participación en igualdad de condiciones, siendo probablemente el ejemplo
más conocido y respetado el trabajo de Paulo Freire por dar voz a los sin voz.
También desde la pedagogía feminista se ha venido denunciando la ausencia de
la voz femenina en todas las esferas de la vida escolar (Luke, 1999; Blanco,
2000; Arenas, 2006). De la misma forma, desde los Estudios de Discapacidad
se ha denunciado que la voz de las personas con discapacidad queda silenciada
por el discurso omnipresente de los expertos, hasta el punto de que se ha llegado
a afirmar que la historia de la discapacidad es la historia de las representaciones
que elaboramos sobre estas personas sin haber escuchado verdaderamente su voz
(Barton, 2001).
Como ya hemos dicho en otra ocasión (Susinos, 2009), la inclusión educativa
debiera poner en un lugar principal de su agenda estas cuestiones sobre cómo dar
voz, cómo “sacar a la luz” las voces silenciadas, si bien esta labor se enfrenta a ciertas
dificultades epistemológicas. No menores son las dificultades que provienen del
hecho de que la tradición teórica y metodológica basada en un enfoque individual
o psicológico, está muy consolidada y es muy poderosa entre nosotros, siendo aún
el paradigma que informa de manera preferente la investigación educativa. Desde
estas posiciones se vienen alimentando y sosteniendo las narrativas del déficit y el
mito de la experticia como fuente privilegiada o única del saber, lo cual determina
que no resulte ni necesario ni aceptable reconocer las voces de la experiencia, las
vivencias de los sujetos como información relevante y valiosa en la construcción
del conocimiento teórico y práctico.
Por ello, necesitamos igualmente poner en juego métodos de investigación
alternativos, no androcéntricos, no ableistas, no etnocéntricos, etc. que nos
permitan acceder a las vivencias de los grupos no hegemónicos. Este interés
por ejercitar otros métodos y otras vías de escuchar nos ayudará, además, a no
esencializar la voz del alumnado, considerándola homogénea, única y definitiva
en vez de provisional, en desarrollo y múltiple. Así, hemos de estar alerta para
que nuestra escucha de la voz del alumnado no sirva en última instancia para
confirmar la voz hegemónica, la de quienes dominan el lenguaje de la escuela,
mientras seguimos ignorando los discursos ausentes o las culturas silenciadas
(Torres, 2008).
De igual forma, estas metodologías que valoramos como inclusivas y que nos
permiten acceder a las voces del alumnado se asientan sobre modelos dialógicos
de indagación, se sirven de la conversación y la escucha sincera como herramienta
para garantizar que las distintas voces sean escuchadas y recreadas, y para generar
19
significados compartidos de los problemas escolares que se analizan desde los que
avanzar hacia comunidades de participación.
Afirmar que la tarea de la inclusión educativa está en poner en el centro de
sus preocupaciones (en docencia e investigación) la búsqueda de mecanismos
para dar la voz podría estar ligado de igual forma a los ideales de las políticas de
reconocimiento. El reconocimiento como categoría utilizada en la Teoría Política
ha venido enmarcando muchos de los debates sobre identidad y diferencia en el
marco de las luchas de la discriminación de género, origen, grupo étnico, identidad
sexual, etc. En este sentido, se ha argumentado que la ausencia de reconocimiento
(ausencia de voz) está en la raíz de las injusticias sociales y de los mecanismos de
opresión social y que se relacionan con un patrón de representación, interpretación
y comunicación de determinados grupos sociales y/o de sus productos culturales
que está devaluado, estereotipado o simplemente es ignorado (Fraser y
HonnetH, 2006; Young, 2000).
En cualquier caso, tal y como defiende Nancy Fraser, esto no excluye la
necesidad de una mayor justicia redistributiva porque una comprensión adecuada
de la justicia social y, por lo tanto, de los objetivos últimos de la inclusión como
empresa esencialmente ética, necesita atender a las finalidades de la redistribución
y del reconocimiento de los grupos sociales desatendidos o marginados. Y, por lo
tanto, dar la voz, que podría entenderse como el mecanismo de reconocimiento
por excelencia, a nuestro modo de ver, conlleva necesariamente la reestructuración
consecuente de los mecanismos que generan desigualdad en todos los ámbitos de
la vida social (redistribución).
Proyectos de mejora que aumentan la participación del alumnado
En el proyecto de investigación que aquí resumiremos, existen tres líneas de
interés teórico y metodológico que confluyen y que constituyen sus principales
señas de identidad (ver Susinos et al., 2010): la investigación sobre los procesos
de inclusión y exclusión socioeducativa a partir de la metodología biográficonarrativa (Susinos y Parrilla, 2008; Susinos, 2007); el compromiso de
la investigación educativa con la mejora de los centros docentes a partir de
las necesidades vividas por la comunidad educativa de cada centro, teniendo
como horizonte una escuela más inclusiva (Stoll y Fink, 1999; Ainscow,
2001; Bolívar, 2004) y el necesario protagonismo del alumnado en el diseño,
desarrollo y evaluación de los procesos de cambio, entiendo que éstos pueden
estar dirigidos a cualquier aspecto de la vida escolar (Fielding, 2007; Susinos,
2009; Rudduck y Flutter, 2007).
20
Los centros que vienen participando en este proyecto, que recogemos en la
siguiente figura, son en total seis, repartidos como se representa a continuación a
lo largo de los dos años de duración del proyecto.
Figura 1. Centros participantes en la investigación.
primer año
Educación Infantil
Centro 1. Público.
Zona semiurbana
Aula de 3º.
Educación
Infantil
Educación Primaria
Centro 3. Público.
Periferia Santander
Centro 2. Público.
Santander
Aula de 3º.
Educación
Primaria
Educación Secundaria
Aula de 4º.
Educación
Primaria
Aula de 6º.
Educación
Primaria
Centro 4. Concertado.
Santander
Centro 5. Formación
Municipal. Ayuntamiento
periferia de Santander
Aula de 4º.
Secundaria
obligatoria
+ Grupo de
diversificación
Programa de
Cualificación
Profesional Inicial.
Comercio y
almacén
segundo año
Educación Primaria
Centro 2. Público.
Santander
Aula de 3º.
Educación
Primaria
Aula de 5º.
Educación
Primaria
Educación Secundaria
Centro 3. Público.
Periferia Santander
Centro 4. Concertado.
Santander
Centro 6. Instituto de
Enseñanza Secundaria.
Santander
Aula de 6º.
Educación
Primaria
Aula de 3º. Secundaria
obligatoria + Grupo
de diversificación
Programa de Cualificación
Profesional Inicial.
Peluquería
Esta investigación pretende poner de relieve que aquellas experiencias que
tratan de ofrecer protagonismo al alumnado pueden desarrollarse en todos y cada
uno de los niveles de nuestro sistema educativo. Eso significa que el criterio de edad
no supone un impedimento para intervenir en la vida del aula y del centro a través
21
de sistemas de participación, articulados para proceder a la toma de decisiones y a
la resolución negociada de los problemas detectados en cada institución educativa.
El hecho de disponer de una amplia variedad de casos en diferentes centros y
niveles educativos ha posibilitado que podamos analizar cuáles son las diferencias
y similitudes en las formas de participación del alumnado en función de diferentes
aspectos como su trayectoria académica o su edad. Para ello hemos construido un
diseño metodológico estructurado en cinco fases las cuales han sido flexibilizadas
en función de las características propias del contexto estudiado y de las demandas
o necesidades reveladas por los agentes de cada centro, tal y como se recoge en
la siguiente figura:
Figura 2. Fases de la investigación.
Fase 1. El encuentro en el centro educativo
Acceso al campo
Fase 2. Comprender las prácticas docentes
Fase 3. Compartir significados y orientar
la mejora
Trabajo con los profesionales
del centro
Fase 4. Y el alumnado… ¿qué opina?
Trabajo con el alumnado
Trabajo de campo
Fase 5. Alumbrar la mejora y aprender de ella
A continuación, vamos a describir el sentido de cada una de las fases y las
principales actividades realizadas en las mismas.
1. El encuentro en el centro educativo. La selección de los centros que han
participado se realizó tratando de encontrar diferentes escenarios para desarrollar
el proyecto que cubrieran todo el abanico de etapas educativas (infantil, primaria,
secundaria y PCPI). Esa elección de centros fue acompañada de un proceso de
negociación en el que participaron diferentes agentes educativos de los centros
(equipo directivo, orientadores, profesorado, etc.) que nos permitió sentar las
bases del proceso y perfilar los principales vectores que debían orientar nuestra
presencia en cada una de esas realidades educativas. El resultado de ese diálogo
22
inicial fue la creación de grupos mixtos de trabajo a través de la incorporación
de los profesionales de los centros educativos al proyecto, convirtiéndolos en
co-investigadores, para que, siendo fieles a los principios teóricos que fundamentan
este proyecto, pudieran expresar sus necesidades, opiniones y puntos de vista
sobre su propia realidad educativa. De esa forma tratamos de evitar que sus voces
quedaran silenciadas o diluidas en los discursos generados por los investigadores
de la universidad.
2. Comprender las prácticas docentes. Después de acceder a los centros
procedimos a recoger los datos necesarios para detectar y analizar las necesidades
de cada uno de los casos estudiados. Esta investigación hunde sus raíces en la
tradición etnográfica, por lo que empleamos instrumentos que nos permitieron
negociar los significados construidos y definir un marco de trabajo compartido entre
los diferentes miembros del equipo de investigación (personal de la universidad y
diferentes profesionales de los centros). Entre las técnicas empleadas recurrimos
a las entrevistas en profundidad con informantes clave (tutores y profesionales
del apoyo en el centro), al diario de campo y la observación participante en el
aula orientada a identificar los incidentes críticos de participación observados
durante los períodos que habíamos determinado previamente. Estos incidentes
críticos de participación fueron definidos por nosotros como los acontecimientos
de participación o de negación de la participación de uno o varios alumnos que
se producen a lo largo del período sujeto a análisis u observación en el marco
de la actividad que se estuviera desarrollando. Estos incidentes fueron tomados
como herramientas para el diálogo con el tutor en la siguiente fase, más que como
evidencias o indicadores de evaluación de la dinámica habitual del aula. Con ello
tratábamos de separarnos expresamente de lo que hubiera sido un modelo externo
y experto de investigación y de ahondar en nuestra intención de avanzar en el
conocimiento a través de la conversación.
3. Compartir significados y orientar la mejora. Con el análisis de los datos
recogidos en la fase anterior elaboramos un Informe de devolución de la información
que aglutinaba aquellos tópicos de participación que pudimos identificar en las
observaciones y algunas de las ideas recogidas en las entrevistas a los informantes
clave que, desde nuestro punto de vista, podían servir para dialogar con los tutores
y orientadores sobre la participación en cada uno de los casos. Ese informe nos
permitió devolver a los profesionales una imagen, necesariamente parcial, de
aquello que acontecía en el aula y que nos sirvió como pretexto para construir
conjuntamente una serie de tópicos sobre las necesidades detectadas en cada caso
para ampliar y profundizar la participación del alumnado en la vida del aula y del
centro. De igual forma, durante este proceso de devolución de la información se
pudieron ir negociando y consensuando los significados que el tutor y el equipo de
23
investigación le otorgaban al concepto de participación del alumnado, ampliando
de este modo las fronteras que habitualmente limitan los ámbitos posibles de
participación para los estudiantes. Este proceso de análisis se concibió como la
antesala y preparación de la actividad destinada a conocer las opiniones y deseos
del alumnado en la siguiente fase.
4. Y el alumnado… ¿qué opina? En esta fase se pusieron en marcha las
diferentes actividades de consulta al alumnado negociadas con los profesionales de
los centros educativos. Así, en cada una de las aulas del proyecto de investigación
se llevaron a cabo actividades diferentes cuya finalidad común fue escuchar aquello
que el colectivo discente decía sobre cómo se estaba participando en los diferentes
espacios educativos y, lo más relevante, sobre cómo podrían incrementarse esas vías
para alcanzar un mayor protagonismo en la vida de la clase y del centro. Conviene
matizar que los co-investigadores de los centros tuvieron un papel esencial a la
hora de definir qué tipos de actividades de consulta podrían ser más pertinentes
teniendo en cuenta las características diferenciales de cada uno de los contextos
en los que se desenvolvió el proceso. De una forma u otra esta fase constituye, en
sentido estricto, el germen de los diferentes proyectos de mejora implementados en
los distintos centros educativos que participaron en la investigación.
5. Alumbrar la mejora y aprender de ella. La última de las fases nos llevó, una
vez analizados los datos recogidos en las actividades de consulta al alumnado que
fueron registrados a través de diferentes instrumentos (diario de campo, análisis
de documentos, etc.), a concretar y poner en marcha las actividades/proyectos de
mejora apuntados por el alumnado en la etapa anterior. En ese proceso de diseño
participaron todos los integrantes del equipo de investigación y como resultado
de ese diálogo se generaron propuestas particulares que trataron de responder
a las necesidades y expectativas formuladas por el alumnado de cada aula. A
modo de ejemplo destacamos el aumento del protagonismo del alumnado de
infantil en la gestión del aula cuando decide, de manera conjunta con su tutora,
cuatro actividades diferentes que desean desarrollar a lo largo de dos semanas y
toman la iniciativa para su preparación, desarrollo y evaluación. Con ello, estos
estudiantes hicieron reflexionar a su tutora sobre la presión que ejerce la etapa
de la educación primaria sobre los últimos años de la educación infantil en el
aprendizaje de la lectura y escritura, así como sobre el estilo docente de esta
profesora que ella misma calificó como de “excesivamente dirigista”. Un segundo
ejemplo tuvo lugar en el escenario de un PCPI cuando los investigadores pudieron
acompañar al alumnado y al profesorado en la elaboración de un documento que
recogía las propuestas de mejora del centro y que fue elevado a la dirección del
mismo por un grupo de estudiantes para su consideración. Finalmente, el trabajo
en esta fase concluyó con la evaluación de los planes de mejora, algo que nos ha
24
permitido definir las líneas de trabajo futuras que van a vehicular este proyecto de
investigación en curso.
Algunas conclusiones sobre el diálogo entre las experiencias
de la voz del alumnado y la inclusión educativa
A partir de la experiencia del proyecto en desarrollo que hemos expuesto
podemos avanzar algunas conclusiones generales relativas a cuál es el papel que
puede tener la escucha de la voz del alumnado en un proyecto inclusivo, cómo
dialogan mutuamente ambas tradiciones (inclusión y voz del alumnado) o qué
hilos argumentales son compartidos por ambas.
En este proyecto el interés por dar voz al alumnado es el que actúa como
movilizador del cambio, de mejoras a escala local que sitúan al centro en el camino
hacia el horizonte de aumento de la participación. En este sentido, se verifica aquí
la idea de que la inclusión es un proceso que se gesta a partir de cambios humildes,
pero constantes, cambios diseñados ad hoc en cada centro. Por eso encontramos
aquí proyectos diferentes entre sí, que parten del análisis de necesidades y de la
consulta al alumnado de cada centro y cuyo contenido o propuesta de cambio es
finalmente menos relevante que el proceso de transformación emprendido por el
centro, que los pequeños pasos iniciados hacia un modelo más participativo en la
gestión del currículum y de la vida del centro. Podemos afirmar que en este caso el
cambio profundo es propiciado por la existencia de un proyecto, de una narrativa
compartida (sobre la importancia de dar voz al alumnado como elemento esencial
para avanzar hacia una escuela más inclusiva) que es la que permite explicar y
explicarse hacia dónde queremos que camine el centro.
Hemos comprendido que este trabajo contribuye igualmente a la inclusión
educativa por cuanto anima a revisar el cometido de los profesionales del apoyo
en los centros. En este proyecto estos profesionales han asumido la responsabilidad
de impulsar, animar y mantener mejoras dentro de su centro y han actuado como
“sostenedores del cambio” para lo cual resulta de vital importancia que, junto al
equipo directivo, estos profesionales comprendan y compartan los principios que
sustentan el proyecto (Haya, Calvo y Susinos, 2010). Todo ello nos invita a
avanzar en la reflexión sobre cuáles han de ser las tareas del apoyo en los centros
para que este contribuya verdaderamente a la inclusión una vez conocidas las
limitaciones de los modelos de apoyo compensatorios o terapéuticos.
Por otra parte, el objetivo último de proyectos que se dicen inclusivos es
contribuir a remover las culturas de los centros hacia modelos en los que exista una
25
mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la voz del
alumnado. Pretendemos en este punto que se desencadene un proceso de cambio
orgánico, en el que alumnos, profesores y orientadores se sientan afectados y
envueltos en un nuevo modo de relación y en unas nuevas reglas de intercambio.
Así, es posible apreciar que el proyecto influye en los propios estudiantes, quienes
han podido tomar la palabra y han respondido en todos los casos de forma
abiertamente positiva a esta posibilidad que la escuela y sus profesores les ha
proporcionado de tener mayores espacios de decisión. Se revelan así nuevas
posibilidades de “ser alumno”, se amplía su agencia, se proponen nuevos medios y
nuevos fines para los jóvenes que habitualmente la escuela no reconoce ni alienta,
y esto, en definitiva, está en mayor consonancia con las identidades no escolares
de los jóvenes y su vida fuera de la escuela (Bragg, 2007).
Pero, de igual modo, se puede afirmar que los proyectos de voz del alumnado
permiten dinamizar cambios también entre el profesorado y tienen un alto
potencial como herramientas para la formación e innovación docente. En este
proyecto se favorece que los docentes se des-centren de sus modos habituales
de trabajo, de su visión tradicional de los problemas y de sus maneras cotidianas
de ver a los propios alumnos y de relacionarse con ellos. El profesorado, en la
experiencia de dar voz a los alumnos, se verá en la necesidad de reelaborar parte
de sus presupuestos sobre cuál es el espacio de participación que pueden y deben
ocupar los alumnos, lo cual le planteará nuevos objetivos docentes y profesionales
(Flutter, 2007).
Así que podemos concluir que consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras
basadas en la participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre
el alumnado, así como sobre los modos de relación mutua. Esto alterará una parte
de la cultura del centro en la que se termina por poner en cuestión los modelos de
enseñanza academicista y vertical, al producirse una apertura de nuevos espacios
para el diálogo y para la transformación escolar. Tal y como asegura Fielding, este
encuentro entre adultos y jóvenes que se propicia aquí constituye “una fuente
de aprendizaje mutuo, no sólo en un sentido instrumental o técnico, sino en un
sentido existencial más amplio” (Fielding, 2007, 552). Es a este nuevo modelo
de relación al que Fielding denomina de colegialidad radical.
Queremos destacar por último que existen dos rasgos propios de la investigación
que hemos presentado que hacen que no sólo el diseño, sino también el proceso
de la investigación pueda considerarse en la línea de la inclusión. Por una parte,
se ha seguido un modelo de investigación cualitativa-colaborativa (CochranSmith, 2009). Esto significa que la investigación se ha desarrollado en un doble
bucle de colaboración. Por una parte, cada centro ha trabajado contando con los
26
equipos mixtos de profesionales de los centros e investigadores de la universidad,
pero a la vez el trabajo desarrollado no puede entenderse como la suma de varias
mini-investigaciones paralelas pero independientes entre sí, sino que ha existido
un segundo lugar para el intercambio investigador en las reuniones periódicas
del equipo investigador en las que cada uno de los proyectos individuales se ha
podido ir enriqueciendo y reorientando a partir del debate sobre la experiencia
de los demás. Todo el proceso es, de esta forma, el resultado de las reflexiones
generales realizadas en el equipo de investigación y de las decisiones concretas
tomadas en el equipo de cada centro. Y de igual modo, la investigación ha
permitido la participación de los profesionales de los centros, los alumnos y los
propios investigadores en un diseño de investigación en cierto modo emergente
que ha facilitado y propiciado la participación de todos ellos en una forma de
trabajo no jerárquica, de abajo-arriba.
Igualmente, el marco de la investigación etnográfica en el que nos hemos
situado favorece un acceso al centro discreto y pactado y nos ha proporcionado
una gran cantidad de información del funcionamiento del aula y de los procesos
que allí se desarrollan sobre los que poder dialogar con el profesor-tutor y con el
alumnado, buscando la creación de significados compartidos sobre lo que acontece
en el aula y en el centro.
Por lo tanto, nos gustaría concluir que el propio equipo de investigación se ve
igualmente conmovido por el proyecto que venimos desarrollando en el mismo
sentido que Contreras y Pérez de Lara atribuyen a la investigación educativa, esto
es, entendiendo que investigar “es un acontecimiento, una experiencia, algo que
vivimos y nos afecta, nos cuestiona, nos pone en crisis, nos enfrenta a nuestro
no saber, a nuestro no entender, nos empuja a transformar algo en nosotros para
hacer sitio, para dar cabida a eso que nos plantea la experiencia que estudiamos”
(Contreras y Pérez de Lara, 2010, 42).
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30
ISSN 0213-8646
La voz del alumnado y la inclusión educativa:
una aproximación democrática radical para el
aprendizaje intergeneracional1
Michael Fielding
Resumen
Correspondencia
Michael Fielding
Faculty of Policy & Society.
Institute of Education, University of
London
20 Bedford Way. London WC1H
OAL. England, UK
E-mail: [email protected]
El ámbito de la voz del alumnado ha tenido un amplio
abanico de desarrollos en los últimos veinte años,
pero existen problemas sin resolver, principalmente los
problemas de inclusión. Frente a las distorsiones endémicas
de los enfoques educativos dominantes neoliberales y
basados en el mercado, se propone una alternativa más
generosa y humana, centrada en la persona y en la
comunidad democrática. Sugiero diez elementos teóricos
que proporcionan un marco inicial para la voz del
alumnado, para la inclusión y para promover el aprendizaje
intergeneracional como tarea central de la democracia
entendida como forma de vida.
Palabras clave: Voz del alumnado, Inclusión
educativa, Aprendizaje intergeneracional.
Student voice and inclusive education: a radical
democratic approach to intergenerational learning
Abstract
Despite the remarkable range of developments in the field of student voice, a number of
serious problems still lie just beneath the surface. Prominent amongst these are issues of
inclusion. Against the endemic distortions in dominant neo-liberal, market-led approaches
to education, a more generously conceived, humane alternative is proposed which fosters
person-centred education and democratic fellowship. The paper puts forward ten theoretical
aspects that lay the foundations of an initial framework for not only student voice and
inclusion, but also intergenerational learning as a central task of democracy considering it
a way of life.
Key words: Students’ voice, Inclusive education, Intergenerational learning.
1. Traducción del original: Elena Dennison.
31
Michael Fielding
Introducción
Comenzaré esbozando brevemente el notable abanico de avances en el campo de lo
que en los últimos veinte años se ha dado en llamar la voz del alumnado (students’
voice). Seguidamente pasaré a identificar una serie de problemas importantes que
yacen bajo la superficie de gran parte de este ámbito de trabajo. En particular, el
hecho de que las cuestiones de inclusión han sido o bien ignoradas o seriamente
distorsionadas bajo el peso de las expectativas neoliberales. Exponiendo los fallos
principales del marco ideológico y filosófico del proyecto neoliberal, argumentaré
la viabilidad de una alternativa más generosa y humana, la llamada educación
centrada en la persona (person-centred education) y su compañera de organización,
lo que he dado en llamar la “comunidad democrática” (democratic fellowship).
Basándome en estos valores, exploraré una serie de ejemplos de voz del
alumnado inclusiva en diferentes contextos de educación ordinaria y especial.
Finalmente, a la luz de estos mini-estudios de caso y discusión, ofrezco diez
elementos teóricos que proveen de un marco inicial, no sólo para la voz del
alumnado y la inclusión, sino para un aprendizaje intergeneracional que tiene
como motivo central la democracia como forma de vida.
Evaluando la voz del alumnado
Hoy en día la mayoría de las escuelas tienen alguna forma de participación
estudiantil en su currículo, dirección y desarrollo, tales como:
- Escuchar a compañeros (peer listening): actividades que sugieren que los
jóvenes se benefician social y académicamente de escucharse unos a otros,
bien de forma individual (p.e., mentor, guía o consejero) o de forma colectiva
(p.e., líderes estudiantiles, reuniones de aula o consejos escolares).
- Asociaciones alumno/profesor (student/teacher partnerships): en las cuales a
los alumnos se les otorgan una serie de responsabilidades para trabajar junto
a profesores y otros adultos en una capacidad en desarrollo; p.e., paseos
educativos dirigidos por alumnos, alumnos como co-investigadores, alumnos
como compañeros de educación (SALP), embajadores estudiantiles, y
alumnos líderes de aprendizaje.
- Evaluación de plantilla/escuela por parte del alumno: actividades en las
cuales los alumnos expresan sus opiniones sobre una serie de materias, a
veces tras recoger e interpretar información sobre miembros de la plantilla,
equipos escolares, la escuela como comunidad educativa o la comunidad
32
La voz del alumnado y la inclusión educativa
social a la cual pertenecen; p.e., alumnos como observadores, informantes en
consultas sobre enseñanza y aprendizaje, en paneles de empleo de plantilla,
alumnos como gobernadores, grupos de estudio e inspección, alumnos como
informadores esenciales en procesos de inspección interna, equipos junior de
liderazgo, y grupos de acción estudiantil que identifican en la comunidad
cuestiones esenciales que requieren atención.
También existen algunas tipologías que aspiran a trascender el entusiasmo de
listados y casos ejemplares, y que nos dan una idea de las diferentes maneras en
las cuales adultos y jóvenes trabajan juntos, en particular en temas de liderazgo,
poder y responsabilidad. Quizás los casos más conocidos nos llegan desde el
campo de la participación juvenil, p.e., la “escalera de participación” de Roger Hart
(HART, 1992) y los igualmente interesantes y prácticos “caminos de participación”
desarrollados por Harry Shier (SHIER, 2001). En mi propio trabajo en el sector
educativo durante la última década he desarrollado una tipología enraizada en
aspiraciones y preocupaciones similares (ver FIELDING, 2004a; 2009; y apéndice
del presente artículo).
La problemática de la voz del alumnado
Gran parte de esta inmensamente variada y energética actividad ha sido
impulsada por departamentos gubernamentales a nivel regional y nacional,
así como por poderosas asociaciones profesionales, ONGs y organizaciones
estudiantiles nacionales (ESSA – English Secondary School Student Association)
e internacionales (OBESSU – Organising Bureau of European School Student
Unions). Una acogida tan abrumadora sugiere al menos dos cosas: en primer lugar,
que posiblemente esto sea algo interesante y de importancia; en segundo lugar, la
amplitud y la profundidad del desarrollo en los últimos veinte años en los cuales el
neoliberalismo se ha convertido en la dirección ascendente alrededor del mundo,
apunta a una confluencia potencial de intereses que afectan a cómo se entiende y
fomenta la voz del alumnado.
Dadas estas posibilidades y contradicciones, existe, sin duda y apropiadamente,
gran desacuerdo sobre la voz del alumnado y su significado, y esta es la razón por
la cual una “nueva ola” de nuevas formas de voz del alumnado está floreciendo
en países alrededor del mundo (ver, por ejemplo, FIELDING, 2004 a y b, 2009;
THIESSEN y COOK-SATHER, 2007; e International Journal of Leadership in
Education, 2006). Mi propio punto de vista, el cual elaboraré más adelante, es
que mientras la mayor parte de esta actividad es impulsada por imperativos
neoliberales nacionales e internaciones del capitalismo global, hay lugar sin
33
Michael Fielding
embargo para puntos de vista alternativos y diferentes perspectivas y posibilidades,
algunas de ellas inclusivas y afirmativas que tienen gran interés.
Antes de entrar en materia sobre la posibilidad del desarrollo de una voz de
alumnado inclusiva, me gustaría apuntar brevemente mis aprensiones sobre las
formas neoliberales de voz del alumnado que dominan la escena internacional
en la actualidad. Quizá la principal preocupación sea la corriente muy en boga
de voz del alumnado como instrumento de control, dirigida por una visión adulta
estrecha y encadenada firmemente al rendimiento económico y el continuo
ascenso de aquellos en posiciones de poder. La promoción de este compromiso
con el alumnado se basa en el desarrollo de métodos esencialmente disciplinarios
cuyo objetivo es el aumento de la obediencia y la productividad. La incursión de
la voz del alumnado en el territorio previamente prohibido de la enseñanza y el
aprendizaje no es ni inocente ni inofensiva. Rearticulando la larga y predecible lista
de lo que compone ser un buen profesor, una buena escuela o una buena lección,
el alumnado se convierte en un agente involuntario de control gubernamental.
El individualismo fragmentario típico del pensamiento neoliberal es igualmente
insatisfactorio, con su versión irónicamente indiscriminada de “voz”, su incisivo
silencio sobre temas de poder y su perspectiva instrumental del aprendizaje.
De esta manera, no encontramos una definición convincente de “bien común”
en el valor actual de la voz del alumnado. Tampoco existe reconocimiento de
que no todas las voces son iguales –que algunos alumnos son más privilegiados
y están mejor situados que otros para articular sus necesidades en la corriente de
pensamiento dominante (ver en especial RUBIN y SILVA, 2003; SILVA, 2001). Ni
tampoco hay reconocimiento alguno de que los planes culturales y estructurales
y espacios en los cuales la voz del alumno es escuchada, son modelados y
controlados por intereses tendenciales (FIELDING, 2004b).
Voz del alumnado e inclusión
Al menos dos graves preocupaciones están emergiendo para aquellos quienes
trabajan con jóvenes que, por una serie de razones, se encuentran marginados
o silenciados por las sociedades en las que viven. En primer lugar, existe un
número relativamente pequeño de estudios de voz del alumnado enfocado a las
necesidades de los jóvenes en el campo de educación especial. Camel Cefai y Paul
Cooper citan en su reciente artículo, original y evocativamente titulado “Alumnos
sin voz” (Students without voices) (CEFAI y COOPER, 2009), el trabajo de John
Davies (DAVIES, 2005), y sugieren que “mientras el número de estudios sobre la
34
voz del alumnado aumenta, los estudios sobre la voz del alumnado con SEBD son
relativamente escasos” (CEFAI y COOPER, 2009, 39).
En segundo lugar, para muchos de nosotros existe una considerable inquietud
sobre las maneras en que las voces de los alumnos con necesidades especiales
son escuchadas, interpretadas y utilizadas en el sistema educativo en general.
A mi entender, esto sugiere tres orientaciones diferentes: marginalización,
condescendencia e inclusión prudencial –prácticas usuales típicas en la mayoría
de las escuelas. En contraste, existen dos orientaciones positivas: la educación
centrada en la persona (person centred education) y la comunidad democrática
(democratic fellowship), que abogan y representan una visión diferente de cómo
adultos y jóvenes escuchan y aprenden en conjunto, mutuamente, en situaciones
escolares formales; esta es la base intelectual y empírica de este artículo.
Orientaciones negativas: marginalización, condescendencia e inclusión
prudencial
La mejor manera de ilustrar la perspectiva de marginalización es el hecho de
que en la mayoría de formas de voz del alumnado en muchos países, existe un
profundo desinterés hacia grupos minoritarios, incluidos grupos de alumnos con
necesidades educativas especiales. Estos alumnos son por un lado demonizados, y
por otro lado, incluso en el mejor de los casos, se presta insuficiente atención a las
voces de jóvenes marginados en el sistema. En cualquier caso, no existe un intento
de reconocer y entender los silencios y las ausencias que contribuyen a lo que Jean
Rudduck denominaba “la acústica” de la escuela (RUDDUCK, 2006).
En segundo lugar, hay propuestas para la participación de alumnos con
necesidades especiales que van desde lo simbólico2 a lo condescendiente. Este
es un flaco reconocimiento a la legitimidad de sus puntos de vista, pero son a
menudo re-articulados e incorporados en las perspectivas dominantes y exhibidas
como marionetas en un desfile de reconocimiento transitorio. En los casos donde se
ofrece un apoyo más amplio, este se da basado en un reconocimiento que sofoca
la diferencia, atrapando a jóvenes y adultos en una cultura de la deprecación
benigna y despojada de ambición, esperanza o sentido real de la posibilidad única
para el aprendizaje recíproco con sus compañeros y adultos.
En tercer lugar, hasta cuando se intenta compensar esta situación, el motivo
impulsor de la reparación tiene como raíz el mismo terreno ideológico que nutre la
desestimación de ciertos alumnos como menos merecedores de atención y respeto
2. En el original, tokenism: hacer un mero gesto con motivo de cumplir con el mínimo requisito. (N.
del T.)
35
Michael Fielding
que la mayoría de sus semejantes. Se convierte en prudencialmente inclusiva en
dos aspectos. Por una parte es conducida por la idea de que, por ejemplo, los
resultados de la escuela podrían ser afectados adversamente o que la desafección
entre los alumnos marginados se hará evidente a través de un comportamiento
destructivo, el cual demandará recursos y tiempo. Por otra parte, aunque sea en
ocasiones, es conducida por la posibilidad de impresionar a autoridades externas
(generalmente inspecciones) y “clientes” de la escuela con el hecho de ser una
institución que acoge con entusiasmo la diversidad y la diferencia.
De las tres orientaciones, es la tercera, el enfoque inclusión prudencial, la que
prevalece y es en muchos aspectos la más preocupante, bien porque aparenta
preocupación e interés, o, en los casos en que este interés es genuino, porque
el peso de la presión exterior y la estrechez de los puntos de vista dominantes,
exprime y distorsiona el elemento creativo, de cuidado y valioso y convierte
cualquier aspiración genuina de inclusión en una parodia corrosiva. La inclusión
prudencial es típica de lo que he dado en llamar “instrucción de alto rendimiento”
(high-performance schooling). Aquí encontramos un modelo que dice “que
tengas un buen día”, como parte del mantra de relaciones humanas, en lugar del
modelo que denomino centrado en la persona (person-centred approach), en el
cual dicho saludo es genuinamente cordial y que nos compromete mutuamente
como individuos y como seres humanos. Un modelo que da más tiempo a la
tutela y a escuchar las voces de alumnos con necesidades especiales con el fin
de elevar los resultados de los exámenes y de abolir la disrupción, en lugar de
situar el encuentro personal a través del diálogo en el corazón de las intenciones y
procesos educativos cotidianos. Aquí tenemos un modelo que utiliza la creatividad,
la apertura y la noción de que todos y cada uno de los alumnos cuentan, al servicio
del programa habitual de estrechas convenciones, en lugar de servir a otro en el
cual la creatividad y el compromiso con los jóvenes como personas es el heraldo
de un cumplimiento más rico y más riguroso de la educación en y para la sociedad
democrática.
Son mundos aparte; sus realidades sentidas no concuerdan en absoluto, y sin
embargo, no está siempre claro qué marco es el dominante, a qué propósitos
sirven; si somos víctimas de aquellos cuyos intereses son otros de los que aquí
encomiamos, o si somos parte de algo que probablemente se convertirá en algo
enriquecedor y merecedor de nuestro apoyo. Resumiendo, no está claro si un
compromiso más sofisticado con las voces de jóvenes marginados es una seductora
rearticulación de insinuación institucional o es una orientación genuinamente
diferente de lo que estamos haciendo y de cómo lo podríamos hacer.
36
Poniendo la filosofía a trabajar
Creo que la filosofía tiene aquí un papel importante que jugar. Necesitamos
una manera de entender y articular las diferencias fundamentales entre estos dos
enfoques que en la superficie parecen compartir el mismo lenguaje, pero que en
realidad entienden la educación y la naturaleza de una buena sociedad de formas
bastante diferentes. Basándome en el trabajo del filósofo escocés John Macmurray,
postulo un marco cuádruple que sugiere fundamentalmente las diferentes relaciones
entre las dos formas de relación necesarias e interdependientes que apuntalan toda
forma de sociedad humana. Estas son (a) “funcionales” o relaciones instrumentales,
que son definidas por las tareas o los roles a desempeñar; y (b) “personales”,
relaciones que proveen el contexto interpersonal en el cual nos es posible ser y
convertirnos en personas, en seres humanos en el más pleno y amplio sentido.
Aplicando estas categorías a los diferentes enfoques educativos y de aprendizaje,
entenderemos las acusadas diferencias entre el modelo de “alto-rendimiento”
(high-performance) y el modelo centrado en la persona (person-centred) (ver
figura 1). En el caso del modelo de alto rendimiento, “lo personal es en favor de
lo funcional”; las personas y las relaciones sirven para objetivos instrumentales. En
el modelo centrado en la persona la relación es al revés. Aquí “lo personal está en
favor de y es expresión de lo personal”. Propósito y objetivo coinciden y, ya que
los objetivos de la educación son primordialmente personales y comunitarios –es
decir, cómo vivir juntos una vida buena–, toda relación funcional y sus propósitos
debe dirigirse a objetivos e intenciones humanas. Estas aspiraciones humanas
más profundas y amplias son árbitro de legitimidad y son los fines que debemos
esforzarnos en alcanzar.
Figura 1. Una tipología relacional de educación y aprendizaje.
Escuelas como
organizaciones
impersonales
Escuelas como
comunidades
afectivas
Escuelas como
organizaciones
educativas de
alto rendimiento
Escuelas como
comunidades
educativas centradas
en la persona
Lo funcional margina
lo personal
Lo personal margina
lo funcional
Lo personal es usado
en favor de lo funcional
Lo funcional es usado
en favor de lo personal
Tipo de organización
Organización
mecánica
Comunidad afectiva
Organización de
enseñanza
Comunidad de
enseñanza
Característica modal
Eficiente
Reconfortante
Efectiva
Moral e
instrumentalmente
lograda
37
Michael Fielding
Orientaciones positivas: educación centrada en la persona y comunidad
democrática (democratic fellowship)
En contraste con las tres orientaciones negativas, quisiera abogar y apoyar los
enfoques de voz del alumnado impulsados, no por imperativos instrumentales de
adultos bajo todo tipo de presiones, sino por una serie de perspectivas educacionales
y valores que tienen como centro de interés y obligación al niño en sí, y en el más
amplio sentido, al compromiso a conllevar vidas buenas. Estos enfoques rechazan
formas depredadoras dirigidas por el mercado que son dominantes en el sistema
educativo en mi país y en muchos otros en este momento.
En la educación centrada en la persona y la comunidad democrática el niño no
es el foco del rendimiento organizacional y el éxito económico. En su lugar, jóvenes
y adultos son compañeros y co-creadores de una concepción del aprendizaje y del
vivir más amplia y más generosa, que muchas veces incluye resultados mesurables,
pero que no está constituida o constreñida por estos. La voz del alumnado es
emergente y dialogística, relacional y recíproca, tanto en su mutuo compromiso
como en las intenciones a las que aspira. Son alumnos y profesores trabajando y
aprendiendo juntos en sociedad, en lugar de unos utilizando a los otros a menudo
para objetivos encubiertos. Las relaciones entre los alumnos y la plantilla se
basan en la confianza mutua, el cuidado, la autonomía y el respeto, y tienen un
significado doble. En primer lugar, estas relaciones transforman la mecánica de la
consulta y los intersticios del poder a través de los cuales la voz de los jóvenes es
oída, se dialoga y se pasa a la acción. Arreglos formales e informales se convierten
en expresión del espíritu inquisitivo y el vínculo comprometido, y no en meros
gestos con escaso compromiso y apenas consecuencias. En segundo lugar, estas
relaciones acentúan y articulan sucintamente las aspiraciones esenciales de una
forma de vida democrática.
La forma de voz del alumnado que reúne la riqueza creativa y la aventura que
es la educación centrada en la persona en el amplio marco y las disposiciones de
la democracia, es lo que he dado en llamar “comunidad democrática” (democratic
fellowship); la unidad entre el compromiso de aprendizaje intergeneracional y la
comunidad democrática en el sentido político de la palabra. Aquí, al igual que en
la educación centrada en la persona, la voz del alumnado retiene su identidad y
logra su potencial dialógico en el marco de la democracia como forma de vida. Los
asuntos de poder y jerarquía son a la vez más transparentes y menos seguros que
en otro tipo de orientaciones organizacionales, y el lugar de los valores es explícito
y central, en lugar de periférico y opaco.
38
Tanto en el modelo de la educación centrada en la persona como en la comunidad
democrática, la voz del alumnado tiende a ser impulsada por el alumno, apoyada
por la plantilla y es a menudo un esfuerzo genuinamente conjunto. Sin erradicar
ni jerarquía ni poder, el centro de negociación, el posicionamiento de los valores
en un primer plano y la voluntad de trabajar a través de sus consecuencias de
modo iterativo, la naturaleza explícitamente exploradora de lo que se emprende, y
la tolerancia a la ambigüedad y a la incertidumbre, se encargan en gran parte de
ambos elementos, jerarquía y poder, de forma continua.
Finalmente, en el contexto de la comunidad democrática existe un énfasis
considerable en dos facetas mutuamente interdependientes de su compromiso
con un modelo participativo en lugar de una democracia representativa. En
primer lugar, que la escuela opere alguna forma de “responsabilidad compartida”
en la cual la plantilla y los alumnos se reúnan regularmente como comunidad/
sub-comunidad (diaria, semanal o trimestralmente) para reflexionar sobre su
trabajo juntos, compartir sus aspiraciones y decidir cursos de acción apropiados.
Segundo, para asegurar que todas las personas en la reunión tengan la confianza
suficiente como para hablar y que aquella sea genuinamente inclusiva y acogedora
de la diversidad, la escuela desarrollará activamente lo que a veces se llaman
espacios auxiliares o minoritarios, dentro de los cuales se puedan desarrollar las
disposiciones, actitudes y habilidades adecuadas.
He aquí un diagrama con las diferencias e interrelaciones entre las tres
orientaciones principales de voz del alumnado –instrucción de alto rendimiento,
educación centrada en la persona, y comunidad democrática–.
Figura 2. Comparación de enfoques de voz del alumnado.
Instrucción de alto rendimiento
Educación centrada en la persona Comunidad democrática
Lo personal en favor de lo funcional Lo funcional en favor de lo personal Lo político en favor de lo personal
Voz del alumnado
Cómo y por qué
Voz del alumnado
Cómo y por qué
Voz del alumnado
Cómo y por qué
Amplio abanico de consulta formal
e informal que hacen más efectivos
los planes habituales
Amplio abanico de interacción
Responsabilidad compartida y
mutua formal e informal con objetivo compromiso con el bien común
de desarrollar personas juiciosas
Relaciones
Relaciones
Relaciones
Uso instrumental de la confianza y
vínculos
Confianza, cuidado y respeto
mutuo
Deber compartido a profundizar
una forma de vida democrática y
de aprendizaje compartido
Medidas para escuchar
Oportunidades dirigidas para
plantilla y alumnos para escuchar
las opiniones de jóvenes sobre los
intereses de la plantilla
Escuchar recíprocamente, lo que
resulta en focos emergentes y
agendas de amplio alcance
La importancia de reunirse
como comunidad + abanico
de espacios más pequeños que
abrigan identidades diversas
39
Michael Fielding
Voz del alumnado inclusiva en acción
Interrogando la práctica profesional
Mientras creo que las perspectivas y valores centrados en la persona proveen
una base más esperanzadora para el desarrollo de una voz del alumnado inclusiva
que sus contrapartidas neoliberales, soy consciente de los peligros y retos a los que
se enfrentan docentes e investigadores en el ampliamente hostil sistema escolar
contemporáneo.
Como resultado de muchos años de trabajo en este campo, he desarrollado
un sencillo marco de preguntas para evaluar las iniciativas de voz del alumnado
(FIELDING, 2001. Ver figura 3) y puede que sea útil tenerlas en mente cuando
reflexionemos sobre los diferentes ejemplos de práctica inclusiva que voy a
presentar. Las preguntas de este marco están reunidas en ocho consideraciones
centrales –que tienen que ver con hablar, escuchar, habilidad, actitudes y
disposición, sistemas, cultura organizacional, espacios para construir significado, y
plan de acción para el futuro– de las cuales depende, hasta cierto punto, el éxito
de la voz del alumnado.
Figura 3. Evaluando las condiciones para la voz del alumnado.
Hablar
•
•
•
•
Escuchar
• ¿Quién escucha?
• ¿Por qué escuchan?
• ¿Cómo escuchan?
Habilidades
• ¿Son las habilidades para el diálogo alentadas y apoyadas a través del
entrenamiento u otro mecanismo?
• ¿Son estas habilidades entendidas, desarrolladas y practicadas en el
contexto de valores y disposiciones democráticas?
• ¿Estas habilidades se ven transformadas por dichos valores y
disposiciones?
Actitudes y
disposiciones
• ¿Cómo se consideran los interlocutores unos a otros?
• ¿Hasta qué punto el principio de igualdad y las disposiciones de cuidado
son sentidas recíprocamente y demostradas en la realidad del día a día?
Sistemas
• ¿Con qué asiduidad es la voz del alumnado central en el diálogo y las
reuniones?
• ¿Quién decide?
• ¿Cómo introduce el sistema el valor y la necesidad de la voz del
alumnado y cómo se relaciona con otras configuraciones organizacionales
(en particular aquellas con adultos)?
40
¿A quién se permite hablar?
¿A quiénes se puede dirigir?
¿De qué les está permitido hablar?
¿Qué tipo de lenguaje es permitido y alentado?
Organización
cultural
• ¿Proclaman las normas y valores culturales la centralidad de la voz del
alumnado en el contexto de la educación como una responsabilidad y un
logro compartidos?
• ¿Demuestran las prácticas, tradiciones y encuentros rutinarios diarios
valores que apoyan la voz del alumnado?
Espacios y la
construcción de
significado
• ¿En qué espacios (físicos y metafóricos) tienen lugar estos encuentros?
• ¿Quién los controla?
• ¿Qué valores definen su existencia y su uso?
Acción
• ¿Qué acción se toma?
• ¿Quién se siente responsable?
• ¿Qué ocurriría si las aspiraciones y buenas intenciones no se realizasen?
El futuro
• ¿Necesitamos estructuras nuevas?
• ¿Necesitamos nuevas maneras de relacionarnos los unos con los otros?
Trabajando a contrapelo
Hasta este punto espero haber sugerido que los enfoques de la voz del alumnado
genuinamente inclusivos son pocos y espaciados, debido fundamentalmente al
peso de creencias y aspiraciones neoliberales y su visión severamente instrumental
de la educación y el aprendizaje. Además de robar el discurso de lo personal
–como ocurre por ejemplo en la “personalización” y “Cada Niño Importa” (“Every
Child Matters”)– en realidad el neoliberalismo deniega la legitimidad intelectual y
existencial de la comunidad democrática y centrada en la persona de la que estoy
hablando.
A pesar de la dificultad de trabajar a la contra de este poderoso y sofisticado
status quo, existen sin embargo varios casos ejemplares de la voz del alumnado que
presuponen un entendimiento y una práctica de la educación más holística, si bien
imperfectamente y con dificultad, en maneras que merecen nuestra admiración y
apoyo. Ahora pasaré a estos ejemplos que avivan la sensación de posibilidad y nos
enseñan cómo se siente y qué aspecto tiene la voz del alumnado en una escuela
inclusiva.
Mi primer ejemplo está situado en una escuela especial y se centra en la
participación del alumno en las Revisiones Anuales (ver FIELDING y KIRBY,
2009) en un estudio comparativo de lo que llamamos Revisiones dirigidas por
alumnos (Student-Led Reviews) en escuelas primarias, secundarias y especiales.
En mi segundo ejemplo, hago uso del trabajo de Leora Cruddas, que observa la
labor de apoyo altamente innovadora a mujeres jóvenes con serios problemas
emocionales y de comportamiento en escuelas secundarias. El tercer ejemplo es
extraído también de contextos ordinarios, pero se centra en las contribuciones
esenciales de un joven con necesidades educativas especiales cuya influencia en
41
Michael Fielding
compañeros de necesidades ordinarias facilitó un proyecto de voz del alumnado
de perfil importante y abrió nuevos caminos que no hubieran sido posibles sin su
liderazgo y su coraje. Mi cuarto y último mini-estudio de caso ejemplifica mi fe en
la comunidad democrática como dirección importante para nuestro futuro trabajo
en este campo. Situada en una escuela especial residencial, relata brevemente la
práctica de una reunión diaria administrada democráticamente que modeló el día a
día y la dirección del desarrollo futuro de la escuela como comunidad educativa.
Estudio de caso 1: Revisión Anual en Harding House Sixth Form
Harding House Sixth Form es un colegio destinado a alumnos de 16 a 19 años
de edad con dificultades de aprendizaje severas (Severe Learning Difficulties – SLD)
y dificultades profundas y múltiples (Profound and Multiple Learning Difficulties
– PMLD); el colegio es parte de la Federación Vale de Escuelas Especiales.
Originariamente los alumnos no estaban involucrados en el manejo de sus propias
reuniones de revisión y no estaban invitados ni eran capacitados (empowered)
para tomar decisiones sobre ningún asunto de importancia. Hoy en día, es el
alumno, o alguien en su nombre, quien habla o presenta en la mayor parte de la
reunión. Los alumnos están involucrados en cada etapa de la planificación de la
reunión, incluyendo a quién invitar (hasta se puede invitar a un amigo), elegir el
lugar de la reunión, organizar los refrescos, la disposición de los asientos, el diseño
de las invitaciones e incluso llevar el acta de respuestas.
Antes de la reunión, los alumnos preparan una contribución escrita utilizando
un patrón que puede ser adaptado a las necesidades de cada persona (p.e.,
utilizando símbolos, grabaciones). Escriben sobre un abanico de temas, incluyendo
qué les gusta de su estancia en Harding House, por qué vinieron a esta escuela,
sus logros actuales y sus aspiraciones. También establecen sus propios objetivos
vía Planes Individuales de Educación (IEP), los cuales pueden incluir cosas que
hacer en la escuela, fuera de la escuela y después de la escuela: por ejemplo,
“quiero aprender a hacerme la manicura”, “quiero viajar en autobús sola” o
“quiero empezar conversaciones con mis compañeros de grupo”. El énfasis de la
reunión está en celebrar los logros, y los alumnos presentan una historia real en
video y/o PowerPoint que han preparado por adelantado con sus compañeros.
La experiencia sugiere que cada uno de los alumnos está muy motivado y
entusiasmado con la presentación como contribución a la Revisión Anual, y parte
de este entusiasmo tiene que ver con la libertad que se les ha otorgado para
crear sus propias presentaciones, y acoger sus propias vidas y esperanzas como
personas, no solamente sus aspiraciones como adultos capacitados. Otra parte
tiene que ver con el apoyo y la ilusión que proviene de compartir y desarrollar su
42
trabajo con sus compañeros. Afecto y humor se combinan con una seriedad en su
objetivo que es vitalmente afirmativa y capacitadora.
La presentación incluye información sobre sus familias y su pasado y sobre
sus vidas presentes (amigos, intereses, objetivos, aspiraciones, etc.). Al presentar,
pueden elegir hablar personalmente en la reunión, o hacerlo a través de una
grabación preparada de antemano, o tener un tutor que presente un PowerPoint
y/o video. A esto le sigue una discusión de grupo donde se exploran los objetivos
y aspiraciones del joven y se acuerda un plan de acción. A continuación hay
una contribución de la familia del joven y de los profesionales residenciales y del
Equipo de Transición (Transition Team), pero toda la discusión es dirigida al joven,
en lugar de a los padres o los profesionales. Está claro que todos los profesionales
externos están presentes solamente porque pueden ofrecer apoyo al joven. Se
gasta poco tiempo en el informe (statement) del joven –solamente para chequear
si es relevante todavía– porque estos informes se consideran repletos de argot
profesional y sin atractivo para ellos.
Después de la reunión los alumnos reciben un resumen de la misma de forma
significativa para ellos y, para asegurar que tienen la capacidad y la motivación
para implicarse de forma continua con el tipo de capacidades ilustradas aquí, los
alumnos reciben instrucción continua y explícita, en aspectos de comunicación,
negociación y habilidades de decisión. El acuerdo es revisado con más detalle en
las reuniones de los profesionales. Después de la reunión del personal, se pone
gran énfasis en asegurar que la acción tenga lugar con rapidez y que el alumno sea
consciente de todo lo que está ocurriendo.
Estudio de caso 2: “Espacio para ocuparnos de nosotras mismas”
El altamente inclusivo trabajo de apoyo a jóvenes marginadas –chicas con
dificultades de comportamiento emocional (EBD)– de Leora Cruddas y colegas
en escuelas ordinarias del barrio de Newham en Londres, tiene amplia resonancia
a través de diferentes contextos y circunstancias. Este proyecto de investigación
tuvo una duración de dos años (CRUDDAS, 2001; CRUDDAS y HADDOCK,
2003) y provee una serie de ejemplos imaginativos y de éxito para entender mejor
y apoyar desde un contexto ordinario a un grupo de alumnas marginadas dentro
una sub-comunidad también marginada.
En la primera fase del proyecto, miembros de la plantilla fueron liberados
por parte de la autoridad local para dedicarse al trabajo que se desarrolló en
cinco escuelas secundarias: tres escuelas femeninas y dos escuelas mixtas. En el
segundo año, parte de la financiación fue delegada a las escuelas para designar a
43
Michael Fielding
un miembro de la plantilla como enlace, liberado de funciones para trabajar con
las jóvenes.
En las escuelas del proyecto se formó un abanico de diferentes grupos. Estos
incluyeron grupos de consejo de compañeras, grupos de manejo de conflictos,
grupos centrados alrededor de temas en particular, talleres de grupo, círculos de
diálogo y expresión (circle time groups), grupos de actividades al aire libre y grupos
de resolución de problemas. Una de las estrategias de más éxito consistió en el uso
de un “grupo de trabajo de desarrollo” el cual sirvió de vehículo para la reflexión,
evaluación, acción y cambio, y ayudó a clarificar lo que las jóvenes sentían que
necesitaban para aprender y cómo querían que sus escuelas cambiasen para
satisfacer esas necesidades. La intención fue crear un espacio liberador, un
espacio que fuera, en palabras de Augusto Boal –cuyo trabajo inspiró a Leora y
sus colegas–, “un reflejo de la realidad y un ensayo de acciones futuras”. Este tipo
de grupo es similar al circle time, que tiene sus orígenes en grupos de trabajo de
desarrollo, pero es menos preceptivo y menos liderado por profesores.
El proyecto ayudó a las jóvenes involucradas a nombrar y afrontar barreras
centrales a su aprendizaje y la participación en la escuela, como por ejemplo:
• Problemas emocionales, como aislamiento y falta de confianza en una misma.
• Problemas relacionales, por ejemplo con amistades, padres, relaciones
románticas, muerte y pérdida.
• Temas académicos, como transiciones, falta de oportunidades de expresión,
presión relacionada con la necesidad de tener éxito.
• Temas de salud, como el embarazo, la salud mental, la imagen propia.
• Estereotipos; por ejemplo, sexualidad, ser usadas como agentes de control
social, responsabilidades domésticas, reputaciones.
También puso de relieve una serie de recomendaciones para el cambio y
desarrollo institucional. Estas jóvenes sentían la necesidad de: ser escuchadas,
ser escuchadas por encima de la voz de los chicos, ser tratadas como iguales,
tener espacio emocional, hacer amigas/os, compartir problemas mutuamente, ser
apoyadas por mejores sistemas de asesoramiento.
Esencialmente, en palabras de Leora Cruddas, estaban enunciando “la
necesidad de una voz y un espacio (en el sentido curricular, material y psicológico)
para explorar temas sociales y emocionales –lo que una joven designó como “un
espacio para ocuparnos de nosotras mismas” (CRUDDAS, 2001, 65). En alguna
44
instancia el proyecto dio paso no sólo al desarrollo de un abanico de grupos y
prácticas, algunos de los cuales, como los grupos de trabajo para entender las
necesidades de las jóvenes, fueron dirigidos también a miembros de la plantilla.
Llevó también al establecimiento de un “Espacio de Chicas”, un aula para chicassólo en una escuela mixta donde las chicas podían ir a la hora de comer.
Finalmente, es importante atender a las reflexiones que Cruddas ofrece al final
de su artículo. Ella subraya la naturaleza esencialmente relacional de la educación
y expresa su confianza en grupos de trabajo de desarrollo como forma real y
práctica para que las alumnas exploren sus mundos sociales y emocionales de
maneras constructivas que guíen hacia cambios positivos. Para ella, “el significado
y el cambio es generado en y desde estas relaciones –en el diálogo entre nuestras
variadas voces” (CRUDDAS 2001, 66), diálogo entre profesores y alumnos y entre
los alumnos mismos.
Estudio de caso 3: COPS, creatividad y la necesidad absoluta de inclusión
Mi tercer ejemplo mira a algunas maneras en las cuales alumnos con
necesidades especiales no sólo pueden contribuir en contextos escolares ordinarios
de maneras innovadoras y prácticas, sino que pueden también desarrollar formas
de enlace y compromiso sumamente imaginativo y holístico que muchas escuelas
no especiales querrían imitar. COPS, la creatividad y la forma absoluta de inclusión
muestra maneras en las que una importante iniciativa de voz del alumnado de
cinco años de duración en la ciudad de Portsmouth, fue transformada por la
participación activa de alumnos de educación especial en contextos ordinarios.
La Universidad de Sussex en asociación con la Ciudad de Portsmouth
desarrolló una significativa línea de trabajo alrededor de la voz del alumnado como
estrategia central para la renovación educativa. Los valores explícitos del equipo
de Sussex y las perspectivas e inclinaciones inclusivas de la mayoría del personal
de Portsmouth con los que trabajaron en conjunto, sembraron la base del éxito de
este proyecto.
Temprano en el proyecto, se organizó en la ciudad un “Día de la Voz del
Alumno” que tuvo lugar en una de las escuelas de educación especial. El
hecho de ser anfitriones y su completa participación en el evento, reafirmó y
profundizó el entendimiento y aspiraciones no sólo de los miembros del equipo
de la Universidad de Sussex, sino también de todos los alumnos y profesores que
acudieron. Estos apreciados encuentros y los vínculos que crecieron de este evento
inicial tuvieron un efecto enorme en la manera en que el trabajo se desarrolló en
los cuatro años que siguieron. No solamente todos los subsiguientes “Días de la
45
Michael Fielding
Voz del Alumno” fueron organizados en conjunto, y con el tiempo co-dirigidos
por grupos de alumnos que incluyeron jóvenes de escuelas especiales, sino que el
trabajo más audaz e innovador debió su dinamismo, visión creativa y tenacidad a
la participación significativa de alumnos de estas escuelas.
Dos puntos de particular importancia emergen del compromiso inclusivo de
estos avances. Primero, la participación activa de alumnos y personal de escuelas
especiales ayudó a que el trabajo desarrollase una orientación hacia la justicia
social y centrado en la persona que es poco probable hubiera sido tan pronunciado
o persistente sin su participación. En segundo lugar, los equipos de la voz del
alumnado de la Universidad de Sussex y de la autoridad local de Portsmouth se
encontraron con complicados problemas por el hecho de estar implicada la escuela
especial, lo cual les hizo desarrollar respuestas más inteligentes, más efectivas, más
inclusivas y, en ocasiones, más creativas.
Quizá uno de los ejemplos más convincentes es lo que se ha dado a conocer como
COPS (Council of Portsmouth Students – Consejo de Alumnos de Portsmouth).
Es un grupo de alumnos de la ciudad cuyo cometido es fomentar actividades de
voz del alumnado en todas las escuelas, conectar con los consejos de estudiantes
y ofrecer la perspectiva de los jóvenes en materias de importancia para los propios
alumnos y para oficiales, consejeros y grupos comunitarios. Inevitablemente uno
de los problemas que se encontraron fue cómo desarrollar formas efectivas de
comunicación entre el Consejo y los alumnos en la ciudad. El vice-consejero se
dio cuenta enseguida de que mandar las actas de las reuniones de los COPS a
las escuelas no era suficiente para dar a conocer a los alumnos su cometido y sus
actividades. El vice-consejero era un joven de una escuela de educación especial
y rápidamente resaltó el hecho de que muchos de sus compañeros no podrían leer
las actas ni discutir asuntos pertinentes aunque quisieran. Esto llevó a una amplia
discusión sobre temas de comunicación accesible y la importancia de desarrollar
un enfoque inclusivo que utilizase tecnología moderna y cultura contemporánea
de formas imaginativas.
La conclusión fue extraordinaria. Con la ayuda entusiasta de un miembro
del equipo de la Universidad de Sussex, el grupo COPS desarrolló un modo
de comunicación audio-visual que incorporó las actas escritas en un lado de la
pantalla y videoclips de diálogo ilustrando los temas discutidos en el otro lado.
Lo importante aquí es que nada de esto hubiera sido abordado tan rápida o tan
imaginativamente si el vice-consejero no hubiera sido de una escuela especial
y la cultura del grupo COPS no hubiera estado comprometida intelectual e
interpersonalmente con la inclusión.
46
Estudio de caso 4: Comunidad Democrática en la Epping House School
La Epping House School era una escuela residencial para lo que antes se conocía
como niños inadaptados y emocionalmente perturbados de edades entre cinco y
doce años. Situada en el área rural de Hertfordshire en Inglaterra, bajo el liderazgo
de Howard Case entre 1957 y 1974, se convirtió en la escuela especial pública más
radical de su generación3. Contaba con diez adultos de plantilla residencial, seis de
los cuales eran profesores, y entre treinta y cinco y cuarenta alumnos; en el centro
de la vida y el trabajo de la escuela estaba la Reunión Diaria en la cual se decidían,
cada persona un voto, virtualmente todos los asuntos de importancia del día a día
y de futuros planes de la escuela. La Reunión no solamente estaba presidida por
un alumno –la mayoría de los alumnos estaban dispuestos a presidir la reunión–
sino que, en opinión de Case, la presidían mejor que los adultos. Asimismo, unos
aprendices de presidente tenían la oportunidad de presidir la reunión por un corto
tiempo hasta que el joven con experiencia se hacía cargo.
El orden de la agenda era crucial. En primer lugar se trataban los aspectos
obligatorios, por ejemplo las listas de veto y de privilegios y las obligaciones
comunales. La lista de vetos contenía los nombres de niños/as que habían hecho
mal uso de algún servicio (p.e., el uso egoísta o antisocial de los columpios) y se
les prohibía utilizarlos. Para borrar su nombre de la lista de vetos, el niño/a tenía
que solicitar por escrito a la Reunión, donde se discutiría y se votaría su caso. La
lista de privilegios consistía en la lista de servicios reservados para niños/as en los
que se confiaba los utilizarían responsablemente. Por ejemplo, un privilegio sería
la posesión de un cortaplumas, el acceso a la sala de estar o a la sala de lectura, o
el derecho a subir a los dormitorios durante el día sin tener que pedir permiso. En
segundo lugar se pasaba a la adjudicación de trabajo comunal voluntario, como
por ejemplo barrer o limpiar, o cuidar a los perros y gatos, que jugaban un papel
importante en la reparación emocional y el desarrollo de muchos niños/as en la
escuela.
Una vez que las obligaciones comunales eran aclaradas, se elegían las
actividades de la tarde y noche. Estas actividades eran ofrecidas por la plantilla y
tenían lugar después de la clase de 11.00 am/12.30 pm; la expectativa era que los
niños atendieran estas actividades, y en su mayoría así era. Los alumnos eran libres
de elegir a qué actividades deseaban asistir o de ofrecer sus propias actividades, o
bien de no hacer nada.
Tras una breve revisión de los trabajos anunciados el día anterior y recordatorios
sobre eventos futuros se daba paso a un intervalo para canciones. Después venía
3. Para un informe más completo, ver Fielding (2010).
47
Michael Fielding
un tiempo de debate de problemas del día a día planteados por los alumnos y la
plantilla. Este debate, junto con las aplicaciones de vetos y privilegios, era el núcleo
de la Reunión.
Mientras las reuniones eran presididas por alumnos, uno de los miembros
senior de la plantilla era responsable de sustentar su vitalidad democrática, un
rol que en opinión de Case requería el talento de enlace con los alumnos “sin
dictar, ni dominar o distanciarse” (CASE, 1966, 133). La responsabilidad era
significativamente compartida entre adultos y jóvenes, todos con igual voz y todos
sujetos a la voluntad de la comunidad. Desde el punto de vista de Case,
“…la reunión incrementó la percepción de cada persona como individuo y
ser social; motivó una actitud seria hacia la vida; confirmó a los alumnos que
eran tomados tan en serio como los adultos; estableció una armonía entre
adultos y jóvenes que formaba parte de todas las relaciones a lo largo del día.
A pesar de que las responsabilidades de los adultos hacia los alumnos y las
áreas de control adulto eran delineadas claramente, el concepto convencional
de sabiduría y moralidad adulta dio paso a una inspiración colectiva, ganó
en la búsqueda y el cuestionamiento concertado… búsquedas que tenían
un objetivo final: la mayor felicidad y desarrollo de cada individuo” (CASE,
1978, 81).
De la inclusión centrada en la persona a la comunidad democrática
Vivimos en un tiempo interesante: la bancarrota literal y metafórica de los
sistemas económicos y políticos dominantes bajo la cual vivimos la mayoría de
nosotros, puede que acelere la gama y la profundidad de los cuestionamientos,
no sólo de sus excesos, sino de sus presupuestos fundamentales. Para aquellos
que trabajan en las escuelas hoy es tan buen momento como cualquier otro para
hacer inventario, no sólo de las realidades presentes, sino también de posibilidades
futuras. Un respiro profesional no es simplemente algo pragmático: es también
y de forma interdependiente una cuestión filosófica e intelectual reflejada en la
estructura y dinámica subyacente de este artículo.
Dos modelos de voz del alumnado e inclusión
En mis observaciones previas he dirigido la atención al hecho de que el
enfoque dominante de la voz del alumnado y, desde luego, de la inclusión debe
su energía y legitimidad a un modelo de sociedad y escolaridad formal neoliberal
y de mercado. En contraste, aquí propongo un modelo que presume una serie
48
de nociones y aspiraciones muy diferentes para la prosperidad humana y para la
educación (resumidos en la figura 4).
Figura 4. Modelos neoliberales y centrados en la persona de Inclusión y Voz del
Alumnado.
Modelo de mercado neoliberal
Modelo centrado en la persona
Inclusión como
provisión organizacional prudencial
Inclusión como
comunidad democrática centrada en la persona
Voz del alumnado como
Voz del alumnado como
Instrumental
(solitario)
Instrumental
(plural)
Comunitario
(individual)
Comunitario
(mutuo)
Perspectiva individual
Aprendizaje
personalizado
Perspectiva colectiva
Aprendizaje de alto
rendimiento
Perspectiva individual
Educación centrada en
la persona
Perspectiva comunitaria
Comunidad democrática
Voz
Voz individual
Voz
Voz representativa
Voz
Conversación
relacional
Voz
Diálogo infatigable
Preocupación principal
Resultados
instrumentales
Preocupación
principal
Utiliza todas las
perspectivas para
mejorar resultados
Llevar una vida buena
Co-crear una sociedad
mejor / un mundo mejor
Motor
Ambición individual
Motor
Responsabilidad
totalmente informada
Motor
Desarrollo personal
Motor
Responsabilidad
compartida para un
futuro mejor
Modelo dominante
Elección consumista
Modelo dominante
Organización
educativa
Modelo dominante
Familia / amigos
Modelo dominante
Comunidad de
aprendizaje
Cuestión principal
¿Qué trabajo quiero
/ qué curso quiero
seguir?
Cuestión principal
¿Cómo podemos
aprender de todos
para conseguir
mejores resultados?
Cuestión principal
¿Qué tipo de persona
quiero llegar a ser?
Cuestión principal
¿Cómo fomentamos
juntos una sociedad
inclusiva?
La perspectiva de mercado neoliberal presupone una visión predominantemente
individualista de los seres humanos y pone gran énfasis en la elección individual.
Los individuos son alentados a verse a sí mismos como consumidores o clientes
que deben hacer elecciones informadas de aprendizaje en la escuela, a menudo
en conexión con oportunidades futuras en el mercado de trabajo. A nivel colectivo,
una escuela comprometida con esta forma de trabajar toma como misión principal
el producir los mejores resultados escolares para así maximizar su posición en
rankings competitivos. La voz del alumnado es importante porque escuchando a
49
Michael Fielding
los estudiantes la escuela se convierte en una organización de aprendizaje efectivo
que rinde cuentas y por lo tanto está más cercana a cumplir sus responsabilidades
nucleares. La inclusión es entendida aquí como un asunto prudencial en el cual, al
igual que la voz del alumnado, atender las demandas de aquellos con necesidades
especiales es visto como un medio para mejorar y recibir el reconocimiento público
en el mercado educativo.
La perspectiva centrada en la persona comienza también con individuos, pero
su entendimiento de qué significa ser un individuo es bastante diferente. Ve a los
individuos como personas, no como seres aislados y autosuficientes, sino como
esencialmente relacionales. Como John Macmurray dijo, “nos necesitamos unos
a otros para ser nosotros mismos” (MACMURRAY, 1961, 211). Una perspectiva
centrada en la persona incluye la responsabilidad de elegir, pero son elecciones
dentro del contexto de aspiraciones más profundas que las aspiraciones de
mercado. Conciernen a cuestiones fundamentales que tienen que ver con cómo
nos convertimos en buenas personas y los medios de responder a esas cuestiones
son esencialmente a través del diálogo con los demás, a quienes queremos y
respetamos. A nivel comunitario, la escuela comprometida con esta manera de
trabajar asume como objetivo principal el desarrollo de una sociedad inclusiva y
creativa a través de una democracia participativa que beneficia a todos. Aquí la voz
del alumnado es importante, no tanto como estructuras representativas (aunque las
tiene y funcionan bien), sino como un abanico completo de oportunidades diarias
en las cuales los jóvenes pueden escuchar y ser escuchados, tomar decisiones y
responsabilizarse de ambas cosas, del día a día y de la creación de un futuro mejor.
La inclusión entendida con una perspectiva centrada en la persona es aquella que
conlleva valorar los alumnos como personas, no como unidades de rendimiento,
y su forma más radical va más allá de escuchar, con el objetivo de desarrollar un
aprendizaje intergeneracional basado en la noción de responsabilidad compartida
y democracia participativa.
Enfoques dialógicos de la voz del alumnado y la inclusión
Dados los ejemplos que he esbozado en los mini-estudios de caso y la jerarquía
de valores que estoy defendiendo, ¿cuáles pueden ser las implicaciones para un
enfoque de la voz del alumnado que sea humana en lugar de instrumentalmente
inclusiva?
Comenzaré con los propósitos fundamentales de nuestro trabajo en las escuelas
y atenderé a los valores, disposiciones y relaciones centrales que forman la base
fundamental para “escuchar” de forma inclusiva. Después hablaré un poco sobre
50
qué podría significar esta forma de inclusión para los roles de los adultos y los
jóvenes para quienes esta reciprocidad dialógica es importante.
Si confiamos más en la manera en que las personas se respetan mutuamente y en
que sus roles adoptarán la flexibilidad y franqueza requeridas, entonces tendremos
que considerar qué tipo de estructuras y espacios interpersonales necesitamos para
que la acústica de la escuela esté atenta a la diversidad y al deleite a los que aspira
nuestro trabajo. Además de proporcionar un abanico apropiado de oportunidades
necesitamos también atender a los medios que desplegamos para escucharnos
los unos a los otros con sensibilidad e imaginación. Todo esto proporciona una
buena oportunidad para capacitar a aquellos de nosotros cuyas circunstancias y
temperamento lo permitan para dirigir la educación centrada en la persona hacia
su modelo más radical de comunidad democrática.
Valores, disposiciones + relaciones
1. Aprendiendo a escuchar con toda nuestra humanidad
En un tiempo en que se asume que la educación y el aprendizaje son
sinónimos, es importante recordar que las escuelas son solamente una manera de
enfocar la tarea educativa, que hay otros objetivos legítimos, y que algunas veces,
las escuelas olvidan e incluso corrompen sus responsabilidades educativas. Por lo
tanto necesitamos ser conscientes en nuestro enfoque de voz del alumnado, de
que los propósitos humanos que dan legitimidad a la educación son más amplios,
que de su júbilo y su esperanza dependemos para nuestra supervivencia como
especie. Cuando escuchamos a los jóvenes, cuando ellos nos escuchan, cuando los
miembros de la escuela se comprometen mutuamente en su trabajo compartido,
deben escucharse siempre dentro de un marco más amplio y profundo de ser y
llegar a ser humano. Muchos de los fallos en el establecimiento de objetivos se
originan en su tendencia a cortar el cordón umbilical entre el foco inmediato de la
actividad y el propósito humano más amplio que le da su sentido y su legitimidad
(FIELDING, 1999).
2. El imperativo dialógico
Esta forma profunda de escuchar no es solamente relacional, es dialógica
y para tener éxito necesita una apertura genuina mutua, una reciprocidad
interesada y despierta a la riqueza de la humanidad de cada persona, en lugar de
una consulta desinteresada e indiferente. En la escuela inclusiva el interés reside
en la otra persona, no como objeto o instancia, sino en toda su complejidad y
51
Michael Fielding
posibilidad. Es este tipo de relación en la que piensa Macmurray cuando insiste
que “cualquier forma de enseñanza implica establecer relaciones personales entre
alumno y profesor, y el éxito o fracaso de la enseñanza depende en gran parte del
carácter y la calidad de dicha relación” (MACMURRAY, 1958). Cuando Howard
Case recuerda que “los niños tienen su propia manera de expresar sus puntos de
vista, a veces con gran potencia, no siempre lógica e inmediatamente inteligible
para los adultos, pero demostrando siempre un profundo entendimiento, en estas
ocasiones los adultos nos sentimos enriquecidos y revigorizados por pensamientos
y sentimientos que no hemos iniciado nosotros” (CASE, 1978, 72), es este
profundo respeto por un imperativo de diálogo el que facilita y ennoblece lo mejor
del trabajo en Epping House School.
3. Insistente afirmación de posibilidad
Al lado del imperativo de diálogo genuino del enfoque inclusivo, debiera estar
la insistente, persistente afirmación de posibilidad. Revigorizada tanto por la furia
en contra de lo que el teórico social y político brasileño Roberto Unger llama
“el abandono de la humanidad ordinaria a un empequeñecimiento perpetuo”
(UNGER, 2005, 46) como por una profunda creencia en el poder de los hombres y
mujeres corrientes para crear nuevas y mejores maneras de estar en el mundo, esta
generosidad de presunción requiere nuestra resistencia a la clausura. Requiere que
asumamos lo mejor en lugar de lo peor de la gente joven, que mantengamos las
opciones abiertas. Insiste en que no solamente contrarrestemos el confinamiento
de expectativas convencionales o informales, sino que –al igual que pioneros como
Alex Bloom en mi país (BLOOM, 1949; FIELDING, 2005) y Francisco Ferrer en
España (FERRER, 1913)– neguemos la legitimidad de agrupación por habilidades,
que promovamos emulación en lugar de competición, que elijamos motivación
y reconocimiento comunitario en lugar de la parafernalia de calificaciones y
premios.
Roles
4. Reciprocidad radical: “mezcla de roles”, “ver de nuevo”, “reencuentro infatigable” y aprendizaje intergeneracional
Un enfoque hacia la educación inclusiva, hacia la enseñanza, para tener alguna
significación debe, a mi parecer, no sólo mantener las opciones abiertas, debe
además empujar más y más fuertemente contra las rígidas tendencias de roles
y regulaciones. Mientras ambas son necesarias para el florecimiento humano,
deben permanecer provisionales, siempre accesibles a la responsabilidad radical
52
del espíritu humano. Esto se puede conseguir en parte a través de lo que Roberto
Unger llama “desafío de roles y mezcla de roles” (UNGER, 1987, 563). Así pues, la
mayor parte del trabajo de voz del alumnado más innovador en los últimos quince
años, ha incluido alumnos a la cabeza del trabajo de investigación e indagación
en sus escuelas y comunidades (p.e. HOLDSWORTH et al., 2001; FIELDING y
BRAGG, 2003) o acometiendo tareas previamente reservadas a adultos de alto
estatus (por ejemplo, en el empleo de nuevos miembros del profesorado).
Una de las intenciones de la “mezcla de roles” es que los adultos y jóvenes se
vean de forma diferente, a menudo de forma más expresiva y más agradecida. Por
estas razones, en la escuela inclusiva las relaciones entre alumnos y entre adultos y
jóvenes son menos estrictas y más exploratorias. Al revaluarse mutuamente como
personas y como desempeñando un rol, se alimenta un entendimiento nuevo,
una sensación de posibilidad y un sentido de respeto entre jóvenes y adultos, una
alegría mutua y una mayor sensación de deleite y responsabilidad compartida.
Se invita a mantener una disposición favorable para ser sorprendido, para dar la
bienvenida a lo imprevisto como señal del potencial de esta asociación para honrar
y ocuparse de la diferencia de formas que resisten a las tendencias silenciadoras y
homogeneizadoras de la posición y del poder.
En su más plena expresión la sinergia creativa que tiene esta mezcla de roles,
ver de nuevo y el reencuentro infatigable se expresan claramente en el aprendizaje
intergeneracional, una noción fundamental que, en mi opinión, promueve el
siguiente paso importante en el desarrollo de la voz del alumnado.
Espacios para escuchar: la acústica de la escuela
5. Currículo y pedagogía
Lo que se repite una y otra vez en ejemplos de enfoques inclusivos de la voz
del alumnado es la necesidad de ir más allá del encasillamiento y avanzar hacia
un enfoque omnipresente en el cual todos los jóvenes en la escuela tengan, a lo
largo del día, gran número de oportunidades para el tipo de encuentros que he
mencionado. En contextos así, la voz del alumnado no es ni elitista ni insólita; es
la expresión vivida de un placer y una responsabilidad compartidos entre adultos
y jóvenes hacia una manera particular de aprender y de vivir.
Un lugar importante para este avance es, por supuesto, el currículo formal e
informal y la pedagogía, en cuyo corazón debe albergar tres imperativos. El primero
tiene que ver con la necesidad de equipar a jóvenes y adultos con el deseo y la
capacidad de interrogar seriamente lo dado y co-construir un conocimiento que
53
Michael Fielding
les ayude a llevar una vida conjunta rica y dichosa. El segundo imperativo alega
que, mientras el conocimiento debe trascender lo local, debe no obstante empezar
con las culturas, preocupaciones y esperanzas de los jóvenes mismos y de la
comunidad a la cual la escuela pertenece. Por último, aunque quizá éste no sea un
requerimiento curricular, una consecuencia de tomar en serio estos dos desiderata
previos a menudo conduce a desarrollar formas integradas de investigación
en las que los alumnos y la plantilla trabajan en pequeñas comunidades de
aprendizaje. Dados estos tres desiderata, el alumnado tendrá, en su patrón diario
de aprendizaje, muchas oportunidades de escuchar y ser escuchado en sus
interacciones por compañeros y miembros de la plantilla, de iniciar y reaccionar
al diálogo de manera audaz y sin trabas sin requerir ocasiones especiales o haber
desarrollado una habilidad o confianza inusual.
6. Estructuras y espacios
Estructuralmente la escuela inclusiva será consciente de los espacios
arquitectónicos e interpersonales con el fin de que alienten múltiples formas
diferentes de encuentros formales e informales con una multiplicidad de personas.
Esto incluye “espacios subalternos” o espacios en los cuales grupos minoritarios,
marginados o grupos emergentes pueden construir la confianza, capacidad y
disposiciones necesarias que les habiliten a explorar y nombrar lo que es importante
para ellos y también a adquirir la confianza y el deseo de enlazar con grupos
diferentes y más grandes dentro y más allá de la comunidad escolar. Cuestiones
clave que nacen de este tipo de trabajo incluyen: ¿cómo pueden las escuelas
co-crear con jóvenes desaventajados una gama de “espacios en los que ocuparse
de sí mismos”? ¿Cómo podemos asegurar que esos espacios no se conviertan en
ghettos? ¿Cómo podemos averiguar si algunos espacios auspician la dependencia
involuntariamente mientras otros hacen de puente a otros grupos y espacios
públicos, culturas y prácticas escolares más amplias? ¿Cómo podemos abrir las
presuposiciones, culturas y prácticas dominantes en las escuelas a perspectivas y
entendimiento alternativos?
7. Narrativa personal y comunitaria
La noción de narrativa es central en la escuela inclusiva al menos por dos
razones. En primer lugar, es importante porque conecta de forma fundamental
con uno de los propósitos clave de la educación: la construcción de significado.
Existen múltiples espacios y oportunidades para los individuos, jóvenes y adultos,
para dotar de sentido a su trabajo, de forma personal y como comunidad. En
efecto, ambas formas están conectadas. La antropología del ser que las tradiciones
más inclusivas de educación asumen es comunal en lugar de atomística. La
54
antropología de una noción inclusiva de comunidad es aquella que honra la
diferencia y presupone el carácter sagrado de la persona como individuo.
La segunda razón tiene que ver con la conexión necesaria con la historia, con
las tradiciones pioneras de educación inclusiva ejemplificadas anteriormente en
el trabajo de Howard Case. No sólo tiene la historia mucho que enseñar a sus
herederos contemporáneos en sentido cauto, sino que también provee muchos
ejemplos de relevancia contra-hegemónica que nos recuerdan no sólo lo que ha
sido sino también que, en la resonante frase de Ferry Wrigley, “otra escuela es
posible” (WRIGLEY, 2006) dentro del sector escolar público.
Medios
8. Formas y medios para escuchar
El tipo de apertura existencial y de atención requeridas en la escucha inclusiva
en una escuela inclusiva debe explorar también una amplia gama de formas en las
cuales se cumple esa escucha. Si vamos a honrar e impulsar identidades diversas,
a menudo emergentes, debemos elaborar formas imaginativas y proporcionadas
de desarrollar nuestra escucha.
El trabajo de investigación y desarrollo más creativo en el campo de la voz del
alumnado y la inclusión utiliza y desarrolla un notable abanico de enfoques (para
una práctica introducción, ver BRAGG, 2007). Así encontramos las conocidas
encuestas y cuestionarios, diferentes formas de entrevista, observación, formas
tradicionales de consulta como consejos y fórums y formas más nuevas como
buzones de sugerencias, cubículos de ideas, puestos de escucha y paredes de
grafiti. Hay también un incremento en el uso de fotografía, dibujo, collage,
enfoques multimedia y grabación de audio. Es particularmente excitante no sólo el
uso de enfoques experimentales y multifacéticos como diarios, álbumes de recortes,
visitas guiadas, “bedroom culture”, juguetes, juegos de rol y dramatizaciones,
viñetas y escenarios, sino también su co-desarrollo con los jóvenes mismos (ver
especialmente BUSHER, 2009; RILEY y RUSTIQUE-FORRESTER, 2002).
Comunidad democrática
Mis sugerencias finales para el desarrollo de un enfoque hacia la voz del
alumnado que sea humana en lugar de instrumentalmente inclusiva nos lleva al
territorio y tradiciones de la educación radical y, como tal, atraerá a unos más que
a otros. A fin de cuentas quisiera hacer una conexión entre la escuela inclusiva y
la escuela radical democrática, porque para mí ambas se ocupan del desarrollo
55
Michael Fielding
de prácticas y aspiraciones que expresan en sentido más pleno los principios
filosóficos básicos de una forma de vida democrática –aquellos basados en
libertad, igualdad y comunidad. Democracia aquí es mucho más que la manera
como llegamos a decisiones las cuales nos comprometen a ciertos rumbos de
acción como individuos y como comunidad; tiene que ver con la comunidad
democrática, sobre nuestro cuidado y bienestar mutuo en la unicidad de nuestra
humanidad compartida, que provee la base en la que se asienta la democracia
y las aspiraciones justas y jubilosas a las que aspira (ver MACMURRAY, 1950).
La comunidad democrática nos recuerda para qué es la democracia: nos provee
también con medios adecuados para conseguirla.
Además de las ocho sugerencias perfiladas arriba, existen al menos dos vías
más en las cuales las escuelas que comparten estas aspiraciones pueden avanzar
en su trabajo hacia este campo. Tienen que ver con enfoques de responsabilidad
y con el desarrollo de un fórum democrático comunitario como el que describe
Howard Case en la Epping House School.
9. Obligación de dar cuenta como responsabilidad compartida
En las disposiciones actuales de inspección externa las voces solicitadas de
los jóvenes tienen un papel importante en materia de obligación de rendición
de cuentas en la institución. En la escuela democrática inclusiva se entiende y
representa mejor como forma de “responsabilidad compartida”, la cual es moral
y políticamente situada, no conferida técnicamente como un mero trámite. No
podemos saber más que de una manera superficial de qué somos responsables
a no ser que regresemos a los propósitos educativos compartidos y desde ahí
establezcamos una relación de creencias nucleares y del tipo de prácticas que
pensamos que pueden ejemplificar su realización de una forma apropiadamente
exigente y afirmativa. Los jóvenes pueden y deben estar involucrados en este
proceso, un buen ejemplo es Bishops Park College, en Clacton, Inglaterra, una
escuela para alumnos de 11 a 16 años donde hacia el final de su fase de desarrollo
radical, desarrolló un Fórum de Investigación del cual emergió un marco de
aspiraciones y prácticas que formaron la base del marco de responsabilidad del
colegio (ver FIELDING et al., 2006).
El Fórum de Investigación comprendía un grupo central de alumnos, padres,
gobernadores, personal y un pequeño equipo de investigación y desarrollo de la
Universidad. Particularmente pertinente a este contexto es la manera en la cual
la relación entre adultos y jóvenes cambió con el tiempo. Ambos comenzaron a
verse mutuamente con nuevos ojos. El deseo compartido de explorar temas de
importancia relevante y de trabajar de nuevas maneras llevó, en muchas instancias,
56
no sólo a encuentros respetuosos y agradecidos y a un nuevo entendimiento, sino
también al deleite mutuo y a la promoción de esta forma intergeneracional de
trabajo. Produjo también un documento digno de mención, el cual ejemplifica la
clase de responsabilidad compartida por la que abogo.
10. Reunión de Escuela
El más pleno ejemplo de responsabilidad compartida –término que tiene
una distinguida historia, particularmente en el contexto de los movimientos de
educación radical del siglo XX (ver FIELDING, 2010)– yace en el desarrollo del
la Reunión de la escuela dentro de la cual la comunidad al completo reflexiona
sobre su vida compartida, sus logros y aspiraciones y crea sentido de su trabajo
conjunto. En palabras del gran pionero David Wills, “es una disposición en la
cual todos –adultos y niños– comparten la responsabilidad, todos con igual voz,
y todos igualmente sujetos a la voluntad de la comunidad” (WILLS, 1966, 27).
La Reunión de la escuela es el más potente e icónico de los contextos en los que
la escucha inclusiva pasa de la cauta diligencia de la consulta a posibilidades de
participación más exploratorias. Aquí la voz del alumnado es no sólo satisfecha,
es también trascendida y transformada en una forma creativa de aprendizaje
intergeneracional. Como el ejemplo de Epping House School sugiere, y como
otros ejemplos radicales con jóvenes españoles corroboran (VULLIAMY, 1948), la
Reunión, más que ninguna otra forma de experiencia escolar, ofrece una exigente
y satisfactoria expresión de atención y deleite, no sólo en la unicidad de cada uno,
sino en el poder creativo y la vivacidad de una comunidad democrática diversa e
inclusiva.
Avances como estos dan por sentado, sin duda, la clase de intenciones educativas
y las relaciones que he expuesto antes; al igual que sucede con la multiplicidad de
espacios y oportunidades para la exploración y el desarrollo de identidades como
las ejemplificadas en el trabajo de Leora Cruddas (Estudio de Caso 2, arriba).
Dan por supuesto también la división de las escuelas más grandes en unidades
semiautónomas tipificadas por el desarrollo del movimiento de escuelas-dentro
de-escuelas de los últimos cuarenta años (ver DAVIES, 2009). Aunque el tamaño
no es garante de la clase de relaciones y prácticas que he descrito y argumentado,
permanece como una precondición necesaria para su realización.
“Algunos cambios deben empezar ahora, o no habrá principio
para nosotras”
Finalizo con dos citas. La primera es de un excelente sociólogo, Roger Dale,
quien en una charla sobre educación comprensiva impartida en Madrid en 1988,
57
Michael Fielding
nos urgía a recordar el poder prefigurativo de la educación; su poder, no sólo para
imaginar un futuro mejor, sino para crear uno ahora. Esta perspectiva sugiere que
la educación a través de sus procesos, las experiencias que ofrece y las expectativas
que crea, debe prefigurar, en microcosmos, una sociedad más igualitaria, justa
y satisfactoria… Las escuelas no deben meramente reflejar el mundo del que
son parte, deben ser críticas de él, y mostrar en sus propios procesos que sus
deficiencias no son inevitables sino que se pueden cambiar. Apuntan a mostrar
que la sociedad puede ser caracterizada por valores comunitarios al igual que
individuales, que toda la gente se merece igual tratamiento e igual dignidad, que
la habilidad académica no es la única medida de la persona, que el racismo y el
sexismo no son ni inevitables ni aceptables (DALE, 1988, 17).
Mi segunda cita es de la escritora feminista Sheila Rowbotham, quien en su libro
Beyond the fragments argumenta con elocuencia y urgencia que “algunos cambios
deben empezar ahora o no habrá principio para nosotras” (ROWBOTHAM, 1979,
140). Tiene razón. Era verdad en los ’60 y los ’70 y es todavía verdad, no sólo para
el feminismo, sino también para la educación inclusiva hoy.
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60
Apéndice 1. Patrones de asociación. Cómo los adultos escuchan a y aprenden
de los alumnos en las escuelas.
Alumnos como
Fuente de información
Personal utiliza información sobre el progreso y bienestar del alumno
Aula
Unidad/ Equipo/ Dept.
• Plan de lecciones tiene en
cuenta los resultados del alumno
Escuela
• Ejemplos del trabajo del alumno • Sondeo sobre la conducta
son compartidos entre miembros
del alumno
del personal
Alumnos como
Agentes de respuesta activa
El alumno es invitado al diálogo y la discusión para profundizar en el aprendizaje / decisiones
profesionales
Aula
• Criterio explícito de evaluación
atractivo + adaptable
• La agenda del equipo se basa
en la evaluación por parte del
alumno / sus perspectivas
Escuela
• Alumnos en paneles de
empleo / nominación de
puestos
Alumnos como
Co-investigadores
Personal toma el papel principal de apoyo activo y visible de la voz del alumnado
Aula
• ¿Cómo podemos desarrollar
más independencia en el
aprendizaje?
• Evaluación de, p.e., trabajo de
la Unidad de Historia, por parte
del alumno
Escuela
• Evaluación conjunta del
sistema actual de Informe
Alumnos como
Creadores de saber
Alumnos toman el papel principal de apoyo activo y visible del personal
Aula
• ¿Qué configuración de asientos
asiste al aprendizaje?
• ¿Funciona el sistema de
camaradería en el patio?
Escuela
• ¿Cuál es la causa del bajo
nivel de bullying en clase?
Alumnos como
Autores conjuntos
Alumnos y personal deciden juntos sobre un curso de acción conjunto
Aula
• Construcción conjunta de, p.e.,
una lección de matemáticas
• Desarrollar una “lección
de investigación” en pro del
departamento
Escuela
• Paseo educativo conjunto
de alumnos y personal
Aprendizaje intergeneracional
Democracia participativa
Compromiso / responsabilidad compartida por el bien común
Aula
• Alumnos + personal planifican
lecciones para los más jóvenes
Escuela
• Clases como “critical friends” en • La Reunión de Escuela para
conferencia temática
decidir un asunto clave
61
ISSN 0213-8646
La investigación en la educación inclusiva y la difusión
de la investigación sobre discapacidad1
Len Barton
Resumen
Correspondencia
Len Barton
University of London,
Institute of Education (IOE)
20 Bedford Way
London WC1H 0AL, Reino Unido
Tel.: 020 7612 6000
Este artículo destaca algunos de los problemas, prácticas
y preguntas clave con que me he enfrentado durante el
tiempo que he estado involucrado en la investigación
en educación inclusiva. Se ofrece una panorámica de
mis intereses de investigación a lo largo de mi andadura
profesional. Las preocupaciones de mi investigación pueden
ser entendidas atendiendo a diferentes fases que a su
vez están conectadas entre sí y también en relación a los
compañeros investigadores con los que he trabajado a
lo largo del tiempo. Se concluye que la investigación va
mucho más allá de los problemas técnicos y metodológicos,
y se nos invita a reconocer los peligros de la complacencia y
de la superficialidad con respeto a nuestra investigación.
Palabras clave: Inclusión, Modelo social de la
discapacidad, Investigación inclusiva.
Research in inclusive education and dissemination
of the research on disability
Abstract
This paper outlines some of the key issues, practices and questions that I have had to
engage with in my research in inclusive education. It provides an overview of some of my
research interests throughout my academic career. My research concerns can be understood
in terms of different but interconnected phases and also in relation to specific colleagues I
have worked with at different points in my career. It is concluded that research goes beyond
technical and methodological issues and an invitation is made to recognise the dangers of
complacency and of superficiality with regard to our own research.
Key words: Inclusion, Social model of disability, Inclusive research.
1. Traducción: Teresa Susinos y Rob Jenkins.
63
Len Barton
Introducción
En este artículo intentaré señalar algunos de los problemas, prácticas y preguntas
clave con que los que he tenido que enfrentarme durante el tiempo que he estado
involucrado en la investigación en educación inclusiva y, en particular, con la
discapacidad.
Este breve escrito ofrece una panorámica de mis intereses de investigación a
lo largo de mi andadura profesional en la educación superior. Yo soy sociólogo, y
después de trabajar en la educación especial segregada en la etapa post-obligatoria
para estudiantes con discapacidad, obtuve un puesto docente para enseñar las
materias de Sociología de la Educación y Sociología de la Educación Especial
en los estudios de formación inicial del profesorado. Este trabajo se dirigía a
estudiantes universitarios de primer y segundo grado y de doctorado.
La investigación es un proceso de aprendizaje en el cual, con el paso del tiempo,
diferentes retos, preguntas e intereses van tomando prioridad en el desarrollo de
dicho proceso. Las preocupaciones de mi investigación pueden ser entendidas
atendiendo a diferentes fases que a su vez están conectadas entre sí y también en
relación a los compañeros investigadores con los que he trabajado a lo largo del
tiempo.
Aunque con un objetivo analítico he organizado mis intereses en distintas
fases, no debe entenderse que se trata de desarrollos inconexos, sino que están
interconectados y relacionados entre sí. Tampoco pretendo explicar todos los
aspectos de estas experiencias particulares.
Dado que mi relato es autobiográfico, soy consciente del peligro de un exceso
de romanticismo en mi relato y de las diferencias que a menudo existen entre los
principios proclamados y las prácticas y experiencias reales.
La primera fase de intereses de investigación
En la primera fase de mis esfuerzos de investigación, una fructífera amistad
con Sally Tomlinson me llevó a desplegar mi interés en el desarrollo de una
Sociología de la Educación Especial (BARTON y TOMLINSON, 1981; BARTON y
TOMLINSON, 1984; BARTON, 2003). Teníamos un interés particular en explorar
las cuestiones de poder, política y control social, en las cuales los intereses sociales
de los profesionales de la educación especial tenían un significado central en
nuestro trabajo.
64
La investigación en la educación inclusiva y la difusión de la investigación sobre discapacidad
Éramos críticos con el pensamiento psicológico y las prácticas de identificación
y definición de los alumnos discapacitados. Tal reduccionismo y el énfasis en
las concepciones individualistas, guiadas por la idea de deficiencia y del déficit
personal del niño, se convirtieron en el enfoque central de nuestro trabajo. Como
he argumentado, intentábamos poner en cuestión una amplia gama de creencias
dominantes que incluían:
• Que la política, la provisión, y las prácticas de la educación especial eran
incuestionablemente buenas, no solamente para los alumnos implicados,
sino también para el sistema en general.
• Que la corriente de opinión dominante basada en los factores individuales
era una explicación suficiente para entender asuntos que eran muy
relevantes para los alumnos discapacitados, sobre sus propias experiencias y
oportunidades.
• Que la toma de decisiones de los profesionales fuera siempre y de forma
indiscutible por el bien y por el propio interés de aquellos para quienes se
tomaban las decisiones.
Estas creencias fueron analizadas por nosotros a través de una serie de
preguntas y formas alternativas de concebir y desarrollar dichos problemas. Así,
nuestra agenda de investigación conllevó examinar:
• La relación de la educación especial con el sistema educativo, los aspectos
socio-económicos y políticos más amplios de la sociedad, y las funciones
sociales de la educación.
• La naturaleza y la interrelación existente entre cómo se han creado, mantenido
y cambiado los sistemas de categorías y clasificaciones y las repercusiones
que éstos han tenido para las personas etiquetadas, para los que etiquetaban
y para el orden social más amplio.
• El papel de los profesionales y sus intereses personales en cuanto al control
de las posibilidades vitales y la influencia en la formación de la identidad de
niños y adultos discapacitados.
Durante este período de investigación, mi trabajo se vio alimentado por
muchas influencias interconectadas entre sí. En primer lugar, mantuve un interés
profundo y apasionado por explorar y celebrar el valor del pensamiento y el
método sociológico en el estudio de la posición y experiencia de los alumnos con
discapacidad en el sistema educativo y en la sociedad en general.
65
Len Barton
Otra motivación clave fue el fuerte interés que tuvo la contribución de estas
disciplinas en la formación inicial y permanente del profesorado. Este hecho influyó
muy especialmente en la posibilidad de que la formación proporcionara formas
críticas y alternativas de pensar y entender cuál es la posición y la función de la
educación especial y del sistema dominante de provisión de servicios segregados.
Aquí, el interés principal de investigación consistió en desafiar el discurso de
“necesidades especiales” y las prácticas que éste legitima (BARTON, 1988).
Segunda fase de intereses de investigación
Como consecuencia de mi experiencia como examinador externo del Avery
Hill College of Education, conocí a Mike Oliver, un académico discapacitado que
trabajaba como profesor en este College.
A través de una amistad cada vez más estrecha con él pude acceder a una
nueva gama de literatura e ideas generadas desde el ámbito de los Estudios
sobre Discapacidad que habían sido producidas por académicos y activistas
discapacitados. Cada vez más interesado en tal trabajo entré en debate y diálogo
con un gran número de personas discapacitadas.
Se convirtieron en mis profesores y entré en un período de re-educación en el
cual mi ignorancia y mis creencias previas sobre la discapacidad fueron puestas en
crisis y modificadas gradualmente de forma radical. Fue una etapa de aprendizaje
muy turbulenta y a la vez emocionante en la cual conseguí alcanzar cada vez
un mayor nivel de información y de compromiso con el modelo social de la
discapacidad.
Durante este período, dos factores en particular tuvieron una importancia
singular para cuestionar mis puntos de vista con respeto a la investigación y la
enseñanza.
Con la visión experta y el asesoramiento de Mike Oliver, y aprovechando la
experiencia y el conocimiento que yo había adquirido en la gestación de la revista
Sociology of Education Journal, se fundó la revista Disability, Handicap and
Society (que más tarde se denominó Disability and Society).
Esta revista nació con la vocación de ofrecer un foro para el desarrollo del
debate y análisis crítico que contribuyera al enriquecimiento de las ideas, la
educación y la investigación.
66
Ponía en primer plano los puntos de vista y la experiencia de las personas
discapacitadas y estaba expresamente preocupada por difundir la crítica de
los modelos, presupuestos teóricos, políticas y prácticas relacionadas con la
discapacidad basadas en el modelo deficitario e individual.
La intención era animar el debate y establecer un diálogo que diera lugar
al desarrollo de nuevas preguntas, puntos de vista, interpretaciones y formas
de investigación emancipatorias. La discusión crítica y el intercambio de ideas
abarcaría un espectro de asuntos importantes, tales como el compromiso con
la voz, los intereses y las preocupaciones de las personas discapacitadas y sus
organizaciones; la exploración intelectual sobre la definición de discapacidad y del
Modelo Social de la Discapacidad; la investigación sobre factores políticos, sociales
y económicos relacionados con la comprensión de la esencia de la discapacidad;
las características y el impacto de las políticas y la legislación basadas en el modelo
de los derechos; la exploración de la compleja y variable naturaleza de la exclusión
y la discriminación; la relación y la diferencia entre discapacidad, raza, clase,
género, sexualidad y edad; el asunto del cambio fundamental y la búsqueda y
mantenimiento de un mundo social inclusivo, no-discriminatorio y no-opresivo;
los retos planteados por los avances en la ingeniería genética, la eutanasia, la
vida independiente (independent living) y las preocupaciones sobre la equidad;
los desafíos transculturales y los puntos de vista relacionados con las creencias
discapacitantes, el lenguaje y el proceso de empoderamiento (BARTON, 2009).
Esta no es, sin embargo, una lista exhaustiva de las preocupaciones de la
revista, pero es indicativa de la relectura crítica e innovadora que viene realizando
y del interés por repensar la investigación, las políticas y prácticas relacionadas con
la discapacidad que se ha llevado a cabo a través de sus páginas.
En segundo lugar, Mike Oliver y yo organizamos una serie de seminarios sobre
la Investigación en Discapacidad en los que académicos y activistas discapacitados
y sus aliados expusieron su propio pensamiento a través de un debate serio,
crítico e innovador. Como consecuencia de estas actividades se publicó en una
edición especial de la revista Journal of Disability, Handicap and Society algunas
de estas aportaciones en forma de artículos evaluados por pares bajo el título de
“Investigación en Discapacidad” (1992, Vol. 7, No. 2).
Estas iniciativas actuaron como estímulo para el desarrollo de nuevas formas de
concebir el propósito, el proceso y los resultados de la investigación dentro de los
Estudios sobre Discapacidad tanto a nivel nacional como internacional.
67
Len Barton
Durante esta fase de compromiso, mis motivaciones e intereses de investigación
cambiaron poco a poco. En primer lugar, las voces de las personas discapacitadas
cobraron cada vez mayor importancia, incluido el compromiso de introducir
la literatura producida por académicos y activistas discapacitados como parte
imprescindible en los cursos de grado y postgrado en educación.
En segundo lugar, las implicaciones de estas ideas y la consideración de
la naturaleza del propósito, el proceso y los resultados de la investigación,
gradualmente se convirtieron en consideraciones esenciales en mi compromiso
con la investigación, la metodología de la enseñanza y la práctica.
En tercer lugar, el compromiso del Modelo Social empezó a provocar el
surgimiento de mi pensamiento actual y a que apareciera el interés sobre la
discapacidad dentro de la Sociología de la Educación. Finalmente, los asuntos de
justicia social, derechos humanos y los dilemas transculturales se convirtieron en
asuntos nucleares de mi ocupación.
Tercera fase de intereses en investigación
Esta fase del desarrollo de mi investigación y mi docencia está relacionada con
mi trabajo con un grupo de compañeros en la Universidad de Sheffield2 e incluyó
la creación de un Centro de Investigación de Educación Inclusiva, el desarrollo
del primer Máster Educativo sobre Educación Inclusiva en Inglaterra, la puesta
en marcha de estudios de doctorado sobre educación inclusiva y discapacidad
y, finalmente, el desarrollo de un Máster Educativo a distancia y un programa de
doctorado sobre educación inclusiva en Trinidad y Tobago. Todos ellos fueron
factores de peso en esta fase de mis intereses de investigación.
Otros aspectos importantes en esta época fueron mi nombramiento en la primera
cátedra de Educación Inclusiva en el Instituto de Educación de la Universidad de
Londres, la creación de un Máster en Educación Inclusiva, y la supervisión de
estudios de doctorado nacionales e internacionales sobre la inclusión educativa.
Finalmente, destacaré mi relación laboral constante y durante largo tiempo
con Felicity Armstrong y nuestra investigación y escritos conjuntos dedicados
especialmente a los dilemas transculturales y las preocupaciones históricas y sociopolíticas.
Mis motivaciones e intereses durante esta fase incluían:
2. Estos compañeros eran Derrick Armstrong, Felicity Armstrong, Peter Clough y Michelle Moore.
68
• Adoptar de manera crítica los presupuestos metodológicos y las prácticas de
investigación informados por el Modelo Social de la Discapacidad.
• Clarificar el sentido y la diferencia entre “integración” y “educación inclusiva”
y llegar a definir el significado de la inclusión con respecto a todos los alumnos
y no solamente a unos pocos predefinidos.
• Desarrollar un conocimiento y una comprensión más profunda sobre
los presupuestos teóricos y las prácticas transculturales e identificar las
implicaciones de todo ello para nuestras propias creencias, perspectivas y
prácticas.
• Proporcionar literatura, ideas y puntos de vista comprensibles, fáciles de
leer, accesibles y críticos a la vez, destinados a los estudiantes de los cursos
iniciales y de postgrado.
Durante este período de trabajo se desarrolló una amplia gama de actividades
y publicaciones, y para ilustrar el significado de éstas con respecto al tema de este
artículo, hablaré brevemente de dos colecciones de comunicaciones relevantes que
fueron publicadas. Estas publicaciones fueron Making difficulties. Research and
the construction of SEN (1995), y Articulating with difficulty. Research voices in
inclusive education (1998). Ambas publicaciones fueron editadas por Peter Clough
y por mí mismo.
En el libro Making difficulties queríamos animar al lector a pensar y a trabajar
de forma crítica, auto-consciente y orientada hacia el cambio. Una preocupación
central del libro fue proporcionar ejemplos de cómo las “necesidades educativas
especiales” se pueden entender como conceptos que han sido construidos de
diversas formas por la propia investigación.
También buscábamos argumentar que la investigación no solamente se dirige
a, o discute sobre el objeto de la misma, sino que también comienza a crear dicho
objeto a través de la propia identificación de un tema objeto de estudio y que
elegir cómo investigar dicho objeto es en sí mismo constitutivo del propio objeto
investigado. Estábamos buscando promover un acercamiento a la investigación
que fuera más allá de las capas superficiales de la descripción, para examinar los
asuntos relativos a la relación entre el sujeto investigador y el acto de investigar, y
de este modo indagar en las maneras mediante las cuales la construcción personal
de los fenómenos contribuye a fabricar lo social y como consecuencia a otorgarle
una naturaleza institucionalizada a dicho ámbito.
69
Len Barton
Por lo tanto, la investigación misma crea (más que meramente estudia) el
fenómeno de las necesidades educativas especiales. Al intentar animar a los
autores a tomar conciencia y problematizar la planificación, el proceso y los
resultados de la investigación, les pedíamos que consideraran de manera personal
y con profundidad los siguientes aspectos:
• ¿Qué creencias o presupuestos sobre las NEE/discapacidad tengo
que se manifiestan inevitablemente en la manera en la que diseño mi
investigación?
• Debido a estos presupuestos, ¿qué cuestiones específicas me estoy planteando
en este estudio y qué acontecimientos y circunstancias las han hecho surgir y
les han dado prioridad y urgencia en mi trabajo?
• ¿Qué y cómo estas creencias, preguntas y circunstancias han sugerido o
influido en los métodos particulares que he elegido en mi investigación?
¿Qué presupuestos sobre “cómo funciona el mundo” –y cómo lo podemos
conocer– se dan por ciertos con estos métodos? ¿Por qué entonces son
particularmente adecuados para investigar estos fenómenos concretos?
• ¿Cómo han cambiado o han evolucionado mis creencias durante el
proceso de investigación? ¿De qué manera me ha cambiado a mí mismo la
investigación?
• ¿Y de qué manera ha cambiado la comprensión que tiene la comunidad en
general a través de o por medio de lo que he logrado? Si, como intentamos
sugerir, la investigación define en realidad el campo de estudio, ¿qué
redefinición (por pequeña que sea) se deriva de mi trabajo? ¿Qué podría
aprender otro investigador o qué querría yo que aprendiera otro investigador
de mi experiencia?
El presupuesto subyacente que informaba esta colección de artículos era qué
es lo que nosotros pensamos como investigadores y cómo definitivamente y de
forma inevitable nuestra procedencia influye en cómo construimos las cosas. A
los lectores del libro queríamos animarles a explorar hasta qué punto podemos,
debemos, o de hecho necesitamos saber lo que están pensando los investigadores
más allá de los relatos que ellos escogen mostrarnos en su trabajo.
Con esta publicación como base queríamos llevar los debates, ideas y preguntas
más allá, y como resultado de ello surgió el libro Articulating with difficulty (1988),
que buscaba explorar de forma crítica el tema de la “voz” en la investigación
en educación inclusiva: las voces de los investigadores así como las voces de
70
los “investigados” y las maneras en las cuales la investigación mediatiza las
identidades.
Se pedía a los autores del libro que examinaran críticamente sus experiencias
como investigadores incluyendo el tema de las relaciones de poder abiertas y sutiles
dentro del contexto de la investigación; la cuestión de la “voz” en la investigación
emancipatoria y la cuestión de qué nuevas formas más inclusivas de investigación se
ven obstaculizadas por la cultura del trabajo individual y competitivo universitario;
las relaciones de investigación y la presión por los resultados.
Así que el libro no solamente ofrece:
“…unos ejemplos excelentes de investigadores que examinan y relatan su
trabajo desde valores y posiciones políticas claramente expresadas, sino que
además ofrece exploraciones valiosas de las complejidades que estos autores
encuentran al hacer sus trabajos de esta forma basada en unos principios y
orientada a ciertos valores” (McINTYRE, 1998, prefacio).
La intención de este libro es, por lo tanto, la de mostrar el poder de la crítica a
los sistemas dominantes de investigación y la de ir más allá de la crítica hacia el
desarrollo de posiciones, relaciones y prácticas alternativas a estos modelos.
El tema de la “voz” se examina como un asunto conflictivo, y cuando se sitúa
en el contexto de las relaciones de poder en el proceso de investigación, surgen
muchas preguntas muy relevantes como: ¿de quién es la voz que se escucha?
¿Quién escucha a quién? ¿Por qué?, y ¿para los intereses de quién?
La última pregunta tiene una importancia particular porque una asunción
fundamental que sostiene el análisis global de esta colección de artículos es que la
investigación misma puede ser discapacitante y opresiva.
Por ello, es necesario dar prioridad al hecho de pedir a los investigadores en
educación inclusiva que tengan una actitud autocrítica, abierta y honesta.
La intención era animar el debate y el diálogo entre las partes interesadas,
incluyendo los sujetos de estudio.
Sin embargo, aún perduran algunos problemas serios como se puede ver en la
publicación reciente titulada Doing inclusive education research (ALLAN y SLEE,
2008), en la cual los autores se proponen ofrecer algunas perspectivas “desde
dentro” sobre el sentido y las prácticas implicadas en tal investigación. Para ello,
71
Len Barton
entrevistaron a una selección de investigadores con el fin de indagar sobre sus
perspectivas, presupuestos teóricos y prácticas.
En este libro que es fascinante, documentado y provocador, los autores
confirman la lamentable ausencia de un “debate crítico y auténtico sobre la
naturaleza de la educación inclusiva y sobre cómo podría ser investigada de la
manera más adecuada” (ibíd., 2).
En su opinión, allí donde se han intentado examinar estos factores, los resultados
finales son decepcionantes. Una parte de esta dificultad yace en el resultado de la
propia educación inclusiva que ha sido “esloganizada y transformada en un tópico
que se utiliza de manera ubicua porque añade cierto brillo al propio discurso”
(ibíd., 3). Por lo tanto, para ellos, se da una situación contradictoria e inaceptable,
según la cual una gran parte del campo de la educación inclusiva se caracteriza por
una falta seria de transparencia crítica por parte de muchos de los relatos y debates
que existen en la literatura así denominada.
Los investigadores que actualmente se dedican al área de educación inclusiva
se enfrentan a muchos desafíos. El significado de “educación inclusiva” está sujeto
a interpretaciones contradictorias expresadas por académicos, profesionales,
políticos y también por la prensa sensacionalista. Igualmente, el contexto de la
política en la que la educación inclusiva necesita situarse y ser comprendida es
un contexto de mensajes, prioridades y compromisos opuestos y contradictorios
a los dictados por los gobiernos y otras agencias responsables. Finalmente, en
la actualidad estamos siendo testigos de un ataque hacia el pensamiento y las
prácticas inclusivas que recibe el apoyo de algunos académicos, representantes
de centros residenciales segregados, representantes de sindicatos de profesores,
padres y la prensa sensacionalista.
Los argumentos que se presentan para apoyar estas críticas incluyen: la
importancia de ofrecer un continuum de provisión de servicios en el cual la
educación especial se considera esencial; la llamada a una “inclusión razonable”
en contra de lo que es descrito como “inclusión total”; la ausencia de experiencia
y de recursos en los centros ordinarios; finalmente, se ha dado prioridad a la
consecución de la excelencia y de los más altos estándares académicos que
otorgan una importancia central a la competición y a la selección del alumnado.
Una figura clave en el apoyo a estas críticas contrarias a la educación inclusiva es
Mary Warnock (2006).
Desde la perspectiva adoptada en este artículo, la educación inclusiva debe
ser entendida como un elemento importante en la lucha para conseguir una
sociedad inclusiva. Tal perspectiva está basada en la asunción de que la sociedad
72
está caracterizada por desigualdades profundas y relaciones discriminatorias y
excluyentes. Por lo tanto, una preocupación muy relevante de la investigación
inclusiva debiera ser intentar identificar, entender y criticar la naturaleza variada y
compleja de las barreras para la inclusión que existen dentro de la educación y en
la sociedad en general. La discriminación debe ser, por lo tanto, una preocupación
principal y permanente para la inclusión que estará implicada en identificar y
comprender de qué manera la educación puede contribuir a corto, medio y largo
plazo a promover el cambio en este sentido.
La investigación inclusiva también se interesa en la desconstrucción de las
categorías, y por ejemplo, tal y como hacen los autores del Index for Inclusion
(BOOTH et al., 2000), se da prioridad al análisis crítico que permite cuestionar
el lenguaje y los presupuestos que desarrolla el discurso de las necesidades
especiales.
Por lo tanto existe un conflicto entre una visión de la inclusión que engloba el
lenguaje de las necesidades especiales y otra que considera aquel lenguaje como
parte del problema más que de la solución. Dentro del discurso de las necesidades
especiales, se asume que los alumnos con “necesidades educativas especiales”
pueden ser diferenciados de los alumnos “normales”.
Esta construcción discursiva tiene implicaciones sobre cómo se habla de las
necesidades del primer grupo en cuestión, cómo y por quién están tratados, cómo
son percibidos por los otros y cómo se perciben a sí mismos (ARMSTRONG,
2004).
Comprender la exclusión y la inclusión hace surgir temas políticos en términos
de quién está dentro o fuera, a qué oportunidades tienen acceso las personas y
qué relaciones de poder están involucradas en estas interacciones. La investigación
inclusiva trata de explorar las maneras complejas y ricas en las cuales las personas/
alumnos “pertenecen”, “participan” y “aprenden a vivir el uno con el otro” en
distintos contextos, dentro de los cuales se incluye la educación. Esto requiere
comprometerse con el reto de entender cómo los individuos pueden ser tanto
incluidos como excluidos en contextos particulares (RAVAUD y STIKER, 2001).
La búsqueda de políticas y prácticas inclusivas implica más aspectos que
las cuestiones relativas al acceso simplemente. Incluye también las políticas de
reconocimiento por las cuales luchan los grupos oprimidos en pos de conseguir
una identidad positiva y la celebración de la diferencia. Esto implica, en el plano
individual y colectivo, aprender a hablar por ellos mismos y tener cada vez mayor
control sobre sus opciones y oportunidades vitales. He argumentado que desde
la perspectiva de la investigación, explorar las perspectivas o voces de ciertos
73
Len Barton
grupos requiere que el investigador tome en consideración el contexto en el
que se expresan dichas voces, el contenido de estas voces, el propósito de tales
articulaciones y su impacto. Una tarea fundamental a la que se enfrentan los
investigadores es entender qué significa escuchar estas voces, incluyendo aquellas
más difíciles de escuchar.
Conclusión
En este breve artículo he intentado identificar y explorar algunas de las
características claves de mi experiencia como investigador. Subrayo tres fases
interrelacionadas, en las cuales el desarrollo de mi conocimiento, comprensión,
intereses y compromisos de investigación fueron también influidos por la existencia
de una amistad de trabajo con ciertos compañeros en cada una de estas fases.
Este proceso de aprendizaje no fue lineal ni exento de dificultades, sino que
estuvo caracterizado a la vez por la confusión, la incertidumbre, los errores y por
la comprensión, la confianza y la ilusión. Desarrollar una conciencia autocrítica,
ser abierto y honesto como investigador ha sido una tarea constantemente
desafiante e inquietante para mí. Esto se agudiza particularmente cuando el interés
de investigación se centra en los problemas de la inclusión, la discapacidad y la
igualdad, lo cual requiere establecer relaciones que estén dirigidas por los intereses
y las propuestas del modelo social.
Estar en permanente actitud de aprender y de reconocer lo anterior es una
característica imprescindible del proceso de desarrollo como investigador. A
pesar de que han existido cambios efectivos dirigidos a conseguir una práctica
emancipadora, estos han sido muy lentos y la situación aún es decepcionante.
Esto se puede comprobar si examinamos nuestra propia práctica a la luz de las
preguntas planteadas por Zarb (1992, 128) que incluían:
• ¿Quién controla cuál será el objeto de la investigación y cómo será llevada a
cabo?
• ¿Hasta qué punto hemos progresado en involucrar a las personas
discapacitadas en el proceso de investigación?
• ¿Qué oportunidades existen para que las personas discapacitadas puedan
criticar la investigación y puedan tener influencia sobre direcciones futuras?
• ¿Qué sucede con lo que produce la investigación?
Estas preguntas son cruciales y hacen notar que la investigación va mucho
más allá de los problemas técnicos y metodológicos. Las dimensiones sociales y
74
políticas son las más significativas. Estas, cuando son tomadas en serio, nos invitan
a reconocer los peligros de la complacencia y de la superficialidad con respeto a
nuestro pensamiento y a nuestra práctica. Aún tenemos mucho que aprender y que
cambiar en relación a nuestro pensamiento y nuestras prácticas de investigación.
En una publicación reciente basada en las perspectivas de sesenta y ocho
organizaciones de personas discapacitadas de veinticinco países europeos, los
descubrimientos ilustran claramente el interés y las ganas de involucrarse en
la investigación colaborativa por parte de tales organizaciones, pero a la vez
también se plantean algunas preocupaciones muy serias (PRIESTLY et al.,
2010). Estas tienen que ver con la posición de las instituciones académicas con
respecto a tales posibilidades de investigación y con conocer hasta qué punto
tal compromiso estará basado en una alianza igualitaria acorde con el Modelo
Social y con la Investigación Basada en los Derechos. Muchas críticas provienen
de la experiencia que estas personas ya han tenido en su trabajo con instituciones
académicas. También se señala un abanico de problemas en los que ellos creen
que la investigación necesita involucrarse. El alcance del reto que tales formas
colaborativas de investigación emancipadora podría plantear se expresa de la
siguiente manera:
“Las organizaciones de las personas discapacitadas desean ser socios
a partes iguales en los proyectos de investigación. Esto es difícil. Hay
demasiados investigadores que no tratan a las personas discapacitadas como
socios iguales. Las personas discapacitadas quieren ayudar a decidir qué
clase de investigación se hace. Quieren involucrarse antes de que comience
la investigación. Quieren ayudar a decidir qué preguntas hay que hacer.
Pueden ayudar a que los descubrimientos de los investigadores sean más
accesibles. Las organizaciones de personas discapacitadas tienen buenas
ideas para nuevos proyectos de investigación” (ibíd., 1).
La diferencia entre la retórica loable y la experiencia verdadera es a menudo
un asunto serio en la investigación. Debería recordarnos la importancia de la
humildad, la necesidad de contar con amistades y apoyos críticos, así como la
necesidad de trabajar intensamente en nuestro conocimiento, nuestra comprensión
y nuestro compromiso con la naturaleza y el propósito de la investigación que
deseamos emprender.
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76
ISSN 0213-8646
Sostener la libertad: encontrar y cuidar
“un cuarto propio”
Nieves Blanco
Resumen
Correspondencia
Nieves Blanco García
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar.
Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de
Málaga. Campus de Teatinos, s/n.
29071 Málaga.
Tel.: 952-132569
Fax: 952-131460
El sentido de la educación está en posibilitar que cada
chica, cada chico, vayan encontrando referentes para ser
libres, conociéndose a sí mismos y al mundo. Para ello es
necesario reconocer, y traducir en prácticas, la singularidad
irreductible de quienes somos: hombres y mujeres. De no
hacerlo, se corre el riesgo de privar a las mujeres de los
referentes de autoridad femenina que les son necesarios
para saber quiénes son, para dar contenido a su libertad.
El énfasis en la igualdad de derechos y en la emancipación
es importante para eliminar desigualdades pero no es
suficiente, ni equivalente, a generar posibilidades de
libertad femenina (y masculina). Para ayudarnos en esta
tarea disponemos de conocimientos y de prácticas que nos
ofrecen referentes de autoridad para enseñar la libertad a
las niñas y a las mujeres en la escuela.
Palabras clave: Educación, Libertad femenina,
Pedagogía de la diferencia sexual, Genealogía femenina.
Supporting freedom: finding and taking care
of a “self-room”
Abstract
The ultimate aim of education is to offer every girl and every boy the possibility of knowing
themselves and the world around them better so that they can get freer. To do so it is
necessary to recognize the irreducible singularity of who we are: men and women; and to be
able to translate that recognition into educational practices. Does the school make it easier
for girls to find their place in the world so that they can get to be themselves? The emphasis
on equal rights and emancipation is important to get rid of inequalities but, is it enough
77
Nieves Blanco
to create feminine liberty possibilities? It is not. Practices which value women’s knowledge
in an environment where girls and boys can express themselves and see their differences
recognized are necessary. That is to say, an environment together with practices that enable
girls and boys to be themselves is called upon.
Key words: Education, Feminine freedom, Pedagogy of sexual difference, Feminine
genealogy.
La educación y la independencia simbólica
En 1928, Virginia Woolf pronunció unas conferencias en Cambridge en las que
plantea la necesidad, para las mujeres, de disponer de un cuarto propio, un lugar
de independencia simbólica –que no excluye la independencia material pero que es
algo distinto a ella– que hay que abrir, iluminar y cuidar. A menudo se ha puesto el
acento en su demanda de que cada mujer disponga de 500 libras anuales; pero lo
que pide es algo más y más vital: “Me encuentro diciendo escueta y prosaicamente
que el ser una misma es mucho más importante que todo lo demás” (2003,
148). Y ser una misma es un ejercicio de libertad, y más exactamente de libertad
relacional, vinculándose a una genealogía femenina.
¿Alienta y cuida la escuela la libertad femenina; es un lugar en el que las
chicas encuentran apoyo para ser, cada una, ella misma? El acceso a la escuela
ha posibilitado a las mujeres la independencia material, pero ¿les facilita la
independencia simbólica?; ¿en qué medida las conquistas de la igualdad de
derechos han ido acompañadas de una valoración de los saberes y de las prácticas
de las mujeres?; ¿qué hemos ganado en los últimos años?; ¿la escuela acoge los
deseos y las necesidades de las niñas y las mujeres?; ¿tienen en ella referentes
de autoridad femenina?; ¿pueden aprender y enraizarse en una genealogía
femenina?1.
Es indudable que la escuela ha jugado un papel fundamental en la creación
de posibilidades para las mujeres; es necesario analizar el alcance de esos logros
y también si, junto a ellos, ha habido pérdidas y hay riesgos para la libertad de
las niñas y las mujeres. Esto significa preguntarse por las posibilidades, los riesgos
y las paradojas de la inclusión; plantearse en qué medida la inclusión significa la
búsqueda de neutralización, de indiferenciación, y por las razones del empeño por
1. Las mismas preguntas pueden plantearse respecto de los chicos, porque no pienso que el que
haya un simbólico patriarcal dominante sea equivalente a libertad masculina y porque creo que
es un error suponer que sólo quien ha sido excluida o heterodesignada tiene que hacer una
elección respecto a quién es. Y creo que es necesario pensar estar cuestiones para los chicos,
aunque yo no esté en condiciones de hacerlo ni por conocimiento ni por experiencia.
78
hacer que las mujeres siempre estemos ahí… ¿Ahí dónde?; ¿de quién es ese lugar
al que más que invitarnos, en ocasiones, se nos impele a entrar, a quedarnos y
a que hagamos como si fuera nuestro?; ¿es que necesitamos que se nos invite?;
¿quién nos invita y por qué cree que puede hacerlo? Pensar sobre ello es hacerlo
sobre el sentido y los límites de la igualdad y de los derechos; sobre el sentido de
la emancipación y su relación con la libertad.
El camino recorrido: ¿la superación de la escuela mixta?
El valor de la educación para las mujeres ha sido una demanda sostenida a lo
largo de los últimos siglos y no cabe duda de que, en los países occidentales, ha
habido logros fundamentales sobre todo en la segunda mitad del siglo XX. Logros
que han tenido que superar barreras muy importantes que han pretendido limitar
la formación de las niñas y las mujeres y que, durante mucho tiempo, la separaron
de la de los niños para reducirla y empequeñecerla.
El primer empeño consistió en que las niñas y las mujeres pudieran acceder a las
escuelas, primero, y más tarde a los institutos y universidades2. Y, en un segundo
momento, se luchó por conseguir la escuela mixta, es decir, la escolarización de las
niñas en las mismas instituciones en las que ya estaban los niños3.
La inadecuación de una enseñanza segregada, no obstante, ya se había
planteado en las últimas décadas del siglo XIX, de manera que desde entonces
ha habido una larga historia de prácticas y de argumentaciones a favor de la
coeducación, por lo que no debe sorprender que haya habido concreciones y
significados diferentes a lo largo del tiempo. En algunos casos, se ha centrado la
atención en tratar de garantizar la escolarización de las niñas, pero de manera
más precisa lo que se ha buscado es una educación que no las discriminase y
que garantizase su acceso a la escuela en condiciones de igualdad respecto a los
niños.
La conquista de la democracia, a finales de los años ’70, supuso tanto la
posibilidad de una mejor organización de los grupos de feministas y de mujeres
enseñantes existentes en España como la llegada y circulación de textos –sobre
todo anglosajones– que dieron un impulso grande al análisis de la escuela y a
2. Aunque ahora nos parezca lejano, estamos hablando de un siglo: el 8 de marzo de 1910 se
publicó una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública que permitía la matriculación de
alumnas en los centros escolares.
3. Es importante recordar que la dictadura franquista impuso la segregación en 1936 y no fue hasta
mitad de los años ’80 cuando –por imperativo legal– se generaliza la escuela mixta.
79
Nieves Blanco
definir líneas de acción; y ya en los años ’80 se consolidan grupos importantes a
lo largo de todo el país que han ejercido una gran influencia en el desarrollo de
la coeducación en España: El Feminario de Alicante, el Colectivo a favor de las
niñas de Madrid, o la Asamblea de dones d’ensenyament de Barcelona, entre otros
(JARAMILLO, 2002).
A partir de la década de los ’80, y en tanto continuaba la importante labor de
los grupos de mujeres enseñantes, hay que señalar el protagonismo que toman las
políticas institucionales. La creación del Instituto de la Mujer, en 1983, supuso un
momento crucial no sólo para las políticas públicas de igualdad sino también para
el apoyo de iniciativas de investigación y la promoción de actividades relacionadas
con la coeducación4. En los últimos treinta años hemos podido disponer de un
gran volumen de estudios y de producciones que tienen como eje la preocupación
por analizar la situación de la educación de las niñas y de los niños, tanto desde la
perspectiva de la investigación como de las intervenciones prácticas (GRAÑERAS
y MAÑERU, 2007). Junto a los logros, estos estudios han constatado la persistencia
de manifestaciones sexistas en la escuela y de principios y prácticas androcéntricas
(BLAT, 1994; RED2RED CONSULTORES, 2004). Ya a principios de los ’90,
María José Urruzola (1991) señalaba que no se había producido “un profundo
análisis de la estructura sexista de la escuela”, de manera que se había trasvasado
el modelo subyacente de la escuela segregada a la escuela mixta, logrando con
ello la universalización del modelo educativo masculino con lo que supone de
reforzamiento de la cultura masculina al haber adoptado una apariencia igualitaria.
Y hace más de una década, María Cobeta, Concha Jaramillo y Ana Mañeru (1996,
50), al repasar el estado de la cuestión respecto a la coeducación en España,
indicaban que la mayoría de las propuestas realizadas enfatizaban la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, y que en los debates sobre la educación
de las niñas, había prevalecido el enfoque que mantiene como referente el modelo
masculino, de manera que “el modelo de igualdad que ha predominado ha
asimilado lo femenino a lo masculino”. Así que lo que las revisiones del estado de
la cuestión a lo largo de las tres últimas décadas indican es que, aunque ha habido
muchas y muy diversas actuaciones –tanto de los grupos de enseñantes como las
derivadas de las políticas institucionales–, y sin menospreciar los indudables éxitos
que se han alcanzado, no podemos decir que la escuela actual sea apropiada
4. A este impulso se han sumado, en años posteriores, los organismos de igualdad de las distintas
comunidades autónomas. En el Informe del “Estudio para conocer la situación actual de
la educación para la igualdad en España” (Red2Red Consultores, 2004, 55-78), hay
información detallada que incluye datos sobre organismos de igualdad, planes de igualdad,
instituciones universitarias y entidades destacadas en coeducación, así como proyectos y
actividades desarrolladas.
80
para el desarrollo de las niñas y de los niños, teniendo en cuenta la realidad de la
existencia de dos sexos conviviendo en un solo mundo.
La inclusión: ¿un logro? ¿una trampa?
En los últimos años, el lenguaje y el referente de la igualdad de oportunidades
ha ido adquiriendo presencia en la escuela, de manera que se prefiere y ha ido
sustituyendo a otros como coeducación. A veces, al hablar de igualdad y de
coeducación se quiere decir lo mismo, pero no ocurre siempre así. En todo caso, la
cuestión es si hablar de educación en igualdad, o para la igualdad entre hombres y
mujeres, es la forma más apropiada para decir lo que queremos y para promover
el tipo de educación y de relaciones entre hombres y mujeres que deseamos.
La igualdad de derechos, como argumenta Cándida Martínez (2009, 128),
corresponde al ámbito de la ciudadanía y parte del principio de que, en tanto
que ciudadanas, las “mujeres deben ser tan libres como los hombres a la hora de
decidir y ejercer papeles sociales y políticos”. Es por eso que, sigue diciendo, “esta
perspectiva se fundamenta en la firme convicción de que no es posible la libertad
sin igualdad, y ésta requiere la eliminación de las barreras de la discriminación y
del prejuicio”. Como queda explícito en su planteamiento, la igualdad nos remite
a los derechos y a la capacidad de elección que deriva de la eliminación de
desigualdades. Y conviene no confundir derechos con libertad, ni igualdad con
diferencia. La igualdad es un principio jurídico, como señaló Carla Lonzi, necesario
para la convivencia en la que cada ser humano debe ser tratado con justicia; en
tanto que principio, es un punto de partida que debe garantizarse a cada mujer y
a cada hombre y no se opone a la diferencia, que es un principio existencial y, en
cuanto tal, no tiene contrario (DEL OLMO, 2006, 45).
Al hablar de las relaciones entre hombres y mujeres, la igualdad, como
principio jurídico, lleva implícita la comparación, una búsqueda de lograr lo que
ya tienen otros, sin que esté claro que se cuestione –o se pueda cuestionar–
aquello a lo que se aspira5. Es claro que, desde la perspectiva de la eliminación
de barreras y restricciones, esto es, en términos de emancipación, la apertura de
5. Así lo señala Elena Simón cuando dice que “la igualdad es un concepto comparativo difícil
de llevar a cabo, pues es relativo a algo o a alguien. En el caso que nos ocupa, es relativo a
los hombres, pues ellos fueron quienes cambiaron servidumbre y señorío por ciudadanía, y
privilegios y sujeción por derechos y deberes” (2008, 13). La formulación que hace Marina
Subirats me parece significativa respecto a este planteamiento cuando, tras constatar que la
coeducación aún hemos de hacerla realidad, demanda “promover el acceso de las niñas, en
igualdad de condiciones, a todas las formas de cultura, conocimientos, currícula, actividades,
recursos, juegos, deportes, etc. a los que tienen acceso los niños” (2009, 96).
81
Nieves Blanco
las instituciones de formación a las niñas y las mujeres es una valiosa conquista
que ha enriquecido no sólo la vida de las mujeres sino también la de los hombres,
y la del mundo común que habitamos. También lo es que esa apertura no ha
significado que la escuela o la universidad se hayan transformado para acoger a
las mujeres (ARNAUS y PIUSSI, 2010). Siguen siendo instituciones masculinas en
sus estructuras, su lenguaje y sus valores, lo que no significa necesariamente que
sean apropiadas para los hombres o sostenidas por todos ellos.
Y a pesar de que la escuela no ha ofrecido a las niñas un conocimiento apropiado
a sus necesidades y su experiencia, ellas han sabido aprovechar con enorme éxito
la oportunidad que la escolarización les ha ofrecido: tienen una mayor presencia
en el sistema escolar, sobre todo en las etapas no obligatorias, permanecen más
tiempo en el sistema de formación, alcanzan mayores cotas de éxito en todos
los niveles, han diversificado sus itinerarios de formación y han incrementado
notablemente su participación en los estudios universitarios, hasta duplicarla en
algunos casos en dos décadas. Estos datos vienen siendo corroborados por todos
los estudios nacionales e internacionales (MINISTERIO DE IGUALDAD, 2008;
MEC, 2009; OCDE, 2009).
Pero la presencia, incluyo mayoritaria, de las mujeres en la escuela, no es
suficiente. Hay que preguntarse si los contextos a los que llegan las mujeres y las
niñas se modifican para acoger sus necesidades, sus intereses, sus modos de estar
en el mundo. Porque sabemos que para que pueda haber cambios significativos
hace falta que la escuela se deje transformar por lo que las mujeres llevan consigo.
No es suficiente con estar allí: “Esa es una posibilidad de inicio, nada más; la
transformación se da cuando el sentido del lugar al que se ha llegado se deja dar
y transformar por la experiencia y por los deseos de quienes acaban de llegar”
(RIVERA, 2005, 33).
La constancia de que, a pesar de una presencia grande en las instituciones
de formación y de lograr un notable éxito en ellas, no se han producido las
transformaciones deseables la encontramos en la demanda permanente y
coincidente, aún desde visiones diferentes de la educación, que continúan
subrayando la necesidad de dar visibilidad a las mujeres y de incorporar en la
escuela los valores, saberes y aportaciones que han realizado.
¿Es el referente de los derechos suficiente para sostener la libertad de las chicas,
y añadiría, de los chicos? Para apoyar la libertad de las chicas, ¿es apropiado
el horizonte de libertad de los chicos? Cuando hablamos de educación, ¿es
equivalente a ciudadanía? ¿Es suficiente, para la educación, pensar en las niñas
como ciudadanas? No son preguntas fáciles de responder, pero diría que la vida
82
es más que la ciudadanía, y que como seres humanos somos algo más y algo
previo a ser ciudadanas y ciudadanos. Lo humano no puede ser reducido a lo
social, si bien todo lo social es humano. Y es por eso que pensar en la educación
apropiada de las niñas y de los niños no puede circunscribirse al lenguaje y al
referente de la igualdad. Este es importante para garantizar derechos, para eliminar
desigualdades, para evitar discriminaciones. Pero, como ha escrito José Contreras
(2002), en educación uno no es igual o desigual a nadie: es quien es. Esto es,
el horizonte de la educación no es la igualdad sino la singularidad. Singularidad
entendida como lo nuevo que aporta cada ser humano que viene al mundo; y que,
por ello, no se opone ni entra en colisión con lo colectivo (RIVERA, 2000).
Y adquiere sentido la demanda de Clarice Lispector: el mundo tendrá que
transformarse para que yo quepa en él. Porque, como señala Anna Maria Piussi
(1991), es la libertad de las mujeres la que garantiza la igualdad entre los sexos,
y no al revés. Es por eso que podemos valorar que, siendo reales los cambios
que se han producido para el bienestar y la libertad de las mujeres, no es tan
claro que –como señala Anna Maria– estos cambios estén “ni a la altura ni con la
profundidad de la revolución de la libertad femenina” (PIUSSI, 2001, 145). Y ello
porque con demasiada frecuencia se pretenden medir los logros femeninos desde
una óptica que no es la suya, sino con los criterios del poder y del dinero, que son
los dominantes masculinos.
Este medir a las mujeres respecto al modelo masculino dominante es lo que
ha hecho que, en términos políticos y también en la escuela, se haya enfatizado
la inclusión como forma de pensamiento y de acción. Ha ocurrido así que “la
antigua voluntad de excluir a las mujeres va siendo sustituida por el esfuerzo
de incluirlas por todos los medios” (PIUSSI, 2001, 146), pero sin modificar el
simbólico masculino al que se pretende que se integren, viviéndolo como un éxito,
y al preciso de despreciar, de no considerar que las mujeres puedan tener otros
criterios de valor por los que no deseen estar incluidas en un orden simbólico que
no es el suyo.
Este empeño en la inclusión puede no ser más que otro ejercicio de poder
del sistema patriarcal, que se apropia de los esfuerzos y la energía de las mujeres
para seguir sosteniéndose, para insuflarse energía nueva y así, además, hacerse
aceptable y legitimarse. Y lo hace de un modo perverso: involucrando a las mujeres
en su juego, haciendo que se mantengan ligadas a su lógica de contrarios y sobre
todo a su sistema del UNO, de que hay un modo de hacer y de pensar que es el
mejor y el único, y que naturalmente es masculino (aunque se abre generosamente
para aceptar en él a las mujeres, ahora pretendidamente por su propia voluntad y
para corregir un error anterior: la exclusión). Pero, en definitiva, todo se hace en
83
Nieves Blanco
el mismo campo de juego. Quienes antes excluyeron, ahora incluyen… para que
todo siga igual. Y así se mantiene el par exclusión-inclusión. Es decir, pareciera que
para las mujeres no hay otro modo de estar en el mundo que como excluidas o
como incluidas; y en ambos casos en un simbólico que no es propio. Antes era el
patriarcal, ahora es un neutro que –negándose a ver y a hacer actuar la diferencia
sexual– sigue teniendo pretensión de universalidad. “El neutro ya no es tanto el
dominio excluyente de lo masculino con pretensión de universalidad, sino la forma
de inclusión de lo femenino (el uno y la otra) en un orden social y simbólico inspirado
en principios democráticos y pluralistas, pero de hecho todavía sordo a la diferencia
sexual libre, en primer lugar la diferencia femenina” (PIUSSI, 2001, 149).
Para tener un cuarto propio, para poder ser una misma, o uno mismo, tener
derechos no es suficiente. Y no porque no sean necesarios, que lo son, sino porque
están en otro orden de sentido. Los derechos nos permiten la emancipación, que es
mucho; pero la libertad, el poder ser una misma, uno mismo, pertenece al ámbito
de lo simbólico, que es “el sentido libre de la vida y de las relaciones” (RIVERA,
2005, 164). ¿Y cómo podría una o uno decir quién es sin reconocer su diferencia
originaria, con la que llega al mundo, inscrita en su cuerpo? Es decir, ¿cómo
podrían una mujer o un hombre tener su cuarto propio anulando, o haciendo que
no significa nada ser quienes son?
Dar sentido a la diferencia: el pensamiento y la práctica
de la diferencia sexual femenina
No parece que resulte fácil hablar de diferencia sexual porque a estos términos
se les asignan unos significados que a menudo generan rechazo, incluso desde el
feminismo y el pensamiento de la izquierda. Y se prefiere hablar de género y de
igualdad. Sin embargo, hablar de diferencia sexual es, he llegado a entender, una
necesidad para decir la verdad y para decir-se de verdad cada una y cada uno.
El concepto “diferencia sexual femenina”, como categoría de análisis, fue
formulado en los años ’70, junto a los de patriarcado o política sexual. Algunas
autoras la entienden desde el sentido de los atributos definidos por el orden
patriarcal, y utilizan como equivalentes “género” y “diferencia sexual”. Otras, le
confieren el sentido de “decibilidad de la propia experiencia de sí y del mundo”
(RIVERA, 1998, 181). Esto significa que se trata de una necesidad vital, de una
exigencia que es fruto “de la constatación dolorosa de una ausencia en el corpus
del conocimiento llamado humano, de un no saber qué es una mujer o cómo serlo
libremente” (ibíd., 189). A esta tradición de pensamiento y de práctica es a la que
me voy a remitir en adelante.
84
La existencia de la singularidad que nace de esa diferencia primigenia con la
que nacemos, por azar pero inevitablemente, es un hecho material, evidente, a la
vista de todos. Precisamente por la rotundidad de su existencia, tal vez ningún otro
hecho ha querido ser negado de un modo tan perseverante, a pesar de que, como
señala magistralmente un poema de Ana Mañeru, esa negación sea en vano6. La
cultura dominante occidental y patriarcal se ha construido sobre la negación de
esa evidencia y la imposición, sobre ella, del régimen del Uno: el varón, el adulto,
el occidental, el blanco, el heterosexual… A la construcción cultural de ese Uno,
que pretende ser el referente universal, es a lo que se ha denominado patriarcado
(VALCÁRCEL, 1991).
Sin embargo, “la diferencia sexual es una evidencia del cuerpo humano. Es
algo fundamental, un hecho configurador de cada vida femenina o masculina, de
sus potenciales, de sus facultades, de sus posibilidades de existencia en el mundo
y en la historia. Es fundamental porque funda y acompaña durante toda la vida
el cuerpo que cada una es, que cada uno es” (RIVERA, 2005, 14). La diferencia
sexual remite al hecho de que somos cuerpo, y que eso no es algo insignificante,
carente de sentido. Y se trata de una diferencia originaria, es decir, está en nuestro
origen, es la primera y sobre ella se fundan todas las demás: las de etnia, cultura,
religión, clase social… Que es originaria quiere decir, también, que es irreductible
a un significado concreto, que no puede contenerse o encerrarse en él. Ser una
mujer o ser un hombre no es un dato fijo, dado de una vez por todas. Por el
contrario, es un dato interpretable, al que hay que darle sentido en un doble plano:
en el histórico, de modo que cada momento histórico lo llena de contenido, y por
eso el sentido de ser una mujer o un hombre cambia en diferentes momentos y
épocas; y en el plano personal, de manera que cada hombre y cada mujer ha de
darle un contenido concreto, eligiendo quién quiere ser. Esa elección es paradójica,
porque se trata de elegir algo que no es objeto de elección. A esa elección es a lo
que se denomina sentido libre de la diferencia sexual: al asumir cada mujer o cada
hombre la responsabilidad de dar sentido a su ser mujer o a su ser hombre en el
mundo en que vive.
Que se trata de un dato que hay que significar y convertir en simbólico, es
decir, que tenga palabras para decirse en la cultura y en el mundo, nos lo indican
los orígenes del pensamiento de la diferencia, y la configuración de la categoría
“diferencia sexual femenina”. Porque si bien ha habido siempre mujeres y hombres,
6. Un poema que dice así: “Parece que no existe / la verdad / cuando mientes / o mienten. / Se
esconde / lo que es / con insistencia / y en vano”. En Pérez Bernal, Pamela et al. (2003). De raíz.
Creaciones de mujeres del mundo. Edición al cuidado de Gloria Serrato Azat. Madrid: horas y
HORAS.
85
Nieves Blanco
y mujeres que han dado un sentido libre a su ser mujer, no ha sido hasta el siglo
XX cuando ha podido ser nombrado.
En España, el pensamiento y la práctica de la diferencia sexual se desarrolla
–sobre todo– con creaciones como el Centro de Investigación Duoda, o la
Fundación Entredós (RIVERA, 2003; DEL OLMO, 2006). Y en educación, hay
ya una trayectoria de casi dos décadas de fructífero intercambio de relaciones
científicas y políticas entre mujeres que enseñan en todos los niveles educativos7,
y una producción bibliográfica importante (ESTEBAN y DEL OLMO, 2001;
GRAÑERAS y MAÑERU, 2007).
Educar reconociendo la riqueza de la diferencia sexual
Denominamos pedagogía de la diferencia sexual al pensamiento y a las
prácticas de quienes tratan de educar reconociendo que la diferencia sexual es
una riqueza que expresa la singularidad de cada niña, de cada niño; y que ese
reconocimiento permite apoyar su libertad, ayudarles a que cada una y cada uno
sean quienes desean ser.
El pensamiento y la práctica de la diferencia sexual en la educación se inscriben
en lo que Luisa Muraro denominó orden simbólico de la madre8. Un orden de
sentido basado en el cuidado y la relación con el otro, con lo otro; un orden que
no excluye, que se apoya en el reconocimiento, en la palabra, en la confianza y
la relación (y que procura apoyarse lo menos posible en la jerarquía, la norma y
el poder). Un orden que permite hacer político el amor en la educación, hacer
que la educación se oriente por la autoridad (y poco por el poder), desde el
7. Un momento importante en ese recorrido es la creación, en noviembre de 2000, de “Sofías,
relaciones de autoridad en la educación”, un espacio de intercambio y de práctica política de
mujeres relacionadas con la educación que nos reunimos en un encuentro anual (Sofías, 2002,
2004, 2007). A lo largo de la última década estas relaciones han ido fructificando en diversos
proyectos (Piussi y Mañeru, 2006; Montoya, 2008; Arnaus y Piussi, 2009) y espacios
de formación (Montoya, 2006; Blanco, Bosque y Gómez, 2008).
8. La expresión “orden simbólico”, dice Gemma del Olmo, es un concepto de Jacques Lacan que
utiliza para explicar de qué modo son asumidas por cada una, por cada uno, las representaciones
culturales respecto al sentido de la realidad. Él denominó orden simbólico del padre a las
representaciones culturales establecidas, tanto a través del lenguaje como de las costumbres
sociales, para reflejar que en ellas es el padre el que detenta el poder y los privilegios sociales.
El orden simbólico de la madre fue descubierto por la filósofa Luisa Muraro, al buscar cómo dar
sentido a muchas cosas que no son explicadas por el orden simbólico del padre, basado en el
poder y la ley. “Por eso se puede hablar de otro orden, el de la madre, basado en el cuidado y
la relación con lo otro” (Del Olmo, 2006, 90), y que es sostenido sobre todo por mujeres (sean
o no madres) y algunos hombres.
86
reconocimiento de la singularidad irreductible de cada una y de cada uno, y con
la mediación de la palabra antes que la de la norma.
La pedagogía de la diferencia sexual asume que la relación, y la relación de
autoridad, constituye el corazón de la educación, su núcleo vital, de tal modo
que podemos decir que fuera de ella no se puede enseñar ni aprender (PIUSSI,
2001). La relación de autoridad se apoya en la confianza y en la disparidad. La
confianza en alguien a quien le reconocemos un más, que es lo que posibilita
el propio crecimiento. Porque, como ya señaló Hannah Arendt (1996), lo que
significa autoridad en su etimología es precisamente aumentar, hacer crecer. La
autoridad se reconoce, no se impone ni se posee; y se hace real sobre todo por
sus efectos en quien la concede: le hace crecer, le permite ser más de lo que era
anteriormente, le transforma. La relación de autoridad es una relación no mediada
por el poder y que busca desarrollar a las personas, no dominarlas. Y para que eso
sea posible es preciso que haya una disparidad en esa relación, es decir, que haya
una disimetría no jerárquica que permite reconocer el más de la otra o del otro, y
por tanto la posibilidad de ayudar a crecer. María Zambrano (2007) nos advierte,
en su texto emblemático sobre “La vocación del maestro”, frente al riesgo de las
relaciones igualitarias, que nombra como la tentación de la dimisión, y que supone
la imposibilidad de realizar la tarea de educar: “La dimisión arrastrará al maestro a
querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la falacia de ser uno entre ellos,
a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería. Y la reacción defensiva le
conduce a dar ya por hecho lo que ha de hacerse. Pues que una lección ha de
darse en estado naciente” (p. 117).
Como maestras, como maestros, educar reconociendo la diferencia sexual
requiere partir de sí, nos pide actuar teniendo en cuenta la propia experiencia y los
propios deseos. Actuar en primera persona, como quienes somos y no en nombre
o en representación de algo o de alguien, confiando en el propio saber; aceptando
nuestro papel mediador (BLANCO, 2006), y el compromiso de hacer lo que está
en nuestra mano, desde la responsabilidad de encontrar las palabras que digan el
sentido de nuestra experiencia, para que no se pierda (COSENTINO, 2006).
Tener genealogía: una necesidad vital
“El sujeto que piensa se siente libre; se siente en su sitio propio. Que ser libre es
eso ante todo; estar en el propio lugar” (ZAMBRANO, 2002, 10). Para favorecer
que las niñas encuentren su propio lugar, es vital que en la escuela les ofrezcamos
posibilidades de conocer y vincularse a su genealogía a través del reconocimiento
de autoridad femenina en el mundo y en la educación.
87
Nieves Blanco
Como he escrito en otro trabajo (BLANCO, 2008), para que una mujer
encuentre su lugar en el mundo necesita disponer de un simbólico propio, es
decir, de las palabras que digan lo que es una mujer a partir de su experiencia y
en relación con sus semejantes. En educación, tener genealogía significa recuperar,
conocer y valorar lo que otras mujeres –antes que nosotras– han hecho, han
pensado y nos han dejado como herencia. La demanda de Virginia Woolf de ser
una misma, es un ejercicio de libertad que requiere tener raíces, saberse vinculadas
a otras mujeres que nos han precedido y que son referentes y garantes de nuestra
libertad. No hay libertad sin raíces, sin genealogía. Porque sin ellas, como señalaba
Alexandra Bocchetti (1996), estaremos sin palabras para decir “lo que quiere una
mujer”. Y, puesto que no podemos vivir sin palabras para decirnos, sin el simbólico
que nos coloca en nuestro lugar en el mundo, si las palabras no son nuestras, serán
las de otros, las del otro.
La escuela, las maestras y también los maestros, tenemos una importante
responsabilidad para hacer que las niñas puedan tener acceso a su herencia, y
que los niños puedan conocer otros modos de estar en el mundo y de relacionarse
con él. Y eso requiere una actitud de escucha y de reconocimiento de la libertad
femenina que hay y siempre ha habido en el mundo, para convertirla en cultura,
en algo memorable, “algo que se recuerda porque está inscrito entre las cosas
irrenunciables” (MURARO, 1999).
Hoy disponemos de importantes apoyos para realizar esta tarea9. He recogido
en textos anteriores (BLANCO, 2006, 2008) algunos ejemplos significativos de
materiales didácticos que, a mi modo de ver, pueden ser referentes para que las
niñas encuentren su lugar propio en el mundo10. Y lo son porque se trata de
propuestas de mujeres que han sabido releer la tradición, la cultura disponible,
para encontrar en ella los ejemplos de libertad femenina que siempre ha habido.
Y también para iluminar parcelas de la realidad que, siendo fundamentales para
la vida, han sido oscurecidas o borradas precisamente por ser espacios donde las
mujeres –algunas singulares y muchas anónimas– han desarrollado sus actividades,
poniendo en ellas sus saberes y sus formas de estar en el mundo.
9. Hay que reconocer en ello la labor que han realizado instituciones como el Instituto de la Mujer,
el Cide, o el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona promoviendo investigaciones,
estudios y elaboración de materiales didácticos. Es de destacar la serie Cuadernos de Educación
no sexista, que se inició en 1993 y se encuentra digitalizada y disponible en la página web del
Instituto de la Mujer (http://www.migualdad.es/mujer), que ofrece importantes ejemplos sobre
cómo dar valor a los saberes femeninos y a los espacios en los que se desarrollan.
10. Quisiera añadir dos trabajos recientes: el de Laura Moreno (2009), una propuesta didáctica para
enseñar inglés llevando al aula aquellos saberes femeninos que permiten vivir y construir una
cultura de paz; y el que ha coordinado Julia Cabaleiro (2009) para dar a conocer los saberes
femeninos en la Europa moderna.
88
Para finalizar…
Dice María Zambrano que “lo más humillante que existe para un ser humano, es
sentirse llevado y traído, arrastrado, como si apenas se le concediera opción, como
si ya apenas fuese posible elegir, ni tomar decisión alguna porque alguien, que no
se toma la pena de consultarlo, las está ya tomando todas por su cuenta” (2000,
101). Sus palabras me ayudan a pensar en el mundo actual, poniendo nombre a
esa vivencia incómoda e inquietante de necesitar tiempo para detenerse y pensar
en el sentido de quien se es y lo que se hace; y la impotencia y desazón ante la
presión de los cambios, ese movimiento insatisfecho y voraz que parece querer
consumirlo todo y a todos, desligándonos de las raíces del pasado y dejándonos
huérfanos para mirar el futuro.
Anna Maria Piussi (2008) ha analizado la ambigua complejidad de nuestro
tiempo y nos muestra, con rigor y lucidez, las trampas de esa libertad no libre
que nos ofrece; trampas que hemos de saber sortear si queremos aspirar a vivir,
y no sólo a sobrevivir. Ofrece para ello lo que hemos aprendido de la política de
las mujeres, los conocimientos y sobre todo las prácticas que, apoyándose en la
relación de autoridad y en el partir de sí, posibilitan la libertad relacional, aquella
“que acepta los vínculos y las dependencias que nos ligan a los otros y al mundo,
y hace hincapié en una inteligencia más profunda de las cosas y en posibilidades
transformadoras”. En este tiempo convulso y confuso, donde la educación se
mercantiliza, ella nos propone el reto de dar precedencia a la pedagogía del deseo
frente a la de las necesidades y a la de los derechos; poner en el centro el deseo
de enseñar y el deseo de aprender. Y considera que, en tanto que educadores,
“es vital hacerse mediadores y mediadoras de un sentido positivo del ser, que es
enraizamiento y libertad al mismo tiempo”.
Hay muchas mujeres y algunos hombres que, desde la fidelidad a sí mismas y
a sí mismos, están generando en las últimas décadas un caudal de palabras y de
acciones que se muestran capaces de dar cuenta del mundo y de la presencia en
él de los hombres y de las mujeres que lo habitan, cada cual desde su diferencia.
Las prácticas y los materiales a los que he aludido en las páginas anteriores buscan
apoyarse en “lo bueno que ya existe” en el mundo (DE VITA, 2008), reconociendo
autoridad femenina capaz de ser un referente para la educación de las niñas y las
mujeres, apoyando su libertad para que puedan ser ellas mismas; para que puedan
elegir –en relación con las condiciones del mundo en que viven– su lugar en el
mundo. Un mundo que es común y que desean contribuir a que sea más civilizado
para que quienes lo habitamos, hombres y mujeres, seamos más felices.
89
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92
ISSN 0213-8646
Carmen Gallego Vega
RESUMEN
Correspondencia
Carmen Gallego Vega
Universidad de Sevilla
C/ Vasco Núñez de Balboa, 80;
41089- Montequinto- Sevilla
Tel.: 687451374
Este artículo plantea explorar una aproximación hacia
el apoyo educativo desde la perspectiva comunitaria
teniendo como referente la educación inclusiva. Analizamos
algunas de las necesidades y barreras que condicionan
los procesos, formas y modalidades de apoyo educativos
para la consecución de un modelo inclusivo. Desde
un planteamiento comunitario, proponemos impulsar un
marco socializador en el que se experimenten nuevas
formas de apoyo, a través de compromisos y alianzas entre
instituciones, profesores, familias y alumnos. Revisamos
algunas de las aportaciones, conceptos, modalidades y
niveles de intervención comunitaria. Por último planteamos
posibles caminos orientados hacia el desarrollo de teorías y
prácticas inclusivas.
PALABRAS
comunitario.
CLAVES:
Apoyo
inclusivo,
Apoyo
Inclusive support from the community perspective
ABSTRACT
This article aims to explore an approach to educational support from the community
perspective based on a policy of inclusive education. We analyze some of the needs and
barriers that influence the processes, forms and methods of educational support for the
achievement of an inclusive model. From a community approach, we propose a framework
which will foster social integration and in which new forms of support based on commitments
and partnerships among institutions, teachers, families and students will be experienced. We
review some of the contributions, concepts, methods and levels of community intervention.
Finally, we propose possible ways to promote the development of inclusive practices and
theories.
KEYWORDS: Inclusive support, Community support.
93
Carmen Gallego Vega
1. Introducción
El análisis actual sobre el asesoramiento y apoyo educativo en nuestro contexto
pasa necesariamente por conocer el conocimiento disponible en este campo
y momento, tanto en lo que se refiere a conceptos y supuestos teóricos en los
que se asienta actualmente, como a los modelos, estructuras organizativas y
condicionantes contextuales que se desarrollan en la práctica. Con esta aportación
no pretendemos hacer una revisión teórica exhaustiva sobre el tema, sino más bien
reflexionar sobre algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de analizar
la situación actual sobre el apoyo educativo y señalar algunos “caminos” hacia los
que dirigir nuestra mirada en busca de mejores prácticas y conocimientos que nos
aporten ideas para avanzar en el desarrollo de una escuela y apoyo inclusivo.
Nuestra propuesta, encaminada a la reflexión y el debate en este artículo, es
conocer las nuevas orientaciones del apoyo, origen y sentido del mismo desde
una perspectiva comunitaria. Este planteamiento nos remite a los presupuestos
de la educación inclusiva, de la comprensión de la escuela como una comunidad,
donde la función de apoyo está inmersa en cualquier estamento, grupo o sector
educativo, entendiendo y asumiendo el apoyo como una función inherente al
desarrollo de la escuela, sin ubicarlo en unas personas o sector determinado o
dirigido sólo a personas con unas características concretas o contextos específicos
de intervención.
Asumir una perspectiva comunitaria en educación es una de las claves
importantes para el cambio educativo, es la manera en que profesionales y
agentes implicados en cada institución educativa (asesores, profesores de apoyo
interno, tutores, equipo directivo, alumnos, familias) aprendan y trabajen juntos
para solucionar las dificultades que surgen en su contexto educativo y social. Esta
perspectiva amplia del apoyo se está desarrollando en otros campos disciplinares
como la Psicología Comunitaria, Salud Mental Comunitaria, y Trabajo Social
(como disciplina aplicada de la Sociología). En este artículo trataremos de revisar y
recoger las aportaciones, conceptos y teorías que desde estos campos disciplinares
y de intervención, pueden ofrecernos una plataforma de diálogo y debate para
argumentar y sustentar los principios generales que guían el desarrollo del
movimiento comunitario en nuestro contexto educativo, y en concreto en el área
de apoyo educativo. No obstante, previamente analizaremos algunos aspectos
de las problemáticas y necesidades en este campo que nos sitúen en la meta de
salida hacia la consecución de un modelo de apoyo que responda en principios,
presupuestos y contextos educativos concretos a la diversidad.
94
2. Partiendo de las necesidades y problemáticas del apoyo
Las investigaciones y estudios que tengan por objeto exclusivamente el área
de apoyo educativo no son abundantes, sin embargo los estudios centrados en la
atención a la diversidad o en procesos de exclusión social y educativa lo toman
como variable a tener en cuenta para la mejora escolar o como aspecto transversal
e indicador de inclusión/exclusión educativa respectivamente1 (PARRILLA, 2009;
PARRILLA, MORIÑA y GALLEGO, 2008). Por otra parte, existe una prolífera
información en la literatura sobre el tema del asesoramiento y apoyo educativo en
la que se abordan y definen modelos, áreas de intervención, perfiles y funciones de
los profesionales (ESCUDERO, VALLEJO y BOTÍAS, 2008; NIETO y PORTELA,
2006; RODRÍGUEZ ROMERO, 2006).
Recogiendo los resultados y aportaciones de la literatura sobre el tema del
asesoramiento y apoyo, señalaremos algunos aspectos relevantes que configuran
la situación actual del apoyo en nuestro contexto, como son:
a) Dominio y limitaciones del modelo individual tradicional sobre las
diferencias individuales
Numerosas han sido y siguen siendo las críticas al modelo individual conceptual
y de gestión de la diversidad (HART, 1992). La primacía de la perspectiva
individual como forma de entender las diferencias individuales ha sido adoptada
no solamente en el campo educativo sino también en otras disciplinas e
instituciones afines como Salud Mental y Servicios Sociales. Actualmente, aunque
a nivel teórico desechemos e identifiquemos las limitaciones del enfoque individual
por su carácter restrictivo y periférico, así como por los procesos de exclusión que
este modelo conlleva para la persona o colectivo identificados en situación de
vulnerabilidad y exclusión social, es el modelo de intervención más extendido e
“institucionalizado” en nuestro contexto educativo, servicios sociales o en cualquier
área social y educativa.
1. Sirva de ejemplo y referencia las investigaciones que hemos desarrollado: Parrilla, A. (19941996): Análisis de innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad en los
centros educativos (MEC), y tres investigaciones coordinadas entre la Universidad de Sevilla
y la de Cantabria: Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2003-2004): La construcción del proceso
de exclusión social en las mujeres: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas.
Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2004-2007): La construcción del proceso de exclusión social en
jóvenes: guía para la detección y evaluación de procesos de exclusión; y el último estudio en
desarrollo: Parrilla, A. y Susinos, T. (Dirs.) (2009-2011): Análisis de los procesos de inclusión/
exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y
mejora escolar.
95
Carmen Gallego Vega
El modelo de apoyo individual asumido por la mayoría de los centros
educativos ha sido un proyecto más de las instituciones educativas con el objeto
de paliar, y en el mejor de los casos atender, a colectivos en desventaja educativa
y social de forma periférica. Este modelo de intervención, dependiente de políticas
e instituciones sociales, aparte de las limitaciones identificadas en los primeros
estudios comparativos y correlacionales y las señaladas en investigaciones actuales
sobre exclusión educativa (PARRILLA y SUSINOS, 2005; 2007; 2008), está
impidiendo ver otra forma de actuar y practicar el apoyo en los centros.
Estas limitaciones identificadas unidas al nivel de institucionalización, ponen
barreras al desarrollo de dinámicas participativas que cuestionen en general, sobre
las posibles consecuencias personales e institucionales que conlleva la práctica
de los supuestos teóricos y actuaciones prácticas de dicho modelo por parte del
profesorado. Además, la relación de dependencia histórica que se ha forjado en
el área de apoyo (dependencia de las políticas sobre asesoramiento y apoyo, la
proliferación de sistemas y equipos de asesoramiento externo e interno-segregadopara y en los centros educativos) ha creado la idea de que el apoyo es dado y
recibido en una parcela de la educación: el profesor de apoyo (PAI), el Equipo
de Orientación Educativa (EOE); el Departamento de Orientación en Secundaria
y otros profesionales educativos de instituciones como ayuntamientos y servicios
sociales que operan en las instituciones educativas. Estos profesionales y servicios de apoyo han contribuido y perpetuado el tópico de que el apoyo es “cosa”
o función de otros (fuera de la escuela o en la escuela pero desempeñado por
profesionales especializados).
El modelo de apoyo individual es una idea y forma de apoyo construida
socialmente que dio respuesta en un momento y contexto concreto y determinado
a las necesidades educativas que presentaban unos colectivos concretos de clientes,
como señala Ball (1993, 5-6) recogiendo palabras de Foucault en una entrevista:
“mi rol –y es una palabra que tiene demasiada fuerza– consiste en mostrar a la
gente que es mucho más libre de lo que siente, que las personas aceptan como
verdad, como evidencia, ciertos temas que se han construido en un determinado
momento de la historia y que esa presunta evidencia puede criticarse y destruirse.
El papel del intelectual consiste en modificar algo en la mente de las personas”.
Tomando las palabras de Foucault, a nosotros como docentes e investigadores
corresponde tomar “el papel de intelectual” y ayudar a mostrar y construir otras
formas de hacer y desarrollar un modelo de apoyo adaptado a las necesidades
generales y específicas de nuestro contexto educativo y social.
96
b) Condiciones culturales, organizativas e institucionales del apoyo en
nuestros centros educativos
Las formas de organización educativa así como la cultura institucional
condicionan los procesos, formas y modalidades de apoyo que se desarrollan en
cada escuela e institución educativa. Nuestras instituciones educativas funcionan,
y más en el contexto de apoyo, de forma balcanizada, es decir, se crean espacios
diferenciados y categóricos (alumnos de apoyo-especialistas de apoyo; alumnos
de compensatoria-profesores de compensatoria, etc.) que más que favorecer y
atender a la diversidad perpetúan una visión segmentada de la educación y el
apoyo educativo. A esta idea y realidad contribuyen de manera directa las políticas
educativas que identifican la diversidad con grupos de alumnos diferenciados
susceptibles de intervenciones y programas específicos para cada grupo en
particular2. La organización educativa así como la cultura institucional se ven
mediadas por esta visión parcializada de la diversidad y, como consecuencia, en la
práctica se aglutina un gran número de proyectos e intervenciones específicas sin
un planteamiento global e institucional. Estas prácticas, al igual que los perfiles de
apoyo interno (PAI, Prof. EE, Monitora-Cuidadora, Orientador), implementadas
en los centros educativos producen una forma de organización del apoyo que
conlleva una forma igualmente de entender las diferencias individuales. La
primacía de la organización educativa sobre las relaciones sociales se traduce en
la reproducción de patrones establecidos de apoyo desde una visión tecnológica
de la educación, perpetuando la diferencia, creando y desarrollando procesos de
exclusión educativa3.
Una de las claves señaladas e identificadas para promover y favorecer escuelas
inclusivas y romper con esta visión tecnológica del apoyo, es la creación y
desarrollo de culturas y redes colaborativas en los propios centros educativos y con
otras instituciones afines (GALLEGO VEGA, 2002; IDOL, NEVIN y PAOLUCCIWHITCOMB, 1994; PARRILLA, 1996, 2003; PARRILLA y GALLEGO, 2001;
WELCH, 1998). Los beneficios de asumir una cultura colaborativa son numerosos:
relaciones simétricas; visión compartida de los problemas que supone la posibilidad
de generar nuevos puntos de vista, alternativas y soluciones creativas; estimula y
2. Un ejemplo de ello es la Ley 9/1999, de 18 de noviembre de Solidaridad en la Educación (BOJA
140, de 2 de diciembre de 1999), que señala distintos tipos de programas e intervención según
un sistema de categorías de la diversidad. E igualmente, en la actual Ley 17/2007 de Educación
en Andalucía (BOJA 252, de 26 de diciembre de 2007) se recoge medidas y actuaciones distintas
según el grupo de alumnos identificados en desventaja educativa.
3. En un reciente seminario celebrado en Sevilla (noviembre de 2009), Mel Ainscow nos hacía
una observación reveladora: a los estudiantes fracasados académicamente les gusta asistir a la
escuela por la relación que mantienen con sus compañeros (relaciones sociales afectivas, vínculos
de ayuda y apoyo).
97
Carmen Gallego Vega
reconoce la participación de cada miembro en el proceso; entre otros. Establecer
una cultura colaborativa en los centros educativos requiere el esfuerzo conjunto
de todos los agentes educativos, estableciendo cauces y tiempo para colaborar.
La colaboración como “prescripción saludable” no se convierte por sí en acción
mientras no se creen las condiciones favorables para que se desarrolle.
c) Perfil del profesional de apoyo vs. perfil de profesor tutor
En este momento la imagen del profesorado en general no queda exenta de
las connotaciones negativas que vive el sistema educativo. El profesorado vive
una situación inestable de credibilidad, autoridad y liderazgo que lo sitúa en un
estado permanente de malestar y desamparo que impide ver más allá del día a día,
repitiendo por inercia procesos y actuaciones que no ofrecen salidas satisfactorias
a los alumnos ni a ellos mismos como profesionales. En este proceso de desgaste
profesional y social, es necesario y urgente encontrar un nuevo sentido a la
educación, estableciendo un nuevo marco de relaciones entre familia, escuela y
comunidad que posibilite retomar las ganas de emprender nuevos caminos de
encuentro entre la sociedad y la escuela. Nunca como ahora es tan palpable la
lejanía y distanciamiento que existe entre la escuela y la sociedad. Los cambios
sociales y las situaciones sobrevenidas actuales (como por ejemplo, la inmigración),
así como la demanda social (nuevos conocimientos y destrezas para la preparación
de la sociedad del conocimiento) hacen que la tarea docente se convierta en
muchas ocasiones en un sumatorio de tareas y proyectos específicos y periféricos
que ahogan en tiempo y esfuerzo cualquier intento global de mejora institucional. Si
a ello sumamos la “pugna educativa” existente entre las competencias y funciones
del profesor de apoyo interno, profesionales de apoyo externo y los profesores
tutores, nos sitúa el ámbito del apoyo en una posición compleja que en ocasiones
desemboca en situaciones conflictivas tanto institucionales como profesionales. Este
enfrentamiento proviene en la mayoría de los casos de la responsabilidad en tareas
de apoyo de uno y otros unida a la sobrecarga de funciones, la baja credibilidad
por parte del profesorado de las figuras de apoyo y la marginalidad a la que están
sometidas estas figuras por parte de la administración y política educativa como
“sanadores de problemas” (LÓPEZ YÁÑEZ y SÁNCHEZ MORENO, 1998).
Otro problema añadido es la visión dualista del asesoramiento y apoyo (apoyo
externo vs. apoyo interno), con metas, funciones y tareas supuestamente definidas
en la legislación vigente (con mayor claridad el apoyo externo que el apoyo
interno), pero que en la práctica se superponen, se suplantan en ocasiones y crean
una imagen distorsionada de los mismos. Tanto los profesionales de apoyo externo
como los profesionales de apoyo interno poseen un perfil profesional complejo y
98
un rol profesional problemático, que se define y construye a partir de referentes
teóricos distintos, marcados por la legislación vigente (que más que aclarar
confunden), las prácticas contextuales y la experiencia personal y profesional.
Por otra parte, la visión y marco de actuación acotado y específico como el
educativo está siendo actualmente proyectado hacia el ámbito de lo comunitario
y social, como ya hemos señalado. Esta proyección requiere una visión sistémica,
relacional y emocional con el contexto concreto que se aborda y con los modos
de hacer que el profesional de apoyo asume. Hay que entender la tarea de
asesoramiento y apoyo más como un tipo de acción reflexiva y crítica con los
proceso de actuación, que una acción técnica y ajena a las relaciones sociales y
cultura escolar determinada.
3. El modelo de asesoramiento y apoyo comunitario
La investigación e intervención en el ámbito social se ha sumado, al igual
que el campo educativo, al movimiento de asumir los planteamientos de los
modelos sistémicos y ecológicos (CALERO, 1987; CALERO y MARTÍNEZ, 1988;
CABANAS y CHACÓN, 2003; RAPPAPORT, 1992; RIESSMAN, 1990; RIPOLL,
1988), que junto con las aportaciones del análisis de los procesos comunitarios en
el ámbito de la psicología –psicología comunitaria– y los nuevos planteamientos
provenientes de la sociología sobre los procesos de exclusión y opresión social
(BARTON, 1998; 2005; RUEDA, 1992; TEZANOS, 1998; 2001 a y b), ponen de
manifiesto la importancia de abordar la intervención y el apoyo educativo desde
y para la comunidad. Así, esta perspectiva convierte a la comunidad (en cualquier
ámbito en que nos situemos: social, psicológico, educativo) en sujeto y objeto de
trabajo.
Buscando algunos antecedentes de la perspectiva comunitaria del apoyo
A medida que se fueron haciendo palpables los fracasos del modelo de
intervención asistencialista o individual, y en la medida que se asumieron nuevos
planteamientos sobre el apoyo en los campos disciplinares de la Psicología y
Ciencias Sociales, el apoyo social fue cambiando hacia su vertiente comunitaria.
En las dos últimas décadas sobre todo, algunos hechos y situaciones concretas
(recortes en los servicios sociales y de salud, incremento de la incidencia de
problemas tanto sociales como de salud, etc.), han provocado que el apoyo social
comunitario adquiera importancia en cuanto a su extensión (desarrollándose en
distintos ámbitos de intervención: salud, drogodependencia, oncología, familia,
etc.) como a su relevancia y actualidad teórica y práctica. Esta perspectiva del
99
Carmen Gallego Vega
apoyo social asume un cambio conceptual, metodológico y de intervención que
está produciendo una “revolución” en el terreno de las prestaciones sociales,
introduciendo conceptos nuevos tales como “redes informales de apoyo”4,
“recursos del entorno”, “sistemas de apoyo comunitario”, etc. Términos todos ellos
que hacen referencia a un planteamiento ecológico, sistémico y con un sentido
emancipatorio de los problemas sociales, situando el apoyo social en la perspectiva
del apoyo comunitario.
El comunitarismo frente al individualismo
Desde un planteamiento interdisciplinar, son numerosas las voces que se alzan
en contra de una sociedad hegemónica marcada por la globalización neoliberal
que no respeta la diferencia. Bauman (2003), desde su perspectiva sociológica,
analiza la desintegración de la vida comunal que trajo consigo la Revolución
Industrial en pro de una sociedad individualista que estableció una relación
de obediencia de las masas al poder establecido. La permanencia aún de este
modelo de sociedad, se ve hoy amenazada por la incertidumbre y la inestabilidad
generalizada en todos los ámbitos de la vida social (económica, climatológica,
familiar, inseguridad ciudadana, terrorismo apocalíptico, etc.), que junto con la
nueva era tecnológica a la que asistimos y el uso de los medios de comunicación
virtuales, está provocado un cambio en la actitud de las masas de población: de la
obediencia a la emancipación5.
El comunitarismo, que en un principio se veía como característica de los débiles
(RODRÍGUEZ ROMERO, 2006), se está convirtiendo en un movimiento social
que lucha por la creación de una comunidad ética (BAUMAN, 2003) que asume
la solidaridad, la aplicación en todos los órdenes de los derechos humanos y el
compromiso mutuo como principios que guían la acción y el desarrollo individual
y social. Desde este planteamiento, el asesoramiento comunitario (ESCUDERO,
2006; NIETO y PORTELA, 2006; RODRÍGUEZ ROMERO, 2006) nos aporta
una perspectiva más amplia y distinta del apoyo, que incide y trabaja en y con la
comunidad educativa desde los principios de prevención, normalización, integración
social, igualdad de oportunidades, desinstitucionalización, reinserción social y
atención a la comunidad (principios expuestos total o parcialmente en la legislación
4. Definimos las redes informales de apoyo como las relaciones que se establecen en los entornos
inmediatos y naturales que son fuentes de apoyo (emocional, instrumental, material, etc.).
5. Véase la investigación en red encabezada por Sousa Santos (1999-2001), en la que participaron
seis países (Sudáfrica, Brasil, Colombia, India, Mozambique y Portugal), basada en el paradigma
de la emancipación social constituida por alianzas locales-globales entre grupos sociales
que luchan contra la exclusión, la explotación y la opresión producidas por la globalización
hegemónica neoliberal.
100
relativa a Servicios Sociales, Sanidad, Educación y Reforma Psiquiátrica)6. Estos
principios devuelven a las personas, familia y comunidad un lugar importante en
todos los procesos de prevención, intervención y recuperación en situaciones de
crisis relacionadas con la enfermedad o la marginación psicosocial.
Las personas con algún tipo de necesidad y sus familiares se constituyen
como el principal recurso natural para la continuación de la atención profesional
previa. Igualmente se ha ido potenciando la iniciativa social de identidades no
gubernamentales, voluntarios, y grupos de ayuda mutua, como sistemas complementarios de ayuda de los servicios sociales formales (VILLALBA, 1997; 2004).
Modalidades y niveles de intervención en el apoyo comunitario
El concepto de apoyo comunitario, como constructo social, no está exento de
polémica en lo que se refiere a su definición y medidas de intervención acordes
a las distintas definiciones (ARANGO, 1998; VILLALBA, 2000). A pesar de estas
controversias, sí hay consenso en cuanto a los beneficios que aporta el apoyo
social, pero incluso actualmente, este aspecto ha empezado a cuestionarse (en
algunas situaciones sociales, puede que el apoyo social más que beneficiar
perjudique7).
Una segunda cuestión que se plantea en la actualidad, respecto a las
intervenciones basadas en el apoyo social y comunitario, es el carácter
multidisciplinar de las mismas, lo que conlleva más controversia que consenso en
los distintos campos disciplinares que atañen a dichas intervenciones (Psicología
y Trabajo Social principalmente). La monopolización del concepto por parte de
unos y otros no tiene sentido, si partimos de la base de que se puede intervenir
a distintos niveles y perspectivas pero de forma consensuada, participativa y
coherente con un mismo planteamiento teórico y práctico (ARANGO, 1998). Lo
importante es consensuar y establecer un “pensamiento estratégico comunitario”,
que respete la diversidad y ayude a los profesionales a abordar e intervenir en
contextos diferentes y singulares. El enfoque que asuman los profesionales marcará
6. Sirva de ejemplo, en el campo de los Servicios Sociales, los primeros documentos e informes que
recogieron este enfoque, del Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo
Social y Asistentes Sociales (CGDTSAS): “De la beneficiencia al bienestar social” (1988); y
“Encuentro sobre Servicios Sociales Comunitarios” (1988). En el campo educativo, por ejemplo,
se recogieron estos principios desde el R.D. de Ordenación de la Educación Especial (1985; BOE
nº 65) hasta la legislación más actual.
7. Por ejemplo, en el caso de personas con anorexia, se ha comprobado el perjuicio que
produce el intervenir estableciendo grupos de autoayuda o redes sociales: en vez de reforzar
conductas deseables y positivas frente a la enfermedad, crean cohesión negativa en el grupo e
interdependencia positiva frente a la intervención.
101
Carmen Gallego Vega
sus valores, expectativas y lenguaje, así como la forma de organizar el tiempo y
espacios influirá en la manera de identificar recursos disponibles, dinamizar y/o
crear procesos de mejora (ARES PARRA, 2000).
Desde la década de los ’80, se ha reclamado la incorporación de estrategias
de ayuda no formales (familia nuclear y extensa, amigos, pareja, etc.) a la
práctica profesional de trabajadores sociales por sus beneficios en el desarrollo de
funciones preventivas, protectoras y de inclusión social (GOTTLIEB, 1981). “El
trabajo en red” (entre profesionales, clientes y redes de apoyo) implica buenas
dosis de flexibilidad para el desempeño de distintos roles, capacidad de diálogo y
negociación que junto con los principios éticos de autonomía, respeto y libertad
individual, potencie, redefina perfiles y reestructure los procesos de apoyo y
ayuda. Con esta filosofía de base, Gottlieb (1988) estableció distintos niveles de
intervención atendiendo al número de destinatarios y al tipo de intervención que
se desarrolle:
a) Intervenciones en la COMUNIDAD: como señalan Durá y Garcés (1991, 268),
“las intervenciones a este nivel tienen como objetivo promover la confianza
pública en las fuentes informales de apoyo y estimular la expresión de apoyo
en la vida cotidiana”. De todos son conocidas las campañas de información
sobre el SIDA, el cáncer, o la visión de la discapacidad, etc., dirigidas a informar
y cambiar concepciones fatalistas o discriminativas sobre estos colectivos, o
hacer visible para la sociedad lo “invisible” en otro tiempo, como ocurre
con el problema social de la violencia de género. Las intervenciones en la
comunidad van dirigidas a cambiar creencias e ideologías sobre aspectos
y colectivos en concreto que presentan alguna situación problemática o de
desventaja social.
b) Intervenciones en el SISTEMA SOCIAL: este nivel de intervención intenta
influir en el contexto físico8 y sociocultural en el que se mueve la persona.
Cada contexto o colectivo posee una política, estructura, normas sociales,
distribución de roles, etc., que lo configuran y lo distingue de los demás.
Introducir cambios en alguna de estas características es intervenir a nivel
de sistema social para mejorarlo. Pensemos por ejemplo, a nivel de política
educativa, la influencia que tuvo el proceso de integración de alumnos con
8. Un ejemplo de ello es la reforma de inmuebles (adecentar edificios, creación de zonas verdes,
carril bici, infraestructuras deportivas y asociacionistas) que se está llevando a cabo en la barriada
Martínez Montañés conocida como “Las tres mil viviendas de Sevilla” (barrio en situación
de exclusión social y geográfica, conocido como unos de los barrios más conflictivos a nivel
europeo, que forma un “gueto” para unos o “cultura” para otros). Véase, al respecto, http://
ecodiario.eleconomista.es/espana/noticias/1445494/07/09/El-Ayuntamiento-introduce-mejorasurbanas-en-Martinez-Montanes-con-la-inclusion-del-carril-bici.html
102
necesidades educativas especiales en los centros ordinarios y en el colectivo
de profesores.
c) Intervenciones GRUPALES: las intervenciones a este nivel tienen por objetivo
abordar, conocer, analizar y tomar decisiones conjuntas sobre los problemas,
temas y situaciones que los miembros del grupo plantean. A este nivel no
existe una relación y diferenciación clara entre apoyado y apoyador (como
en los anteriores niveles), indistintamente pueden serlo cada uno de los
componentes del grupo según la situación que se aborda y experiencia de los
participantes. Es importante destacar que intervenir a este nivel no supone
olvidar los otros dos niveles anteriores ni los posteriores. De hecho, el éxito
de muchos programas y diseños de intervención contempla la intervención
a distintos niveles, y en distintos momentos según las características y
experiencia de la persona que se integra en el mismo.
Al igual que la intervención diádica, como veremos posteriormente, en este
nivel se pueden dar dos modalidades (DURÁ y GARCES, 1991): (a) un grupo
de apoyo formado por los familiares y/o amigos más allegados al beneficiario
(todas las personas conocidas por la persona afectada y que juegan un papel
importante en sus relaciones sociales), que normalmente se constituyen como
grupo de terapia familiar con el objetivo de optimizar y mejorar el apoyo
(normalmente de tipo afectivo-emocional) que el apoyado recibe a través de
sus lazos sociales naturales; (b) la creación de un grupo de apoyo formado
por personas que tienen el mismo problema o se encuentran en la misma
situación. Esta segunda modalidad es la que habitualmente denominamos
“grupos de apoyo social” en general, más conocidos y difundidos como
“grupos de autoayuda” (CABANAS y CHACÓN, 2003). Teniendo en cuenta
la diversidad de grupos de apoyo que se pueden dar, la nota característica
y definitoria que los agrupa sería el referente a la estructura del mismo en
cuanto grupo, es decir, un número reducido de personas (no familiares) que
han pasado o están pasando por la misma situación o experiencia que el
apoyado, o que pertenecen a un mismo colectivo que los vinculan.
Encontramos experiencia de grupos de apoyo a este nivel en el campo
educativo. El desarrollo del proyecto de investigación e intervención en los
centros escolares denominado “grupos de apoyo entre profesores” (GAEP)9,
creó el marco adecuado para llevar a la práctica, en los centros educativos
de Primaria y Secundaria y en varias provincias españolas, una modalidad
9. Parrilla, A. (Dir.) (1996-1998). Desarrollo y evaluación de un programa de formación de grupos
de apoyo entre profesores en centros de primaria y secundaria para responder a la diversidad.
I+D+I MEC (PB97-0718).
103
Carmen Gallego Vega
de apoyo novedosa: la creación de grupos de apoyo entre profesores de un
mismo centro que ayudan a otros profesores del mismo a encauzar y resolver
colaborativamente los problemas detectados por el profesor que acude al
grupo (GALLEGO, 2002; PARRILLA y DANIELS, 1998).
d) Intervenciones DIÁDICAS: se pueden establecer dos formas o modalidades
de intervención: entre la persona que solicita apoyo y un miembro de la
red social natural de ésta o también entre la persona y otra desconocida
para la que recibe apoyo, que se integra en su medio natural. Es decir, la
persona que solicita apoyo se vincula, bien con una persona cercana a su
entorno natural (amigo, pariente, etc.), bien con una persona desconocida
para ella pero que comprende la situación por la que atraviesa esa persona.
El objetivo que se persigue con este nivel de intervención es similar al que
se persigue con la intervención a nivel individual: conseguir que la persona
adquiera las habilidades y destrezas necesarias para afrontar su situación,
pero la diferencia está en el proceso y modalidad de apoyo que se establece
entre apoyado y apoyador.
Las dos modalidades señaladas son válidas, aunque en la primera el
objetivo es reforzar el lazo social que une a las dos personas y en la segunda
el proceso es más largo y costoso, ya que se trata de crear y desarrollar
relaciones de apoyo entre personas que no se conocen y donde no existían.
Esta segunda modalidad es utilizada con frecuencia en los programas de
“voluntarios”, en los que las personas que apoyan (voluntarios), generalmente
han sufrido o vivido directa o indirectamente la misma situación por la que
atraviesa el apoyado.
e) Intervenciones INDIVIDUALES: las intervenciones a nivel individual (dirigidas
a una persona en concreto) se siguen incluyendo en los procesos generales
de intervención del apoyo social como un ámbito de trabajo más (en distintos
programas y proyectos de intervención). Trabajar a nivel individual sigue
siendo una prioridad relevante de intervención para los distintos campos
disciplinares, aunque con una perspectiva nueva: optimizar los recursos
psicosociales que la persona tiene para llevar a cabo interrelaciones sociales
efectivas y satisfactorias. Según el contexto donde nos situemos (enfermos
mentales, contexto oncológico, personas con problemas de alcohol, de
fobia, drogodependencia, sida, etc.), las intervenciones dirigidas a este
nivel abarcarían, por ejemplo: adquirir o incrementar habilidades sociales,
disminuir el nivel de estrés, desarrollar técnicas y procesos que ayuden al
autocontrol, que eleven la autoestima, etc.
104
4. Apuntes para la reflexión
Como hemos señalado anteriormente, hemos intentado dar una imagen general
sobre el ámbito del apoyo en nuestro contexto. Reconocemos que quedan lagunas
por cubrir y necesidades que justificar en relación al modelo de apoyo comunitario
en educación, pero el camino está señalado y cada vez aparece más claro. La
visión comunitaria nos aporta grandes ventajas en el sentido de ir construyendo
puentes de unión entre disciplinas tradicionalmente separadas (en conocimiento y
prácticas) para asumir y desarrollar planteamientos comunes que nos unan y a la
vez respeten el conocimiento que cada una aporta al campo de la educación.
El apoyo comunitario ofrece una perspectiva distinta y abierta a la comunidad
sobre el apoyo, estableciendo y fomentando redes de apoyo entre distintos
profesionales y agentes educativos, cambiando el objeto de intervención desde
la persona o colectivo en necesidad de ayuda a la persona o colectivo que puede
ayudar (VILLALBA, 2004). El protagonismo lo tienen las personas en situación
de vulnerabilidad o exclusión, devolviendo a las personas el poder de cambiar
su situación y retomar las riendas de su vida combatiendo, ellas mismas y con la
ayuda y apoyo de otros (profesores, familia, compañeros), situaciones de exclusión
educativa y social en las que se pueda encontrar (PARRILLA, GALLEGO y
MORIÑA, 2010).
Así, habría que replantearse el papel de los alumnos y las familias: desde una
visión de “receptores” pasivos de la enseñanza a una visión de ciudadano activo
(con voz y voto) en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, cómo
no, en los de apoyo educativo: escuchar las voces de los estudiantes en contextos
de exclusión/inclusión y aprender de los protagonistas (SUSINOS, 2009). En
definitiva, se trataría de cambiar la visión individualista (de alumnos, de padres,
de profesores) por una visión conjunta de comunidad.
Otra de las aportaciones de este modelo es la posibilidad de abrir nuevas
líneas prácticas de acción e intervención escolar, nuevos modos de intervenir en la
escuela ante los problemas detectados (a distintos niveles, como hemos señalado
anteriormente: comunitario, social, grupal, diádicos e individual), experimentando
organizaciones educativas que respeten y fomenten la igualdad y el derecho a ser
todos, alumnos “ordinarios” no especiales. Pensar sobre las diferencias individuales
como características legítimas de la sociedad, no como características excluyentes
y categóricas.
Por último, señalar que los profesionales del apoyo deberían desmitificar
los procesos de apoyo especializados y potenciar y alentar a aquellas personas
105
Carmen Gallego Vega
que forman parte relevante de las redes de apoyo natural de las personas, a ser
copartícipes en los procesos de apoyo. Los profesionales del apoyo asumirían
así el rol de facilitadores de acciones y recursos. En otras palabras, se trataría de
aceptar la legitimidad de otras narrativas y discursos distintos a los nuestros como
educadores, lo cual tiene importantes implicaciones conceptuales y prácticas que
retomaremos en otro momento.
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ISSN 0213-8646
Asesoramiento hacia la escuela inclusiva
y formación en centros
Javier Monzón González
Correspondencia
Escuela Universitaria de Formación
del Profesorado de Gipuzkoa.
Dpto. de Didáctica y Organización
Escolar, Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea
Oñati Plaza 3, 20018 Donostia
(Gipuzkoa)
Tel.: 943017005. Fax: 9438504
RESUMEN
En este texto presentamos una propuesta formativa y de
asesoramiento en centros educativos para caminar hacia
la escuela inclusiva. Esta propuesta se ha ido perfilando
en el transcurso del acompañamiento habido en procesos
de formación desarrollados en dos centros públicos de
Educación Infantil y Primaria de Gipuzkoa y tras un estudio
realizado sobre los perfiles actuales de asesoramiento
externo para la escuela inclusiva en la Comunidad Autónoma
Vasca.
Palabras clave: Escuela inclusiva, Asesoramiento,
Servicios de apoyo al profesorado.
Advising towards an inclusive school
and teacher training in schools
Abstract
In this paper we make a training and advising proposal in educational institutions to
move towards the inclusive school. This proposal has emerged over the course of the
accompaniment in training processes developed in two infant and primary public schools in
Gipuzkoa (Spain) and after a study on external expertise profiles for the inclusive school in
the Basque Autonomous Community.
Keywords: Inclusive school, Advising, Teacher support services.
1. Posiciones de partida sobre escuela inclusiva
La escuela inclusiva supone pasar del modelo de la discapacidad y de las
necesidades educativas especiales del alumnado al modelo de la responsabilidad
111
del centro escolar (y de todo el equipo docente) en la supresión de las barreras
del aprendizaje y la participación de todo el alumnado (AINSCOW, 2001). La
escuela inclusiva no sólo acoge a todo el alumnado en su grupo de edad escolar,
indistintamente de sus características, y facilita el acceso de todo el alumnado al
currículum, sino que cuestiona el propio currículum, la organización del centro
y la relación que tiene la escuela con su entorno. Supone entender la escuela
como ente político emancipador que pretende la transformación de la propia
escuela participando en la comunidad y en la reconstrucción de una sociedad más
equitativa y justa.
Por ello en la propuesta formativa de acompañamiento/asesoramiento en
centros educativos que presentamos se incide en tres niveles de actuación: el
claustro, el equipo de apoyo y los equipos de ciclo (donde se incorporarían los
profesionales de apoyo interno del centro), y también se incorporan algunas ideas
para que se produzca el asesoramiento comunitario y posibilitar procesos de
transición a la escuela inclusiva.
Las claves de esta propuesta formativa ha ido surgiendo al hilo de dos procesos
de formación y asesoramiento desarrollados en dos centros de educación infantil
y primaria de Gipuzkoa (el Colegio Público Koldo Mitxelena de Rentería y el
Colegio Público Elizalde de Oiartzun) y el soporte teórico que nos orientó en
esos procesos formativos facilitándonos el ordenar y el proyectar las prácticas
educativas de los centros hacia una escuela inclusiva fueron: los Marcos de
atención a la diversidad propuestos a raíz de la implantación de la LOGSE (1990),
la Gradación de medidas de atención a la diversidad expuesta por Rafael Mendia
(1999), los Modelos de apoyo formulados por Ángeles Parrilla (1996) y la Guía
para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) de Mel
Ainscow (2000); soporte teórico que ha sido explicitado en otro texto (MONZÓN,
2010). Igualmente también esta propuesta se ha nutrido de las conclusiones que
hemos extraído de un estudio que realizamos para la Consejería de Educación del
Gobierno Vasco sobre los perfiles de los profesionales que trabajan en los servicios
de apoyo al sistema escolar en la Comunidad Autónoma Vasca; investigación que
derivó en mi tesis doctoral: Los centros de apoyo a la formación e innovación del
Sistema Educativo en la Comunidad Autónoma Vasca (Berritzegune). Análisis de
los puestos de trabajo desde el punto de vista de sus profesionales (MONZÓN,
2009)1.
1. Los Berritzegune son los centros de apoyo externos para la formación e innovación del sistema
educativo no universitario en la Comunidad Autónoma Vasca, que incluyen a los equipos
multiprofesionales. Actualmente en nuestra comunidad autónoma existen tres Berritzegune
Interterritoriales (uno en cada provincia) y dieciocho Berritzegune Zonales. Los perfiles con
responsabilidad cercana en los procesos de asesoramiento a la escuela inclusiva (incluida la
atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales) son los siguientes: (en cada
112
En la investigación realizada sobre los perfiles de apoyo externo a los centros
educativos (MONZÓN, 2009) detectamos que las tareas de acercamiento a la
escuela inclusiva quedan desplazadas, generalmente, a un segundo plano por el
trabajo cotidiano y costoso de atención a las NEE. De esta manera observamos que
las tareas que los profesionales de apoyo más valoraban de su perfil (en cuanto al
porcentaje de tiempo dedicado, a la importancia que le asignan y a la eficiencia en
su cumplimiento) tenían que ver con los diagnósticos, la elaboración de propuestas
de escolarización y de dotación de recursos para el alumnado y con la atención
a las NEE, una vez diagnosticadas, según los planes preestablecidos. Y si bien
todos los profesionales indicaban que dedicaban parte del tiempo a asesorar al
profesorado que interviene con alumnado con NEE, ninguno aludió a su trabajo de
referente de centro en formación sobre escuela inclusiva. Se detectó una tendencia
bastante generalizada en su trabajo hacia el enfoque del asesoramiento de caso
centrado en el cliente o del modelo de prestación, si utilizamos la terminología
utilizada por Nieto y Portela (2006)2; asumiéndose mayoritariamente las funciones
de asesoramiento desde los modelos de apoyo terapéutico y de apoyo individual
colaborativo, si utilizamos la terminología de Parrilla (1996). Funciones en las que
Berritzegune Interterritorial) un responsable por cada una de las líneas prioritarias: escuela
inclusiva (diversidad-género), interculturalidad y necesidades educativas especiales; (en cada
Berritzegune Zonal) un asesor de referencia de centro que dinamiza los proyectos de formación
del centro (en el caso que sea de escuela inclusiva) y de tres a seis asesores de NEE.
Los responsables de líneas prioritarias trabajan asesorando a centros escolares que han tomado
la escuela inclusiva como proyecto global de formación y lo hacen desarrollando el Index for
Inclusion de Mel Ainscow (2000) generalmente a través de los asesores de los Berritzegune
zonales de referencia que trabajan con este tipo de centros.
Los asesores de NEE tienen un doble perfil: son asesores de NEE de cuatro o cinco centros y, a
la vez, son asesores de referencia de otros dos o tres centros. Las tareas prescritas en la normativa
que rige estos perfiles de asesores de NEE están enfocadas mayoritariamente hacia el diagnóstico,
la provisión de recursos o el seguimiento de las medidas específicas a aplicar al alumno-casoproblema con NEE. Y además, en una zona más amplia que su Berritzegune, como asesores de
NEE asesoran sobre uno de los siguientes cuatro ámbitos específicos: trastornos generales del
desarrollo, desarrollo de capacidades de aprendizaje, inserción social o accesibilidad y desarrollo
de la comunicación. Estos asesores de NEE asesoran sobre escuela inclusiva en la medida que
los centros (en los que cumplen funciones de asesoría de referencia) lo requieren.
2. En el modelo de asesoramiento de caso centrado en el cliente el objeto de asesoramiento es el
propio cliente. En el caso que nos ocupa, se asesora al profesional en lo relativo a la dificultad
que le plantea un alumno o alumna cliente y, secundariamente, la persona asesorada puede
generalizar los aprendizajes de la asesoría a otros casos semejantes; pero sin que esa asesoría
tenga una intención formativa o extrapolable. Igualmente, en el modelo de prestación existen dos
partes bien diferenciadas: la parte asesora que estructura la relación y que presta un servicio a
favor del profesional y quien realiza la demanda, que adopta un papel pasivo. En ambos casos
el conocimiento sobre el contenido a asesorar y, por ende, el criterio y la destreza, se ubican en
la parte que asesora; situándose ésta en posición jerárquica de poder ya que es quien posee el
conocimiento técnico especializado a implementar.
113
subyace un modelo de asesoramiento experto que denominamos “diagnósticoterapia”, “diagnóstico-provisión de recursos” o “diagnóstico-adaptación curricular”
y que, en cualquier caso, refuerza la manera de trabajar compensatoria-integradora,
no muy próxima a los presupuestos de la escuela inclusiva.
En su lugar, en los dos procesos de formación/acompañamiento que
desarrollamos en los dos centros educativos de Gipuzkoa (a demanda de éstos) la
asesora de referencia de estos centros en el Berritzegune de Irún (Marivi Fernández)
y yo mismo, realizamos un asesoramiento externo que pretendía acompañar al
claustro como protagonista en la toma de decisiones para caminar hacia la escuela
inclusiva.
Aunque la formación fue variando y adaptándose al momento y necesidad de
cada centro, detallaremos a continuación una síntesis-modelo, a modo de propuesta
formativa, basada en el diseño que realizamos y mejorada tras su conclusión.
2. Una propuesta de acompañamiento y formación en centros
para caminar hacia una escuela inclusiva
En primer lugar presentaremos la propuesta de trabajo en los tres niveles de
actuación internos (claustro, equipo de apoyo y equipos de ciclo) y, a continuación,
plantearemos algunas ideas para orientar el apoyo hacia el asesoramiento
comunitario.
2.1. Una formación/asesoramiento para todo el claustro
Tal como se ha indicado previamente, el propósito de esta propuesta formativa
sería trabajar en clave de inclusión bajo el marco del diseño y la programación
para todo el alumnado; intentando distanciarnos, en la medida de lo posible, de los
modelos clásicos de integración basados en el binomio programación-adaptación,
y abogando por una escolarización de todo el alumnado donde se reconozca el
derecho de todas las personas a participar con igualdad de oportunidades y logros
en los aprendizajes básicos, compartiendo un mismo currículo y un espacio escolar
ordinario (AINSCOW, 2001 y UNESCO, 2004).
Como primer paso consideramos que es fundamental presentar a todo el claustro
los modelos de atención a la diversidad, remarcando el modelo comprensivo y lo
que éste implica en cuanto a posibilitar a todo el alumnado la participación en las
mismas experiencias de aprendizaje.
114
Inicialmente se plantearía al claustro la diferencia entre la escuela integradoracompensadora y la escuela comprensiva-inclusiva intentando:
- ampliar el concepto de diversidad más allá de la visión reduccionista
de integración para el alumnado con déficit (idea aún muy extendida en
educación);
- conocer las implicaciones curriculares y organizativas que supone el concepto
de comprensividad e inclusividad;
- identificar el currículum ordinario como herramienta de respuesta a la
diversidad de las necesidades educativas que se generan en un centro.
Aunque no es lo mismo
que la comprensividad es un
compensatorio-integrador y
el alumnado en las mismas
inclusión.
la comprensividad que la inclusividad, creemos
paso previo que supone la superación del marco
que puede permitir la escolarización de todo
experiencias de aprendizaje, acercándonos a la
En este momento se haría especial hincapié, por un lado, en la responsabilidad
de todo el equipo de profesionales del centro de atender a todas las necesidades
educativas que se muestren en el centro educativo y, por otro lado, en las decisiones
que implica la tarea de abordar la diversidad con una perspectiva de centro; de
manera que la respuesta a la diversidad sea una acción global emprendida desde el
currículum del centro con el objetivo de que todo el alumnado consiga desarrollar
el máximo nivel en las competencias básicas.
Igualmente presentaríamos las distintas maneras de abordar la diversidad en
función del modelo compensador o comprensivo-inclusivo y la gradación de
medidas de atención a la diversidad que se deriva de estos últimos modelos. Les
propondríamos que detallen las respuestas a la diversidad que ya ofrece el centro
y, siguiendo la propuesta de Mendia (1999), les solicitaríamos que diferenciaran
cuáles de estas medidas son ordinarias (de carácter preventivo y orientadas a
todo el alumnado), cuáles son medidas ordinarias específicas (orientadas al
alumnado que empieza a “descolgarse” del currículum) y cuáles son medidas
extraordinarias específicas (con un carácter paliativo y dirigidas a alumnos
específicos diagnosticados), para que así definan su intervención actual en el
centro.
Este proceso de análisis ayudaría a los profesionales a reconocer las distintas
prácticas de atención a la diversidad que se desarrollan en el centro, consciente o
inconscientemente, y que se presentan como eficaces en su trabajo. Y el análisis de
115
la cercanía o lejanía de dichas prácticas con el modelo inclusivo les serviría de hoja
de ruta, indicando posibles líneas de mejora. Se trabajaría la tensión entre el ideal
inclusivo y la inercia práctica compensatoria presentando los modelos teóricos y la
gradación de las medidas de atención a la diversidad como un mapa en el que se
dan trasvases de prácticas, avances y retrocesos, a distintos niveles y momentos,
donde los avances y retrocesos son habituales y positivos y permiten ir ajustando
las prácticas educativas en un proceso de análisis-mejora.
2.2. Una formación/asesoramiento para el equipo de apoyo del centro
En paralelo se iniciaría la formación con el equipo de apoyo del centro3 donde
el primer objetivo a plantear sería la integración del profesorado de apoyo en las
dinámicas curriculares habituales de los equipos de ciclo, con quienes trabajarían en
el ajuste de las secuencias didácticas para la participación de todo el alumnado.
Para ello, un primer paso a nivel organizativo de centro sería cambiar la
asignación del alumnado-caso a estos profesionales: pasando de la elección
en función de síndrome, o en algunos casos en función de la antigüedad del
profesorado de apoyo, a la asignación del alumnado por el ciclo en el que esté
escolarizado; es decir, todo el alumnado con apoyo en un ciclo se asignaría al
mismo profesional de apoyo. También habría que reelaborar los horarios de estos
profesionales y de las reuniones de los equipos de ciclo de manera que fueran
compatibles.
Estos dos pasos permitirían que el profesorado de apoyo acuda a las reuniones
habituales de ciclo, pueda asesorar o apoyar a todo el ciclo en la toma de
decisiones cotidianas y pueda coordinarse más fácilmente con el profesorado tutor
al compartir espacios y momentos de trabajo conjunto.
Realizados estos cambios previos de tipo organizativo, trabajaríamos con el
equipo de apoyo individualmente. En estas sesiones específicas la tarea principal
sería pedir a cada profesional del equipo de apoyo que cumplimente una ficha de
análisis de su perfil (PT o consultor) recogiendo en ella: la descripción general de
su puesto de trabajo, el lema que lo resume, espacios en los que trabaja, equipos
3. En la Comunidad Autónoma Vasca los equipos de apoyo del centro están compuestos por
los consultores, el profesorado de apoyo (PT) y en algunos casos participan también otros
profesionales de apoyo como los auxiliares, el profesorado específico de apoyo lingüístico, etc.
El número de profesionales del equipo de apoyo varía según el tamaño de los centros: desde
dos (consultor y PT) en centros pequeños hasta un máximo de cinco (excepcionalmente en
algún centro muy masificado). El perfil del consultor es un profesional coordinador del equipo
de apoyo, responsable de la atención a la diversidad en el centro.
116
a los que pertenece, quién lo sustituye si se ausenta, funciones que desarrolla
(ordenadas por atención a alumnado, a profesorado, a familias, a profesionales
externos…) con el porcentaje de tiempo que dedica a cada función y su agenda
semanal de trabajo.
Otra tarea sería que todo el equipo de apoyo elabore el planning de actividades
anuales recurrentes del servicio de apoyo recogiendo mes a mes los procesos
habituales que se repiten y marcan su dinámica, señalando con quién/es se
realizan y a quién/es se dirigen.
A continuación les presentaríamos los modelos de apoyo interno propuestos
por Parrilla (1996): el apoyo terapéutico, el apoyo individual colaborativo, el
apoyo consulta o recursos y el apoyo curricular. Modelos que surgen del cruce de
dos ejes: sobre quién recae el apoyo (sobre el individuo/el alumnado o sobre el
currículum/la escuela/el programa/el proyecto/el profesorado) y el modo en que el
profesional de apoyo interactúa con el profesorado ordinario (como experto o de
modo colaborativo).
Cuadro 1. Modelos de apoyo según Ángeles Parrilla (1996, 83).
INDIVIDUO
Apoyo
terapéutico
Apoyo individual
colaborativo
EXPERTO
Colaboración
Apoyo consulta
recursos
Apoyo curricular
ESCUELA
Les pediríamos que sirviéndose de este cuadro sitúen en el mismo sus funciones
y sus prácticas de apoyo concretas que han detallado en las fichas previas y con
ello que vislumbren las tendencias en el trabajo del profesorado y del personal de
apoyo en su contexto.
117
Consideramos que este marco teórico es una herramienta de gran utilidad en
la formación del profesorado de los centros para establecer un lenguaje común y
para configurar un posible itinerario práctico-formativo que ordene el trabajo del
profesorado de apoyo, el del profesorado ordinario del centro, así como la relación
entre estos profesionales.
El punto de partida de este itinerario seguramente serán las prácticas que se
sitúan en el modelo de apoyo terapéutico (al ser más frecuentes); modelo en el
que se interviene como consecuencia de un problema que tiene exclusivamente
el alumnado y que el profesorado ordinario y la escuela en su conjunto dice no
saber atender y donde, por tanto, es necesaria la intervención del profesorado
especialista en apoyo que intenta proponer al alumnado formas de aprender
diferentes y, habitualmente, segregadas del currículum ordinario.
En el otro extremo, en el itinerario al que tender en línea con la escuela
inclusiva, encontramos el modelo de apoyo curricular. En este modelo se concibe
que el profesorado ordinario es el responsable del cambio, considerándole capaz
de aprender a responder a las necesidades que se van derivando de las prácticas
educativas cotidianas y entendiendo que su trabajo en ellas favorece la mejora.
Este modelo se basa en la colaboración entre el profesorado de apoyo interno y
el resto del profesorado del centro y plantea el currículum como una herramienta
dinámica que sirve para ir ajustando la educación a las necesidades del alumnado.
Se conciben las dificultades del alumnado como termómetro que muestra los
desajustes de la escuela, lo que permite la revisión de la cultura organizativa del
centro y de los estilos de enseñanza de manera que la propia diversidad potencie
la mejora escolar para todos y todas desde la asunción de la responsabilidad que
todo el profesorado del centro tiene, tal y como lo explica Parrilla (1996).
Tras ubicar sus prácticas de apoyo en dicho cuadro, cada profesional definiría
dos o tres acciones que deseara mejorar transformándolas del apoyo terapéutico
al apoyo individual colaborativo o al apoyo curricular. Para ello el equipo entero
pensaría acciones, protocolos o propuestas de mejora de esas acciones concretas
que puedan facilitarlas.
El siguiente trabajo que abordaría el equipo de apoyo sería la agenda semanal
de trabajo de cada miembro y la agenda anual del equipo (asignando la función
prioritaria en cada mes del año y teniendo en cuenta el planning de actividades
que han detallado previamente). Tanto la agenda semanal de cada miembro
como la anual del equipo serían analizadas con la herramienta basada en el
texto “Gradación de medidas de atención a la diversidad” (MENDIA, 1999). En
esta herramienta se ubicarían las prácticas de estos profesionales como medidas
118
ordinarias, medidas ordinarias específicas o medidas extraordinarias específicas
de manera que, de un vistazo, se pudiera tener un mapa de la respuesta global a
la diversidad del equipo de apoyo en cuanto a medidas de atención y modo de
ejecución. Este inventario de medidas facilitaría también la sistematización de las
rutinas anuales y semanales de trabajo pudiendo prever la recepción y abordaje de
demandas priorizándolas y diseñando protocolos de actuación para todo ello.
Hemos detectado en los procesos formativos que hemos acompañado que la
tendencia habitual de trabajo del profesorado de apoyo suele escorarse hacia las
medidas extraordinarias de atención a la diversidad y escasa o circunstancialmente
hacia las medidas ordinarias, bien porque éstas no se suelen percibir como
atención a la diversidad, bien porque exigen el trabajo de todo el claustro o bien
porque su horario y su plan de trabajo prácticamente se completa con la atención
al alumnado con medidas extraordinarias.
Tanto en el proceso de análisis de las funciones de sus perfiles como en el de
las agendas de trabajo, es preciso no dejarse abrumar por una visión negativa
del trabajo realizado por el equipo de apoyo en el centro o por una necesidad de
cambio inalcanzable. La expectativa de cambio debería ser abarcable y evaluable
al finalizar el curso académico de la formación. Lo que obligaría a elaborar un
listado de cambios a priorizar, no más de dos o tres por curso, ya que estas mejoras
concretas traen consigo derivados otros muchos cambios tanto a nivel curricular
como organizativo que sobrepasan el ámbito de influencia del equipo de apoyo
y necesitan ser propuestos, elaborados, acordados entre todos los profesionales
implicados, puestos en marcha y retocados en su ejecución práctica.
Se podría aprovechar, además, alguna de las reuniones de los equipos de
apoyo para el seguimiento de la acción del profesorado de apoyo en los equipos
de ciclo.
Tras los procesos formativos desarrollados en los dos centros públicos, una de
las ganancias añadidas fue la mejora sustantiva de la gestión de la incertidumbre
y del estrés, que en algunos casos acompaña a estos profesionales de apoyo en
su trabajo, así como la mejora de la calidad de vida del profesorado de apoyo tal
como manifestaron los profesionales en los procesos vividos. Esta mejora se derivó
de la previsión de los procesos, de la elaboración de protocolos, de una ordenación
más razonable del trabajo y de un ajuste de la expectativa de los tutores y tutoras
sobre las demandas de apoyo4.
4. Franco, Mañas y Justo (2009) hablan de una prevalencia del estrés en el profesorado de
apoyo de hasta un 13%. Entre las causas que mencionan destacaríamos algunas de ellas que
se han confirmado en nuestra experiencia de trabajo con profesionales de apoyo: “la falta de
119
2.3. Una formación/asesoramiento con los equipos de ciclo
y el profesorado de apoyo
El objetivo de esta fase formativa sería llevar las decisiones sobre la inclusividad
y comprensividad, que se hayan adoptado en el claustro y en el equipo de apoyo,
a la dinámica curricular habitual en los procesos de programación y evaluación
de las secuencias didácticas (programaciones de aula) que elaboran los equipos
de ciclo.
Teniendo en cuenta las propuestas planteadas por el claustro y el equipo de
apoyo, a los equipos de ciclo (en los que integraríamos al profesorado de apoyo)
se les propondría pensar en la mejora de las secuencias didácticas ordinarias que
ya tienen planificadas atendiendo a todas las necesidades del alumnado del aula
y definiendo algunos criterios para el análisis del grado de inclusividad de dichas
secuencias. Este trabajo se realizaría en horario escolar durante las reuniones de
ciclo como núcleo de la innovación de la práctica docente y se acercaría a una
dinámica de acción-reflexión-acción sobre la práctica docente programada y
evaluada.
Se les propondría añadir, a sus programaciones de secuencias didácticas, un
apartado referido a las necesidades de apoyo en el aula, en el que el objeto del
apoyo sea o bien el tutor o el grupo o una parte de él, o el alumnado diagnosticado,
pero siempre trabajando sobre las mismas experiencias de aprendizaje propuestas
para todo el grupo-aula.
Las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo-aula
tendrían que ser el punto de partida del análisis de las prácticas educativas y, a
la vez, el criterio a seguir en la adecuación del currículum a la diversidad del aula
para garantizar el aprendizaje y la participación de todo el grupo. Y el equipo de
ciclo, junto con el profesorado de apoyo de referencia, sería el responsable de
analizar la secuencia didáctica prevista (generalmente realizada el curso anterior) y
de proponer modificaciones (teniendo en cuenta al alumnado con más dificultades
y, desde ahí, buscar los puntos en común con el resto del aula). Compartir las
mismas experiencias de aprendizaje no quiere decir que todo el alumnado tenga
que hacer lo mismo todo el tiempo. Quiere decir participar del momento y del
espacio compartido para desarrollar aprendizajes individuales que serán mediados
por el grupo.
valoración social”, “el hecho de tratarse de una profesión de ayuda” y, sobre todo, “el carácter
interdisciplinar y de trabajo en equipo que implica la educación especial, y que conlleva un
esfuerzo añadido en cuanto a relaciones interpersonales, resolución de conflictos, negociación,
etc.” (Franco, Mañas y Justo, 2009, 12-13).
120
Para la elaboración de criterios podemos proponerles la utilización de algunas
de las preguntas e indicadores del Index for Inclusion (AINSCOW et al., 2000).
En concreto, por ejemplo, las preguntas incluidas en la dimensión “Desarrollar
prácticas inclusivas - Orquestar el proceso de aprendizaje” (C.1) en sus apartados
“Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos” (C.1.1) y “El
profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación
de todos los estudiantes” (C.1.10). Estas cuestiones pueden ser útiles para
autochequear el centro desde la óptica de la inclusión, cuestionando las secuencias
didácticas y ofreciendo claves para mejorar su nivel de accesibilidad.
Generar una dinámica de colaboración curricular del profesorado de apoyo en
los ciclos es un trabajo costoso que necesita un rodaje de varios años hasta que se
consolida como natural. En estos procesos y tareas el profesional de apoyo suele
tener dificultades ya que situarse y participar en un nuevo espacio de coordinación
no suele implicar necesariamente que se modifique su práctica. La inercia del
trabajo terapéutico, habitual en las prácticas educativas, deja una gran impronta
en las prácticas de demanda y respuesta de apoyo, por lo que es necesario
acompañarles y convertir las reuniones del equipo de apoyo en reuniones de
seguimiento y de reflexión sobre la acción desarrollada en los ciclos.
3. Acompañando los procesos desde el asesoramiento comunitario
El siguiente proceso a proponer sería la imbricación de las secuencias didácticas,
del currículum en general, en la vida de la comunidad a la que pertenece el centro.
Se trataría de que la escuela sea partícipe de la vida del pueblo o barrio en el
que está inmersa, comprendiendo que el currículum escolar abarca también los
acontecimientos de la calle, de la cotidianeidad, así como la sabiduría de los
mayores y de los colectivos que tradicionalmente no han sido considerados y
han sido voces excluidas del currículum, y que el centro y la comunidad sean los
protagonistas del cambio.
Coherentemente con los presupuestos de este modelo de escuela, el objeto
del asesoramiento serían las relaciones sociales de desigualdad que impiden la
inclusión escolar y las condiciones óptimas de justicia social; de manera que las
acciones asesoras estarían centradas en un asesoramiento comprometido, local,
arraigado y basado en la participación activa democrática y en la colaboración
de toda la comunidad (docentes, alumnado, familias y también asociaciones y
grupos comprometidos con la acción social). El asesoramiento en el camino hacia
la escuela inclusiva tendría que facilitar la construcción de redes de profesorado y
de centros agrupados en estructuras estables, en seminarios de profesionales (de
121
la educación o no) para analizar sus proyectos y su desarrollo de manera que sea
posible “la creación de redes de colaboración y comunicación, con el propósito
de mejorar su organización, reducir el aislamiento y construir comunidades”
(RODRÍGUEZ, 2006, 65). Ahora bien, como dice Ander-Egg (1990), no sería tanto
“una acción sobre la comunidad, cuanto una acción de la comunidad; se trata de
esfuerzos y acciones de base organizados con la iniciativa y la dirección de esas
mismas bases, aunque para su despegue hayan necesitado una acción exterior”.
Por tanto, al hablar de asesoramiento a centros escolares estaríamos mencionando
la necesidad de un servicio de apoyo a toda la comunidad que trabaje en
colaboración también con otras redes de servicios sociales y sanitarios a través de
planes concretos de coordinación y con asociaciones de vecinos, ONG…; es decir,
en coordinación con el tejido social para que la escuela se sirva de sus acciones y
para que éste participe de la escuela.
Este modelo tiene la virtud de centrar el contenido del asesoramiento en
cambios institucionales y de conciencia que podrían afectar de raíz a todos los
niveles de convivencia y de trabajo educativo en el centro escolar, generando un
espacio público exento de barreras de participación y de aprendizaje de todas las
personas. También tiene la virtud de adecuarse a las características de las personas
o grupos asesorados al contexto en el que trabajan y a las transformaciones
derivadas de los cambios sociales “ayudando a construir formas de vinculación
basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo, modos de abordar los asuntos
y tomar decisiones extendiendo la democracia participativa y los derechos
humanos” (RODRÍGUEZ, 2006, 66). Y también tiene la virtud de catalizar “formas
alternativas de escolarización comprometidas con la incorporación en el currículo
de los grupos y culturas excluidos de la «tradición selectiva» (…) cuestionando los
discursos de los grupos cuya identidad es la dominante y que, sin embargo, se
presentan como universales y neutrales” (RODRÍGUEZ, 2001, 49).
En ese camino hacia la escuela inclusiva sería interesante que trabajaran
conjuntamente dos profesionales de acompañamiento al profesorado: el asesor
referente de centro, encargado de gestionar y acompañar al centro en sus procesos
vitales de manera global, y el asesor de inclusión (reconversión del actual asesor
de NEE), que integraría en su acción el apoyo a la escuela inclusiva además de los
diagnósticos educativos y de la provisión de recursos de escolarización.
Estos dos asesores trabajarían en pareja asesorando a varios centros
conjuntamente para coordinar su trabajo, para favorecer la toma de decisiones y
la participación y para generar apoyo entre ellos reduciendo el aislamiento de los
centros o profesores, actuando con ellos como “iguales” sin poder administrativo
122
sobre los asesorados y con un compromiso explícito de desarrollo comunitario,
mirando y escuchando sin juzgar, esperando, proponiendo, acompañando para
volver a mirar y a escuchar sin juzgar, esperando…
Algunas de las funciones que matizarían el puesto de trabajo de estos
profesionales serían las siguientes:
- Que recoja, coordine y articule información y necesidades de los centros y
de otras redes de servicios y agentes comunitarios para diseñar y desarrollar
un plan estratégico de intervención con objetivos de mejora compartidos
en la comunidad; transformando necesidades en proyectos y facilitando la
indagación y la supervisión de la práctica como camino hacia la mejora.
- Que se coordine con diferentes entidades que puedan colaborar con la acción
de apoyo al sistema escolar y que gestione y facilite los recursos necesarios
que se deriven de las necesidades de los centros; siendo el interlocutor en la
zona con las autoridades educativas y sociales.
- Que participe de manera democrática en el centro y que lidere el grupo
humano del centro escolar acompañando proyectos desde la acción
transformadora, cuidando a las personas e impulsando la formación y el
desarrollo personal y profesional de las personas que participan en el equipo
de apoyo; no dando recetas sino buscando conjuntamente estrategias que
faciliten un mayor funcionamiento autónomo de los centros e impulsando la
creación de comunidades de aprendizaje que faciliten tanto la transformación
a nivel de centro como el impacto de la misma en la zona.
Desde nuestra experiencia en los procesos de acompañamiento desarrollados,
algunos de los dilemas que habría que abordar para transitar hacia este modelo
de asesoramiento serían:
a. Con respecto al sentido y desarrollo del apoyo/acompañamiento:
- La gestión de la tensión entre el punto de vista de la administración y el
punto de vista de los centros escolares.
- La lectura de necesidades desde los ámbitos específicos de intervención o
desde los procesos vitales para el centro.
b. Con respecto a quiénes apoyar:
- El apoyo a los profesionales de apoyo o a todo el profesorado del centro.
123
c. Con respecto a la relación entre el centro y la comunidad:
- El apoyo al centro escolar, indistintamente de la zona donde se sitúe, o el
apoyo al equipo con un proyecto de zona.
4. Algunas ideas de cierre
Caminar hacia la escuela inclusiva presenta algunas dificultades en nuestro
contexto, dado que la percepción actual de que la escuela compensadora va
posibilitando salidas individuales a la problemática de la integración dificulta la
percepción de la crisis colectiva, de la necesidad de un proyecto colectivo de mejora
e innovación para toda la comunidad escolar integrando a ésta en dicho cambio.
Por otro lado, el incremento de la dotación de recursos para atender a la
diversidad tampoco cambia necesariamente la mirada sobre la integración
del alumnado como problema individual a solucionar. Es más, las medidas
integradoras extraordinarias de atención a la diversidad generan normalmente
una doble red de escolarización del alumnado que se convierte en un “sistema
de drenaje” del sistema ordinario que imposibilita la mejora de su totalidad, tal y
como comenta Martínez (2005).
Es preciso tener en cuenta que caminar hacia la escuela inclusiva no conlleva
adecuar la escuela que tenemos al alumnado que muestra dificultades al
adaptarse al currículum tradicional, sino repensar la escuela globalmente para
todo el alumnado, ya que el currículum que excluye a algunos no es bueno ni
siquiera para aquellos que no muestran dificultades en él, porque apenas enlaza
el saber y la vida, apenas desarrolla su creatividad, su pensamiento crítico o su
responsabilidad social.
Ahora bien, la responsabilidad de la inclusión afecta a todo el profesorado,
y la formación para un apoyo inclusivo debiera diluirse en la cotidianeidad,
enhebrándola en la dinámica curricular y organizativa habitual de los equipos de
ciclo, de nivel y de centro; convirtiéndola en un acompañamiento que promueva
la mejora de los aprendizajes y la participación de todo el alumnado y de toda la
comunidad.
Como dice Fullan (2002, 105), la formación del profesorado “tiene en
educación el honor de ser simultáneamente el problema más grave y la mejor
solución”; pero esta formación debe realizarse en los centros de manera que la
formación de los profesionales de apoyo sea una formación compartida con el
resto de profesionales del centro escolar, porque “formar especialistas (que sepan
124
de verdad hacer algo desde lo común, que específicamente sea útil) es una tarea
importante, pero formar a equipos profesionales de la educación de manera que
puedan actuar educativamente con todos los alumnos de su centro-aula es la tarea
formativa imprescindible” (ORCASITAS, 2003, 37).
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126
ISSN 0213-8646
Algunas claves para repensar la formación
del profesorado sobre la base de la inclusión
Dolors Forteza Forteza
Resumen
Correspondencia
Universidad de las Islas Baleares
Campus Universitario. Facultad de
Educación
Edificio Guillem Cifre de Colonya
Carretera de Valldemossa, Km 7,5
07122 Palma
Tel.: 971173391 / 617823697
Fax: 971173190
Con el inicio de los nuevos grados en educación tenemos un
reto fundamental: creer que el futuro está en la educación,
una educación para todos sin excepciones, sin exclusiones.
Ello reclama una formación del profesorado de excelencia
que prepare para la adquisición de las competencias que
exige una educación inclusiva. En este artículo, se presenta el
trasfondo de la reforma de los planes de estudio, se ahonda
en los obstáculos que envuelven su puesta en marcha y,
por último, se plantean algunas ideas para profundizar en
la formación de los educadores y educadoras desde una
perspectiva inclusiva.
Palabras clave: Proceso de Bolonia, Formación del
profesorado, Educación inclusiva.
Some keys to rethink teacher training
on the basis of inclusion
Abstract
With the implementation of the new degrees in education we face a major challenge: to
actually believe that the future lies in education, an education for all without exceptions,
without any kind of exclusions. This fact calls for an excellent teacher training to prepare
professionals for the acquisition of the skills that inclusive education requires. This article
presents the background of the curricula reform, delves into the obstacles that surround its
implementation and offers some ideas to more deeply analyse the training of educators from
an inclusive perspective.
Keywords: Bologna Process, Teacher training, Inclusive education.
127
1. La elaboración de los planes de estudio de grado pasando por
los Libros Blancos
Un recorrido por el pasado más próximo, a grandes rasgos, me permitirá hablar de
la universidad, ese espacio de formación, entre otras cosas, en el que las tensiones
se reflejan cuando uno se convence de que algo está en juego.
El llamado proceso de Bolonia iniciado en 1999, a raíz de la Declaración de
la Sorbona (1998), debía suponer profundas transformaciones y una auténtica
carrera de importantes reformas en las universidades. Reformas que han sufrido
los vaivenes causados por la política universitaria de nuestro país, lo que nos ha
conducido, desde mi punto de vista, a una galopante puesta en marcha de nuevos
títulos adaptados a las directrices europeas y nacionales.
Lo que ayer parecía un proceso largo que estaba por llegar, en el que
debatíamos sobre la formación que deberían tener los estudiantes en las facultades
de educación, llegó al fin cuando se dio el pistoletazo de salida para elaborar
los planes de estudio. En ese momento, hemos tenido que sortear no sólo las
dificultades propias de un proceso de cambio, sino también auténticos muros que
tienen que ver con la estructura organizativa de la universidad, inhibiendo las
voces más críticas en beneficio de otras más conservadoras aunque acicaladas con
un talante democrático y transformador.
Hoy, en número elevado, los planes de estudio ya se han puesto en marcha y
los que no tendrán que hacerlo definitivamente el próximo año académico 20102011. Sin embargo, la carrera de obstáculos no ha finalizado, y si la burocracia
ha caracterizado el proceso anterior, ahora y en adelante la burocratización
es altamente visible mermando aún más cualquier reducto de reflexión, si lo
hubiera.
Abordaré de manera más sucinta este transcurso, en el que las circunstancias
que lo han rodeado han determinado el inicio en el que nos encontramos. Lejos
de ser exhaustiva, me ceñiré a los hechos vividos en primera persona.
a) Los Libros Blancos.
La elaboración de los libros blancos en educación fue un proceso arduo; no
voy a extenderme en ello porque huye de la finalidad de este artículo, pero sí
quiero señalar que hubo una participación muy extensa de universidades (44
concretamente), con implicación de muchos profesionales (decanos/as de las
facultades de educación y directores/as de escuelas de magisterio, profesorado
universitario, maestros, sindicatos, empleadores, etc.) y estudiantes. Los
128
Algunas claves para repensar la formación del profesorado sobre la base de la inclusión
documentos que salieron a la luz en 2004 fueron el fruto de un trabajo intenso
(2003-2004), de reuniones, de voces discordantes, de tensiones, para llegar a
acuerdos consensuados sobre lo que debería incluir la formación de los futuros
maestros, pedagogos y educadores sociales.
Hubo incluso un debate en torno a la posibilidad de un grado en Educación
Especial, aunque finalmente se decidió, desde la red de universidades que
trabajaba en el diseño de los planes de estudio de magisterio, hacer una
propuesta de dos grados: en infantil y en primaria.
Del Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio cabe destacar que una
de las competencias en relación con los perfiles profesionales más valorada fue
“la capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad”
(Libro Blanco, 2004, 86). En este sentido, se reconoce la importancia que
tiene para la escuela, hoy en día, atender el carácter heterogéneo y plural de
nuestras aulas. La capacidad para atender la diversidad del alumnado ya no
es considerada una competencia exclusiva de los maestros de apoyo (mal
llamados de Pedagogía Terapéutica), justo al contrario, se cree imprescindible
para los maestros de primaria, superando los límites de este período educativo
de referencia, extendiéndose a la educación infantil y secundaria. No obstante,
en el Libro Blanco se refleja todavía el influyente peso de las especialidades
hablándose de las competencias del Maestro de Educación Primaria, perfil
de Necesidades Educativas Especiales, para los que son menos valoradas las
competencias relacionadas con la enseñanza de las áreas curriculares, dejando
en manos de otras especialidades estos menesteres.
b) La elaboración de los planes de estudio.
Si hubo cierta tirantez y desacuerdo en la confección de los Libros Blancos,
la elaboración de los planes de estudio no ha sido una andadura nada fácil.
Por esbozar algunas situaciones, diré que la reflexión que se necesita en
todo proceso de cambio, si se pretende construir una propuesta argumentada
y sólida, se ha visto mermada por las inercias instaladas en la universidad, por
sus excesos de burocracia, por tensiones creadas por los departamentos en aras
de la calidad ocultando, así, las verdaderas intenciones que no son ni más ni
menos que conseguir cuanto mayor número de asignaturas mejor para seguir
creciendo.
Un proceso que, además, se ha caracterizado por un slogan: “coste cero”, y
en el que lo primordial es reclutar estudiantes, algo que en nuestros centros no
129
es necesario porque existe una gran demanda, sobre todo si nos referimos a los
estudios de maestro.
A todo ello hay que agregar el peso de las negociaciones con las consejerías
de educación, para conseguir un plan de prácticas en las escuelas que
mereciera el valor adecuado en la formación de los futuros docentes; un valor
extraordinario para contextualizar la teoría, para emplazarla en la práctica,
para aprender de ella en esa permanente necesidad de confrontación entre
los conocimientos teóricos y la acción situada. De nuevo, y más en tiempos de
crisis, las rebajas han imperado.
Por último, he de aludir a la guerra de los itinerarios, o menciones, que
ha supuesto alcanzar un equilibrio forzado entre la necesidad de formar a
un maestro generalista a la vez que especialista. Otra vez las presiones de
determinados sectores, que veían peligrar el estatus alcanzado con las actuales
especialidades de maestro, han desviado la reflexión sobre lo importante, sobre
lo fundamental para la educación de este siglo.
Un panorama nada halagüeño, aunque no todo está perdido. Ante la adversidad
lo mejor es mirar de cara los impedimentos, no rendirse ante lo que es injusto, y
provocar, en la medida de lo posible, situaciones de cambio.
2. Conocer los obstáculos para hacerles frente
Para profundizar en los retos que tenemos, desde mi punto de vista, es importante
primero situarnos en el contexto, en nuestro caso, el de la convergencia europea
que va más allá de los cambios que se reclama a la educación universitaria.
En primer lugar hay que hablar de la estrategia de Lisboa (2000) que se desarrolla
en la Cumbre de los Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Europea (UE). Se
pretende “hacer de la UE la economía basada en el conocimiento más competitiva
y dinámica del mundo, capaz de generar un crecimiento económico sostenible con
más y mejores empleos y una mayor cohesión social”. La herramienta más potente
para alcanzar esta meta es la educación, una educación de calidad en todas las
etapas –infantil, primaria, secundaria, superior y profesional–, así como también lo
es la formación permanente; o dicho de otra manera, el aprendizaje a lo largo de
la vida es considerado la clave para el desarrollo, para el acceso al empleo y para
participar plenamente en la sociedad. Desde esta perspectiva las competencias
adquiridas deben ser continuamente renovadas para afrontar los desafíos que
supone la evolución continua de las tecnologías, la creciente internacionalización
y la cambiante demografía.
130
El Informe del Consejo “Educación” (Bruselas 2001) sobre “Futuros objetivos
precisos de los sistemas de educación y formación” ahonda en esta cuestión.
Tres son los retos más apremiantes en el mundo actual, caracterizado por rápidos
cambios en la llamada sociedad de la información y el conocimiento:
• Cambios en la vida laboral: la constante transformación de los conocimientos
va a influir en las posibilidades de empleo, lo que hará que en muchos ámbitos
la educación permanente “constituya un requisito para que una persona pueda
seguir interesando al mercado laboral” (Informe del Consejo, 2001, 5).
• Cambios en la estructura demográfica: lo que supone prestar especial
atención a las personas jóvenes capacitadas, recurso escaso en algunos
lugares; se ha de analizar con detenimiento el envejecimiento de la población
que sufren muchos países de la UE. Esto también afecta a la profesión
docente, teniendo consecuencias muy delicadas, sobre todo para algunos
países que tienen dificultades para cautivar a personal cualificado; de
manera específica se señalan estos datos (Informe del Consejo, 2001, 6): “En
la Unión, aproximadamente la mitad del personal docente tiene 40 o más
años de edad, y el 20% se jubilará en los próximos diez años. No obstante,
se observan variaciones considerables. En algunos países el porcentaje del
personal docente que deberá jubilarse en los próximos diez años es mucho
más elevado (llega a ser del 75% y el 80%)”.
• La igualdad de oportunidades: para luchar contra la exclusión social y la
discriminación; y en este contexto deberán considerarse principalmente los
colectivos sensibles, como el constituido por las personas con necesidades
especiales en materia educativa. Tal y como se argumenta en el Informe, los
sistemas educativos y de formación “deberían tener por objetivo contribuir
a la creación de una sociedad integradora, garantizando la existencia de
estructuras y dispositivos que acaben con la discriminación a todos los
niveles” (Informe del Consejo, 2001, 6), teniendo en cuenta que el acceso a
una cualificación actualizada a lo largo del ciclo vital es un elemento básico
para fomentar la igualdad de oportunidades ampliamente entendida.
Estos retos, en el contexto europeo, requieren reformas importantes de
la educación, pero hay que remarcar que sobre todo estas reformas son
imprescindibles si nos fijamos en los colectivos de personas más vulnerables. La
lucha contra la exclusión social a la que se refiere el tercer punto antes enunciado
pasa por facilitar que estos colectivos adquieran las competencias necesarias que
les ayuden a su inclusión laboral y social. Por ello, la formación del profesorado es
131
uno de los ejes cardinales para garantizar, en el futuro, que todos los niños y todas
las niñas puedan transcurrir hacia una vida adulta de calidad.
En esta línea, nuestra aportación como formadores de formadores tiene su peso,
no a corto plazo porque los cambios no enraízan de manera inmediata, pero sí a
medio y largo plazo. Y nuestra contribución a las reformas de la escuela implica,
también, nuestra propia reforma, superar una serie de frenos, unos institucionales,
como anunciaba en el apartado precedente, y otros de mayor calado que afectan a
nuestra función como docentes, a los saberes organizados que queremos transmitir,
a la enseñanza en nuestras aulas, y a la educación en general que se transmite
con nuestras maneras de hacer, de actuar directamente con los estudiantes
universitarios o indirectamente a través de la cooperación-colaboración con otros
colegas; en suma, me estoy refiriendo a los impedimentos que nos encorsetan para
elaborar una propuesta formativa de alcance, reflexionada y compartida.
Sobre las trabas institucionales quiero recalcar algunas cuestiones que sin duda
han tenido y están teniendo un impacto en la oferta formativa de los nuevos títulos
de grado en educación:
a) La supremacía de las áreas de conocimiento y de los departamentos en la
redefinición de los currículum universitarios.
Trillo ya anunciaba sus sospechas en 2005 cuando señalaba al respecto si las
áreas y departamentos serían capaces de comportarse de manera altruista en
beneficio de los títulos o, al contrario, de forma interesada en favor propio para
fortalecerse como grupos de presión. La duda ya no es tal en estos momentos.
Al menos en algunos ámbitos universitarios, incluido en el que yo trabajo, la
elaboración de los planes de estudio, tal y como he anunciado en el apartado
anterior, se ha caracterizado por el peso de las unidades departamentales, que han
tirado de sus asignaturas creando tensiones, desvirtuado el proceso, dejando de
lado lo más importante: la reflexión, la coherencia, el debate, el cuestionamiento,
el consenso, etc., que debía caracterizar esa oportunidad de transformación de los
currículum de grado en educación. Las luchas entre áreas y departamentos siguen
ahí, entorpeciendo toda posibilidad de cambio colectivo.
b) La sobrecarga de la burocracia.
Como indicara Ortega y Gasset (1930, 5): “Reforma es siempre creación de
usos nuevos”. Nuestra reforma, la que se inició con la elaboración de los planes de
estudio de grado, no se ha definido por la creación de nuevos usos, muy al contrario,
además de la opresión de los grupos de poder departamentales, hemos tenido
132
que soportar (en el sentido auténtico de “sufrir”), el peso de unos procedimientos
burocratizados, repletos de formalidades superfluas, con una regulación rígida, que
han frenado avanzar en otras cuestiones de mayor calado para innovar o mejorar
lo que estamos haciendo (“usos nuevos”). Burocratización que permanece toda
vez que ya se han puesto en marcha los planes de estudio, ahora a través de sus
múltiples comisiones: de calidad, de reconocimiento y transferencia de créditos, los
consejos de estudios, etc.
c) El desencaje que supone pasar de una orientación de la enseñanza por objetivos
y contenidos a otra por “competencias”.
De acuerdo con Masciotra y Medzo (2009, 9) “el enfoque por competencias
está en el corazón de las reformas escolares contemporáneas”, y de igual manera,
añado, está presente en las reformas universitarias. Reformar, en sentido estricto
según la Real Academia Española, es modificar algo, con la intención de mejorarlo,
y en mi opinión, basándonos en la experiencia. La definición de competencias
en nuestros planes de estudio ha supuesto un cambio terminológico pero en la
práctica nos estamos manteniendo fieles, en muchos casos, a la pedagogía por
objetivos.
Las virtudes del enfoque de la enseñanza y el aprendizaje por competencias se
han difuminado y finalmente fundido en los saberes disciplinares, tan a menudo
descontextualizados de las realidades de nuestras escuelas. Si bien esta puede
parecer una afirmación atrevida para algunos, el día a día, con ausencia de debate
y discusión sobre lo importante, aventura un futuro no demasiado satisfactorio,
teniendo en cuenta lo que está en juego: cultivar el saber y proporcionar una
formación superior de calidad a los futuros maestros y otros profesionales
dedicados a la educación.
d) Una programación tecnócrata por encima de una programación fruto de la
reflexión y de la innovación pedagógica.
El discurso sobre la eficacia se ha inmiscuido en el modelo didáctico para
programar la docencia. Al tener que dar cuenta de lo hecho (las evaluaciones de
los estudios), al tener que mostrar su eficacia numéricamente, hemos tenido que
programar nuestra docencia detallando lo que se va a hacer ya no sólo durante
el semestre de duración de una materia, sino durante una semana, o peor aún,
durante cada día de la semana. Soluciones eficaces, desde el punto de vista
de algunos, para dar cuenta de la eficiencia universitaria (como si se tratara de
133
un sistema de producción industrial), están reñidas, así planteadas, con otras
consideraciones de orden pedagógico y didáctico.
Padecemos hoy, de nuevo, el mal de entonces: la vuelta al taylorismo, modelo
con el que se intentaba incrementar la eficacia empresarial, que supone en
educación concebir rígidas estructuras y en el ámbito de la didáctica programas de
estudio uniformes y encorsetados.
Promover determinadas competencias requiere otra forma de idear los
programas, ahora guías didácticas; guías que deben elaborarse sobre las bases de
unas competencias, contenidos y actividades pero a partir de la reflexión colectiva
sobre lo que queremos enseñar, por qué y para qué… contemplando la ineludible
flexibilidad que garantiza, por otra parte, introducir cambios en función de las
circunstancias y necesidades.
e) El espejismo de la autonomía del alumno en su aprendizaje.
La promoción de la autonomía es algo presente en todos los planes de estudio,
quizá no porque los docentes hayamos asumido las implicaciones que ello
comporta sino más bien porque su incorporación en la Memoria para la solicitud
de verificación de Títulos Oficiales era de obligado cumplimiento.
Así se indica en el Real Decreto 1393 de 2007 (BOE núm. 260) cuando se
habla de las competencias básicas que han de garantizarse tanto en el grado como
en el máster. Para el grado: “Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas
habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un
alto grado de autonomía” (p. 44046). Y en el caso del máster: “Que los estudiantes
posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un
modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo” (p. 44047).
No obstante, la autonomía, que representa una finalidad educativa de primer
orden, no se infunde en la nada; se trabaja y se desarrolla cuando los estudiantes
se ven abocados en situaciones en las que deben poner en funcionamiento
determinadas habilidades para tomar decisiones, responsabilidades individuales
y colectivas, concretar sus principios de acción, mostrar su independencia en sus
comportamientos, etc. De acuerdo con Trillo (2005), si el corolario pedagógico que
supone la autonomía
“(…) fuera de verdad asumido, representaría la innovación educativa
más relevante de todas estas iniciativas: la de cambiar el estudiar para el
examen y el trabajar para la nota por la motivación intrínseca, el afán por
134
comprender y el compromiso con la tarea de reconstrucción crítica del
conocimiento del que cabe emerja un pensamiento divergente (lo que no
quiere decir acertado)”.
La autonomía en el aprendizaje seguirá siendo un espejismo, un deseo tal vez,
si profesores y profesoras no somos capaces de revisar nuestras metodologías,
nuestras propias competencias docentes, el sentido de la evaluación, el cómo y el
para qué de ésta, nuestros valores respecto a la docencia, nuestra función en la
formación de educadores (tanto del ámbito formal, no formal e informal); estos
y otros aspectos si bien están al alza no acaban de cuajar en un sistema en el
que lo que cuenta es ante todo la investigación. Y con ello no quiero decir que
la investigación educativa no sea algo importante, sino que la acreditación del
profesorado y su promoción dependen más de esta última que de la primera, léase
docencia.
Quedan obstáculos por enumerar pero los ya enunciados dan cuenta de la
situación que vivimos en la universidad.
En tiempo de cambio social, en tiempo de mudanza universitaria, debería
interesarnos más la educación de nuestros estudiantes, su formación como futuros
maestros y maestras (pedagogos y pedagogas, educadores y educadoras sociales).
Una formación que reclama un cambio en las maneras de pensar la educación,
la enseñanza y el aprendizaje. Porque la educación de niños y niñas, de jóvenes,
exige con derecho los profesionales mejor formados.
Habrá que nadar contracorriente si es necesario, cuestionando los presupuestos
sobre los que se sustenta la universidad. Si bien los obstáculos pueden alzarse
como muros infranqueables, ante estos sólo cabe la “resistencia” (en el sentido de
oposición), a través de la crítica con argumentos y del rigor científico alrededor de
lo que debemos enseñar, por qué, para qué y cómo.
Finalizando este apartado, y a modo de introducción del siguiente, me queda
indicar que la atención a la diversidad en la formación de los futuros docentes es
un reto ineludible en los tiempos que corren. A los sistemas educativos hoy se les
demanda que atiendan a muy amplias capas de población con edades, condiciones
e intereses diferentes y de procedencia muy diversa, y se les insta a que favorezcan
una mayor equidad como exigencia de carácter ético (igual dignidad de la persona
independientemente de su procedencia, raza, condición, etc.).
En este sentido, nada está perdido, queda mucho por hacer, o tal como escribe
Meirieu (2009, 149): “En realidad, la democratización de la Escuela continua
siendo una tarea a hacer”, y desde ahí tenemos ante nosotros oportunidades para
135
revelarnos contra la tecnocracia pedagógica, tenemos posibilidades para construir
con nuestros estudiantes su quehacer profesional de futuro, sobre la base de un
modelo de escuela inclusiva en la que todos tienen derecho a ser educados.
3. Oportunidades para construir otra formación, para pensar otra
educación
Quiero empezar este punto con unas palabras de García Pastor (2005, 193):
“La lucha contra la exclusión social requiere, de una parte, un
reconocimiento de la diversidad que se traduzca en medidas en el plano
jurídico-político, y de otra, el compromiso moral, el desarrollo de una ética
común, en el que la educación tiene un papel fundamental. El cumplimiento
de estas dos condiciones requiere la transformación de un sistema escolar
que, en cuanto a la forma en que ha evaluado, y diferenciado al alumnado,
ha consolidado un sistema tolerante con la exclusión, permisivo con
mecanismos que generan exclusión”.
A propósito del compromiso moral, es primordial para recorrer otros caminos,
para acceder a otros significados que nos proporcionen oportunidades para
reconceptualizar la formación del profesorado, entablando un diálogo con la
escuela, con sus dificultades, incertidumbres, éxitos, y manteniendo una postura
abierta a la provisionalidad del conocimiento que se genera en educación;
suscitando el interés de nuestros estudiantes por conocer, como dirá García Pastor
(2005), lo que verdaderamente les convertirá en maestros y maestras.
Enseñar a todos los niños y a todas las niñas en la escuela, sin exclusiones,
reclama el firme convencimiento de que la educación es lo más valioso de un
país; exige entender el poder de la educación (GARCÍA PASTOR, 2005), o
creer, en palabras de Ainscow (2005, 2), que: “(…) la educación es un derecho
humano básico y el fundamento de una sociedad más justa”. Implora también
políticas educativas locales flexibles “(…) para que las personas que están en la
práctica tengan espacio para analizar sus circunstancias particulares y determinar
conjuntamente sus prioridades” (AINSCOW y WEST, 2008, 12). Demanda,
igualmente, entender que las dificultades no se eliminan con simples disposiciones
cosméticas, que “cada época de nuestra historia exige constructores” (MEIRIEU,
2009, 117).
Retomando esta última idea es pertinente decir que una educación de calidad
para todos se construye desde el interior de los centros educativos, alentando los
esfuerzos de colaboración en la búsqueda de prácticas que faciliten el aprendizaje
136
de todos los alumnos, sea cual sea su condición. Esto supone un replanteamiento
global de la formación inicial y permanente del profesorado, más allá de las
reformas coyunturales que responden, muchas veces, a intereses que están lejos
de contemplar, en profundidad, la construcción de la mejora escolar.
En las líneas que siguen a continuación voy a esbozar algunos aspectos que,
a mi entender, merecen una mirada especial en la formación de los educadores,
desde el convencimiento de que el futuro es de la educación… para la democracia;
democracia que no puede concebirse, de acuerdo con Meirieu (2009), sin
escuela.
Lejos de abordar la complejidad del cambio en la institución universitaria,
quiero fijarme en lo concreto, en lo que está al alcance de nuestras posibilidades de
acción; me refiero a la propuesta que podemos brindar desde nuestras materias. Si
bien se nos supone un dominio de los contenidos ello no nos exime de reflexionar
en el conocimiento que ofrecemos a nuestros estudiantes. Conocimiento que se
refleja no sólo en un programa, en una guía, sino también en nuestras formas
de actuar en las aulas, en nuestra relación con las escuelas, en nuestras propias
investigaciones, en nuestras concepciones; es decir, en nuestra manera de hacer,
de estar, de ser profesores y profesoras de universidad.
Porque las oportunidades de cambio siempre están ahí, la opción por una
educación inclusiva, por una educación de calidad para todos, postula un
profesorado implicado, comprometido, competente (no en el sentido de dominio
de los saberes disciplinares, sino en el de la competencia para restablecer
puentes entre la escuela y la vida), con herramientas que le permita que todo el
alumnado del aula sea capaz de aprender al máximo, independientemente de las
características que presente; un profesorado capacitado para gestionar el éxito en
las aulas.
A pesar de los obstáculos podemos, sin duda, retomar otros senderos para
contribuir a que la formación inicial del profesorado se vertebre sobre los retos
que tiene plateados la educación del siglo XXI, que giran alrededor del derecho de
todos a aprender:
“Si el reto del siglo XX era crear un sistema de escuelas que pudiera
proporcionar una escolaridad mínima y una socialización básica a las masas
de ciudadanos que hasta ese momento no había recibido educación, el del
siglo XXI es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas
las comunidades el derecho a aprender. Hacer frente a este nuevo reto no
137
requiere un simple aumento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente
diferente” (DARLING-HAMMOND, 2001, 41).
Y el derecho a aprender supone que asumamos, como indica Meirieu (1998,
107-108), que:
“Ya no se trata sólo de democratizar el acceso a la escuela: hay que
democratizar también el éxito, gestionando lo mejor posible la inevitable
heterogeneidad en las clases. Ahora bien: esa exigencia requiere no
limitarse al empleo de un único método para el que algunos alumnos
han sido preparados o al que están especialmente adaptados gracias a un
entorno social favorable o a una determinada historia personal. Conviene,
por el contrario, disminuir el aspecto selectivo inevitable del monolitismo
pedagógico y de su «darwinismo educativo» subyacente: cuando sólo hay
un método, un único medio de acceso al saber, «sólo los mejor adaptados
sobreviven» y tienen éxito”.
Es mucho lo que está en juego y si tenemos conciencia de ello podemos,
en nuestras facultades de educación, contribuir al desarrollo de competencias
fundamentales desde la óptica educativa de la inclusión.
Si estamos de acuerdo con Perrenoud (2004, 12) cuando señala que “la
autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran
capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción”, es importante incorporar
en nuestro trabajo docente el “paradigma reflexivo”. No se trata, como dirá el
mismo autor, de añadir un nuevo contenido; se trata de que la dimensión reflexiva
esté “en el centro de todas las competencias profesionales” (PERRENOUD, 2004,
20). Por tanto, lo más destacable aquí es resituar en la formación universitaria los
conocimientos de la práctica y sobre la práctica “para equilibrar el peso de los
saberes que hay que enseñar o de los saberes académicos descontextualizados”
(PERRENOUD, 2004, 20).
A este respecto lo que hay que subrayar, de nuevo, es la necesaria articulación
de la teoría y la práctica, mostrando a los estudiantes el quehacer cotidiano de las
escuelas que se orientan hacia la educación inclusiva, analizando sus presupuestos
visibles e invisibles.
Para romper viejas representaciones, ya sobradamente conocidas, y situarnos
en otro lugar en el que la reflexión y la colaboración sea la piedra angular, en la
formación inicial debemos enfocar nuestra atención en una serie de principios, que
si bien han sido debatidos hace tiempo siguen vigentes para superar esquemas
138
anclados en una perspectiva restrictiva de la Educación (y de la Educación
Especial), desde lógicas estandarizadoras y prácticas excluyentes.
• El currículum se centra en las posibilidades de aprendizaje de todo el alumnado
y las competencias básicas se han de trabajar con todos al máximo nivel.
• Las dificultades de los alumnos deben analizarse en el contexto en el que se
producen, y no exclusivamente desde sus limitaciones personales.
• El proceso de enseñanza y aprendizaje parte de lo que sabe el alumno
pero se orienta hacia lo que podría llegar a conocer si ofrecemos los
apoyos necesarios, apoyos que no se refieren únicamente a profesionales
especializados sino a los recursos que puede dinamizar un centro educativo,
analizando su propia organización, su oferta curricular e implicando a toda
la comunidad educativa.
• El alumno es activo en su aprendizaje en contextos de interacción con los
iguales, lo que nos lleva a penetrar en las consecuencias de promover el
aprendizaje de algunos alumnos en espacios separados, negándoles la riqueza
que supone aprender con otros para su desarrollo personal y su calidad de
vida.
• La educación para todos desde el planteamiento de la educación inclusiva
ha de sostenerse sobre la base de la colaboración entre los profesionales, con
las familias, con los técnicos de la administración educativa, para suscitar un
cambio en las actitudes, en las formas de plantear las prácticas en las aulas y
en las formas de organizar los espacios de aprendizaje y los recursos.
• Las situaciones educativas enriquecedoras se crean y se organizan para todo
el alumnado desde el currículum común; desde actividades que respetan
la diversidad, que sean valiosas para potenciar el aprendizaje de cada uno
en función de sus capacidades. López Melero (2004, 33) es contundente
al afirmar que es importante “saber seleccionar los contenidos culturales,
porque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y
cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer
un currículum u otro, porque aquí radica una de las mayores desigualdades.
Esto que digo es muy potente dado que de él depende que en las escuelas
se ofrezca un currículum inclusivo y no un currículum cargado de prejuicios
y sobre todo de rango inferior”.
Estas premisas bien pueden traducirse en el desarrollo de competencias
profesionales de base a las que se refiere Perrenoud (2004, 189):
139
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Gestionar la propia formación continua.
Por su parte, Echeita (2006) hace mención a otro tipo de competencias
fundamentales de carácter procedimental y actitudinal, y de acuerdo con el autor,
si se adquieren de manera sólida se garantiza una competencia profesional de
calidad duradera en el tiempo. Las competencias a las que hace referencia son (p.
144-145):
- Tener una actitud reflexiva y crítica, propia de un intelectual comprometido,
tanto frente a sus propios pensamientos, emociones y prácticas como frente
a la realidad educativa y social.
- Tener curiosidad e iniciativa para indagar y resolver sus dudas e
incertidumbres.
- Saber buscar y recopilar información relevante sobre las dificultades o
problemas con los que se encuentre.
- Ser estratégico, esto es, ser capaz de aplicar procedimientos sistemáticos y
ordenados para analizar la información y tomar decisiones.
- Ser capaz de trabajar colaborativa y cooperativamente con otros, sean
compañeros, otro personal del centro o con las familias en el análisis de la
propia realidad educativa y en la planificación, el desarrollo y la evaluación
de las iniciativas de mejora que se acuerden.
- Saber mantener buenas pautas de comunicación, de diálogo y de escucha.
140
- Saber pedir y ofrecer ayuda.
- Mostrar empatía ante las necesidades y emociones de los otros.
- Saber compartir y entablar relaciones de reciprocidad y de confianza con los
compañeros y alumnos.
- Asumir riesgos y estar abiertos al cambio.
- Saber fijarse metas para superarse y querer seguir aprendiendo.
En la formación inicial, quiero otra vez reiterar la necesaria asociación de la
teoría con la acción que se despliega en los centros educativos, descubriendo
las evidencias de las prácticas locales que nos revelan que es posible otra
enseñanza y otro aprendizaje: escuelas que saben respetar a los alumnos y a las
alumnas; en las que el profesorado se siente capaz y lucha para llevar adelante
un proyecto compartido; donde el entusiasmo por enseñar cala profundamente
en el alumnado; donde el bienestar de profesores y alumnos es importante y el
éxito en el aprendizaje se proclama como una de las metas más notables; donde
importan las emociones y se acompaña al alumnado en su crecimiento personal
en un sentido amplio; donde se trabajan las competencias interrelacionando las
áreas de conocimiento para ayudar al alumnado a comprender el mundo que
nos rodea; donde las capacidades diversas de los alumnos son aprovechadas
para aprender unos de otros y los errores –de profesorado y alumnado– se
convierten en una oportunidad para seguir aprendiendo; donde las familias son
bienvenidas y así también sus aportaciones y saberes. Escuelas, por tanto, que se
construyen a sí mismas sobre los principios democráticos de equidad, solidaridad,
justicia, tolerancia, convivencia en paz, libertad y respeto por las diferencias, que
se fundamentan en la innovación y en la búsqueda de los mejores métodos y
estrategias para facilitar el aprendizaje de todos, sin excluir a nadie.
Mostrando evidencias, también, de que es posible trabajar colaborativamente
en la búsqueda de alternativas hacia una educación más inclusiva.
Y a propósito del trabajo en colaboración, éste requiere en el educador un
conjunto de cualidades de madurez personal, y no solamente una preparación
didáctica, pedagógica, psicológica, tecnológica…, teniendo en cuenta que la
educación es, ante todo, una relación humana, un proceso de comunicación entre
educadores y educandos, y cuya acción pedagógica está mediada por artefactos
–materiales curriculares de diversa índole–. Fierro (1999, 27) ya insistía en esta
idea argumentando que “el simple uso de las técnicas y de la más refinada
tecnología no garantiza un proceso realmente educativo”, y refiriéndose a los
141
estudios universitarios añade: “El currículo real –y no sólo el diseñado– de las
materias de las titulaciones correspondientes ha de contribuir a fomentar procesos
de maduración de los alumnos como futuros educadores en el sentido integral y
no sólo como técnicos” (FIERRO, 1999, 28).
Tenemos grandes desafíos, no exentos de problemas, con barreras externas
y muros interiores que hay que franquear. Sin embargo, vale la pena luchar por
una formación de calidad, traduciendo en acciones transformadoras, como señala
García Pastor (2005), la asunción de los principios de una educación inclusiva.
Para ello, hace falta un fuerte compromiso con las finalidades de la educación que
deben verse traducidas en nuestras aulas universitarias: aprender a ser, aprender a
vivir con los otros, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a emprender,
aprender a indagar, aprender a estudiar y aprender a investigar. Y estas finalidades
son para todos los alumnos, sin exclusiones.
Estamos ante un futuro por construir, como dirán Vega Fuente y López Torrijo
(2009), que necesita proyectos educativos inclusivos. Urge, pues, un análisis de
la realidad educativa, de nuestros presentes, para proyectar futuros en los que los
derechos fundamentales de todas las personas se vean satisfechos, y de manera
sobresaliente el derecho a una educación de calidad.
La reforma del Espacio Europeo de Educación Superior ya es un hecho, hemos
perdido algunas oportunidades pero todavía estamos a tiempo de plantear, como
señala Bataller (2006): “el optimismo pedagógico y la capacidad de ilusionar
y enganchar a partir de acciones y proyectos con finalidades y objetivos muy
concretos que pueden generar importantes avances educativos, sociales y de
crecimiento personal en los centros”.
Es una cuestión de opciones y la de la educación inclusiva supone asumir el
riesgo, en todas las esferas, que implica el cambio; es decir: entender la diversidad
como un valor que estimula el desarrollo profesional de los docentes; entender
que es posible ayudar a todos los alumnos a ser capaces y competentes; sobre
la base de la confianza en el educador como profesional que sabe cómo mejorar
el aprendizaje del alumnado y que concibe la enseñanza como proceso de
colaboración donde se comparte el conocimiento, las dificultades, los retos, los
éxitos, los errores, la incertidumbre…
Aún tenemos la oportunidad de que nuestros estudiantes, como dirá Meirieu
(2009), apuesten por “el sujeto” y que aprendan a pelear contra cualquier forma
de fatalismo, teniendo “el deber de resistir: resistir, en nuestra medida y siempre
que sea posible, a todo lo que humilla, somete y separa” (MEIRIEU, 2009, 120).
142
Despidámonos del pasado (de lo que no pudo ser), pensemos hoy (que
necesitamos cambiar) y actuemos para mañana (movilizando todas nuestras
energías), porque la educación de niños y niñas, la educación de jóvenes, exige
que los cambios se hagan indispensables.
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144
ISSN 0213-8646
La situación de la formación en educación inclusiva en
los nuevos títulos de grado de maestro en España
María José León Guerrero
Resumen
Correspondencia
Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de
Granada
Campus Universitario de Cartuja
s/n
18071 Granada (España)
Tel.: +34 958244183
Fax: +34 958248965
La nueva reforma de los planes de estudios, impulsada
por la adaptación al EEES, constituye una oportunidad
para reflexionar sobre los contenidos y las metodologías
empleadas hasta este momento en los títulos de maestro
pero, además, en relación con la educación inclusiva,
supone cambiar la concepción deficitaria que subyacía en
la mayoría de las asignaturas que los preparaban, dotando
a los futuros maestros de la perspectiva de la inclusión y
abordando los cambios necesarios para dar respuesta a
todos los alumnos. En este artículo hacemos un análisis
de las necesidades formativas de los futuros maestros para
atender a la diversidad e intentamos determinar los cambios
en los nuevos planes, para establecer si los mismos darán
respuesta a las demandas de una escuela inclusiva.
Palabras clave: Necesidades formativas, Profesorado,
Educación inclusiva.
Training in inclusive education in the new infant
and primary education degrees in Spain
Abstract
The adaptation of the curricula to the EHEA offers an opportunity to reflect on the contents
and methodologies used in the training of new teachers up to now. Focusing on inclusive
education, it entails a change of the old concept of “deficit” –underlying most of the courses
previously taken by students– into that of “inclusion” for the future teachers to be familiar with
the inclusive perspective; accordingly, strategies and contents need to be adapted to offer
opportunities and answers to all students. In this article, we analyze teachers’ basic training
needs to understand and be able to tackle diversity. Overall, we try to identify if the necessary
changes in the new degrees will meet the demands of an inclusive school.
Keywords: Teachers’ needs, Teachers, Inclusive school.
145
La necesidad de un profesorado cualificado es una condición básica para abordar
con éxito una educación para todos. Esta necesidad es sentida por el profesorado,
por los investigadores del campo, así como por los responsables de la educación
de la mayor parte de los países. Muestra de ello es que en las declaraciones y
conferencias internacionales que han ido surgiendo en torno al debate sobre la
educación de alumnos discapacitados, aparece la formación del profesor como
uno de los aspectos básicos a abordar: “Que formen a los docentes, dotándoles
de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones
estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes
categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a
nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la
que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando”
(CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, GINEBRA, 2008, IV, 17).
No obstante, no se trata tanto de falta de formación, cuanto de una inadecuada
formación para atender a la diversidad en las aulas. Así, expresiones como: “no
sabemos cómo atender a los niños sordos, ciegos…”, “no tenemos conocimientos
para enseñar a leer a un alumno con síndrome de Down”… son utilizadas
frecuentemente por maestros y estudiantes para maestros, y son orientativas del
tipo de formación a la que se están refiriendo. La creencia de que debe existir un
conocimiento específico sobre métodos para trabajar con estos niños, les impide
ver que para poder afrontar con éxito una educación en y para la diversidad, el
conocimiento que necesitan debe estar centrado en estrategias y/o metodologías
que han podido adquirir a lo largo de su formación inicial (tutorías por parejas,
diseño universal del aprendizaje, sistemas alternativos y/o aumentativos de
comunicación, trabajo cooperativo, adaptación de materiales de acceso al currículo,
las TICs, resolución colaborativa de problemas, agrupamientos heterogéneos) que
favorecen la inclusión de los alumnos con discapacidad en las aulas y entornos
ordinarios, pero que también mejorará el aprendizaje de cada uno de los alumnos
que hay en ella. Por tanto, lo que debemos proporcionar no es cualquier formación
si no aquella que se basa en un cambio de paradigma, que desvía la atención de la
praxis docente de los “defectos” de los educandos hacia la búsqueda del desarrollo
de cada niño en la diversidad a partir de un currículo flexible, que les ayude, a
pesar de sus diferencias, a desarrollar su potencial de aprendizaje.
El enfoque que proponemos requiere pensar en una formación que permita
llevar a cabo una educación inclusiva en el aula y en el centro educativo. Para ello,
pensamos que la formación docente inicial debe estar articulada con la formación
en servicio y permanente, y ambas deben estar alimentadas por la investigación.
La apuesta por una escuela inclusiva implica que los profesores se conviertan en
profesionales más reflexivos y críticos, “capaces de trabajar juntos y motivados
146
La situación de la formación en educación inclusiva en los nuevos títulos de grado de maestro en España
para investigar diversos aspectos de su práctica con la idea de perfeccionarla”
(AINSCOW, 2002, 69), apoyados por los orientadores de los centros, los miembros
de las unidades de apoyo situadas fuera de la escuela u otros profesionales
comprometidos con el cambio, como pueden ser profesores e investigadores de
la Universidad. Es necesario, por tanto, reforzar el vínculo entre las universidades,
los programas de formación y los centros educativos como vía de generación y
actualización de saberes, destrezas y conocimientos en estudiantes y profesionales
de la docencia.
Para poder analizar los principios del modelo de formación inicial que subyace
en los futuros estudios de grado de Maestro de Educación Primaria y de Educación
Infantil en relación a la educación inclusiva, vamos a seguir una doble vía. En
primer lugar, determinando las demandas de la educación inclusiva en relación al
profesorado y, por tanto, estableciendo sus necesidades formativas y, en segundo
lugar, analizando las condiciones y núcleos de formación que podemos extraer del
estudio de las aportaciones de los investigadores del campo y de los programas de
formación actuales dirigidos a abordar con éxito la educación inclusiva.
Ambos análisis permitirán dar respuesta a cuestiones sobre la formación inicial
en los nuevos planes, dirigidas a dilucidar, entre otros aspectos: ¿quién ha llevado
a cabo la selección del modelo de formación?, ¿qué secuencia temporal se ha
establecido en relación a la formación para la atención a la diversidad?, ¿qué
relación existe entre la teoría y la práctica que deben incluirse en los programas
de formación?, ¿sobre qué ha de enfocarse la preparación para atender a la
diversidad?
En relación a la pregunta ¿qué es educación inclusiva?, existe consenso en cuanto
a que se trata de un concepto en evolución que es útil para orientar las estrategias
del cambio educativo, pero que, desde el punto de vista de la práctica, aún no
ha sido totalmente asumido y entendido, ya que puede ser visto desde distintas
perspectivas que varían de una escuela a otra, e incluso, de un país a otro. En este
sentido, Ainscow y Miles (2008), basándose en el análisis llevado a cabo por ellos
mismos sobre investigaciones internacionales (AINSCOW et al., 2006), muestran
una tipología de cinco concepciones de la inclusión, que son: a) la inclusión en
relación con la discapacidad y las necesidades educativas especiales; b) la inclusión
como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión referida a todos los
grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela
para todos; y e) la inclusión como Educación para Todos.
En los documentos elaborados por la UNESCO (UNESCO, 2004 a y b) para
ser usados como herramientas para dinamizar la inclusión en las escuelas, se
147
indica que inclusivo es mucho más que incluir a los alumnos con discapacidad en
las clases regulares; se trata de incluir a todos aquellos niños que hasta ahora no
acuden a la escuela o han sido excluidos por ella, pero, además, señalan que no
sólo deben estar físicamente si no que deben participar y aprender en clase. Por ello,
la inclusión “significa que como profesores, tenemos la responsabilidad de buscar
toda la ayuda disponible (de las autoridades de escuela, la comunidad, familias,
niños, instituciones educativas, servicios médicos, dirigentes de la comunidad, y
así sucesivamente) para encontrar y facilitar a TODOS el aprendizaje” (UNESCO,
2004b, 3). De esta definición, nos centramos en la última idea por considerar que
éste debe ser el principio básico a transmitir a los futuros maestros.
Otra idea clave que nos acerca a la inclusión es que ésta no es un estado físico,
sino un proceso continuo que debe llevar a los centros a examinar su cultura
escolar, sus políticas y sus prácticas, con el objeto de detectar barreras que limitan
el aprendizaje y la participación de los alumnos (BOOTH y AINSCOW, 2000;
AINSCOW, BOOTH y DYSON, 2006). Las personas que forman parte del centro
deben extraer y analizar la información que les permita identificar y solucionar
problemas, y por tanto, el futuro maestro/a debe ser formado en técnicas básicas
de investigación que le permitan indagar, junto con el resto de los miembros de
la comunidad escolar, sobre las variables (personales y contextuales) que están
limitando el desarrollo personal y social y académico de los alumnos del centro
y/o de su aula (investigación colaborativa), al mismo tiempo que le permitan
reflexionar e indagar sobre su propia práctica (investigación-acción).
Por otro lado, la educación inclusiva implica la creación de condiciones idóneas
y realizables para alcanzar la oportunidad de aprendizaje de todos, pero también
apela a la manera en cómo se comprende y respeta la diversidad. Por ello, la
educación inclusiva se alcanzará por una doble vía. La primera, centrada en un
conjunto de políticas, destinadas a: “a) lograr un currículo pertinente e idóneo
con un planteamiento que facilite el diálogo entre los diversos agentes del sistema
educativo; b) brindar un amplio repertorio de estrategias pedagógicas diversas y
complementarias (educación formal y no-formal) que atienda a la especificidad
de cada estudiante, personalizando para ello la oferta educativa; c) disponer de
instalaciones y equipos adaptados al currículo elaborado y su implementación;
d) facilitar un intenso apoyo al profesor en el aula –que considere a los docentes
como co-desarrolladores del currículo; y e) dialogar con familias y comunidades
para comprender sus expectativas y necesidades, así como para promover su
activa participación en la escuela” (OPERTTI y BELALCÁZAR, 2008, 154).
Y la segunda, basada en la responsabilidad moral de educar a todos los educandos,
prioritariamente a aquellos que están en peligro de quedar marginados y excluidos
148
de la escuela y que, por tanto, implica asumir valores de justicia y equidad. En este
sentido, los docentes poseen una misión y responsabilidad para con la sociedad
que implica plantear su formación, no sólo desde parámetros técnicos, sino éticos
y morales ante la injusticia y la desigualdad. Desde esta perspectiva, la formación
de los docentes debe reforzar la forma en que comprenden, abordan y responden
a las diferencias entre los educandos.
Ainscow (2001a) y Booth y Ainscow (2000) señalan seis condiciones que
caracterizan a lo que ellos llaman “escuelas en movimiento”: liderazgo eficaz
del director y de todos los que componen la escuela; participación de maestros,
padres, alumnos… en las decisiones de la escuela; compromiso con la planificación
colaborativa; estrategias de coordinación; atención a los beneficios potenciales de
la investigación y la reflexión y una política de perfeccionamiento del profesorado
que se centre en la práctica de clase. En este punto apuestan por crear y consolidar
en el seno de las escuelas la capacidad de los equipos docentes para pensar en
voz alta (con otros) sobre su trabajo, saber planificar, desarrollar y evaluar aquellas
innovaciones o cambios educativos que les sirvan para mejorar su trabajo y tratar
de responder a los retos actuales del sistema educativo y de la sociedad de nuestro
tiempo.
En relación con el análisis de los programas de formación que actualmente se
están desarrollando, y que tienen como objeto la preparación del profesorado (tanto
en su formación inicial como permanente) para abordar con éxito la educación
inclusiva, nos muestra que éstos hacen énfasis en la necesidad de que se produzca
la inclusión plena de todos los alumnos en el aula ordinaria y de que se promueva
la colaboración entre profesores, alumnos y comunidad. Asimismo, los programas
parecen estar organizándose en torno a los papeles que los futuros profesionales
han de desempeñar en tres dominios diferentes –la clase, la escuela y la comunidad
escolar–, en donde deberán atender a la instrucción individual, pero también a la
política disciplinaria del centro y a la interacción con los padres y otros agentes
externos.
Existe consenso en considerar que una formación inicial que potencie
conocimientos distintos en relación con la educación especial para profesores
ordinarios y de educación especial impide una estrecha colaboración y cooperación
en la planificación, enseñanza y evaluación, además de promover una visión
dicotómica (hay dos tipos de niños/as y dos tipos de profesores), paralela y centrada
en el déficit de la educación especial. La solución a esta dicotomía se alcanzará
mediante programas de formación inicial en donde la educación inclusiva sea un
contenido común y transversal a lo largo del todo el currículum formativo y con
149
programas de formación especializada a posteriori (posgrado), cuando el profesor
haya tenido experiencia en el aula.
El estudio llevado a cabo en el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2004)
sobre cómo es la formación que se lleva a cabo en los veinticinco países que
conforman la Unión Europea nos muestra que, en el caso de la educación
especial, la formación inicial del profesorado como grado (3-5 años) se observa en
Alemania, Austria, Eslovaquia, España, Estonia, Hungría y alguna universidad de
Lituania. En el resto de países la formación de especialistas en este ámbito forma
parte de un itinerario de formación y en otros casos es una formación de posgrado.
En el caso de Francia y Portugal se accede a este posgrado después de dos y cinco
años de experiencia docente respectivamente, por citar algún ejemplo.
Por tanto, el camino hacia un centro inclusivo puede alcanzarse por medio de
una formación inicial de grado generalista con nociones básicas sobre atención
a la diversidad, con una formación especializada en el posgrado y por medio de
procesos de auto-diagnóstico y de programas de mejora que permitan a los centros
y al profesorado conocerse a sí mismos y mejorar en el día a día de su práctica.
La formación centrada en la escuela y basada en procesos de investigaciónacción y en investigación colaborativa se muestra como la mejor alternativa para
la consecución de escuelas inclusivas. En este sentido, a largo de estos años, se
han generado algunas herramientas/guías que facilitan estos procesos, tales como:
el Index for Inclusion (BOOTH y AINSCOW, 2000), la Guía para la formación
del profesorado (AINSCOW, 2001b) y la Embracing diversity: Toolkit for creating
inclusive, learning-friendly environments (ILFE)” (UNESCO, 2004a). En España
también encontramos programas e instrumentos de gran utilidad para propiciar
la reflexión y el cambio en los centros: “La escuela de la diversidad: materiales de
formación para el profesorado” (MORIÑA, 2003; MORIÑA y PARRILLA, 2004);
“Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad” (MEC, 2009); y la GUÍA REINE:
Reflexión ética sobre la inclusión en la escuela (FEAPS, 2009).
El Index for Inclusion: Developing learning and participations in schools
(Booth y Ainscow, 2000) (Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva), es un conjunto de materiales para el profesorado, alumnado, familias…
de un centro, para que, con la ayuda de un “coordinador de apoyo pedagógico”,
lleven a cabo un proceso de auto-evaluación en relación con la forma de hacer
que su centro y su aula sea más participativa y de conseguir que todo su alumnado
consiga altos niveles de logro. El objetivo, según la guía, es construir comunidades
escolares colaborativas que fomenten en todo el alumnado altos niveles de logro.
150
La guía está fundamentada en la idea del centro educativo como “comunidad
escolar colaborativa” y en la investigación-acción como el medio de conocer la
situación del centro y de iniciar procesos de mejora.
Las dimensiones en las que se centra el proceso de auto-evaluación de los
centros son:
- Crear CULTURAS inclusivas. Esta dimensión está orientada a la creación de
una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la
que cada uno es valorado, y esto se considera el fundamento primordial para
que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
- Elaborar POLÍTICAS inclusivas. Esta dimensión pretende asegurar que la
inclusión esté en el corazón del proceso de innovación, impregnado todas
las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes.
- Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas. Esta dimensión asegura que las actividades
en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo
el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los
estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran
para orquestar el aprendizaje, de forma que se superen las barreras para el
aprendizaje y la participación.
En tanto que el Embracing diversity: Toolkit for creating inclusive, learningfriendly environments (ILFE) (UNESCO, 2004a) está compuesto por seis
cuadernillos, cada uno de los cuales contiene herramientas y actividades que
pueden ser usados por las escuelas para llevar a cabo procesos de reflexión y de
debate que permiten una auto-evaluación de su situación, para constituirse en una
escuela inclusiva y con ambientes de aprendizaje acogedores. Cada cuaderno va
dirigido a alcanzar un objetivo en este proceso de mejora:
- Cuaderno 1: “Haciendo ambientes inclusivos y de aprendizaje-acogedores”.
Con él se puede aprender qué es “un ambiente inclusivo y de aprendizajeamistoso” (ILFE) y cómo en la escuela y en el aula se puede crear este
ambiente.
- Cuaderno 2: “Trabajando con las familias y con la comunidad para crear
un ILFE”. Con él se puede aprender la importancia de que las familias y la
comunidad estén en el proceso de crear y de mantener un ambiente inclusivo
y de aprendizaje-amistoso, así como la manera de implicar a padres y a los
151
miembros de la comunidad en la escuela, y cómo implicar a niños en la
comunidad.
- Cuaderno 3: “Conseguir que todos los niños estén en la escuela y aprendan”.
Permite detectar las barreras que existen para incluir a TODOS los niños en
la escuela, identificar a los niños que no están en ella y determinar qué hacer
con las barreras que impiden su inclusión en la misma.
- Cuaderno 4: “Creando aulas inclusivas y con ambientes de aprendizajeacogedores”. Con este cuaderno se aprenderá a cómo crear un aula inclusiva
y por qué convertirla en un ambiente inclusivo y de aprendizaje-acogedor es
tan importante para el logro de los niños, cómo ocuparse de la diversidad de
niños del aula, y cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.
- Cuaderno 5: “Manejando aulas inclusivas y con ambientes de aprendizajeacogedores”. Con este cuaderno se aprenderá a cómo manejar un aula
inclusiva, incluyendo la planificación para enseñar y aprender, maximizando
los recursos disponibles, el trabajo de grupo de manejo y el aprendizaje
cooperativo, y también a cómo hacer el aprendizaje significativo para todos.
- Cuaderno 6: “Creando un ILFE sano y protector”. Finalmente, se aprenderá
formas de hacer que su escuela tenga hábitos saludables y sea protectora de
TODOS los niños, especialmente aquellos con diversas culturas y capacidades,
que son más propensos a enfermar, a estar sub-alimentados, o discriminados.
Por su parte, Ainscow (2001b), en su Guía para la formación del profesorado,
originada a partir del proyecto de la UNESCO “Necesidades especiales en el
aula” para la formación de maestros, incluye los siguientes módulos de formación:
1- Introducción a las necesidades especiales en el aula; 2- Necesidades especiales:
definiciones y respuestas; 3- Hacia escuelas eficaces para todos; y 4- Ayuda y
apoyo.
En tanto que “La escuela de la diversidad: materiales de formación para el
profesorado” (MORIÑA, 2003; MORIÑA y PARRILLA, 2004) es una propuesta de
formación dirigida a grupos de profesores de centros de primaria y secundaria que
atraviesan por dificultades o que presentan inquietudes a la hora de dar respuesta
a la diversidad. Para desarrollar esta propuesta se sugiere la formación en centro,
a través de la modalidad formativa basada en grupos de trabajo, asumiendo la
colaboración, reflexión individual y grupal, e investigación como pilares de la
formación del profesorado.
Como señalan las autoras, el diseño de la propuesta de formación, que se
presenta en una carpeta de materiales, se articula en torno a seis bloques temáticos:
152
I. Procesos de cambio en el centro escolar; II. Concepto de diversidad; III. Procesos
de apoyo en la escuela; IV. Estrategias de formación del profesorado; V. Respuesta a
la diversidad desde el centro escolar; VI. Respuesta a la diversidad desde el aula.
Asimismo, la Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad (MEC, 2009), es
un material para la formación elaborado por el Ministerio de Educación para
formar/guiar a los centros en su desarrollo como centros inclusivos permitiéndoles
el análisis de sus concepciones y prácticas, para favorecer que éstas tengan una
orientación inclusiva y que, a su vez, sirvan para promover cambios en la misma
dirección con la finalidad de que la diversidad del alumnado reciba una educación
escolar de calidad sin que sus capacidades, intereses, género, roles culturales o
necesidades específicas sean un factor de desigualdad o discriminación.
El material se estructura en tres bloques de contenidos, y a cada uno le
corresponde varios módulos: Bloque I. Comprender y definir la inclusión educativa
para llevarla a la práctica (módulo 1. El dilema de las diferencias; y módulo 2.
Clarificar nuestros valores); Bloque II. La inclusión educativa en acción. De las
concepciones a la práctica escolar (módulo 3. Alumnos vulnerables; módulo
4. Escuelas inclusivas; módulo 5. Aprendizaje y participación; módulo 6. Aulas
y prácticas inclusivas); Bloque III. Promover, sostener y evaluar procesos de
innovación y mejora en los centros con una orientación inclusiva (módulo 7.
Cambios, mejora e innovación; módulo 8. Escuelas eficaces con actitudes; módulo
9. Redes de colaboración; módulo 10. Participación de la familia).
Por último citamos la GUÍA REINE: Reflexión ética sobre la inclusión en la
escuela (FEAPS, 2008). Como se indica en la introducción de la misma, “el
objetivo de esta «ruta de viaje» es organizar este «camino» para hacer operativa esta
guía y que sea la «brújula» que oriente las prácticas educativas hacia una educación
inclusiva, donde lo importante no sólo es el lugar al que se llega sino que juntos se
disfrute del paisaje de cada proceso, de los valores éticos que toda la comunidad
educativa va descubriendo y creando” (FEAPS, 2008, 2).
En este documento se presenta un cuestionario compuesto por 83 ítems que
intenta determinar, por un lado, si esas cuestiones relacionadas con la ética están
presentes o no en el centro objeto de auto-análisis (“no lo tenemos en cuenta,
algunas veces se tiene en cuenta, lo tenemos siempre en cuenta”). Y, por otro, cada
ítem contiene tres apartados referidos a “qué hacemos”, “qué no hacemos” y “qué
tendríamos que hacer”, con el objeto de ayudar a que en cada centro se diseñe
su propio plan de mejora. La guía finaliza con seis casos prácticos para el debate
en los que se plantean la situación objeto de análisis y algunas preguntas para
la reflexión. Estos casos prácticos, además de ser utilizados por los profesores de
153
los centros educativos, pensamos que pueden ser de gran utilidad para las clases
prácticas de los futuros maestros de primaria e infantil.
De todo lo dicho podemos extraer las áreas de formación en las que deben ser
formados los futuros docentes para trabajar en una educación inclusiva:
- Conceptos de diversidad y diferencias.
- Escuela inclusiva: creación de culturas inclusivas.
- Aulas inclusivas y prácticas inclusivas.
- Cambio, mejora, análisis, reflexión e investigación para identificar y eliminar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participación como vías de mejora
en las escuelas y en sus aulas.
- Estrategias de cooperación que propicien el aprendizaje cooperativo como
estrategia que incrementa el acceso al currículum de todos los estudiantes
facilitando la adquisición de los conocimientos y de otras cualidades
y habilidades como: habilidades de comunicación, trabajo en equipo,
responsabilidad para la solución de problemas, autonomía en el aprendizaje,
compartir información y el respeto por otros.
- Redes y mecanismos de colaboración. La colaboración en el aula, en los
centros, entre los centros escolares y otros centros y con la comunidad, como
vía para crear una escuela inclusiva. Para ello, se debe formar para propiciar
la co-planificación y la co-enseñanza.
- Diseño del currículo pertinente, idóneo y adaptado a todo el alumnado
(naturaleza del currículo, modificación racional del currículo, principales
modificaciones curriculares, y modificaciones específicas del currículo, con
el propósito de acomodar la enseñanza a las necesidades de los distintos
aprendices que pueden encontrarse en su aula).
- Formular planes de acción individuales según los estilos de aprendizaje de los
educandos.
- Capacitación en técnicas de evaluación.
- Aprendizaje y participación: estrategias pedagógicas variadas y complementarias.
- Formación en valores (igualdad, justicia, etc.) para comprender y valorar la
diversidad.
154
- Ayudar y apoyar en la escuela.
- Creación de materiales didácticos fáciles de usar y de aplicar a las diversas
necesidades de los educandos y aplicación de la tecnología.
- Trabajo y participación con y de las familias.
Por otro lado, y puesto que uno de los problemas fundamentales en la
formación inicial de los profesores/as es la distancia que existe entre las destrezas
y/o capacidades en las que se les forman y aquellas que verdaderamente necesitan
para enfrentarse a las situaciones cambiantes que se les puedan presentar, en
dicha formación, uno de los aspectos más relevantes y necesarios es el de los
conocimientos, habilidades, destrezas y competencias requeridos para el ejercicio
profesional, y es el prácticum el principal medio para cumplir con estas expectativas
sociales.
En el prácticum se debe incluir conocimiento y actitudes que despierten
la solidaridad y la actitud positiva de los estudiantes hacia la diversidad, y las
estrategias de formación práctica relacionadas con la atención a la diversidad
deben propiciar la reflexión del alumno. En este sentido, Parrilla (1999) concluye
que las experiencias prácticas sin una reflexión guiada pueden convertirse en
experiencias no educativas. Esta misma autora muestra una variedad de estrategias
de formación práctica que pueden ser de gran utilidad para propiciar la reflexión, el
diálogo y la colaboración, aspectos estos fundamentales para enseñar en y para la
diversidad. Algunas de estas estrategias son: análisis de estudios de caso narrados
por los propios alumnos, desarrollo de seminarios de discusión (“contar historias”);
análisis de diarios de prácticas; diseño y reelaboración de conocimientos teóricos
(a través de un mini proyecto de procesos de transformación y cambio sobre la
situación estudiada); experiencias prácticas con alternancia de roles (que permiten
reflexionar a los alumnos sobre quiénes son y cómo sumen la diversidad en sus
aulas); acceso a la práctica en parejas o tríadas, lo cual posibilita compartir y
contrastar con otro los problemas de la práctica.
No quisiera terminar este apartado sin señalar una idea que apoyamos y que
está surgiendo con fuerza en muchos países. Se trata de la necesidad de animar a
miembros de grupos marginados, tales como grupos minoritarios étnicos, grupos
perjudicados económicamente, personas con inhabilidades y –dependiendo de los
significados culturales del género– hombres o mujeres, a que se incorporen a las
profesiones de enseñanza y otras de la educación. De esta manera, pueden actuar
como modelos para los alumnos, para profesores y, además, pueden ayudar a los
estudiantes vulnerables a participar plenamente en las escuelas.
155
La situación de la formación en educación inclusiva en los
nuevos títulos de grado de Maestro de Educación Primaria
y grado de Maestro de Educación Infantil en España
La nueva reforma de los planes de estudios, impulsada por la adaptación al
EEES, constituye una oportunidad para reflexionar sobre los contenidos y las
metodologías empleadas hasta este momento en los títulos de maestro pero,
además, en relación con la educación inclusiva, supone cambiar la concepción
deficitaria que subyacía en la mayoría de las asignaturas que los preparaban,
dotando a los futuros maestros de la perspectiva de la inclusión y abordando los
cambios necesarios para dar respuesta a todos los alumnos.
Aún es pronto para descartar o confirmar si esto será posible, puesto que en la
mayoría de las universidades no se han implantado los nuevos títulos de grado y
las materias/asignaturas aún no tienen los programas que las harán efectivas y, por
tanto, no podemos conocer en profundidad la orientación (deficitaria o inclusiva)
real de la formación que recibirá el estudiante para maestro de Educación Primaria
y de Educación Infantil. No obstante, y sin pretender ser muy rigurosos, podemos
llevar a cabo una primera aproximación, analizando aquellos planes que han sido
expuestos públicamente en las webs de las universidades y que han sido puestos
en marcha en el curso académico 2009-10 o que lo serán en el 2010-2011, y que
en estos momentos se encuentran en fase de verificación. En este sentido, aunque
han sido revisadas las páginas de todas las universidades españolas, sólo hemos
podido encontrar 22 planes.
En el Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación y
estructura de las enseñanzas universitarias oficiales, de acuerdo con las líneas
generales derivadas de la aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), queda definido que el título de Graduado se otorgará tras la superación
de 240 ects en la forma prevista en el correspondiente plan de formación, que
debe incluir todos los contenidos relativos a la formación teórica y práctica que el
estudiante debe adquirir: “aspectos básicos de la rama de conocimiento, materias
obligatorias u optativas, seminarios, prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajos
de fin de Grado, u otras actividades”. Según esto, los futuros grados de maestro
se cursarán en cuatro años, siguiendo las recomendaciones del Libro Blanco,
y tendrán asignaturas básicas, obligatorias y optativas, estas últimas, de forma
mayoritaria, incluidas en los llamados itinerarios o menciones que se realizarán en
el cuarto.
De acuerdo con esto, todos los titulados de Grado en Educación Primaria y en
Educación Infantil poseerán una formación generalista como docentes y, a la vez,
156
los que lo deseen tendrán opción de profundizar en el campo de la educación
inclusiva.
Por último, el plan de formación se completa con prácticas externas y con el
trabajo de fin de carrera, con lo que se solventa uno de los problemas fundamentales
en la formación inicial de los profesores/as que es la distancia que existe entre las
destrezas y/o capacidades en las que se les forman y aquellas que verdaderamente
necesitan para enfrentarse a las situaciones cambiantes que se les puedan presentar
en y sobre la diversidad. Este problema también se verá mitigado por el enfoque
de formación por competencias adoptado en dichos planes que “implica no sólo
el aprendizaje de distintos tipos de contenidos, sino su integración y articulación
conjunta para aplicarlos, de manera inteligente, a los requerimientos que exige una
situación determinada” (LÓPEZ LÓPEZ, 2009, 424). Elaborar un diseño curricular
basado en competencias supone definir las competencias que deberán integrar el
plan de estudios destinado a formar buenos profesionales; éstas constituyen pues,
los resultados esperados, los objetivos educativos quedan expresados en términos
de competencias curriculares, competencias a alcanzar al término del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Del análisis realizado se desprende que el modelo adoptado en esta nueva
reforma es el modelo consecutivo (la especialización en educación inclusiva
se produciría inmediatamente después de la preparación inicial del profesor/a
y/o después de las prácticas en el aula). El maestro/a adquirirá una formación
“generalista” (con algunas asignaturas sobre educación inclusiva) y, posteriormente,
se pasará a la especialización, una vez que se posea el título de docente general,
por medio de posgrados de uno o dos años.
La elección del modelo de formación, así como la construcción del plan de
formación ha sido llevada a cabo por las universidades después de consultar a la
Administración y a los interesados (estudios sobre la opinión de los profesionales
de la práctica educativa, entre otros).
Para determinar las “áreas de trabajo” de la educación inclusiva en las que se ha
enfocado la preparación de los futuros maestros/as, nuestro análisis se ha centrado,
básicamente, en las competencias especificadas en los planes de formación y en las
denominaciones de las materias/asignaturas. De acuerdo con el mismo, podemos
afirmar que, en la mayoría de las universidades, se ha elegido un enfoque
polivalente e inclusivo, en donde el docente se formará en competencias generales
de diseño y desarrollo del currículum y en otras más específicas de actuación,
gestión de aula, valoración de necesidades, etc., destinadas a dar respuesta a todos
los alumnos frente a programas formativos orientados a la capacitación del profesor
157
para intervenir de manera específica ante un determinado déficit. Los estudiantes
adquirirán competencias no sólo didácticas y organizativas sino actitudinales
para actuar en la dirección adecuada, desarrollando valores, comportamientos
y actitudes basadas en la tolerancia, el respeto y la aceptación de las diferencias
hacia los demás, destinadas a favorecer las relaciones sociales, a evitar caer en
grupos de riesgo social o destruir las barreras arquitectónicas. Además, el futuro
profesorado de este nivel educativo ha de conocer las múltiples medidas previstas
para hacer efectiva la respuesta adaptada a este alumnado: desde aquellas que
facilitan el acceso del alumno a la situación de aprendizaje, eliminando las barreras
que lo impiden, hasta la introducción de cambios en los contenidos educativos,
pasando por aquellas otras que se basan en modificar el tiempo de escolaridad,
alargándolo o acortándolo.
En el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2004) se recogen las competencias
transversales (o genéricas) valoradas por el profesorado y las competencias
comunes a todos los títulos de Maestro y en la Orden ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro
en Educación Primaria y de Educación Infantil, se establecen las competencias
que los estudiantes (futuros maestros de Educación Primaria y Educación Infantil)
deben adquirir. Su análisis nos permite comprobar que los estudiantes adquirirán
competencias genéricas que harán posible desarrollar una educación inclusiva ya
que en el grado de Maestro de Educación Primaria, de las 80 competencias que
debe alcanzar, 24 están relacionadas con la atención a la diversidad, y en el grado
de Maestro de Educación Infantil, de 88, 37 le permitirán abordar con éxito la
educación en un escuela inclusiva.
En concreto, son las competencias interpersonales y algunas de las de tipo
disciplinar y profesional específicas del título de maestro las que nos hacen
pensar en este hecho. Algunos ejemplos de las primeras son: trabajar en equipo y
comunicarse en grupos multidisciplinares; apreciar la diversidad social y cultural,
en el marco del respeto de los derechos humanos y la cooperación internacional;
desempeñar su trabajo con compromiso ético hacia sí mismo y hacia los demás;
y de las segundas: conocer los fundamentos psicológicos, pedagógicos y sociales
de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los diversos contextos educativos;
diseñar y gestionar espacios e intervenciones educativas en contextos de diversidad
que atiendan a la igualdad de género, la equidad y el respeto a los derechos
humanos como valores de una sociedad plural.
Pero, además, en las competencias generales de ambos títulos encontramos
competencias que les prepararán para abordar con éxito la inclusión. Algunos
158
ejemplos de las de Educación Primaria: abordar con eficacia situaciones de
aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües; desempeñar las
funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo
las singulares necesidades educativas de los estudiantes; y en Educación Infantil:
diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan
a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género,
a la equidad y al respeto a los derechos humanos; promover la autonomía y la
singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los
sentimientos y los valores en la primera infancia.
Dentro de las competencias específicas de Formación Básica del Maestro de
Educación Primaria, encontramos: dominar los conocimientos necesarios para
comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes e identificar
disfunciones; identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en
su tratamiento; y en Maestro de Educación Infantil: conocer los fundamentos de
atención temprana; adquirir recursos para favorecer la integración educativa de
estudiantes con dificultades.
Por último, dentro del prácticum, podemos destacar la competencia “Conocer
y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar las
destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que
facilite el aprendizaje y la convivencia” como propiciadora de la educación
inclusiva.
Por otro lado, el análisis de las denominaciones de las asignaturas relacionadas
con la atención a la diversidad, tanto en la Formación Básica como en los itinerarios
y/o menciones de los títulos de Grado de Maestro de Educación Primaria y de
Educación Infantil y el número de créditos otorgado a cada una de ellas, nos
permiten concluir lo siguiente:
El número de créditos ofertados en relación con la formación que recibirá el
futuro profesional de infantil y primaria para atender a la diversidad y la educación
inclusiva es bastante amplio, aunque varía de una universidad a otra y aparece
mayoritariamente en la mención. En este sentido, los futuros maestros de infantil
que cursen sus estudios en la Universidad Autónoma de Madrid, Complutense de
Madrid y Universidad de Navarra tendrán la posibilidad de cursar entre 48 y 40
ects relacionados con el campo, mientras que aquellos que reciban su formación
en la Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de Lleida, Universidad de las
Islas Baleares y Universidad de Barcelona, sólo tendrán opción a cursar 14 ó 15
ects. Por su parte, aquellos que trabajarán como maestros de Educación Primaria
también cursarán créditos distintos en función de la universidad en la que lleven
159
a cabo sus estudios. Así, la Universidad de Murcia es la que mayor créditos
oferta (148), seguida de la Autónoma de Madrid (81), de las Islas Baleares (62)
y de las de Barcelona, Sevilla, Granada y Navarra, las cuatro con 42 ects. En las
universidades de Castilla-La Mancha e Internacional de Cataluña, sólo se ofertan
seis créditos.
En la mayoría de las universidades, los futuros maestros de Educación Infantil
recibirán una formación básica sobre atención a la diversidad por medio de las
siguientes asignaturas: “Trastornos del desarrollo”; “Dificultades de aprendizaje”;
“Didáctica de las dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo” o “Atención
educativa a las dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo”; “Educación
inclusiva” o “Escuela inclusiva”; “Acción tutorial” u “orientación educativa”;
“Atención a la diversidad” o “Educación en la diversidad”; “Educación temprana”
o “Atención temprana”.
Hay una asignatura con distintas denominaciones, “Ética”, “Educar para la
igualdad y la ciudadanía”, “Diversidad cultural, derechos fundamentales, igualdad
y ciudadanía”, “Deontología: ética y responsabilidad social en educación”… que
está presente en bastantes universidades y que, pensamos, iría enfocada a esa
formación más actitudinal, filosófica y de valores, necesaria para abordar una
educación centrada en la diversidad.
En cuanto a la Formación Básica del futuro maestro de Educación Primaria,
predomina la existencia de más de una asignatura relacionada con la atención a la
diversidad. Hay, incluso, universidades en las que hay cuatro o cinco asignaturas,
aunque la media suele ser de dos. Por tanto, podemos decir que, frente a una
única asignatura troncal en los anteriores planes (en algunas universidades estaba
dividida, pero el número de créditos era el mismo): “Bases psicopedagógicas de
la Educación Especial” (9 ects), los estudiantes de esta titulación recibirán mayor
formación sobre atención a la diversidad (más de 12 ects) en 14 universidades,
aunque en 8 el número de créditos sólo será de 6 (Universidad Abat Oliba
Ceu, Autónoma de Barcelona, Castilla-La Mancha, Complutense de Madrid,
Internacional de Cataluña, Universidad de Jaén y Universidad de Murcia.
En cuanto a las asignaturas que debe cursar el alumno/a de educación
primaria, no difieren mucho en sus títulos de las de infantil, de hecho, en algunas
universidades los títulos son los mismos (Autónoma de Madrid, de Barcelona,
Universidad Pública de Navarra y Universidad Ramón Llull). Algunas son:
“Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa” o “Bases psicopedagógicas
de la Educación Especial”; “Dificultades de aprendizaje de 6 a 12 años” o
“Dificultades específicas de aprendizaje”, “Dificultades de aprendizaje y trastornos
160
del desarrollo”; “Diferencias en inclusión”; “Acción tutorial”; “Teoría y práctica de
la escuela inclusiva” o “Educación inclusiva”.
De nuevo encontramos asignaturas (“Educar para la igualdad y la ciudadanía”,
“Deontología: ética y responsabilidad social en educación”, “Educar para la
convivencia”… que nos muestran que la formación no sólo se centra en parámetros
técnicos, sino éticos y morales.
El título de las asignaturas de esta Formación Básica (tanto en infantil como en
primaria) nos hace pensar en un giro, en cuanto al modelo que subyace en ellas,
hacia el modelo inclusivo, puesto que la mayoría de las asignaturas recogen en
sus denominaciones las expresiones de inclusión, diferencias, multiculturalidad,
igualdad, diversidad. No obstante, sigue habiendo planes en los que esta
formación básica se circunscribe al enfoque deficitario. Este enfoque se da de
forma mayoritaria en las universidades privadas y/o de la iglesia (Abat Oliva Ceu;
Internacional de Cataluña; Navarra; Pontificia de Comillas de Madrid), aunque
también lo encontramos en universidades públicas, tales como la Universidad de
Castilla-La Mancha, Jaén y Valencia.
Como ya hemos dicho, la optatividad en estos planes se recoge por medio de
las “menciones" o “itinerarios”, y en la mayoría de los planes expuestos en las
páginas webs de las universidades, sólo hay una mención que incluya contenidos
relacionados con la atención a la diversidad y, cuando hay más de una, ésta suele
ser la de “Audición y lenguaje” u “Orientación y acción tutorial”. Los nombres
que han recibido las menciones que forman al maestro de Educación Primaria e
Infantil en la atención a la diversidad, nos muestran un acercamiento a la cultura
de la inclusión: “Educación inclusiva”; “Apoyo a la inclusión educativa”; “Atención
a la diversidad”, “Apoyo educativo”, “Soporte educativo”, “Educación en la
diversidad”, “Proyectos de atención a la diversidad”… No obstante, encontramos
de nuevo universidades que han elegido denominaciones para sus menciones que
no responden a esta nueva visión. Este es el caso de las universidades de Granada,
Jaén, Sevilla y Zaragoza, que han utilizado el término de Educación Especial.
El número de asignaturas que conforman las menciones de los distintos planes
suele ser de cuatro, con seis ects cada una, aunque hay planes en donde el número
es mayor, pero, en ese caso, suelen ser de tres, cuatro o cinco ects.
En la mención de Educación Inclusiva, podemos encontrar asignaturas
de ambas orientaciones: deficitaria e inclusiva, y la mayoría de ellas elige las
denominaciones ofrecidas en la LOE (2006), cuando habla de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
161
De todo lo dicho, podríamos extraer las siguientes conclusiones:
1. En los planes de Grado de Educación Infantil y Primaria existe una tendencia
a establecer una educación y/o tronco común para todos los profesores/as en
relación a la educación inclusiva en general y esperamos que se produzca
una especialización en formaciones posteriores de posgrado.
2. Existen contenidos formativos que se centran en el análisis de las distintas
situaciones de enseñanza-aprendizaje que puedan surgir como consecuencia
de la diversidad que existe en el aula. Es decir, hay un conocimiento didáctico
necesario para abordar distintas situaciones de diversidad, aunque aún
persisten materias con un marcado carácter deficitario.
3. La nueva reforma de los planes de estudio puede ser una buena oportunidad
para que en un futuro los maestros de Educación Primaria e Infantil aborden
la diversidad de las aulas desde una perspectiva más inclusiva.
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163
ISSN 0213-8646
Luces y sombras de las medidas de atención a la
diversidad en el camino de la inclusión educativa
Begoña Martínez Domínguez
Resumen
Correspondencia
Begoña Martínez Dominguez
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar
Facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación.
Universidad del País Vasco
Avda Tolosa nº 70
20018 San Sebastian Guipuzcoa
Tel.: 943015611
Dadas las profundas transformaciones derivadas de la
globalización y la sociedad del conocimiento, uno de los
mayores retos para el sistema educativo es entender y
promover políticas y prácticas de inclusión que permitan
alcanzar los aprendizajes básicos de la educación obligatoria
a todo el alumnado. Este artículo analiza el fracaso escolar
como una forma de exclusión del derecho a la educación,
demuestra que las medidas extremas de atención a la
diversidad que se han ido desarrollando en la ESO
promueven vías paralelas y devaluadas de escolarización
y aporta algunos datos, reflexiones y aspectos de mejora
claves para una escuela verdaderamente inclusiva.
Palabras clave: Inclusión educativa, Fracaso
escolar, Medidas de atención a la diversidad, Enseñanza
obligatoria.
Lights and shadows of the attention to diversity
measures in the way to inclusive education
Abstract
Given the deep changes fostered by the globalization process and the society of knowledge,
one of the main challenges for the educational system is to understand and support
inclusive policies and actions ensuring that all students reach the basic learning outcomes of
compulsory education. This article analyses school failure as a way of exclusion from the right
to get an education, and it highlights that the extreme attention to diversity measures which
have been developed in the Spanish Compulsory Secondary School System (E.S.O.) promote
parallel, but devalued schooling. It also offers some data, reflections, and suggestions for
improvement which are key to achieve a truly inclusive school system.
Key words: Inclusive education, School failure, Attention to diversity measures,
Compulsory education.
165
En el contexto de las profundas transformaciones sociales, culturales, económicas
y políticas surgidas a partir de la globalización y la sociedad del conocimiento,
los sistemas escolares se hallan sometidos a fuertes contradicciones y tienen
serios problemas e incapacidades estructurales y dinámicas para lograr las altas
expectativas en ellos depositadas (CASTELL, 2004; TEZANOS, 2001). Una buena
parte de las mismas se manifiesta en que no logran entender como es debido, ni
promover como es justo, políticas efectivas de inclusión de todo el alumnado en el
logro de los aprendizajes básicos de la educación obligatoria.
En este texto consideraremos cinco aspectos que ayudan a comprender cómo
y por qué las mejores propuestas en favor de la educación comprensiva, la calidad
para todos y la escuela inclusiva, no se corresponden con la realidad de los datos
globales.
1. Las grandes cifras como síntomas de resultados finales
e intermedios de exclusión
Según el ideal de una escuela inclusiva, ningún estudiante podría abandonarla
sin haber adquirido los aprendizajes imprescindibles y la acreditación que le
permitan ejercer los derechos que tiene como ciudadanos/as sin riesgo de
exclusión.
Teniendo en cuenta que las grandes cifras escolares pueden actuar como
indicadores de la calidad insuficiente del sistema educativo actual y como síntomas
de la deficiente salud inclusiva que tiene nuestra educación básica, presentamos
algunas de las grandes cifras e indicadores documentados en los informes globales
realizados por distintos organismos, entidades e instituciones1:
• Absentismo. Franja crítica de los 14-16 años. Un 0,3% del alumnado es absentista crónico
y un 0,7% lo es habitual. Esta circunstancia afecta de manera diferente según estratos sociales y
económicos, en perjuicio de los más desfavorecidos.
• Abandono prematuro. Un 3% de la población abandona el sistema educativo antes de cumplir
los 16 años, teniendo mayor incidencia entre la población inmigrante.
• Idoneidad y repetición. La relación entre la edad idónea y la real del alumnado disminuye
gravemente en los últimos años. Siendo los índices de idoneidad en las edades de 10, 12, 14 y 15
años, del 89,2%, 83,5%, 66,3% y 57,6% respectivamente.
• Abandono sin graduado. La media del Estado en 2008 estaba cerca del 30%. Y entre los 18
y 24 años, un 35% de hombres y un 22% de mujeres, no acude a ningún programa de formación
después de haber fracasado en la escuela.
1. Caixa Catalunya (2009); Consejo Económico y Social (2009); Consejo Escolar del Estado
(2009); Fundación FOESSA (2008); Gabinete de Estudios de la FE de CC.OO. (2009).
166
Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa
Entendidas dichas cifras como indicadores de fracaso (una forma de exclusión)
y como reflejo de importantes desigualdades internas (por tanto de inequidad)
(LACASA, 2009), consideramos que las mismas constituyen una clara muestra de
que a nuestro sistema educativo, a pesar del gran desarrollo que ha tenido en su
capacidad inclusiva durante las dos últimas décadas, todavía le queda un camino
importante por recorrer.
2. La perspectiva de la exclusión social y educativa: una invitación
para ampliar la mirada de la escuela inclusiva
Las pinceladas ofrecidas con las cifras anteriores hablan de resultados, pero
pasan por alto las diversas estrategias y medidas con las que, bajo la denominación
genérica de “atención a la diversidad”, se supone que el sistema educativo está
tratando de evitar el fracaso en un modelo de enseñanza como el nuestro, que
es formalmente comprensivo, pero de hecho constituye un espacio simbólico y
operativo donde se obtienen y certifican suspensos (exclusiones) y aprobados
(inclusiones).
De esta manera, además de una discusión necesaria sobre los modos de pensar,
definir y actuar, es preciso no perder de vista que en el discurso de la inclusión
y atención a la diversidad existen algunos principios éticos e inexcusables, que
permiten conectar el derecho a la diferencia con la lucha contra las desigualdades
y la exclusión educativa, la justicia social y la profundización en la democracia
(MARTÍNEZ, 2005; ESCUDERO, 2005; ESCUDERO, GONZÁLEZ y MARTÍNEZ,
2009; JIMÉNEZ, LUENGO y TABERNER, 2009).
En ese sentido, las visiones ecológicas (SELLMAN et al., 2002) y las estrategias
contextuales, institucionales, profesionales y personales de indagación que aporta
la perspectiva de la exclusión social nos permiten abordar mejor cómo incluir
la diversidad en la escuela y su cara oculta: el fracaso escolar padecido en los
sistemas educativos por las personas “más diferentes” y vulnerables. Señalamos a
continuación los presupuestos más relevantes de este enfoque.
a) El fracaso es un fenómeno multidimensional y multifactorial, formado por
la interrelación de un cúmulo de circunstancias desfavorables, a menudo
fuertemente interrelacionadas (PARRILLA, GALLEGO y MORIÑA, 2009).
b) El fracaso tiene una dimensión estructural que puede inscribirse dentro de
la trayectoria histórica de marginalidad y exclusión que tradicionalmente las
personas consideradas “diferentes” (capacidad, sexo, raza, creencias religiosas,
etc.) han sufrido en la sociedad, y más tarde en el sistema educativo.
167
c) El fracaso escolar también se caracteriza por su dimensión relativa. Las
circunstancias de cada alumno son diferentes, en función de las características
socioculturales y los valores dominantes de cada contexto y momento.
d) El fracaso es un proceso, no una situación estable. No surge de repente,
ni por casualidad. La vulnerabilidad es un fenómeno que afecta de forma
cambiante a personas y colectivos concretos en función de distintos factores
interrelacionados, de manera que las fronteras entre la exclusión y la inclusión
son móviles y fluidas (TEZANOS, 2001).
e) El fracaso tiene una doble condición de resoluble y politizable. Como
situación construida que es, el fracaso no tendría por qué ser algo inevitable,
fatal, imposible de afrontar. Sin embargo, su solución requeriría una voluntad
social y política clara y propositiva, así como un cambio sustancial en la
manera de mirar y tratar al alumnado dentro del sistema escolar, como
personas que tienen derecho a ser educadas.
Esta mirada sobre el fracaso nos invita a mejorar la enseñanza a través de
una educación cada vez más inclusiva. El fracaso o el éxito no son atributos o
responsabilidades exclusivas de los estudiantes que lo sufren, sino también de
un sistema educativo en particular y de la sociedad que lo constituye y ordena,
cuando formula grandes finalidades (educación justa, inclusiva, democrática) con
las que no suele ser consecuente.
3. Barreras sistémicas contra la inclusión educativa al final
de la enseñanza secundaria
Uno de los requisitos básicos de la enseñanza inclusiva es que en el sistema
educativo exista una propuesta de currículo común para toda la enseñanza básica
y obligatoria. Sin embargo, para que el currículo (trayecto escolar) sea efectivo en
esa dirección, es necesario que garantice la continuidad del mismo (en el sentido
de su coherencia y graduación) a lo largo de todas las materias, cursos y etapas. A
lo largo de todos ellos, el alumnado tiene permanentemente que irse adaptando a
cambios de cultura pedagógica, a veces incluso dentro de las materias y profesores
que intervienen en un mismo curso. No obstante, es en la transición de la etapa
primaria a la secundaria cuando el alumnado más vulnerable corre los mayores
riesgos de ser excluido del sistema educativo ordinario.
Como se puede apreciar en el cuadro que exponemos a continuación, tomando
como referencia el modelo social de la inclusión, nos hemos atrevido a subtitular
las características que corresponden a la etapa de primaria como Facilitadores
168
sistémicos de la escuela inclusiva, al considerar que prácticamente todas
“coinciden” con las políticas, las culturas y las prácticas que más están facilitando
el cambio hacia un paradigma de la inclusión (AINSCOW, 2005; PORTER, 2005),
sin dejar de reconocer que éstas ni son exclusivas ni garantes por sí mismas de
la inclusividad en esta etapa. Por el contrario, subtitulamos las características
comparativas de la ESO como Barreras sistémicas para el desarrollo de una
escuela inclusiva, por considerar que son en su mayoría algunas de las barreras
que están impidiendo al alumnado más vulnerable participar sin dificultades en los
espacios y currículo comunes en esta etapa. Evidenciando así la existencia dentro
de la educación obligatoria de dos subculturas que coexisten y que a lo largo de la
historia han estado muy alejadas entre sí.
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Facilitadores sistémicos de la educación inclusiva Barreras sistémicas de la educación inclusiva
Finalidad: única: educativa comprensiva
Finalidad: doble:
a) Educativa y selectiva para facilitar el tránsito
a la enseñanza superior.
b) Finalista para transición a la vida
sociolaboral adulta y selectiva para conseguir el
Graduado.
Currículo:
- Más centrado en necesidades del alumnado.
- Pocas materias integradas en áreas de
conocimientos. Contenidos relacionados con
la vida. Metodologías activas. Posibilidades de
articulación en proyectos…
- Poca aplicación de medidas de atención a la
diversidad segregadas aula ordinaria.
- Evaluación de procesos sin presión.
Promoción por ciclos.
- Más centrado en la transmisión de
conocimientos.
- Fragmentación y especialización del
conocimiento. Muchas materias. Contenidos
relacionados con la cultura dominante.
Metodologías expositivas. Recursos: libros de
texto, apuntes…
- Aplicación de numerosas medidas
excepcionales de atención a la diversidad fuera
del aula y programación ordinaria.
- Evaluación de rendimientos. Promoción
por cursos. Presión externa de la enseñanza
superior.
169
Organización:
- Mayoría de centros públicos próximos a
contextos sociofamiliares del alumnado.
- Mayor porcentaje de centros concertados
y privados. Más alejados del contexto
sociofamiliar del alumnado.
- Pocos docentes para un mismo grupo.
- Muchos docentes para un mismo grupo,
muchos alumnos para un mismo docente.
- Organización del profesorado por ciclosgrupo, equipos docentes.
- Dinámica habitual de trabajo en equipo.
- Estructuras espacio-temporales flexibles.
Tiempos largos para lograr objetivos básicos
para todos.
- Estructura organizativa única.
- Organización del profesorado por
departamentos y áreas de conocimiento.
- Dinámica habitual de trabajo individual.
- Estructuras espacio-temporales rígidas y
fragmentadas. Sesión de 1h de clase-aula.
Jornadas escolares intensivas. Tiempos cortos
para lograr altos objetivos no alcanzables por
todos.
- Doble estructura organizativa: una para
alumnado y profesorado ordinario en
departamentos de materias; y departamento
de orientación con programas y alumnos
especiales.
Apoyo y seguimiento:
- Relación educativa personal y cercana.
- Relación educativa más despersonalizada.
- Predominio de un único estilo docente.
- Diversificación de estilos docentes.
- Apoyos en aula ordinaria.
- Apoyos en grupos segregados.
- Seguimiento individualizado y directo
realizando tareas en clase.
- Presunción de autocontrol del alumnado.
- Vínculos de amistad entre alumnado.
- Más vínculos de amistad externos al centro.
- Trabajos no tutelados para casa.
Relación escuela-familia:
- Contactos familiares frecuentes para compartir - Poco contacto con las familias, la mayoría para
información del alumnado y del centro.
informar de malas notas y comportamiento.
Formación y acción tutorial:
- Cultura docente común, alta formación
psicopedagógica. Trabajo en equipo. Categoría
profesional común.
- Doble cultura docente:
a) Profesorado ordinario: formación
especializada en contenidos y categoría
profesional superior (licenciados).
b) Profesorado especializado en alumnado y
programas especiales. Menor status.
- Mayoría asumen responsabilidades tutoriales.
170
- Pocos asumen la tutorización. Orientador
responsable.
4. Las medidas de atención a la diversidad en la ESO.
¿Nuevas oportunidades para la inclusión o caminos
ocultos de exclusión?
a. Una visión desde la Comunidad Autónoma Vasca
Según los datos aportados por el ISEI (2007, 2008 y 2009), al comparar las
medias de esta comunidad con las del Estado y la Unión Europea, podría decirse
que la CAV es una de las comunidades más inclusivas.
COMPARACIÓN DE MEDIAS EN INDICADORES
C.A.V.
ESTADO
U.E
2010
Abandono escolar en el 2º ciclo de la ESO
0,34%
0.70%
----
----
Tasas de idoneidad en la ESO
75%
57.7%
----
----
Obtención de graduado en Secundaria en 4º ESO
90%
79%
----
----
Jóvenes entre 18-23 años abandono prematuro de la
educación
15.8%
31.9%
14.8%
>10%
Finalización de los estudios de secundaria post-obligatoria
80.8%
61,1%
78,1%
85%
EVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ENTRE LOS CURSOS 2003-04 y 2008-09
% Alumnado
promocionado
PRIMARIA
SECUNDARIA OBLIGATORIA
1º POSTSEC.
1º ciclo
2º
3º
1º
2º
3º
4º
1º FP
BUP
Curso 2003-04
97
97
96
88
85
81
86
76
87
Curso 2008-09
96
96
96
91
89
88
90 (7% de
pdc)
74
88
A la luz de esos datos, cabría afirmar que las medidas de atención a la
diversidad están sirviendo claramente y de forma muy rápida para el objetivo
propuesto. Existen, sin embargo, otros matices en los que procede poner la
mirada, preguntándose si la mejoría observada realmente responde al aumento del
porcentaje del alumnado que ha conseguido por esas vías alternativas los mismos
aprendizajes imprescindibles, o si al alumnado derivado hacia ellas, sencillamente
se le está promocionando a costa de rebajar el nivel de exigencia. En este sentido,
el aumento de un 4% del alumnado que consigue el graduado en el último año
“oculta” que un 7% lo ha conseguido a través del Programa de Diversificación
Curricular (PDC). De esta forma, los datos aportados por profesionales que trabajan
en este programa nos advierten sobre el porcentaje tan elevado del alumnado del
PDC que, una vez graduado, no va bien en la FP de primer y segundo grado y,
desde luego, todavía menos en el BUP, por su bajo nivel de formación.
171
Igualmente, llama la atención la diferencia significativa que existe, desde
primaria, entre el alumnado que es promocionado en cada transición de ciclo y
etapa y el que lo hace con todas las asignaturas aprobadas. Dado que el sistema
no suele disponer de los mecanismos oportunos para superar satisfactoriamente
los desfases curriculares que así se van acumulando, lo que sucede es que los
mismos se hacen más visibles en los últimos cursos. Y entonces, la única alternativa
“razonable” que suele aplicarse es la de derivar al alumnado hacia las medidas
más extremas y excluyentes de supuesta atención a la diversidad.
DIFERENCIAS ENTRE EL ALUMNADO PROMOCIONADO Y EL APROBADO
PRIMARIA
Porcentajes
Promocionado
SECUNDARIA
BUP
1º ciclo
2º
3º
1º
2º
3º
4º
PDC
1º
96
96
96
91
89
88
90 (7%
en pdc)
89
88
Todo aprobado
86
81
77
68
64
62
67
74
67
Diferencia en nº
752
621
634
1717
1926
1909
1688
136
1501
Finalmente, y ya en relación directa con las medidas más excepcionales de la
ESO, nos vemos obligados a denunciar la ausencia de datos públicos en los que
de forma clara y desglosada se presenten, cada año, los resultados conseguidos a
través de todas y cada una de las medidas que se están aplicando. Ello permitiría
valorar si están ayudando a que cada vez más alumnos superen sus dificultades
y siga sin riesgo su escolarización, o si, por el contrario, están sirviendo al sistema
para “maquillar” un fracaso efectivo y evidente sustituyéndolo por otro de menor
intensidad que lo camufla. Igualmente, ayudarían a visualizar cuál es el porcentaje
global de los estudiantes que, permaneciendo dentro del mismo sistema, está
recibiendo, no ya una formación “adaptada”, sino una “discriminatoria” en parte
o a tiempo completo, fuera del espacio y del currículo ordinario, con un currículo
devaluado y una enseñanza de escasa calidad. El hecho es que las medidas
extraordinarias han experimentado un vertiginoso crecimiento en los últimos
cursos.
b. Las medidas de la atención a la diversidad: ¿vías de inclusión
insuficiente o senderos para nuevos procesos de exclusión?
En muchos centros educativos existen múltiples y singulares maneras de
incorporar tantas medidas de atención a la diversidad, que bien podrían valorarse
como una vía y apuesta por una inclusión insuficiente (MARTÍNEZ, 2002 y 2004).
Sin embargo, es la incorporación generalizada de tantas medidas excepcionales
de atención a la diversidad en la etapa de secundaria lo que nos lleva a plantear
172
con mayor preocupación que sea a través de éstas como paradójicamente se
esté “dibujando” dentro del sistema escolar único, diversas trayectorias escolares
devaluadas, segregadas y paralelas, por las que se va derivando al alumnado más
vulnerable hacia la inclusión, a través de un proceso sutil parecido a este:
a) La administración educativa regula quién es el alumnado “adecuado” para
ser acogido en cada una de las medidas especiales. Y después ofrece a los
centros que soliciten cada año la ayuda que necesitan, justificándola con
la existencia de un número suficiente de alumnado que responda a esas
características, iniciando así un camino de tipificación y etiquetaje de
estudiantes en cuyo juego entran pronto los centros.
b) El centro, una vez que ha conseguido poner en marcha una medida, no
cuestiona la posibilidad de que sea transitoria. De hecho, sucede lo contrario:
cuantas más medidas se aprueban en un centro, más solicitan otras nuevas
sin que se extingan las primeras (GALARRETA et al., 2003 y 2006). A nuestro
entender, eso es una evidencia de que se gastan más energías en aplicar
medidas extraordinarias y muchas menos en hacer uso de ellas procurando
superar las barreras de exclusión que persisten en las aulas ordinarias. Iniciado
y consolidado un proceso de “exclusión” de la diversidad, lo que a la postre
se “normaliza” en el centro es la salida de un porcentaje cada vez mayor
del alumnado de los grupos ordinarios, por “razones” o “motivos” cada vez
más diversos, y su adscripción a tantos grupos homogéneos y programas
excepcionales como medidas tengan aprobadas.
c) La acumulación en los centros de todas las medidas ha ido generando
en éstos una complejidad organizativa en la adscripción de grupos, aulas,
profesorado, recursos, horarios, etc. Consiguientemente, el reto de adaptación
y coordinación del currículo es muy difícil de gestionar. En la práctica “se
resuelve” adoptando en cada una de las medidas la opción más excluyente.
Lo malo es que, a la postre, esa práctica sostenida en el tiempo no solo
desvirtúa la mejor intención con la que han sido diseñadas las medidas, sino
que así se refuerza una práctica organizativa basada en la burocratización,
la fragmentación y la rutina que, desde luego, en nada favorece la mejora y,
mucho menos, la creación de los circuitos necesarios para la inclusión.
d) Todo esto trae consigo un proceso de “dualización de la enseñanza”, tanto
de los profesores como de los estudiantes. Así, mientras por una parte se
encuentra el profesorado, alumnado, programas y recursos “ordinarios” con
mayor prestigio, por otra se va conformando un nuevo colectivo (a veces
invisible, otras devaluado y estigmatizado), formado por el profesorado,
173
alumnado, programas y recursos “especiales”, “excepcionales”, o de forma
más eufemística denominados “de atención a la diversidad”.
e) Finalmente, la vivencia “normalizada” de los procesos de segregación y
exclusión a la que parecen seguir asistiendo muchos jóvenes de las nuevas
generaciones y sus profesores, contribuyen a reforzar ideas que creíamos
superadas, pero que seguimos escuchando: “la inclusión es una utopía”,
“una cosa es la teoría y otra la práctica”, “hay personas que no pueden o no
quieren seguir estudiando”, “la diversidad es un problema”, etc.
c. Mirando hacia atrás, desde el último eslabón de la cadena
Durante los cursos 2006-09, un equipo de la UPV/EHU2 realizamos dos
investigaciones sobre el impacto que estaban teniendo en la Comunidad Autónoma
Vasca la aplicación de todas las medidas de atención a la diversidad. En la primera
centramos la atención sobre el impacto organizativo, curricular y en la formación del
profesorado que tenían en los centros el desarrollo de todas las medidas, desde las
más ordinarias a las más excepcionales. En la segunda, con la intención de analizar
el impacto en la mejora de la inclusión sociolaboral de los jóvenes que fracasan
en la escuela ordinaria, centramos la mirada en las dos medidas de atención a la
diversidad más extremas que se están desarrollando en los Centros de Iniciación
Profesional (CIP): Los Programas Complementarios de Escolarización y los de
Iniciación Profesional (actualmente PCPI) (MARTÍNEZ, 2008 a y b; MARTÍNEZ,
MENDIZÁBAL y PÉREZ-SOSTOA, 2008 y 2009). A continuación recogemos
algunas de las conclusiones extraídas de ambas investigaciones:
• El alumnado que fracasa y que llega a estos centros es cada vez más diverso y
está en mayor riesgo. No sólo aumenta el número de jóvenes pertenecientes
a la clase media, sino también la población emigrante. También se constata
que la escuela parece haber dejado en ellos, además de carencias muy severas
de aprendizajes básicos para la vida, un mayor sentimiento de rechazo por
todo lo que signifique estudiar, una autoestima como aprendiz destruida,
muy pocas expectativas e ilusión de futuro, una falta clara de capacidad para
proyectar algo con sentido de realidad.
Respecto al por qué y cómo han llegado estos jóvenes, los profesores
coinciden en tres razones: falta de adaptación al medio escolar, problemas
fuera de la escuela, prejuicios y abandonos en ella y falta de capacidad para
seguir estudiando en la ESO.
2. Miembros del equipo: Martínez, B.; Mendizábal, A. y Pérez-Sostoa, V. Proyectos de investigación
subvencionados por la Diputación de Guipukoa y la UPV/EHU.
174
• Hay diversidad de trayectorias, todas singulares y con impactos diferentes
de las medidas. Aunque detrás del “fracaso escolar” de estos alumnos/as se
esconden situaciones y circunstancias múltiples y personales, existen algunos
aspectos comunes en cuanto a las “medidas de atención” que les prestaron
sus centros:
- Las repeticiones. Prácticamente todos han repetido, pero para muy pocos
ha sido una oportunidad de recuperar el desfase curricular, suponiendo,
además, la ruptura de los vínculos afectivos creados con su grupo de
pertenencia, el desenganche escolar derivado del aburrimiento y pasar
a formar parte del grupo de repetidores. Igualmente, las promociones
de curso, ciclo o etapa, arrastrando “aprobados generosos” y varios
suspensos, provocaron que se fueran gestando graves retrasos acumulados
en el desarrollo de aprendizajes básicos, una falta de conciencia sobre la
situación real de riesgo en la que empezaban a encontrarse y la tendencia
a desarrollar una actitud cada vez más indolente ante su compromiso con
el estudio.
- La graduación de las medidas aplicadas. En la mayoría de los casos, una
vez aplicada alguna de las medidas específicas, prácticamente el resto de
su escolarización se realiza pasando progresivamente de las menos a las
más excluyentes, reduciendo progresivamente el tiempo y el currículo
compartido con su grupo ordinario de pertenencia, hasta llegar, en
ocasiones, a su expulsión.
- El cambio de centro y etapa. Supone un punto de inflexión en la trayectoria
escolar de todo el alumnado. La falta de conocimientos previos y de
disposición y capacidad para trabajar al ritmo que de repente se les exige
en la ESO, propicia que estos jóvenes centren su atención en la percepción
de agobio, despersonalización, falta de interés por ellos (como personas) y
de reconocimiento de sus esfuerzos, valorados solo por los resultados.
- La atribución y el impacto del fracaso. La mayoría de este alumnado explica su
fracaso aludiendo a aspectos personales: su falta de interés, de motivación, de
esfuerzo, de capacidad, y su mal comportamiento. Un porcentaje minoritario
señala: el aburrimiento, la cantidad de materias y profesorado, el aprendizaje
memorístico de contenidos teóricos desconectados de la vida y sus intereses,
el cambio de centro y el clima y trato más despersonalizado de la secundaria.
Por último, las historias de vida realizadas nos hablan de otros aspectos más
sutiles y muy dolorosos como son: la vivencia del rechazo por parte de los
compañeros y/o docentes, la desatención por parte del profesorado de sus
problemas personales, la falta de reconocimiento de sus esfuerzos, la injusticia
175
de los prejuicios y las discriminaciones, las búsqueda del refugio afectivo en
“malas compañías”, etc.
d. Los CIPs: claves de un modelo que busca una cierta salida al riesgo
de exclusión
• El corte con el pasado, con la escuela que simboliza fracaso y rechazo. Tanto
para el profesorado como para estos jóvenes, una de las claves de su éxito
consiste en transmitir al alumnado la idea de que su “pasado de fracaso,
pasado está”. Y de que, cuando llegan al centro, hay “un corte con la escuela”
y empieza para ellos una nueva oportunidad y un compromiso también
novedoso con lo que allí se les va a ofrecer y exigir. A partir de ese momento,
la reconstrucción interior del alumnado con la mejora de la confianza en sí
mismo constituye la primera y más difícil tarea educadora, pero que hay que
acometer.
• La importancia del vínculo y el compromiso en la relación educativa. Se
pretende establecer una relación de amistad entre dos personas adultas.
Para ello se opera bajo dos premisas básicas: “creer en los alumnos y en lo
que hacemos como educadores” y “transmitir al alumno el interés por ellos
como personas, no solo como buenos estudiantes”. Se insiste en un tipo de
disciplina basada en pocas normas cívicas pero de obligado cumplimiento,
en un buen clima de clase, en el que, combinando las relaciones de apoyo,
afecto y confianza, se propicie un encuentro humano y respetuoso, de modo
que estos jóvenes puedan ir haciéndose cada vez más responsables de sí
mismos y de los demás.
• El medio también educa, nuevo escenario y nuevo clima. Talleres y empresas
donde practican: el cambio del “uniforme escolar” por el buzo de trabajo,
del aula en el centro escolar por el taller y del profesorado especialista en
contenidos por el profesorado con experiencia trabajando en un perfil
profesional, simbolizan un cambio profundo del contexto que favorece
al mismo tiempo otro tipo de relación educativa, contenidos, recursos y
metodologías de enseñanza y aprendizaje diferentes.
• Se enseña y aprende en gerundio. Para la gran mayoría de los profesionales
que trabajan en estos centros, “cada joven es un proyecto personal y concreto
que hay que abordar teniendo en cuenta sus necesidades”. Igualmente, este
profesorado destaca cuatro “herramientas clave para poder darles a estos
jóvenes el empujón que necesitan”: a) que el diseño marco sea abierto y
flexible; b) que se combinen aprendizajes académicos, sociolaborales y
176
cívicos; c) que los contenidos estén integrados en módulos; y d) que, sobre
todo, se les dé a estos jóvenes la oportunidad de su incorporación al trabajo
desde un enfoque sociocultural y dentro de un perfil profesional.
En este sentido, tanto el profesorado como el alumnado coinciden en
señalar las grandes oportunidades educativas que permiten los módulos
prácticos desarrollados en los talleres y las prácticas realizadas con contratos
en las empresas, en los que “haciendo” se apropian sin esfuerzo del proceso
del trabajo y de los contenidos y las técnicas necesarias.
• Mirar al futuro de otra manera, construyendo un proyecto de vida. Otro aspecto
que caracteriza a estos centros es su preocupación por que estos jóvenes
empiecen a mirar su futuro con principio de realidad y con un proyecto de
vida. Para ello recurren a una acción tutorial continuada, a través de la cual
tratan de acompañar a los jóvenes en el difícil tránsito hacia la madurez, la
vida adulta y el mundo laboral. Curiosamente, en ese empeño, el hecho de
que sean centros de educación no reglada y que una parte importante de
su alumnado se encuentre en grave situación de riesgo de exclusión, está
permitiendo que algunos de estos profesionales hagan de la irregularidad y la
necesidad una virtud. Sin dejar de “hacerse cargo” de cada joven, se busca la
ayuda en todos los recursos de la comunidad, estableciendo coordinaciones
con otros profesionales y servicios de la zona (centros educativos, centros
de acogida, pisos de tutela de menores, polideportivos, ONGs, servicios de
salud, asociaciones culturales, de ocio y tiempo libre, empresas, etc.).
De todas formas, y antes de dar paso al último apartado, quisiéramos llamar
la atención sobre algunas limitaciones y nuevos riesgos que en nuestra opinión
encierra el hecho de que puedan considerarse exitosas las medidas excepcionales,
cuando éstas son puestas en práctica sin haber agotado las posibilidades de los
centros y las prácticas ordinarias. Y son las que nos llevan a formularnos cuestiones
tales como:
“El éxito” de las medidas excepcionales, ¿puede estar contribuyendo a la renuncia
por encontrar nuevas vías ordinarias?
De hecho, los profesionales de los CIPs comparten la idea que tiene la mayoría
del profesorado de los institutos de que los jóvenes que educan en estos centros
volverían a fracasar si volvieran a los centros ordinarios. Nosotros, en cambio,
reconociendo como ciertas las barreras para la inclusión que identifican en la
escuela ordinaria, consideramos que su actitud de renuncia al cambio como una
más, que contribuye a que al riesgo de que se siga derivando a un porcentaje
177
cada vez mayor del alumnado que fracasa, a la marginalidad de las medidas, del
profesorado y de los centros en los que aún están siendo atendidos.
¿Cómo podemos saber si los logros conseguidos son suficientes y sostenibles?
A pesar del éxito apreciable que están consiguiendo estos centros, existe entre
un 10% y un 20% del alumnado que abandona de forma precoz esta oportunidad.
Del 80% que consideran que tendría que sacar el graduado, apenas un 20% lo
llega a conseguir. Los casos más graves son de jóvenes menores de 16 años que
están realizando un Programa Complementario (de los que una parte cada vez
más importante son emigrantes recién llegados), pues prácticamente ninguno de
ellos regresa al centro de ESO en el que sigue matriculado, valorándose como un
éxito que el 65% continúe en el mismo CIP realizando un PCPI. Es otra muestra
de la tendencia observada en el sistema educativo de aprovechar la existencia de
medidas y centros excepcionales para “desresponsabilizarse” de la educación del
alumnado que le resulta más conflictivo.
Hay que llamar la atención, asimismo, sobre el hecho de que no existe una
base de datos de los centros ni de la administración con la que se documente el
seguimiento y los resultados presentes y futuros de estos jóvenes.
¿Existe el riesgo de que también en los CIPs se repitan algunos circuitos
y mecanismos de exclusión?
El hecho de que los centros de iniciación profesional no constituyan una red y
se encuentren fuera del sistema de la enseñanza, plantea, entre otras, dificultades
importantes en la coordinación de su oferta educativa, su misma sostenibilidad y la
de sus programas y plantillas, así como la posibilidad de compartir con los centros
de ESO buenas prácticas.
De esta manera, mientras unos tienen una imagen casi tan prestigiosa como la
de algunos centros de FP y acogen al alumnado menos conflictivo, otros empiezan
a correr el riesgo de convertirse de alguna manera en ghettos, no siendo casual
que sean los que acogen el mayor porcentaje del alumnado más conflictivo y
emigrante.
Además, es todavía poco común que el diseño de dichos módulos se realice
de manera coordinada y dentro de proyectos integrados con el profesorado de
los módulos más prácticos del taller y las prácticas en empresa. De esa manera,
se mantiene el riesgo de reproducir en ellos “la dualización” fuera y dentro de
178
los centros, de forma que en ellos ocurran dos culturas y prácticas profesionales
separadas, de una manera similar a la que denunciamos en la ESO.
Las buenas intenciones puestas en la reforma de los PCPIs, ¿mejorarán la inclusión
de estos jóvenes en la enseñanza reglada?
La modificación del diseño curricular que la reforma de la LOE (2006)
ha establecido para estos programas pretende, con buena intención, que un
porcentaje mayor de estos jóvenes obtenga el Graduado Escolar. Sin embargo,
el hecho de que la misma, casi de manera exclusiva, vaya dirigida a reforzar sus
aspectos más academicistas y sean desarrollados en los centros ordinarios, plantea,
según la apreciación de estos profesionales, dos recelos sobre el grado en que
podrían contribuir a evitar las peores profecías. El primero se refiere a cómo puede
esperarse que estos jóvenes, en tan poco tiempo, puedan aprender la cantidad tan
enorme de contenidos abstractos que le han incorporado al programa, sobre todo
viendo que están tan poco conectados con la vida y para los que se requieren
unos conocimientos previos tan alejados de los que ellos tienen. El segundo pone
el acento en la mayoría de las barreras sistémicas que señalábamos en el apartado
anterior. ¿Cómo cabe esperar que puedan tener éxito los programas, si se van
a desarrollar dentro de la misma cultura y modelo de enseñanza del que han
tenido que salir o del que han sido expulsados los jóvenes a los que los PCPIs
van dirigidos? Sin una revisión profunda de la lógica de la enseñanza ordinaria, es
poco razonable esperar que las cosas vayan a discurrir de otra manera.
5. Propuestas e ideas para políticas y prácticas de mayor alcance
a) A la administración educativa del Estado y a las de las comunidades autónomas, les corresponde actuar de manera coordinada en el desarrollo de los
aspectos siguientes:
- Mejorar la coordinación entre las distintas administraciones y posibilitar la
comunicación y conocimiento de las distintas experiencias que se llevan a
cabo.
- Desarrollar políticas de equidad contra las desigualdades socioeducativas.
- Abordar el problema del fracaso escolar mediante un enfoque preventivo
desde las edades tempranas.
- Garantizar una vertebración efectiva entre todas las etapas educativas
(especialmente entre Primaria y ESO) así como mejorar la conexión de la
educación básica con la formación a lo largo de toda la vida.
179
- Utilizar las pruebas de diagnóstico como herramientas para mejorar la
inclusividad del sistema.
- Potenciar la autonomía organizativa y de gestión de los centros escolares
para que atiendan a su realidad específica mediante proyectos propios,
garantizando la participación e implicación adecuada de las familias y la
comunidad.
- Crear las condiciones necesarias para garantizar por una parte que la
enseñanza se convierta en una carrera atractiva para que los mejores
estudiantes la elijan. Y por otra, para que los profesionales de la educación
en ejercicio se sientan reconocidos y se garantice su cualificación, acceso,
permanencia y promoción.
b) Revisión de las políticas de apoyo y asesoramiento por parte de los equipos
de apoyo externo e interno.
- Articular sus actuaciones en un plan integrado de formación y apoyo a los
centros, potenciando la mejora y la coordinación de equipos docentes.
- Potenciar la investigación de prácticas docentes innovadoras que permita
encontrar soluciones a necesidades concretas.
- Coordinar el intercambio de las informaciones y buenas prácticas que se
realicen entre todos los centros educativos de su zona.
- Coordinación de los servicios socioeducativos que en cada zona puedan
dar cobertura a las necesidades básicas de toda la población infantil y joven,
propiciando un espacio de diálogo y de colaboración con las instituciones
y entidades que desarrollan programas de formación para que articulen
“planes individuales de inserción a la vida adulta sin riesgo” para aquellos
jóvenes que tienen más riesgo y llegan a fracasar en la escuela regular.
c) Ningún cambio sería posible sin el compromiso de los centros y el profesorado.
Por ello, consideramos que estos podrían:
- Ampliar la mirada que tienen de todos y cada uno/a de los/as alumnos/as
para que los vieran como personas de pleno derecho.
- Diseñar planes de atención a la diversidad de centros que respondan a las
necesidades específicas que vayan surgiendo en los procesos de enseñanzaaprendizaje de todo el alumnado.
180
- Diseñar y gestionar el proceso de concreción y adaptación curricular
por todo el profesorado, garantizando las coordinaciones verticales y
horizontales de todo el profesorado, pues ello es necesario para evitar la
tendencia a la dualización.
- Impulsar estrategias integradoras de forma que las medidas de atención a
la diversidad sean lo más inclusivas posible en cada centro (“Observatorio
de Enseñanza Inclusiva”).
- Mejorar la formación y el reconocimiento del profesorado.
- Mejorar el liderazgo y la formación de los equipos directivos.
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ISSN 0213-8646
La inclusión laboral y social de los jóvenes con
discapacidad intelectual. El papel de la escuela
María Pallisera Díaz
Resumen
Correspondencia
Departamento de Pedagogía
Facultad de Educación y Psicología
Universitat de Girona
C/ St. Domènec, 9
17071 Girona
Tel.: +34 972 418352
Fax. +34 972 41 83 01
La transición a la edad adulta desde una óptica inclusiva
es un proceso especialmente complejo para los jóvenes
con discapacidad intelectual. En este artículo se analiza
el contexto de los procesos de tránsito mostrando las
principales relaciones y discrepancias entre los distintos
escenarios donde los jóvenes con discapacidad desarrollan
los itinerarios personales que les llevan a la vida adulta.
Entre estos escenarios, la escuela –la etapa de la educación
secundaria obligatoria– juega un rol fundamental. Por
ello, se dedica un apartado específico a realizar una
aproximación al papel de la escuela secundaria en la
construcción de puentes facilitadores de la inclusión social y
laboral. Finalmente, se plantean algunos de los principales
retos a los que dar respuesta para mejorar los procesos de
tránsito desde una óptica inclusiva.
Palabras clave: Inclusión social, Inclusión laboral,
Transición a la edad adulta y vida activa, Jóvenes con
discapacidad intelectual, Educación secundaria.
Work and social inclusion of young people with
intellectual disabilities. The role of the school
Abstract
The transition to adult life from the standpoint of inclusion is a complex process, especially
for young people with intellectual disabilities. This article analyzes the context of transition
processes showing the main relationships and differences of the different scenarios where
young people with disabilities develop personal pathways that lead to adulthood. Among
these scenarios, the school –the period of compulsory secondary education– plays a key role.
Therefore, a specific section is devoted to developing an approach to the role of the school
in the construction of bridges that facilitate social and work inclusion. Finally, it presents
185
some major challenges that need to be faced to improve the processes of transition from an
inclusive perspective.
Key words: Social inclusion, Work inclusion, Transition to adulthood and active life,
Young people with intellectual disabilities, Secondary education.
1. Introducción
A lo largo de la vida vamos enlazando diferentes transiciones que nos llevan a
desarrollar nuevas experiencias en espacios distintos; el período de la escolarización
en la etapa secundaria es especialmente emocionante: se abren ante nosotros retos
de futuro relacionados con la vida adulta como el trabajo, continuar la formación,
etc. que nos llevan a elaborar proyectos personales en los que la toma de decisiones
es un reto continuo. Se trata de un proceso difícil para todos, pero especialmente
para los jóvenes con discapacidad (SANDERSON et al., 2008; RUSCH et al.,
2009); en este caso, si las alternativas de formación son difíciles, más lo es el logro
de objetivos relacionados con la inclusión social. Estudios como los desarrollados
por Valls y Jové (2001) y Rosselló y Verger (2008) muestran que los procesos de
tránsito que conducen a las personas con discapacidad desde la escuela al mundo
laboral raramente culminan en itinerarios laborales desarrollados en entornos
ordinarios. La mayoría de las personas con discapacidad una vez que abandonan
el centro escolar pasan a ser usuarias de las alternativas específicas, sean centros
de día, centros ocupacionales o servicios de trabajo protegido.
El objetivo de este artículo es realizar una aproximación a la complejidad de
los procesos de tránsito para los jóvenes con discapacidad, analizando algunos de
los elementos que obstaculizan el logro de objetivos relacionados con la inclusión
social para proponer, a partir del análisis de buenas prácticas y de la investigación
sobre la temática de la transición, algunas de las estrategias a realizar desde la
escuela para facilitar estos procesos. Dedicamos un apartado a cada uno de estos
temas, para acabar planteando algunas reflexiones finales sobre los principales
retos del tránsito a la vida adulta de las personas con discapacidad en nuestro
contexto.
2. El contexto de los procesos de tránsito: algunos elementos clave
Hudson (2006) plantea que buena parte de la literatura sobre los procesos
de transición a la edad adulta y vida activa de las personas con discapacidad
consiste en plantear orientaciones relacionadas con buenas prácticas a realizar
en este ámbito por parte de los servicios y profesionales implicados. Ahora bien,
186
La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela
según este autor, para una mejor comprensión sobre por qué se ha avanzado tan
poco en este ámbito se necesita un sólido diagnóstico que permita conocer en
profundidad el contexto en el que se construyen los procesos de transición. En
este sentido, el objetivo de este apartado es realizar un análisis de algunos de los
elementos más característicos de los procesos de tránsito en nuestro país que nos
permita posteriormente disponer de una visión global del mismo a partir de la cual
proponer estrategias de mejora desde la escuela.
2.1. Los centros y servicios relacionados con la transición:
¡muchos y distintos!
Una primera observación se refiere a la gran diversidad de servicios y
proyectos que entran en juego en los procesos de tránsito a la vida activa: no
sólo encontramos una gran diversidad de servicios, sino que también existen
considerables diferencias entre ellos acerca del propio concepto de inclusión y
de cómo abordar la atención a la diversidad. La multiplicidad y fragmentación
de servicios que facilitan el empleo, hogar, ocio, formación, etc., es un elemento
recurrente que influye decisivamente en la complejidad de los procesos de tránsito
en la mayoría de los países occidentales (WINN y HAY, 2009).
Aunque en nuestro contexto todos estos servicios están inspirados por una
misma normativa (Ley de integración social del minusválido, LISMI, 1982),
presentan entre ellos diferencias substanciales en relación a la filosofía, organización
de los servicios y profesionales. Una parte de estos servicios se ubican en el sistema
educativo, otros en el ámbito social y laboral (dependiendo de las administraciones
que los asuman en cada Comunidad), lo que implica la dependencia administrativa
a distintos departamentos y por lo tanto organizaciones y funcionamiento distinto.
Una primera “desconexión” entre los servicios educativos y los postescolares hace
referencia a la perspectiva ideológica que orienta la atención a las personas con
necesidades especiales. En la escuela, los planteamientos inclusivos avanzan, no
exentos de dificultades en su implementación, pero constituyendo un claro objetivo
de trabajo en las distintas etapas educativas. Ahora bien, más allá de la escuela, los
centros, programas y servicios donde habitualmente reciben atención las personas
con necesidades educativas especiales una vez finalizan su escolaridad obligatoria,
constituyen un contexto donde se atiende o trabajan exclusivamente personas con
discapacidad.
Esta situación genera a la práctica una discontinuidad real en los itinerarios
vitales que siguen muchos jóvenes con discapacidad, y uno de los principales
obstáculos para el logro de su inclusión social. La existencia de multitud de visiones
acerca de lo que representa la vida adulta en el marco de los propios servicios
187
postescolares constituye otro elemento que dificulta enormemente la articulación
interinstitucional necesaria para conducir a la inclusión laboral y social. A este
factor nos referimos seguidamente.
2.2. Diferencias y discontinuidades en el espacio postescolar
Esta segunda observación se refiere a los obstáculos con los que tropieza una
persona con discapacidad para ganar progresivas cotas de autonomía en el propio
espacio postescolar: el tránsito es difícil incluso entre los servicios organizados
específicamente como alternativas de trabajo y ocio en el escenario posterior a la
escuela. Así, la transición desde un centro ocupacional (donde se realiza ocupación
terapéutica como metodología de aprendizaje) a un centro especial de empleo
(CEE) (donde todos los trabajadores tienen discapacidad, tienen un contrato de
trabajo y el sueldo es equivalente al salario mínimo interprofesional) es realmente
difícil; también lo es pasar de un CEE al empleo ordinario. Lo cierto es que aunque
la LISMI (1982) en su artículo 42.1. plantea los centros especiales de empleo
como un mecanismo de tránsito hacia el trabajo ordinario para las personas con
discapacidad, este objetivo no se cumple1.
Junto con los vacíos legales y las dificultades para romper la cultura
proteccionista de las organizaciones que trabajan en el ámbito de la discapacidad,
otro obstáculo para la inclusión laboral es la dificultad real que experimentan las
personas con discapacidad para encontrar un puesto de trabajo en el mercado
ordinario. Reconociendo esta realidad, la LISMI (1982) establece un sistema de
cuota dirigido a garantizar un mínimo de puestos laborales en las empresas. Ahora
bien, en España se constata un incumplimiento reiterado y la inexistencia de control
y sanciones al incumplimiento de la ley. A principios del año 2000 se formuló una
normativa relacionada con el sistema de cuotas que no ha contribuido a mejorar la
situación: se trata de la ley que establece “medidas alternativas” a la obligatoriedad
de contratar personas con discapacidad por parte de las empresas2. Este ejemplo
1. Destacamos la investigación realizada recientemente por parte de Cueto et al. (2009), uno de
los primeros trabajos que abordan con rigurosidad el análisis del papel de los centros especiales
de empleo como medida clave de las políticas de empleo dirigidas a personas con discapacidad.
A partir del análisis de los datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales, base de datos
administrativa que refleja las trayectorias laborales de todas las personas que en un momento
dado están vinculadas a la Seguridad Social, estudia la situación de los Centros Especiales
de Empleo (CEE) en las distintas comunidades del Estado español confirmando, después de
analizar los datos disponibles, que los CEE no contribuyen a la inserción de las personas con
discapacidad, sino que constituyen un destino en sí mismos. Apuntan, por lo tanto, a la necesaria
revisión legal, reclamada largamente desde ámbitos profesionales y agentes laborales.
2. Esta normativa se inscribe en los denominados “Sistemas de contribución compensatoria”, y se
distingue del sistema de cuota en la medida en que permite a las empresas hacer una contribución
188
sirve para mostrar uno de los principales impedimentos de los procesos de tránsito
de las personas con discapacidad: una actitud excesivamente proteccionista de la
administración que aboga por medidas propias de la beneficencia, perpetuando la
imagen social de la discapacidad asociada a la dependencia y caridad, en vez de
abogar decididamente por responsabilizar a los agentes laborales y a la sociedad
en general de la mejora de las condiciones de vida para todos.
Los servicios y proyectos que realizan trabajo con apoyo son los que en
estos momentos están facilitando con mayor eficacia la inserción laboral de las
personas con discapacidad en entornos ordinarios. El empleo con apoyo (ECA)
consiste concretamente en ofrecer acciones formativas a colectivos con especiales
dificultades de inserción, en hacer prospección en el mercado laboral para identificar
puestos de trabajo y, posteriormente, realizar las inserciones y el seguimiento en el
lugar de trabajo para facilitar a la persona con discapacidad los aprendizajes que
le permitan desarrollarse correctamente en el puesto de trabajo3. Analizando esta
tipología de servicios se pone de relieve la diferencia de perspectivas entre el sector
protegido y el trabajo con apoyo. Mientras que este último muestra una visión
inclusiva del trabajo, el sector configurado por los servicios tradicionales de adultos
con discapacidad constituye un escenario que no acaba de configurarse como un
espacio realmente potenciador de la inclusión.
2.3. Información y actitudes: dos elementos relacionados que influyen
en las oportunidades de inclusión
Al choque de culturas entre los servicios según se ubiquen en el espacio educativo
o el postescolar (cultura inclusiva en el sistema educativo versus atención en
centros específicos en el espacio postescolar) y a las propias dificultades añadidas
entre las distintas visiones y metodologías que encontramos entre los servicios
ubicados en la zona postescolar, añadimos una tercera traba sin duda relacionada
con las anteriores: el desconocimiento por parte de los profesionales de las
económica o compensatoria a un fondo especial destinado a “emplear” la proporción prevista de
personas con discapacidad. Concretamente, el Real Decreto 27/2000 de 14 de enero establece
las medidas alternativas de carácter excepcional al cumplimiento de la cuota de reserva, permite
que las empresas públicas y privadas queden total o parcialmente exentas de contratar personas
con discapacidad en el caso de que contraten mercantil o civilmente con centros especiales de
empleo, con trabajadores autónomos con discapacidad, o bien si realizan donaciones o acciones
de patrocinio de carácter monetario a entidades que trabajen para favorecer la inserción laboral
de personas con discapacidad.
3. En 2007 se produce finalmente la esperada regulación del trabajo con apoyo (Real Decreto
870/2007 del 2 de julio), después de un costoso proceso en el que las tensiones internas del
sector y el predominio de las medidas proteccionistas dificultaron enormemente las negociaciones
(Jordán y Verdugo, 2007).
189
alternativas existentes para las personas adultas con discapacidad, especialmente
de los enfoques desarrollados desde la óptica inclusiva. Rosselló y Vergés (2008)
corroboran esta situación a partir de una investigación realizada en las Islas
Baleares en la que se analiza la transición entre el final de la secundaria obligatoria
y el inicio de la actividad laboral: plantean que la dispersión de los servicios de
orientación para el empleo y la falta de información de los profesionales de la
educación sobre ellos dificulta el conocimiento de los recursos y las posibilidades
existentes para las personas con discapacidad, limitando de este modo las acciones
formativas y orientativas dirigidas a los estos alumnos. Además, también los
servicios de orientación generales (por ejemplo, los servicios sociales) tienden a
canalizar a los usuarios con discapacidad hacia los servicios específicos, lo que los
aleja de los contextos normalizados.
Ahondando en el tema, pensamos que una cuestión intrínsecamente relacionada
con la anterior es la escasa confianza acerca de las posibilidades de inserción
laboral de las personas con discapacidad, que deriva del desconocimiento de la
discapacidad y de las posibilidades de las personas con necesidades especiales.
En esta línea, las investigaciones realizadas acerca del desarrollo de procesos
de inserción laboral en entornos ordinarios ponen de relieve cómo las actitudes
iniciales por parte de los empresarios o agentes laborales son frecuentemente
de escepticismo, siendo el compromiso de facilitar el apoyo necesario por parte
del servicio de trabajo con apoyo y los beneficios económicos lo que contribuye
decisivamente a que acepten participar en la experiencia de inserción. Ahora bien,
una vez que se percatan de que la persona con discapacidad es un trabajador
más, estas actitudes cambian significativamente, detectándose actitudes abiertas
a la inserción de las personas con necesidades especiales (PALLISERA et al.,
2006; RIUS, 2005). Con frecuencia, las dudas acerca de las posibilidades de las
personas con discapacidad para su inclusión social y laboral afectan también a
los profesionales, y con ello condicionan las oportunidades reales de inclusión.
Por ello, el tema de las actitudes es un ámbito a trabajar tanto desde la formación
inicial como en las acciones de formación permanente dirigidas a los profesionales.
Trabajos como la experiencia realizada por De la Iglesia (2006) muestran la
posibilidad de incidir en el cambio de actitudes de los propios profesionales hacia
la inclusión laboral y social de las personas con discapacidad a través de acciones
de sensibilización y formación.
3. Construyendo puentes desde la escuela. Hacia un análisis del
papel del sistema educativo en los procesos de transición
En el análisis realizado hasta ahora no hemos profundizado en los elementos
relacionados con el espacio escolar; hay situaciones de sobra conocidas:
190
las complejas transiciones del propio sistema educativo (la difícil transición,
especialmente para las personas con discapacidad intelectual, entre la educación
primaria y la secundaria obligatoria); las dificultades evidentes para la inclusión
en el período de la secundaria obligatoria; el difícil acceso a las alternativas de
educación secundaria no obligatoria…). A pesar de ello, la escuela tiene un
importante papel como impulsora de los procesos de tránsito. Rusch et al. (2009)
plantean que la escuela debe liderar los procesos de tránsito garantizando a los
alumnos el apoyo necesario en los itinerarios que los conducen desde la escuela
a los espacios postescolares. La situación de la escuela como, además de entorno
educativo, espacio de encuentro entre alumnos, profesorado, profesionales
especialistas de distintos ámbitos y familias, la ubica en una situación idónea para
liderar los procesos de coordinación necesarios para afrontar con éxito los retos
de la inclusión sociolaboral. El análisis de buenas prácticas de inclusión laboral
de personas con discapacidad subraya el importante rol que debería jugar la
escuela (PALLISERA et al., 2005; VILÀ et al., 2007) en los procesos de tránsito
y ayuda a plantear algunas de las estrategias a realizar desde la escuela para
mejorar el potencial ocupacional de los jóvenes con discapacidad. Así mismo,
numerosos trabajos desarrollados específicamente desde la perspectiva de la
transición (modelo ampliamente desarrollado en el contexto anglosajón durante
los últimos treinta años y centrado en estudiar el proceso que lleva desde el final
de la secundaria a la inclusión laboral) inciden en el papel del sistema educativo,
especialmente el período de educación secundaria, en la construcción de puentes
facilitadores del tránsito a la vida activa. Los principales elementos relacionados
con el rol de la escuela en los procesos de tránsito, a la luz de estos trabajos, son
los siguientes:
3.1. Un elemento indispensable: la transición como objetivo explícito
y prioritario de la educación secundaria obligatoria
Para poder construir puentes desde la escuela debemos tener clara que esta es
una de sus principales funciones; sólo de esta manera se asume la necesidad de
realizar acciones específicas facilitadoras de la inclusión social y laboral. El ejercicio
de un lideraje adecuado presupone entender la complejidad de los procesos de
tránsito y abordarlos decididamente utilizando las herramientas apropiadas. La
implicación en la transición de distintos servicios educativos, sociales y laborales
necesita urgentemente la coordinación de los profesionales y agentes sociales
en los distintos ámbitos, y el sistema educativo se configura como un espacio
idóneo tanto para la formación como para iniciar la planificación del proceso y
las acciones de articulación interprofesional e interservicios necesaria. Se deben
priorizar los objetivos relacionados con la inclusión social y laboral en la propia
191
escuela, distribuyendo claramente responsabilidades entre los distintos servicios
y profesionales implicados en el proceso de tránsito. En algunos países existen
iniciativas interesantes que muestran el reconocimiento de la escuela en el apoyo
a los itinerarios de inclusión social y laboral de los alumnos con discapacidad:
así, la legislación federal en los EE.UU. contempla planes específicos facilitadores
de la transición desde 1983, estableciendo en 1997 que cada IEP (Programa de
Educación Individualizado) debe incluir, para cada joven con discapacidad, un
análisis de necesidades relacionadas con la transición a partir de los 14 años,
dos años antes de finalizar la escolarización obligatoria. Este análisis debe tener
en cuenta las preferencias, intereses y expectativas de cada joven (KOHLER y
FIELD, 2003). En el Reino Unido la ley establece la obligatoriedad de establecer
reuniones específicas para planificar la transición durante el último año de escuela,
y existen protocolos dirigidos a facilitar el trabajo interinstitucional durante el
proceso de tránsito (KAEHNE y BEYER, 2009; SANDERSON et al., 2008). Ambas
situaciones constituyen ejemplos acerca de cómo ayudar a clarificar el papel de
los agentes implicados en los procesos de tránsito, además de apoyar a la escuela
y a sus profesionales en la toma de iniciativas. Sin duda, esta situación favorece
una formación focalizada en la transición (transition-focused education), que
consiste en una formación centrada en actividades académicas y extracurriculares
necesarias para la vida adulta, partiendo de las necesidades y apoyos necesarios de
cada joven y teniendo en cuenta las habilidades y opciones personales (KOHLER
y FIELD, 2003, 176).
3.2. Orientando el currículum hacia las habilidades “ocultas”:
el papel de lo sociopersonal en la vida adulta
Aunque durante mucho tiempo ha dominado la opinión de que las personas
con discapacidad tienen dificultades para la inserción laboral debido a su escaso
dominio de competencias relacionadas con el desarrollo de un trabajo específico,
las investigaciones demuestran que los contenidos más valorados para la inserción
laboral son las habilidades sociopersonales relacionadas con el desarrollo
autónomo en el puesto de trabajo (ALOMAR, 2004; PALLISERA et al., 2005;
RIUS, 2005). En este sentido, diferentes estudios plantean la relación positiva entre
el dominio de habilidades relacionadas con la autodeterminación4 con los logros
relacionados con la vida adulta desde una óptica inclusiva (MADAUS et al., 2008;
4. Las habilidades que se incluyen en la autodeterminación son: toma de decisiones, resolución
de problemas, habilidades para establecer y conseguir objetivos, habilidades de independencia,
asumir riesgos, seguridad, autoobservación, evalución y refuerzo, autoinstrucción, autodefensa
y lideraje, locus de control interno, atribuciones positivas de eficacia y expectativas de resultado,
autoconsciencia y autoconocimiento (Wehmeyer, 1998).
192
MARTIN et al., 2007; TEST et al., 2009; TRAINOR, 2008, entre otros). Junto
con el conocimiento de diferentes cuestiones relacionadas con mundo laboral en
general (diferentes profesiones u oficios en el mercado laboral actual, el significado
del trabajo, los derechos y deberes de los trabajadores, los tipos de contratos, los
hábitos laborales como la puntualidad, la responsabilidad, el cumplimiento de los
acuerdos, la higiene y la atención personal), la resolución de problemas, la toma
de decisiones, la capacidad de aceptar orientaciones y seguirlas, la empatía, la
autoestima, el autoconocimiento, se muestran como habilidades enormemente
valoradas en el ámbito laboral. Se resalta también la relevancia de las actitudes
positivas y la motivación hacia las tareas laborales como un factor clave para
facilitar los procesos de adaptación y adecuación al mundo laboral.
Por ello, un trabajo efectivo desde el sistema educativo para potenciar los
procesos de tránsito desde una óptica inclusiva implica potenciar estas habilidades,
equilibrando con ello los currícula habituales marcadamente académicos.
3.3. La construcción de los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir
de los intereses, demandas y necesidades del joven
Como se plantea en Culham y Nind (2003), en el centro de la inclusión
está el derecho de ser tratado con respeto y de poder acceder a una oferta de
oportunidades que abran posibilidades a la realización de proyectos de vida. Sin
embargo, la plena participación de la persona con discapacidad en la formulación
de sus propios proyectos de futuro no siempre se tiene suficientemente en cuenta,
incluso en momentos vitales decisivos como la transición a la vida adulta, como
ponen de relieve Carnaby y Lewis (2005). En este sentido, la planificación de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje centrada en el estudiante es uno de los
elementos que se consideran fundamentales para el éxito de los programas de
transición y elemento básico para articular buenas prácticas en este ámbito (COBB
y ALWELL, 2009; KOHLER y FIELD, 2003). Las características de los procesos
de tránsito (implicación de diversos agentes y servicios en diferentes escenarios
escolares y postescolares, y la existencia de distintas y múltiples posibilidades en la
configuración de los itinerarios individuales) refuerzan el papel de la planificación
centrada en la persona (PCP) en los procesos de tránsito5. En la PCP el centro del
5. Originada en EE.UU. en los años ’80 por J. O’Brien, C.L. O’Brien, B. Mount, J. Pearpoint, M.
Forest y M. Smull (O’Brien y O’Brien, 2000), la PCP constituye una perspectiva innovadora
que se está incorporando con fuerza, especialmente en el ámbito anglosajón, en los servicios que
trabajan con personas con discapacidad. En Bradley (2004), Pearce (2006) y Kilbane y McLean
(2008) se detallan los elementos que confluyen en el origen de la PCP y las características de
los principales enfoques o sistemas usados para organizar, en la práctica, el proceso que permite
saber cuáles son los deseos de las personas y cómo apoyar sus proyectos: Essential Lifestyles
193
proceso que conduce a planificar los apoyos es la persona: sus derechos, sueños
y deseos. Se produce un cambio de perspectiva radical en lo que viene siendo
la dinámica habitual de la acción educativa con las personas con discapacidad
tanto en los espacios escolares como en los postescolares: no se trata de decidir
–los profesionales– cómo apoyar a la persona a partir de los servicios disponibles,
sino de crear los apoyos necesarios a partir de los deseos y demandas de la
persona, en un proceso que lleva a las personas con discapacidad a recuperar el
control sobre sus vidas. Sanderson et al. (2008) plantean que la aplicación de un
enfoque centrado en la persona en la transición a la vida adulta implica trabajar
tres cuestiones básicas: qué es importante para la persona ahora y en el futuro,
y qué apoyo va a precisar; qué es lo mejor para la persona; y qué es práctico y
posible para el joven. La primera cuestión se trabaja, en su propuesta, durante el
penúltimo curso de la secundaria obligatoria, la tercera centra el último año y la
segunda orienta el desarrollo de diferentes actividades a lo largo de los dos últimos
cursos. Con ello se sientan las bases para trabajar conjuntamente e intentar que
pueda realizarse localmente el proyecto.
Aceptar las implicaciones reales de esta perspectiva en los procesos educativos
en general y en los relacionados con la transición a la vida activa en particular,
conlleva aceptar un cambio en los roles tradicionalmente desarrollados por los
protagonistas de estos procesos: implica aceptar que el joven puede y debe
manifestar cuáles son sus intereses y tomar decisiones sobre su futuro. Por lo tanto,
como profesionales debemos por una parte estar preparados para aceptar que
no somos los que más sabemos acerca de lo que necesitan nuestros estudiantes;
además, debemos saber cómo trabajar para ayudar a las personas con discapacidad
a formular planes de futuro basados en sus capacidades, necesidades e intereses.
3.4. Más allá del trabajo con los jóvenes: construyendo puentes
con las familias
El papel de la familia en el proceso de transición de los jóvenes es un tema
poco estudiado. Sin embargo, encontramos algunos estudios que ponen de
relieve la importancia que juegan variables relacionadas con la familia. Newman
(2005, en TURNBULL et al., 2009, 74), en un estudio longitudinal de ámbito
nacional en Estados Unidos sobre la implicación de la familia en la educación de
alumnos de secundaria con discapacidad, plantea que es más probable que los
jóvenes cuyas familias están más en contacto con los centros escolares consigan
puestos de trabajo regulares y mejor remunerados que aquellos jóvenes cuyas
Planning (ELP), Personal Future Planning (PFP), Making Actions Plans (MAP), Planning
Alternative Tomorrow with Hope (PATH).
194
familias se implican menos en los centros. Lindstrom et al. (2007) desarrollan
una investigación de corte cualitativo con el objeto de estudiar la incidencia de
la familia en los procesos dirigidos a la inclusión laboral y social. Los resultados
obtenidos confirman la importancia de la interacción familiar en el sentido de
que la implicación de la familia en las actividades escolares y extraescolares de
los hijos con discapacidad, el apoyo y las expectativas adecuadas interactúan
influyendo positivamente tanto en el proceso de transición como en el logro de
objetivos postescolares relacionados con la inclusión. Resultados obtenidos en
investigaciones sobre procesos de inclusión laboral de personas con discapacidad
realizadas en nuestro contexto (CALEIDOSCOPIA, 1997; COLECTIVO IOÉ, 1998
y 2003; VALLS et al., 2004) muestran que la implicación y colaboración familiar
constituye un elemento imprescindible para asegurar el éxito de la inserción.
Por lo tanto, desde los servicios educativos debe trabajarse para potenciar los
lazos de colaboración entre familia y escuela. Son varias las líneas de actuación
que la escuela puede emprender en este tema: trabajar el tema de las expectativas
acerca de las alternativas en el ámbito formativo y laboral; facilitar asesoramiento y
orientación para que desde el ámbito familiar se potencie la máxima autonomía y
autodeterminación de la persona con discapacidad; ofrecer información completa
y exhaustiva sobre las diferentes alternativas existentes respecto a la formación
post-obligatoria y las distintas alternativas laborales (LINDSTROM et al., 2007;
VILÁ y PALLISERA, 2006). Establecer una dinámica de colaboración desde la
incorporación del estudiante en la enseñanza secundaria obligatoria permitirá
construir un círculo de apoyo potente para hacer frente a las incidencias que surjan
durante el proceso de tránsito.
4. Reflexiones finales: los principales retos para facilitar
la transición a la vida adulta de los jóvenes con discapacidad
La transición a la edad adulta y vida activa es un proceso complejo, y
no existe un único factor que sea absolutamente definitivo para asegurar su
éxito; las capacidades son importantes, como lo es la formación, y el hecho
de disponer de los apoyos necesarios. Ahora bien, la investigación demuestra
que los profesionales, los propios servicios educativos y laborales y las familias
pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades, ofreciendo servicios,
apoyos y oportunidades adecuadas para facilitar los aprendizajes y experiencias
orientadas a la inclusión laboral y social. En este apartado planteamos algunos de
los principales retos a los que dar respuesta, tanto desde la escuela como por parte
de los otros agentes relacionados, para mejorar los procesos de tránsito desde una
óptica inclusiva.
195
En primer lugar, es necesario un reconocimiento explícito en las políticas
educativas y sociales de la importancia de los procesos de tránsito a la vida activa.
Como plantean Winn y Hay (2009), el proceso de transición no es responsabilidad
única de la persona con discapacidad, su familia y los profesionales de la
educación, sino que las políticas educativas, sociales y laborales deben favorecer
la respuesta a las necesidades específicas del colectivo. Ello implica no sólo una
adecuada distribución de recursos (económicos, humanos, formativos) sino una
normativa facilitadora que contribuya a establecer y clarificar responsabilidades
entre los distintos agentes y servicios. Es imprescindible coordinar las iniciativas
existentes eliminando discrepancias internas y poniendo los intereses de la persona
como punto de partida de las acciones a realizar. En este sentido, también a nivel
normativo se debería reconocer el decisivo papel de la escuela –especialmente la
secundaria obligatoria– y sus profesionales en los procesos de tránsito. Se trata de
una condición básica para que la escuela pueda ejercer un rol de lideraje en la
planificación de los procesos de tránsito a la vida activa.
En segundo lugar, uno de los retos de futuro más importantes es el necesario
cambio de rol de los profesionales que desde los distintos ámbitos realizan
acciones socioeducativas dirigidas a la inclusión social y laboral. Difícil, porque
implica repensar el rol del educador y aprender e implementar una nueva manera
de hacer: debe trabajarse para que las personas con discapacidad puedan
autodeterminarse, es decir, que tengan la capacidad de actuar como agentes
causales en sus propias vidas. Debe priorizarse el aprendizaje de habilidades
para escoger, tomar decisiones, resolver problemas, correr riesgos, autodefensa,
lideraje, autoconsciencia… para que las personas socialmente desvalorizadas
puedan desarrollar un papel decisivo en sus propias vidas. Ello implica que
los profesionales deben ceder el poder que ostentan en la relación educativa y
que debe transformarse la cultura organizativa de los servicios donde se trabaja
con las personas con discapacidad. Este planteamiento configura un cambio de
perspectiva que requiere una formación específica para los profesionales, tanto a
nivel de contenidos y estrategias como de actitudes, y una nueva perspectiva en la
organización de los servicios actuales.
En tercer lugar, uno de los retos más complejos de la transición es ayudar a
construir proyectos de vida personales teniendo en cuenta todas las dimensiones
de la vida de la persona, no sólo la laboral. Por supuesto, el desarrollo de un
trabajo es uno de los motores más poderosos para ayudar a la persona con
discapacidad a construir su identidad como miembro adulto de la comunidad.
Efectivamente, cuando los procesos de inserción se realizan cuidadosamente
y utilizando los apoyos necesarios, el contexto laboral constituye un espacio
favorecedor de crecimiento personal, de mejora de la autoestima y la satisfacción
196
personal, así como de enriquecimiento a nivel de relaciones sociales. Ahora bien,
la investigación sigue constatando dificultades para la independencia personal y
la participación social de las personas con discapacidad en situación de inclusión
laboral (ALOMAR, 2004; COLECTIVO IOÉ, 2003; KIERNAN, 2001; PALLISERA
y RIUS, 2007; RIUS, 2005; VERDUGO y VICENT, 2004). Estos datos apuntan que
la inclusión social, entendida como asegurar para las personas con discapacidad
el mismo acceso a actividades, roles sociales y relaciones que los ciudadanos sin
discapacidad (BATES y DAVIS, 2004), se vislumbra como un objetivo si cabe
más complejo que la propia inserción laboral. La constatación de esta realidad
debería orientar acciones dirigidas a potenciar oportunidades de relación social y
participación en la comunidad desde la infancia y a facilitar apoyos más allá de la
inclusión laboral.
Finalmente, pensamos que el estudio de los procesos que llevan a desarrollar
una vida adulta plena de significado constituye un reto por sí mismo. Tenemos
en estos momentos una ventaja: existen investigaciones en nuestro propio
contexto pero sobre todo en el ámbito internacional que aportan elementos
valiosos sobre cómo orientar el trabajo para facilitar la inclusión laboral y social
de las personas con discapacidad. Desde esta perspectiva, en estos momentos el
contexto es especialmente favorable para avanzar en las prácticas socioeducativas
favorecedoras de la participación laboral y social de las personas con discapacidad
desde una óptica inclusiva. Ahora bien, una asignatura pendiente es hacer
converger los intereses de los investigadores con las preocupaciones de las
personas con discapacidad acerca de sus propios procesos de tránsito a la vida
adulta y activa. Sin duda, el conocimiento sobre cómo mejorar los recorridos
personales hacia la vida adulta desde una óptica inclusiva mejorará en la medida
en que se incluya efectivamente a las personas con discapacidad en los procesos
de investigación.
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200
AUTORES
Autores
Len Barton es Profesor Emérito en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Ha sido
Catedrático en la Universidad de Sheffield, donde fue el director del Centre of Inclusive Education
Research, y posteriormente Catedrático de Inclusive Education en el Instituto de Educación
de la Universidad de Londres, donde ha dirigido varios programas formativos sobre inclusión
educativa. Además de su amplia labor docente e investigadora, Len Barton ha ejercido un papel
fundamental en la difusión de la investigación sobre inclusión educativa al ser editor y promotor
de varias revistas de alcance internacional y de numerosos libros y recopilaciones con una amplia
perspectiva comparada de la inclusión educativa. Destacan entre estas publicaciones de las que
ha sido fundador y editor las revistas Disability and Society y British Journal of Sociology of
Education, y la serie de libros Disability, Human Rights and Society (Open University Press), así
como la coedición de la serie de libros Inclusive Education: Cross-cultural perspectives (Springer
Books).
Nieves Blanco García es Profesora Titular de Didáctica y coordinadora del Doctorado en Didáctica
y Organización Educativa. Desarrolla su docencia e investigación en el ámbito del curriculum,
con especial atención al sentido de los saberes escolares. Es autora de diversas publicaciones
relacionadas con el curriculum, los materiales curriculares y la coeducación. Está comprometida
con la pedagogía de la diferencia sexual, y participa en espacios de indagación e intercambio de
saberes sobre la educación como “Sofías, relaciones de autoridad en la educación” y “La escuela
de lo que está pasando”.
Michael Fielding ha sido profesor de secundaria durante casi veinte años en varias escuelas
públicas de su país (comprehensive schools) y posteriormente ha trabajado en la Universidad de
Cambridge (1992-99) y en la Universidad de Sussex (1999-2006), en donde ha desarrollado sus
investigaciones sobre la Voz del Alumnado y sobre cómo el profesorado de diferentes escuelas
aprende con y sobre los demás. En enero de 2007 se trasladó al Instituto de Educación de
la Universidad de Londres de donde es actualmente Catedrático Emérito. Tiene numerosas
publicaciones sobre el ámbito de la Voz del Alumnado, el liderazgo educativo y la educación
radical. Recientemente ha publicado, en coautoría con Peter Moss, el libro Radical Education and
the Common School – a democratic alternative.
Dolors Forteza Forteza es Licenciada en Pedagogía Terapéutica y Doctora en Psicopedagogía
por la Universidad de las Islas Baleares. Profesora Titular del Área de Didáctica y Organización
Escolar del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Vice-decana de
los Estudios de Maestro (2000-2003) y Decana de la Facultad de Educación, cargo que ostenta
desde 2003. Miembro del Grupo de Investigación “Escuela Inclusiva y Diversidad” (GREID).
Carmen Gallego Vega es Profesora Titular de la Universidad de Sevilla, participante como
investigadora en los últimos años en proyectos I+D+I sobre temáticas vinculadas a procesos
sociales y educativos sobre exclusión/inclusión. Participa actualmente en la investigación:
“Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativos en la educación obligatoria. Desarrollo
de proyectos locales de cambio y mejora escolar”. Ministerio de Ciencia e Innovación. EDU200806511-C02-01. (2009-2011). Sus publicaciones están relacionadas con el ámbito de la atención a
la diversidad y apoyo educativo; la más reciente es: Parrilla, A.; Gallego, C. y Moriña, A. (2010).
“El complicado tránsito a la vida activa de jóvenes en riesgo de exclusión: una perspectiva
biográfica”. Revista de Educación, 351, 211-233.
María José León Guerrero es Catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Granada. Ha participado como miembro o directora en una veintena de proyectos de
investigación nacionales e internacionales y es autora de un gran número de publicaciones e
informes técnicos en temas relacionados con la integración escolar, la educación inclusiva, la
formación del profesorado para atender a la diversidad, programas de inserción socio-laboral,
etc. Así mismo, ha participado como ponente o comunicante en más de ochenta congresos
relacionados con temáticas sobre atención a la diversidad.
203
Autores
Begoña Martínez Domínguez es Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización
Escolar de la UPV/EHU. Responsable de la docencia en distintas materias relacionadas con la
atención a la diversidad y el diseño, desarrollo e innovación curricular. Ha participado en
múltiples procesos formativos y de asesoramiento del profesorado en relación a la inclusión
educativa. Durante la última década, está desarrollando una línea de investigación en la que
se analizan procesos de exclusión-inclusión en el sistema educativo, cuyos resultados han sido
divulgados en sus publicaciones más recientes, como por ejemplo, Escudero, J.M. y Martínez,
B. (2010). “Educación Inclusiva y cambio escolar”. Revista Iberoamericana de Educación, o
Martínez, B.; Mendizábal, A. y Pérez-Sostoa, V. (2009). “Una oportunidad para que jóvenes
que fracasan en la escuela puedan salir de la zona de riesgo de exclusión. La experiencia de los
Centros de Iniciación Profesional en la Comunidad Autónoma Vasca”. Profesorado, revista de
curriculum y formación del profesorado.
Javier Monzón González es Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización
Escolar en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Universitatea y, actualmente, Director
de Innovación y Desarrollo del Campus de Gipuzkoa en dicha universidad. Doctor en Ciencias
de la Educación. Investigador, asesor y formador en la temática de Escuela Inclusiva en
centros escolares y en servicios apoyo a la formación e innovación del sistema educativo en la
Comunidad Autónoma Vasca.
Maria Pallisera Díaz es Profesora Titular del Departamento de Pedagogía de la Universitat de
Girona. Sus principales líneas de investigación se centran en la inclusión social de personas con
discapacidad (transición a la vida adulta e inclusión laboral). Ha dirigido y participado en diversas
investigaciones centradas en el desarrollo de los procesos de trabajo con apoyo a personas con
discapacidad y en los factores favorecedores de la inclusión social y laboral de este colectivo. Es
miembro del grupo de investigación sobre diversidad de la Universitat de Girona.
Carlos Rodríguez-Hoyos es Profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de
Cantabria desde el año 2009, y colabora desde 2006 en el Programa en Tecnologías Digitales
y Sociedad del Conocimiento de la UNED. Entre sus líneas de investigación se encuentran las
dinámicas de inclusión y exclusión social y educativa, el análisis didáctico de la educación virtual
y las tecnologías de la información y la comunicación y educación. Entre sus publicaciones
destacan los artículos: “Teleformación: contradicciones y nuevas perspectivas didácticas” (Revista
Electrónica de Teoría de la Educación) y “Las posibilidades de la racionalidad sociocrítica en los
procesos formativos de blended-learning. Una investigación con estudio de caso a propósito de
un curso sobre intervención educativa y bienestar social” (Revista Iberoamericana de Educación).
A su vez, ha colaborado en varios libros, como el publicado en Río de Janeiro en el año 2010
titulado “O e-learning no ensino universitário: a avaliação a partir de um enfoque didático crítico”
(Educação online: Cenário, formação e questões didático-metodológicas, ed. Wak).
Teresa Susinos Rada es Profesora Titular de Universidad del Departamento de Educación de la
Universidad de Cantabria (Área Didáctica y Organización Escolar). Sus investigaciones se han
centrado en la atención a la diversidad en educación y la inclusión educativa, siendo este el
motivo del congreso que ha dado origen a este monográfico. Con su grupo de investigación en
la Universidad de Cantabria ha desarrollado últimamente varios proyectos de investigación de
convocatoria nacional de los que se han derivado sus últimas publicaciones en revistas nacionales
e internacionales. El último de estos proyectos es el que codirige con Ángeles Parrilla titulado
“Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo
de proyectos locales de cambio y mejora”. Actualmente investiga sobre la mejora escolar a partir
de la voz del alumnado, tal y como se recoge en una de sus últimas publicaciones: Susinos, T.
(2009). “Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de
una escuela inclusiva”, en Revista de Educación.
204
1) Normativa general
La Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, continuación de la antigua
Revista de Escuelas Normales (RIFOP),
que publica tres números al año (Abril, Agosto y
Diciembre), es el órgano oficial de expresión de la
ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO (AUFOP), entidad científicoprofesional, de carácter no lucrativo, que nació en el
contexto de los “Seminarios Estatales para la Reforma
de las Escuelas Universitarias de Formación del
Profesorado”, hoy Facultades universitarias. Sus socios
son personas físicas o instituciones relacionadas con la
formación inicial y/o permanente del profesorado. La
citada revista se edita en colaboración con la Universidad
de Zaragoza, de la que recibe ayuda económica, y de
cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Su
sede social, dirigida por José Emilio Palomero Pescador
([email protected]), está localizada en la Facultad de
Educación de Zaragoza, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009
Zaragoza.
La AUFOP edita también una segunda revista,
la Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado (REIFOP), cuyos contenidos son independientes de los de la RIFOP.
Ambas revistas pueden ser consultadas en las páginas
web de la AUFOP [www.aufop.org y www.aufop.
com], así como en las bases de datos DIALNET, de la
Universidad de la Rioja (España), y REDALyC, de la
Universidad Autónoma del Estado de México.
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas
revistas, que se rigen por los estatutos de la citada
entidad y que dependen jurídicamente de los órganos
directivos de la misma: Asamblea General, Junta
Directiva y Comité Científico.
2) Normas para la confección de artículos
Cualquier persona puede enviar cuantos artículos
considere oportuno, que deberán ser siempre originales
y no estar publicados en ningún otro medio, debiéndose
atener para ello a las normas que se detallan a
continuación. En primer lugar, tales artículos deben
ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes
de ser remitidos a la Sede Social de la Revista, a una
exhaustiva y minuciosa corrección de pruebas. La no
adecuación de los mismos a esta norma básica, y a las
que se enuncian en los apartados siguientes, constituirá
un motivo suficiente para su desestimación y rechazo
por parte del Consejo de Redacción. Al margen de lo
anterior, en el supuesto de aquellos artículos que no
hayan sido solicitados de forma expresa por la Revista,
la AUFOP realizará en ellos (una vez aceptados para
su publicación y antes de ser enviados a imprenta),
las correcciones adicionales de pruebas que estime
oportunas, corriendo por cuenta de los autores/as de
los mismos los gastos que este trabajo pueda generar.
2.1) Aspectos formales
Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo
original, en soporte papel, a la siguiente dirección:
Facultad de Educación, Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, c/ San Juan Bosco,
7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301.
También se remitirá a esta dirección una copia en
soporte informático (diskette o CD-R), en word
para Mac (Microsoft Office X), o en cualquier otro
programa compatible con el anterior. En cualquier
caso debe quedar especificado claramente el
programa utilizado.
Todos los trabajos serán presentados en soporte
papel, en papel blanco formato DIN A4, escritos
por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas
tablas y gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar
de 18 páginas a dos espacios, debiéndose utilizar
un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán
encabezados con un “título corto” y acompañados
de un resumen de un máximo de 100 palabras, así
como tres o cuatro palabras clave, que deben estar
ajustadas al Tesauro Europeo de la Educación, al
Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o
a las entradas del Tesauro empleado en la base de
datos ERIC. El título, el resumen y las palabras clave
deben presentarse en español y en inglés. En su caso,
las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al
mínimo, y se presentarán en hojas aparte, indicando
el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos
del autor/a o autores/as, centro de trabajo y dirección
de contacto, así como teléfono, fax y dirección de
correo electrónico. Se incluirá también un breve
curriculum, de no más de seis líneas, en el que se
señale el perfil académico y profesional, así como
las principales líneas de investigación del autor/a o
autores/as.
2.2) Sistema de referencia
La Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado adopta básicamente el sistema de
normas de publicación y de citas propuesto por la
APA (2001). Publication Manual (5th ed.).
Citas textuales: Para citar las ideas de otras
personas en el texto, conviene tener en cuenta
que todas las citas irán incorporadas en el texto, y
no a pie de página, ni en forma de notas al final.
Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si se citan
exactamente las palabras de un autor, éstas deben
ir entre comillas “…” y se incluirá el número de
la página. Ejemplo: “Generador de exclusión,
el fracaso escolar es en muchos casos el origen
de algunas formas de violencia o de extravíos
individuales” (Delors, 1996, 61).
Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de
alguna idea, debe darse el crédito del autor.
Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Referencias bibliográficas: La bibliografía,
llamada referencias bibliográficas en estos trabajos,
es la última parte de los mismos. Seguidamente se
señalan algunas normas básicas al respecto:
- Incluir en las referencias bibliográficas todos los
trabajos que han sido citados realmente y SÓLO
los que han sido citados.
- Organizar las citas alfabéticamente por el
apellido del autor o autora. La línea primera
en cada cita se sangra, mientras las otras líneas
empiezan en el margen izquierdo.
- Poner en mayúscula sólo la primera letra de la
primera palabra del título de un libro o artículo;
o la primera letra de la primera palabra de un
título, después de un dos puntos, o un punto y
coma.
- Poner en mayúscula la primera letra de cada
palabra en el caso de los títulos de las revistas.
En los siguientes ejemplos se deja constancia
de la estructura de las citas. Prestar atención,
en todo caso, al tipo de letra y a los signos de
puntuación:
- Para libros: APELLIDOS, NOMBRE o
INICIAL(es). (Año). Título del libro. Ciudad de
publicación: Editorial.
- Para revistas: APELLIDOS, NOMBRE o
INICIAL(es). (Año). “Título del artículo”. Título
de la Revista, volumen (número), páginas.
- Para capítulos de libros: APELLIDOS,
NOMBRE o INICIAL(es). (Año). “Título del
capítulo”. En Nombre Apellidos (Editor-es),
Título del libro (páginas). Ciudad de publicación:
Editorial.
- Libros escritos por uno o varios autores:
ZABALZA, MIGUEL ANGEL (2002). La
enseñanza universitaria. Madrid: Narcea.
- Libros editados (recopilación de ensayos):
GAIRÍN, JOAQUÍN y ARMENGOL, CARME
(Eds.) (2003). Estrategias de formación para el
cambio organizacional. Barcelona: Praxis.
- Capítulos contenidos en libros editados:
JARES, XEXÚS R. (2002). “El conflicto como
contenido didáctico”. En Martín Rodríguez
Rojo (Coord.), Didáctica general. Qué y como
enseñar en la sociedad de la información (pp.
243-270). Madrid: Biblioteca Nueva.
- Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ,
ROSARIO (2002). “Lo mejor y peor de las redes
de iguales: Juego, conflicto y violencia”. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
44, 93-113.
- Artículos de periódico, semanal, o
similares: MORENO GONZÁLEZ, ANTONIO
(2004). La agonía de la escuela. El País, 12 de
abril, 23.
- Documentos de la base de datos ERIC:
LISTON, DANIEL P. y ZEICHNER, KENNETH,
M. (1988). Critical pedagogy and teacher
education [CD-ROM]. Paper presented at
the annual meeting of American Educational
Research Association. (Documento ERIC n.
ED295937).
- Consultas en Internet: MORAL SANTAELLA, CRISTINA (2001). “La investigación
teórico/práctica: Estrategias de formación
inicial del profesor”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 4
(2), páginas. Consultado el día de mes de año
en…
2.3) Temática: Formación y empleo de
profesores. Educación.
En cada número de la RIFOP se publicará una
monografía cuya temática será elegida por el Consejo
de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de
la misma. Los artículos que la integren, que deberán
ser todos ellos inéditos y originales, serán solicitados
expresamente a autores de reconocido prestigio en
las cuestiones que en ella se aborden.
Para la sección denominada «Realidad, pensamiento y formación del profesorado», se aceptarán
artículos inéditos y originales, cuya temática se refiera
a la formación inicial y/o permanente del profesorado
de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,
planes de estudio, alternativas institucionales, etc.),
así como artículos cuya temática esté relacionada
con la situación del profesorado (pensamiento, salud
mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
La RIFOP mantiene una sección especial, que se
activará cada vez que su Consejo de Redacción lo
considere oportuno, destinada a la publicación de
artículos escritos por los estudiantes de profesorado
y de ciencias de la educación, bajo la dirección
de alguno/a de sus profesores/as: experiencias
innovadoras, investigaciones conectadas con
diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc.
Como en los casos anteriores, estos artículos deberán
ser inéditos y originales.
Asimismo y como norma general, existirá una
sección dedicada a la publicación de «Fichasresumen de tesis doctorales» en el campo de las
Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología,
Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía,
Sociología de la Educación y otras áreas afines. Las
normas para su confección son éstas: título, autor/a
y dirección personal o profesional, director/a de la
tesis, Universidad y Departamento donde ha sido
defendida, año en que ha sido presentada, número
de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores
(máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el
mismo deberá constar: objetivos, hipótesis, diseño de
la investigación, muestra, metodología utilizada en la
recogida y en el tratamiento de los datos, resultados
y conclusiones.
Por último, la RIFOP mantiene normalmente dos
secciones más, dedicadas a «Revista de prensa y
documentación» y a «Recensiones bibliográficas».
Siempre que se estime conveniente, la Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado
destinará la totalidad de sus páginas al estudio
monográfico de una problemática educativa
emergente o de actualidad. O, también, a recoger
las ponencias (que deberán ser inéditas y originales),
de congresos conectados con la formación inicial y
permanente del profesorado, en cuya organización
participe la AUFOP. En el caso de los congresos,
las comunicaciones presentadas a los mismos,
que también deberán ser inéditas y originales, se
publicarán, siempre que sea posible, en la revista
electrónica (REIFOP). Los Comités Organizador y
Científico de tales eventos se ocuparán de valorar la
relevancia científica de las comunicaciones recibidas,
en orden a su publicación en la REIFOP.
En lo que respecta a la versión digital de la Revista
(REIFOP), que ha inaugurado su segunda época en
2008, la AUFOP publicará tres números de la misma
cada año, en los meses de Abril, Agosto y Diciembre.
Todos los artículos publicados en ella deberán ser
también inéditos y originales.
2.4) Admisión y aceptación de artículos
Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos
que integran las monografías (cada una de ellas
dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto
por el Consejo de Redacción), se solicitarán de
forma expresa a autores de reconocido prestigio en
las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante,
para la aceptación y publicación del articulado de
cada una de ellas, serán necesarios los informes
favorables de: 1) El coordinador de la monografía en
cuestión, 2) Dos evaluadores externos al Consejo de
Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la
AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redacción,
designados a tal efecto. Para la publicación de estos
artículos deberán contar con un mínimo de tres
informes favorables, entre los que deben estar los
emitidos por los dos evaluadores externos. Todos los
informes, que serán absolutamente confidenciales,
se tramitarán por el sistema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el
Consejo de Redacción, una vez recibido un artículo
en la Sede Social, será enviado a tres evaluadores
externos, al Consejo de Redacción de la Revista y a
la Junta Directiva de la AUFOP, para que emitan un
informe sobre su relevancia científica. Los informes,
que se tramitarán por el sistema de doble ciego, serán
absolutamente confidenciales. En el caso de que dos
de los informes solicitados sean positivos, el Consejo
de Redacción decidirá en qué número de la RIFOP
(revista papel) o de la REIFOP (revista electrónica)
se publicará el artículo en cuestión. En todo caso, la
toma final de decisiones sobre la publicación o no
publicación de cualesquiera de los trabajos que se
reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP, es
competencia exclusiva del Consejo de Redacción,
que seleccionará los artículos a publicar, de entre
los informados positivamente en las condiciones ya
señaladas, según su interés y oportunidad. En caso
de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/
as de cada uno de ellos el número de la RIFOP o
REIFOP en que aparecerán publicados. En caso de
rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el
original, si bien comunicará, siempre que sea posible,
los motivos del mismo.
2.5) Criterios de evaluación
Los criterios básicos para la evaluación de los
artículos que se reciben en la RIFOP/REIFOP son
los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o
crítica del artículo en cuestión: Investigación, ensayo,
experiencia, documento, 2) Rigor metodológico
del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4)
Oportunidad, actualidad e interés de su temática, 5)
Originalidad y/o novedad de su contenido, que en
todo caso no debe haber sido publicado en ningún
otro medio, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y
7) Calidad literaria y amenidad del texto.
2.6) Artículos publicados
No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por
los artículos publicados, quedando reservados para la
AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas
las personas a las que se les sea publicado un artículo
en la RIFOP (revista papel) recibirán un ejemplar
gratuito del número correspondiente. Si necesitan
más ejemplares, se les remitirán gratuitamente,
siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la
siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax
+34 976 761 301. Correo electrónico: José Emilio
Palomero Pescador <[email protected]>.
2.7) Sobre la propiedad intelectual
Tal como se explicita en el apartado anterior,
la Asociación Universitaria de Formación del
Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria
de la Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado (en sus versiones impresa y digital),
reservádose todos los derechos sobre los artículos
publicados en ellas. Cualquier reproducción de los
mismos por otra revista o medio de difusión de la
producción intelectual, deberá ser autorizada por
la AUFOP. Por otra parte, la mera remisión de un
artículo a la versión impresa y/o digital de la Revista
supone la aceptación de estas condiciones.
2.8) Sobre la exigencia de originalidad
Los artículos que se reciban en la Sede Social
de la Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado (versiones impresa y digital), deberán
venir acompañados de una carta en la que su autor
o autores acrediten, mediante juramento o promesa:
1) Que los documentos presentados son de su
autoría, 2) Que no han sido publicados por ninguna
otra revista o medio de difusión de la producción
intelectual, y 3) Que no están siendo considerados
para su publicación en el momento actual por
ninguna otra revista o medio de difusión.
Boletín de Suscripción Anual
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
continuación de la antigua
“Revista de Escuelas Normales”
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Precios
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Socios AUFOP (consultar el boletín de inscripción para socios en www.aufop.com).
Suscripción normal para España e Iberoamérica: 90 € + IVA
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Precio de un ejemplar suelto: 30 € + IVA
Forma
de pago
1) Cheque nominativo a nombre de la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)” Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educación, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
2) Transferencia bancaria a nombre de “Asociación Universitaria de Formación del
Profesorado (AUFOP)”, a la c/c n.º 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de Ahorros
de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (España).
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Facultad de Educación • Despacho II de Psicología
San Juan Bosco, 7
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(También se puede remitir por correo electrónico a: [email protected])
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